revista inclusão 7

OO paradigma da inclusão educacional orienta o processo de mudanças desde a educação comumaos serviços de apoio especializados com vistas a promover o desenvolvimento das escolas, consti-tuindo práticas pedagógicas capazes de atender a todos os alunos. O sistema educacional inclusivo

está fundamentado na Constituição Federal/88, que garante a educação como um direito de todos, e noDecreto Nº. 6.949/2009, que ratifica a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU/2006),assegurando o direito de pleno acesso à educação em igualdade de condições com as demais pessoas.

Dessa forma, a construção da educação inclusiva requer a definição de políticas públicas que visem aalterar a organização dos sistemas paralelos de ensino comum e especial, consolidando uma proposta deeducação especial integrada ao projeto político pedagógico da escola comum, capaz de contrapor as difer-entes formas de exclusão e garantir as condições de acesso, participação e aprendizagem. Conforme aPolítica Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC/2008), a educação espe-cial constitui uma modalidade de ensino não substitutiva à escolarização dos alunos com deficiência,transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. O Decreto Nº. 6.571/2008 define oAtendimento Educacional Especializado - AEE e institui o financiamento, no âmbito do Fundo de Manutençãoe Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, para aoferta do AEE aos alunos matriculados nas classes comuns do ensino regular da rede pública.

Com vistas a orientar a oferta do AEE em articulação com o ensino regular, o Conselho Nacional deEducação - CNE estabelece Diretrizes Operacionais para o AEE na Educação Básica, por meio da ResoluçãoNº. 4/2009. Neste contexto, ampliam-se as políticas públicas para o desenvolvimento inclusivo das escolaspor meio dos programas de acessibilidade, formação continuada de professores e implantação de salas derecursos multifuncionais na rede pública.

Para impulsionar as mudanças sociais, políticas e culturais, construindo a inclusão no cotidiano das esco-las, a Revista Inclusão, neste número, apresenta diversos artigos acerca do Atendimento EducacionalEspecializado, entrevista sobre a inclusão educacional de alunos com transtornos globais do desenvolvi-mento e demais sessões que refletem o processo de transformação dos sistemas educacionais em sistemaseducacionais inclusivos, a partir do envolvimento da gestão pública na articulação de ações para a garantiadas condições de acesso, participação e aprendizagem do público alvo da educação especial.

Secretaria de Educação Especial

Inclusão: R. Educ. esp., Brasília, v.5, n.1, p. 1-76, jan/jul. 2010 1

1EDITORIAL

Inclusao 7 - FNDE - Final.qxd 13/11/2010 10:47

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SUMÁRIO

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Editorial

Secretaria de Educação Especial

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Entrevista

José Ferreira Belisário FilhoPsiquiatra. Doutor emCiências da Saúde. Membrodo Conselho TécnicoCientífico CAPES doMinistério da Educação.

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Destaque

NACIONALO atendimento educacionalespecializado na educaçãoinclusivaMaria Teresa Eglér Mantoan

INTERNACIONALTraçando os mesmoscaminhos para odesenvolvimento de uma Educação inclusivaAnabel Moriña Díez

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Enfoque

Atendimento EducacionalEspecializado - DeficiênciaFísicaGeísa Letícia BöckGrasiela Maria da Silva Rios

Atendimento EducacionalEspecializado - DeficiênciaVisualAdriana ArgentaElizabet Dias de Sá

Atendimento EducacionalEspecializado - DeficiênciaMentalAdriana Leite LimaverdeGomesJean-Robert PoulinRita Vieira de Figueiredo

Atendimento EducacionalEspecializado - Surdez Josimário de Paulo FerreiraMirlene Ferreira MacedoDamázio

Salas de RecursosMultifuncionaisRosângela Machado


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64

Resenhas

Educação de Surdos -Pontos e Contrapontos Organizadora: ValériaArantes

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Informes

Parecer Nº. 13 eResolução Nº. 4

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Opinião

A maior geração de jovensde todos os temposFábio Meirelles

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Veja Também

Experiência de Inclusão daRede Municipal de Ensinode Cuiabá - MTJulieta dos Santos RibeiroNunes Domingues


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1. Revista Inclusão - Diante de tan-tas discussões, como você com-preende uma criança autista?

José Belisário - A primeira coisa quepensamos é que cada autista é umautista. No entanto, considero queexiste uma forma de pensar sobre oassunto que permite um diálogo mai-or. Temos de pensar algumas classifi-

cações como possibilidades de diá-logo. Se cada um tem a sua definiçãode autismo, nunca conseguiremosagrupá-los para o desenvolvimentode projetos científicos e estratégiasde ajudar as crianças. Então, pen-sando a classificação dessa forma,temos três características que auxili-am na compreensão do que sejauma criança autista. São característi-

cas que nos permitem agrupar maisgente. A primeira característica é quetoda criança autista vai ter uma difi-culdade no seu desenvolvimentoneuropsicomotor e na comunicação.O que significa isso? É uma criançaque apresenta uma peculiaridadenesse desenvolvimento, um atrasona fala ou um atraso, às vezes, no jei-to de andar. Não existe uma idade

1Psiquiatra. Doutor em Ciências da Saúde. Membro do Conselho Técnico Científico CAPES do Ministério da Educação.

Inclusão: R. Educ. esp., Brasília, v.5, n.1, p. 4-11, jan/jul. 20104

4 ENTREVISTAJosé Ferreira Belisário Filho

Sempre em intenso diálogo com aeducação, o médico José Belisáriotem uma prática marcada pelo seuenvolvimento com a inclusão esco-lar de crianças com autismo. Nestaentrevista, o psiquiatra nos esclare-ce sobre questões relacionadas aoautismo e fortalece a idéia de queessas crianças devem estar na es-cola comum.


creo


definida para as crianças, e trabalha-mos por faixas de idade como de 0 a6 anos. Essas características mar-cam um quadro, mas só elas não fa-zem o autismo. A segunda caracterís-tica é a criança ter um comprometi-mento em suas relações sociais. Elavai apresentar dificuldade de olharpara os pais e de ter uma troca deolhares com a mãe, por exemplo,que aparece muito precocemente.Alguns parâmetros sociais que ve-mos nas crianças como, por exem-plo, de começar a dar tchauzinho ebater palmas, que são brincadeiri-nhas que as crianças fazem antes deaprender a falar que já são trocas so-ciais, nas crianças com autismo, ob-servamos diferenças significativas.Algumas crianças que têm acesso àfala, terão uma fala que, socialmente,não funciona muito bem. A terceiracaracterística, que nos ajuda a pen-sar no autismo, é a criança que apre-senta estereotipias motoras, o quecasa com o que acabei de relatar so-bre uma fala diferente. Seria uma falaestereotipada. Só que existem este-reotipias motoras muito clássicas nogrupo dos autistas. A mais clássicade todas é de crianças que, mesmodesde muito pequenininhas, come-çam a bater os braços, fazendo umflap de mão em situações de felicida-de, de tristeza ou de angústia. Exis-tem estereotipias mais complexas debater no corpo, mas o clássico é debater as mãos.

2. Revista Inclusão - Podemos ob-servar, então, estas estereotipias jános primeiros anos de vida?

José Belisário - Sim, surgem nosprimeiros anos de vida. Temos umdiagnóstico até os cinco anos de ida-de, aproximadamente. Esse quadroque relatei vai estar presente nesteperíodo. Como cada autista é um,cada um vai ter um desenvolvimentodentro deste quadro, mas de forma

diferente. Muitas vezes os pais deautistas sabem disso e dizem queseu filho é autista, mas não é igualaquele outro. Na verdade, o quepensamos ser o autismo? É umagrande síndrome.

3. Revista Inclusão - Por que o au-tismo é uma síndrome que perten-ce ao grupo dos transtornos invasi-vos do desenvolvimento?

José Belisário - Na verdade, a cate-goria dos transtornos invasivos do de-senvolvimento, o nome que usamosnão se refere ao comportamento,mas trabalhamos com desenvolvi-mento. Vamos pensar nas três pala-vras: transtornos, invasivos e desen-volvimento. Alguns profissionaisusam a sigla TID. Transtorno é um ter-mo que vem de uma tradução do in-glês que significa desordem. No Bra-sil, não é um termo que usamos mui-to. A partir do momento que nós in-corporamos essa nova classificaçãoque começou nos Estados Unidos, eque hoje a Organização Mundial daSaúde reconhece, começamos a tra-balhar a idéia de transtorno no nossopaís. Sempre trabalhamos a idéia dedoenças. O transtorno é o meio docaminho, ou seja, a pessoa tem umtraço, e esse traço promove sofrimen-to, e esse sofrimento compromete apessoa. Transtorno é alguma coisaque aconteceu no desenvolvimentodaquela criança que não alcançou ouque alcançou de forma diferente e es-tá comprometendo a vida dela. Nocaso dos autistas, sabemos que nãocompromete só a vida deles, mastambém compromete a da família e ada escola. A outra palavra que é inva-sivo. Invasivo é uma tradução da pa-lavra inglesa pervase, menos usadapor nós ainda e que nos dá a idéia devazio. A melhor tradução talvez fosseinfiltrativo. É alguma coisa que acon-tece no desenvolvimento que aospoucos vai se infiltrando no psiquis-

mo e no funcionamento. Essa palavraem inglês tem uma função diferenteda tradução brasileira. Invasivo temuma idéia de coisa agressiva e essaidéia não é verdadeira. O termo per-vase diz respeito a uma coisa infiltrati-va que vai aumentando aos pouqui-nhos e vai crescendo no sujeito. Nocomeço, a criança não consegueolhar a mãe e depois não conseguefalar com as pessoas. É muito maiscomplexo. Chegamos a última pala-vra que é o desenvolvimento. Temosuma seqüência de desenvolvimentohumano. Primeiro fazemos uma coi-sa e depois fazemos outra. Primeirobalbuciamos, depois começamos aarticular os sons mais complexos, co-meçamos a organizar palavras e, en-tão, frases. Esse é o desenvolvimen-to da linguagem. Socialmente, come-çamos a trocar olhares com o mun-do, ficamos atentos aos olhares dosoutros no mundo e, depois, lança-mos as nossas olhadas. Desta forma,o desenvolvimento vai por etapas.Nas crianças com autismo, observa-mos, claramente, um comprometi-mento neste desenvolvimento quepode ter esferas muito específicas oupodem ser globais.

4. Revista Inclusão - Por falar notermo global, por que existe, tam-bém, a expressão Transtornos Glo-bais do Desenvolvimento?

José Belisário - A palavra global foiuma das primeiras traduções para apalavra inglesa pervase. Invasivo eglobal são traduções para a palavrainglesa pervase. A primeira palavrafoi global feita por uma pessoa quetraduziu do Manual de ClassificaçãoAmericana de Doenças. Depoishouve uma revisão e foi traduzidopara invasivo.

5. Revista Inclusão - Você conside-ra importante ter uma classificaçãopara as pessoas com autismo?


José Belisário - A classificação épara facilitar a nossa vida e não pa-ra dificultar. A idéia de classificar nãosignifica dividirmos os normais dospatológicos. O que queremos com aclassificação é ter uma diretriz paraa pesquisa. Então, eu quero pesqui-sar autismo: como vou agrupar isto?Quais os autistas da minha pesqui-sa? Quando publicamos um artigosobre uma pesquisa com autismoem uma revista holandesa, cana-dense ou angolana, vamos entenderdo que estamos falando? A lingua-gem em comum é fundamental parafalarmos da mesma coisa. Desta for-ma, a idéia em português do invasi-vo foi de transformar isso numa pa-lavra para todo mundo, então, tem aprimeira tradução que é o global e,hoje em dia, todo mundo usa o inva-sivo que acabou ficando oficial. Es-sas classificações são dinâmicas.Está todo mundo esperando a novaclassificação americana. Os ameri-canos fazem classificação desde oséculo XIX. O Manual DiagnósticoAmericano, de tempos em tempos,é revisado por um grupo grande depesquisadores para tentar adequara classificação. Com relação ao au-tismo, temos um transtorno do gru-po dos transtornos invasivos do de-senvolvimento, Neste grande agru-pamento, temos a síndrome de Rettcomo uma doença neurodegenerati-va que acomete, principalmente,nas meninas, mas hoje em dia estácomeçando a descobrir algumas di-ferenças com Rett em relação aosmeninos e que está nesse grupo pa-ra mostrar que as síndromes têmfundo biológico. A síndrome de Rett,dentro dos transtornos invasivos, es-tá, claramente, marcada pelo desen-volvimento que é quebrado de re-pente. O desenvolvimento do pró-prio crescimento da calota cranianaque acontece, como também ocomprometimento motor em umasérie de áreas.

6. Revista Inclusão - Desta forma,a Síndrome de Rett, como outrosgrupos, pertence aos TranstornosInvasivos do Desenvolvimento emfunção desta quebra no desenvol-vimento. Quais outros grupos fa-zem parte destes Transtornosporque tem uma quebra no de-senvolvimento?

José Belisário - A síndrome de Rett,o autismo, a síndrome de Asperger, oTranstorno Desintegrativo da Infânciae o Transtorno Invasivo do Desenvol-vimento sem Outra Especificação(TID SOE) têm, em comum, a quebrado desenvolvimento. Então, em casode síndrome de Rett, a menina estáse desenvolvendo muito bem e che-ga aos 7, 8 anos e começa a ter cri-ses convulsivas; o crescimento dacalota craniana não acompanha oseu crescimento e uma série de com-prometimentos motores que seriauma ponta mais biológica. De outrolado do espectro, se fossemos pen-sar como tudo isso sendo um grandeespectro, temos as psicoses quepassam a ser chamadas de transtor-no desintegrativo da infância porqueo termo psicose traz uma carga mui-to grande para os pais que se sentemculpados pelo desenvolvimento dapsicose. A idéia, hoje, não é essa. Nogrupo das psicoses, entram as esqui-zofrenias de início precoce que sãoquadros muito complexos. Mas oque eles têm em comum? São qua-dros em que a criança vem se desen-volvendo normalmente e ela tem umaquebra no seu desenvolvimento. Elaperde a fala, passa a não utilizar a fa-la de uma forma pragmática que é di-ferente, por exemplo, de uma criançaautista clássica que não desenvolveuesse processo em momento nenhumdo seu desenvolvimento, a quebra émais inicial. Assim, no grupo dostranstornos invasivos do desenvolvi-mento temos vários tipos de síndro-mes, várias alterações diferentes,

mas o que elas têm em comum sãoas alterações no desenvolvimentodas crianças.

7. Revista Inclusão - Você mencio-nou o Transtorno Invasivo do De-senvolvimento sem Outra Especifi-cação (TID SOE). O que significa?

José Belisário - Pensamos, inicial-mente, que foi uma categoria criadajá que não conseguimos classificaraqui classificamos lá. O que estamospercebendo é que, as vezes, estegrupo é muito mais importante.Quando usamos critérios mais rígi-dos de diagnóstico, a tendência des-te grupo é de aumentar. Quando fize-mos a classificação dos transtornosinvasivos do desenvolvimento e es-pecificamos, dentro de cada quadro,isto é Rett, isto é autismo, isto é sín-drome de Asperger, isto é o que seri-am as psicoses, temos, também, osgrupos não especificados. Essesgrupos, à medida que o desenvolvi-mento da genética cresce, começama ser elucidados. Dentro dos tran-stornos invasivos do desenvolvimen-to, temos outros quadros de altera-ções genéticas raríssimas e que sãoclassificados como autismo e que,antigamente, não tínhamos diagnós-tico nenhum.

8. Revista Inclusão - O que seriaum quadro clássico de autismo?

José Belisário - É aquela criançaque, no berço, já não troca olhar coma sua mãe. As mães se queixam quecolocá-la no colo é diferente. A crian-ça não sente a acolhida corporal, ouseja, não tem uma interação bemprecoce nesse desenvolvimento so-cial na relação com a mãe. À medidaque ela vai se desenvolvendo, apare-cem as estereotipias motoras e a difi-culdade do relacionamento dela comas questões sociais. A fala dela até oscinco anos, provavelmente, não se



desenvolve. Esta é uma criança dogrupo de autismo clássico. O grupode autismo clássico nem sempre re-presenta, no grupo dos transtornosinvasivos do desenvolvimento, agrande maioria. Os outros transtor-nos associados como Asperger e TID- sem outra especificação, também,têm uma incidência alta. À medidaque a classificação abriu, se pensar-mos nas três características que cita-mos anteriormente, vamos ter umaincidência bem mais alta de autismosque é a grande discussão que se fazhoje. Tem uma epidemia de autismohoje ou não? Existem pesquisas quetêm demonstrado que não. O dadoque temos é que os critérios classifi-catórios foram alargados e um grupogrande de crianças que não eram vis-tas como autistas passaram a procu-rar médico, passaram a procurar osistema de saúde e passaram a serdiagnosticadas. Seria um número decrianças que não desenvolvem a fala,têm um atraso na motricidade fina,uma fala mais estereotipada, uma es-tereotipia em um tipo de brinquedode só gostar de um tipo de coisa. Es-se grupo que passava despercebidopassou a ser diagnosticado comoautismo. Tem um caso interessantede uma criança que foi diagnosticadacomo autista nos Estados Unidos, amãe é brasileira e me procurou por-que duvidou do diagnóstico do filhopelos médicos americanos. À medi-da que fui fazendo a entrevista, e quefui descrevendo as questões de au-tismo, o marido dela, que é um pes-quisador sênior de informática e quefoi dar entrevista sobre o filho, reco-nhece-se como autista e descreve ahistória dele como síndrome de As-perger. A mulher dele me disse que,no primeiro dia que expliquei para elasobre o autismo, pensou que o mari-do, claramente, era uma pessoa au-tista mas que não teve coragem defalar. Não fiz o diagnóstico dele por-que meu paciente era o seu filho,

mas ele tinha várias característicasque fechavam com o quadro de au-tismo, por exemplo, ele só começoua falar com seis anos de idade.

9. Revista Inclusão - Existem váriosartigos que citam o Bill Gates comoautista. O que você pensa sobre oassunto?

José Belisário - É uma discussão.Ele fez um tratamento, isso é público,na infância com psiquiatra infantil. Eleadmite que fez tratamento e que ti-nha muitas dificuldades sociais. Asdificuldades sociais têm de ser o nos-so foco hoje porque quando a gentepensa nos autistas, durante muitosanos, o primeiro foco era a mãe gela-deira. Que as crianças autistas eramfilhas da mãe geladeira que não con-seguiam trocar afeto com eles e elesnão desenvolviam. Isso caiu por terrahá muito tempo. Hoje, qualquer es-tratégia relacionada à criança autistadeve ser voltada ao social dela. Exis-te uma idéia que as crianças autistasnão devem ir para a escola comumporque não suportam o social. Voucontar um caso para ficar mais claro.Um paciente autista, em Belo Hori-zonte, tinha uma dificuldade muitogrande com sons externos. Os paisconstruíram um quarto com isola-mento acústico para ele ficar maistranqüilo, porque qualquer barulhodiferente ele se desorganizava muito.Essa criança, por uma questão deeducação, foi para a escola, sendoque nem a escola especial ela supor-tava. Então, imagina um menino comuma dificuldade de lidar com sons evai para uma escola de meninos de 6e 7 anos que é barulho total. Essemenino, em menos de um mês, esta-va freqüentando o recreio com osseus colegas. Lógico que não foi fácilno começo, lógico que todos osgrandes especialistas avaliaram a di-ficuldade dele com o som, mas nãoavaliaram isso dentro do social.

10. Revista Inclusão - Desta forma,segundo o seu exemplo, há a pos-sibilidade de mudanças de com-portamentos sociais?

José Belisário - Do meu ponto devista, os ambientes sociais são asgrandes possibilidades e, se existealguma modificação para essas cri-anças e para as famílias, é a partirdaí. Nada justifica o sofrimento deuma família fechada dentro de casa,vendo o seu filho cada vez mais iso-lado dentro do quarto. Daí você que-bra isso e em um mês esse meninotem colega, tem escola, a mãe podesair para trabalhar. A vida desse pes-soal se modifica. É outra dinâmica eele entra em outra dinâmica, porquesaímos da dinâmica da doença paraa dinâmica das possibilidades queaquele sujeito pode construir. Asgrandes possibilidades para o autis-mo são os ambientes sociais porqueo grande comprometimento dele éem relação ao social. Se o isolamos,reforçamos este comportamento.

11. Revista Inclusão - Se os agru-pamos entre os iguais, em umamesma sala de uma escola especi-al, eles repetem comportamentosestereotipados porque este é o so-cial que vivem no cotidiano?

José Belisário - Você tocou numponto muito importante. As estereo-tipias são muito freqüentes nestesgrupos. Eu já escutei de várias mãesde pacientes autistas que o filho de-la aprendeu na escola especial ma-nias que ele não tinha. Eu cheguei apensar que as mães estavam malu-cas porque as manias fazem partedas características dos autistas. Pre-ciso pedir desculpas para estas mã-es. À medida que, hoje em dia, eutenho mais crianças autistas na es-cola comum, mais eu vejo a mudan-ça impressionante no grupo dessascrianças. Diminuem os maneiris-



mos, e eles não copiam os maneiris-mos dos outros. Porque criança, se-ja ela autista ou não, está com amente pronta para copiar. Ela copiao nosso comportamento. As crian-ças têm essa capacidade muitogrande, o cérebro é feito para obser-var e copiar. Claro que isso não querdizer que todas vão copiar tudo. En-tão, os ambientes sociais são muitoimportantes. Existe um grupo gran-de de especialistas que sugere queos autistas tenham um atendimentoespecializado. Quando pensamosnuma criança autista na escola, nãoestamos excluindo que ela tenhaatendimento educacional especiali-zado. Como toda criança autista vêseus irmãos, primos e vizinhos irempara a escola, para eles não irempara a escola é uma forma de com-prometer o desenvolvimento socialdeles. Isso não exclui, de forma al-guma, que tem crianças autistas quevão precisar de metodologias espe-cíficas para poder desenvolver cer-tas áreas. Aliás, é muito freqüentever isso. Acho que não podemospensar mais as crianças autistasnum mundo isolado. Então, vamoscriar uma série de habilidades na-quele jovem, mas ele não vai saberutilizá-las socialmente.

12. Revista Inclusão - Você defen-de que as crianças autistas este-jam na escola comum porque alielas desenvolvem a parte social damesma forma que você não excluio atendimento as suas necessida-des específicas. Esse atendimentoé de ordem clínica ou pedagógica?

José Belisário - É uma questão de-licada porque cada um é diferente.Vamos pensar as peculiaridades detodas as crianças. Tem criança quevai precisar dos dois tipos, tanto opedagógico quanto o clínico. O quevemos, por exemplo, é que quandouma criança faz dois atendimentos

clínicos por semana, mas não vai àescola, ela utiliza muito menos isso.Então, devemos pensar que nãoexiste um guideline para todos osautistas. Cada autista vai ter um ti-po de atendimento que dependedos recursos de sua cidade. Nãodá para pensar que existe uma téc-nica ou um profissional especialistanuma cidade do interior de SãoPaulo e toda criança autista temque passar por ele. Devemos pen-sar quais são as estratégias possí-veis de atendimento para uma cri-ança naquela comunidade. Porexemplo, uma criança que necessi-ta de terapia ocupacional para me-lhorar a organização motora, masna cidade não existe ninguém quepossa fazer isso por ela e os paisnão têm recursos para viajar para acidade mais próxima. Então, umprofissional desta cidade pode seformar no sentido de ajudá-la, àsvezes uma fonoaudióloga que tra-balharia mais a fala, mas acaba tra-balhando a organização corporalque vai também ajudá-la na fala.

13. Revista Inclusão - O atendimen-to, então, é personalizado?

José Belisário - É personalizado. Oatendimento é um território indivi-dual. Pensar o social como um todo.Pensar que a criança autista deve fre-qüentar os ambientes sociais queseus próximos freqüentam é umacoisa. Daí, a dizer que toda criançaautista tem que freqüentar fonoaudió-logo, tem que freqüentar terapeutaocupacional não pode.

14. Revista Inclusão - Então, oatendimento não pode ser univer-salizado?

José Belisário - Toda criança autistavai tomar remédio? Não, mas algu-mas crianças autistas vão se organi-zar muito mais tomando remédio.

15. Revista Inclusão - Adianta tersomente o atendimento clínico, co-mo por exemplo, ter um atendi-mento com fonoaudióloga paramelhorar a sua fala e não ter comquem falar?

José Belisário - Essa é a questão.Vemos crianças anos e anos comuma fonoaudióloga excelente e nãotem com quem trocar. Por exemplo,as crianças autistas têm uma peculia-ridade que, quando se sentem pres-sionadas socialmente, elas param.Aquela criança aprendendo a colocara língua no lugar certo, aprendendocom a fonoaudióloga, ela não utilizaisso porque ela tem dificuldade comaquele adulto que está perto dela.Ela se sente pressionada por ele. Oadulto quer resultado. Então, essacriança vai conseguir, muitas vezes,usar tudo o que ela aprendeu com afonoaudióloga, brincando com os co-legas. Essa série de coisas que fa-zem parte da técnica para ajudar aorganização de fala ele vai usar brin-cando. Daí vão aparecer falas, comu-nicações entre as crianças. Essa co-municação é tudo o que precisamose que se garante na convivência comos colegas.

16. Revista Inclusão - Como vocêavalia a inclusão de crianças e jo-vens com autismo na escola co-mum brasileira? A escola comumgarante o desenvolvimento, a trocae dá sentido as coisas na interaçãocom os demais?

José Belisário - Tem uma coisa mui-to arrojada que tenho visto com ascrianças autistas. Nós, teóricos, pen-samos que a escola pública é impor-tante no nosso país. É uma fala gene-ralizada. Na classe média, as crian-ças, muito raramente, vão para as es-colas púbicas e o que acontece, demais grave no nosso país, é que a es-cola pública fica parecendo castigo.



O que os autistas têm mostrado paranós, pelo menos na minha experiên-cia, é que eles se dão muito melhorno sistema público. Porque algunssistemas públicos são mais abertosàs mudanças do que os sistemas pri-vados, onde as pessoas são formata-das para passar no vestibular. Então,não tem jeito de formatar um autistapara o vestibular. Ele até pode fazerum vestibular e passar, mas ele nãovai cair neste grande engodo que é ovestibular. Tenho visto uma experiên-cia muito interessante de criançasque passaram por boas escolas par-ticulares no processo de inclusão e aescola não conseguiu ter jogo de cin-tura para lidar com elas e que vão pa-ra uma escola pública e funcionamfantasticamente.

17. Revista Inclusão - Podemos di-zer, então, que já temos experiên-cias bem sucedidas de inclusãoescolar de alunos com autismo?

José Belisário - Podemos falar dis-so. No entanto, existem poucos estu-dos quantitativos. As variáveis sãomuito amplas. Do ponto de vistaquantitativo, é difícil agrupar as crian-ças autistas e fazer uma pesquisaporque os sistemas de ensino, nemtodos, dão certo. Então, temos, porexemplo, um grupo funcionando emSão José do Rio Preto e outro quenão funciona em Ribeirão Preto. É di-fícil agrupar e quando vamos fazeruma avaliação qualitativa encontra-mos os casos, mas o número de va-riáveis, também, aumenta muito. A vi-são qualitativa faz com que você en-xergue muitas outras variáveis noprocesso de inclusão. É difícil teruma pesquisa comprovando que fun-ciona. No entanto, acho engraçadoquando as pessoas perguntam se ainclusão dá certo porque ninguém foiinvestigar se a escola especial funcio-nava. Eu nunca vi pesquisa falandoque a escola especial é boa para au-

tista. Todo mundo cobra as nossaspesquisas provando que a inclusãofunciona, mas vamos ver o outro ladotambém. Quem provou que a exclu-são funciona? Quais são as pesqui-sas que sustentam a segregação?Do meu ponto de vista, estou muitosatisfeito com o que eu tenho visto deinclusão desse grupo de pacientes.Importante dizer que várias criançascom autismo, incluídas na Rede Mu-nicipal de Ensino de Belo Horizonte,fizeram a Prova Brasil, e várias tive-ram média acima da média da esco-la, mostrando que elas não estão naescola somente para aprender a serelacionar socialmente, como tam-bém o conteúdo da aprendizagemdelas está acontecendo.

18. Revista Inclusão - Como vocêentende a aprendizagem das crian-ças autistas?

José Belisário - Elas aprendem. Oproblema é que não adianta quererfazer prova de tudo. As crianças au-tistas têm uma peculiaridade. Primei-ro, elas são feitas para sobrevivereme não dão bobeira. Elas estão emalerta constante e têm um instinto desobrevivência muito forte. Até pode-mos pensar que é um instinto de vi-da. Elas não fazem bobagem. Então,virar para uma criança e dizer que elatem que estudar naquela escola por-que ela vai passar no vestibular nãofunciona para uma criança autista.Não faz sentido para ela. Mas, ela es-tá naquela escola e quer aprendergeografia porque no computador elasabe mexer, já visitou o Google e sa-be conhecer o mundo. Então, ela vaiestudar geografia porque é um as-sunto próximo dela. Não estamos fa-lando de meninos ricos, mas de alu-nos de escola pública que conhecemo Google sim. Hoje em dia as crian-ças têm acesso. Quanto mais social-mente é vivido o aprendizado, maisele funciona. Quanto mais ele é de ci-

ma para baixo, mais difícil é. Nos pro-cessos de aprendizagem existem pe-culiaridades. Eu vejo que para as cri-anças autistas as pessoas passamquatro anos pegando na mão delaspara escreverem as letras ou entãopara ensinar a fazer a letra cursiva.Nem um adulto escreve com letracursiva direito. Exceto a letra da pro-fessora, nenhuma letra é cursiva. To-do mundo acaba elaborando um tipode escrita. E eles percebem isso. Porum outro lado, eles sabem se comu-nicar muito bem com as letras de cai-xa alta. As pessoas gastam três anosensinando a fazer voltinha e não pre-cisa perder tempo com isso. É lógicoque às vezes ele vai precisar dissopara assinar um documento na horade fazer suas coisas e aí vai se treinarisso, mas gastar três anos da infânciade uma criança treinando a fazer vol-tinhas nos pontinhos, ele não vai pa-rar para isso, ele vai perder a paciên-cia no meio do processo.

19. Revista Inclusão - Ainda naperspectiva da aprendizagem,existem autistas de baixo rendi-mento e de alto rendimento?

José Belisário - Não existem. Porque não? Quando falamos de alto ebaixo rendimento, estamos falandode autista deficiente mental com ca-racterísticas autistas. Na nova classi-ficação de deficiência mental temosque levar em conta os recursos co-munitários que são oferecidos àque-la pessoa. À medida que começa-mos a ver os recursos que são ofere-cidos a uma criança autista, começa-mos a perceber que um grupo muitogrande que era tido como deficientemental grave, que só ficava batendoa mão porque não conseguia esta-belecer nenhuma comunicação soci-al, e depois que apareceu o compu-tador na casa do vizinho ensinou ovizinho a mexer com o mouse, en-tão, mudou radicalmente a catego-



ria. O menino que ia babando noconsultório do médico, fazendo osflaps de mão e a família não conse-guia mais nada dele, de repente des-cobriu a possibilidade. Antes de fa-zer o diagnóstico, nós médicos te-mos que ter esse cuidado, a defici-ência mental é quase um diagnósti-co de exclusão, principalmente naesfera pouquíssimos profissionais nonosso país conseguem fazer umatestagem adequada para avaliar setem deficiência mental ou não no au-tismo. Geralmente, isso é feito no ol-hometro o que é muito grave porqueas pessoas acreditam naquele olho-metro, definem que aquele sujeitonão vai para a escola porque ele éum deficiente mental, definem queele não vai conviver socialmente por-que ele é um autista e você compro-mete a vida desse sujeito e da famí-lia. Temos de ter muito cuidado sem-pre que o território é de discutir asdeficiências mentais. Nós temos quenos posicionar, lembrando sempreque as deficiências dependem dosrecursos que são ofertados paraaquele sujeito.

20. Revista Inclusão - Desta forma,por que a criança com síndromede Asperger é considerada comotendo um alto rendimento? Porque isso está no imaginário daspessoas? E como podemos dife-renciar uma criança com autismoclássico de uma criança com sín-drome de Asperger?

