revista presente - edição 03

presente!Sempre

Aprendizagem colaborativaAprender com o outro:

a importância dos agrupamentos produtivos

Ano 2 | 2013 | no 3

PresenteProjeto

Confira sugestões de atividades exclusivas para todas as disciplinas.Língua Portuguesa • Matemática • Ciências Naturais • História • Geografia • Arte

HistóriaInterações sociais e conhecimento histórico

GeografiaBrasil: outros rumos, outros olhares

Língua PortuguesaAprender com o outro: o valor da argumentação

Muito mais conteúdo para o professor.

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PROJETO PRESENTE

CONHEÇA O

Os livros trabalham com sequências didáticas completas que permitem ao seu aluno ORGANIZAR os assuntos e estabelecer redes de signifi cados entre as disciplinas.

A retomada das representações sociais dos seus alunos permite CONTEXTUALIZAR o conhecimento, estabelecendo relações entre as informações e seu contexto.

Atividades especiais visam SISTEMATIZAR os conhecimentos adquiridos, aplicando-os a novas situações, de forma individual ou coletiva.

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Chega agora até você mais uma edição da Revista Sempre Presente!. A partir de um visual mais moderno e inovador, os autores dos diferentes componentes curriculares discutem sobre suas convicções acerca da aprendizagem individual e o quanto ela pode limitar a construção de conhecimentos, ao contrário da aprendizagem colaborativa/compartilhada, que permite a ampliação dos conhecimentos.

Nosso convidado, o Professor Marcos Antônio Lorieri, além dos autores do Projeto Presente chamam atenção a como auxiliar os alunos a produzirem conhecimentos mais elaborados, ou seja, mais sistematizados e aprofundados, encaminhados para uma aprendizagem realmente significativa.

Dessa forma, mostramos que a interferência do professor na aprendizagem dos alunos varia de acordo com o modo que cada estudante produz o seu conhecimento, mas também que depende de trocas de experiências e reflexões com os colegas.

Enfim, caro professor, propomos aqui diferentes abordagens que compõem o desafio de olharmos o outro com respeito aos seus conhecimentos, encontrando pontos de contato que permitam o crescimento coletivo, e não só o individual.

Boa leitura!

Equipe Sempre Presente!

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Editorial

Caro educador,

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Sempre presente!Ano 2 | 2013 - no 3 Editora Moderna Ltda. Rua Padre Adelino, 758 CEP 03303-904São Paulo/SPTelefone: 0800 17 2002 www.moderna.com.br

Conselho EditorialAutores Projeto Presente

Coordenação EditorialNeuza Sanchez Guelli Ivan Aguirra Izar

Assistência EditorialFlávio MendesDaniel Brito

Edição de textoNeuza Sanchez Guelli

Projeto Gráfico e diagramaçãoRicardo Davino

IlustraçõesBruno LunaCaco NevesJonatan SarmentoMariana Coan Vinícius ManoelVinícius Matsuei

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Sumário

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Edição Aprendizagem Colaborativa

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PA troca de informações exerce papel fundamental na aquisição do conhecimento durante o processo de estudo.

Por ELIzABEtE BAPtIstA DE GoDoy, MArCos ANtôNIo LorIErI E PAtríCIA HELENA roCHA

Paulo Freire, no livro Extensão ou Comuni-cação? (1983), apresenta considerações em torno da questão do papel da extensão de informações e do papel da comunicação no processo de construção de conhecimentos nas pessoas. Ele propõe que se atente para o fato de que a pura extensão de informa-ções não gera o conhecimento por ela mes-ma. Se não houver um processo de elabora-ção dessas informações por parte de quem as recebe, o resultado será apenas memo-rização sem a devida compreensão. Daí a sua crítica negativa ao que denominou de “educação bancária”. Ou seja, a educação que deposita informes nas mentes dos alunos e espera que eles passem a ter en-tendimentos e compreensão a respeito de certos conteúdos. Trata-se de um depósito, como o que se faz em um banco de dados.

Aprendizagem colaborativa Aprender com o outro: a importância dos agrupamentos produtivos

4 Rede de ConhecimentoRede de ConhecimentoRede de ConhecimentoRede de ConhecimentoRede de ConhecimentoRede de ConhecimentoRede de ConhecimentoRede de ConhecimentoRede de ConhecimentoRede de ConhecimentoRede de ConhecimentoRede de ConhecimentoRede de ConhecimentoRede de ConhecimentoRede de ConhecimentoRede de ConhecimentoRede de ConhecimentoRede de ConhecimentoRede de ConhecimentoRede de ConhecimentoRede de ConhecimentoRede de ConhecimentoRede de ConhecimentoRede de ConhecimentoRede de ConhecimentoRede de ConhecimentoRede de ConhecimentoRede de ConhecimentoRede de ConhecimentoRede de ConhecimentoRede de ConhecimentoRede de Conhecimento

Rede de Conhecimento!


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A aprendizagem colaborativa

pode garantir a construção coletiva de

conhecimentos.

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Ao invés de agir desta forma, ele propõe um processo educativo de troca de infor-mações e entendimentos relativos a essas informações, que busca também avaliar es-ses entendimentos de forma conjunta. Nas escolas, os alunos recebem informações decorrentes de compreensões relativas a aspectos da realidade que fazem parte de suas vivências. Entretanto, eles não elabo-ram seus próprios entendimentos a partir daquilo que foi recebido e, quando o fazem, em geral são conclusões difusas sem uma sistematização que lhes permita um conhe-cimento “mais bem elaborado”.

Uma das perguntas que cabe fazer ao trabalho da escola é: como auxiliar os alu-nos a produzirem conhecimentos mais ela-borados, aprofundados, examinados por uma análise crítica e mais bem fundamenta-dos? A resposta seria: buscando aprofunda-mento dos entendimentos, fundamentação em dados da realidade e em bons argu-mentos, procedendo a análises críticas das informações e do tratamento dado a elas e buscando sistematizá-los ou organizá-los coerentemente.

Mas como? Cada aluno faria isso sozi-nho? Ou o professor faria exposições nas quais estes aspectos estariam presentes, servindo como um modelo a ser seguido pe-los alunos? Nesse caso, além de os alunos ouvirem as exposições dos professores, lhes seria determinado elaborar algum trabalho escrito. Os momentos de escuta das exposi-ções seriam momentos de certa passividade dos alunos, ainda que o escutar nem sempre seja apenas passivo. Os momentos de elabo-ração dos trabalhos seriam seus momentos de atividade, de operação com os informes recebidos ou a eles estendidos pelo profes-sor. Espera-se com isso que eles produzam entendimentos e compreensão dos conte-údos. De certa forma, e em muitos casos, isso ocorre, mas de uma maneira particular e restrita ao entendimento de cada um. Isso quando os alunos, de fato, executam os tra-balhos solicitados e, de fato, apropriam-se do modelo de sistematização das informa-ções apresentado pelo professor.

Seria este o melhor e únicocaminho de produção de conhecimentosa ser buscado nas escolas?Sem desmerecer suas possibilidades, pode-se afirmar com alguma segurança que, mesmo ocor-rendo produção ou construção de conhecimento em boa parte do alunado, este resultado parece não ser tão bom como o seria se houvesse um processo colaborativo de aprendizagem, ou seja, de construção coletiva de conhecimentos.

Por quê?Por duas razões: a primeira, porque os proces-sos colaborativos de produção de conheci-mentos podem garantir a um maior número de alunos a aprendizagem que, no modelo apenas expositivo, ocorre em uma parcela restrita. A segunda, porque, mesmo esta parcela restrita, produz conhecimento em uma perspectiva qua-se puramente individual, sem ter oportunidade de trocas de perspectivas com os demais cole-gas e, portanto, sem ter a chance de ampliar os horizontes de abordagem em relação aos con-teúdos apreendidos.

A ideia de propor processos de aprendiza-gens colaborativas parte da convicção da li-mitação de aprendizagens apenas individuais. Isso se deve ao fato de elas correrem o risco de proporcionar entendimentos particularistas que perdem em amplitude e pela convicção de que a colaboração amplia possibilidades de aprendizado para mais alunos. Entretanto, não significa que se deva excluir a elaboração pes-soal ou singular no processo de construção de conhecimentos. Não se deve e nem é possível excluir as singularidades. Mas elas se formam ou se constituem, também, nas interações com os outros. Os outros são fundamentais na cons-tituição das subjetividades, na maneira singular de cada pessoa ser ela mesma. A produção de conhecimentos é algo singular em cada pessoa, mas depende especialmente de trocas de en-tendimentos com os outros. Paulo Freire afirma isso ao dizer que, na constituição do mundo cul-tural e histórico da humanidade, “a intersubjeti-vidade ou a intercomunicação é a característica primordial” (1983, p. 44).

A necessidade de ajuda do outro indica a importância, no caso aqui abordado, do que se

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“Os outros são fundamentais na constituição das subjetividades, na

maneira singular de cada pessoa ser ela mesma”.


Rede de Conhecimento

denomina de aprendizagem colaborativa. Na colaboração do professor com seus alu-nos e na colaboração dos alunos entre si, as aprendizagens são otimizadas para além do trabalho individual. Aliás, este trabalho é também fundamental e, de acordo com Oli-veira (cf. 1993, p. 63), é preciso estar alerta para o engano que certas leituras das ideias de Vygotsky podem gerar. Um deles seria o de minimizar a importância da elaboração individual nos processos de aprendizagem, pois, para ele, o educando não é mero reci-piente passivo das determinações sociais. Trata-se de uma ressalva importante. Entre-tanto, ela também enfatiza a importância dos processos colaborativos no desenvol-vimento de aprendizagens, concluindo da seguinte maneira: “Qualquer modalidade de interação social, quando integrada num con-texto realmente voltado para a promoção do aprendizado e do desenvolvimento, poderia ser utilizada, portanto, de forma positiva na situação escolar” (1993, p. 64).

