EDUCAÇÃO INCLUSIVA E ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: UMA   ABORDAGEM   CONCEITUAL   NUMA   PERSPECTIVA PEDAGÓGICA

1Rosinéia Ferreira Fujita    2Zuleika Aparecida Claro Piassa

Resumo

O movimento  em direção  à   inclusão  de  alunos  com necessidades  educacionais especiais em classes regulares tem despertado uma série de debates no cenário educacional. A educação inclusiva indica que todas as crianças aprendam juntas, independentemente de suas condições pessoais, sociais, culturais ou habilidades e potenciais   diferenciados.   A   proposta   de   educação   inclusiva   que   é   a   oferta   de Educação de Qualidade Para  Todos,   sugere  que a  escola  precisa  adaptar­se  à diversidade, para responder às necessidades educacionais de cada criança. Nesta perspectiva, o presente estudo propõe discutir sob a luz da literatura como acontece a inclusão pedagógica dos alunos com altas habilidades/superdotação em classes regulares de ensino. 

PALAVRAS­CHAVE:  Necessidades  Educacionais  Especiais;  Educação   Inclusiva; Altas Habilidades/Superdotação. 

INTRODUÇÃO

O presente artigo é uma produção com finalidade didático­pedagógica que faz 

parte   das   atividades   a   serem   elaboradas   no   programa   PDE   (Programa   de 

Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná), entendido como “uma política 

pública que estabelece o diálogo entre os professores da Educação Superior e os da 

Educação  Básica,   através  de  atividades   teórico­práticas  orientadas,   tendo   como 

resultado a produção de conhecimento e mudanças qualitativas na prática escolar 

da escola pública paranaense”. (PARANÁ, 2004)

 Dessa forma, a temática geral a ser discutida vem de encontro às discussões 

que estão acontecendo sobre a inclusão pedagógica no ensino regular de alunos 

1 Docente participante do programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) ­ turma 2010/2011.2 Docente da Universidade Estadual de Londrina (UEL), orientadora do trabalho.

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com necessidades educacionais especiais, estando presentes também aqueles que 

apresentam altas habilidades/superdotação. 

Desenvolveremos durante o Programa de desenvolvimento Educacional um 

projeto com a finalidade de analisar em que medida as práticas cotidianas da sala de 

recursos de enriquecimento curricular poderão contribuir para que o professor do 

ensino   regular  possa  reconhecer  e   responder  às  necessidades diversificadas do 

aluno com altas habilidades/superdotação, 

Este artigo é uma das etapas do programa como já mencionado e para sua 

realização utilizaremos a pesquisa bibliográfica caracterizada pela  “identificação e 

análise   dos   dados   escritos   em   livros,   artigos   de   revistas,   dentre   outros.   Sua 

finalidade é colocar o investigador em contato com o que já se produziu a respeito 

do seu tema de pesquisa”. (GONSALVES, 2005, p. 34) 

O estudo tem como objetivo refletir sobre os limites e as possibilidades de 

desenvolver   um   ambiente   de   aprendizagem   escolar   para   todos   os   alunos   com 

necessidades   educacionais   especiais,   privilegiando   um   trabalho   realizado   em 

conjunto pelos alunos e não produzido separadamente. 

Em  minha  experiência  em um programa  voltado  para  o  atendimento  das 

necessidades de aprendizagem de crianças com altas habilidades, tenho percebido 

a  inquietação dos professores frente à  situação de  inclusão do aluno com estas 

características. Nesse contexto, surge o questionamento: como disponibilizar a estes 

alunos um trabalho diferenciado com recursos e estratégias específicas para atender 

às suas peculiaridades?

Diante dessa problemática,  abordarei uma das definições mais utilizadas na 

atualidade: a teoria dos três anéis de Joseph Renzulli, algumas referências básicas 

da literatura especializada sobre o tema e os subsídios do Ministério da Educação 

(MEC). Desta forma, com essa compilação que a literatura apresenta, pretende­se 

clarificar aos professores, pais, bem como demais pessoas interessadas em estudar 

a   temática   das   Altas   Habilidades/Superdotação,   quais   são   os   equívocos,   que, 

comumente, têm sido observados no cotidiano das pessoas com Altas Habilidades. 