José Belisário - Geralmente, a pes-soa com Asperger desenvolve a lin-guagem mais precocemente, então,isso já nos ajuda a diferenciar um dooutro. Ele vai estereotipar o conheci-mento, ou seja, vai ter uma área doconhecimento muito grande que éestudar todo um catálogo telefônicoda cidade de São Paulo, por exem-plo. Existem crianças que vão desen-volver uma área específica e vão se

desenvolver dentro daquela área,mas isso era uma forma de valorizá-las. Olhe ele sabe isso, ele não sabejogar bola, mas ele sabe o catálogointeiro, mas ninguém vai perguntarpara ninguém qual é o nome que es-tá no catálogo, mas com toda certe-za saber que o São Paulo ganhou nofinal de semana é mais importante doque saber um catálogo. Então, em ci-ma disso foi construída essa imagemde que as pessoas com Aspergerssão extremamente inteligentes. Co-mo eles têm uma área de conheci-mento exacerbada, parece que isso éum sinal de inteligência, mas sabe-mos que isso não é inteligência. Éuma habilidade.

21. Revista Inclusão - Então, uma ha-bilidade não significa inteligência?

José Belisário - Não, de forma al-guma. Cada ser humano tem a suaprópria habilidade, a sua forma dese organizar. Existem pessoas quenão têm memória nenhuma e pes-soas que têm uma memória exce-lente para coisas recentes, porexemplo, ou para coisas antigas.Cada um vai ter a sua peculiaridade,sua forma de organizar o ser. Daíacontece uma coisa triste com eles,eles são segregados porque são al-tamente hábeis numa coisa. Essahabilidade não serviu para inseri-lossocialmente, serviu para apontar adiferença deles. Aí que está o pontoque devemos tomar cuidado, quan-to mais ficamos apontando as dife-renças que são óbvias, menos va-mos construir uma prática social pa-ra estas pessoas, uma inserção so-cial para eles.

22. Revista Inclusão - Você conse-guiria definir o atendimento educa-cional especializado para uma cri-ança com autismo? Existe umatendimento ou é algo a ser pensa-do e definido?

José Belisário - Isso vai depender decada caso. Existe, por exemplo, umatécnica especial para trabalhar comcrianças com autismo que é o Teach.É uma técnica que foi construída paracrianças autistas que ajuda na sua or-ganização. Algumas crianças se favo-recem com esta técnica. É uma técni-ca muito bem estabelecida, muito or-ganizada, de certa forma até um pou-co rígida. É uma técnica que, quandovocê a tem disponível, ela pode estarfuncionando, mas eu não posso dizerque tem que ter uma sala de Teach to-da escola brasileira. Agora, existemalgumas características muito fre-qüentes neste grupo, há um tempode persistência no atendimento edu-cacional especializado que pode mo-dificar em relação a escola, as altera-ções motoras que nesse grupo é mui-to freqüente, tem técnicas específicaspara isso. Eu acho que os atendimen-tos pedagógicos vão ter que ser pen-sados no individual de cada sujeito e,algumas coisas, talvez, pensadas nogrupo maior.

23. Revista Inclusão - Na Políticade Educação Especial na Perspec-tiva da Educação Inclusiva, o aten-dimento educacional especializa-do não substitui a sala de aula co-mum, ou seja, o aluno com autis-mo, por exemplo, vai estar na salade aula comum tendo acesso a es-colarização que é comum a todos.Neste sentido, o AEE, na perspec-tiva inclusiva, é tudo o que é dife-rente da sala de aula comum, masque vai auxiliar o aluno com autis-mo a acessar ou a lidar melhorcom tudo o que se passa na salade aula comum, ou seja, com o co-nhecimento. Sendo assim, vocêacredita que existe o atendimentoeducacional especializado para oaluno com autismo?

José Belisário - É difícil a perguntaporque serão duas posturas dife-



rentes. Eu sempre acredito que osprofessores dão conta dessas crian-ças em sala de aula desde que seofertem os recursos para a sala deaula. Vou contar um caso rápido.Recentemente, foi incluído um paci-ente meu com autismo que vinha deanos de escola especial e os paisresolveram incluí-lo em uma escolareligiosa de seu bairro, ligada aopastor, uma escola pequena de umpequeno núcleo religioso. Eu, inici-almente, fiquei muito preocupado.Uma escola que nunca tinha tidouma experiência, ele é um autistagrande, para azar dele ele tem umpercentil 90 de crescimento, ele émuito grande, ele foi aceito nestaescola e a professora que o acolheuera uma professora que tinha umaturma muito bagunceira e que era aalfabetizadora da escola. Ele já ti-nha 9 para 10 anos, mas foi a salaque eles escolheram para colocá-lo,ele não sabia escrever, mas eu nãovou discutir isso. O que é mais im-portante é que três meses nesta sa-la de aula, sem nenhum atendimen-to educacional especializado, essaprofessora e os colegas dele cria-ram uma metodologia para o alfabe-tizarem. Eu vi no meu ambulatórioda universidade. Três meses a pro-fessora construiu umas cartas, oscolegas desenharam as cartas e elejá estava juntando as letras. Trêsmeses de escola, para um meninoque já tinha passado por vários re-cursos especializados, mas o queele não tinha passado ainda? Poruma professora com a sua turma.Esse ambiente social constrói coi-sas muito mais importantes.

24. Revista Inclusão - Desta for-ma, o que você está dizendo? Épossível ser atendida as especifi-cidades de uma criança autista,ela dar sentido para o conheci-mento, dependendo da dinâmicade sala de aula?

José Belisário - É, preferencialmen-te, na sala de aula. Senão eu estareidemitindo milhões de técnicos espe-cializados e colocando os professo-res no lugar e não é isso. Temos queprivilegiar a questão da sala de aula.Esse é o ponto. Aliás, vou tocar emoutro ponto que eu acho muito deli-cado também. A maioria das esco-las quando recebe uma criança au-tista, principalmente aquelas quetêm muitas estereotipias motoras eque chamam muita atenção, daque-las que batem na carteira, eles geral-mente tendem, tanto no serviço pú-blico quanto no privado, a pediracompanhantes para a criança emsala de aula e esse acompanhanteem sala de aula é um ponto muitodelicado. Por quê? Se o acompa-nhante é muito eficiente e está sem-pre do lado da criança, é péssimo.Porque ela perde aquele espaço debater nos colegas, de trombar, decair, que acontece com toda criançana escola. As crianças correm, ca-em, trombam, levantam, mas quan-do tem o acompanhante do lado,aquela criança fica cheia de cuida-dos em volta dela. Então, essesacompanhantes nunca podem re-presentar integralmente o convíviosocial da criança.

25. Revista Inclusão - Então, me-lhor não ter os acompanhantes?

José Belisário - Eu gostaria muito denão tê-los, mas algumas professorasficam muito angustiadas com a faltada presença deles. Para incluir, às ve-zes, é uma estratégia que não podeser para sempre, tem que ser tempo-rária. Porque uma criança autista éfeita para sobreviver, se ela percebeque ela sobrevive melhor com aque-la mão que está ao lado dela fazendoas coisas para ela, ela vai usar a mãodaquela pessoa. Agora, a mão de umcoleguinha ela não vai poder usarporque o coleguinha perde a paciên-

cia. Os colegas tratam naturalmenteas crianças, depois de um tempo deconvívio eles incorporam e tratammuito naturalmente. As criançasaprendem esses jogos sociais muitomais rapidamente do que a genteimagina. Na verdade, o que aconteceé que a professora tinha de ter umauxiliar na sala, porque não é só omenino com autismo que precisa,tem um tanto de meninos voando nofundo da sala que não copiam as coi-sas, que não estão acompanhando.Estes todos precisariam de uma auxi-liar no seu dia a dia, mas as pessoaspedem para o aluno autista porqueele tem uma alteração de comporta-mento. Eu tenho uma paciente autis-ta que adorava rasgar mapas, todosos mapas da escola ela rasgava. Daíarrumaram uma acompanhante paraela para não rasgar os mapas da es-cola. Nunca ninguém parou para dis-cutir com ela o que é um mapa, tra-balhar os mapas. É bom voltar a lem-brar que a escola religiosa que acei-tou o menino autista, a turma que eraa turma bagunceira da escola virou aturma calma porque eles sentiramque não estavam lá só para fazer ba-gunça, estavam lá, também, para aju-dar o colega. Então, eles se organiza-ram de uma forma muito melhor. Émuito interessante esta história deque o grupo de crianças se ajustanos processos de inclusão. A tendên-cia, por exemplo, com toda razão,90% de mães de crianças autistasque vão levar o filho para a escola fi-cam apavoradas porque o filho delasdá trabalho desde que nasceu, elatem uma série de coisas especiaisque tem que montar para ele e aí elapensa, como uma escola pública vaidar conta de fazer tudo o que eu fa-ço, mas o que acontece é que a es-cola pública não precisa fazer tudo oque eu ou ela faz. Esta é a grandequebra, que aquela proteção todaque num certo ambiente é necessá-rio em outro é diferente.



O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Entre as inúmeras contribuições oferecidas pela PolíticaNacional de Educação Especial na Perspectiva da Edu-cação Inclusiva, visando à orientação das redes de en-sino a definir uma nova proposta de trabalho dessa mo-dalidade, há que se destacar a apresentação e a clarifi-cação do atendimento educacional especializado - AEE.Além de constituir a grande novidade dessa Política,o AEE não restringe seus objetivos à Educação Espe-

cial. Quando devidamente interpretado e oferecidonas escolas comuns, esse Atendimento pode provo-car as tão esperadas mudanças no ensino comumpara que possa atender às exigências de uma educa-ção para todos.

Palavras-chave: Diferenças; Identidade; AtendimentoEducacional Especializado; Inclusão escolar.


12 DESTAQUE NACIONAL

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Maria Teresa Eglér [email protected]

A identidade joga pelas pontas; a diferença, pelo meio. Silva, 2002

1Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp); Coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade (LEPED) do Departamentode Educação da Unicamp; autora de várias obras com o tema inclusão; professora da Graduação e do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação - Unicamp.

Resumo


creo

Among the countless contributions offered by the Natio-nal Policy of Special Education in the Inclusive Educati-on Perspective, which aims at counseling the educatio-nal system to define a new working approach in thisarea, one should emphasize the presentation and clarifi-cation of atendimento educacional especializado - AEE(Specialized Educational Attendance). Besides beingthe great novelty of this Policy, AEE does not restrict its

objectives to Special Education. When this attendance isproperly understood and offered in common schools, itbrings about the so desirable changes in ordinary tea-ching, which will make it keep up with the demands of aneducation meant for all.

Key words: Differences; Identity; Specialized Educatio-nal Attendance; Educational inclusion.

Introdução

O movimento em favor da inclu-são escolar não seria uma novidadese continuasse reduzindo a diferen-ça à identidade. O propósito dessemovimento não é identificar e legiti-mar as diferenças, defendendo-as apartir de códigos, avaliações, hierar-quizações, categorizações, que de-sencadeiam a segregação e a cria-ção de grupos marcados por umaidentidade. A inclusão se apóia naidéia de que somos iguais, porquediferimos uns dos outros e de que adiferença se diferencia infinitamente.

Em uma palavra, a escola inclusi-va assegura a igualdade entre alu-nos diferentes, e este posicionamen-to lhes garante o direito à diferençana igualdade de direito à educação.

Os caminhos percorridos pelaeducação brasileira para concretizarseu projeto inclusivo tem esbarradoem equívocos conceituais, que difi-cultam a reorganização pedagógicadas escolas para atender às exigên-cias que as diferenças lhes impõem.

Os avanços da escola brasileiranessa direção têm acontecido muitolentamente, e o número crescente dealunos outrora excluídos das turmasdo ensino comum (notadamente osalunos com deficiência) são uma pro-vocação constante nesse sentido.

É até certo ponto compreensívela resistência das escolas à inclusãoplena e incondicional, dada a nossa

inexperiência com as diferenças, quenos faz reduzi-las a identidades fixa-das: alunos com deficiência mental,alunos em situação de risco social,alunos da periferia, com altas habili-dades e outros.

Os grupos que reivindicam umaidentidade específica e os que exi-gem a transposição de fronteirasidentitárias, por não terem uma per-tença definida e considerarem que[...] a diferença é sempre um devir(SILVA, 2002) criam um campo detensão nos espaços educacionaiscomuns e especializados, que oraexpressa o poder da universalizaçãosobre as diferenças, ora o inverte.Essa instabilidade dos sentidos dadiferença afeta o discurso e as práti-cas escolares.

Os movimentos em favor da ex-clusão total e os que defendem anormalização/integração, ou seja, ainclusão parcial, reduzem as diferen-ças a identidades e apregoam a ma-nutenção de escolas e classe espe-ciais em que os alunos são agrupa-dos por um atributo que os iguala.

Nas escolas inclusivas, a diferen-ça é um desafio constante à fixaçãodas identidades e constitui o verda-deiro sentido da própria identidade(SCOTT, 1988). Nessas escolas, a di-ferença não está associada a anor-malidades, a desigualdades, a opo-sições binárias: o aluno normal, co-mum, padrão e o aluno com defici-ência, o sadio e o doente, o normal e

o anormal, que sustentam o elitismo,a meritocracia, a competitividade,fontes de desigualdades sociais e deexclusão nas escolas e da coletivida-de em geral (FOREST & PEARPO-INT, 1992; DESSENT, 1987).

A constitucionalidade da educa-ção inclusiva é um fato no Brasil,desde 1988. Adotar essa inovaçãotrazida pelo direito incondicional detodos os alunos ao acesso e aoprosseguimento da escolaridade emturmas comuns exige a quebra demodelos organizacionais conserva-dores de uma organização escolarconservadora e as mobiliza. Envolvenão apenas o desejo de mudar, masa realização dessa mudança e umenvolvimento dos sistemas de ensi-no, inspirados por teorias, e nortea-dos por políticas exeqüíveis e clara-mente formuladas.

A Política Nacional de EducaçãoEspecial na Perspectiva da Educa-ção Inclusiva constitui uma grandeforça alavancada pela educação bra-sileira, em favor da inclusão. Ao rom-per com a possibilidade de a Educa-ção Especial substituir a escola co-mum, o documento sinaliza a abertu-ra de novos horizontes educacio-nais. O norte inclusivo da Política tor-na a Educação Especial uma moda-lidade presente em todos os níveis edemais modalidades de ensino,complementando a formação dosalunos, sem, contudo, confundir-secom o que é específico do processo


Abstract


de escolarização comum. Em sua nova perspectiva, a edu-

cação inclusiva, a Educação Especi-al se entranha nos sistemas escola-res, articula-se com eles e celebra adiferença múltipla, a diferença dentrodas diferenças, sem ceder aos quese recusam a participar da mesmacelebração! Desfazem-se, então, dis-torções que destituíram a EducaçãoEspecial de seu lugar próprio.

Ao definir seu público alvo: alu-nos com deficiência, transtornos glo-bais de desenvolvimento e com altashabilidades, a Política delimita a atu-ação e competências da EducaçãoEspecial e recupera seu verdadeiropapel, descaracterizado pelo atendi-mento indiscriminado de alunos quea escola comum exclui pelos maisvariados motivos. Seus professoresdeixam, entre outras atividades des-focadas de suas atribuições, de fazerreforço escolar para alunos com difi-culdades de aprendizagem, e adqui-rem um estatuto profissional definidoe compatível com o que a Política en-tende como caráter complementardo ensino especial.

A Política Nacional de EducaçãoEspecial na Perspectiva da Educa-ção Inclusiva traçou seus objetivostendo em vista reafirmar esse novolugar da Educação Especial nos sis-temas de ensino. Nesse sentido, elaé incisiva e esclarecedora, desta-cando seu mote de contribuir para atransformação das relações com asdiferenças, cultivadas na escola efora dela, relações estas que sãoimprescindíveis para que o ensinocomum reconheça a necessidadede refazer suas práticas e de re-construir-se sob os princípios e va-lores da inclusão.

Dentre as novidades lançadaspela Política destaca-se o Atendi-mento Educacional Especializado -AEE, o qual é um serviço da Educa-ção Especial que "[...] identifica, ela-bora e organiza recursos pedagógi-

cos e de acessibilidade, que elimi-nem as barreiras para a plena partici-pação dos alunos, considerando su-as necessidades específicas" (SE-ESP/MEC, 2008).

O AEE constitui um vetor impor-tante de transformação do ensino es-pecial e comum exigida pela inclu-são, por abordar as diferenças semapelo às generalizações que as es-sencializam e que redundam em fór-mulas prontas de atendimento espe-cializado. O fato de a Política ter defi-nido seu público específico não con-tradiz esta abordagem das diferen-ças; o AEE planeja e executa suas in-tervenções dentro de quadros identi-tários móveis individualizados, sus-cetíveis a influências do meio, quenão estão restritos a característicaspreviamente descritas, diagnósticose prognósticos implacáveis.

O professor de AEE é um profis-sional que atua sobre as peculiarida-des de certos alunos, provendo re-cursos, meios, equipamentos, lin-guagens e conhecimentos que osapóiam no acesso e participação noensino comum. Seu trabalho vaialém do ensino de técnicas, códi-gos, manuseio, treino de uso dos re-cursos que dão suporte à escolari-zação dos alunos nas turmas co-muns e não visam à aprendizagemde conteúdos das áreas curricula-res. Trata-se de um professor espe-cializado nesse tipo de atendimento,mas que não se confunde com o es-pecialista no sentido usual do termo,porque ele é, antes de tudo, um pro-fessor, cujo entendimento da Educa-ção Especial na perspectiva inclusi-va, permite que ele integre sua es-pecialidade ao ensino comum, semdesfigurá-la. Esse professor pesqui-sa estuda cada um dos alunos quelhe é encaminhado e decide, organi-za, cria, desenvolve recursos paraalém do que já existe de suportes detodo tipo, que possam suprir as ne-cessidades de cada um.

Não há um molde pronto para seraplicado indistintamente aos proble-mas, às deficiências dos alunos e as-sim sendo, o AEE desafia a capaci-dade do professor especializado en-contrar saídas, descobrir o que podeacrescentar ao seu plano inicial deação, para mantê-lo atualizado eaberto a novos possíveis. Todas assuas atribuições envolvem muita de-dicação e um nível de responsabili-dade que precisa ser desenvolvidona prática, mas tendo por detrásuma boa sustentação teórica, coe-rente com os princípios da inclusãoe, portanto, com o que se entendepor "diferenças na escola" e não coma "escola dos diferentes".

O incentivo a novas relaçõescom as diferenças nas escolas ga-nha força durante os estudos queantecedem ao atendimento educa-cional especializado de cada aluno;o professor do AEE reúne dados co-letados dos professores e demaismembros da comunidade escolar,que estão direta ou indiretamenteenvolvidos no caso em estudo e se-diados, de preferência, na mesmaescola que este aluno freqüenta. Es-se grupo, em que podem estar in-cluídos pais e familiares do aluno, échamado a participar de encontrosde clarificação do problema na salade aula ou fora dela, da sua possívelsolução e da discussão das açõesque serão elencadas para dar inícioao o atendimento.

Um bom plano de AEE tem a par-ticipação da equipe escolar. Envolveros interessados e diretamente relaci-onados com os alunos que serãoatendidos e os que já estão em aten-dimento educacional especializado émais uma atribuição do professor deAEE. Há os que têm naturalmente acapacidade de trazer as pessoas pa-ra a roda de discussão e outros queprecisam se esforçar mais, pois é im-prescindível a reunião do maior nú-mero de informações, opiniões, su-



gestões sobre os alunos.A colaboração sistemática dessa

equipe no atendimento especializa-do "mexe" com os seus membros e éuma oportunidade ímpar que cadaum deles têm de rever atitudes, valo-res, comportamentos que são co-muns em suas relações com as dife-renças e que mantém o caráter ex-cludente da sua organização peda-gógica da escola. Quando os profes-sores comuns encaminham seusalunos (para os quais não se achampreparados para ensinar) aos cole-gas da Educação Especial, eles en-tendem que esses alunos diferemdos demais colegas da turma. Assimprocedendo, desconhecem as dife-renças dos demais alunos e nadamuda na escola!

A virada das escolas que se reco-nhecem inclusivas pode acontecerrapidamente ou se alongar no tem-po, mas há sempre um momentoinusitado em que os professores co-muns e especializados descobremque não conseguimos conter as dife-renças em grupos identitários fecha-dos e criados arbitrariamente e que,na inclusão escolar, a diferença nãodesaparece na homogeneização euniversalização da igualdade, ondeo outro se torna o mesmo. A inclusãodepende de sabermos nos equilibrarnum fio de navalha.

A disponibilização preferencial doAEE nas escolas comuns, como pro-põe a Política atual de Educação Es-pecial, aguça a necessidade demantermos esse equilíbrio.

Os argumentos em favor dessapreferência reafirmam a importânciade todos os alunos serem reconheci-dos em suas diferenças.

O AEE, sendo um serviço ofere-cido na própria escola do aluno,beneficia-o em sua formação, porconvalidar o que uma instituição in-clusiva promove para todos os seusestudantes: a preparação para a vi-da pública e cidadã, a construção

da identidade, a partir dos confron-tos com as diferenças e a convivên-cia com o outro em um único ambi-ente educacional.

Quando o AEE é realizado na es-cola em que esse aluno estuda, rea-firma o seu papel de oportunizar a in-clusão, distanciando esse aluno decentros especializados públicos eparticulares, que o privam de um am-biente de formação comum a todos,discriminando-o e continuando a tra-tá-lo à parte dos demais colegas.

Quanto à escola comum, nadamais indicado para o aluno doAEE do que o aluno ter seus pro-blemas tratados e discutidos nodia-a-dia escolar, com a contribui-ção de toda a sua equipe de ensi-no comum e especial, como já nosreferimos anteriormente.

Sobre os pais de alunos que ne-cessitam do AEE, o fato de eles vi-verem o desenvolvimento e a esco-larização de seus filhos, a partir deuma experiência educacional intei-ramente inclusiva, sem terem de re-correr a atendimentos exteriores àescola em que estudam reforça aidéia de que a inserção total dessesalunos no meio escolar é possível ecaracteriza, portanto, a garantia deum direito à igualdade, sem des-considerar e descaracterizar as dife-renças de cada aluno.

A Política é instigante, quandotrata da formação dos professorespara a Educação Especial. O textoinsinua uma revisão dessa formação,que, como nos demais tópicos aquiapresentados, toca nas mesmasquestões vitais da inclusão e que di-zem respeito, como bem assinalaSilva (2002), às impertinências entreidentidade e diferenças.

Ainda há poucas iniciativas visan-do a uma formação coerente com oque está posto na Política, emboracorram por aí cursos destinados àeducação inclusiva, que a confun-dem com Educação Especial e mais,

na sua concepção substitutiva doensino comum.

Com a urgência devida e com oapoio e financiamento da Secretariade Educação Especial, do Ministérioda Educação, estamos preparandoprofessores de todo o Brasil, na mo-dalidade ensino a distância, paraque possam iniciar o AEE nas esco-las comuns de suas redes de ensino.

Nossa pretensão é que, com aintrodução de novas práticas edu-cacionais nas escolas, os sentidosatribuídos à igualdade e ao direito àdiferença na concepção inclusivada educação comum e especial, es-clareçam-se.

A inclusão propõe uma pedago-gia e uma escola das diferenças emcontraposição às escolas dos/para osdiferentes, e a nossa Política de Edu-cação Especial, nessa perspectiva, éum passo decisivo para que consiga-mos chegar à escola que tanto quere-mos. Vamos em frente, que as resis-tências cederão às evidências.

Referências BRASIL, Ministério da Educação. Secretariade Educação Especial. Política Nacional deEducação Especial na Perspectiva da Edu-cação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.

DESSENT, T. Making the ordinary schoolspecial. UK: The Falmer Press, 1987.

FOREST, M. & PEARPOINT, J. MAPS. Actionplanning to welcome people of all ages intofull life, at home, school, work and play. In:PEARPOINT, J.; FOREST, M. & SNOW, J.(Org.) Strategies to make inclusion work.Toronto, ON: Inclusion Press, 1992.

SILVA, T. T. da. Identidade e diferença: im-pertinências. Educação e Sociedade: SãoPaulo, Vol.23, 2002, p.65-66.

SCOTT, J. Deconstructing Equality-versus-Difference: Or the Uses of PoststructuralistTheory for Feminism. Vol.14, nº 1. Spring:Feminist Studies, 1988, p. 33-50.




TRAÇANDO OS MESMOS CAMINHOS PARA O DESENVOLVIMENTO DE UMA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A educação inclusiva é o argumento principal deste artigo.Começando com uma conceitualização do significado de in-clusão em educação, sendo propostas algumas condiçõesque são necessárias para desenvolver nos centros para quese caminhe para a inclusão. Neste sentido, entre outros, acolaboração, a liderança compartilhada, o apoio curricular einstitucional, a implicação da comunidade educativa são pi-lares fundamentais para a implementação deste modelo de

educação. O artigo finaliza com uma reflexão sobre o quepodemos fazer ou que direções deveríamos seguir paraconstruir centros de educação que tenham capacidade pa-ra todo o alunado, e nos quais o objetivo seja uma respostaeducativa eqüitativa e de qualidade para todos.

Palavras-chave: Educação inclusiva; Colaboração; Participa-ção; Eqüidade; Qualidade.

1. Introdução

Nos extremos, alguns meninos e

meninas excluídos se transformam

em invisíveis, quando lhes dene-

gam seus direitos, quando passam

completamente desapercebidos

em suas comunidades, quando

não podem ir à escola ou quando

estão longe do alcance das autori-

dades devido a sua ausência nas

estatísticas, nas políticas e nos pro-

gramas (UNICEF, 2005, p. 7).

A educação inclusiva não estásendo desenvolvida da mesma ma-

neira em todos os países. Em al-guns, como ilustra a citação anterior,a inclusão passa por desafiar os sis-temas de educação a fim de garantira escolarização de todos os meni-nos e meninas. Em outros, o objeti-vo está em combater situações on-de a escola para determinados estu-

16 DESTAQUE INTERNACIONAL

TRAÇANDO OS MESMOS CAMINHOS PARA O DESENVOLVIMENTO DE UMA

EDUCAÇÃO INCLUSIVAAnabel Moriña Díez 2

[email protected]

Resumo

Inclusive education is the main argument of this article. Be-ginning with a conceptualization of the meaning of inclusi-on in education, and proposed some conditions that arenecessary to develop for the centers should be towardsthe inclusion. In this sense, among others, collaboration,shared leadership, the curriculum and institutional support,the involvement of the educational community are funda-mental pillars for the implementation of this model of edu-

cation. The article concludes with a reflection on what wecan do or what direction we should follow to build educa-tion centers have the capacity for the entire student bodyand in which the goal is a response to educational qualityand equitable for all.

Key Words: Inclusive education; Collaboration; Participati-on; Equity; Quality.

Abstract

1

1 Tradução realizada pelo Grupo Solución- SP.2 Departamento de Didática e Organização Educativa, da Universidade de Sevilha, na Espanha.


creo


dantes representa medidas de aten-ção à diversidade segregadoras e oestabelecimento de vias paralelas. Etambém há outros países onde apa-rentemente suas políticas de educa-ção refletem os princípios de umaeducação inclusiva, mas que na prá-tica desenvolvem propostas pseu-do-inclusivas.

Todos os sistemas de educação,independentemente do contexto po-lítico, social, cultural e econômicodevem seguir incorporando em suasagendas mecanismos para ir avan-çando para práticas mais inclusivas.Neste sentido, concordo com a co-locação do professor Mel Ainscow(2008), que em uma recente confe-rência expressava a necessidade deconsiderar que "cada menino e me-nina é importante". Se assumirmosesta colocação, supõe-se que deve-remos questionar o que estamos fa-zendo e teremos que propor o quepodemos fazer para chegar a sermais inclusivos em nossas políticas,práticas, atitudes, etc.

Indevidamente falar de inclusãosupõe fazer referência à exclusão.Aqueles sistemas de educação queestão avançando para práticas deeducação inclusiva foram eliminan-do barreiras que conduzem a pro-cessos de exclusão.

Em um contexto mais amplo, dostrabalhos sobre exclusão socialaprendemos que se trata de um pro-cesso estrutural e não conjuntural(WITCHER, 2003), pelo qual a deter-minados cidadãos é negado o direi-to a participar das estruturas sociais,políticas, econômicas, trabalhistas etambém educativas de um contextoconcreto. Outra idéia que acompa-nha a esse processo é que não exis-te uma única forma de exclusão,mas pode se dizer em termos de di-versos graus da mesma que podemconduzir a vivencias pessoais e his-tórias sociais diferentes (SUBIRAT,2006; TEZANOS, 2001). Neste terre-

no, existe um acordo generalizadoao assinalar o caráter multidimensio-nal da exclusão social. Pode ser en-tendido como um fenômeno que su-põe a interação de diversos fatoresde risco que marcam os itineráriosdas pessoas.

A pesquisa atual, além disso,permite estabelecer uma estreita re-lação entre exclusão social e edu-cativa, sendo a primeira mais gerale a segunda mais específica. De fa-to, autores como Slee e Allan(2005) afirmaram que a escola in-clusiva é um movimento social con-tra a exclusão educativa, sendo oâmbito educativo um dos fatoresgeradores de exclusão mais poten-te. Assim, Macrae, Maguire e Mel-bourne (2003) contribuíram comseu trabalho à tese de que a exclu-são escolar pode gerar a médio e alongo prazo exclusão social. Essesautores mostram dados de comoem estudos recentes aparecem re-ferências a jovens que poderiamser considerados pessoas em situ-ação ou risco de exclusão social.Estes jovens têm em comum, entreoutras características, um absentis-mo freqüente do centro de educa-ção, uma limitada ou inexistentequalificação acadêmica, etc.

Neste artigo, eu gostaria de ex-por algumas questões que conside-ro prioritárias para desenvolver práti-cas inclusivas nas organizaçõeseducativas. O artigo partirá de algu-mas idéias relacionadas com a con-ceitualização da educação inclusiva.Posteriormente me centrarei no nú-cleo deste trabalho que gira em tor-no de como desenvolver condiçõespara que os centros possam ter umaorientação inclusiva. Neste compar-timento, proporei algumas questõespráticas que podem ajudar aos cen-tros a realizar uma auto-avaliaçãosobre seu processo de educação in-clusiva. O artigo terminará com algu-mas reflexões em torno de algumas

direções a seguir para construir co-munidades inclusivas.

2. A educaçãoinclusiva como umprocesso que desafiaàs práticas deexclusão

A inclusão pode ser definida co-mo um modelo de educação quepropõe escolas onde todos possamparticipar e sejam recebidos comomembros valiosos delas. Trata-se deuma filosofia e prática educativa quepretende melhorar a aprendizageme participação ativa de todo o aluna-do em um contexto educativo co-mum. A educação inclusiva se con-cebe como um processo inacabadoque desafia a qualquer situação deexclusão, procurando mecanismospara eliminar as barreiras que obsta-culizam uma educação para todos(MORIÑA, 2004).

Das colocações dos Direitos Hu-manos, podemos estar falando deeducação inclusiva como uma ques-tão de justiça. Todos os meninos emeninas têm direito a ser educadosjuntos (CSIE, 1997), a não ser discri-minados e segregados por diferen-ças individuais. No livro "o direito deaprender", Darling-Hammond (2001)assume que a nenhuma pessoa de-ve ser privada da oportunidade deaprender. É por isso que um dos de-safios no qual devemos continuartrabalhando é aquele no qual os sis-temas de educação garantam a to-dos os estudantes em todas as co-munidades seu direito a aprender.

A idéia de que todas as pessoastem direito a receber a educação emum sistema único e em seu próprioentorno é importante, mas não sufici-ente, questão que trato de desenvol-ver neste artigo. Além disso, é neces-sário reconhecer o fato de que todosos meninos e meninas têm o direito


creo


a receber uma educação de qualida-de. Portanto, todas as pessoas quese dedicam à educação estão naobrigação de garantir uma aprendi-zagem de qualidade para todos e ca-da um de nossos estudantes. Comonos recorda Pather (2007), a qualida-de deve ser entendida em contrapo-sição àqueles sistemas de educaçãoque optaram por uma educação efi-ciente para determinados estudantes- quer dizer, seleciona-se os melho-res pelo que se exclui a determina-dos estudantes-. Pelo contrário, aqualidade é considerada como umaresposta justa e eqüitativa para to-dos os estudantes.

Neste sentido, é necessário quenos posicionemos porque não po-demos permanecer neutros e deve-mos nos perguntar se estamos dis-postos a questionar o que fazemose procurar caminhos para que istopossa ocorrer?