Matthew Lipman (1995) propõe uma me-todologia que pode ser um caminho para aprendizagens colaborativas. Ele a denomi-na de “metodologia da comunidade de in-vestigação”, cuja essência é o diálogo ou a troca organizada de ideias. Conforme diz, é nesta troca que as pessoas têm a chance de expor o que pensam sobre algum assunto aos outros, de escutar deles o que pensam, de comparar as suas ideias com as dos outros e as dos outros entre si e de, a partir daí, po-der melhorar, completar ou mesmo modifi-car o que pensam ou, então, confirmar ainda mais seus pontos de vista. Nesta situação de diálogo, as pessoas trocam pontos de vista, o que implica em dizer que trocam, além de suas convicções, as suas razões relativas a essas convicções. Neste processo, as razões podem ficar mais ou menos fortalecidas, se mostrarem claramente frágeis ou até sem nenhuma sustentação. Se isso ocorre, há aí uma ótima oportunidade para provocar, nas pessoas envolvidas, a reformulação dos seus pontos de vista.

No caso das crianças, nas escolas, quando estão juntas buscando esclarecer conceitos

não muito claros, construir conhecimento a res-peito de algo ou decidir se um comportamento é mais adequado que outro, o envolvimento é surpreendente, como é surpreendente o esforço que têm que fazer para:a. Dizer exatamente o que pretendem dizer; b. Escutar e entender o que

os outros dizem; c. Concordar com ou discordar

do que ouvem; d. Dar razões para suas afirmativas ou para

suas concordâncias ou discordâncias; e. rebater, com argumentos, as

discordâncias dos outros em relação a seus pontos de vista;

f. reformularem-se, quando convencidos pelos outros de que seus pontos de vista não são ou verdadeiros ou completos;

g. Fazer análises e sínteses a todo o momento; h. Elaborar mentalmente tudo isto e serem

capazes de expressar verbalmente todo esse conjunto de elaborações.

Afora isso, há aspectos éticos importantes na participação em uma comunidade de investiga-ção onde o diálogo, e não a disputa, é a regra:a. Aprende-se a respeitar os

pontos de vista dos outros; b. Aprende-se que o próprio ponto de vista

tem o mesmo valor e peso do dos outros;c. Aprende-se a respeitar a vez dos outros

e a exigir respeito pela própria vez; d. Aprende-se a respeitar

regras combinadas; e. Aprende-se que regras podem ser

discutidas e modificadas, mas que são necessárias para a vida em comum;

f. Aprende-se que somos todos iguais; g. Aprende-se que somos todos

igualmente dignos de respeito.

Espera-se que estas considerações sejam provo-cativas para que os professores disponham-se a incrementar, em suas aulas, processos cola-borativos de produção ou de aprendizagem de conhecimentos juntamente com o incentivo às produções pessoais sempre necessárias, mas, como foi dito, insuficientes para aprendizados mais completos.

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Juntas, as crianças podem construir conhecimentos e tomar decisões

sobre situações e comportamentos.


Ciências Naturais

Ciências Naturais

Aprendizagem colaborativa:

propostas de ciências

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A aprendizagem colaborativa permite a reflexão e a contextualização dos conteúdos.

Por LILIAN BACICH, CéLIA r. CAroNE E EDILsoN A. PICHILIANI

OO modelo de aprendizagem colaborativa pro-porciona oportunidades para que o aluno reflita, participe, discuta e, principalmente, construa, em grupo, seu conhecimento em Ciências Naturais. Nesse modelo de aprendizagem, alunos são apre-sentados a desafios que devem ser cumpridos colaborativamente, e o professor, como mediador dos conhecimentos histórica e socialmente cons-truídos, assume o papel de articulador de sabe-res. O aluno, ao mesmo tempo em que se torna responsável por sua própria aprendizagem, tam-

bém tem participação no processo de construção de conhecimento de seus colegas. Dessa forma, o educador possibilita que eles interpretem, re-lacionem e contextualizem os conteúdos pesqui-sados e, assim, possam participar do processo de ensino-aprendizagem como sujeitos ativos e que trabalhem em colaboração na construção de co-nhecimento. Os professores podem encontrar, no uso das Tecnologias da Informação e da Comuni-cação (TICs), muitas possibilidades de aprendiza-gem colaborativa no ensino de Ciências Naturais.

Utilize o Podcast como forma inovadora d ddddddddddddddddddddddddddddddddd

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ILuSTRAção vINíCIus MAtsuEI


Ciências Naturais

1 Preparação da aulaPara preparar a aula, o

professor precisará observar se o programa Movie Maker está instalado no computador que será utilizado para a produção do Podcast. Então, será necessário um gravador de áudio, como um celular ou o próprio computador. As imagens que ilustrarão esse Podcast podem ser feitas pelos alunos e digitalizadas ou, ainda, obtidas em um buscador, como o Google, sem esquecer a citação do site de onde foram retiradas!

2 Proposta de trabalhoOrganize os alunos em grupos

para que, de forma colaborativa, pesquisem e elaborem um texto de acordo com a proposta estipulada para a turma.

3 Para finalizar Todas as propostas serão

gravadas no Movie Maker. O professor coloca as imagens selecionadas e, então, é hora dos alunos soltarem a voz! Depois, o resultado pode ser disponibilizado em um blog ou no site da escola. Se a instituição tiver uma rádio interna, também pode apresentar o áudio para toda a comunidade escolar.

os alunos, com auxílio do professor, irão produzir um Podcast sobre animais, suas características, o ambiente em que vivem, entre outras informações. o Podcast é um meio de transmitir informações através do áudio. Existem programas gratuitos que podem ser utilizados em sua elaboração, como o Audacity. Nesta proposta, sugerimos a utilização do programa Movie Maker para que, além do áudio, possam ser adicionadas algumas imagens.

Criação de Podcast com imagens

1o anoAnimais do jardimOs alunos do 1o ano devem pesquisar sobre os animais que vivem em um jardim. Para isso, podem fazer um levantamento dos animais que mais encontraram nesses locais, como borboletas, formigas, joaninhas, entre outros. Após realizar a pesquisa, com a ajuda do professor e em diferentes meios (livros, revistas, internet), eles devem elaborar um pequeno texto sobre esse animal para ser lido e gravado. Desenhos do animal podem ser feitos para ilustrar sua pesquisa.

2o ano Entrevistando um veterinárioOs alunos do 2o ano organizarão a entrevista com um veterinário sobre as principais formas de cuidar de animais de estimação. O professor deve organizar os alunos em duplas para que elaborem as questões que gostariam de fazer ao veterinário sobre o animal de estimação escolhido por eles. A entrevista pode ser feita de forma presencial, convidando o veterinário para conversar com os alunos, ou por e-mail. Neste caso, todas as perguntas devem ser organizadas em uma única mensagem a ser enviada ao entrevistado. Em seguida, com as respostas em mãos, os alunos devem organizar o texto que será gravado. Ao organizar a gravação, eles devem ser estimulados a comportar-se como se estivessem orientando outras pessoas sobre como cuidar de seus animais de estimação. Fotos dos animais dos próprios alunos podem ser utilizadas nessa montagem.

3o anoClassificando os animaisOs alunos do 3o ano podem pesquisar sobre a organização de um zoológico em relação à alimentação e aos recintos dos animais. Para isso, organizados em duplas ou trios, deverão pesquisar sobre os grupos de vertebrados estudados, escolhendo dois animais de cada grupo. Irão pesquisar o tipo de alimentação que é oferecido a eles e como é o local em que vivem. Em seguida, a proposta é que organizem o texto como se fosse uma entrevista com um biólogo do zoológico. A gravação deve ser feita no formato de entrevista, em que um dos alunos será o biólogo e os demais, repórteres. Fotos dos animais e do local em que vivem podem ser utilizadas para a montagem final.

Sugestão de atividades

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1 Preparação da aulaPara preparar a aula, o professor precisa

baixar, nos computadores que serão utilizados pelos alunos, o software gratuito CMap Tools, facilmente encontrado através de buscadores, como o Google. Os alunos, então, devem ter acesso a um computador conectado à internet para a realização da atividade.

2 Proposta de trabalhoA proposta está relacionada ao

levantamento de informações sobre os conceitos principais do tema estudado. Nesse caso, os alunos do 4o e do 5o ano indicarão os conceitos do corpo humano estudados em cada ano. De forma colaborativa, eles devem organizar um mapa conceitual sobre esses temas, de acordo com as propostas a seguir.

3 Para finalizar Os mapas conceituais produzidos pelos alunos podem ser impressos e expostos em um mural ou disponibilizados em um blog ou no site da escola. Pode ser solicitado que os alunos elaborem um texto que explique seu mapa. Em tempos de Tecnologias da Informação e da Comunicação, é muito importante pensarmos em formas de comunicar o trabalho dos estudantes, que é resultado de uma proposta de aprendizagem colaborativa.

o estudo do corpo humano, no 4o e no 5o ano, envolve o conhecimento do funcionamento de diferentes sistemas, que trabalham de forma integrada. Nesse sentido, a montagem de mapas conceituais pode facilitar essa compreensão e proporcionar momentos de aprendizagem colaborativa.

Mapas conceituais sobre o corpo humano

4o anoDigestão, respiração e CirculaçãoOrganize os estudantes em duplas ou trios para que expliquem os processos de digestão, respiração e circulação. As principais estruturas que realizam esses processos devem ser listadas para que sejam organizadas em um mapa conceitual. Estimule a turma para que identifiquem a relação entre cada um desses processos e se utilizem de setas para mostrá-las no mapa.