Com isso, pretende­se contribuir com o professor da escola inclusiva de modo que 

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ele possa avançar em direção à diversidade reconhecendo os direitos dos alunos 

com necessidades educacionais especiais.

É importante destacar que os autores citados durante o texto utilizam diversas 

nomenclaturas para se referirem as pessoas com altas habilidades/superdotação. 

Por   isso,   será   respeitada   a   terminologia   que   cada   autor   aborda   em   suas 

publicações.

2.1   Educação   inclusiva:   uma   nova   perspectiva   para   uma   educação 

democrática

O modelo de Educação Inclusiva surge no Brasil  nos anos 90, a partir  da 

Conferência   Mundial   de   Educação   para   Todos   (1990).   Em   1994,   ocorreu   a 

“Conferência   Mundial   sobre   Necessidades   Educacionais   Especiais:   Acesso   e 

Qualidade” em Salamanca, na Espanha. Neste evento, foi assinada a Declaração de 

Salamanca, que apresentou a linha de ação política para a inclusão dos alunos com 

necessidades  educacionais  especiais  nas  escolas  comuns  das   redes   regular  de 

ensino,  documento   este   importante   para   a   garantia   de   determinados   direitos 

educacionais.

  A educação inclusiva é eleita como meio eficiente e capaz de combater a 

discriminação, já que fica determinado que a escola regular deva receber todas as 

crianças, independente de suas condições intelectuais, físicas, sociais, emocionais 

ou  linguísticas. A educação  inclusiva se caracteriza como uma política de  justiça 

social que alcança alunos com necessidades educacionais especiais,  tomando­se 

aqui o conceito mais amplo que é o da Declaração de Salamanca que defende: 

o princípio fundamental desta Linha de Ação é  de que as escolas devem acolher todas as crianças, independente de suas condições físicas,   intelectuais,   sociais,   emocionais,   lingüísticas   ou   outras. Devem acolher  crianças com deficiência  e  crianças  bem dotadas, crianças   que   vivem   nas   ruas   e   que   trabalham   crianças   de populações distantes ou nômades, crianças de minorias lingüísticas, étnicas   ou   culturais   e   crianças   de   outros   grupos   ou   zonas desfavorecidas ou marginalizadas. (BRASIL, 1994, p.17)

A educação inclusiva é uma prática inovadora que defende a existência de 

qualidade de ensino para todos os alunos, exigindo que a escola se modernize e os 

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professores  aperfeiçoem suas  práticas  pedagógicas.  É   um novo  paradigma que 

desafia o cotidiano escolar brasileiro. Segundo Stainback e Stainback (1999, p. 21), 

o ensino inclusivo tem um sentido mais amplo, 

o ensino inclusivo é a prática da inclusão de todos ­ independente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou origem cultural – em   escolas   e   salas   de   aulas   provedoras,   onde   todas   as necessidades dos alunos são satisfeitas.  

São barreiras a ser superadas por todos: profissionais da educação comum, 

de   pais   e   alunos.   Precisamos   aprender   sobre  a  diversidade  humana,   a   fim  de 

compreender os modos diferenciados de cada  indivíduo. Ainda para Stainback e 

Stainback (1999),

a inclusão é mais que um modelo para a prestação de serviços de educação especial. É um novo paradigma de pensamento e de ação, no sentido de incluir todos os indivíduos em uma sociedade na qual a diversidade está se tornando mais norma que exceção.

Neste sentido, Vitaliano (2010, p. 24.) destaca que contextos de educação 

inclusiva  

[...] diz respeito ao acolhimento de todas as pessoas que apresentam alguma   condição   considerada   como   uma   “diferença”   ao   padrão estabelecido   socialmente   como   desejável   ou   “normal”,   que   foram historicamente excluídas da escola. 

Assim, o Brasil fez a opção de construir um sistema educacional inclusivo e a 

Secretária de Educação Especial do MEC levou a Câmara de Educação Básica do 

Conselho Nacional de Educação a criar a Resolução nº 2 , em 15 de agosto de 

2001, das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, que 

traz   instruções   de   atendimento   aos   alunos   com   Necessidades   Educacionais 

Especiais. Contudo, definiram que alunos com necessidades educacionais especiais 

são   aqueles   que   apresentam   singularidades   no   desenvolvimento   do   processo 

educacional,   necessitando   de   atividades   complementares   e/ou   suplementares. 