Mas a inclusão também é umaquestão social. Para Sapon-Shevin(2003), a inclusão exige que reflita-mos sobre que tipo de mundo que-remos criar e como deveríamos edu-car a nossos estudantes para essemundo? Esta autora reflete a respei-to de que a eliminação, segregação,marginalização de determinados es-tudantes considerados como dife-rentes (já seja por sua falta de capa-cidade, procedência cultural, origemsocial, etc.) não permite ensinar aoresto dos estudantes a viver em umasociedade plural, onde se compre-endam as diferenças, respeite-se aoutros, etc.

Deste modo, para que a inclusãoseja considerada uma questão soci-al, supõe que requer o compromis-so e implicação da comunidade emsua totalidade. Isto quer dizer quenão só corresponde às escolas ga-rantir uma educação inclusiva, mas

também a sociedade deve fazê-lo.Por outro lado, também a educa-

ção inclusiva é uma forma de viver. Is-to quer dizer que deve se supor umaopção pessoal que deve ser coeren-te com as atuações que levamos adi-ante. Para autores como Pearpoint eForest (1999), esta forma de viver temrelação com o "viver juntos", com a"acolhida ao desconhecido".

Uma última idéia que eu gostariade ressaltar é que a educação inclu-siva pode ser entendida como o úni-co caminho para conseguir umamaior eqüidade em educação. E aeqüidade está vinculada com princí-pios éticos e de justiça. Supõe-se le-var em consideração as diferençasentre as pessoas e dar resposta aestas de acordo ao que cada pes-soa necessita. É oferecer a todos osalunos as mesmas oportunidadespara que possam aproveitar suaspotencialidades, desenvolver-se eavançar para sua plena realização.

3. Desenvolver ascondições nos centrospara práticas inclusivas

Nessa parte, queria apresentaralgumas das lições aprendidas daspesquisas sobre escolas com orien-tação inclusiva (ALDERSON, 1999;HOPKINS, AINSCOW & WEST,1994; PIJL, MEIJER & HEGARTY,1997; PORTER, 1995, etc.). As dezlições que vou analisar, eu gostariaque fossem contempladas de umadupla visão. Por um lado, com ele-mentos que podem descrever oscentros que desenvolvem práticasinclusivas. Por outro lado, podemajudar aquelas organizações quedesejem começar a desenvolverpráticas inclusivas. Por sua vez emum duplo sentido pode ser entendi-

da esta segunda leitura: em primeirolugar, serve de instrumento de auto-revisão da própria organizaçãoquanto a que um centro pode anali-sar em que fase do processo deeducação inclusiva se encontra emrelação às condições abordadasneste artigo. Em segundo lugar, ser-ve também como projeção futura,de acordo à visão transformadoraque propomos, já que possivelmen-te para começar a construir práticasinclusivas se deverá iniciar o proces-so por alguma destas condições.

Para as idéias que apresenta-mos a seguir, vou me apoiar emdois projetos nos quais participeinos dez últimos anos. Um deles, "aescola da diversidade" (MORIÑA,2008), é um programa de formaçãocolaborativa para o professoradosobre educação inclusiva. Esse pro-grama é o resultado de uma avalia-ção do desenho e desenvolvimentodo programa em centros de educa-ção Infantil, Fundamental e Médio.O segundo projeto trata de umapesquisa que recentemente finaliza-mos sobre exclusão social (PARRIL-LA, 2008) . Esse estudo foi desen-volvido em duas Universidades: aUniversidade de Sevilha e a da Can-tábria. O propósito geral que se per-segue é a análise da construção(como vivência pessoal) do proces-so de exclusão social de jovenscom idades compreendidas entre18 e 25 anos.

A amostra total do estudo estácomposta por 48 jovens em situa-ção ou risco de exclusão perten-centes a grupos vulneráveis a pro-cessos de desigualdade por moti-vos de cultura ou etnia minoritária,deficiência, classe socioeconômicae gênero. A metodologia utilizada éa pesquisa biográfico-narrativa, quepermite dar voz aos participantes,

3Pesquisa financiada pelo Ministério da Educação e Ciência, I+D+I, 2004-07, Ref. SEJ 2004-06193-C02-02/EDUC, Diretores. Ángeles Parrilla y Teresa Susinos.


através da construção de suas his-tórias de vida.

Uma das conclusões deste tra-balho é a identificação de barreiras eajudas à inclusão. Nas páginas se-guintes, em ocasiões, irei introduzin-do as vozes dos jovens que sofre-ram processos de exclusão educati-va e que ajudam a construir o dis-curso de como deveriam atuar asescolas em matéria de educação.

Por último, nos perguntamos,quais são as 10 lições que aprende-mos. As respostas podem ser resu-midas a seguir:

1. A diversidade é umaoportunidade;2. O apoio colaborativo ecurricular;3. A liderança compartilhada;4. A colaboração entre oprofessorado;5. A pesquisa e reflexão doprofessorado;6. A formação inicial epermanente em colaboraçãocentrada na inclusão;7. As redes de escola;8. O compromisso dacomunidade educativa;9. O sentimento decomunidade;10. A sala de aula comocomunidade social e deaprendizagem.

3.1. Da diversidade comoum problema àdiversidade como umaoportunidade

Nos centros de educação e nasociedade em geral, parte-se daidéia de que a diversidade é umproblema que terá que ser resolvi-do. Nesse sentido, esse conceito é

construído em contraposição auma suposta idéia de normalidade.Como diz Corbett (1991), não épossível falar nesses termos, en-tendendo que toda pessoa que seafaste do padrão de normalidadeseja considerada como anormal ouatípica. Lança a seguinte pergunta:"Então, quem quer ser normal?". Aautora reconhece que gosta da di-ferença porque supõe uma "mara-vilhosa" combinação de culturas,histórias, pensamentos… As vidasdas pessoas podem ser enriqueci-das mutuamente. Por isso, acres-centa Corbett que se sentiria insul-tada por ser rotulada como "nor-mal". Mas precisamente, os rótulossão o mais comum numa organiza-ção educativa. Recorre-se commuita facilidade e naturalidade aum rótulo para reconhecer às pes-soas, sem contemplar o dano ouefeito que isto ocasiona nas pesso-as que recebem esses rótulos. Aseguinte reflexão exemplifica deuma forma clara esse argumento:

R : Era conhecida pela DA (dificul-

dade de aprendizagem), por esse

aspecto e nada mais. P: Era co-

nhecida por seus companheiros?

R: E por outras classes também…

os professores… todos os profes-

sores dizem meu nome e já sa-

bem quem sou… P: E como se

sentia com isso? R: Como me

sentia? Muitas vezes havia mo-

mentos, muitos, que desejava ser

normal, de algum jeito (HISTÓRIA

DE VIDA DA ANA).

Desde essa concepção da diver-sidade se anula, ignora ou rechaçaas diferenças humanas. Essa visãoprovoca atitudes e práticas de discri-minação, marginalização, exclusãopara aquelas pessoas que pelos

"outros" (consideradas normais) sãovistos como diferentes. As percep-ções de seus iguais, como veremosna seguinte entrevista, ou a dos pró-prios docentes através de suas me-todologias, expectativas ou condu-tas fazem com que se vivencie osentir-se diferente como um proces-so doloroso:

R: Eu queria ser um deles, mas eles

não me deixavam, algumas vezes

não me deixavam. Eu não gostava

dos meninos que riam de mim, por-

que me via como que se eu não

fosse ninguém, como se fosse me-

lhor que eu e eu não sou ninguém

(…) P: E o que fazia você para

ser..., como você demonstrava que

queria fazer parte deles? R: Eu me

aproximava para jogar com eles,

tentava falar dos animais e eles fa-

lavam de futebol, por exemplo (….)

(HISTÓRIA DE VIDA DO SÉRGIO).

Entretanto, um centro que de-senvolve práticas inclusivas encon-tra na diversidade uma oportunida-de para aprender, para questionar oque se faz e propor mudanças nocentro e nas salas-de-aula. A diver-sidade é comemorada nessas insti-tuições e se entende que as diferen-ças humanas são comuns. Diversi-dade se concebe como um concei-to amplo, no qual todas as pessoastêm condições independentementede sua capacidade, origem social,cultura, etc.

Um centro que deseje começar air para a inclusão deverá refletir so-bre qual é o conceito de diversidadeque compartilha a comunidade edu-cativa. É necessário expor uma vi-são compartilhada do que se enten-de por esse conceito já que as me-didas de atenção à diversidade quese proponham na instituição deve-


4A abreviação R significa resposta e a P quer dizer pergunta.


rão ser coerentes com essa coloca-ção. Portanto, tanto a equipe docen-te, como o alunado ou as famíliasdeveriam dedicar tempo e espaço arefletir e deixar em comum suas con-cepções sobre a diversidade. Algu-mas questões que poderiam orien-tar essa análise conjunta são:l O que se entende por diversidade?l Quem tem capacidade nesse con-ceito?l Que repercussões tem esse con-ceito para a prática educativa?l (Deveriam ser colocadas em co-mum as reflexões e consensuar umadefinição de diversidade que sirvapara todo o centro).

3.2. De um apoioterapêutico a um apoiocolaborativo e inclusivo

Os sistemas de apoio, tal e comose estão desenvolvendo nos centrosde educação, demonstraram-se co-mo insuficientes e inadequados pa-ra responder à diversidade (AINS-COW, 1998). Apesar das boas inten-ções com as quais foram estabeleci-dos esses serviços, na maioria doscasos, atuaram como mecanismode segregação e rotulagem para oalunado com necessidades educa-cionais especiais (n.e.e.). Uma críti-ca ao apoio que se implementa nasescolas pode ser ilustrada atravésda seguinte reflexão:

R: Eu pedia para a psicopedagoga

que me ajudasse a escrever e a re-

sumir e ela me dizia 'olhe, isso não

é minha função, a mim o que me

corresponde são as fotocópias que

dou' (…) Às classes de psicopeda-

gogia, não me importavam porque

me davam uma ficha de trabalho

de vocabulário de sinônimos e an-

tônimos e somente me diziam os

que estavam corretos ou os que

estavam incorretos, procurava no

dicionário e colocavam sim, mas

eu não entendia nada, porque o

que achava no dicionário não cor-

respondia ao significado que eu

aprendia, pegava, grifava a palavra

e colocava no seu lugar (HISTÓRIA

DE VIDA DE BRANCA).

O modelo de apoio que commaior freqüência podemos encon-trar nas organizações educativas é odenominado apoio terapêutico, queconsiste em um apoio centrado noalunado com n.e.e. e desenvolvidoexclusivamente por profissionais doapoio, educação especial ou peda-gogia terapêutica. Desde esse enfo-que se entende que a sala de aulasimplesmente não é o lugar mais re-comendável para atender às neces-sidades de determinados estudan-tes, por isso é preciso uma sala deaula em que se possa oferecer a es-ses alunos e alunas recursos e umcurrículo mais adaptado a suas ne-cessidades. Portanto, a responsabi-lidade da resposta educativa ao alu-nado com n.e.e. recai no profissio-nal de apoio e não no professor dasala de aula ordinária ou regular. Es-sa colocação faz com que se assu-ma que nada deve ser substituídonem na sala de aula regular nem nocentro de educação.

Entretanto, a inclusão requer deoutro tipo de apoio que reconheça aresposta à diversidade como umaresponsabilidade compartilhada.Quer dizer, todos os profissionaisque estão envolvidos no processode educação de qualquer estudanteque em um momento determinadoapresente uma necessidade especí-fica devem colaborar em busca derespostas a essas necessidades. Éassim que o modelo de apoio que épreciso é o conhecido como mode-lo colaborativo, institucional ou curri-cular (PARRILLA & DANIELS, 2004).É um apoio que não só vai dirigidoao alunado com n.e.e., mas simtambém é um apoio ao professora-

do, família e comunidade educativa,a todo o alunado que um momentodeterminado precisa de uma ajudamais específica.

Esse modelo de apoio implica nacoexistência de dois sistemas deapoio, um é o formal (que está com-posto pelos profissionais com for-mação em atenção à diversidade) eoutro é o informal (onde o apoio nãorecai em nenhuma estrutura deapoio concreto, mas sim se respon-sabiliza dele todo o professorado,família, alunado…).

Uma possível proposta para queum centro analise seu modelo deapoio e se sejam propostas possí-veis atuações é a que apresentamosa seguir:

1. DE ONDE PARTIMOS? (como sefaz o apoio em meu centro?)1.1. Possíveis elementos de análise:l Quem se ocupa do apoio à inte-gração?l Qual é a experiência das pessoasque se encarregam disso?l Qual é o tempo dedicado aoapoio?l A quem se dirige o apoio?l Como é desenvolvido o apoio?l Quais são os recursos com osque se conta?Dos aspectos analisados previa-mente identificar o que funcionabem e aspectos que precisammelhorar:l Como é o apoio (aspectos fortes efracos)?l O que é preciso para melhorar?

2. PARA ONDE QUEREMOS IR? (Oque se poderia fazer para ir para ummodelo de apoio inclusivo?)2.1. Possíveis elementos de análise:l Que tipo de apoio faz falta?l Como pode ser organizado? Quemudanças de organização e didáti-cas são necessárias?l A quem deve ser dirigido?l Quais devem ser as funções das



pessoas encarregadas do apoio?l Como deve ser desenvolvido es-se apoio?l Que recursos são necessários ecom quais se pode contar?

3. POR ONDE COMEÇAR?3.1. Das distintas propostas, estabe-lecer prioridades para começar a co-locação em prática (hierarquizar demaior a menor prioridade)3.2. Definir que passos devem serdados para se colocar em prática aspropostas priorizadas3.3. De uma liderança individual auma liderança compartilhada

A liderança está sendo demons-trada como um elemento imprescin-dível para facilitar transformaçõesnos centros (NICOLAIDOU & AINS-COW, 2005). Embora não só asequipes de diretores sejam os res-ponsáveis por ocupar responsabili-dades de liderança nos centros, es-tes estão surgindo como fundamen-tais para facilitar ou pelo contrário,dificultar os processos de melhoria.

As estruturas hierárquicas que,em alguns centros, são estabeleci-das com os distintos órgãos de go-verno devem ser feitas novamentepor uma liderança compartilhada,tal e qual expressa Wrigley (2007),em um sentido plenamente demo-crático, implicando que sejam ouvi-das todas as vozes, que sejam com-partilhadas perspectivas ou que sedebatam interpretações contraditó-rias da realidade.

Alguns estudos ressaltam a im-portância não só do líder vinculadoà gestão, mas também a de uma li-derança pedagógica que deve im-pregnar toda a escola (HOPKINS,AINSCOW & WEST, 1994; PORTER,1995; SLEE, 1995, etc.). Para o Ful-lan e Hargreaves (1997), esse tipode liderança se caracteriza porquecompreende a cultura do centro es-colar, valoriza a todo o professora-

do, entende e expressa o que valori-za, promove a colaboração, oferecepossibilidades, etc.

Algumas questões que podemorientar a análise de um centro so-bre liderança são:l Quais são as pessoas que exer-cem as funções de liderança?l O que é feito pelas pessoas queatuam como líderes?l Como nós gostaríamos que atu-assem essas pessoas que lideramo centro?l Que passos poderiam ser dadospara ir para o perfil de liderança quepropomos?

3.4. Do trabalho isoladodo professorado aotrabalho em colaboração

Distintas pesquisas que foram re-alizadas sobre centros com orienta-ção inclusiva concluem que a cola-boração entre o professorado é fun-damental para construir comunida-des inclusivas (CLARK, DYSON &MILLWARD, 1999; GIANGRESCO,1997; HOPKINS, AINSCOW &WEST, 1994, etc.). Esse achado de-ve apoiar o argumento de que ne-nhum professor ou professora isola-damente, por mais inclusiva que se-ja sua sala de aula, pode fazer comque um centro seja inclusivo (MORI-ÑA, 2005). Com relação à colabora-ção, é necessário que os centros deeducação questionem o que fazeme planejem como podem construiruma cultura colaborativa. Entendidaesta como uma forma de trabalharjuntos para resolver as dificuldades,planejar e desenvolver mudanças,criando uma organização que secompromete a resolver os proble-mas, formando uma organização deaprendizagem que utiliza o conheci-mento e os recursos existentes.

A colaboração foi definida pelo Fri-end e Cook (2003) como um estilo detrabalhar, que, segundo estes autores,

responde aos seguintes princípios:l É voluntária. Portanto, não se po-de obrigar a ninguém a trabalhar emcolaboração.l Requer uma relação igualitária en-tre os distintos participantes. Enten-de-se que são valorizadas igualmen-te as contribuições de cada pessoae que as relações que são estabele-cidas são simétricas.l Está apoiada em objetivos mútuos.As pessoas que colaboram devemcompartilhar ao menos um objetivo.l Depende da responsabilidadecompartilhada para participar e to-mar decisões. Isto quer dizer que secolaborar assume a responsabilida-de de se comprometer ativamentena atividade e tomada de decisões.l As pessoas que colaboram com-partilham recursos. Cada pessoaque se compromete em uma ativida-de colaborativa contribui com recur-sos que ajudam a alcançar o objeti-vo comum.l As pessoas que colaboram com-partilham responsabilidade para al-cançar os resultados. Todos os par-ticipantes são responsáveis pelosresultados obtidos, sejam positivosou negativos.

Não digo que isto seja fácil. Mui-to mais complicado se partirmos deque, na maioria das escolas, a cul-tura organizacional se caracterizapor ser individualista. Mas é impres-cindível que um centro de educa-ção analise quais são as barreirasque impedem o desenvolvimento, acolaboração e que atuações pode-riam levar adiante para ir gerando,pouco a pouco, práticas de colabo-ração. Propomos algumas ques-tões que poderiam ajudar nessedebate institucional:l Quais são os obstáculos vincula-dos à colaboração em seu centro?l Como poderíamos eliminar ca-da uma das barreiras identificadasna colaboração?



l Para construir uma cultura colabo-rativa, que mudanças são necessá-rias? Quem pode participar? Quantotempo é necessário? etc.

3.5. O professorado devepesquisar e refletir sobresuas práticas

Se a colaboração entre o profes-sorado é importante para a constru-ção da educação inclusiva, não sãomenos valiosos os processos de re-flexão individual e/ou com outros,assim como o desenvolvimento deprojetos de pesquisa.

Sobre essa última idéia, nas esco-las não existe uma cultura de pesqui-sa. Algo que no mundo universitário étão presente, entendendo-se que de-ve ser isso o que prejudica os proces-sos de pesquisa, não parece tão evi-dente e necessário nas etapas educa-tivas regradas. Entretanto, demons-trou-se que aqueles grupos de docen-tes que investigam fazem com que su-as organizações aprendam. Portanto,considero que é importante que as es-colas assumam esta função comoparte de seu trabalho diário e que ve-ja a pesquisa como uma oportunida-de para melhorar. Nesse sentido, Ains-cow (2008) expõe que as escolas sa-bem mais do que usam, quer dizer,têm mais conhecimento de que acre-ditam. Para esse autor, o ponto iniciallógico para o desenvolvimento de umcentro é uma análise detalhada doque já existe. Desse modo, poderiamidentificar e compartilhar as boas prá-ticas e questionar as formas de pensa-mento e práticas que subjazem às ro-tinas de trabalho existentes e que cri-am barreiras à participação e à apren-dizagem de alguns estudantes.

É necessário que o professoradorecolha dados, analise, dê sentido eobtenha resultados. Isto é, em ou-tras palavras, considerar o docentecomo pesquisador. Como Hopkins,Ainscow e West (1994) sugerem, al-

gumas estratégias efetivas nesseprocesso são: o recolhimento e usoda informação para a tomada de de-cisões, o estabelecimento de estra-tégias para revisar o progresso e im-pacto das iniciativas e práticas esco-lares, e o apoio à equipe docentepara participar de processos de re-colhimento e análise de dados.

A seguir exponho algumas ques-tões que podem ajudar a aquelescentros que estejam interessadosem pesquisar:l Sobre qual realidade de meu cen-tro eu gostaria de pesquisar?l Com o quê conto para realizar es-ta pesquisa?l Que informação é necessária re-colher?l Como vou recolher essa informa-ção?l O que vou fazer com a informaçãode recolhimento?

3.6. É necessário um novoplanejamento para aformação inicial epermanente doprofessorado

Uma cultura de colaboração,pesquisa e reflexão do professoradonão pode ter lugar caso não sequestione e proponha mudanças naformação inicial e permanente. Osdistintos planos de estudos das fa-culdades de ciências da educaçãonão podem ficar à margem e devemser revisados o quê e como é ensi-nado. É necessário incluir entre asmatérias que devem ser cursadas,conteúdos relativos ao modelo deeducação inclusiva - tanto teoria co-mo prática - e a como dar resposta àdiversidade. Também deve ser obje-to de estudo as experiências de co-laboração, a pesquisa e a reflexão.Isso deve ser aprendido de formaativa, assumindo a construção doconhecimento por parte do estudan-te. Nem as lições magistrais, nem a

teoria sem aplicação prática, nem aaprendizagem individual do alunadosão suficientes para fortalecer a for-mação inicial de um professoradoque assuma e reconheça a impor-tância dos princípios nos quais seapóia a educação inclusiva e ponhaem prática os mesmos.

Não menos importante é revisar epropor mudanças na formação per-manente do professorado. Os esfor-ços da administração da educaçãolimitam-se a oferecer quase que ex-clusivamente planos de formaçãoatravés de cursos externos aos cen-tros. Considero que se deve apostarpor uma formação no lugar de traba-lho, que se aborde em colaboraçãoe que parta pelas necessidades ex-pressas pelos docentes desse cen-tro. Essa formação deve ser apoiadano modelo de reflexão-ação-refle-xão. Portanto, não é suficiente comque o professorado reflita, emboraimplique uma revisão das práticasatravés da reflexão - que deve ser oponto de partida -, essa deve ir se-guida por uma formação, uma postaem prática das aprendizagens adqui-ridas e uma nova reflexão medianteuma avaliação das mudanças quevão sendo introduzidas.

3.7. A criação de redes deescola como ummecanismo que responde àdiversidade

Tal e como sustenta Ainscow(2008), há evidências de que a cola-boração entre escolas pode fortale-cer a capacidade de resposta dasorganizações diante à diversidadedos estudantes.

Em pesquisas como a deAisncow, Farrel e Tweddle (1998) eTuettteman et al. (2000), constata-secomo existe nos centros onde se im-plementam processos de melhoriapara incluir a todos os alunos, cola-boração entre distintos centros e ser-




viços. Nesses centros, vê-se este tipode colaboração como um elementofacilitador de atuações inclusivas.

A criação de redes de escolaspode ir da colaboração pontual (co-mo, por exemplo, dois centros quese reúnem no começo do curso pa-ra planejar o trânsito de estudantescom n.e.e de Ensino Fundamental aEnsino Médio) a uma colaboraçãoprolongada no tempo (assim cen-tros que continuamente se reúnempara compartilhar experiências eplanejar atuações para desenvolverem seus respectivos centros com opropósito de serem mais inclusivos).

3.8. Sem o compromissoda comunidade educativaé complicado odesenvolvimento de umaeducação inclusiva

A colaboração do professora-do é necessária, mas não sufici-ente. É preciso que as famílias,alunado e outros agentes da co-munidade educativa colaboremem distintos processos.

Com relação às famílias, Gartnere Lipsky (1987) chegaram à conclu-são de que os centros com uma po-lítica de portas abertas que motivamas famílias a participar e onde essasse comprometem tendem a ser maisefetivo. O desafio está no quê e co-mo fazer para abrir as fronteiras afim de que as famílias entrem e seenvolvam nos centros de educação.As seguintes perguntas podem con-tribuir a refletir sobre esse tema:l A família participa freqüentementeno centro? Quando? Como?l Que atuações podem ser levadasadiante para fazer com que as famí-lias participem mais?l Por onde pode ser iniciado?l Qual plano de ação pode serdesenhado para levar adiante es-sa escolha?l Quanto aos estudantes é neces-

sário também que participem das di-nâmicas de sala de aula e do centro.É importante perceber a voz dos alu-nos - em muitos casos não escutada- já que podem ser transformadoras(RUDDUCK & FLUTTER, 2007). l Quando os estudantes não sãoescutados, é negada a oportunida-de de contribuir, de enriquecer oude desafiar a cultura, a organizaçãoe o caráter das instituições educati-vas e são, como conseqüência, ex-cluídos dessas instituições. Os estu-dantes estão na organização, masnão fazem parte dela.

Como podemos aprender doscentros que desenvolvem práticasinclusivas, o alunado é uma peçaangular nos projetos dos centros.Esses são administrados de formademocrática, participando ativamen-te em todos e em cada um dos âm-bitos da instituição.

Portanto, devemos nos pergun-tar o que fazemos e o que podemosfazer para que os alunos tenhamuma maior representação:l Como os alunos participam nocentro?l O que poderia ser feito para au-mentar o envolvimento desses nocentro?l Como influiria uma maior partici-pação do alunado no centro? O quemudaria?l Que plano de ação desenhariapara promover a participação doalunado?

3.9. Sentir-se como umacomunidade forma parteda educação inclusiva

A escola como comunidade é ou-tra das idéias que compartilham al-guns dos estudos revisados sobrecentros que desenvolvem práticas in-clusivas (ALDERSON, 1999; DAR-LING-HAMMOND, 2001; LIPSKY &GARTNER, 1997). Nesses centros, é

estabelecida uma meta de escolacompartilhada entre a comunidadeeducativa. Nessas organizações é ga-rantido que todos os alunos se sintamvalorizados, respeitados e escutados.

Como Darling-Hammond (2001)Smith e Barr (2008) detalham, nessasescolas há a divisão de uma missãoeducativa, uma cultura comum e umconjunto de normas comuns com re-lação ao ensino e à aprendizagem.

Quando é gerado um sentido decomunidade, cria-se uma interdepen-dência positiva entre os distintosmembros da comunidade educativa.Sentem que todos pertencem à esco-la, que estão vinculados de tal manei-ra que não conseguirão suas metasse algum membro da comunidadenão conseguir. Portanto, é usual nes-sas organizações a estrutura deapoio entre iguais, dar e receber aju-da, celebrar os êxitos dos outros, etc.

3.10. A sala de aula comouma comunidade social ede aprendizagem

A sala de aula inclusiva deve serconcebida como um espaço social edidático que reflita a cultura, valorese metas da escola. A sala de aula é,além disso, uma comunidade deaprendizagem autônoma que requeruma nova organização para chegara ser inclusiva.

Os docentes das salas de aulainclusivas têm altas expectativaspara todos seus estudantes, acre-ditando que todos podem apren-der. Nessas salas de aula, comoargumenta Ainscow (1995), o pro-fessorado planeja a classe comoum todo, assumindo que a exces-siva ênfase em planejar para de-terminados estudantes podeocultar fatores contextuais quepodem utilizar para estimular eapoiar a aprendizagem de cadamembro da classe. Para a criaçãodessas classes, parece funda-


mental que os docentes usemefetivamente esses recursos na-turais (que freqüentemente sãoos próprios alunos) os quais po-dem ajudar a apoiar a aprendiza-gem dos estudantes.

Nessas salas de aula, a estrutu-ra de atividade nem se organiza in-dividual nem competitivamente, anão ser pelo contrário de forma co-operativa. Parte-se, além disso, doprincípio de diversificação e depersonalização do ensino. Por isso,não são todos os estudantes quetêm que estar aprendendo exata-mente o mesmo e ao mesmo tem-po. Isto não quer dizer que esteja-mos falando de curriculum parale-los ou extremamente distintos - co-mo evidencia a reflexão que a se-guir aparece - mas sim partindo deum curriculum comum se planejadistintas atividades, usam-se dife-rentes materiais, etc. que permitemadaptar-se aos distintos ritmos deaprendizagem dos estudantes.

R: Que como eu não fazia as mes-

mas coisas que eles por isso me da-

vam coisas que não tinham nenhum

valor. P: Davam coisas que não ti-

nham nenhum valor. R: Era isso es-

crever coisas, mas, eles também me

deixavam de lado porque eles me

davam coisas, coisas idiotas. P: Coi-

sas fáceis você diz? R: Sim coisas

fáceis, que não, que não, que não

produziam nada. P: Que não faziam

você pensar nada. R: Isso nada. P:

E normalmente, estava sempre fa-

zendo coisas diferentes dos outros?

R: Sempre. P: Sempre estava fazen-

do coisas diferentes (HISTÓRIA DE

VIDA DO ISRAEL).

Esta diversificação e persona-lização do ensino dificilmente po-dem ser feitas quando o único re-curso utilizado é o livro de texto.A experiência está demonstrandoque esse recurso didático, tal e

como está sendo empregado, ho-mogeneíza em lugar de respon-der à heterogeneidade. Comoconseqüência para evitar situa-ções como a denunciada pelo Is-rael, devemos procurar também adiversificação de recursos, poten-cializar a autonomia do alunadopara gerar seu próprio conheci-mento e principalmente favorecero trabalho colaborativo entre asequipes docentes com o propósi-to de desenhar materiais adequa-dos para todos.

4. Para finalização

Eu gostaria de finalizar esse arti-go expondo algumas direções a se-guir para me dirigir às escolas quedesenvolvam uma educação inclusi-va. Nesse sentido, os centros deeducação devem ter um papel maisativo, denunciando os discursos epráticas que legitimam qualquerprocesso de exclusão educativa.Não podem ficar à margem e con-verter-se em cúmplices de práticasque geram discriminação, segrega-ção ou exclusão. O caminho não po-de ser criar salas de aula especiaisou via paralelas. Confio em que a di-reção a seguir deve ser o modelo deeducação inclusiva.

Para começar a construir essemodelo um primeiro passo é a revi-são ou auto-análise que um centrode educação faça de si mesmo. Essaanálise que pode ser feita em tornodas condições que fui apresentadonesse trabalho permite ter indíciospara expor-se: Quem somos? Por on-de começar? O que queremos ser?

O caminho a seguir deve sermostrada como algo que deve serconstruído pouco a pouco, de me-nos a mais, dando pequenos pas-sos. Assim, melhor começar comuma das condições propostas doque por muitas. Posteriormente, àmedida que se conseguem peque-

nas metas, novas atuações poderãoser introduzidas.

Outra idéia que deve ser levadaem consideração, relacionada com oparágrafo anterior, é que essa via-gem é percorrida a longo prazo, por-tanto, é um processo que ocorre notempo. A educação inclusiva não sefaz nem em um ano, nem em dois,mas sim é considerada como umprocesso inacabado, no qual conti-nuamente é necessário ser revisadoquais são as barreiras que provocamexclusão e mostram o que fazemospara ir eliminando essas barreiras.

Esse trajeto deve ter, fazer pre-sente e celebrar a diversidade. Só sereconhecendo a diversidade comouma oportunidade, como um valor,podemos falar de avanços para prá-ticas de inclusão.

Sem dúvida alguma essas via-gens não podemos fazer sozi-nhos, mas sim é necessária a im-plicação de "todos": professorado,família, alunado e a comunidadesocial. No entanto, é preciso reco-nhecer que o professorado temum papel muito decisivo no de-senvolvimento da inclusão no cen-tro. E mais, atrever-me-ia a dizerque sem o compromisso desse éimpossível atacar essa transforma-ção. O professorado deve assumirque a colaboração deve ser o fiocondutor em sua prática profissio-nal; que é necessário planejar pa-ra todos, incrementando as opor-tunidades de participação; que oapoio à diversidade é responsabi-lidade de todos e não exclusiva-mente do profissional de apoio; eque é a formação no lugar de tra-balho o cenário privilegiado paramelhorar as práticas educativas.

Não posso terminar esse artigosem recordar que não existe umprojeto de educação inclusiva quepossa ser idêntico em todos os cen-tros, mas sim cada organização de-ve gerar seu próprio projeto de acor-




do com sua realidade e necessida-des. Nesse sentido, para que real-mente estejamos falando de desen-volvimento sustentável da inclusão,os projetos devem ser construídosno seu local, desde seu começo, emcada contexto.

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ATENDIMENTO EDUCACIONALESPECIALIZADO PARA DEFICIÊNCIA FÍSICA

O presente artigo tem o intuito de apresentar como as açõesdesenvolvidas no Atendimento Educacional Especializado(AEE) à deficiência física na rede municipal de ensino de Flo-rianópolis - SC foram sendo desenvolvidas para garantir oacesso e a permanência destes alunos na escola comum.Este atendimento ocorre no contraturno escolar, nas salasmultimeios, denominadas de salas de recursos multifuncio-nais pelo MEC, dentro das escolas comuns. Nestes espa-

ços, os alunos com deficiência física têm acesso à Tecnolo-gia Assistiva (TA) e suas modalidades, por meio do ensino eutilização de recursos que lhes possibilitam a ampliação deuma habilidade funcional, oportunizando autonomia deações e participação em todos os momentos escolares.