5o anoCorpo humano: sistemas em integraçãoOs alunos do 5o ano podem refletir sobre o seguinte problema: na hora de um susto, como funcionam os sistemas que formam nosso corpo? A pesquisa pode ser feita utilizando, como ponto de partida, o pôster do livro do 5o ano. Os sistemas estudados até o momento devem ser relacionados na montagem desse mapa conceitual, que deve ter o “susto” como aspecto central para analisar o funcionamento integrado dos sistemas. Os alunos também podem inserir imagens dos órgãos de cada sistema.

Para refletir sobre o tema MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000.

Ficou com dúvidas na realização de alguma dessas propostas colaborativas? Sinta-se à vontade para entrar em contato e esclarecê-las: [email protected]

DigestãoDigestão

respiração

Circulação

o CorPo HuMANo

realiza processos

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História

As interações entre os alunos são essenciais para a construção gradual da consciência histórica.

Por rICArDo DrEGuEr E CássIA MArCoNI

História

NNa coleção Projeto Presente História, as intera-ções sociais têm um papel importante na cons-trução do conhecimento. Na interação profes-sor-aluno, o primeiro atua como um mediador da relação do aluno com o conhecimento e não como mero transmissor de informações.

Em nossa abordagem entre os alunos, as interações também são consideradas impor-tantes na elaboração dos conhecimentos históricos, por meio da troca de experiências entre os pares. Por isso, nas sequências didá-ticas da coleção, são inseridas propostas de trabalhos em duplas ou em grupos maiores, que contribuem para a construção gradual da consciência histórica.

Interações sociais e conhecimento histórico

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O que é importante garantirNas atividades em grupo são fundamentais:» uma composição

heterogênea dos grupos quanto a personalidades, sexo, aptidões, conhecimentos prévios e estratégias de raciocínio;

» tendências dos componentes a discordarem entre si, relativizando os pontos de vista;

» Cooperação entre os membros do grupo, com divisão de tarefas/funções.

Trabalho em grupo e situações didáticasNas aulas de História, o trabalho em grupos pode ser utilizado em diversas situações didáticas:» Elaboração de diálogos;» Produção de história

em quadrinhos;» Dramatizações;» Elaboração de sínteses;» Pesquisas em fontes

históricas; » Criação de textos

coletivos;» Leituras compartilhadas.

Os grupos podem

trabalhar em diversos

tipos de atividades.

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História

Dramatizando acontecimentos históricosuma das técnicas que permite uma grande interação entre os alunos na construção de conhecimentos históricos é a dramatização. trata-se de uma representação gestual e verbal de aconteci-mentos e processos históricos, possibilitando aos alunos dar e receber informações, ter maior compreensão de determinados conteúdos e uma maior inte-ração com os participantes.

Para o desenvolvimento da técnica da dramatização, é preciso garantir três momentos:

Preparação os alunos poderão distribuir os papéis a serem representados entre si ou o professor poderá fazer as escolhas. Em seguida, deverão caracterizar a situação, os tipos de personagem que irão representar e ensaiar a cena. Depois, elaborar cenários e escolher vestimentas.

Representação Após a preparação, cada aluno deverá representar a cena aos outros grupos.

Discussão Este momento proporciona aos alunos uma reflexão sobre a situação representada e uma conversa sobre a apresentação de cada grupo.

o ano-novo chinêsDividir a classe em grupos que deverão apresentar uma dramatização representando a forma de comemoração do ano-novo na China.

orientar a retomada dos conteúdos trabalhados nas páginas 106 e 107 do livro, que permitirão a cada grupo:» Elaborar cenários

representando ruas e casas com portas fechadas;

» Dividir papéis dos personagens: dançarinos, representantes do dragão, fantasmas etc.;

» Escolher roupas para compor os figurinos dos dançarinos – vermelhas e douradas –, dos fantasmas – roupas brancas ou outras que os alunos definirem – e do dragão – cabeça/corpo do dragão, que pode ser feito de papel ou outro material que o grupo escolher. Cartazes com desenhos ou colagens representando cada alimento: arroz, tangerina, peixe e macarrão;

» organizar os ensaios e a apresentação de cada grupo.

A sala de aula há cem anos Dividir a classe em grupos que deverão apresentar uma dramatização representando uma sala de aula há cerca de cem anos

orientar a retomada dos conteúdos trabalhados nas páginas 58 a 79 do livro, que permitirão a cada grupo:» Escolher o tipo de turma a

ser representado: feminina ou masculina, pois as salas não eram mistas;

» Elaborar cenário representando uma sala de aula há cerca de cem anos, incluindo objetos usados para sentar – carteiras antigas ou bancos – e para escrever – caneta com vidro de tinta, lousas individuais e lousa coletiva;

» Dividir papéis dos personagens: professores e alunos;

» Escolher roupas para compor os figurinos do professor e alunos com base nas ilustrações e fotos apresentadas;

» Criar diálogos e situações que mostrem a relação entre professores e alunos;



1o ano 2o ano

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Confederação do EquadorDividir a classe em grupos que deverão apresentar uma dramatização representando a Confederação do Equador, em 1824.

orientar a retomada dos conteúdos trabalhados nas páginas 68 e 69 do livro, que permitirão a cada grupo:» Criar dois cenários: um representando o palácio – que pode ser representado por um trono – e outro representando as ruas de Pernambuco, usando como referência a imagem da página 69;

» Dividir papéis dos personagens: imperador, presidente da província de Pernambuco e revoltosos;

» Escolher roupas para compor o figurino do imperador – cetro, manto, coroa – e dos demais personagens;

» Criar diálogos e situações que mostrem o imperador escolhendo o presidente da província no palácio. Em seguida, representar a revolta dos habitantes de Pernambuco contra o presidente da província, inserindo diálogos e cenas que mostrem os motivos da revolta, os objetivos e propostas dos revoltosos e como ela terminou;


Indígenas, jesuítas e colonosDividir a classe em grupos que deverão apresentar uma dramatização representando as relações entre indígenas, jesuítas e colonos no século XvI.

orientar a retomada dos conteúdos trabalhados nas páginas 64 a 68 e 70 do livro, que permitirão a cada grupo:» Dividir papéis dos

personagens: indígenas, jesuítas e colonos;

» Escolher roupas para compor os figurinos dos personagens, usando como referência as imagens – gravuras, pinturas e ilustrações – apresentadas no livro;

» Criar diálogos e situações que mostrem as relações entre esses grupos, como catequização, escraviza-ção, conflitos e revoltas;


viajando de trem há cem anos Dividir a classe em grupos que deverão apresentar uma dramati-zação representando uma viagem de trem há cerca de cem anos.

orientar a retomada dos conteúdos trabalhados nas páginas 63 a 65 do livro, que permitirão a cada grupo:» Elaborar cenário representando um

vagão de primeira classe e um vagão de segunda classe dos trens há cerca de cem anos. Essa diferenciação deve ser feita pelo tipo de assentos, com mais ou menos conforto;

» Dividir papéis dos personagens: maquinista, viajantes da primeira e da segunda classe;

» Escolher roupas para compor os figurinos dos viajantes da primeira classe – usando como referência o poema de Roseana Murray – e se-gunda classe, usando como referên-cia a pintura de tarsila do Amaral;

» Criar diálogos e situações que mostrem as relações entre os viajantes e os objetos transportados no vagão de segunda classe, usando como referência o texto da zélia Gattai;


3o ano 4o ano 5o ano

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Geografia

Trabalhar em grupos fortalece o aprendizado, permitindo múltiplas reflexões sobre os conteúdos estudados em sala de aula.

Por NEuzA sANCHEz GuELLI E ALLysoN LINo

Brasil: outros caminhos, outros olhares

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Geografia


NNa prática de aprendizagem colaborativa, o educador tem a expectativa de que os alunos aprendam a partir de uma interação com seus colegas e trabalhem diretamente ligados em um sistema de interdependência na resolução de problemas, no estudo de um determinado tema ou mesmo de uma tarefa proposta.

Segundo alguns especialistas da educação, a aprendizagem colaborativa permite múltiplas caracterizações, com resultados e dinâmicas de aprendizagem diferentes para cada contexto específico.

O trabalho em grupos dá mais força à apren-dizagem do que o trabalho individual. A troca de conhecimentos entre os alunos provoca a com-preensão e um aprofundamento sobre o que está sendo trabalhado.

Ao formar grupos de estudo e trabalho, os alunos criam uma parceria com objetivos com-partilhados, auxiliando-se mutuamente na cons-trução de um novo conhecimento.

Cabe ao educador criar situações de apren-dizagem em que haja trocas significativas entre os alunos e ele próprio. A tarefa em grupo co-laborativo encaminha as condições para que os estudantes sejam responsáveis pelo seu cresci-mento e pelo crescimento do grupo, em um re-lacionamento solidário e respeitoso.

Conforme Vygotsky nos mostra, o conhe-cimento é socialmente construído por meio de uma mobilização conjunta para construir e reconstruir significados. Dessa forma, a troca de conhecimentos e de experiências entre os alunos poderá levar a um conhecimento signi-ficativo e mais duradouro do que muitas vezes é conseguido por meio de uma aula expositiva.

Para os alunos do Ensino Fundamental I, de-vido à autonomia que foi desenvolvida até o momento, em nossas sugestões de atividades vamos utilizar algumas características da apren-dizagem colaborativa como:» Responsabilidade individual pelo trabalho;» Liderança e responsabilidade

compartilhada com o grupo;» Preocupação com a aprendizagem

dos outros elementos do grupo;» Intervenção do professor somente

quando necessário.