Segundo  as  Diretrizes  Nacionais   (BRASIL,  2001)   são  alunos  com necessidades 

educacionais especiais os que apresentarem:

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I   ­   dificuldades   acentuadas   de   aprendizagem   ou   limitações   no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupo:, a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;  b)   aquelas   relacionadas   a   condições,   disfunções,   limitações   ou deficiências;II   –   dificuldades   de   comunicação   e   sinalização   diferenciadas   dos demais alunos,  demandando a utilização de  linguagens e códigos aplicáveis;III   ­   altas   habilidades/superdotação,   grande   facilidade   de aprendizagem   que   os   leve   a   dominar   rapidamente   conceitos, procedimentos   e   atitudes.   (   CNE/CEB/MEC/Resolução   02/2001, art.5º ).

Assim,   no   contexto   da   Educação   Inclusiva,   os   alunos   com   necessidades 

educacionais especiais deverão, se necessário, ter acesso a currículos, técnicas e 

serviços para atender  as  suas necessidades.  Embora  a  expressão  “pessoa com 

necessidades especiais”  se refira  a  todos os grupos historicamente excluídos do 

acesso aos bens materiais e culturais, entre eles, a educação, neste trabalho, sua 

aplicação se restringirá às pessoas com altas habilidades/superdotação no processo 

de inclusão educacional. Freitas e Pérez (2010,p.8) apontam que:

[...]   o   reconhecimento   das   peculiaridades   e   das   necessidades educacionais   dos   alunos   com   altas   habilidades/superdotação possibilita que se possa estar realizando a inclusão de maneira mais eficaz para estes alunos, permitindo aos mesmos avançar em seus conhecimentos e estimular as suas potencialidades.

De   certa   forma,   as   concepções   relativas   ao   indivíduo   com   altas 

habilidades/superdotação são distorcidas e isto contribui na formação das barreiras, 

impedindo que os alunos com altas habilidades/superdotação sejam considerados 

alunos com necessidades educacionais especiais.

Para Guenther (2006, p.39), a educação hoje procura conciliar a dicotomia 

“homogeneidade­heterogeneidade”   acenando,  assim,   com a   ideia  de  que  escola 

inclusiva  não  é   somente  a  permanência   física  desses  alunos   junto  aos  demais 

educandos, mas representa mudanças na organização pedagógica.

Rodrigues (2008, p.11) aponta que a escola não foi pensada para atender a 

heterogeneidade e que é mais confortável a escola considerar a homogeneidade do 

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que a diferença entre os alunos. O autor usa o termo Educação Inclusiva como um 

modelo educacional que promove a educação conjunta de todos os alunos. Assim, 

ele explica que:

A educação inclusiva organiza e promove um conjunto de valores e práticas   que   procuram   responder   a   uma   situação   existente   e problemática  de   insucesso,   seleção  precoce  ou  abandono  escolar. Promove   a   heterogeneidade   em   lugar   da   homogeneidade,   a construção de saberes em lugar da mera transmissão, promoção do sucesso para todos em lugar de seleção dos academicamente mais aptos e a cooperação em lugar da competição.

Neste sentido, concordamos com Guenther (2006, p.39) quando explica que a 

escola   inclusiva  deverá   desenvolver  o  potencial   dessas  pessoas   respeitando  as 

suas   diferenças   e   atendendo   suas   necessidades.   Nessa   perspectiva,   a   autora 

acrescenta que os alunos mais capazes e potencialmente mais produtivos precisam:

[...]   ser   olhados   com   mais   cuidado   no   cenário   de   uma   escola inclusiva   do   que   nas   tradicionais   “turmas   homogeneizadas”,   para evitar   que   ele   perca   o   interesse   e   o   estímulo   para   produzir,   e eventualmente venha a excluir a escola como referencial e fonte de crescimento. (GUENTHER, 2006, p.39).