Palavras-chave: Atendimento Educacional Especializado;Inclusão; Deficiência física; Tecnologia Assistiva.

1Graduada em Educação Especial pela UFSM/RS, mestre em educação pela UFSC/SC. Coordenadora de Educação Especial na Secretaria Municipal de Educação -Florianópolis/SC.2Graduada em Educação Especial pela UFSM/RS, professora do Atendimento Educacional Especializado da Rede Municipal de Florianópolis, Especialista emEducação infantil pela UNIFRA/RS.


26 ENFOQUE

Geisa Letícia Kempfer Böck1

[email protected]

Grasiela Maria Silva Rios2

[email protected]

Resumo

ATENDIMENTO EDUCACIONALESPECIALIZADO PARA DEFICIÊNCIA FÍSICA


creo

Será impossível a tarefa de educar

na diversidade? Felizmente, é im-

possível educar se acreditarmos

que isto implica formatar por com-

pleto a alteridade, ou regular sem

resistência alguma, o pensamento,

a língua e a sensibilidade. Porém,

parece atraente pelo menos não

para poucos, imaginar o ato de

educar como uma colocação, à dis-

posição do outro, de tudo aquilo

que o possibilite ser distinto do que

é, em algum aspecto. Uma educa-

ção que aposte transitar por um iti-

nerário plural e criativo, sem regras

rígidas que definam os horizontes

de possibilidade (SKLIAR e DUS-

CHATZKY, 2000 apud LARROSA &

SKLIAR 2001, p.137).

A efetivação da política de Atendi-mento Educacional Especializado nomunicípio de Florianópolis/SC fez-secomo o cerzir de uma colcha de re-talhos, nas quais diversas peças ne-cessárias, importantes e singularesforam entrelaçadas, produzindo umefeito de beleza e sutileza. Ao mes-mo tempo tornou-se indispensávelum pano de fundo forte, que ofere-cesse sustentação e fundamentaçãopara completar este trabalho que co-locou, sempre, o aluno como o cen-tro de todas as decisões.

O pano de fundo desse atendi-mento tem por base nos princípiosda escola inclusiva de fato e não

apenas de direito. Ao longo dosanos, propostas e políticas foramsendo discutidas na Rede Municipalde Ensino de Florianópolis/SC pelosseus profissionais, tendo como pre-cursores os professores da Educa-ção Especial.

Buscávamos diretrizes norteado-ras para ações que estivessem con-dizentes com as necessidades edu-cativas de cada pessoa com deficiên-cia, pensávamos um serviço que par-tisse desta necessidade individual,pois o que almejávamos estava dis-tante das chamadas classes especi-ais. E, para isso, fundamentamosnossos pensamentos e nossos estu-dos na Constituição Federal (1988),na Declaração de Salamanca (1994),na Convenção de Guatemala (1999),entre outras bibliografias importantespara o estudo, neste momento.

Desta maneira, pensamos que arevisão e a participação deste pro-cesso de aprimoramento do serviçoda Educação Especial deram-nossubsídios teóricos e práticos paraque pudéssemos construir uma col-cha de retalhos mais colorida e atra-ente em sua completude.

Percebemos que fomos felizesnas escolhas e decisões acerca dotrabalho de Atendimento Educacio-nal Especializado (AEE), pois acredi-tamos que estão em consonânciacom o que nos é apresentado na Po-lítica Nacional de Educação Especial

na Perspectiva da Educação Inclusi-va, de janeiro de 2008.

Os retalhos desta colcha apare-cem com significativas diferenças epeculiaridades em momentos dis-tintos como, por exemplo, as dife-rentes características das pessoascom deficiência física, as metodolo-gias utilizadas para cada situação,os métodos e recursos disponibili-zados e pensados para contemplaras distintas particularidades dosnossos alunos.

Desta maneira, pretendemos pro-porcionar uma reflexão sobre as prá-ticas voltadas para a pessoa com de-ficiência física adotadas no AEE. Pa-ra isso, torna-se imprescindível con-siderar-se ter como primeira atitudeo respeito à diversidade que se apre-senta no contexto da escola comum,no qual "o outro" (que também so-mos nós) é um sujeito de iguais direi-tos. E, nessa constatação das dife-renças, que possamos fortalecer aexperiência da alteridade em cadaum de nós, leitores, escritores, en-fim, sujeitos da educação.

A política do AEE nomunicípio deFlorianópolis/SC

A Rede Municipal de Ensino deFlorianópolis, por meio da Portaria033/2003 cria e normatiza o Serviço


This article has the intention of presenting the way the un-dertaken actions at the "Atendimento Educacional Espe-cializado (AEE)" - Specialized Educational Care - to thephysically disabled in the municipal schools in Florianó-polis - SC were being developed to ensure the accessand permanence of these students in a common school.This support occurs in the opposite turn of students'school attendance, in multiways rooms called multifuncti-onal ones by "MEC" - Education Ministery. At these spa-

ces, the students with some physical disabilities have ac-cess to Assistive Technology (AT) and its modalities ,through the teaching and use of resources which enablethe expansion of a functional ability, giving to these stu-dents an opportunity of autonomy of actions and partici-pation in all school places, situations and times.

Key words: Specialized Educational Care; inclusion;physical disability; assistive Technology.

Abstract


de Atendimento Educacional Espe-cializado. Este considera os pressu-postos da Educação Inclusiva, noqual as barreiras arquitetônicas, ati-tudinais, de comunicação e informa-ção devem ser superadas, e estabe-lece um único sistema de ensino,que reconhece e valoriza as diferen-ças, rompendo com a idéia de pa-dronização e classificação.

Concomitante a normatização doAEE nas escolas de ensino regularcriou-se também o Programa Edu-cacional "Escola Aberta às Diferen-ças", que tem por princípio o direitoincondicional à escolarização de to-dos os educandos nos mesmos es-paços educativos.

A matrícula do aluno com defici-ência na escola comum requer osserviços da educação especial,não para substituir o ensino formal,tampouco confundir-se com práti-cas clínicas, terapêuticas ou de re-forço escolar. A matrícula apenasefetiva o direito de acesso, mas oque garante a permanência e acontinuidade dos estudos destealuno são as ações desempenha-das pela direção, equipe pedagógi-ca, professores regentes da salade aula e do AEE.

Nesta perspectiva, o AEE deveser oferecido dentro da escola co-mum, nas salas de recursos multi-funcionais, para que o aluno com de-ficiência seja acompanhado e instru-mentalizado na sua caminhada es-colar, proporcionando a ele acessoao saber, em igualdade de condi-ções dos colegas sem deficiência eque sejam partícipes da construçãode seus saberes.

O atendimento educacional espe-

cializado identifica, elabora e organi-

za recursos pedagógicos e de aces-

sibilidade que eliminem as barreiras

para a plena participação dos alu-

nos, considerando as suas necessi-

dades específicas. As atividades de-

senvolvidas no AEE diferenciam-se

daquelas realizadas na sala de aula

comum, não sendo substitutivas à

escolarização (BRASIL, 2008).

Em Florianópolis/SC, o AEE éoferecido nas escolas regulares,nas Salas Multimeios3, denomina-das pelo MEC de Salas de Recur-sos Multifuncionais. Tem como fina-lidade atender às especificidadesde cada deficiência, como ensinode LIBRAS (Língua Brasileira de Si-nais) para alunos com surdez, Sis-tema Braille, Sorobã e Orientação eMobilidade e ampliação de materi-ais para alunos com cegueira oubaixa-visão, Tecnologia Assistiva4,entre outros. Está disponível em to-dos os níveis de ensino, por meiode serviços que oferecem instru-mentos de acessibilidade, comple-mentando e suplementando a traje-tória da pessoa com deficiência noensino regular.

É preciso ressaltar que a constru-ção de uma escola inclusiva é umatarefa árdua e que depende do em-penho de todos os profissionais quenela atuam, de constantes avalia-ções acerca das ações efetuadas, dareflexão sobre as concepções de en-sino, de aprendizagem e do potenci-al humano.

Alguns profissionais perce-bem-se como atores deste pro-cesso, sabem da sua importânciana vida educacional de seus alu-nos e na construção da política daescola inclusiva. Para ilustrar oolhar que alguns professores têmem relação à experiência do traba-lho em turmas que possuem alu-nos com deficiência incluídos, tra-remos a fala de uma professoraque atua nos anos iniciais do ensi-no fundamental.

Era mês de abril do ano de 2006,

quando a prefeitura de Florianó-

polis me ligou oferecendo uma

vaga de quarenta horas na pri-

meira série da E. B. M. Antônio

Paschoal Apóstolo. A vaga em

princípio surgiu como um desafio,

já que nunca havia trabalhado

nas Séries Iniciais e principalmen-

te com crianças que estavam che-

gando à escola com seis anos.

Fui comunicada de que na turma

do período matutino havia duas

crianças com deficiência (...).

Neste momento é que percebi

que este desafio não seria so-

mente meu, mas de toda a institu-

ição. Era então o nosso desafio,

desafio principalmente das pes-

soas que encaravam o fato como

sendo também delas, pessoas

presentes e ativas. As meninas da

Sala Multimeios estiveram sem-


Figura 1 - Capa do livro do Programa Escola Aberta às Diferenças

3Espaços da escola onde se realiza o AEE para os alunos com deficiência, por meio do desenvolvimento de estratégias de aprendizagem que favoreçam a con-strução de conhecimento, subsidiando-os para a plena participação da vida escolar. 4Recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência, promovendo vida independente e inclusão(BERSCH, 2007).


pre receptíveis e prontas para aju-

dar, intervir. Material de apoio,

materiais adaptados, ajuda, su-

porte, instruções, tudo isto veio

da Sala Multimeios e serviu real-

mente como um elo, uma corren-

te de ligação entre mim, o apren-

dizado e as crianças. A inclusão

está presente em quase todas as

escolas, e eu, você, nós educado-

res precisamos efetivamente in-

cluir estas crianças nas classes

regulares, oferecendo recursos

que as subsidiem e que supram

suas necessidades como, por

exemplo, materiais adaptados as

suas especificidades e o mais im-

portante: tratando a criança como

criança, não prevalecendo ou

desfazendo de suas necessida-

des, incluí-las no processo signifi-

ca também tratá-las com igualda-

de, favorecendo assim sua inclu-

são e interação com o grupo. Co-

mo vivi, como aprendi com esses

momentos, momentos em que er-

rei, consertei, tentei de novo, fiz e

refiz, acertei, ou melhor, acerta-

mos! Hoje posso dizer que o de-

safio valeu a pena, e por elas, as

crianças, com certeza, eu faria tu-

do de novo (Professora Vanessa

Melo Cotta - Pedagoga)

Compartilhar os momentos e ospassos dados para a construção danossa colcha de retalhos pelos pro-fissionais nesta rede de ensino nãotem o intuito de nos colocarmos co-mo um modelo a ser seguido, nemcomo uma realidade perfeita, poissabemos que temos muito ainda aacrescentar neste trabalho. Gostaría-mos, sim, de demonstrar que a inclu-são é possível de acontecer, caben-do a cada profissional, a cada redede ensino pensar a sua realidade e opercurso a ser trilhado, tecendo suaprópria colcha, com as cores, nuan-ces e texturas possíveis para cada si-tuação e para cada momento.

O AtendimentoEducacionalEspecializado -Deficiência Física

O AEE, como já falamos, com-plementa a formação do aluno comdeficiência e deverá ser disponibili-zado em todos os níveis, etapas emodalidades de ensino. O profissi-onal que atua nesse serviço, emnossa rede, está em constanteaprimoramento, pois acreditamosque a formação continuada em ser-viço possibilita a construção de sa-beres específicos necessários paracontemplar as singularidades decada deficiência. Dentre as tantasações realizadas no AEE, apresen-taremos a nossa experiência noatendimento a pessoas com defici-ência física e a fundamentação pa-ra este trabalho.

Todas as nossas ações foramavaliadas e ressignificadas no pro-cesso de efetivação da escola inclu-siva, e o mesmo ocorreu com as in-tervenções adotadas para os alunoscom deficiência física.

Inicialmente tínhamos a ilusão deque apenas as adequações do espa-ço físico, de mobiliários e equipa-mentos escolares possibilitariam apermanência e continuidade destesalunos no ensino regular. No entan-to, no decorrer dos anos esta de-manda foi aumentando e modifican-do-se. Alunos com diferentes com-prometimentos motores passaram afreqüentar nossas escolas e nos ins-tigaram a pensar se realmente asações de eliminação das barreirasarquitetônicas que estávamos reali-zando eram suficientes para garantiro que almejávamos.

Vivenciamos a angústia de quererentender uma criança e não conse-guir. Enxergamos o brilho da tentativaem comunicar nos seus olhos e tam-bém a tristeza da frustração por nãoa compreender. Foi quando percebe-

mos que um retalho estava faltandoem nossa colcha, ou talvez, cores etexturas precisavam ser inseridas.

Nesse momento, profissionaisde diferentes áreas foram convida-dos a compartilhar suas experiên-cias na prática com estes alunos, e,então, nos apresentaram à Tecnolo-gia Assistiva (TA), a qual pode sercompreendida "como um auxílioque promoverá a ampliação deuma habilidade funcional deficitáriaou possibilitará a realização da fun-ção desejada e que se encontra im-pedida por circunstância de defici-ência" (BERSCH apud SCHIRMER,2007, p. 27).

A partir daí começamos a vis-lumbrar um norte do AEE para estesalunos, pois a TA possibilita a co-municação e a interação com os pa-res, a participação efetiva em todasas atividades escolares com segu-rança, conforto e autonomia, consi-derando sempre as habilidades decada criança, os desejos e os recur-sos disponibilizados para contem-plar estas singularidades.

Bersch (apud Schirmer, 2007, p.31) define a Tecnologia Assistiva co-mo: "todo o arsenal de recursos eserviços que contribuem para pro-porcionar ou ampliar habilidadesfuncionais de pessoas com deficiên-cia e conseqüentemente promovervida independente e inclusão".

A TA no espaço do AEE propor-ciona uma variedade de instrumen-tos que os profissionais devem sele-cionar para então confeccioná-losou adquiri-los. Vale salientar que orecurso é do aluno, e para tanto es-te deverá participar ativamente naescolha do mesmo, saindo da posi-ção de expectador da construção desua autonomia.

Quando o aluno chega ao AEE,uma das primeiras ações dos profis-sionais é estabelecer vínculo, tantocom o aluno, quanto com a famíliadele, a qual é imprescindível para a



consolidação do trabalho. Eles tra-zem informações que são funda-mentais, como por exemplo, a his-tória de vida, os profissionais queestão envolvidos na habilitação oureabilitação desta pessoa, os tiposde atendimento ou tratamento queeste aluno fez ou está fazendo, en-tre outros.

Com estas informações, teremosindicações de quais são as pessoasque o professor do AEE precisa con-tatar para estabelecer uma rede deapoio. Mas afinal o que seria esta re-de de apoio? Nada mais do que aequipe de trabalho que atua nos di-ferentes momentos com o nossoaluno. Ela poderá ter, entre os seusintegrantes, profissionais da área clí-nica como fonoaudiólogo, neurolo-gista, psicólogo, fisioterapeuta, tera-peuta ocupacional, ortopedista; e daárea da educação os professores doensino comum e do AEE, ainda con-tamos com a participação impres-cindível da pessoa com deficiência esua família.

Cada componente dessa equipetraz elementos importantes para quepossamos conhecer melhor as ne-cessidades do nosso aluno, do con-texto escolar e familiar dele. Com es-tas indicações, teremos maior clare-za das metas a serem atingidas e co-mo estabelecer um Plano de AEEque contemple as necessidadesdeste sujeito, ampliando as suas ha-bilidades, permitindo uma maior au-tonomia e proporcionando que esteacesse aos conhecimentos formaisem igualdade de condições comseus pares.

Com clareza de aonde quere-mos chegar, é dado o momento daescolha e indicação dos possíveisrecursos necessários para o coti-diano escolar. Estes serão experi-mentados pelo aluno com a medi-ação do professor do AEE em dife-rentes momentos e espaços. É oaluno que indica qual o recurso

está mais adequado a sua habili-dade e que supre os seus anseiose necessidades.

Por vezes, o recurso mais ade-quado para uso do nosso alunonão se encontra em lojas, mas natransformação de materiais, como éo exemplo da calça almofada sen-sorial, a qual, preenchida com reta-lhos de tecido e espumas, tornou-se muito útil para uso no AEE e nasala de aula. Esta permite que ousuário de cadeira de rodas tenhaoutros espaços para usufruir na sa-la de aula, pois quando os colegasestão realizando atividades nochão, ele pode estar mais próximodo seu grupo participando delas.

Com criatividade e utilizando ma-teriais de baixo-custo, os professo-res do AEE podem adaptar diferen-tes materiais que auxiliem na execu-ção das atividades de vida diária,tais como: engrossadores de lápis,pincéis, jogos, materiais para estí-mulo visual e tátil, atividades de salade aula, respeitando o planejamentoe solicitações do professor do ensi-no regular.

As habilidades físicas, sensoriais(visão, audição, tato), cognitivas e aatitude do usuário perante cada re-curso novo, são decisivas para a in-dicação dos melhores recursos a se-rem adquiridos, a importância deuma testagem prévia e a sinalizaçãopositiva da pessoa com deficiência.

No entanto, temos situações emque apenas os recursos de baixatecnologia não suprem as necessi-dades do nosso aluno, sendo neces-sário, então, à pesquisa entre as mo-dalidades de TA, dos possíveis re-cursos de alta tecnologia que podemvir a facilitar a autonomia de açõesque resultem na construção de sabe-res dos e pelos alunos.

Dentre essas possibilidades, te-mos uma variedade bastante amplade materiais de informática acessí-vel, tais como:

l Teclados especiais que facilitam oacesso independente ao computador,lAcionadores de mouse e mouses al-ternativos para uso do aluno de acor-do com a habilidade apresentada;l Softwares com acessibilidade;l Recursos que facilitam a comuni-cação, como vocalizadores e pran-chas de comunicação alternativa:

A comunicação Alternativa é umadas modalidades da TA da qual maisfazemos uso no atendimento espe-cializado às pessoas com deficiênciafísica, tendo em vista que a maioriade nossos alunos possuem um com-prometimento na linguagem e comu-nicação expressiva, apresentandouma fala reduzida ou até mesmoinexistente. Conforme Bersch apudSchirmer 2007 (p.57), "A linguagemfacilita o encontro de desejos, neces-sidades, interação social, acesso àsinformações e conhecimento sobreo complexo mundo em que vive".

A necessidade de se comunicaré inerente ao ser humano. Açõescomo pedir um copo de água, infor-mar o desejo de ir a algum lugar,por exemplo, são corriqueiras paraa grande maioria das pessoas. Po-rém, para o aluno que apresenta li-mitações físicas e motoras decor-rentes da deficiência física, manifes-tar um desejo, interagir e se fazercompreender pelos demais é muitodifícil. Em decorrência disso, ele vi-vencia situações em que é o outroquem decide o que vai vestir, fazerou ingerir, remetendo-o a uma situa-ção de passividade.

No espaço do AEE, as nossasações envolvem também a obser-vação do aluno, onde um piscar deolhos, um gesto de apontar, umsorriso ou um olhar fixo podem serindicativos do canal de comunica-ção estabelecido com ele e que se-rá estimulado por meio dos recur-sos disponibilizados pela comuni-cação alternativa.



É bastante significativo o momen-to em que o aluno percebe que comuso dos cartões, pranchas de comu-nicação ou até mesmo vocalizado-res, está emitindo uma mensagemque é compreendida pelo receptor.Ao comunicar desejos, anseios, von-tades e entendimentos, ele abando-na a posição passiva em que se en-contrava, passando a ser sujeito deseu processo de desenvolvimento.

A organização do serviço de AEEpara deficiência Física, tais como ho-rário de atendimento, duração, perío-do, ações, ocorre de maneira indivi-dual ou coletiva, dependendo de ca-da realidade. Não podemos definircomo se dá este atendimento, se nãoconhecermos o aluno, pois é elequem nos indicará o que deve cons-tar no seu atendimento, ou seja, o ser-viço parte da necessidade, potenciali-dades e habilidades de cada pessoa.

A oferta do atendimento educa-cional especializado preferencial-mente na escola comum é obriga-tória. Porém, a freqüência da pes-soa com deficiência física nesteserviço pode ser transitória, ocor-rendo até que o usuário amplie su-as habilidades e adquira autono-mia. Neste caso, não será mais ne-cessário a continuidade no atendi-mento de maneira regular, mas ain-da sim o professor do AEE podecontinuar acompanhando a trajetó-ria acadêmica desta pessoa. A ca-da momento que se fizer necessá-rio à introdução e testagem de umnovo recurso, este poderá contarcom o profissional do AtendimentoEducacional Especializado.

Considerações finais

"Nós vos pedimos com insistência: Nunca

digam - Isso é natural!

Diante dos acontecimentos de cada dia.

Numa época em que reina a confusão,

Em que corre o sangue,

Em que o arbitrário tem a força de lei,

Em que a humanidade se desumaniza...

Não digam nunca: Isso é natural!

A fim de que nada passe por ser imutável."

(Bertolt Brecht, 1898-1956)

O poema acima expressa umaverdade que nos é válida e foi por di-ferentes épocas. Nada pode ser imu-tável, principalmente a educação.Não podemos naturalizar idéias quenos são impostas, impressões quenão são verdades, quando tratamosde processos de aprendizagem. Énotório que alguns profissionais con-tinuam a afirmar que a criança comdeficiência não aprende e que o ob-jetivo da inclusão é a socialização,mas temos a convicção de que mui-tos acreditam no potencial humano enas infinitas maneiras de aprender.

Partindo desta idéia, gostaría-mos de lançar algumas reflexões:qual é a concepção de aprendiza-gem que perpassa os ambientes es-colares? E em qual acreditamos?Pensamos que o nosso olhar trilha anossa direção, permitindo-nos reali-zar as escolhas e dar um rumo parao nosso trabalho. Quando o olhar doprofessor se volta para as potencia-lidades de cada um de seus alunos,ele consegue desenvolver uma prá-tica que atende às diversidades desua sala de aula, valorizando cadasaber que lhes é demonstrado. Damesma maneira, o aluno sente-sevalorizado e motivado a desenvol-ver-se cada vez mais.

No entanto, quando fixa seu olharnas dificuldades, ocorre o oposto. Oaluno sente que a expectativa em re-lação a sua aprendizagem é baixa,podendo reprimir-se e perder o inte-resse pelo cotidiano da sala de aula.

Enfim, pensamos que, para ame-nizar a distância entre a qualidadena educação das pessoas com defi-ciência que temos e a que quere-mos, depende exclusivamente decada um de nós, da mudança denossos olhares e de nossas ações.

Fazendo isso teremos a tranqüilida-de de participar não apenas da nos-sa mudança, mas também teremosa certeza de estar contribuindo paraque ocorram modificações num âm-bito maior do que dentro dos murosde nossas escolas.

Referências

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CORDE, Comitê de Ajudas Técnicas. ATAVII. Disponível em http://www.mj.gov.br/sedh/ct/corde/dpdh/corde/comite_at.asp.Acesso em: 01 mar 2008.

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ATENDIMENTO EDUCACIONALESPECIALIZADO DE ALUNOS CEGOS

E COM BAIXA VISÃO

Este artigo apresenta a proposta de atendimento educacio-nal especializado para alunos cegos e com baixa visão deescolas do sistema regular de ensino. Enfatiza algumas es-tratégias, recursos e equipamentos necessários para asse-gurar o acesso ao conhecimento e favorecer a aprendiza-gem. Baseia-se nos princípios e diretrizes norteadoras daPolítica de Educação Especial na Perspectiva da EducaçãoInclusiva do MEC/SEESP publicada em janeiro de 2008. Pre-

tende oferecer subsídios para uma melhor compreensão dopapel dos professores que atuam nos Centros ou Núcleosde Atendimento Pedagógico, Salas de Recursos Multifuncio-nais e outros serviços voltados ao atendimento educacionalespecializado de alunos cegos e com baixa visão.

Palavras-Chave: Atendimento Educacional Especializado;Alunos cegos; Baixa visão.

ATENDIMENTO EDUCACIONALESPECIALIZADO DE ALUNOS CEGOS

E COM BAIXA VISÃOAdriana Argenta1

[email protected]

Elizabet Dias de Sá 2

[email protected]

Resumo

1Pedagoga de Séries Iniciais e Educação Especial com especialização em metodologia do ensino; professora do atendimento educacional especializado da RedeMunicipal de Educação de Florianópolis.2Psicóloga com especialização em psicologia educacional; Gerente de Coordenação do Centro de Apoio Pedagógico às Pessoas com Deficiência Visual de BeloHorizonte (CAP-BH); Coordenadora de Conteúdo na área da deficiência visual do curso de formação continuada na modalidade à distância para professores, promovido pela Secretaria de Educação Especial do MEC em parceria com a Universidade Federal de Fortaleza (UFC) em 2008.

32 ENFOQUE


creo


Introdução

Os conteúdos escolares, os li-vros, as revistas, os jornais e outrosimpressos são eminentemente visu-ais. A visualização está presente nosmétodos, técnicas, atividades, tare-fas e em outros aspectos da organi-zação do trabalho pedagógico.

Os alunos que enxergam perce-bem imediatamente e de forma si-multânea todo o ambiente, o que fa-cilita a acomodação e o deslocamen-to. Observam tudo que está em volta,andam e correm livremente de um la-do para outro com desenvoltura eagilidade, enquanto seus colegas ce-gos levam mais tempo para conhe-cer e reconhecer os objetos e os di-versos espaços do ambiente escolar.Isso porque o tamanho, a forma e ou-tras características de um objeto oude um lugar são percebidos, pouco apouco, de forma fragmentária por in-termédio do tato e de outras fontesde informação não visuais.

A falta da visão tem como conse-qüência a impossibilidade de perce-ber cor, tamanho, distância, forma,posição ou movimento de seres e ob-jetos, entre outras dificuldades, o quelimita de forma significativa a varieda-de de experiências, a mobilidade, ocontrole do ambiente e a interaçãodo sujeito com o mundo que o cerca.Por isto, torna-se necessário exploraro pleno aproveitamento dos sentidosremanescentes e do potencial deaprendizagem dos alunos cegos,

pois a capacidade de perceber, co-nhecer e aprender não depende ape-nas da visão. As capacidades e po-tencialidades destes alunos devemser estimuladas e desenvolvidas peloexercício constante de assimilaçãode novos esquemas, de simboliza-ção e ativação das funções mentais,o que se dá por meio da mediaçãonatural e espontânea e pelo trabalhode educação e reabilitação.

Os alunos cegos devem desen-volver a formação de hábitos e depostura, a destreza tátil, o sentido deorientação, esquemas e critérios deordem e organização, o reconheci-mento de desenhos, gráficos, dia-gramas, mapas e maquetes em rele-vo, dentre outras habilidades. Paraisto, as estratégias de aprendiza-gem, os procedimentos, o acesso aoconhecimento e à informação, bemcomo os instrumentos de avaliação,devem ser planejados e organizadosna perspectiva de recursos pedagó-gicos e referenciais não visuais.

O contingente de alunos combaixa visão em unidades de educa-ção infantil e do ensino fundamentalé bem mais expressivo do que oquantitativo de alunos cegos. Ocor-re, no entanto, que os indícios debaixa visão costumam ser detecta-dos erroneamente no contexto daescola e da família. Pais e educado-res tendem a subestimar ou superes-timar o potencial de visão destes alu-nos, considerando-os como se fos-sem cegos, negligentes, distraídos

ou preguiçosos. Isso porque a baixavisão é complexa, apresenta uma va-riedade de manifestações e peculia-ridades características de cada indi-víduo afetado, instabilidade e oscila-ção entre o ver e o não-ver.

A baixa visão restringe o rol de in-formações que o indivíduo recebedo ambiente e limita ou altera aconstrução do conhecimento sobreo mundo exterior.

Alguns sinais e comportamentosindicadores de baixa visão podemser observados em sala de aula. Porexemplo, a aparência dos olhos, otremor involuntário e constante dapupila (nistagmo), o andar hesitante,o sentido de direção e localização deobjetos dentre outros aspectos.

Os alunos com baixa visão ne-cessitam de recursos ópticos e nãoópticos além da alteração das condi-ções de iluminação e de adequaçãodo ambiente escolar. Estes alunosnecessitam aprender a usar de for-ma eficiente a visão residual, os ins-trumentos e os recursos disponíveispara este fim.

Os alunos cegos e com baixa vi-são podem e devem participar de pra-ticamente todas as atividades realiza-das em sala de aula do ensino regu-lar, com diferentes recursos de aces-sibilidade que envolvem criatividade,confecção de material e cooperaçãoentre os participantes. É neste contex-to que se insere o atendimento edu-cacional especializado (AEE), com oobjetivo de oferecer a estes educan-

This article presents the purpose for specialized care edu-cation for blind students or with low vision of regular scho-ols. Stresses some strategies, resources and equipmentnecessary to ensure access to knowledge and encouragelearning. It is based on the guiding principles and guideli-nes of the politics of special education and inclusive ofMEC/SEESP published in January, 2008. It aims to provide

subsidies to a better understanding of the role of teacherswho work in the centers or cores, customer educational,multifunctional rooms and other services geared to the spe-cialized care education of blind students or with low vision.

Key words: Specialized care education; Blind students;Low vision.

Abstract



dos recursos materiais e alternativasque favoreçam o acesso aos conteú-dos escolares e o pleno desenvolvi-mento de suas potencialidades.

Atendimento Educacional Especializado - AEE

O atendimento educacional es-pecializado é um serviço da educa-ção especial destinado aos alunoscom deficiências física, sensorial emental, tendo em vista criar condi-ções favoráveis de acesso aos con-teúdos escolares e ao conhecimentoem geral. Este atendimento constituiuma alternativa disponível no âmbitodo sistema escolar, sendo considera-do um direito a ser usufruído peloaluno que dele necessita e não umaimposição ou condição obrigatóriapara o acesso e a permanência des-tes alunos na escola. De acordo comas diretrizes políticas do Ministérioda Educação,

O atendimento educacional espe-

cializado tem como função identifi-

car, elaborar e organizar recursos

pedagógicos e de acessibilidade

que eliminem as barreiras para a

plena participação dos alunos, con-

siderando suas necessidades espe-

cíficas. As atividades desenvolvidas

no atendimento educacional espe-

cializado diferenciam-se daquelas

realizadas na sala de aula comum,

não sendo substitutivas à escolari-

zação. Esse atendimento comple-

menta e/ou suplementa a formação

dos alunos com vistas à autonomia

e independência na escola e fora

dela (MEC/SEESP, 2008).

Nesta perspectiva, os alunos ce-gos e com baixa visão, inseridos emescolas de ensino regular, podemcontar com esta modalidade deatendimento como complemento de

sua formação escolar, pois têm ne-cessidades específicas não apenasno que se refere aos conteúdos es-colares e às situações de aprendiza-gem. Estes alunos necessitam de-senvolver um conjunto de habilida-des e competências para a execu-ção de tarefas corriqueiras ou de ro-tina que dependam do uso eficientedo resíduo visual e dos sentidos re-manescentes, o que justifica o aten-dimento complementar, organizadoe realizado em outro espaço, fora dasala de aula do ensino regular, porum profissional do magistério comformação e competência na área dadeficiência visual.

A apropriação do Sistema Brail-le, como veremos mais adiante, temcaracterísticas peculiares que nãose comparam ao desempenho visu-al do ato de ler e escrever. O ensinoda matemática, física, química, a in-terpretação de desenhos, diagra-mas, figuras, mapas, gráficos e ou-tros signos visuais dependem daexploração tátil e da formação derepresentações mentais. O desen-volvimento do raciocínio lógico e ahabilidade de calcular e realizaroperações matemáticas serão facili-tadas pelo domínio da técnica deuso do sorobã e de outros recursosnão visuais.

A locomoção independente é al-cançada por meio da assimilaçãodas técnicas de uso da bengala e denoções ou referências espaciais quedevem ser aprendidas e aprimora-das individualmente.