Brasil: outros caminhos, outros olhares

A troca de experiências pode

levar a um conhecimento duradouro.

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Geografia

Alfabetização visual: leitura de imagensA linguagem visual pode equilibrar o excesso de racionalidade com exercícios que trabalham a sensibilidade da imaginação, intuição e habilidades que estimulam outras maneiras de pensar, sentir, ensinar, aprender e agir. o texto imagético não deve ser observado somente como um modo de preencher a explicação da atividade. A imagem deve completar a explicação, fazer parte do conteúdo e sugerir ao aluno uma reflexão crítica de sua posição atual perante a sociedade em que está inserido.

1o anoDiferentes tempos e lugares1o passo Fazer a leitura da imagem das páginas 70 e 71 de seu livro utilizando o DVD da Revista Presente Digital e o datashow, despertando o entusiasmo e a curiosidade dos alunos em adquirir novos conhecimentos.

2o passo Comentar sobre as colocações dos alunos durante a leitura e, em seguida, orientar a formação de grupos para a realização do trabalho.

3o passo Cada grupo deverá trazer imagens de revistas e da internet sobre diferentes locais do Brasil, com legenda, determinando o local e a data.

4o passo Junto com os grupos, determinar um critério para seleção das imagens e montagem de um painel, que deverá ser fotografado e colocado no site da escola para conhecimento da comunidade escolar.

2o anoMuitas ruas, muitos caminhos1o passo Fazer a leitura da imagem das páginas 104 e 105 de seu livro, utilizando o DVD da Revista Presente Digital e o datashow, trabalhando cuidadosamente as diferentes etapas para leitura de imagem: descrever, analisar, interpretar, fundamentar e revelar.

2o passo Comentar com os alunos a importância do trabalho em equipes, a responsabilidade de cada um individualmente e da equipe como um todo. A seguir, os alunos formam os grupos para elaboração do trabalho e pesquisa na internet.

3o passo Apresentar o conteúdo a ser trabalhado – As famosas ruas do Brasil e do mundo. Cada grupo deverá escolher uma rua famosa do Brasil e outra do mundo para fazer uma pesquisa na internet, colhendo informações, imagens, curiosidades. Essa pesquisa deverá ser armazenada em uma pasta para ser apresentada em datashow com leitura das imagens ou outra forma de apresentação utilizando a internet.

4o passo Você deverá acompanhar o trabalho, verificando a participação de todos em seus grupos, criando discussões e contribuindo para que todos aprendam.

5o passo Após as apresentações em sala de aula, todo o material produzido pelos alunos deverá ser disponibilizado para a comunidade escolar ou colocado no site da escola.

3o e 4o anosPoluição urbanaÉ do conhecimento dos alunos como o crescimento dos bairros e das cidades trouxe vantagens e também desvantagens para a sociedade, tais como: a poluição dos rios, do ar atmosférico, do solo, e também a poluição sonora, visual e dos meios de transportes.

1o passo Para início do trabalho, você poderá levar alguns vídeos que tratam desse assunto, despertando a curiosidade e o entusiasmo para aprender e conhecer mais. Como sugestão:Repórter Eco no Youtube com os links:

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Poluição – as suas consequências, de Fábio Azevedo, e Meio Ambiente – Educação e Consciência Ambiental, de Diego Cerqueira, ou outros links que considere adequado para seus alunos.

2o passo Fazer com os alunos os comentários sobre o vídeo e a importância do trabalho em equipes. Os alunos formarão as equipes de trabalhos e os temas com relação à poluição urbana serão escolhidos.

3o passo Orientar os alunos em sua busca de dados e informações em sites e links confiáveis, como o site do IBGE teen. Os alunos deverão criar uma pasta para colocar os dados e imagens encontradas.

4o passo Você poderá criar momentos de conversas, em que os alunos apresentam suas descobertas, suas pastas de informações para todos e trocam outras informações e conhecimentos. Poderá ser apresentado por meio da lousa digital ou computador conectado ao datashow.

5o passo Cada grupo deverá determinar a forma de apresentação para os colegas e, depois, para a comunidade escolar. Você poderá criar um blog para a divulgação do trabalho das equipes. Existem vários sistemas gratuitos – tal como o Wordpress –, sendo importante não esquecer de selecionar “Plano Básico”, para manter a gratuidade do serviço.

5o anoFeira culturalA feira cultural tem como objetivo fazer com que os alunos conheçam com maior profundidade as nossas diferentes manifestações culturais, danças e folguedos, trazendo até eles as nossas raízes culturais, a influência dos diferentes povos que deram sua contribuição para a formação cultural do país.

1o passo Este é o momento de “encantar” e estimular os

alunos, despertando a curiosidade e o entusiasmo para o que irão aprender.Você poderá utilizar um vídeo que mostre as diferentes manifestações culturais pelas regiões brasileiras. No DVD da Revista Presente Digital, você irá encontrar uma apresentação do “Bumba-meu-boi” que poderá utilizar, destacando os personagens e suas relações de trabalho.

2o passo Este trabalho poderá fazer parte da Feira cultural, que foi sugerida na página 115 do livro de Geografia. Você poderá retomar com os alunos os comentários e conhecimentos que foram feitos a partir do vídeo apresentado; em seguida os alunos formarão as equipes e acertarão com sua supervisão os temas que serão trabalhados, as manifestações culturais por regiões ou determinadas manifestações culturais como: Carnaval, Cavalhada, Cururu, Festa do Divino e outras características de seu lugar de vivência.

3o passo Orientar os alunos para a coleta de informações, por meio de sites de busca na internet, e na criação de uma pasta para armazenar as informações, fotos e vídeos encontrados.

4o passo Este é o momento da apresentação geral das informações que foram conseguidas pelos diferentes grupos ou equipes. A apresentação poderá ser feita com o auxílio de um datashow. Você poderá orientar as conversas e a troca de informações.

5o passo Os alunos, com sua supervisão, poderão criar um blog para apresentar o produto final do trabalho.

O texto imagético deve completar a explicação da atividade.

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Língua Portuguesa u22

AAtualmente, muito se tem investido em uma aprendizagem compartilhada, com foco na resolução de problemas por meio da interação. Em língua, é por meio da argumentação que os alunos podem desenvolver um pensamento estratégico e aprender com o outro.

Por DéBorA vAz, ELoDy NuNEs MorAEs, rosâNGELA vELIAGo E AssEssorIA DE MArIA José NóBrEGA

A aprendizagem envolve a aplicação dos conheci-mentos em situações mais complexas. O planeja-mento de atividades com princípios mais coopera-tivos irá favorecer um espaço para a interlocução e o desenvolvimento do pensamento. É por meio da argumentação com seus pares que o sujeito tam-bém aprende, apresentando suas justificativas para convencer o outro ou reajustando suas hipó-teses a partir das explicações do outro.

Os trabalhos cooperativos envolvem operações mentais que favorecem atividades metalinguísti-cas, ao mesmo tempo que se revelam um importan-te instrumento de aprendizagem: é falando e refle-tindo sobre a língua que se aprende a usá-la de forma mais eficaz. A primeira função da linguagem é a comunicação entre as pessoas; porém, para Lev Vygotsky, pensador russo, ela também é usada como um instrumento do pensamento.

Durante a produção de textos argumentati-vos, por exemplo, o sujeito deve, a partir de um tema polêmico, emitir uma opinião e convencer

Aprender com o outro: a importância da

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mento Real, ou seja, o que consegue fazer sozi-nha, mas também sua Zona de Desenvolvimento Potencial, aquilo que consegue fazer com ajuda, por meio de instruções, demonstrações, pistas, observação de modelos etc. Nesse sentido, a in-teração torna-se a base para o processo de aprendizagem e, portanto, é preciso que as in-tervenções sejam planejadas de forma a atua-rem na Zona de Desenvolvimento Proximal dos alunos, ou seja, nas funções que estão em pro-cesso de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas no futuro.

É por meio do trabalho em interação que o conhecimento se amplia. É pensando e falando sobre o que sabe que o aluno controla e assume a sua própria aprendizagem. Cabe ao professor guiar os estudantes durante esse processo de pensar e de se relacionar com o outro, para que possam, cada vez mais, pensar juntos, solucio-nar problemas e permanecer aprendendo para o resto de suas vidas.

seu interlocutor da validez do seu ponto de vista. É vivenciando situações como essa que o aluno irá tomar consciência do que está aprendendo para tentar convencer o outro.

Nessa perspectiva sociointeracionista, o conhe-cimento se dá pelas interações com as pessoas e com todo o contexto ao seu redor. São processos de interlocução em que os sujeitos modificam-se no próprio processo de construção do conheci-mento. É por meio do trabalho em duplas ou pequenos grupos que os alunos compartilham conhecimentos, para depois internalizá-los e con-vertê-los em uma reflexão individual. Ao agrupar crianças com saberes próprios, mas diferentes, é possível propor a distribuição de tarefas como, por exemplo, durante uma produção de textos com interação verbal: enquanto um escreve, o outro revisa e edita o texto.

Para Vygotsky, ao considerarmos os proces-sos de desenvolvimento das crianças, é preciso levar em conta não só sua Zona de Desenvolvi-

Aprender com o outro: a importância da


Língua Portuguesa x24

aabbabaccbcb1o momentoRetomar com os alunos o repertório de histórias preferidas da classe, escolhendo uma para organizar uma sessão de leitura para os colegas de outra sala. Dizer que a classe fará um cartaz com o título da história e outras informações importantes.

2o momentoInformar que, em duplas, irão escrever, com letras móveis, o título da história escolhida e que a tarefa deverá ser realizada da seguinte maneira: cada um deve colocar uma letra que compõe a palavra e dizer o que já está escrito. A situação se repete até que o título esteja completo. No final da produção, solicitar que copiem o título em uma folha de papel.