Renzulli (2004, p. 8) aborda que na literatura sobre superdotados e talentosos 

há duas finalidades geralmente aceitas para o atendimento de alunos com elevado 

potencial na Educação Especial:

A primeira finalidade é fornecer aos jovens oportunidades para um maior   crescimento   cognitivo   e   auto­realização,   através   do desenvolvimento   e   expressão   de   uma   área   de   desempenho   ou combinação   delas,   nas   quais   o   potencial   superior   pode   estar presente.   A   segunda   finalidade   e   aumentar   a   reserva   social   de pessoas   que   ajudarão   a   solucionar   os   problemas   da   sociedade contemporânea,  tornando­se produtores de conhecimento e arte e não apenas consumidores de informações existentes. 

Tendo   em   vista   tal   situação   em   que   os   alunos   com   altas 

Habilidades/superdotação   não   são   reconhecidos,   na   maioria   das   vezes,   como 

integrantes   da   Educação   Especial,   apesar   da   legislação   garantir   esse   direito, 

entendemos que para reverter este quadro de exclusão é necessário entender que 

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inclusão é oferecer as mesmas oportunidades para todas as pessoas, prevendo que 

os alunos, independente de suas características, estudem juntos.

  A este respeito, Guenther (2006, p.40) comenta que a educação inclusiva 

não deve ser localizada no aluno “diferente”, que precisa ser recebido e integrado, 

mas na capacidade de considerar, acolher e celebrar a “diferença” como sinal da 

igualdade humana.

A criança dotada não tem que ser recebida na escola, porque ela já está   ali,   e   sempre   esteve,   porem   esta  invisível,  e   as   forças presentes   tanto   na   hierarquia   imposta,   como  no  grupo  de   pares, parecem se unir para minimizar a diferença e torná­la mais aceitável aos iguais. (Grifo da autora) 

Essa mesma autora considera, ainda, que não é somente na sala de aula que 

a diversidade tem que ser valorizada, principalmente no que se refere à   inclusão 

mais efetiva destes alunos no ambiente escolar, é necessário que se reflita também 

na própria organização curricular e pedagógica. Guenther (2006, p. 74) afirma que a 

criança   mais   dotada,   apesar   de   estar   inserida   no   ensino   regular,   encontra 

dificuldades para ser incluída no ambiente escolar, porque a maioria delas “não é 

facilmente visível ao professor de sala de aula”, e acrescenta ainda, que na sala de 

aula regular, ela consegue, com certa facilidade:

­ tirar boas notas e pontos exigidos para passar de séries;­ não criar problemas para os outros alunos;­ não mostrar diferenças no estilo de aprendizagem;­ não apresentar problemas emocionais;­ não demandar atenção do adulto.  

Ao decidir pelo movimento de educação inclusiva, sabemos que teremos pela 

frente   inúmeras  barreiras  a  superar  e  ações  a  desenvolver  para  que  possamos 

colocar em prática os ideais de tal movimento. Portanto, retomamos Guenther (2006, 

p. 40) ao dizer que a construção de escola inclusiva que passa pela “revisão de 

paradigmas tem que  ir  além do alcance da sala de aula e da  instituição escola, 

abrangendo gradual, mas irreversivelmente, a comunidade e toda a sociedade”

Diante das possibilidades de construção de escolas inclusivas assumimos a 

postura apresentada por Pérez (2002), a qual aponta a necessidade de garantir aos 

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alunos com altas habilidades/superdotação não só a permanência, mas também o 

sucesso no ambiente escolar:

É por este motivo que a permanência bem­sucedida aparece como diferencial   importante   deste   paradigma.   Para   muitos   alunos   com necessidades educativas especiais,  o simples acesso à  escola, ou seja,  poder  freqüentá­la,   representa o primeiro passo no processo inclusivo. Para o aluno com altas habilidades, na maioria das vezes, a   freqüência  à   escola   já   está   garantida,  mas  ainda  é   necessário superar uma etapa anterior que leva ao verdadeiro acesso e que é a (re)   construção   de   sua   identidade   para   depois,   então,   podermos pensar em formas de garantir a sua permanência ­ e bem­sucedida.  

Nesta   perspectiva,   a   proposta   de   inclusão   sugere   que   o   profissional   de 

educação precisa reconhecer e responder à singularidade de seus alunos. Assim, o 

professor da escola inclusiva deve avançar em direção à diversidade, como explica 

Rodrigues (2008, p.11).