Do mesmo modo, o aproveita-mento máximo do resíduo visual oua funcionalidade da visão não de-pendem apenas do uso de recursosópticos. Trata-se de um processo noqual o aluno deve aprender a ver e areconhecer seus limites e possibili-dades. Para isto, torna-se necessáriauma avaliação funcional da visão e arealização de outras ações de aten-dimento educacional especializado

que envolvem os familiares e os pro-fissionais da escola.

Portanto, o professor ou profes-sora do AEE deve ter uma formaçãoampla e ao mesmo tempo específi-ca no que se refere aos conheci-mentos anteriormente menciona-dos, e o seu papel é completamen-te diferente da atuação do professorou professora da sala de aula regu-lar. Além disso, o AEE não deve serconfundido com aulas de reforçopedagógico para o ensino de conte-údos escolares. Se isto ocorrer, oAEE será desvirtuado e deixará decumprir a sua função. Neste caso, aformação do aluno cego e com bai-xa visão ficará seriamente compro-metida pela falta de oportunidadede apropriação de esquemas, estra-tégias e mecanismos de acessibili-dade, emancipação e autonomia.

Os serviços de educação especi-al devem ser ofertados nas salas derecursos multifuncionais de formacomplementar nas escolas públicase podem ser ofertados ainda para osalunos cegos ou com baixa visão nosCentros de Atendimento Pedagógicopara Deficientes Visuais (CAPs) ouNúcleos de Apoio Pedagógico(NAPs), criados pelo MEC/SEESP emantidos pelas Secretarias estaduaise municipais de educação, bem co-mo pelas instituições especializadasna área da deficiência visual. Deacordo com a Política Nacional deEducação Especial na Perspectiva daEducação Inclusiva:

Em todas as etapas e modalidades

da educação básica, o atendimento

educacional especializado é organi-

zado para apoiar o desenvolvimen-

to dos alunos, constituindo oferta

obrigatória dos sistemas de ensino

e deve ser realizado no turno inver-

so ao da classe comum, na própria

escola ou centro especializado que

realize esse serviço educacional

(MEC/SEESP, 2008).



Nesta perspectiva, o Decreto nº6.571 (setembro-2008) estabeleceque o Ministério da Educação pres-tará apoio técnico e financeiro aossistemas públicos de ensino para aimplantação de salas de recursosmultifuncionais e para o desenvolvi-mento de ações de formação e ex-pansão do atendimento educacionalespecializado. As salas de recursosmultifuncionais são definidas no Art.3º, § 1º, do referido Decreto: As salasde recursos multifuncionais são am-bientes dotados de equipamentos,mobiliários e materiais didáticos epedagógicos para a oferta do atendi-mento educacional especializado.

A Secretaria de Educação Espe-cial do MEC envia para as escolas li-vros didáticos e para-didáticos emBraille e uma mochila com materialescolar específico para alunos cegose com baixa visão, de acordo com olevantamento realizado via censo es-colar. A distribuição de laptops, equi-pados com programa com síntesede voz, para os alunos cegos do en-sino médio é outra iniciativa relevan-te no contexto da Política de Educa-ção Especial na Perspectiva da Edu-cação Inclusiva.

Atividades doAtendimento EducacionalEspecializado

Avaliação Funcional da Visão

A avaliação funcional da visãopermite observar e compreendercomo o aluno com baixa visão rece-be, assimila, integra e interpreta osestímulos visuais. Baseia-se na ob-servação e análise qualitativa dosinúmeros fatores de interferência e

de interação entre a percepção vi-sual e os estímulos do ambiente emníveis variáveis de iluminação e deexecução de tarefas. Esta avaliaçãoé um complemento indispensávelque deve acompanhar o diagnósti-co e o prognóstico da deficiência vi-sual. A partir dela, é possível definirprocedimentos, estratégias e adap-tações dos materiais e das condi-ções ambientais.

A observação formal e informaldo desempenho visual, a coleta dedados junto aos familiares, profissio-nais e outras fontes de informaçõessobre o aluno ajudam a compreen-der a limitação visual no contexto es-colar e familiar. Os educadores de-vem colaborar na tarefa de avaliar odesempenho visual dos alunos e dedesenvolver habilidades importantespara estimular o exercício e o uso efi-ciente do potencial da visão, de re-cursos ópticos e não ópticos.

Produção Braille

O Sistema Braille, criado por Lou-is Braille (1809/1852), baseia-se nacomposição de seis pontos em rele-vo alinhados em duas colunas verti-cais com três pontos à direita e três àesquerda em uma cela cuja combi-nação gera 64 sinais que represen-tam as letras do alfabeto, os núme-ros, as vogais acentuadas, a pontua-ção, as notas musicais, os símbolosmatemáticos e outros sinais gráficos.

O instrumento usado como su-porte para a escrita Braille é a regle-te, uma régua de madeira, metal ouplástico ajustada sobre uma base fi-xa e composta por um conjunto decelas distribuídas em linhas parale-las (Figura 1) com um punção, umahaste de metal para perfurar o papele produzir os pontos em relevo. A

leitura tátil é realizada da esquerdapara a direita, enquanto a escrita éefetuada da direita para a esquerdapara evitar o espelhamento no versoda folha de papel.

Embora a reglete seja um instru-mento primitivo e rudimentar ainda éusado amplamente por alunos ce-gos que não contam com outra alter-nativa, uma vez que a máquina deescrever em Braille (Figura 2) temcusto elevado.

Esta máquina é semelhante auma máquina de escrever comum,cujo teclado diferencia-se por apre-sentar dois conjuntos de três teclas,separadas por uma barra de espaçoque reproduzem os seis pontos dacela Braille. O toque simultâneo emuma combinação de teclas produzos pontos correspondentes aos si-nais e símbolos desejados. Os pon-tos em relevo aparecem na frente dafolha de papel, o que facilita e agilizaa escrita e a leitura, bem como as

3Luís Braille, natural de Coupvray, Paris, onde nasceu a 4 de janeiro de 1809. Ficou cego por volta dos quatro anos de idade, após ferir-se na oficina do pai. Criouo Sistema Braille enquanto freqüentava o Instituto Real dos Jovens Cegos, em Paris.

Figura 2 - Máquina de escrever Braille.

Figura 1 - Reglete de madeira.



correções, quando necessárias.O tamanho da cela Braille é ade-

quado ao tamanho da ponta dos de-dos e a leitura tátil é processada defragmento em fragmento para seconfigurar o todo, pois ler com asmãos é muito diferente de ler com osolhos. A pessoa que enxerga é ca-paz de visualizar o conteúdo de umapágina inteira, saltar trechos e pará-grafos e localizar com certa agilidadeuma palavra ou expressão no textoporque a visão, ao contrário do tato,possibilita este movimento global.Por isto, não se deve comparar a ve-locidade da leitura tátil com a visual.

Cada página de texto impressoequivale aproximadamente a três ouquatro páginas de texto em Braille. Otipo e a gramatura do papel devemser observados, pois a qualidade dotexto deteriora-se com o manuseio.

A compreensão e o reconheci-mento destas particularidades sãoimportantes para o planejamentoe o desenvolvimento das ativida-des escolares.

Os recursos tecnológicos atuaispossibilitam a produção Braille diver-sificada e em grande escala. As im-pressoras Braille aumentam a quan-tidade e a qualidade da produção dematerial acessível. Existem inúmerosmodelos de impressoras Braille dis-poníveis no mercado com diferentesprogramas de impressão. Um destesprogramas é o "Braille Fácil", desen-volvido pelo Núcleo de ComputaçãoEletrônica da Universidade Federaldo Rio de Janeiro (UFRJ).

Trata-se de um programa sim-ples, de fácil acesso, com aplicativose utilitários que possibilitam conver-ter um texto ou um livro digitalizadopara o Sistema Braille, produzir de-senhos em relevo, gráficos, moldu-ras e outros efeitos de formatação eembelezamento do texto. O "BrailleFácil" é distribuído gratuitamente pe-lo Projeto Dosvox da UniversidadeFederal do Rio de Janeiro.

Os textos impressos são digitali-zados através do uso de scanners ede programas "ocr" (reconhecimentoóptico de caracteres), transferidospara o computador e formatados pa-ra a impressão Braille.

Recursos PedagógicosAcessíveis

Este trabalho consiste na confec-ção de material em relevo (Figura 3)com o uso de diferentes texturas e deartefatos de baixo custo com o obje-tivo de representar objetos, imagense outros estímulos eminentemente vi-suais e fora do alcance das mãos.Envolve também o uso de recursostecnológicos para a ampliação defontes e gravuras, a produção de de-senhos em relevo, de gráficos, dia-gramas e ilustrações em geral.

Os objetos inalcançáveis devemser miniaturizados. É o caso, porexemplo, do sistema planetário, demonumentos históricos etc. Já osobjetos microscópicos devem serampliados para que os detalhes se-jam percebidos pelo tato. Podem-seconfeccionar mapas políticos, hidro-gráficos e outros como cartolina, li-nha, barbante, cola, e outros materi-ais de diferentes texturas.

Orientação e Mobilidade

A familiaridade e o domínio doespaço físico pelos alunos cegos de-

pendem do conhecimento, da assi-milação e da interpretação de refe-rências ou sinais não visuais como adiscriminação de fontes sonoras, depistas táteis, olfativas, cinestésicas,dentre outras. Por isto, o trabalho deorientação e mobilidade é funda-mental para o desenvolvimento daautonomia, independência e auto-confiança. O sentido de orientaçãotem a ver com a capacidade de per-cepção e de localização em relaçãoao ambiente, enquanto a mobilidaderefere-se à capacidade de locomo-ção ou de deslocamento entre umponto e outro.

A bengala é o recurso mais usa-do pelas pessoas cegas, e o seuuso eficiente envolve um conjuntode habilidades e de conhecimentosque fazem parte de um programaespecífico a ser desenvolvido nocontexto do atendimento educacio-nal especializado.

O kit "Caminhando Juntos: manu-al das habilidades básicas de orien-tação e mobilidade" foi distribuídopelo MEC/SEESP para as Secreta-rias de Educação e para os diversosserviços de atendimento educacio-nal especializado na área da defici-ência visual (FELIPPE, 2003).

O manual apresenta um conjuntode procedimentos, objetivos e técni-cas básicas de orientação e mobili-dade que visam a informar, a esclare-cer e a orientar os usuários de ben-gala e seus familiares, os educado-res e outros interessados.

O kit contém um manual im-presso, uma versão em "mp3" euma em audiovisual.

Equipamentos e RecursosTecnológicos

Os serviços de educação especi-al destinados ao atendimento educa-cional especializado de alunos ce-gos e com baixa visão devem disporde computadores equipados com

Figura 3 - Livro acessível ao lado do original em tinta



programas leitores de tela com sínte-se de voz, de lupas eletrônicas, desoftwares magnificadores de tela ede outros recursos de acessibilida-de, pois estas ferramentas são indis-pensáveis para a comunicação, apesquisa e o acesso ao conheci-mento. Além disso, não podemos ig-norar que estamos na era do livro di-gital e da produção do audiolivro, oque se torna mais viável graças aosavanços tecnológicos.

Nesta perspectiva, compete aoatendimento educacional especializa-do criar condições e alternativas deaprendizagem e de uso destas ferra-mentas para os alunos cegos e combaixa visão. Considere-se que a inclu-são digital é uma tendência cada vezmais fomentada e, portanto, deve be-neficiar, igualmente, a todos os alunos.

Ações e Estratégias

Trata-se de definir o que deve serfeito em relação ao educando, à es-cola e à família. Neste planejamento,é necessário ter clareza em relaçãoaos possíveis parceiros envolvidose, sobretudo, compreender qual é opapel e a função de cada um dosprofissionais que atuam neste pro-cesso junto ao aluno e aos seus res-ponsáveis. É necessário avaliar tam-bém a necessidade e a disponibili-dade de equipamentos e recursosde acessibilidade.

O planejamento das ações deveser flexível e deixar claro para o alu-no, seus familiares e profissionais doensino regular, em que consiste otrabalho e como as ações serão de-senvolvidas.

Identificação do aluno

O aluno cego ou com baixa visãodeve ser identificado inicialmente pe-la escola e isto pode ser feito de di-versas formas. Esta deve ser uma ro-tina anual das escolas. É muito im-

portante registrar a presença destealuno no Censo Escolar INEP/MECatravés do formulário próprio com aespecificação da idade e da série ouciclo. Este procedimento é funda-mental para que o aluno possa rece-ber, eventualmente, os livros didáti-cos acessíveis e o kit escolar com omaterial pedagógico adequado àsua condição visual, encaminhadospelo MEC/SEESP para as escolasque preencheram o formulário doCenso Escolar.

O trabalho inicial do atendimentoeducacional especializado consisteem conhecer o educando, definir su-as potencialidades, dificuldades enecessidades.

Para isto, faz-se necessária a co-leta de informações através de entre-vista com o aluno (de acordo comsua idade), com seus responsáveis,familiares, amigos e educadores,bem como de pesquisa de seus an-tecedentes clínicos e escolares.

Este levantamento de dados émuito relevante para o atendimentoeducacional especializado, pois:

Conhecer o desenvolvimento global

do aluno, o diagnóstico, a avaliação

funcional da visão, o contexto fami-

liar e social, bem como as alternati-

vas e os recursos disponíveis, facili-

tam o planejamento de atividades e

a organização do trabalho pedagó-

gico (CAMPOS et al, 2007, p. 18).

O Plano de AtendimentoEducacional Especializado

Para cada aluno cego ou combaixa visão, é feito um planejamentoespecífico, considerando os dados eas informações coletadas, a faixaetária e a escolaridade.

Após o levantamento inicial daspotencialidades, dificuldades e ne-cessidades do aluno, o plano deatendimento educacional especiali-zado é elaborado com objetivos,

ações, estratégias e recursos materi-ais que serão trabalhados em um de-terminado período. É muito impor-tante determinar o período para odesenvolvimento das ações, obser-var a coerência entre o período pre-tendido, a realização das atividadese analisar o desempenho do alunoao longo do processo.

O atendimento educacional espe-cializado, em salas de recursos multi-funcionais, deve ser realizado em ho-rário oposto ao da sala de aula. Alémdisso, o planejamento deve consideraros recursos materiais e humanos dis-poníveis. Neste sentido, o atendimentoeducacional especializado deve dispordo máximo de recursos possíveis paraque o aluno tenha diferentes opções epossa escolher a alternativa que me-lhor se adapta às suas necessidades.

Dimensões doAtendimento EducacionalEspecializado

A partir das características do alu-no e da análise do contexto escolar efamiliar, torna-se possível definir e or-ganizar as diversas dimensões doatendimento educacional especiali-zado de acordo com a faixa etária eo nível de escolaridade. Neste senti-do, relacionamos algumas das pos-sibilidades de intervenção:

Estimulação Essencial no Contexto da Educação Infantil

A estimulação essencial consistena estimulação de todos os sentidosda criança de zero a três anos, comênfase no "ver com o corpo", para obebê cego, e "ver com os olhos", pa-ra o bebê com baixa visão.

Toda criança necessita de estímulos

para que seu potencial se desenvolva

efetivamente. O organismo infantil po-

de estar pronto para reagir, mas se



não houver estímulos adequados, im-

prescindíveis ao seu desenvolvimen-

to, poderá permanecer em estado de

"latência" (RODRIGUES, 2002, p. 7).

A estimulação essencial tem o ob-jetivo de evitar ou superar possíveisatrasos secundários decorrentes daprivação visual. Este processo ba-seia-se na estimulação e exploraçãodos sentidos remanescentes, tendoem vista a mobilidade, a comunica-ção e a interação com os seres e osobjetos em sua volta através de brin-cadeiras, jogos, canções, histórias,entre outras modalidades de media-ção pela fala e pelo contato físico.

Este trabalho é realizado com umconjunto de brinquedos e de recur-sos devidamente selecionados deacordo com os objetivos e as finali-dades, considerando-se o desenvol-vimento e a condição visual de cadacriança. Assim, para o bebê cegosão apresentados brinquedos sono-ros, com diferentes texturas e chei-ros, miniaturas, livros táteis etc., en-quanto o bebê com baixa visão rece-be brinquedos coloridos, com alto emédio contraste, adaptações lumi-nosas, painéis coloridos etc.

Em ambos os casos, as ativida-des podem ser realizadas duas outrês vezes por semana, durante 50minutos, aproximadamente, com apresença e/ou a participação de umapessoa da família ou de professoresque aprendem a executar os mes-mos exercícios, uma vez que as ativi-dades desenvolvidas no atendimen-to educacional especializado deve-rão ter seqüência em casa e na uni-dade de educação infantil freqüenta-da pela criança.

Estimulação Sensório Motora

Esta dimensão do atendimentoeducacional especializado visa darcontinuidade à estimulação essen-

cial em um nível mais complexo, noqual as crianças de quatro a seteanos são incentivadas a identificare resolver diferentes situações dodia a dia, usando estratégias, recur-sos e equipamentos específicos àssuas necessidades.

A criança cega é estimulada a in-terpretar as informações táteis, audi-tivas, olfativas e sinestésicas, pormeio de brincadeiras e jogos acessí-veis, que possibilitam a discrimina-ção de formas, tamanhos, espessu-ras, entre outros. A quantidade e avariedade de estímulos em um ambi-ente encorajador no qual a atividadeexploratória é incentivada e orienta-da contribuem para a formação deconceitos e representações mentaisque permitem à criança atuar sobreo meio, como agente da ação, deforma autônoma e independente.

A criança com baixa visão apren-de a trabalhar suas funções ópticasperceptivas ao realizar atividadesde discriminação, de memória visu-al, de percepção espacial, de coor-denação viso motora, entre outras.Ela deve ser estimulada a usar a vi-são potencial na realização das ati-vidades para que possa "aprender aver" e desenvolver ao máximo a efi-ciência visual.

O Ensino do SistemaBraille no Contexto daAlfabetização

As crianças cegas podem e de-vem ser alfabetizadas em classescomuns, cabendo ao atendimentoeducacional especializado colabo-rar com este processo com o su-porte necessário para a aprendiza-gem do Sistema Braille. Neste pon-to, cabe ressaltar que a tarefa de al-fabetizar é da competência do pro-fessor da sala de aula regular e atarefa de iniciação e apropriação doSistema Braille fica a cargo do pro-fissional responsável pelo atendi-

mento educacional especializado. Considerando que a simbologia

Braille será o código inicial de es-crita e de leitura da pessoa cega, érecomendável introduzir os sinais eos símbolos Braille em situaçõescotidianas da vida da criança des-de bebê. Por exemplo, colocar eti-quetas em Braille com o nome dacriança na lancheira, na escova dedentes, em caixas de presentesetc. Enfim, confeccionar crachásem braile e aproveitar embalagens,rótulos e toda sorte de material emBraille disponível e apresentar di-versas alternativas de conversãoda escrita convencional para o Sis-tema Braille dentro e fora da esco-la, o que facilita a aprendizagem darepresentação gráfica das palavrasatravés do sistema Braille, bem co-mo seu uso social.

As atividades desenvolvidas nasala de aula regular devem ser adap-tadas e transcritas para o SistemaBraille com antecedência para seremrealizadas pelo aluno cego no mes-mo tempo e espaço que os seus co-legas da turma.

Além da grafia Braille, as demaisrepresentações gráficas do sistemaalfabético (a letra em caixa alta, cur-siva e de imprensa, maiúscula e mi-núscula) podem ser apresentadasao aluno cego e representadas emvariadas texturas.

No processo de alfabetização doaluno cego, os profissionais do aten-dimento educacional especializadopodem trabalhar a simbologia Braillecom os professores e com a turmada classe comum.

O Sorobã

O sorobã (Figura 4) foi reconhe-cido oficialmente como recursoeducativo para a realização de cál-culos matemáticos por alunos comdeficiência visual pela Portaria Mi-nisterial nº. 1.010, de maio de



2006, que autoriza seu uso emconcursos públicos, vestibulares eoutros exames. Este instrumentode cálculo é considerado:

(...) um contador mecânico adapta-

do para uso das pessoas com defi-

ciência visual, cuja manipulação de-

pende exclusivamente do raciocí-

nio, domínio e destreza do usuário,

diferindo, portanto, da calculadora

eletrônica, que é um aparelho de

processamento e automação do

cálculo, sem a intervenção do raci-

ocínio (...) (BRASIL, 2006).

O uso do sorobã costuma ser in-troduzido, geralmente nas séries ouciclos do ensino fundamental devidoà complexidade gradativa das opera-ções matemáticas. Antes disso oscálculos são realizados através demateriais concretos e do cálculomental (com todas as crianças). Nes-te sentido, compete ao profissionalresponsável pelo atendimento edu-cacional especializado desenvolverum conjunto de atividades com blo-cos lógicos, ábaco, material doura-do, jogos pedagógicos e outras situ-ações de aprendizagem que contri-buem para facilitar a introdução e omanejo do sorobã.

Orientação e Acompanhamento

O acompanhamento trata, especi-ficamente, daqueles alunos que nãonecessitam freqüentar o atendimentona sala de recursos multifuncionaisou nos centros especializados, po-rém fazem uso de recursos ópticosou não ópticos, de material ampliadoou em braille, de material confeccio-nado com texturas, entre outros.

Estes alunos têm seu acesso aosrecursos e equipamentos utilizadospor meio do atendimento educacio-nal especializado.

A orientação consiste em instru-

mentalizar a comunidade escolarquanto aos aspectos relacionados àinclusão da pessoa cega ou combaixa visão na escola. Os pais ouresponsáveis pelo aluno tambémsão orientados no sentido de cola-borar com o trabalho realizado pelaescola e pelo atendimento educa-cional especializado.

Conclusão

Lembramos que o atendimentoeducacional especializado tem oobjetivo primordial de possibilitar aformação escolar do aluno com de-ficiência visual. Consiste em umconjunto de ações diferenciadasdo trabalho desenvolvido na salade aula, tendo em vista o acessoao conhecimento e o desenvolvi-mento da independência e autono-mia dos alunos cegos e com baixavisão. Neste sentido, o AEE asse-gura as condições de acessibilida-de dos recursos pedagógicos, osmeios de locomoção, comunica-ção e de inclusão escolar. Compe-te aos educadores, gestores e fa-

miliares criar as condições para aconcretização deste direito.

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Figura 4 - Sorobã



O ATENDIMENTO EDUCACIONALESPECIALIZADO PARA O ALUNO

COM DEFICIÊNCIA MENTAL

O presente artigo define inicialmente o atendimentoeducacional especializado para o aluno com deficiên-cia mental e precisa suas finalidades. Em seguida,apresenta as principais características cognitivas doaluno com deficiência mental a fim de desvendar a per-tinência desse atendimento para esse aluno. Tendo porbase o perfil cognitivo do aluno com deficiência men-tal, o artigo ressalta com a ajuda de alguns exemplosos princípios fundamentais de uma intervenção educa-tiva própria desse tipo de atendimento. Finalmente

apresenta a experiência vivenciada no decorrer de doisanos de desenvolvimento do projeto de FormaçãoContinuada de Professores em Atendimento Educacio-nal Especializado, oferecida na modalidade de Educa-ção à distância pela Universidade Federal do Ceará emparceria com a Secretaria de Educação Especial, doMinistério da Educação.

Palavras-chave: Atendimento Educacional Especializa-do; Deficiência mental; Formação de professor.

O ATENDIMENTO EDUCACIONALESPECIALIZADO PARA O ALUNO

COM DEFICIÊNCIA MENTALAdriana L. Limaverde Gomes1

[email protected]

Rita Vieira de Figueiredo2

[email protected]

Jean-Robert Poulin3

[email protected]

1Doutora em Educação - Faculdade 7 de Setembro; Técnica em Educação da Secretaria de Educação de Fortaleza/CE.2Doutora em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará - UFC. 3Professor associado da Universidade de Quebec em Chicoutimi, Canadá e Professor Visitante da Universidade Federal do Ceará - UFC.

Resumo

40 ENFOQUE


creo


O Atendimento Educacional Especializado

O atendimento educacional espe-cializado - AEE é um serviço da Educa-ção Especial que tem como objetivoeliminar barreiras que dificultem a par-ticipação dos alunos no ensino regular,considerando as suas necessidadesespecíficas. O atendimento educacio-nal especializado para o aluno comdeficiência mental deve organizar situ-ações que favoreçam o seu desenvol-vimento, deve promover situações deestimulação dos mecanismos do de-senvolvimento cognitivo e da aprendi-zagem e produzir materiais didáticos epedagógicos, tendo em vista as ne-cessidades específicas desses alunos.O professor do AEE acompanha o usodesses materiais e recursos em salade aula, mas não realiza reforço esco-lar. Ele não faz repetição das ativida-des escolares.

O atendimento educacional espe-cializado é uma inovação que provocarupturas no modelo conservador deeducação especial, porque se consti-tui em um serviço que complementa oensino comum oferecendo suportepara a aprendizagem do aluno, o quepode favorecer sua permanência naescola comum. A ousadia dessa pro-posta reside na possibilidade de convi-

dar os professores a romperem comconcepções negativas sobre as possi-bilidades de aprendizagem das pesso-as com deficiência investindo no po-tencial de aprendizagem delas.

A atual Política Nacional de Educa-ção Especial na Perspectiva da Educa-ção Inclusiva (2008) orienta aos muni-cípios brasileiros o desenvolvimentode um modelo original de atendimentoeducacional especializado que se rea-liza no contra turno do horário escolar.A opção por esse modelo se justificapor diferentes razões. A primeira, por-que alguns alunos com deficiênciamental necessitam de suporte particu-lar que favoreça o desenvolvimento desuas ferramentas cognitivas, motoras,afetivas e sociais permitindo a estesalunos participar ativamente de um sa-ber compartilhado na classe comum.A interação do aluno com seus paresna classe comum faz dele um agenteparticipativo que contribui ativamentepara a constituição de um saber com-partilhado. Deste modo, o aluno po-derá perceber-se como sujeito quecontribui para a construção de saberese de um saber-fazer coletivo retirandodisso múltiplas vantagens, inclusive ade acessar um papel social valorizado.A segunda razão se justifica pelo mo-delo de escola brasileira cujo tempoescolar corresponde a meio turno deensino. Comparando esse tempo como tempo escolar da maioria dos países

do mundo que praticam a escola deperíodo integral, a escola brasileira ficaem desvantagem no que diz respeito àpermanência do aluno na sala de aula.Deste modo, oportunizar ao alunocom deficiência mental viver integral-mente a sua escolarização no espaçoda sala de aula comum, permite queele se beneficie dessa convivência, lo-go não se justifica retirar esse alunode sala de aula para realizar outrosatendimentos. De acordo com a ne-cessidade, o professor de AEE pode-rá colaborar com o professor do ensi-no comum orientando a utilização demateriais e recursos pedagógicosque favoreçam a participação em sa-la de aula do aluno com deficiência.Esse modelo de atendimento educa-cional especializado permite a pre-sença do aluno com deficiência emsala de aula no mesmo momento eem um tempo igual ao dos outros alu-nos. O AEE complementa a formaçãodo aluno e visa a desenvolver a suaautonomia e independência na esco-la comum e fora dela.

O aluno com deficiênciamental: característicascognitivas

O funcionamento cognitivo do alu-no com deficiência mental comportaum conjunto de características que

The present article defines initially the special educa-tion support for the pupil with mental deficiency andneeds its purposes. After that, it presents the maincognitivies characteristics of the pupil with mentaldeficiency in order to unmask the relevancy of thisattendance for this pupil. Having for base the cogni-tive profile of the pupil with mental deficiency, the ar-ticle standes out with the aid of some examples thebasic principles of a proper educative intervention ofthis type of attendance. Finally it presents the expe-

rience lived deeply in elapsing of two years of deve-lopment of the project of Continued Formation ofProfessors in Specialized Educational Attendance,offered in the modality of long-distance Educationfor the Federal University of the Ceará in partnershipwith the Secretariat of Special, Ministry of the Educa-tion of Brazil.

Key words: Specialized Educational Attendance; Mentalretardation; Teacher training.

Abstract



testemunham certa fragilidade nessefuncionamento. Consideramos impor-tante delimitar um perfil desse funcio-namento ressaltando que seja qual fora importância da deficiência desse alu-no, ele é capaz de realizar numerosasaprendizagens. O professor não deveconsiderar essas características comoobstáculo para uma ação educativaeficiente. Ele deve, ao invés disso, le-var em conta essas características ten-do como objetivo desenvolver estraté-gias que permitam maximizar a eficiên-cia de suas intervenções educativas.

Os alunos com deficiência mentaltêm dificuldades para mobilizar osseus próprios recursos cognitivos in-ternos de modo eficiente. Em situaçãode resolução de problema, freqüente-mente esses alunos se apóiam maissobre recursos externos, tais como aopinião de um colega, do que sobreseus próprios recursos cognitivos. Eleé fortemente influenciado pela opiniãoe pela ação do outro. As freqüentes di-ficuldades vivenciadas por esses alu-nos em contexto de aprendizagem po-dem talvez explicar essa ausência deconfiança na própria capacidade deresolver os desafios com os quais eleé confrontado em casa ou na escola.

Inhelder (1963) realizou um estudoimportante sobre o funcionamentocognitivo das pessoas com deficiênciamental o qual pode esclarecer, pelomenos em parte, esta dificuldade paramobilizar seus próprios recursos cog-nitivos internos de modo eficiente.Neste estudo, realizado com cem pes-soas que apresentavam deficiênciamental, a autora observou a manifesta-ção de oscilação do raciocínio em pe-lo menos 10% dessas pessoas. Essasoscilações se caracterizavam pela ex-pressão de dois níveis de raciocínioque elas apresentavam frente à de-manda de resolução de um problema.Neste estudo, Inhelder observou trêstipos de oscilação. Uma que se carac-teriza por um raciocínio que marca umprogresso durante o período de inter-

rogação do sujeito, outra caracterizadapor oscilações simples entre dois ní-veis de raciocínio e uma terceira cujoraciocínio marca um retorno durante ainterrogação do sujeito.

Estas oscilações testemunham quefatores extras cognitivos podem influ-enciar os mecanismos operatórios, po-dendo, inclusive, interferir na coerênciainterna do pensamento (INHELDER,1963). A respeito desses fatores extrascognitivos, Inhelder identifica: a inquie-tude, a sugestionabilidade e a hesita-ção que em um contexto de troca soci-al podem ter um efeito sobre a fragilida-de do pensamento das pessoas comdeficiência mental. A inquietude resul-taria de problemas de trocas afetivasou intelectuais com o meio social. A su-gestionabilidade resultaria das cons-tantes dificuldades cognitivas experien-ciadas pela criança, que teria comoconseqüência a ausência de credibili-dade nas próprias idéias. Ela resultada necessidade de aprovação do ou-tro, o que não permite a criança buscarsoluções motivada pelo interesse naresolução do problema, mas pela bus-ca de aprovação. Essa forma de fun-cionamento impede o sujeito de seadaptar e de tratar os problemas de for-ma objetiva. Essa necessidade deaprovação presente nos procedimen-tos cognitivos da criança dificultaria seuprocesso de decisão quanto à resolu-ção de problemas, resultando em com-portamentos de hesitação. Os fenôme-nos evolutivos, seja a construção pro-gressiva do mecanismo operatório, se-ja o desenvolvimento das trocas afeti-vas com o meio social, constituem umatotalidade da qual os diferentes aspec-tos são interdependentes (INHEL-DER,1963, p. 245). Segundo esta auto-ra, o desenvolvimento operatório com-porta um aspecto de equilíbrio indivi-dual interno e um aspecto social. Asoperações lógicas constituem um meiode troca entre o indivíduo e o grupo, lo-go, as regras operatórias são construí-das no conjunto das normas sociais.

Assim, se o sujeito acumula experiên-cia de sucesso em suas trocas com omeio social, ele pode ultrapassar seupotencial. Entretanto, o contrário tam-bém pode se produzir.

O ponto de vista de Inhelder pareceser compartilhado com o de Ferreti(1994) quando considera que o desen-volvimento de estratégias de resoluçãode problemas depende algumas vezesdas características cognitivas do sujeitoe outras vezes dos suportes sociais econtextuais que lhe são oferecidos.Oferecer suportes qualitativos e aindasituações de ensino e aprendizagemque proporcionem interações eficazesconstitui estratégias importantes para asuperação das barreiras impostas peladeficiência mental, no que diz respeitoà apropriação do conhecimento.