3o momentoEscolher três formas diferentes dentre as produções da classe, copiando-as na lousa. Dizer que só existe uma forma de grafar o título e que devem justificar suas escolhas, para definir qual das escritas irá para o cartaz. O professor deve organizar o debate, garantindo que todos possam falar. Uma boa estratégia para aprofundar a reflexão do grupo é utilizar os referenciais estáveis presentes na classe – nomes próprios, textos poéticos etc. – para apoiar as justificativas.

4o momentoProduzir coletivamente o cartaz e afixá-lo no mural da escola.


2o e 3o anos

1o momentoApresentar o texto, que pode ser produzido pelo professor a partir da análise dos aspectos que os alunos apresentam maior dificuldade. Dizer aos alunos que se trata de um fragmento de um texto que apresenta alguns problemas que comprometem a compreensão dos leitores. Para que o trabalho seja produtivo, aponte a natureza dos erros. Organize a turma em duplas e peça que leiam o trecho, identifiquem os problemas e, em seguida, façam os ajustes necessários.

2o momentoProjetar o trecho no datashow e solicitar que as duplas socializem as alterações realizadas. Sempre que houver discordâncias quanto às modificações, pedir que argumentem. O professor pode intervir apoiando-se nas referências literárias que são partilhadas pelo grupo.

3o momentoPedir que as crianças retomem os textos que estão produzindo individualmente e observem se não estão cometendo erros semelhantes.

Escrita de títulos em interação grupalo objetivo dessa sequência de atividades é possibilitar uma situação de reflexão sobre o sistema de escrita alfabético, em duplas e coletivamente.

o objetivo dessa sequência é que os alunos possam, em colaboração, revisar um pequeno trecho de um texto para que, depois, individualmente, possam retomar sua própria produção, alterando o que for necessário apoiando-se nessa experiência.

Atividade de revisão de textos em duplas e coletivamente

1o ano


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Ao organizar um debate, os alunos aprendem a formar estratégias de argumentação.

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4o e 5o anos

1o momentoLevar os alunos a participarem, como ouvintes, de uma série de debates para que eles possam perceber as características comuns a essas situações comunicativas. É importante que eles observem que o debate utiliza uma variante linguística mais próxima da linguagem formal, além de só ser possível quando há oposições de pontos de vista sobre um determinado assunto. Vale ressaltar que uma das regras básicas desta situação comunicativa é o respeito ao outro debatedor; a oposição é de ideias.

Debate regradoo objetivo dessa sequência é que os alunos possam, em colaboração, organizar um debate em torno de um tema que mobilize a classe, aprendendo a defender posições, fundamentar argumentos com exemplos e informações, reconhecer os argumentos apresentados na defesa de uma posição, avaliar a pertinência dos exemplos e informações que o fundamentam e reconhecer e usar estratégias de organização para o desenvolvimento da argumentação.

2o momentoOrganizar situações que preparem o debate, definindo:» as regras; » quem será o mediador;» quem defenderá cada uma das posições;» o tempo de preparação dos debatedores;» se haverá ou não plateia e qual será sua função.

3o momentoDividir a sala em pequenos grupos, distribuindo as tarefas relativas à preparação para discutir o tema escolhido. Nesse momento, é importante que o professor selecione vídeos, textos e imagens que subsidiem a discussão, tanto da posição favorável, quanto da posição contrária. Cada grupo deve listar as informações e exemplos contidos nos diferentes portadores, que fundamentam sua posição pessoal ou a posição que defenderá. É interessante prever ao menos uma a duas semanas para esta etapa.

4o momentoRetomar as regras combinadas anteriormente e realizar o debate. Se possível, ele pode ser gravado para que se avalie a participação de todos os envolvidos, levantando aspectos que podem ser melhorados em uma próxima ocasião.


AA organização de produções artísticas como exemplo no processo de trabalhos coletivos.

Por rosA IAvELBErG E tArCísIo tAtIt sAPIENzA

A escola é um contexto de estudo comparti-lhado. Estudar Arte oferece aos alunos a pos-sibilidade de conhecer processos coletivos de criação diversos nas diferentes linguagens: Mú-sica, Teatro, Dança e Artes Visuais.

O conhecimento das várias formas de orga-nização/divisão de produção artística adotadas por grupos de artistas é referência significativa para o estudante refletir sobre sua colaboração em processos de trabalho coletivo. Aprender Arte na escola promove a participação do aluno na vida social e cultural da comunidade.

Artistas de diferentes épocas e culturas também podem interagir por meio de suas criações, aprender a fazer arte ao fruir e refle-tir sobre as realizações de outros artistas. Pi-casso, por exemplo, ao iniciar sua fase cubista, estudou e incorporou características formais e

Trabalhar com obras coletivas de ar tistas

Arte

Arte26


temáticas de obras de Cézanne e da arte tradi-cional africana. Saber como os artistas apren-dem a criar com os outros permite que o estu-dante incorpore esta atitude em seu processo de trabalho e aproprie-se de maneira criativa dos elementos que despertam seu interesse em produções de artistas ou de seus colegas, como o uso expressivo de um determinado tipo de linha, a resolução de um problema relativo ao uso dos materiais etc.

Como estudar processos coletivos de criação artística?Para que os alunos possam estudar propostas artísticas de criação coletiva em Artes Visuais, Dança, Teatro e Música, é importante que, além de conhecer os trabalhos resultantes destas propostas, eles possam conhecer também mo-

mentos significativos de sua elaboração.Como apoio a este estudo, sugerimos pes-

quisar: vídeos ou registros fotográficos de pro-cessos de criação (making-of), entrevistas ou textos dos artistas que abordem seus procedi-mentos e sua interação, textos com comentários de críticos ou especialistas etc.

Atividades para os alunos apreciarem e re-fletirem sobre estes processos podem ser rea-lizadas na forma de trabalhos em parceria com um colega, em grupos maiores ou em propostas coletivas da classe. Assim, com a orientação do professor, conteúdos conceituais, procedimen-tais e atitudinais associados ao trabalho coletivo dos artistas e dos alunos podem ser abordados de maneira integrada, favorecendo a ampliação das habilidades necessárias para conviver bem na escola e na comunidade.

Trabalhar com obras coletivas de ar tistas

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Apresente à classe as imagens selecionadas para este artigo: a apresentação da Banda olodum Mirim; o espetáculo de dança do Projeto Axé; e Monica Nador pintando um mural com um integrante do JAMAC.

Na leitura das imagens, peça que observem como as três apresentam

diferentes situações de trabalho coletivo e converse com os alunos sobre suas experiências nos trabalhos em grupo.

Proponha à classe pesquisar imagens de artistas que trabalham em grupos e montar um mural na sala de aula.

Arte28


1o e 2o anosDebate e produção em grupos


Proponha aos alunos pesquisar diferentes processos de trabalho coletivo em artes, investigando manifestações de teatro, Dança, Artes visuais e Música. A pesquisa pode ser iniciada por uma listagem dos grupos de artistas preferidos de cada um.

Após a realização da pesquisa, promova

uma roda de conversa em torno das imagens e informações levantadas.

A conclusão desta atividade será a criação coletiva de um registro a ser impresso para todos com as imagens e informações que considerarem mais interessantes e pequenos textos comentando suas escolhas.

Atividades em grupo abordam o processo coletivo de produção de forma integrada.

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3o, 4o e 5o anosExercitando a criação coletiva


Matemática23 831

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Aprendendo e discutindo em grupos, o aluno adquire

autonomia e independência na busca de novos conhecimentos.

Por LuIz MárCIo IMENEs, MArCELo LELLIs E EstELA MILANI

Cooperar30

Matemática


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Construtivismo, sociointeracionismo, ensino por meio de projetos, aprendizagem colaborativa... É comum sur-girem novas teorias de ensino e aprendizagem, ou no-vos enfoques de velhas teorias para ocuparem o centro do debate pedagógico. Este texto aborda a aprendiza-gem colaborativa, um conceito que reúne ideias co-nhecidas e com recentes percepções que, mesmo não se tratando de novidade absoluta, enriquece nossa vi-são do processo de ensino e aprendizagem.

Na sequência, não vamos distinguir a aprendizagem colaborativa da cooperativa, como fazem alguns teóri-cos da área pedagógica. Em geral, aceitaremos como colaborativa toda forma de aprendizagem em que o grupo e o indivíduo se auxiliam reciprocamente, esti-mulando a autonomia individual.

As raízes do conceito podem ser encontradas no pensamento de Vygotsky (1896-1934). Tido como construtivista – por considerar que as estruturas cog-nitivas do indivíduo desenvolvem-se ou se constroem gradativamente ao longo da vida, noção fundamental também para Piaget (1986-1980) –, Vygotsky se des-taca por evidenciar o papel da interação social no pro-cesso de desenvolvimento cognitivo.

Na interação realçada por ele está a base da apren-dizagem colaborativa, que se caracteriza como estra-tégia de ensino centrada no grupo, mas de tal maneira que o grupo auxilie cada indivíduo a aprender e este contribua com o aprendizado de todos.