Precisamos,   assim,   de   um   professor   que,   para   além   das   áreas conteudísticas   habituais   de   formação   possa,   ainda,   conhecer   e desenvolver   um   conjunto   de   práticas   que   permita   aos   alunos alcançar   o   sucesso,   isto   é,   atingirem   o   limite   superior   das   suas capacidades.

A proposta de educação inclusiva deve ser voltada para o reconhecimento 

das  peculiaridades  dos  alunos   com necessidades  educacionais   especiais,   neste 

caso, os alunos com altas habilidades/superdotação, para que, de fato,   todos os 

potenciais e habilidades sejam desenvolvidos, “permitindo os mesmos avançar em 

seus  conhecimentos  e  estimular  as  suas potencialidades vindo  a  concretizar  na 

realização plena de seus alunos”   (FREITAS e PÉREZ,  2010,  p.6).  Pérez   (2002) 

também destaca que:

Enquanto os educadores e a sociedade, como um todo, não forem capazes de diferenciar  mitos de  realidade,  enquanto  estes alunos não   saírem   da   invisibilidade   e   não   forem   distinguidas   as   suas necessidades,   enquanto   os   dispositivos   que   visam   a   constituir políticas   educacionais   continuarem   apenas   “falando”   deste   aluno como   alvo   da   inclusão   sem   “pensar”   em   estratégicas   reais   de inclusão,   enquanto   não   lhe   for   “permitido”   a   este   aluno   se   auto­reconhecer e se aceitar como diferente, enquanto não aumentar a produção científica e os pesquisadores na área de altas habilidades, a sua inclusão não será possível. 

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Isso   implica   reconhecer   a   diversidade  dos  alunos  que   se   encontram  nos 

sistemas   de   ensino   em   termos   de   ritmos,   estilos,   interesses   e   potencialidades 

diferenciadas. 

Para tanto, é necessário conhecer as características individuais dos alunos com altas habilidades/superdotação e as diferentes formas de manifestação de suas singularidades por meio de observações que lhe   permita   identificar   as   preferências   e   facilidades   de   cada   um, assim como suas limitações. (FREITAS e PÉREZ, 2010, p.5)

Isso é   importante para que o aluno com altas habilidades possa perceber 

seus talentos e não se imagine apenas como um aluno diferente, mas como um 

indivíduo que pode contribuir  e  colaborar  com o grupo.  A oferta  de atendimento 

especializado para alunos com altas habilidades/superdotação tem como objetivo o 

estímulo   ao   desenvolvimento   de   diferentes   capacidades   e   a   garantia   da 

escolarização.   Assim,   o   reconhecimento   de   que,   por   maiores   que   sejam   as 

habilidades individuais, são necessárias oportunidades de atendimento adequadas 

para que o aluno desenvolva plenamente seu potencial.  Neste sentido, Freitas e 

Pérez (2010, p. 5) aponta que:

[...] é no entrelaçamento da educação geral, da educação especial e da   proposta   da   educação   para   todos,   nas   suas   dimensões relacionadas   às   políticas   públicas,   à   formação   de   professores   e práticas   pedagógicas,   que   se   inicia   a   discussão   em   torno   dos desafios,  das possibilidades e das ações para que o processo de inclusão   educacional   da   pessoa   com   necessidades   educacionais especiais, com altas habilidades/superdotação, seja implementado. 

Se o objetivo da educação inclusiva passa pelo compromisso do professor 

com todos os seus alunos, que é o de constituir com eles uma relação educativa que 

respeita a diferença e a organização de novas práticas pedagógicas,  vê­se com 

muita importância que se façam conhecer as necessidades educacionais especiais 

dos alunos com altas habilidades/superdotação. Neste sentido, “que se possa estar 

realizando a   inclusão de maneira  mais  eficaz para estes  alunos,  permitindo aos 

mesmos   avançar   em   seus   conhecimentos   e   estimular   as   suas   potencialidades” 

(FREITAS e PÉREZ, 2010, p. 9)