Em sala de aula, esses alunos ex-perienciam dificuldades em centralizara atenção sobre os elementos essenci-ais que permitiriam orientar o procedi-mento de realização das tarefas pro-postas pelo professor. Trata-se de umproblema de atenção seletiva. Normal-mente eles têm dificuldade em com-preender o que é esperado deles econseqüentemente, apresentam difi-culdades para se orientarem e planeja-rem eficazmente à realização da tarefa.

Em situação de aprendizagem, es-ses alunos utilizam de maneira poucoeficiente estratégias cognitivas de codi-ficação da informação. No que consistea memória de curto prazo ou memóriade trabalho eles não utilizam as estraté-gias cognitivas de repetição interna oude agrupamento de informação quepermitiriam reter as informações úteis àresolução do problema. Eles facilmenteesquecem elementos importantes paraa realização eficiente da tarefa.

O planejamento e a auto-regulaçãodurante a situação de resolução deproblemas se constituem nos aspec-tos que os alunos com deficiênciamental apresentam maiores dificulda-des. Eles experimentam dificuldadeem refletir sobre o resultado da própria



ação e sobre a transformação das es-tratégias relacionadas a esta ação, ouseja, são os aspectos metacognitivosimplicados na realização das tarefasque se revelam pouco eficientes nes-ses alunos. Eles tendem a repetir amesma estratégia mesmo quandoelas se mostram ineficazes.

A transferência das aprendizagenspara novos contextos constitui umaoutra dificuldade pelas quais passa oaluno com deficiência mental. Fre-qüentemente, este aluno não conse-gue aplicar espontaneamente um sa-ber ou um saber fazer adquirido emoutro contexto, mesmo quando existepouca diferença entre esse dois con-textos. Esta dificuldade de transferên-cia se constitui sem dúvida em umgrande desafio para o professor. Pro-blemas de natureza metacognitiva po-deriam explicar, em parte, essas difi-culdades de transferência.

Outra característica a considerardiz respeito à fragilidade que ele apre-senta ao operar no nível das represen-tações mentais, uma vez que essa difi-culdade interfere na evolução concei-tual. A evolução conceitual relaciona-se com o desenvolvimento da oralida-de, da capacidade de estabelecer diá-logo com o outro e com o meio físicoe social de modo significativo.

Acreditamos que essas caracte-rísticas podem interferir no processode apropriação do conhecimento pe-lo aluno com deficiência mental.Desse modo, o atendimento a essealuno deve se estruturar em funçãodas possibilidades de superaçãodessas barreiras.

O atendimentoeducacionalespecializado para o aluno com deficiência mental

O trabalho do professor de atendi-mento educacional especializado vol-

tado para o aluno com deficiênciamental se caracteriza essencialmentepela realização de ações específicassobre os mecanismos responsáveispelo desenvolvimento e a aprendiza-gem desses alunos. Para desenvolvero AEE, é imprescindível que o profes-sor conheça seu aluno e suas particu-laridades para além das dificuldades elimitações impostas pela deficiência. Otrabalho do professor de AEE é realizaruma ação específica para ajudar o alu-no com deficiência mental a agir demodo estruturado no ambiente escolare fora dele. Este modelo de atendi-mento deve se orientar pela realizaçãode estudo de caso. O estudo de casodeve ser efetivado pelo professor deAEE em colaboração com o professordo ensino comum e com outros profis-sionais que trabalham com esse alunono contexto da escola. A família deveser convidada para oferecer informa-ções sobre o aluno e também colabo-rar no seu estudo de caso. Dessa ma-neira, o professor de AEE estabeleceos objetivos que ele deve seguir noatendimento ao aluno, e trabalha demaneira conjunta com o professor doensino comum.

Como já afirmamos anteriormente,o trabalho do AEE não deve se apoiarsobre os conteúdos curriculares. Essetrabalho deve se realizar focalizandoas atitudes do aluno diante da aprendi-zagem, bem como sobre os mecanis-mos que permitirão o desenvolvimen-to de ferramentas conceituais que faci-litarão sua participação. O professorde AEE pode trabalhar de uma manei-ra sistemática sobre as estratégias me-tacognitivas do aluno de modo a favo-recer o desenvolvimento da capacida-de de auto-regulação dele em situaçãode resolução de problema. O trabalhopedagógico envolvendo a habilidademetacognitiva no espaço do AEE de-manda a necessidade de planejar es-tratégias para cada situação de apren-dizagem, de forma que o aluno sejacapaz de (de modo autônomo) contro-

lar o processo de utilização dessas es-tratégias, avaliá-las para detectar errosque possam ter cometido e modificá-las. O professor de AEE deve planejaratividades que desenvolvam no alunoa capacidade de generalizar ou trans-ferir uma aprendizagem a novas situa-ções. Ele deverá fazer intervenções(de natureza educativa) estruturadaspara favorecer a utilização mais eficien-te das estratégias metacognitivasapresentadas pelo aluno. Por exem-plo: comparar ou fazer seleção de es-tratégias cognitivas pertinentes pararesolver um problema ou controlar eajustar o processo de resolução deproblema. Outro exemplo de interven-ção sobre a responsabilidade do pro-fessor de AEE diz respeito à organiza-ção da linguagem. Normalmente o alu-no com deficiência mental apresentaproblemas na memória a curto prazo.As dificuldades de leitura enfrentadaspor esses alunos podem estar asso-ciadas a essa fragilidade. O professordo AEE deve realizar uma ação espe-cífica no sentido de ajudar o aluno asuperar essa dificuldade. Dentre ou-tros aspectos, ele pode trabalhar como aluno os mecanismos de representa-ção interna e de agrupamento da infor-mação. Se o problema de leitura doaluno for de natureza da interpretaçãodo conteúdo, o professor deve traba-lhar de maneira específica sobre essadificuldade cognitiva. Por exemplo, elepode narrar uma história e depois soli-citar que o aluno reescreva de modoque outro leitor compreenda os princi-pais elementos do conteúdo da histo-ria lida. Para apoiar a aprendizagem doaluno, o professor poderá elaborar umesquema conceitual que permita aidentificação dos principais eventosnarrativos e dos elementos responsá-veis pelas causas e conseqüências dasituação apresentada pela historia, ouseja, os elementos essenciais e os se-cundários da narrativa, aspecto quecaracteriza a grande dificuldade doaluno com deficiência mental na inter-



pretação da escrita. A organização da linguagem ver-

bal se constitui em outro foco de inte-resse do AEE. É importante que oprofessor organize situações que per-mitam ao aluno estabelecer diferen-ças entre as características da lingua-gem verbal e aquelas da linguagemescrita. O professor de AEE deve pro-porcionar ao aluno o contato com asmais variadas formas de comunica-ção, porque esse contato possibilita oentendimento e a ampliação do seuvocabulário. Ele deve organizar situa-ções em que o aluno seja provocadoa se expressar oralmente através dedescrições de imagens, fotos, recon-tos orais e relatos de experiências. Acapacidade de operar no nível das re-presentações mentais constitui umafragilidade no aluno com deficiênciamental, e a oralidade pode possibilitaro desenvolvimento dessa capacida-de. A oralidade permite o aluno transi-tar pelo mundo da representação,porque a palavra substitui o mundo fí-sico dos objetos, permite ao sujeitoplanejar e organizar o pensamento econtribui para a compreensão da pa-lavra oral e para a interpretação designificados. A ampliação do vocabu-lário possibilita o seu uso de modocompreensivo.

O trabalho de AEE também devefocalizar as atitudes do aluno com de-ficiência mental diante do conheci-mento. Comumente, esse aluno ma-nifesta atitudes de dependência daresposta do outro quando confronta-do com uma situação problema, ouseja, transfere para o outro a respon-sabilidade de resolver um determina-do problema, antes de tentar de mo-do autônomo sua solução. Nessesentido, o AEE deve priorizar a ofertade atividades em que o aluno faz suaopção de acordo com seus interes-ses. Deverá ainda propor atividadesde acordo com as potencialidadesdos alunos, no sentido de promover avinculação com o êxito, bem como

organizar propostas a partir das pos-sibilidades e interesses manifestadospelo aluno. Essas propostas são pos-síveis na medida em que ocorra apromoção de situações diversificadasque permitam o aluno se expressar li-vremente. O professor de AEE podedisponibilizar materiais e recursos di-versos que possibilitem o aluno se ex-pressar artisticamente, fazendo suaescolha de acordo com seu desejo. Ooferecimento dessas diferentes op-ções de atividades tem influência naautonomia e na independência doaluno frente às diferentes situaçõesde aprendizagem, contribuindo paraa autoconfiança e a motivação dele,tendo em vista a possibilidade de êxi-to. Figueiredo (2004) realizou um es-tudo com um grupo de seis alunoscom deficiência mental no qual inves-tigava a motivação deles frente a dife-rentes atividades de leitura e de escri-ta. O resultado da pesquisa demons-trou que a motivação desses alunosestava relacionada com o aspectofuncional implicado nas atividades, ecom o nível de exigência para realiza-ção delas.

No trabalho do AEE, o professorexerce o papel de mediador do co-nhecimento. O aluno com deficiênciamental abstrai e constrói conhecimen-tos, no entanto, sua atividade cogniti-va não é espontânea, necessitandoser exercitada especialmente pela me-diação do professor. O aluno com de-ficiência mental, como sujeito social,beneficia-se (ou não) das inúmerasmediações que caracterizam as rela-ções sociais e interpessoais estabele-cidas no espaço escolar, as quais sãomarcadas também pelos conflitos econtradições da vida em sociedade. Otrabalho do professor de AEE deve sepautar na interação com o aluno nosentido de favorecer a busca pela re-solução de um determinado problemaa partir da mediação do professor. Du-rante a realização de jogos que de-mandem desafios, o professor pode

fazer um apelo ao contexto, às experi-ências e conhecimentos prévios doaluno, para que ele utilize procedi-mentos que permitam a resolução dasituação apresentada. Segundo Pao-ur (1988), os sujeitos com deficiênciamental manifestam grande dificuldadena mobilização de conhecimentosprévios na resolução de situações-problema. Entretanto, esta dificuldadepode ser sensivelmente minimizadapor meio de procedimentos de media-ção orientados em função da deman-da da atividade e das potencialidadesdo sujeito. Analisando a internalizaçãode estratégias de mediação Vygotsky,argumenta que "no processo de de-senvolvimento, as crianças começama usar as mesmas formas de compor-tamento em relação a si mesmas queos outros inicialmente usaram comelas" (VYGOTSKY apud SMOLKA,1991, p. 54-55). Isso significa, segun-do o autor, que as crianças não ape-nas se apropriam dos conhecimentosenvolvidos na resolução de tarefas,como também internalizam as estraté-gias empregadas pelo mediador, deacordo com cada situação-problema.A mediação pedagógica é mais signi-ficativa e eficiente quando resulta nacombinação de estratégias variadas,orientadas em função das dificulda-des e potencialidades dos sujeitos eda situação-problema. É importanteconsiderar a mediação como um fe-nômeno multifacetado, visto que nelaestão implicados diversos aspectosdo desenvolvimento e não apenas osprocessos cognitivos. É importanteconsiderar, também, as concepçõesdo mediador como um fator de gran-de relevância no estabelecimento dasrelações na tríade sujeito mediador,objeto de conhecimento e sujeito daaprendizagem.

Em síntese, o atendimento educa-cional especializado deve propor ati-vidades que estimulem o desenvolvi-mento conceitual, além de propor si-tuações vivenciais que possibilitem



ao aluno com deficiência mental or-ganizar o pensamento operatório eainda propor situações-problema queexijam o uso do raciocínio abstrato.Dessa maneira, o professor vai ajudaresse aluno a confrontar com o seu li-mite cognitivo fazendo uma oposiçãosobre a maneira pela qual ele interagecom o mundo.

Assim, a estruturação desse aten-dimento deve considerar as especifici-dades do aluno com deficiência men-tal. Especificidades que dizem respei-to especialmente à relação que ele es-tabelece com o conhecimento de mo-do que a promoção da sua autonomiaintelectual embasa toda a organiza-ção do AEE.

Formação emAtendimentoEducacionalEspecializado: umaexperiência em curso

Em 2007, a Universidade Federaldo Ceará ofereceu um curso de For-mação Continuada em AtendimentoEducacional Especializado para for-mação de professores dos 147 muni-cípios pólos de redes municipais dascinco regiões do Brasil. O curso con-tou com o apoio do Ministério de Edu-cação, por meio da Secretaria deEducação Especial, e formou mais demil professores na modalidade à dis-tância. O referido curso se inicioucom uma formação presencial paraos tutores da cada município pólo cu-jo objetivo era a fundamentação delescom o conteúdo e a metodologia,bem como a familiarização com o ma-terial (livros, vídeos, dentre outros)elaborado para este fim. A formaçãoaborda o atendimento educacionalespecializado voltado para a deficiên-cia mental, pessoa com surdez, defi-ciência física e deficiência visual.

A formação a distância possibilitou

experienciar outro modo de exercer adocência que diferia do presencial. Ini-cialmente, trabalhar com o Ensino aDistância parecia uma realidade dis-tante. Avaliávamos que a relação me-diada pelo computador poderia inter-ferir no movimento contínuo de intera-ção entre os participantes do curso. In-terrogávamos-nos como interagir compessoas tão distantes, cuja voz era apalavra escrita. De modo surpreen-dente o contato com essas vozes es-critas possibilitou uma sensação deproximidade acrescentada pela rique-za de entrar em contato com o movi-mento dialógico das turmas de profes-sores alunos do curso. A navegaçãopelo computador foi mediada por umanova compreensão sobre o atendi-mento do aluno em situação de defici-ência. A proposta conceitual do cursoconvidava os participantes a rompe-rem com muitas de suas concepçõessobre as possibilidades de aprendiza-gem dos alunos com deficiência. Amaioria dessas concepções residia nacrença de que apenas alguns alunosse beneficiavam da escola comum e,portanto, teriam capacidade de apren-der. As atividades realizadas durante aformação organizadas no formato deestudo de caso provocavam conflitosimportantes, visto que algumas turmasainda centravam suas discussões nanecessidade de definir a deficiência,de conhecer o diagnóstico ou de prio-rizar o atendimento clínico como pos-sibilidade de dar respostas às necessi-dades educacionais do aluno com de-ficiência. Essas ocorrências provoca-ram a necessidade de uma interven-ção constante no sentido de esclare-cer os propósitos desse novo modelode atendimento educacional, que prio-riza a eliminação de barreiras as quaisimpedem o aluno de se apropriar dosconhecimentos escolares.

As crescentes solicitações de for-mação apresentadas por inúmerosmunicípios brasileiros demandaram areedição do curso em Atendimento

Educacional Especializado para oano 2008. Esta nova versão do cursocontemplou o aprimoramento da me-todologia de trabalho a partir das difi-culdades identificadas em 2007. O es-tudo de caso, fundado na aprendiza-gem colaborativa em rede com baseem situações do cotidiano escolar, foipriorizado como opção metodológicapela riqueza de possibilidades de in-terlocução entre os participantes docurso. Este novo formato do curso,sem dúvida, favoreceu uma maior im-plicação dos professores alunos docurso, na identificação das reais difi-culdades de seus alunos, bem comodas suas possibilidades de aprendi-zagem e, conseqüentemente, de in-serção e interação no contexto da es-cola comum, sendo esta a principalrazão que mobiliza a oferta do atendi-mento educacional especializado nasredes públicas de ensino.

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EDUCAÇÃO ESCOLAR DE PESSOAS COMSURDEZ - ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO EM CONSTRUÇÃO

Apresentamos neste texto reflexões sobre a educação es-colar de alunos com surdez, rompendo com o embateentre os gestualista e os oralistas, e interpretando, à luzdo pensamento pós-moderno, a pessoa com surdez, co-mo ser humano descentrado, em que os processos per-ceptivos, lingüísticos e cognitivos poderão ser estimula-dos e desenvolvidos, tornando-os seres humanos capa-zes, produtivos e constituídos de várias linguagens, compotencialidade para adquirir e desenvolver não somenteos processos visuais-gestuais, mas também ler e escre-ver as línguas em seus entornos. Isso nos faz pensar na

pessoa com surdez não reduzida ao chamado mundosurdo, mas como ser biopessoa com surdezicosocial,cognitivo, cultural. Neste contexto, a Educação Especial,na perspectiva inclusiva, com o serviço complementar doAtendimento Educacional Especializado na escola/classecomum, oferece novas possibilidades para as pessoascom surdez, em que a Libras e a Língua Portuguesa es-crita são línguas de comunicação e instrução.

Palavras-chave: Educação inclusiva; Pessoa com surdez;Atendimento Educacional Especializado.

EDUCAÇÃO ESCOLAR DE PESSOAS COMSURDEZ - ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO EM CONSTRUÇÃO

Resumo

Mirlene Ferreira Macedo Damázio1 Josimário de Paulo Ferreira2

1Pedagoga, Doutora em Educação pela Unicamp/SP e professora pesquisadora da Fundação Conviver para Ser - Uberlândia/MG.2Professor, Mestre em Lingüística pela UFU/MG e professor do Centro Universitário do Triângulo- Uberlândia/MG.

46 ENFOQUE


creo


Introdução

Aproximadamente há dois séculos,existe um embate político e epistemo-lógico entre os gestualistas e os oralis-tas, que tem ocupado lugar de desta-que nas discussões e ações desenvol-vidas em prol da educação das pesso-as com surdez, responsabilizando osucesso ou o fracasso escolar com ba-se na adoção de uma ou de outra con-cepção com suas práticas pedagógi-cas específicas. Enquanto as discus-sões ficam centradas na aceitação deuma língua ou de outra, as pessoascom surdez não têm o seu potencial in-dividual e coletivo desenvolvido, ficamsecundarizadas e descontextualizadasdas relações sociais das quais fazemparte, sendo relegadas a uma condi-ção excludente ou a uma minoria.

Sabemos que a nova política deeducação no Brasil vem tecendo fiosdirecionais que possibilitam superaruma visão centrada de homem, socie-dade, cultura e linguagem de formafragmentária, certamente, não só nes-te momento histórico como um modis-mo, mas que se consolidará numaperspectiva de inclusão de todos, comespecial destaque para as pessoascom deficiência. Neste ponto, uma no-va política de Educação Especial naperspectiva inclusiva, principalmentepara pessoas com surdez, tem se tor-

nado promissora no ambiente escolare nas práticas sociais/institucionais.Porém, por mais que as políticas este-jam já definidas, muitas questões e de-safios ainda estão para ser discutidos,muitas propostas, principalmente noespaço escolar, precisam ser revistas ealgumas tomadas de posição e basesepistemológicas precisam ficar maisclaras, para que, realmente, as práti-cas de ensino e aprendizagem na es-cola comum pública e também priva-da apresentem caminhos consistentese produtivos para a educação de pes-soas com surdez.

Nesse sentido, sob a força do quese constitui como paradigma inclusivo,não legitimamos os estudos e traba-lhos que têm defendido os marcado-res identitários dos surdos: cultura sur-da, identidade surda, línguas surdas esujeito surdo, tendo, do outro lado, osseus oponentes: os ouvintes domina-dores. Acreditamos na nova PolíticaNacional de Educação Especial, numaperspectiva inclusiva, e não coaduna-mos com essas concepções que dico-tomizam as pessoas com ou sem defi-ciência, pois, antes de tudo, por maisdiferentes que nós humanos sejamos,sempre nos igualamos na convivência,na experiência, nas relações, enfim,nas interações, por sermos humanos.

Enfim, refutamos essas propostasque estão na contramão da perspecti-

va inclusiva, por provocar dicotomiza-ções que separam as pessoas comsurdez das pessoas ouvintes, negli-genciando o potencial e a capacidadenotórias e visíveis que elas possuem; erompemos com o embate gestualistase oralistas, pois ele prejudica o desen-volvimento dessas pessoas na institui-ção escolar, quando canaliza a aten-ção dos profissionais da escola para oproblema de língua em si. A educaçãodas pessoas com surdez não podecontinuar sendo centrada nessa ounaquela língua, como ficou até agora,mas deve levar-nos a compreenderque o foco do fracasso escolar não es-tá só nessa questão, mas também naqualidade e na eficiência das práticaspedagógicas. É preciso construir umcampo de comunicação e interaçãoamplo, possibilitando que as línguastenham o seu lugar de destaque, masque não sejam o centro de tudo o queacontece nesse processo. Aí, deve-sediscutir a presença obrigatória dequem age, produz sentido e interage:a pessoa com surdez.

Nossa intenção é interpretar a pes-soa com surdez, à luz do pensamentopós-moderno, como ser humano des-centrado, por acreditar no corpo bioló-gico, não em uma parte com a defici-ência; daí, termos certeza de que osprocessos perceptivos, lingüísticos ecognitivos das pessoas com surdez

We present in this text some reflections on the school edu-cation of deaf students, trying to break up the existing re-sistance between gestural and oral followers, and inter-pret the deaf person in the light of a post-modern thought,as a non-centered human being, who is able to havehis/her own perceptive, linguistic and cognitive proces-ses, which can be stimulated and developed. That willhelp them to be productive human beings who are able toacquire a number of languages, and develop not only thevisual-gestural processes, but also learn how to read andwrite languages. We understand the deaf person is not re-

duced to the so-called deaf world; instead he/she is a bio-deaf personchosocial, cognitive and cultural being. In thiscontext, Special Education in the inclusive perspective,along with the complementary service of the SpecializedEducational Assistance in the regular school/classroom,offer new possibilities for deaf people, having Libras andwritten Portuguese Languages instruction and communi-cation languages.

Key words: Inclusive education; Deaf person; SpecializedEducational Assistance.

Abstract



deverão ser estimulados e desenvolvi-dos, tornando-as sujeitos capazes,produtivos e constituídos de várias lin-guagens, com potencialidade para ad-quirir e desenvolver não somente osprocessos visuais-gestuais, mas tam-bém ler e escrever as línguas em seusentornos e, se desejar, também falar.Isso nos faz pensar num sujeito comsurdez não reduzido ao chamadomundo surdo, com a identidade e acultura surda, mas numa pessoa compotencial a ser estimulado e desenvol-vido nos aspectos cognitivos, cultura-is, sociais e lingüísticos, pois a concep-ção de pessoa com surdez descentra-da se caracteriza pela diferença, que,sob a força de divisões e antagonis-mos, leva a pessoa a ser deslocada ea assumir diferentes posições e identi-dades, Hall (2006). É nesse sentido dedescentramento identitário que conce-bemos a pessoa com surdez como serbiopessoa com surdezicosocial, cog-nitivo, cultural, não somente na consti-tuição de sua subjetividade, mas tam-bém na forma de aquisição e produ-ção de conhecimentos.

Assim, torna-se difícil e complexomarcarmos e estabelecermos frontei-ras bem delineadas entre os várioscontextos sociais e de vida, para limitarou delimitar onde começam e termi-nam as culturas ali existentes. Enfim,pensar e construir uma prática peda-gógica que se volte para o desenvolvi-mento das potencialidades das pesso-as com surdez, na escola, é fazer comque essa instituição esteja imersa nes-se emaranhado de redes sociais, cul-turais e de saberes. É claro que se de-vem considerar os contornos dessasredes, não com a nitidez das fronteirasterritoriais de culturas e identidades,mas como contornos que nos permi-tam ver as pessoas em suas singulari-dades e diferenças, cujos contextos re-ais precisam ser respeitados. Contu-do, precisamos nos afastar de idéiasde unanimidade, de obviedade, defragmentação, pois mergulhar na reali-

dade é saber que estamos sempre in-completos, indefinidos, por sermoscomplexus, Morin (2001), e isso noscoloca na perspectiva do outro, cujosfios tecem infinitos sentidos em redesde conhecimento nas quais sempre oser humano, em especial, a pessoacom surdez, estará enredada.

Rompemos com o paradigma dadicotomização entre oralistas e gestua-listas, e colocamos em cena a pessoacom surdez na concepção pós-moder-na, como a caracterizamos anterior-mente, vemos que a tendência bilíngüese torna um território que desterritoriali-za a clausura dessa pessoa, sob a óti-ca multicultural. Porém, ao pensar aabordagem bilíngüe para a educaçãolingüística da pessoa com surdez, des-locamos o lugar especificamente lin-güístico e a tratamos com outros con-tornos: a LIBRAS e a Língua Portugue-sa, em suas variantes de uso padrão,ensinadas no âmbito escolar, devemser tomadas em seus componenteshistórico-cultural, textual, interacional epragmático, além de seus aspectos for-mais, envolvendo a fonologia, morfolo-gia, sintaxe, léxico e semântica.

Para que isso ocorra, sob a forçada ressignificação da pessoa com sur-dez, da tendência bilíngüe e da educa-ção, não discutimos o bilingüismocom olhar fronteiriço ou territorializado,segundo o que a literatura (principal-mente a estrangeira) tem produzido.Para nós, a pessoa com surdez não éestrangeira em seu próprio país, masusuária de um sistema lingüístico comcaracterísticas e status próprios, noqual cognitivamente se organiza e es-trutura o pensamento e a linguagemnos processos de mediação simbóli-ca, na relação da linguagem/pensa-mento/realidade e práxis social.

Assim, nesse processo de ressigni-ficação da educação de pessoas comsurdez, sob a ótica bilíngüe, percebe-mos que muitas questões se colocam,tais como: que a proficiência em duaslínguas ainda parece uma ilusão, pois

ainda se pensa na subordinação deuma língua a outra; há uma visão edu-cacional priorizando a língua de sinais;prega-se uma hierarquia nos usos dalíngua, como se pudesse ser definidoa priori; o bilingüismo, muitas vezes,dá lugar ao bimodalismo; não se levaem conta a abordagem bilíngüe, con-siderando as pessoas em seus grausde surdez, a pessoa com implante co-clear, os filhos de pais com surdez, osfilhos de pais sem surdez; a formaçãode professores bilíngües; os proces-sos de gestualizar, sinalizar, articular,oralizar, ler e escrever na aquisição edesenvolvimento das línguas. Há mui-tos estudos e pesquisas a serem reali-zados, há também, muitas questões epouquíssimas respostas, mas que po-derão ser revistas, retomadas, pesqui-sadas e estudadas sob o paradigmado sujeito pós-moderno. É importantefrisar que a perspectiva inclusiva rom-pe fronteiras, territórios, quebra pre-conceitos e procura dar ao ser huma-no com surdez, amplas possibilidadessociais e educacionais.

Por isso, é necessário discutir que,mais do que uma língua, as pessoascom surdez precisam de ambienteseducacionais estimuladores, que de-safiem o pensamento e exercitem acapacidade perceptivo-cognitiva. Ob-viamente, precisam como as demais,de uma escola que explore suas capa-cidades, em todos os sentidos. Se sóa posse de uma língua bastasse paraaprender, as pessoas ouvintes não te-riam problemas de aproveitamento es-colar, já que entram na escola comuma língua oral desenvolvida. A aquisi-ção da língua de sinais, de fato, não égarantia de uma aprendizagem signifi-cativa. O ambiente em que a pessoacom surdez está inserida, uma vez quenão lhe ofereça condições para que seestabeleçam mediações simbólicascom o meio físico e social, não exerci-ta ou provoca a capacidade represen-tativa dessas pessoas, conseqüente-mente, compromete o desenvolvimen-



to do pensamento, da linguagem e daprodução de sentidos.

Diante do exposto, legitimamos aabordagem bilingüe e aplicamos aobrigatoriedade dos dispositivos le-gais do Decreto 5.626 de 5 de dezem-bro de 2005, que determina o direitode uma educação que garanta a for-mação da pessoa com surdez, emque a Língua Brasileira de Sinais e aLíngua Portuguesa, preferencialmentena sua modalidade escrita, constituamlínguas de instrução, e que o acessoàs duas línguas ocorra de forma si-multânea no ambiente escolar, colabo-rando para o desenvolvimento de todoo processo educativo.

Compreendemos que o fracassodo processo educativo das pessoascom surdez é um problema da quali-dade das práticas pedagógicas e nãoum problema somente focado nessaou naquela língua, ou mesmo numadiferença cultural, envolvendo outracultura, uma comunidade com identi-dades surdas próprias. Por isso, comojá expusemos acima, fala-se muito dadiferença surda e pouco do potencialdesse ser humano; as pessoas comsurdez desejam ser guetificadas, ex-cluídas da inclusão, em nome de umaetnia diferente? Quem não ouve, nãotem deficiência e, sim, uma diferençacultural? Eles são realmente de umaetnia diferente? Acreditamos já ter sali-entado anteriormente a interpretaçãoque damos a esses aspectos aborda-dos, pois a deficiência da pessoa comsurdez a limita num aspecto sensorial,mas há possibilidades em outros.

Em um contexto de rupturas comessa visão segregacionista e de emba-tes entre gestualista e oralistas, assina-lamos que esse não é o caminho defi-nido pelas políticas públicas educacio-nais brasileira, quando legitima a pers-pectiva inclusiva numa abordagem bi-lingüe para a educação das pessoascom surdez. A ruptura com o mundoouvinte não marcará ou respeitará a di-ferença da pessoa com surdez, ou

mesmo lhe retirará a deficiência, que édeterminada pelo biológico, mas a faltade audição não a impede de desenvol-ver as possibilidades de significações edefinições na sociedade do conheci-mento, uma vez que a demarcação doterritório ouvinte ou surdo não é algoreal e concreto, pois as relações políti-cas e sociais envolvem todo e qualquerser humano, independente de sua de-ficiência ou não. Esse ser humano pre-cisa ser trabalhado no espaço escolarcomo um ser que possui uma deficiên-cia, e que essa deficiência provocauma diferença, que deve ser reconhe-cida e respeitada, mas não podemosjustificar o fracasso nessa questão, emvirtude de cairmos na cilada da diferen-ça, segundo Pierucci (1999).

A atenção deve estar centrada, pri-meiramente, no potencial natural queesses seres humanos têm, indepen-dente de deficiência, diferença. Nes-sas pessoas, se lhes forem criadosambientes propícios para desenvolve-rem o seu potencial, outras questõesserão secundarizadas. Em segundolugar, o foco deve ser a transformaçãoda escola e das suas práticas pedagó-gicas excludentes em inclusivas, poiscompreendemos o homem como umser dialógico, transformacional, incon-cluso, reflexivo, síntese de múltiplasdeterminações num conjunto de rela-ções sociais, com capacidade de ide-alizar e de criar. Mas ele pode ter difi-culdade consigo mesmo e com os queo rodeiam. Sob a égide do processo fi-logenético do desenvolvimento huma-no, o homem reflete o ser homo, cole-tivo, semelhante a todos os outros dasua espécie. Paralelamente, sob a vi-são ontogenética, ele se mostra singu-lar, único e idiossincrático.

Nesse contexto de compreensão éque legitimamos a construção doAtendimento Educacional Especializa-do para pessoas com surdez, instituí-do por meio da Política Nacional deEducação Especial na Perspectiva In-clusiva, que disponibiliza serviços e re-

cursos. Esse atendimento tem comofunção organizar o trabalho comple-mentar com vistas à autonomia e à in-dependência social, afetiva, cognitiva elingüística da pessoa com surdez naescola e fora dela.

Atendimento EducacionalEspecializado paraPessoas com Surdez

O atendimento educacional espe-cializado para a pessoa com surdez, naperspectiva inclusiva, estabelece comoponto de partida a compreensão e oreconhecimento do potencial e das ca-pacidades desse ser humano, vislum-brando o seu pleno desenvolvimento eaprendizagem. As diferenças dessesalunos serão respeitadas, consideran-do a obrigatoriedade dos dispositivoslegais, que determinam o direito deuma educação bilíngüe, em que Librase Língua Portuguesa escrita constituamlínguas de instrução no desenvolvi-mento de todo o processo educativo.

O atendimento educacional espe-cializado para pessoas com surdezdeve ser visto como construção e re-construção de experiências e vivên-cias conceituais, em que a organiza-ção do conteúdo curricular não deveestar pautada numa visão linear, hierar-quizada e fragmentada do conheci-mento. O conhecimento precisa sercompreendido como uma teia de rela-ções, na qual as informações se pro-cessem como instrumento de interlo-cução e de diálogo. Pensamos noatendimento educacional especializa-do para a pessoa com surdez, na pers-pectiva de que tudo se liga a tudo eque o ato de um professor transformarsua prática pedagógica, conectandoteoria e prática, a sala de aula comume o atendimento educacional especia-lizado, numa visão complementar, sus-tenta-se a base do fazer pedagógicodesse atendimento.