CConstrutivismo, sociointeracionismo, ensino por meio CConstrutivismo, sociointeracionismo, ensino por meio de projetos, aprendizagem colaborativa... É comum surCde projetos, aprendizagem colaborativa... É comum surgirem novas teorias de ensino e aprendizagem, ou noCgirem novas teorias de ensino e aprendizagem, ou novos enfoques de velhas teorias para ocuparem o centro Cvos enfoques de velhas teorias para ocuparem o centro do debate pedagógico. Este texto aborda a aprendizaCdo debate pedagógico. Este texto aborda a aprendizagem colaborativa, um conceito que reúne ideias coCgem colaborativa, um conceito que reúne ideias conhecidas e com recentes percepções que, mesmo não Cnhecidas e com recentes percepções que, mesmo não se tratando de novidade absoluta, enriquece nossa viCse tratando de novidade absoluta, enriquece nossa vi

ILuSTRAção vINíCIus MANoEL

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Matemática23 831

--O aluno que progride inserido em um am-

biente de aprendizagem colaborativa torna-se gradativamente menos dependente do professor, passando a tomar iniciativas no sentido de pro-mover a própria aprendizagem, além de ganhar crescente autonomia. Em suma, adquire boa par-te do perfil de estudante que a maior parte das modernas propostas pedagógicas busca formar.

Uma situação aparentemente ideal para essa forma de aprendizagem ocorre no ensino a dis-tância mediado pelas tecnologias de informação (computador, internet), no qual há um professor--facilitador e um ou mais fóruns nos quais os vários aprendizes se comunicam entre si e com o professor, trocam informações e se auxiliam mutuamente. Outro exemplo pode ser observado em certas atividades de resolução de problemas usadas em cursos de MBA (Master in Business Administration – Mestre em Administração de Negócios), nos quais situações empresariais são apresentadas aos grupos, que devem discuti-las e traçar estratégias de melhoria para a empresa.

Os exemplos citados e a maioria dos estudos pedagógicos versando sobre aprendizagem co-laborativa focam estudantes de nível universi-tário. Entretanto, há educadores que defendem esse mesmo estilo aplicado à aprendizagem in-fantil, tanto na pré-escola como no Ensino Fun-damental I, e essa é nossa área de interesse.

Aprendizagem colaborativa com as criançasÉ consensual que as atividades de socialização entre as crianças contribuem significativamente para seu desenvolvimento cognitivo e emocio-nal. Pode-se, porém, duvidar que o mesmo ocorra quando se trata do aprendizado das disciplinas da escola, nas quais por muito tempo foi reprodu-zida a ideia do mestre que tudo sabe ensinando o discípulo obediente, ou seja, sempre se acre-ditou que as crianças só conseguiriam conhecer aquilo que o mestre ensinara explicitamente.

Um construtivismo ingênuo defendeu a ideia de que noções matemáticas, devido à sua natu-reza lógica, poderiam ser redescobertas espon-taneamente pelas crianças, tornando desneces-sário seu ensino. Embora tal possibilidade seja real, ela pode demandar tanto tempo que se tor-na inviável. A postura construtivista bem funda-mentada admite que os professores são essen-ciais para criar oportunidades de aprendizagem e – para algumas vezes – instruir diretamente os alunos, de maneira a tornar factível o progresso da aprendizagem escolar.

Em consequência, a aprendizagem escolar

das crianças tem necessariamente uma grande participação do professor. Como, além disso, a autonomia dos alunos é incipiente, pode-se du-vidar da possibilidade de o indivíduo aprender por meio do grupo e, ao mesmo tempo, ajudar o grupo a aprender. No entanto, há ações pedagó-gicas que vêm sendo praticadas já há bastante tempo, seja devido a intuições dos professores, seja atendendo à postura construtivista da insti-tuição, que mostram a possibilidade concreta da aprendizagem colaborativa.

Exemplos colaborativos na aula de matemáticaCitemos alguns exemplos que propiciam a aprendizagem colaborativa ou, no mínimo, con-têm seu gérmen. Eles ocorrem frequentemente em aulas norteadas por um ensino moderno de Matemática:» Os jogos pedagógicos em grupo, ou apenas

em duplas, mesmo quando os alunos participantes não cheguem a perceber que cada um colabora com os demais e vice-versa. Os professores podem coroar atividades desse tipo com uma roda de conversa, incentivando os alunos a se manifestar, descrever o que aprenderam no jogo e, dessa forma, difundir no grupo o conhecimento que cada um obteve.

» As atividades de cálculo mental, desde que conduzidas nos moldes que descrevemos no Guia e recursos dos volumes do Projeto Presente. Quando o professor pede a uma criança que explique seu raciocínio para efetuar o cálculo, ela colabora com o aprendizado de todo o grupo.

» Os exercícios e problemas propostos para resolução em grupo (em geral, duplas ou trios). Naturalmente, o professor deve analisar detidamente a composição dos grupos e sua produtividade, evitando as situações em que o grupo ou parte dele não interage de maneira produtiva.

Além desse exemplos mais conhecidos, con-vém ressaltar a importância do diálogo exploratório que o professor deve enco-rajar toda vez que pretende introduzir novos conceitos ou procedimentos.

Algo similar é recomendado nas aulas de Língua Portuguesa, quando se propõe o exame de um texto. Antes mesmo da leitura, o professor pode perguntar a seus alunos, com base

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23 831

no título do texto e outros sinais externos, que expectativas têm a respeito, qual seria o tema principal, que tipo de linguagem é usada e de-mais questões que estimulam o entendimento do que será lido.

Na aula de Matemática, tome como exemplo o caso de uma apresentação inicial sobre os nú-meros com vírgula, popularmente chamados de decimais e oficialmente conhecidos como nú-meros racionais na forma decimal. O professor pode incentivar os alunos a contar em que situ-ações observaram tais números, por que seriam usados, qual seria a função da vírgula etc. Não importa que os alunos não saibam nada a respei-to, pois, como é natural do ser humano, eles for-mularão hipóteses buscando dar sentido ao que lhes é apresentado, o que sempre estimulará o aprendizado, sejam as hipóteses corretas ou não.

Observamos que, em várias disciplinas, os volumes do Projeto Presente apresentam a se-ção Primeiros contatos (e nos volumes de Mate-mática, além desta, há também a seção Conver-sar para aprender) com o objetivo específico de propiciar esse diálogo exploratório.

ConcluindoMuito do que tratamos como aprendizagem co-laborativa já foi proposto sob outros rótulos. O objetivo de se contrapor à ideia do mestre que tudo sabe ensinando o discípulo obediente é uma típica postura construtivista. Entretanto, a noção de centrar a aprendizagem no grupo cola-borativo lança uma luz diferente sobre uma pai-sagem conhecida, permitindo vê-la sob novos aspectos. Talvez, dessa forma, nós professores possamos nos aproximar mais do objetivo de formar um estudante que interage com os co-legas de forma produtiva, desenvolvendo sua autonomia simultaneamente.

Apresentamos nas obras atividades que su-gerem a aprendizagem colaborativa na aula de Matemática, em grande parte já contempladas no Projeto Presente. Reforçando as ideias de grupo e colaboração, provavelmente será pos-sível implementar essas atividades de manei-ra mais focada e produtiva. Além disso, nestes tempos em que a tecnologia da informação vem abrindo novos espaços de aprendizagem, de-vem surgir novos formas de focar o grupo e a colaboração. Alguns professores já usam blogs e e-mails visando promover a interação com e entre seus alunos. É um novo continente para ser explorado e utilizado como recurso para a implantação de um ensino significativo.

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Entrevista

O que levou a escola a optar pelo projeto presente?sandra: Atualmente utilizamos os livros de His-tória, Geografia e Ciências da coleção Projeto Presente como um dos instrumentos de consul-ta dos estudantes do 3o, 4o e 5o anos do Ensino Fundamental. A coleção é muito bem estrutu-rada, organizada com foco na contextualização e na sistematização do conhecimento. São pro-postas situações que mobilizam os estudantes a transformarem as informações em conhecimen-tos. Recebemos em mais de uma ocasião a visita de Neuza Guelli e Ricardo Dreguer, autores dos livros de Geografia e História e os diálogos e tro-cas estabelecidos entre o corpo técnico, profes-sores e autores contribuíram para que os livros pudessem ser trabalhados de modo a explora-rem todos os recursos propostos.

ONesta entrevista, Sandra Maria Andrade de Almeida, coordenadora pedagógica do colégio Marista Patamares de Salvador/BA, fala sobre o processo de escolha do material didático na instituição.

O ponto de partida para a escolha do livro didáti-co no colégio Marista Patamares é verificar aque-les que se adequam às suas matrizes curricula-res. Professores, coordenadores pedagógicos e coordenadores de área reúnem-se e avaliam se o livro apresenta uma linguagem dosada ao ní-vel da série, um vocabulário que esclarece o tex-to, ilustrações corretas e atualizadas, voltadas à compreensão do texto, atividades que atendam às dificuldades individuais e exercícios de refor-ço. Além disso, é considerado também o aspecto externo do livro: autor, título, local de publicação, editora, ano de publicação, número de capítulos e páginas, uma capa atrativa e colorida, um tama-nho que facilita o uso, entre outros aspectos. O corpo docente preocupa-se em adotar livros que desenvolvam nos estudantes o raciocínio indu-tivo e dedutivo e que os motive ao aprendizado.

Quais os critérios da escola na escolha do material didático do Ensino Fundamental I?

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Entrevista


Como a sua escola vê o uso das novas tecnologias no Ensino Fundamental I?sandra: Considero que hoje seja indispensável o uso das novas tecnologias no ambiente es-colar, já que são instrumentos facilitadores do aprendizado. Na nossa prática é evidente que as atividades planejadas com os recursos das TICs promovem a interação, motivam os estudantes e professores, despertam a criatividade, fixam os conteúdos, estabelecem sentidos e, sobretudo, propiciam a autonomia do estudante e a cons-trução do conhecimento das diversas áreas do saber de forma agradável, agregando entreteni-mento, informação e ludicidade.