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Guenther (2006, p. 31) aponta que o “desenvolvimento do potencial humano 

preocupa   não   somente   a   capacidade   produtiva   que   se   perde,   mas   também   o 

potencial que vem a crescer e florescer em direção contrária ao aperfeiçoamento da 

sociedade, do grupo e do próprio indivíduo!”. A autora ainda conclui que quanto há 

os elementos necessários ao desenvolvimento da capacidade “há potencial, desafio, 

estimulação   e   esforço,   como   há   reconhecimento,   valorização,   intervenção 

direcionada. Está ali tudo que se aconselha em educação especial para dotados e 

talentosos”. Sob esta perspectiva,

Renzulli   e   Reis   (1986)   também   recomendam   atenção   para   a importância   de   se   enriquecer   a   vida   dos   alunos   através   de experiências que usualmente não fazem parte do currículo da escola regular;  e  estimular  novos  interesses que possam levar o aluno a aprofundá­los em atividades criativas posteriores. (APUD VIRGOLIM, 2007, p. 36)

De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da 

Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), os alunos com altas habilidades/superdotação, 

são aqueles que

[...] demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas,   isoladas   ou   combinadas:   intelectual,   acadêmica,   liderança, psicomotricidade  e  artes;   além  de   apresentar   grande  criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. (SEESP, 2008, p. 9)

Joseph   Renzulli   (2004),   em   seu   artigo   “O   que   é   Esta   Coisa   Chamada 

Superdotação,   e   Como   a  Desenvolvemos?”   explica   que  os   comportamentos   de 

superdotação podem ser entendidos com clareza ao serem analisadas duas amplas 

categorias   de   habilidades   superiores   nas   quais   o   aluno   pode   encaixar­se:   a 

superdotação escolar e a superdotação criativa­produtiva. No primeiro caso o aluno 

se destaca por suas habilidades escolares: [...] é o tipo mais facilmente mensurado 

pelos   testes   padronizados   de   capacidade   e,   desta   forma,   o   tipo   mais 

convinientemente  utilizado   para   selecionar   alunos   para  os  programas  especiais. 

(RENZULLI, 2004, p. 82)

Estes alunos, na maioria das vezes, apresentam boas notas e as mesmas 

habilidades tradicionalmente medidas em teste de QI, e segundo Virgolim (2007, p. 

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67): “a ênfase neste tipo de habilidade recai sobre os processos de aprendizagem 

dedutiva,   treinamento   estruturado   nos   processos   de   pensamento   e   aquisição, 

estoque e   recuperação de  informação”.    Já  o  segundo caso,  denominado como 

superdotação produtivo­criativa 

[...]   descreve   aqueles   aspectos   da   atividade   e   do   envolvimento humano   nos   quais   se   incentiva   o   desenvolvimento   de   idéias, produtos,  expressões artísticas originais  e áreas do conhecimento que são propositalmente concebidas para ter um impacto sobre uma ou mais platéias­alvo. (RENZULLI, 2004, p. 83)

Para   Virgolim   (2007),   a   superdotação   produtivo­criativo,   ”implica   o 

desenvolvimento de materiais e produtos originais; aqui a ênfase é colocada no uso 

e na aplicação da informação – conteúdo – e processos de pensamento de forma 

integrada, indutiva e orientada para os problemas reais”. O aluno, nessa perspectiva, 

é visto como um “aprendiz de primeira­mão”, como aponta Virgolim (BRASIL, 2007) 

no sentido de que ele trabalha nos problemas que têm relevância para ele e que são 

considerados desafiadores.

No Modelo dos Três Anéis, pesquisas têm consistentemente mostrado que as 

pessoas que no desenrolar da história foram reconhecidas por suas contribuições 

únicas, originais e criativas demonstraram possuir um conjunto de traços, a saber: 

habilidade   acima   da   média   (mas   não   necessariamente   superior),   criatividade   e 

envolvimento com a tarefa (motivação) expressos em alguma área do conhecimento 

humano: (RENZULLI APUD VIRGOLIM, 1978, p. 162). 

  A  habilidade acima da média  engloba a  habilidade geral  e  específica.  A 

primeira  consiste  na capacidade de utilizar  o  pensamento  abstrato  ao  processar 

informação e  de   integrar  experiências que  resultem em  respostas apropriadas e 

adaptáveis a novas situações.

 O envolvimento com a tarefa refere­se à energia que o indivíduo investe em 

uma área específica de desempenho e que pode ser  traduzida em termos como 

perseverança,   paciência,   autoconfiança   e   crença   na   própria   habilidade   de 

desenvolver um trabalho.