Dessa forma, o atendimento edu-



cacional especializado para a pessoacom surdez precisa ser pensado emredes interligadas, sem hierarquizaçãode conteúdos, sem dicotomizações,reducionismos; mas com uma açãoconectada entre o pensar e o fazer pe-dagógico. Com isso, certamente, oambiente de aprender a aprender seráadequado e sustentará que o profes-sor e o aluno com surdez interajamcom a sala de aula comum, produzam,pela mediação pela compreensão dosconhecimentos, a partir, de novas prá-ticas metodológicas, com suas estraté-gias e recursos de ensino. Dessa for-ma, as práticas metodológicas doatendimento educacional especializa-do para a pessoa com surdez, sob aótica do pensar inclusivo, quer a con-junção, em que as partes e o todo es-tejam numa simbiose.

Para realizar essa simbiose, adota-mos a Pedagogia Contextual Relacio-nal. O sentido dessa pedagogia en-contra-se em formar o ser humano,com base em contextos significativos,em que se procura desenvolvê-lo emtodos os aspectos possíveis, tais co-mo: na vontade, na inteligência, no co-nhecimento e em idéias sociais, des-pertando-o nas suas qualidades e es-tabelecendo um movimento relacionalsadio entre o ser e o meio ambiente,descartando tudo que é inútil, sem va-lor real para a vida (DAMÁZIO, 2005).Nesse sentido, o cotidiano adquire sig-nificado, quando se levam em contatodas as vivências contextuais relacio-nais que o ser humano em evoluçãoexperimenta. Nesse contexto, o alunocom surdez se sentirá situado e com-preenderá com mais facilidade os con-teúdos em estudo.

De acordo com esses preceitos, es-sa ação pedagógica entre o conhece-dor, o conhecimento e o conhecido,não fica restrita ao conhecimento domundo físico, dos objetos no planoconcreto. Ela também se realiza pormeio de exercícios reflexivos, intuitivose abstratos, baseados na complexida-

de do fenômeno inter e intra humanose no meio vivencial, de forma proces-sual, e exige muita investigação e atoseducativos ligados à necessidade doaluno com surdez, por meio de siste-mas complexos que são auto-organi-zados. Nesse conjunto, esse aluno étrabalhado a partir da compreensão dociclo de desenvolvimento e aprendiza-gem, respeitando os campos pedagó-gicos e lingüístico das duas línguas noatendimento educacional especializa-do para a pessoa com surdez.

Para efetivar o cotidiano escolar doatendimento educacional especializa-do para a pessoa com surdez, aplica-mos a metodologia vivencial, que levao aluno a aprender a aprender. Essametodologia é compreendida comoum caminho percorrido pelo professor,para favorecer as condições essenciaisde aprendizagem do aluno com sur-dez, numa abordagem bilíngüe. Nessesentido, o professor do atendimentoeducacional especializado para a pes-soa com surdez, na condição de auto-

ridade, para gestar e com responsabili-dade para construir o ambiente deaprendizagem para esse aluno, buscaos métodos, escolhendo os melhoresprocedimentos e recursos para opera-cionalização da aula especializada.

Assim, o professor, por meio dessametodologia, adota os seguintes prin-cípios básicos para o ato de aprendera aprender: o aluno com surdez pen-sa, questiona e levanta idéias sobre to-das as coisas; ao levantar idéia, entraem conflito com os esquemas anterio-res; ao entrar em conflito, busca res-postas aos seus questionamentos, vi-sando refutar ou confirmar o que estásendo investigado, estudado; ao des-cobrir sobre o saber investigado, temum ato conseguido; esse ato conse-guido precisa ser repetido, construin-do a aprendizagem significativa; aoapreender o saber, a pessoa com sur-dez realizará sua aplicabilidade no seucotidiano de vida. A seguir, expomos asíntese esquemática da metodologiavivencial.

Fig. 1 - Síntese esquemática da metodologia vivencial.


Na condição de seres de lingua-gens, de relações, de movimentos ede expressões no mundo em cons-tante transformação, procuramos de-senvolver, nos alunos com surdez, alíngua e a linguagem, o pensamento,as aptidões, os interesses, as habili-dades e os talentos humanos, asse-gurando uma formação ampla, di-mensionada e conectada com ostempos atuais. A prática pedagógicado atendimento educacional especia-lizado para a pessoa com surdez, eorganizada por meio de contextos,

está alicerçada nas representaçõessociais e nos legados culturais e cien-tíficos da humanidade, representadosem epistemes.

Os contextos são definidos e es-colhidos, observando a significância,a representatividade conceitual e aobrigatoriedade do programa curricu-lar oficial. Esses contextos enrique-cem o ambiente de ensino, no qualtudo que acontecer no decorrer doprocesso do ato educativo terá sinto-nia e provocará a possibilidade de co-nectar e relacionar todos os saberes,

buscando o avanço conceitual do alu-no com surdez. Para o planejamentodos contextos, o professor do atendi-mento educacional especializado pa-ra a pessoa com surdez realiza pes-quisas bibliográficas e elabora a tessi-tura epistêmica do assunto, seguidado quadro sinóptico, envolvendo:contexto identitário, conceitualiza-ções, áreas dos saberes científicos,conteúdos curriculares, significantese significados identitário e as habilida-des, demarcando o planejamento bá-sico do atendimento.

Exemplo de um quadro sinóptico do planejamento básico do contexto e do conteúdo de um momento do atendimento educacional especializado para a pessoa com surdez


Contextoidentitário doambiente deaprendizagem

l O Egito Antigo

Conceitualizaçõesdo contextoidentitário doambiente deaprendizagem

l Nacionalidade

l Sociedade

l Historicidade

l Cultura

l Valores humanos

l Relações sociais

l Preconceito

l Tecnologia

l Linguagem

l Criticidade

l Literatura

l Textualidade

Áreas dos saberescientíficos

l Saberes dageopolítica eecologia

l Valores éticos eestéticos

l Criatividade

l Comunicação eexpressão

l Relações inter eintrapessoais

l Saberes históricos culturais e sociais

l Conhecimentosfísicos, químicos ematemáticos

l Movimento corpo e mente

Conteúdoscurriculares destecontexto identitário

l Morfologia daLíngua Portuguesa

l Leitura de textos

l Escrita de textos

l Sistema denumeração romano

l Sistema denumeração decimal

l Operaçõesmatemáticas

l Sólidosgeométricos

l Unidades demedidas - metro

l Universo emovimento dosistema solar

l Localizaçãogeográfica

l O passado, opresente

l A água na terra

l Valores Humanos:ação correta, paz,verdade, nãoviolência e amor

Significantes esignificados destecontexto identitário

l Civilização

l Mitos

l Mentalidade

l Faraó

l Monarca

l Pergaminho

l Papiros

l Decomposição

l Sacerdotes

l Astrologia

l Babillônico

l Eclipessoa comsurdezes

l Zodíacos

l Presságios

Habilidades

l Ler

l Escrever

l Falar

l Dialogar

l Relacionar

l Expressar

l Experimentar

l Compreender

l Conectar saberes

l Competir

l Intertextualizar

l Extrapolar

l Analisar

l Sintetizar

l Avaliar

l Compor

l Decompor

l Criar

l Inventar

l Reinventar

l Transformar

Tabela 1 - Quadro sinóptico do planejamento básico do contexto e do conteúdo de um momento do atendimento educacional especializado para a pessoa com surdez



No decorrer do atendimento edu-cacional especializado para a pessoacom surdez, os alunos fazem pergun-tas, analisam, criticam, fazem analogi-as, associações diversas entre o quesabem e os novos conhecimentos emestudos. Os professores nesse aten-dimento, registram o desenvolvimen-to que o aluno apresenta, o atendi-mento educacional especializado pa-ra a pessoa com surdez contribuicom a interação e a comunicação en-tre o professor, os colegas e o alunocom surdez na sala de aula comum,em virtude de já ter construindo deforma complementar os vários sabe-res que a classe comum não oferece,garantindo, efetivamente, a participa-ção do aluno com surdez na dinâmi-ca da sala de aula comum.

Dessa forma, o atendimento edu-cacional especializado para a pessoacom surdez respeita princípios peda-gógicos essenciais, que garantem oacesso às duas línguas para o atendi-mento do aluno com surdez, medianteuma organização didática e metodoló-gica do fazer aula especializada, sob aautoridade técnica, humana e políticado professor como responsável pelamediação entre o conhecimento, o co-nhecedor e o conhecido num ambien-te de aprendizagem processual dialó-gico, no qual se devem oferecer possi-bilidades infinitas para que ocorra aproblematização, a experienciação, aexperimentação, a demonstração e astrocas circunstanciais, promovendo odesenvolvimento social, afetivo, cogni-tivo e lingüístico do aluno com surdez.

Assim sendo, a organização didáti-ca do atendimento educacional espe-cializado para a pessoa com surdez éidealizada mediante a formação doprofessor e do diagnóstico inicial doaluno com surdez. Em seguida, o pro-fessor elabora o plano atendimentoeducacional especializado para a pes-soa com surdez, envolvendo três mo-mentos didático-pedagógicos: Atendi-mento Educacional Especializado em

Libras; Atendimento Educacional Es-pecializado para o ensino da LínguaPortuguesa escrita; e o atendimentoeducacional especializado para o ensi-no de Libras. Este plano de atendi-mento educacional especializado paraa pessoa com surdez deve respeitar oambiente comunicacional das duaslínguas e a participação ativa e interati-va dos alunos com surdez, asseguran-do uma aprendizagem efetiva.

Para assegurarmos a aprendiza-gem significativa em prol das pessoascom surdez na escola comum, preci-samos romper com os vários empeci-lhos, que, segundo Damázio (2005),impedem o desenvolvimento e provo-cam a repetência e a evasão, ocasio-nando o fracasso escolar. Esses em-pecilhos envolvem as práticas da filo-sofia integracionista com roupagemde inclusiva, tais como: lExigência do aprendizado da LínguaPortuguesa pelo aluno com surdez nomesmo tempo e ritmo que os ouvintes;l Conteúdos ministrados em línguaoral ou só por meio da interpretaçãode Libras em sala de aula comum, oque não garante o efetivo desenvolvi-mento e aprendizagem;l Intérprete de Libras fixo na classecomum, estabelecendo total depen-dência do aluno com surdez;l Sala de recursos multifuncionais nocontra turno com a finalidade de refor-ço e apoio;l Sala de recursos multifuncionaiscom trabalho substitutivo ao da sala deaula comum;l Aprender Libras para ensinar LínguaPortuguesa;l não estabelecimento de ambienteslingüísticos adequados ao aprendiza-do das duas línguas;l Intérprete de Libras assumindo o pa-pel do professor do atendimento edu-cacional especializado para a pessoacom surdez e do professor da sala deaula comum;l Sala de aula comum com a presen-ça do instrutor de Libras, como se es-

te profissional fosse professor de con-teúdo curricular, sendo que ele nãohabilitado para tal função;lO professor da sala de aula comum,ao desenvolver os conteúdos, sinalizaos vários textos, e informa que usa esabe Libras, provocando problemassérios na aprendizagem das duas lín-guas pela pessoa com surdez, quan-do legitima o bimodalismo e/ou portu-guês sinalizado;l Professor da classe comum sendoexigido a cumprir o papel do professordo atendimento educacional especiali-zado para a pessoa com surdez, pro-vocando revolta entre os professores ea negação do acesso e permanênciadesses alunos no ambiente educacio-nal da escola e na sala de aula comum;l professor do atendimento educacio-nal especializado para a pessoa comsurdez, sem qualificação para atuar noensino das duas línguas;l sala de aula somente de alunos comsurdez na escola comum, com a pre-sença fixa do intérprete, do instrutor edo professor regente, causando umcaos pedagógico e no desenvolvimen-to desses alunos;l uso exclusivo da Libras no cotidianodo trabalho escolar, negando o direitode aprender o português escrito.

Assim, para rompermos com es-sa confusão nas práticas pedagógi-cas e nas ações e funções dos profis-sionais que atuam em prol da educa-ção desses alunos, apresentamos deforma didática o trabalho do atendi-mento educacional especializado pa-ra a pessoa com surdez, segundoDamázio (2005:69-123), envolvendoos três momentos didático-pedagógi-cos, que são:l Atendimento Educacional Especiali-zado em Libras;l Atendimento Educacional Especiali-zado para o Ensino da Língua Portu-guesa;l Atendimento Educacional Especiali-zado para o Ensino de Libras.



O AtendimentoEducacionalEspecializado em Libras

Esse atendimento do atendimen-to educacional especializado em Li-bras ocorre diariamente, em horáriocontrário aos das salas de aula co-mum. Nesse atendimento, o profes-sor acompanha o planejamento daescola de acordo com a série ou ci-clo que o aluno está cursando. A or-ganização didática do espaço de en-sino deve ser rica em imagens visu-ais e de todos os tipos de referênciasque possam colaborar com o apren-dizado dos conteúdos curriculares.Os professores utilizam imagens vi-suais e, quando o conceito é muitoabstrato, recorrem a outros recursos,como o teatro, por exemplo. Os ma-teriais e os recursos para esse fimprecisam estar sempre presentes eexpostos no ambiente da sala. Asidéias dos conteúdos curricularesem Libras devem ser ministrados an-tecipadamente ao trabalhado da sa-la de aula comum, garantindo umamelhor associação dos conceitosnas duas línguas.

Atendimento EducacionalEspecializado para oensino da LínguaPortuguesa - Escrita

Estudos e pesquisas têm nos leva-do, nos últimos dez anos, sob váriasvertentes lingüísticas, a reflexões sobrea língua e as propostas de ensino doPortuguês para pessoas com surdez,ora com foco na aquisição da línguaportuguesa, em sua modalidade orale/ou escrita, comparando a língua daspessoas com surdez com a dos ouvin-tes; ora com foco em análises de da-dos, especialmente em estudo de ca-sos de crianças, jovens ou adultoscom surdez que tenham ou não adqui-

rido e desenvolvido a Libras e sua rela-ção com a aquisição e o desenvolvi-mento da Língua Portuguesa, princi-palmente em sua modalidade escrita:leitura e produção de texto. Nesses tra-balhos, estudiosos e pesquisadorestêm desvendado vários problemas lin-güísticos das pessoas com surdez:desde fracassos em codificar e deco-dificar textos curtos em português, emseus aspectos formais, até textos maiscomplexos, com falta de densidade ci-entífica, coerência e coesão.

Há também inúmeras propostasde educação lingüística da pessoacom surdez com destaque: para oensino de Português, condicionadoà aprendizagem de Libras - esta co-mo primeira língua; aquela como se-gunda língua; ou a discussão polê-mica entre língua e identidade e cul-tura surda; ou língua do surdo versuslíngua do ouvinte; ou Língua portu-guesa como língua estrangeira naaquisição pelas pessoas com sur-dez; ou aprendizagem do Portuguêscomo interlíngua pela pessoa comsurdez (como se fosse a pessoacom surdez um estrangeiro ou estra-nho na língua de seu país); enfim,essas propostas adotam diferentesteorias: estruturalismo, gerativismo,pessoa com surdezicologia cognitivae pessoa com surdezicolingüística;porém nota-se um turbilhão de idéi-as e fundamentos teóricos, às vezes,em alguns pesquisadores com a pre-sença de certo ecletismo teórico, no-tadamente em termos de conceber eaplicar conceitos de língua e de lin-guagem, com a intenção talvez, deatualizar as pesquisas sobre surdeze linguagem em sua maior parte, doque realmente propor e elaborar, soba luz de uma fundamentação teóricamais clara e objetiva, uma metodolo-gia e uma práxis didático-pedagógi-ca para a educação lingüística dapessoa com surdez.

Trazemos, aqui, uma proposta di-dático-pedagógica e metodológica

para se ensinar português escrito (do-ravante PE) para a pessoa com sur-dez. Acreditamos no ensino de portu-guês como produtivo para as pessoascom surdez, numa perspectiva inclusi-va, e concebendo língua e linguagemcomo processo de interação e usonas práticas sociais. Por isso, defen-demos que o espaço escolar consti-tui-se como o lugar-base onde podeminserir-se as pessoas com surdez paraaquisição e desenvolvimento da mo-dalidade de língua portuguesa escritaem suas várias formas e adequaçãodo uso, sobretudo por essa língua serconteúdo do ensino regular, das séri-es/ciclos iniciais ao ensino superior, epor ser direito dos cidadãos com sur-dez constituírem-se como sujeitos le-trados numa segunda língua, em seusvários níveis de desenvolvimento. E alíngua portuguesa escrita pode ser umdos eficazes instrumentos para suaconstituição como sujeito/cidadão,visto que nela se concentra o poderdiscursivo de expressão formal desentidos, com ela é possível estabele-cer as interações verbais entre o eu eo outro e dela se apropriam todos osque buscam e produzem conheci-mentos científicos, os saberes e osbens culturais a que demos direito deacesso. Diante do exposto, exemplifi-caremos, a seguir, a base epistemoló-gica que defendemos para o atendi-mento educacional especializado pa-ra o ensino do PE, quanto ao ato deler, escrever e aprender a gramáticade uso pelas pessoas com surdez.

Ato de ler ao se ensinaro português escrito parapessoas com surdez noatendimento educacionalespecializado

Numa visão de leitura e ato de ler,propomos o ato de ler como ato de lin-guagem que se constitui num movi-mento de conexão entre o todo e as



partes do que se pressupõe como tex-to - tecido, tessitura de palavra, arran-jos sonoros, jogos imagísticos, seja es-crito, seja gestual-visual pelo qual seescreve, percebe, sente, vê o mundo.Assim, conforme diz Martins (1982), leré - além da atribuição de significados àimagem gráfica segundo o sentidoque o escritor lhe atribui - a relaçãoque o leitor estabelece com a própriaexperiência, por meio do texto. Assim,envolve aspectos sensoriais, emocio-nais e racionais. Há, portanto, diferen-tes níveis de leitura que extrapolam dotexto para o mundo. A crise da leituraabarca, hoje, muitos letrados, incapa-zes de ler a própria realidade no mun-do. Ler não é dizer o já dito, mas falardo outro sentido; é impossível uma lei-tura do consenso, uniforme, pois noconflito das interpretações se revela adiversidade rica de um texto e, atravésdele, a da realidade.

Nesse sentido, a leitura é um pro-cesso de interlocução entre leitor/autormediado pelo texto, em que há ummovimento de ir-e-vir constante do su-jeito com surdez, que estimula seusmecanismos perceptivos indo do todopara as partes e vice-versa, num pro-cesso de contextualização, descontex-tualização e recontextualização. Enfim,para mostrar os movimentos de todo epartes no processo de ler, que aqui es-tamos construindo, ressaltamos algu-mas estratégias que julgamos muitoimportantes para os atos de interpretare compreender que desenvolvemosna prática escolar: o processo de inter-pretação, como linguagem e sistemassemióticos, depende de informativida-de; interpretar está ligado a fazer pres-suposição; ler com implícito; inferên-cias; e intertextualidade.

Ato de escrever(produção de textos) noensino do portuguêsescrito para a pessoacom surdez no

atendimento educacionalespecializado

Para nós, que vivemos em uma so-ciedade complexa, o ato de escrevernos é um fenômeno inerente, pois so-mos requisitados cotidianamente aproduzir sentidos escritos, uma vezque os sujeitos históricos que vivemem um mundo letrado têm necessida-des de ler e escrever em práticas soci-ais instrumentalizadas por esses atos.Assim, para propor atividades de escri-ta, devemos partir da concepção detexto como forma tecida de palavra,enfim, do léxico de uma língua naturalcomo o português, instrumento que le-va o sujeito a escrever sobre um deter-minado assunto, traz, em sua etimolo-gia, proveniente do latim, a idéia detextum, com o significado de tecido,entrelaçamento. Isso garante ao textoo seu caráter de coisa tecida, entrela-çada de palavras, idéias, concepções,princípios postos em unidades - comoum todo tecido - e suas partes interco-nectadas, formando um todo em suatextura ou teciitura, como uma rede derelações, articulações, conexões, comcoerência, coesão.

Permitir que as pessoas com sur-dez se apropriem dos atos de produ-ção de textos em quaisquer sistemassemióticos, especialmente dos siste-mas lingüísticos - em sua modalidadeescrita - é torná-las competentes emseus discursos, dar-lhes oportunida-des de interações nas práticas escri-tas da língua oficial, torná-las sujeitode saber e poder, com criatividade earte. Essas habilidades somente po-derão ser garantidas, se as pessoascom surdez tiverem domínio da diver-sidade textual circulante em nossaspráticas sociais. Para que isso ocorra,a educação escolar deve permitir queas pessoas com surdez se apropriemdesses tipos e, mais especificamente,dos gêneros discursivos em proces-sos de produção de leitura e de escri-ta, tornando-as, essencialmente, pes-

soas com competência discursiva,pois, em práticas discursivas, nas inte-rações verbais (escritas) concretas,poderão estabelecer dialogia e consti-tuir-se sujeitos de seus lugares soci-ais, expressar-se ao outro e, também,constituir a si mesmo a partir desseoutro, conforme nos esclarece a con-cepção Bakhtiniana. E a apropriaçãodos gêneros e tipos de textos/discur-sos torna-se um ingrediente essencialpor meio do qual haja prática do uso ereflexão da gramática do PE por pes-soas com surdez.

Gramática de Uso -reflexão sobre a língua -no ensino do portuguêsescrito para pessoa comsurdez no atendimentoeducacionalespecializado

Ao se ensinar português escrito pa-ra as pessoas com surdez, deve-seconceber que o processo de letramen-to requer o desenvolvimento e aperfei-çoamento da língua em várias práticassociais de interação verbal e discursi-va, principalmente da escrita. Isso de-manda que as atividades propostas dereflexão sobre a língua precisam voltar-se para a observação e a análise dalíngua em uso, quanto ao seu conheci-mento, estrutura, sistema lingüístico,funcionamento e variações em contex-tos de prática e uso, seja nos proces-sos de leitura do escrito e da produçãodo escrito. Porém o domínio da gramá-tica normativa não se sustenta por sisomente, pois há um processo práticode produção de vários gêneros textu-ais e gêneros discursivos, com a inten-ção de permitir ao aluno ampliar suacompetência e seu desempenho lin-güísticos no uso de sua gramática in-ternalizada e reflexiva. Isso se refletenas atividades propostas como: ativi-dades lingüísticas (a língua como es-



trutura, organização e funcionamento)e epilingüísticas (a língua e seu uso emsituações adequadas, em vários con-textos de uso da modalidade pa-drão/oficial ou não-padrão).

Acreditamos que os processos te-órico-metodológicos para o ensino eaprendizagem da pessoa com surdezdo PE poderão consolidar-se da se-guinte forma: a) uma proposta didático-pedagógicaque norteie um primeiro nível de ensi-no voltado para os processos iniciaisde alfabetizar e letrar; b) uma proposta didático-pedagógicapara um segundo nível de ensino nor-teado aos processos intermediáriosde maior complexidade, em que ostextos veiculados apresentarão estru-turas, organização e funcionamentode razoáveis complexidades e promo-vam atos de ler, interpretar e escrever,segundo categorias mais elaboradasda língua padrão;c) uma proposta didático-pedagógicade um terceiro nível, mais avançado,da apropriação da língua oficial escrita,em que o uso da língua esteja plena-mente ao alcance da pessoa com sur-dez, que poderá produzir os proces-sos de leitura e de escrita de gênerostextuais e discursivos em patamaresde maior complexidade e elaboração,tornando-se sujeito de complexo nívelde letramento.

Diante do exposto teórico-episte-mológico para o ato de ler, escrever ea aprendizagem do uso gramatical pe-la pessoa com surdez, exemplificare-mos, a seguir, como operacionalizar aprática pedagógica para esse atendi-mento educacional especializado parao ensino do PE.

Como se constitui omomento doatendimento educacionalespecializado para oensino de português

escrito para a pessoacom surdez?

Esse atendimento constitui-se co-mo um dos momentos didático peda-gógico realizados em favor do desen-volvimento e da aprendizagem da Lín-gua Portuguesa escrita pelos alunoscom surdez. Esse atendimento acon-tece na sala de recursos multifuncio-nais e em horário diferente ao da salade aula comum. Todo o ensino é de-senvolvido por uma professora, prefe-rencialmente, formada em Letras eque conheça os pressupostos lingüís-ticos e teóricos que norteiam o traba-lho do ensino de português escrito pa-ra pessoas com surdez.

O objetivo desse atendimento é de-senvolver a competência lingüística,bem como textual, nas pessoas comsurdez, para que elas sejam capazesde gerar seqüências lingüísticas. Nessaperspectiva, o atendimento educacio-nal especializado para o ensino do PE éorganizado didaticamente asseguran-do ao ambiente da aula especializada:l amplo acervo textual em Língua Por-tuguesa, capaz de oferecer ao aluno apluralidade dos discursos, pelos quaispossam ter oportunidade de interaçãocom os mais variados tipos de situa-ção de enunciação;lpresença de pistas escritas pré-esta-belecidas pelo professor em concor-dância com os alunos, que possamser utilizadas como canal de comuni-cação entre o aluno, o professor e aestrutura e funcionamento da língua.l a não utilização de língua de sinaispara ensinar o português, pois o usoda Libras em detrimento do ensino daLíngua Portuguesa seria, antes de tu-do, um equívoco teórico, visto que am-bas são línguas distintas, com gramá-tica e regras próprias que as justificam.

As aulas do atendimento educa-cional especializado para o ensino doPE são preparadas segundo o desen-volvimento e aprendizagem do aluno

com surdez. O professor do atendi-mento educacional especializado di-agnostica e analisa o estágio de todoo desenvolvimento do aluno, em rela-ção à Língua Portuguesa -leitura e es-crita- procurando compreender emqual estágio esse aluno se encontra,no domínio da língua.

Nesse atendimento, o canal de co-municação específico é a Língua Por-tuguesa, ou seja, leitura labial, leitura eescrita. Em resumo:

lO atendimento educacional especia-lizado para o ensino de PE, o profissi-onal precisa conhecer muito bem a or-ganização e a estrutura dessa língua,bem como, as metodologias de ensi-no apropriadas;lO uso de recursos escritos são vitaispara a compreensão do PE, seguidosde uma exploração contextual do con-teúdo em estudo;l O atendimento educacional especia-lizado para o ensino de PE, diariamen-te, assegura o respeito aos limites des-sas pessoas na aquisição dessa língua; l Para a aquisição de PE, é precisoque o professor estimule, permanente-mente, o aluno, provocando-o a en-frentar esse desafio, considerado poreles como muito difícil;lO atendimento em Língua Portugue-sa escrita é de extrema importânciapara o desenvolvimento e a aprendiza-gem do aluno com surdez nessa lín-gua e na sala comum;l A avaliação do desenvolvimento doPE deve ocorrer continuamente, paraassegurar que se conheçam os avan-ços do aluno e redefinir o planejamen-to, em caso contrário.

O AtendimentoEducacionalEspecializado para oensino de LIBRAS

Numa visão e reconstrução histó-rica, as pessoas com surdez vêm vi-



vendo momentos diferenciados nasociedade moderna contemporâ-nea. Com base nos paradigmas in-clusivos, nos quais olhar para as di-ferenças humanas de todos os sereshumanos dá-se a priori, as pessoascom surdez lutaram pelo reconheci-mento da sua língua natural: a Lín-gua de Sinais Brasileira (LIBRAS). Enessa perspectiva, muitas ações,sob a égide legal e de legitimidade,vêm se tornando efetivas, evidenci-ando-se uma fase produtiva de pes-quisas e estudos, na área lingüísticae pedagógica, com objetivo de cons-truir um lócus teórico de compreen-são dessa língua e de seus usuários.

As línguas de sinais são línguasnaturais e complexas, que se utili-zam de um canal visual-espacial, dearticulação das mãos, das expres-sões e do corpo, para estabelecersua estrutura, nas dimensões fono-lógicas, morfológicas, sintáticas esemânticas. As línguas de sinaissão sistemas lingüísticos indepen-dentes dos sistemas orais, e que seapresentam numa modalidade dife-rente das línguas orais-auditivas.Como qualquer língua, tambémexistem diferenças regionais, por-tanto, deve-se ter atenção as diver-sas variações.

Nos últimos anos, várias iniciati-vas foram criadas, no sentido de so-cializar essa língua, junto aos seususuários e as pessoas ouvintes.Nesse contexto, como socializar es-sa língua entre os seus usuários?Como desenvolver ambientes e prá-ticas pedagógicas eficientes quepossam, efetivamente, favorecer oseu ensino para as pessoas comsurdez, respeitando a singularidadee a naturalidade da língua, levandoem consideração que essa línguanão é a língua usual da sociedade?

Diante desses questionamentose do direito de acesso ao aprendiza-do da língua de sinais desde a tenraidade, no ambiente escolar pela pes-

soa com surdez, o maior desafio daspolíticas públicas inclusivas nas es-colas brasileiras é a construção des-ses ambientes propícios ao ensinodessa língua, com as metodologiasde ensino adequadas, respeitandoos ciclos do desenvolvimento e a na-turalidade na sua aquisição. Paraoferecer o aprendizado dessa línguade forma significativa, resguardandoque seus usuários tenham a apro-priação de maneira natural, é impor-tante a presença de profissional comsurdez, se possível, nesse ambiente.Esse trabalho tem sido executadopor instrutores de Libras (preferenci-almente, por profissionais com sur-dez) que têm a proficiência aplicadapelo MEC por meio da avaliação doPró-Libras e, num futuro próximo, se-rá ministrado por professores de Li-bras formados por cursos de Le-tras/Libras.

Como se constitui este momentodo atendimento educacional espe-cializado de Libras (doravante aten-dimento educacional especializadode Libras)?

Este atendimento constitui ummomento didático-pedagógico paraos alunos com surdez incluídos naescola comum. O atendimento ini-cia-se com a avaliação do aluno eocorre de acordo com a necessida-de, em horário contrário aos das au-las, na sala de aula comum. Esse tra-balhado é realizado pelo professore/ou instrutor de libras (preferencial-mente, por profissionais com sur-dez), de acordo com o estágio dedesenvolvimento da língua de sinaisem que o aluno se encontra. O aten-dimento deve ser planejado com ba-se na avaliação do conhecimentoque o aluno tem a respeito da línguade sinais.

A organização didática desse es-paço de ensino implica o uso de mui-tas imagens visuais e de todo tipo dereferências. Os materiais e os recur-sos para esse fim precisam estar pre-

sentes na sala e respeitar as necessi-dades didático-pedagógicas para oensino dessa língua. No decorreratendimento educacional especializa-do de Libras, os alunos interagem e vi-venciam momentos singulares de diá-logos e trocas. Os professores e osalunos recorrem a vários recursos pe-dagógicos, tais como DVDs, livros, di-cionários, reálias, materiais concretos,dentre outros.

Os professores atendimento edu-cacional especializado de Libras fa-zem, permanentemente, avaliaçõespara a verificação da aprendizagemdos alunos em relação à Libras. Paratanto, utilizam ficha de registro do de-senvolvimento dos alunos, com osseguintes aspectos: uso de mímica;conhecimento dos sinais de Libras,fluência e simetria. Em fluência e si-metria, analisam: configuração demão; ponto de articulação; movimen-to; orientação e expressão facial. Es-tudam também, o grau de complexi-dade do domínio da língua, em espe-cífico, termos técnico científicos dasvárias ciências. É importante ressaltarque é observado e respeitado o ciclode desenvolvimento em que a pessoacom surdez está, sua idade, sua sérieou ciclo escolar.

Em resumo, o atendimento paraa aprendizagem de Libras enrique-ce a aprendizagem dos alunos comsurdez; esse atendimento exigeuma organização metodológica edidática e especializada; o profes-sor que ministra aulas de Libras de-ve ser qualificado para realizar oatendimento das exigências básicasdo ensino, não praticar o bimodalis-mo, ou seja, misturar a Libras e aLíngua Portuguesa, que são duaslínguas de estruturas lingüísticas di-ferentes; o professor com surdez,para o ensino de Libras, oferece aosalunos com surdez melhores possi-bilidades do que o professor ouvin-te, porque o contato com crianças ejovens surdos com adultos surdos



favorece a naturalidade no proces-so de aquisição da língua; a avalia-ção processual do aprendizado pormeio de Libras é importante paraque se verifiquem, pontualmente, odesenvolvimento e a aprendizagemdessa língua pelo aluno com sur-dez; a qualidade dos recursos visu-ais é primordial para facilitar a com-preensão do conteúdo de libras; aorganização do ambiente de apren-dizagem e as explicações do pro-fessor de Libras propiciam umacompreensão do contexto da lín-gua; o atendimento educacional es-pecializado de Libras oferece aoaluno com surdez segurança e mo-tivação, sendo, portanto, de extre-ma importância para a inclusão.