O projeto presente possibilita à sua escola desenvolver projetos didáticos? Quais?sandra: Trabalhamos ao longo do ano com três grandes projetos multidisciplinares. No 3o ano do Ensino Fundamental temos o Projeto Salva-dor, cujo objetivo geral é conhecer o processo e contextos de fundação, desenvolvimento ur-bano e sociocultural da cidade de Salvador. No 4o ano, ampliamos os estudos para o estado da Bahia. Estudamos o patrimônio histórico de co-munidades com características específicas (qui-lombolas, aldeias indígenas etc.), de APAs (Área de Proteção Ambiental), do potencial de lazer e turismo e das manifestações culturais, incluin-do informações estatísticas que permitirão aos estudantes perceberem, de maneira mais deta-lhada, a realidade socioeconômica de algumas comunidades do estado da Bahia. Por fim, no 5o ano, exploramos o Brasil através do estudo das regiões, destacando em cada uma delas aspectos culturais (linguagem, religiosidade, manifestações), econômicos, humanos, históri-cos e geográficos. Através dos eixos temáticos propostos na coleção Projeto Presente, é possí-vel conciliarmos perfeitamente os nossos pro-jetos ao trabalho com os livros adotados.

Em sua opinião, qual a importância do trabalho com a contextualização e a sistematização dos conhecimentos?sandra: Aprender significa estabelecer relações. Para tanto, é necessário que as atividades propos-tas estejam relacionadas ao universo de conhe-cimentos, experiências e vivências do estudante,

para que, a partir daí, ele possa ir além, ultrapas-sar o senso comum e posicionar-se. Rubem Alves diz: “Aquilo que está escrito no coração não ne-cessita de agendas porque a gente não esquece. O que a memória ama fica eterno”. É consenso geral a necessidade de ensinar de forma contex-tualizada, de modo a que o estudante atribua sentido àquilo que lhe está sendo apresentado e a aprendizagem de fato aconteça. A apropriação do conhecimento deve ser entendida como um processo constante de transformação e atribui-ção de significados e relação entre eles. Acredito que, quanto mais significativo o conteúdo apren-dido, tanto mais rápido será o próprio processo de aprendizagem. Ou seja, é menor o número de repetições necessárias para aprender e mais du-radoura é a disponibilidade do conteúdo na rede de significados do estudante.

A apropriação do conhecimento deve ser entendida como um processo constante de transformação e atribuição de significados e relação entre eles.sandra Maria Andrade de AlmeidaCoordenadora pedagógica do colégio Marista Patamares Salvador/BA.

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OComo o trabalho com os fatos históricos desenvolve a consciência cognitiva e social das crianças.

Por rICArDo DrEGuEr E CássIA MArCoNI

O ensino de História possibilita a criação de ferramentas que permi-tem ao aluno compreender e atuar na sociedade em que vive. Nes-se sentido, a disciplina garante que o aluno possa, gradativamente, posicionar-se, desenvolvendo uma postura de cidadania ativa.

Por outro lado, o aprendizado sobre o passado é parte inte-grante do desenvolvimento social e cognitivo da criança, pois per-mite que ela formule hipóteses, sustente ideias com argumentos e possa iniciar a discussão sobre as mudanças ao longo do tempo, construindo e comparando interpretações sobre o passado.

A noção de identidade também pode ser potencializada pelo ensino da História. Essa construção se dá pela constante compara-ção nesta disciplina entre o “eu” e os “outros”, que vivem em ou-tros lugares e que viveram em outros tempos, permitindo a identi-ficação de semelhanças/diferenças e de mudanças/permanências.

Assim, a leitura contextualizada do passado, também chamada de literacia histórica, permite ao aluno desenvolver progressiva-mente uma consciência histórica, ou seja, a capacidade de confe-rir à realidade uma dimensão temporal, uma orientação que pode nortear a ação por meio da memória histórica.

Construindo conceitos essenciais nos anos iniciaisOs documentos oficiais sobre o ensino de História publicados pelo Ministério da Educação na última década apontam para alguns conceitos da área que são essenciais na formação do aluno dos anos iniciais do Ensino Fundamental:» sujeitos históricos: são os agentes da ação social, que se tor-nam significativos para estudos históricos, escolhidos com fins didáticos, sendo indivíduos, grupos ou classes sociais.

Por que ensinar

História nos anos iniciais?

Ensino de... História e Geografia36

Ensino de... História e Geografia


quanto à sua forma de utilização, como uten-sílios domésticos, instrumentos de trabalho, construções e brinquedos.» orais: as fontes orais podem incluir depoi-mentos ou entrevistas com participantes de determinados fatos ou processos, bem como formas de expressão artística e cultural como cantigas, narrativas e mitos que são transmitidos de geração em geração.

Diferentes interpretações e espírito críticoOutro recurso importante na construção da consciência histórica é a comparação de dife-rentes interpretações sobre um mesmo fato ou processo, que permite a identificação da infor-mação histórica e a reflexão sobre as distintas versões de um acontecimento.

É importante que, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, gradualmente sejam propostas aná-lises dos elementos envolvidos na diversidade de versões sobre o passado, como a posição social e política do autor, seu envolvimento com os fatos e processos interpretados e com as fontes que utili-zou na construção de sua interpretação.

Todo esse processo de análise permite ao aluno desenvolver um espírito crítico que con-tribuirá para sua ação como cidadão atuante em sua localidade e sujeito de sua própria história.

Eixos temáticos e problematização históricaA organização dos conteúdos históricos por eixos temáticos permite desenvolver uma pro-blematização em torno de um determinado fato ou processo histórico, superando a história meramente descritiva e despertando o senso crítico do aluno.

Os eixos temáticos permitem estabelecer re-cortes que, sem romper com a sequência crono-lógica, organizam o estudo em cada ano.

As escolhas dos eixos temáticos são norteadas por pressupostos historiográficos e pedagógicos.

Os princípios historiográficos são ligados às pesquisas realizadas pelos acadêmicos, que apontam para novas interpretações sobre a his-tória brasileira ou mundial. Contudo, tais pes-quisas não podem ser meramente transpostas para o Ensino Fundamental sem levar em conta as especificidades escolares.

Nesse sentido, na escolha e organização dos eixos temáticos devem ser levados em conta elementos como: faixa etária dos alunos, nível escolar, tempo pedagógico dedicado à discipli-na História e objetivos mais gerais do Ensino Fundamental.

» Fatos históricos: ações humanas significati-vas, escolhidas para a análise de determina-dos momentos históricos. Podem ser eventos que pertencem ao passado mais próximo ou distante, de caráter material ou mental, que destaquem mudanças ou permanências ocor-ridas na vida coletiva. Assim, podem se cons-tituir em fatos históricos as ações pelos seres humanos que envolvem diferentes níveis da vida em sociedade, como criações artísticas, ritos religiosos, técnicas de produção, atos de governantes etc. » tempo histórico: inclui a noção de duração, apontando para as mudanças/permanências na vida de determinados grupos sociais em deter-minados contextos. Esses processos permitem ao aluno perceber que os fatos têm diferentes rit-mos, podendo ser de longa duração – como a es-cravidão no Brasil – de média duração – como as lutas pela independência – ou de curta duração.

O tempo histórico também inclui o trabalho com a cronologia, que permite situar os fatos uns em relação aos outros, possibilitando uma melhor relação entre presente/passado. Nesse caso, é importante apresentar ao aluno diferen-tes formas de marcação/ordenação do tempo, trabalhando as noções de anterioridade, poste-rioridade e simultaneidade.

As fontes históricas na leitura do passadoUm dos recursos essenciais para a construção da consciência histórica dos alunos é o trabalho constante com as fontes históricas, que podem ser definidas como obras humanas que regis-tram, de modo fragmentado, pequenas parcelas das relações coletivas. Nesse sentido, as fon-tes históricas constituem interpretações de um fragmento do passado produzidas por determi-nados sujeitos históricos.

As fontes históricas são classificadas em quatro tipos:» Escritas: algumas delas foram produzidas com a intenção de registrar fatos e processos históricos, como documentos governamentais, manifestos políticos, notícias e reportagens jornalísticas. Outras fontes escritas são regis-tros pessoais, como cartas e diários.» visuais: são imagens produzidas por sujeitos históricos que podem ter agido de forma inde-pendente ou sob o patrocínio de terceiros para criar uma representação de determinado fato ou sujeito histórico, por meio de pinturas, gravuras, fotografias, charges ou desenhos.» Materiais: objetos que podem ser contextu-alizados tanto em seu processo de produção IL

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AO estudo da Geografia desenvolve habilidades importantes para a formação cidadã das crianças.

Por NEuzA sANCHEz GuELLI

Ao escrever para vocês, professores do Ensino Fundamental I, sobre a importância do ensino/aprendizagem da Geografia, vem à memó-ria a minha experiência e como a disciplina, durante muito tempo, permaneceu como uma ciência descritiva, trabalhando com a habi-lidade principal da memorização e a simples descrição de elemen-tos físicos, humanos, econômicos e culturais desconectados.

Mesmo fora da escola, dentro de um ambiente social, quando as pessoas perguntavam a minha profissão e eu respondia “Pro-fessora de Geografia”, imediatamente vinha o questionamento sobre a capital de, normalmente, um país o mais remoto possível da Ásia ou da África.

Como podemos perceber, esse tipo de questionamento refle-tia, sem dúvida, como a Geografia era valorizada e trabalhada.

Hoje, compartilho o pensamento de Edgar Morin quando questiona, a partir também de outros pensadores: “Mais vale uma cabeça bem-feita que bem cheia”.

Quando comentamos sobre “uma cabeça bem-feita”, uma questão vem imediatamente à mente, a concepção de conheci-mento que esteve presente e vem até hoje em muitas escolas: a pedagogia expositiva. Nela, desde que o aluno prestasse aten-ção e o discurso fosse claro e lógico, o professor ia escrevendo à medida que ia falando e, portanto, quando menos percebesse o aluno já teria aprendido.