  A criatividade é apontada como um dos determinantes na personalidade dos 

indivíduos  que se  destacam em alguma área  do  saber  humano.  Nesse sentido, 

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torna­se um desafio  determinar  os  fatores que  levariam o  indivíduo a usar  seus 

recursos   intelectuais   e   motivacionais   em   produtos   de   nível   superior   ou   em 

comportamentos de superdotação.

Sobre a Concepção dos Três Anéis, é   importante destacar que dos traços 

nomeados de superdotação (habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa 

e   criatividade)   nenhum   é   mais   importante   que   o   outro.   Comportamentos   de 

superdotação são definidos por Renzulli, como aponta Virgolim (2007, p. 164, apud 

RENZULLI; REIS 1997a, p.8).

[...] comportamentos que refletem uma interação entre três conjuntos básicos de traços humanos – habilidade acima da média, altos níveis de   envolvimento   com   a   tarefa   e   altos   níveis   de   criatividade. Indivíduos   capazes   de   desenvolver   comportamentos   de superdotação   são   aqueles   que   possuem   ou   são   capazes   de desenvolver  este   conjunto  de   traços  e  aplicá­los  a  qualquer  área potencialmente   valiosa   do   desempenho   humano.   Pessoas   que manifestam ou são capazes de desenvolver uma interação entre ES três conjuntos requerem uma grande variedade de oportunidades e serviços   educacionais   que   normalmente   não   são   proporcionados pelos programas escolares regulares.

Segundo Renzulli  (2004, p.121), ”Os nossos alunos com maior rendimento 

estarão melhor em um ambiente no qual todos os alunos e professores valorizem 

esses atributos, e eles, por sua vez, contribuirão irradiando a excelência, que é a 

marca diferenciadora de uma boa escola”. Portanto, é tarefa da escola estimular o 

desenvolvimento do talento e da inteligência em todos os seus alunos e desenvolver 

uma grande variedade de alternativas ou opções para atender às necessidades de 

todos os estudantes. 

Para os alunos da educação infantil e básica já se começou a pensar em formas de atendimento educacional especializado, hoje previsto nas legislações vigentes, e, de fato o MEC já implantou núcleos de Atividades de altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S) nas capitais dos   27   estados   brasileiros,   cujo   principal   objetivo   é   identificar   e atender   essas   crianças   e   adolescentes,   seus   professores   e familiares;   entretanto,   em   sua   maioria,   esses   alunos   continuam invisíveis   aos   olhos   dos   professores   e,   muitas   vezes,   de   suas próprias famílias. (FREITAS e PÉREZ, 2010, p.87)

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Cabe,   portanto,   ao   sistema   educacional,   estimular   as   potencialidades   e 

encorajar   para   a   superação   das   dificuldades   dos   alunos.   Neste   sentido,   é 

imprescindível   que   todos   os   alunos   tenham   oportunidade   de   desenvolver­se 

plenamente. Entretanto, não devemos pensar que oportunidades semelhantes levem 

necessariamente à uniformidade na educação.

CONSIDERAÇÕES

Considerando que este artigo é  apenas uma das ações da  implementação 

prevista   como   condição   de   participação   no   programa   PDE,   denominamos   de 

considerações parciais e não finais.

O estudo procurou refletir sobre os limites e as possibilidades de desenvolver 

um ambiente  de  aprendizagem escolar  para   todos os  alunos com necessidades 

educacionais especiais dentro da qual as pessoas poderiam atingir melhor níveis 

mais altos de desenvolvimento juntas do que separadamente.

A   pesquisa   permitiu   concluir   que   os   alunos   com   altas 

habilidades/superdotação   não   estão   sendo   reconhecidos   e   estimulados,   ficando 

assim   desprovidos   de   atendimento   pedagógico   no   ensino   comum.   Apesar   dos 

recentes avanços no campo das políticas públicas em Educação Inclusiva, neste 

caso, o aluno superdotado parece “invisível” no contexto da escola inclusiva.

Neste   sentido,   precisamos   disponibilizar   aos   alunos   com   altas 

habilidades/superdotação   estratégias   e   recursos   para   o   atendimento   de   suas 

necessidades de aprendizagem. 

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BIBLIOGRAFIA 

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