Na pedagogia expositiva – baseada na convicção de que a melhor forma de aprender era pela memorização –, confundia-se consequência com causa: como sabemos, a pessoa memoriza por-que aprendeu e não aprende porque memorizou.

Sem dúvida, temos que considerar que gerações e gerações de professores tiveram sua formação escolar universitária nesses

Por que ensinar

Geografia nos anos iniciais?

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moldes, inseridos em longa tradição cultural.Vale a pena considerar um fato: se a pedago-

gia expositiva está tão ligada à tradição escolar, por que mudar? Hoje é necessário levar em con-sideração que a pedagogia expositiva contem-pla uma série de fatores, como nos faz pensar Celso Vasconcellos:» O aluno é um ser concreto – e não o ideal

dos manuais pedagógicos.» Há a necessidade de “encantar”

para a aprendizagem.» O conhecimento se dá na relação sujeito

– objeto – realidade com a mediação do professor, e não pela simples transmissão.

» O aluno traz uma bagagem cultural, o novo conhecimento não se dá a não ser a partir do anterior.

» O trabalho em sala de aula tem uma dimensão coletiva de socializar e compartilhar conhecimentos.

Alguns autores, em consideração ao fato da pe-dagogia expositiva estar tão presente, comentam: ela é aconselhada quando existe um nível de in-teresse muito grande, quando há um código co-mum entre educador e educando, ela é recomen-dada em condições ideais. Só que na sala de aula, no dia a dia, dificilmente temos tais condições.

Abordagens atuais da Geografia têm buscado práticas pedagógicas além de uma pedagogia ex-positiva como foi colocado, que permitam expor aos alunos as diferentes situações de vivências com os lugares. Espera-se que, dessa forma, eles desenvolvam a capacidade de identificar sobre diferentes aspectos da realidade, compreenden-do a relação entre sociedade e natureza. Essas práticas envolvem procedimentos como proble-matizar, documentar, representar e pesquisar os fenômenos sociais, culturais, naturais que com-põem o espaço geográfico e a paisagem.

Construindo conceitos essenciais nos anos iniciaisÉ consenso entre os autores que têm se desta-cado nas pesquisas sobre o ensino da Geografia que os conceitos espaço geográfico, paisagem, lugar, região e território são ferramentas, recur-sos fundamentais para a compreensão dos dife-rentes espaços geográficos.

Importante esclarecer que, conforme nos en-sina Milton Santos, a paisagem não é o espaço geográfico:

“O espaço geográfico é construído ao lon-go da vida das pessoas, considerando a forma como vivem, o tipo de relação que existe entre elas e que estabelecem com a natureza. Dessa forma, o lugar mostra, através da paisagem, a história da população que ali vive, os recursos

naturais de que dispõe e a forma como se utili-za de tais recursos.

A paisagem é o conjunto dos objetos que nosso corpo alcança e identifica. O jardim, a rua, o conjunto de casas à nossa frente, bem como simples pedestres. Uma fração de espaço que nossa vista alcança do alto de um edifício.”

Como podemos verificar, por meio dos con-ceitos que estruturam a Geografia, seu objetivo é explicar e compreender as relações entre a sociedade e a natureza, e como ocorre a apro-priação desta por aquela. Quando estudamos a paisagem de um lugar, podemos estabelecer re-lações com outras paisagens e lugares no tempo ou no espaço, para que elementos de compa-ração possam ser utilizados na busca de seme-lhanças e diferenças, permanências e transfor-mações, explicações para os fenômenos que se encontram presentes.

Alfabetização CartográficaComo acabamos de verificar, a Geografia é a ciência que trabalha com a relação existente en-tre sociedade/natureza. Em relação a esse ponto de vista, a Cartografia é, sem dúvida, uma das ferramentas para a compreensão do objeto cen-tral do estudo: o espaço geográfico.

A Alfabetização Cartográfica consiste no processo de ensino-aprendizagem que irá pos-sibilitar ao aluno compreender as informações de um mapa. Segundo vários estudiosos, entre eles Mafalda Nesi Francischett, “cobrar a leitura de um mapa é o mesmo que exigir de uma pes-soa não alfabetizada que leia fluentemente, sob pena de ser ridicularizada”.

Ler mapas como se fossem um texto escrito, ao contrário do que parece, não é uma ativida-de tão simples. É necessário aprender, além do alfabeto cartográfico, a leitura propriamente dita, entendida aqui não apenas como mera de-codificação de símbolos.

Como nos chama atenção Rosângela Doin de Almeida, as noções, as habilidades e os con-ceitos de orientação e localização geográficas fazem parte de um conjunto de outros conhe-cimentos, conceitos e informações necessários, sem os quais a leitura não ocorre de forma que o aluno possa construir um entendimento geo-gráfico da realidade.

Ao trabalhar com a alfabetização cartográfica, devemos considerar o interesse que os alunos têm por mapas, imagens, fotos, desenhos, plan-tas, mapas mentais, croquis, maquetes, imagens de satélites e tudo mais que representa a lingua-gem gráfica/visual e constituem os materiais e produtos de trabalho que podemos utilizar.

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Arara, tucano, bordados no pano Fábio Sombra

Este Arara, tucano, bordados no pano é sobre as aves brasileiras. são dezesseis pássaros que habitam nossas matas e campos. E você? será que consegue adivinhar quais são elas?

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Cocô de Passarinho Eva Furnari

é difícil acreditar que um simples cocô de passarinho possa mudar a vida de alguém. Mas foi justamente isso que aconteceu com os moradores de uma pequena cidade que nunca tiveram intenções de fazer mudanças em suas vidinhas chatas e aborrecidas.

Indicado para Projeto Presente:» Língua Portuguesa – 2o ano unidade 3: Regras de brincadeiras e notícias» Matemática – 2o ano unidade 1: Números de toda parte» História – 2o ano unidade 1: Brinquedos e brincadeiras» História – 3o ano unidade 4: O trabalho de cada um» Ciências Naturais – 2o ano unidade 2: Diferentes ambientes

Indicado para Projeto Presente:» Língua Portuguesa – 1o ano unidade 3: Poemas» Arte – 1o ano unidade 2: Bichos» Ciências Naturais – 2o ano unidade 3: Animais

Indicado para Projeto Presente:» Língua Portuguesa – 2o ano unidade 3: Regras de

brincadeiras e notícias» Matemática – 3o ano unidade 1: Lembranças

matemáticas, Dezenas e Unidades

» Matemática – 3o ano unidade 4: Enigmas numéricos

Listas Fabulosas Eva Furnari

Grômio resolveu levar a sério sua mania de fazer listas e fundou o Clube das listas. Havia apenas um problema: ele era o único sócio. um anúncio de jornal, porém, logo resolveria a questão e Grômio encontraria onze simpáticos e excêntricos companheiros de mania. um ano depois, após muitas reuniões regadas a chá com biscoitos, o inusitado clube lançaria seu livro As listas fabulosas do clube das listas da cidade de Xarope, que logo entraria na lista dos mais vendidos da cidade.

Dicas de leitura

Estante a e i o u

Estante


PROJETO PRESENTE

CONHEÇA O

Os livros trabalham com sequências didáticas completas que permitem ao seu aluno ORGANIZAR os assuntos e estabelecer redes de signifi cados entre as disciplinas.

A retomada das representações sociais dos seus alunos permite CONTEXTUALIZAR o conhecimento, estabelecendo relações entre as informações e seu contexto.

Atividades especiais visam SISTEMATIZAR os conhecimentos adquiridos, aplicando-os a novas situações, de forma individual ou coletiva.

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Confira dicas de leitura para levar para a sala de aula, propostas pelos autores do Projeto Presente.

Almanaque dos contos de fadas Alfredina Nery e Lourdes Atié

As autoras resolveram recuperar suas melhores lembranças sobre os contos de fadas e transformar o prazer desse mergulho em um almanaque. O resultado foi esta obra cheia de deliciosas descobertas! E para quem acha que contos de fadas são só as histórias de antigamente que todo mundo conhece, vai se surpreender com tantas novidades!

O filhote de elefante Baseado na obra de Rudyard Kipling

A curiosidade de um elefantinho o leva a descobrir as consequências de pôr o nariz onde não é chamado. Mas também o torna dono de uma tromba, parte do corpo que prova ser muito útil. Baseado em histórias da tradição oral africana, da obra de Rudyard Kipling, Yann Dégruel faz uma bela adaptação em quadrinhos, destinada a leitores iniciantes.

Marcelo: de hora em horaRuth Rocha

Um livro que ensina, de forma divertida, a ver as horas. E ensina também a entender como e por que o ser humano divide o tempo em tantos “pedacinhos”.

Indicado para Projeto Presente:» Língua Portuguesa – 2o ano Unidade 4:

Contos de animais» Língua Portuguesa – 3o ano Unidade 2:

Fábulas e notícias

Indicado para Projeto Presente:» Língua Portuguesa – 3o ano Unidade 1:

Cartas e Relatos de viagem

Indicado para Projeto Presente:» Matemática – 1o ano Unidade 3: Números e mais números» Matemática – 1o ano Unidade 3: Calendários» Matemática – 3o ano Unidade 1: O tempo também se mede» Geografia, História e

Ciências Naturais – 1o ano Unidade 1: Tempo, espaço e vida

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As obras do Projeto Presente promovem o aprendizado como uma rede de conexões. Com o objetivo de transformar informações em conhecimento, contextos signifi cativos e atividades criativas estimulam a convivência na escola e no mundo.

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revista presente - edição 03

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