Conclusão

Neste texto, tivemos o propósito dedemonstrar a possibilidade de as pes-soas com surdez estudarem na escolacomum numa perspectiva inclusiva,com o atendimento educacional espe-cializado oferecido como complemen-tar a classe comum, visando ao plenodesenvolvimento e aprendizagem pormeio de Libras e da Língua Portugue-sa escrita.

Concluímos, destacando o quesegue:l Refutamos as propostas que estãona contramão da perspectiva inclusiva,por provocar dicotomizações que se-param as pessoas com surdez daspessoas ouvintes; l Rompemos com o embate gestua-listas e oralistas, pois ele prejudica odesenvolvimento dessas pessoasquando canaliza a atenção para o pro-blema da língua em si.l O problema e o fracasso na educa-ção das pessoas com surdez não po-de continuar sendo centrado nessa ounaquela língua, mas devemos com-preender a qualidade e a eficiênciadas práticas pedagógicas aplicadas.l A inclusão do aluno com surdez em

uma escola comum deve contar deforma sistemática com o atendimentoeducacional especializado para a pes-soa com surdez nos três momentos di-dático-pedagógicos, se necessário,conforme diagnóstico do aluno;lO atendimento educacional especia-lizado para a pessoa com surdez ado-ta a abordagem bilíngüe, de acordocom preceitos legais, no qual a Librase a Língua Portuguesa, são línguas deinstrução e comunicação;lEmbora a Língua de Sinais seja con-dição necessária para a escolarizaçãodas pessoas com surdez, não é sufici-ente, por si só, para resolver todos osproblemas escolares desses alunos,assim como não é suficiente para queeles dêem prosseguimento aos seusestudos em todos os níveis de ensino;l Negar às pessoas com surdez apossibilidade de estudar em uma es-cola comum, na perspectiva inclusiva,em nome de sua cultura, comunidadee língua, é um grande equívoco teóricoeducacional; lO estudo sistemático de Libras e Lín-gua Portuguesa escrita não só é com-plemento necessário ao bom desem-penho escolar do aluno com surdez,como também é garantia da sua inclu-são em escolas comuns;lO atendimento educacional especia-lizado em libras e o atendimento edu-cacional especializado para o ensinode Língua Portuguesa escrita são mo-mentos educacionais específicos, quenão se configuram como um trabalhosegregado e/ou substitutivo, mas, sim,em atendimentos necessários à inclu-são escolar do aluno com surdez;l O professor de atendimento educa-cional especializado para o ensino deLíngua Portuguesa escrita deve, prefe-rencialmente, ser formado em Letras;l O professor de Língua Portuguesaescrita deve ser capacitado quanto àsespecificidades do ensino dessa lín-gua para pessoas com surdez;l O professor do atendimento educa-cional especializado de Libras deve es-

tar qualificado para o magistério e, pre-ferencialmente, ser um profissionalcom surdez.

Enfim, nesse processo educativode contatos humanos, a educação noatendimento educacional especializa-do para a pessoa com surdez significapreparar para a individualidade e a co-letividade, provocando um processocomunicacional-dialogal-global, bus-cando a superação da imanência, daimediaticidade e buscando a transcen-dência do social, do cultural e do histó-rico-ideológico, com ruptura de frontei-ras, e deflagrando uma sociedade maissolidária, fraterna e humana, em que ossaberes não aprisionem o corpo e amente ao poder, mas possam liberá-lo.

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SALAS DE RECURSOSMULTIFUNCIONAIS

O presente texto traz esclarecimentos e definições sobre asala de recursos multifuncionais e o atendimento educacio-nal especializado - AEE, visando orientações as redes pú-blicas de ensino. São abordadas questões voltadas às sa-las de recursos multifuncionais como o espaço onde se re-aliza o AEE e é neste contexto que o texto aborda e clarifi-ca seus objetivos. Tendo por base as ações da Secretaria

de Educação Especial do Ministério da Educação, o textodestaca a Política de Educação Especial na Perspectiva In-clusiva em seu maior fundamento e princípio: o direito detoda criança à educação escolar.

Palavras-chave: Atendimento Educacional Especializado;Sala de Recursos Multifuncionais; Inclusão escolar.

58 ENFOQUE

SALAS DE RECURSOSMULTIFUNCIONAIS

Espaço e organização do Atendimento Educacional EspecializadoRosângela Machado

[email protected] / [email protected]

Resumo

1Pedagoga formada pela Universidade Federal de Santa Catarina (1990). Especialista em Educação Especial pela Universidade de Gunma/Japão (2001).Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (2006). Doutoranda em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Coordenadora deEducação Especial da Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis no período de 2001 a 2007. Membro do Laboratório de Estudos e Pesquisas emEnsino e Diversidade - Leped/Unicamp. Coordenadora Geral da Política Pedagógica da Educação Especial da Secretaria de Educação Especial do Ministério daEducação no período 2008/2009. Atualmente é professora especializada da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis.


creo


Introdução

A Política Nacional de EducaçãoEspecial na Perspectiva da EducaçãoInclusiva traz um marco quando defi-ne a educação especial como com-plementar ou suplementar a forma-ção do aluno com deficiência, tran-stornos globais do desenvolvimentoe altas habilidades/superdotação, en-fatizando que a tarefa de escolariza-ção é do ensino comum. Ela sinalizaum novo conceito de educação es-pecial e, conseqüentemente, umanova prática que passa a ser constru-ída para atender as especificidadesdesses alunos, sem os impedirem deestar nos ambientes das salas de au-la do ensino comum. Desta forma, aeducação especial é uma modalida-de que perpassa todas as etapas, asdemais modalidades e os níveis deensino sem substituí-los, mas ofer-tando serviços, recursos e estraté-gias de acessibilidade ao ambiente econhecimento escolares. A educa-ção especial, desta forma, não cons-titui um sistema paralelo de ensino,com níveis e etapas próprias.

Não foi simples - e de fato não é -adotar uma concepção transforma-dora de educação especial, devidoaos longos anos de uma cultura es-colar excludente e segregadora.

A Política Nacional de EducaçãoEspecial na Perspectiva da EducaçãoInclusiva foi tecida fio a fio, envolven-do profissionais e grupos empenha-dos na defesa do direito de toda cri-

ança a educação escolar. Ela apontaa possibilidade de reinventar o fazerpedagógico, subvertendo a ordemracional hegemônica. Foi possíveloutro olhar, outras lógicas e outrosentendimentos e, conseqüentemen-te, outra política.

Pensar e fazer a educação especi-al na perspectiva da educação inclu-siva indica a necessidade de transfor-mar e inovar práticas de formação deprofessores da educação especial ede professores do ensino regular, decompreender nosso ordenamento ju-rídico e todos os documentos interna-cionais em que o Brasil é signatário,de prover e disponibilizar recursos deacessibilidade, entre tantos outros fi-os puxados que "tecem uma políticadiferente para as diferenças".

Neste contexto, a Política trazuma inovação: o Atendimento Edu-cacional Especializado - AEE; umserviço da educação especial que"[...] identifica, elabora, e organiza re-cursos pedagógicos e de acessibili-dade, que eliminem as barreiras paraa plena participação dos alunos, con-siderando suas necessidades espe-cíficas" (SEESP/MEC, 2008).

Surge o desafio de disseminar es-tá inovação e de atender as redes deensino por meio da formação conti-nuada e pela provisão de recursosque consolidem o AEE.

É neste sentido que o Ministérioda Educação, por meio da Secretariade Educação Especial, está disponi-bilizando as Salas de Recursos Multi-

funcionais para os estados, municí-pios e Distrito Federal com a finalida-de de ter um espaço para a realiza-ção do AEE.

Com base em muitas perguntasencaminhadas ao Ministério da Edu-cação e com o que é fundamentalconhecer sobre o AEE e o Programade Implantação das Salas de Recur-sos Multifuncionais, o presente textotem por objetivo subsidiar os gesto-res e educadores das redes de ensi-no no que se refere ao atendimentoeducacional especializado, oferecen-do esclarecimentos sobre as Salasde Recursos Multifuncionais que é oespaço para este atendimento.

A educação especial na perspec-tiva da educação inclusiva avança ese aprimora, possibilitando a constru-ção de uma prática consistente econsiderando os alunos com defici-ência, transtornos globais do desen-volvimento e altas habilidades/super-dotação como sujeitos da educação.

A perspectiva inclusiva semprenos indicará as razões para defendero direito de todas as crianças à edu-cação escolar, sem deixarmos deatender as necessidades específicasdos alunos.

O Atendimento Educacional Especializado - AEE

O AEE é um serviço da educaçãoespecial voltado para a vida escolardos alunos com deficiência, transtor-

The present text brings explanations and definitions about themultifunctional rooms and the specialized educational atten-dance, call "Atendimento Educacional Especializado" - AEE,for orientation of public schools teachers. There are boardedquestions turned to the rooms of multifunctional resourceslike the space where the AEE happens and it is in this contextin which the text boards and clarifies his objectives. Taking as

a base the actions of Secretariat of Special Education, Ministryof Education, the text detaches the Politics of Special Educa-tion in the Included Perspective in his biggest basis and be-ginning: the right of every child to the school education.

Key words: Specialized Educational Attendance; Multifunctio-nal rooms; Educational inclusion.

Abstract



nos globais do desenvolvimento e al-tas habilidades/superdotação, consi-derando as suas necessidades espe-cíficas de forma a promover acesso,participação e interação nas ativida-des escolares. Ele constitui ofertaobrigatória dos sistemas de ensino,todavia, participam do AEE os alunosque dele necessitam.

Sendo assim, o Ministério da Edu-cação, por meio da Secretaria deEducação Especial, criou o Programade Implantação de Salas de RecursosMultifuncionais, instituído por meio daPortaria n. 13 de 24 de abril de 2007,que tem como finalidade a disponibi-lização de equipamentos, mobiliário emateriais pedagógicos, visando apoi-ar as redes públicas de ensino na or-ganização e na oferta do atendimentoeducacional especializado.

No contexto da Política de Educa-ção Especial na perspectiva da Educa-ção Inclusiva demarcamos o público ea atuação do AEE, definindo as atribu-ições do professor e sua formação.

As Salas de RecursosMultifuncionais

As salas de recursos multifuncio-nais são espaços localizados nas es-colas públicas de educação básicaonde se realiza o Atendimento Edu-cacional Especializado - AEE. Elassão constituídas de mobiliários, ma-teriais didáticos, recursos pedagógi-cos e de acessibilidade, equipamen-tos específicos e de informática. Es-tas salas permitem que o AEE, feitono turno oposto ao da sala de aulacomum, seja realizado na própria es-cola em que o aluno freqüenta ou emoutra escola próxima a sua. Se umaluno faz uso, por exemplo, dos re-cursos da comunicação aumentativae alternativa, o ideal é que eles este-jam disponíveis na escola em que oaluno freqüenta como um direito pró-ximo ao seu cotidiano escolar.

Os alunos atendidos na sala de

recursos multifuncionais são os con-siderados públicos-alvo da educaçãoespecial. Neste sentido, os alunosque recebem o AEE são: alunos comdeficiência: aqueles que têm impedi-mentos de longo prazo de naturezafísica, intelectual, mental ou senso-rial, os quais, em interação com di-versas barreiras, podem obstruir suaparticipação plena e efetiva na socie-dade em igualdade de condiçõescom as demais pessoas; alunos comtranstornos globais do desenvolvi-mento: aqueles que apresentam umquadro de alterações no desenvolvi-mento neuropsicomotor, comprome-timento nas relações sociais, na co-municação ou estereotipias motoras.Incluem-se nessa definição alunoscom autismo clássico, síndrome deAsperger, síndrome de Rett, transtor-no desintegrativo da infância (psico-se infantil) e transtornos invasivossem outra especificação.

Os alunos com altas habilida-des/superdotação têm suas ativida-des de enriquecimento curricular de-senvolvidas no âmbito de escolas pú-blicas de ensino regular em interfacecom os núcleos de atividades paraaltas habilidades/superdotação ecom as instituições de ensino superi-or, institutos voltados ao desenvolvi-mento e promoção da pesquisa, dasartes, dos esportes, entre outros.

De 2005 a 2007, foram instaladas1.251 salas de recursos multifuncio-nais. Em 2008, como parte integrantedo Plano de Desenvolvimento daEducação - PDE, essa ação teve co-mo meta a implantação de 4.300 sa-las (4.200 do Tipo I e 100 do Tipo II).As salas de recursos multifuncionais -Tipo I são constituídas de microcom-putador com gravador de CD e leitorde DVD, monitor LCD de 32 polega-das, fones de ouvido e microfones,scanner, impressora laser, tecladocom colméia, mouse com entradapara acionador, acionador de pres-são, laptop, bandinha rítmica, domi-

nó, material dourado, esquema cor-poral, memória de numerais, tapetequebra-cabeça, software para comu-nicação alternativa, sacolão criativo,quebra cabeças sobrepostos (se-qüência lógica), dominó de animaisem Língua de Sinais, memória de an-tônimos em Língua de Sinais, conjun-to de lupas manuais (aumento 3x. 4xe 6x), dominó com textura, plano in-clinado - estante para leitura, mesaredonda, cadeiras para computador,cadeiras para mesa redonda, armáriode aço, mesa para computador, me-sa para impressora, quadro melaníni-co. As salas de recursos multifuncio-nais - Tipo II são acrescidas de outrosrecursos e materiais didáticos e pe-dagógicos, tais como: impressoraBraille, máquina Braille, lupa eletrôni-ca, reglete de mesa, punção, soro-ban, guia de assinatura, globo terres-tre adaptado, kit de desenho geomé-trico adaptado, calculadora sonora,software para produção de desenhosgráficos e táteis.

Vale ressaltar que as salas de re-cursos multifuncionais - Tipo II, mes-mo sendo acrescidas de materiais di-dático-pedagógicos para alunos comdeficiência visual, não se destinam aoatendimento exclusivo destes alunos.

As escolas das redes públicas deensino devem atender os seguintescritérios para o recebimento das sa-las: ter matrículas de alunos com de-ficiência, transtornos globais do de-senvolvimento e altas habilidades/su-perdotação registradas no Censo Es-colar/MEC/INEP; disponibilizar pro-fessores com formação inicial oucontinuada para o atendimento edu-cacional especializado e ter espaçopara instalação dos equipamentos erecursos. Importante salientar que assecretarias municipais e estaduais deeducação devem estar inscritas noPlano de Ações Articuladas - PAR.

Sendo assim, o AEE torna-se par-te integrante do projeto pedagógicoda escola comum, não mais algo a



parte, e a sala de recursos multifun-cionais um espaço como tantos ou-tros do ambiente escolar.

Vale lembrar que o AEE pode serfeito em centros de atendimento edu-cacional especializado da rede públi-ca ou de instituição privada que de-vem se adequar a Política Nacionalde Educação Especial na perspectivada Educação Inclusiva. Os conselhosde educação têm atuação primordialquando estabelecem exigências enormas quanto ao credenciamento,autorização de funcionamento e or-ganização destes centros que devemestar em consonância com os princí-pios da educação inclusiva e com alegislação brasileira.

O Professor da Sala deRecursos Multifuncionais:formação inicial econtinuada

O AEE é feito por professores quedevem ter formação inicial que o ha-bilite para o exercício da docência eformação específica para a educaçãoespecial, inicial ou continuada, paraatuar com cada tipo de deficiência.

Existem muitos professores queforam formados em cursos de gradu-ação em educação com habilitaçãoem educação especial na perspecti-va de atuar com pessoas com defici-ências ou transtornos globais do de-senvolvimento de forma substitutivaao ensino comum. A mesma pers-pectiva substitutiva, ainda, repete-seem cursos de formação continuada epós-graduação.

A educação especial na perspec-tiva da educação inclusiva implicauma transformação na formação deprofessores que necessita se ade-quar a novos conhecimentos que sãopróprios do atendimento educacionalespecializado. Não são poucos osconhecimentos que os professoresdevem ter para atuar no AEE. Na for-

mação inicial de professores, o quedevemos levar em conta é que todosdevem ter os conhecimentos básicosda educação.

A formação continuada de pro-fessores para o AEE, por meio decursos de extensão e/ou aperfeiçoa-mento e especialização, constitui-secomo uma forma de aprofundar co-nhecimentos e de atualizar as práti-cas. Esta formação deve estabeleceruma interlocução dos conhecimen-tos especializados com as situaçõesreais do cotidiano escolar, nas quaiso professor possa discutir o atendi-mento educacional especializadocom base nos recursos de acessibi-lidade e possa, em seguida, atenderao aluno. Aliás, a formação continua-da só tem sentido quando está atre-lada a prática escolar que nos possi-bilita criar estratégias de atuaçãocom base no que experienciamos eno que conhecemos.

São inúmeros os conhecimentosfundamentais para o atendimento aoaluno com deficiência, tais como: aTecnologia Assistiva e suas modali-dades: Comunicação aumentativa ealternativa, informática acessível, re-cursos pedagógicos acessíveis, Sis-tema Braille, técnica do sorobã, pro-dução de materiais ampliados e emalto relevo, Língua de Sinais Brasilei-ra, Língua Portuguesa na modalida-de escrita para alunos com surdez,entre outros conhecimentos tão ne-cessários ao atendimento educacio-nal especializado.

A formação continuada deve levarem conta a identificação de necessi-dades, a elaboração de planos deatuação, a organização de atendi-mentos, a seleção de atividades e aprodução e/ou aquisição de recursosde acessibilidade. É uma formaçãoque visa ao conhecimento especiali-zado sob o enfoque educacional.

Da mesma forma que há a distri-buição das Salas de Recurso Multi-funcionais pelo Ministério da Educa-

ção, há o Programa de FormaçãoContinuada de Professores na Edu-cação Especial que é realizado tantona modalidade a distância quanto napresencial. Este Programa tem por fi-nalidade trazer aos professores doAEE fundamentos e subsídios paraatuação nestas salas, bem como for-mar os professores das salas de aulacomum quanto aos fundamentos eprincípios da escola inclusiva.

As atribuições doprofessor da Sala deRecursos Multifuncionais

O professor da Sala de RecursosMultifuncional não tem como únicaatribuição o atendimento em si ao alu-no. Suas atribuições estão atreladas aoutras ações que promovem, igual-mente, os recursos de acessibilidade.

Sua primeira atribuição é identifi-car as necessidades específicas dosalunos de forma a construir um planode atuação.

Quando identificamos necessida-des, não podemos esquecer as habili-dades que o aluno tem, traçando osresultados desejados. Por exemplo,temos na sala de aula comum um alu-no que não escreve por ter dificulda-des motoras e não fala. Identificamosa necessidade de comunicação. O re-sultado desejado é que ele tenha osprimeiros recursos de comunicação.No entanto, se observamos que elemovimenta a cabeça, consegue apon-tar o dedo, pisca os olhos, são estashabilidades que nos ajudarão na sele-ção dos recursos e das atividades.

Com base nestes dados, o pro-fessor elabora o plano de AEE quedefinirá o tipo de atendimento para oaluno, os materiais que deverão serproduzidos, a freqüência do aluno ea duração do atendimento, entre ou-tros elementos necessários ao plano.A elaboração e a execução do planode AEE são feitas a partir do conheci-mento sobre o aluno, reunindo da-



dos que são coletados em articula-ção com os professores da sala deaula comum e demais membros dacomunidade escolar.

Na execução do plano, temoscondições de saber se o recurso deacessibilidade proposto promoveparticipação do aluno nas atividadesescolares. Por isso, o plano deve ser,constantemente, revisado e atualiza-do, buscando sempre o melhor servi-ço e recurso para o aluno e conside-rando que cada aluno é único.

O professor do AEE pode ter emseu plano a produção de materiaistais como: a transcrição de textos, aadequação de materiais didático-pe-dagógicos, a ampliação de textos, agravação de textos, entre outros.Existem muitos materiais no merca-do, e o professor deve, também, indi-car a aquisição de: softwares, recur-sos e equipamentos tecnológicos,mobiliário, recursos ópticos, dicioná-rios e outros conforme cada aluno.

No atendimento ao aluno, o pro-fessor o ensina a usar a tecnologiaou o recurso de acessibilidade. As-sim, o atendimento ao aluno é orga-nizado de forma que ele aprenda ausar os recursos ópticos como e al-guns casos de alunos com baixa vi-são; ou aprenda a usar os cartões decomunicação ou vocalizador comonos casos de alunos que não tem aescrita funcional e a fala, entre outros,de forma a ampliar habilidades fun-cionais, promovendo autonomia, ati-vidade e participação.

Outra atribuição do professor éacompanhar o uso dos recursos nasala de aula comum, bem como ori-entar o professor do aluno sobre osrecursos que o aluno usa. O profes-sor do AEE precisa observar à fun-cionalidade e a aplicabilidade do re-curso, analisando os impactos, osefeitos, as distorções, a pertinência,os limites e as possibilidades do re-curso na sala de aula comum e nosdemais ambientes escolares. O pro-

fessor, também, orienta as famíliasquanto o recurso que foi planejadopara o aluno.

O papel do professor do AEEnão pode ser confundido com o pa-pel dos profissionais do atendimen-to clínico. Trata-se de um atendi-mento educacional, como o próprionome indica, desenvolvido por pro-fessores que atendem as necessi-dades específicas do público alvoda educação especial.

O saber educacional especiali-zado e o saber clínico devem ser va-lorizados de igual forma e um nãodeve se justapor ao outro. O profes-sor do AEE estabelece uma interlo-cução com os profissionais do aten-dimento clínico da mesma formaque estabelece parcerias com ou-tras áreas, tais como: arquitetura,engenharia, assistência social, tera-pia ocupacional, fisioterapia, fono-audiologia, entre outras, para quedesenvolvam serviços e recursosadequados a estes alunos.

As atribuições do AEEem cada deficiência

No caso de alunos com surdez,o AEE deverá providenciar o ensinoda Língua Brasileira de Sinais - LI-BRAS; o ensino da Língua Portu-guesa na modalidade escrita, o en-sino em LIBRAS, a produção e ade-quação de materiais didáticos e pe-dagógicos com base em imagens,entre outros. Deve ser consideradoe encaminhado para os profissio-nais responsáveis os alunos queoptam pela oralização como formade comunicação.

Aos alunos cegos o ensino doSistema Braille; as noções sobre ori-entação e mobilidade; as orienta-ções sobre atividades da vida autô-noma; o uso de ferramentas de co-municação: sintetizadores de vozpara ler e escrever via computador;as adaptações em alto relevo; o en-

sino da técnica de sorobã; a tran-scrição e adaptação de material emtinta para o Braille; a produção deáudio-livro; a produção de textos es-critos em formato digital.

Aos alunos com baixa visão: o en-sino do uso de recursos ópticos enão ópticos; as adaptações em tinta;o encaminhamento para avaliaçãofuncional; a estimulação visual; a am-pliação de fontes, entre outros; a pro-dução de materiais com contraste vi-sual; a produção de materiais didáti-cos e pedagógicos adequados ao ti-po de visão.

Aos alunos com deficiência física:o ensino da comunicação alternativa;os recursos de acesso ao computa-dor: ponteira de cabeça, acionado-res, entre outros; a adequação e con-fecção de material pedagógico: en-grossadores de lápis, plano inclina-do, tesouras adaptadas, entre outros;o mobiliário adequado: mesas, ca-deiras, quadro, entre outros; a aquisi-ção de materiais: quadro magnéticocom letras imantadas, entre outros;os recursos de auxílios da vida autô-noma; os recursos de auxílio de mo-bilidade: cadeira de rodas, andado-res, entre outros.

Aos alunos com deficiência men-tal: o desenvolvimento de processosmentais/exercício da atividade cogni-tiva; a aprendizagem que possibilitapassar de regulações automáticaspara regulações ativas; a possibilida-de de sair de uma posição passiva eautomatizada diante da aprendiza-gem para o acesso e apropriação ati-va do próprio saber.

Aos alunos com transtornos glo-bais do desenvolvimento: sempreque o transtorno ocasionar uma defi-ciência, o aluno é atendido na suanecessidade de serviço e recursosde acessibilidade.

Os serviços e recursos mencio-nados para atender os alunos nãoesgotam todas as possibilidadesde criação.



O Decreto nº6.571/2008

O Decreto 6.571/08, que dispõesobre o atendimento educacional es-pecializado, consolida diretrizes eações já existentes, voltadas à edu-cação especial na perspectiva daeducação inclusiva. Ele regulamentao parágrafo único do art. 60 da Lei n.9394/1996, destinando recursos doFundo Nacional de Desenvolvimentoda Educação Básica - FUNDEB aoatendimento educacional especiali-zado de alunos com deficiência,transtornos globais do desenvolvi-mento e altas habilidades/superdota-ção matriculados na rede pública deensino regular.

Desta forma, serão contabilizadosduplamente no âmbito do FUNDEB,de acordo com o Decreto 6571/08,os alunos matriculados em classescomuns de ensino regular públicoque tiverem matrícula concomitanteno AEE, a partir de 2010, com baseno censo escolar de 2009. Isso vaipossibilitar o investimento na forma-ção continuada de professores, naimplantação de salas de recursosmultifuncionais e na reformulação doespaço físico.

O financiamento da matrícula noAEE é condicionado à matrícula noensino regular da rede pública, con-forme registro no Censo escolar/MEC/INEP do ano anterior, sendocontemplada: matrícula na classecomum e na sala de recursos multi-funcionais da mesma escola públi-ca; matrícula na classe comum e nasala de recursos multifuncionais deoutra escola pública; matrícula naclasse comum e no centro de aten-dimento educacional especializadode instituição de educação especialpública; matrícula na classe comume no centro de atendimento educa-cional especializado de instituiçãode educação especial privada semfins lucrativos.

Para receber o duplo financia-mento, o aluno não poderá ter matrí-cula somente no AEE. Sendo assim,os sistemas de ensino devem matri-cular os alunos com deficiência, oscom transtornos globais do desen-volvimento e os com altas habilida-des/superdotação na escola comumdo ensino regular e ofertar o atendi-mento educacional especializado -AEE, promovendo as condições parao acesso a uma educação de quali-dade, na classe comum.

Considerações finais

As ações para consolidação doatendimento educacional especiali-zado e a formação de professores doAEE exigem a perseverança e o en-volvimento no processo de todosque buscam a escola aberta às dife-renças. Os caminhos da mudançanos fazem sair dos lugares fixos enos fazem avançar. Quando nos lan-çamos aos caminhos da mudança, épossível sair dos lugares instituídos.

A inclusão escolar implica umaressignificação das práticas de ensi-no comum e de ensino especial. Sóhá razão de os alunos com deficiên-cia, com transtornos globais do de-senvolvimento e com altas habilida-des/superdotação receberem o aten-dimento educacional especializadose eles estiverem participando, ativa-mente, dos espaços comuns a todos.

É preciso discernir as atribuiçõesdo ensino regular das do especial elembrar que a inclusão não nega aimportância de nenhum deles. Osprofessores do AEE não são respon-sáveis pelo ensino escolar, tampoucoos professores do ensino regular osão pelo ensino especializado. É aeducação especial - entendida comoatendimento educacional especiali-zado - que garante as condições de oaluno com deficiência freqüentar aescola comum.

Temos a possibilidade de inventar

o cotidiano, como já nos dizia Michelde Certeau (1994), colocando emprática nossa capacidade criadora erompendo com lugares eternizados.Trata-se de um processo de consen-sos, de resistências, de acordos, dedesacordos; o tempo todo nos inven-tamos e nos ensaiamos. Estamos,dessa forma, pouco a pouco, desa-prendendo o modelo tradicional deeducação especial.

A educação especial na perspec-tiva da educação inclusiva é rica e di-nâmica e seus movimentos são sin-gulares e complexos. Neste sentido,é preciso mergulhar nesta nova lógi-ca e percorrer caminhos ainda nãopercorridos e inusitados.

Precisamos criar práticas emanci-padas nas tramas do cotidiano, enre-dadas com o fazer pedagógico e aformação dos professores, que vaialém da formação transmissiva e dasrespostas prontas, constituindo múlti-plas redes de trabalho que vão alémdo esperado, além do sugerido. Épreciso doses de ousadia, inovaçãoe determinação!

Com efeito, a educação especialna perspectiva da educação inclusivaé uma ação que exige um forte com-promisso de todos os que compõemos sistemas de ensino.

Portanto, sem o desejo de con-cluir este texto, deixamos as palavrasde Garcia (1994, p. 64): "a ousadia dofazer é que abre o campo do possí-vel. E é o fazer - com seus erros eacertos - que nos possibilita a cons-trução de algo consistente".

Referências

CERTEAU, M. de. A invenção docotidiano: artes de fazer. Petrópolis:Vozes, 1994.

GARCIA, P. B. Paradigma em crisee a educação. In: BRANDÃO, Z. A cri-se dos paradigmas e a educação.São Paulo: Cortez, 1994.


Inclusão: R. Educ. esp., Brasília, v.5, n.1, p. 64, jan/jul. 201064

O livro Educação de surdos: Pon-tos e Contrapontos, com participaçãodas professoras Regina de Souza, daFaculdade de Educação da Universi-dade de Campinas, e Núria Silvestre,catedrática da Faculdade de Psicolo-gia da Universidade Autônoma deBarcelona (Espanha), é composto detrês diferentes etapas.

Na primeira, Parte I, cada uma dasautoras discorre livremente sobre a te-mática em questão. Dos caminhos trilha-dos pelas autoras na construção dessestextos, saltam aos olhos os pontos diver-gentes que abrangem suas idéias.

Tomando como ponto de partidaas diferentes formas de se compreen-der a linguagem no campo da psicolo-gia, Regina de Souza inicia seu textorevisitando autores como Skinner, Vi-gotski, Piaget e Chomsky. Com baseem um diálogo estabelecido entre elae a vendedora de uma loja da cidadede Montevidéu, demarca sua idéiacentral: conhecer uma língua não é omesmo que saber estar nela. Na se-qüência, tece algumas consideraçõessobre o Decreto Nº 5.626, e enveredapelo campo da psicanálise.

No caso de Núria Silvestre, o textoabrange diferentes aspectos que envol-vem a aquisição da linguagem oral pe-

los surdos, discorrendo desde seu de-senvolvimento psíquico até sua aquisi-ção da escrita, passando, também, pe-los diversos aspectos presentes no pro-cesso de socialização da pessoa surda.

Na Parte II do livro - Pontuando econtrapondo -, coube a cada uma dasautoras formular quatro perguntas sobreo texto de sua parceira de diálogo. Núriasugere que Regina discorra sobre o de-senvolvimento da identidade e da auto-estima das pessoas surdas e interroga-lhe, ainda, quem e como deve tomar adecisão de que linguagem deve ser pro-porcionada à criança surda - oral, de si-nais ou ambas -, sobre as bases psico-linguísticas para a aquisição da línguaescrita, para a implantação da próteseauditiva, para acompanhamento à famí-lia e à pessoa surda etc. As questõesapresentadas por Regina de Souza par-tem de uma crítica cuja essência adver-te-nos dos riscos que uma determinadaconcepção sobre a surdez apresentadapelos ouvintes pode trazer aos surdos.É nessa perspectiva que ela retoma adiscussão sobre a relação do sujeitocom a língua, focando-a nos problemasafetivos, sociais e escolares que, paraela, não foram superados pela oraliza-ção. Além disso, solicita alguns esclare-cimentos sobre a "teoria da mente" (refe-

rência importante para as idéias de Nú-ria), bem como coloca em causa o pres-suposto defendido por Núria, de que obilinguismo pode representar um retra-so ou, ainda, colocar em risco a aquisi-ção da língua oral.

Na terceira parte do livro - Entre pon-tos e contrapontos -, na qualidade de co-ordenadora da obra e mediadora do di-álogo, apresento quatro questões co-muns para as duas autoras. Tais ques-tões, e suas respectivas respostas, com-põem a Parte III, que finaliza a obra. Cir-cunscritas no campo da educação, to-das essas questões buscam, de um mo-do ou de outro, trazer para o universoeducacional divergências e convergên-cias que aparecem no diálogo até entãoestabelecido e incorporar novos elemen-tos, ressignificar algumas idéias e ampli-ar a discussão sobre a educação de sur-dos. Para tanto, foram objetos de refle-xão: o movimento inclusivo, os prós e oscontras do bilingüismo para as pessoassurdas, a formação de professores comvistas à educação de surdos e à inclusãoescolar, o trabalho com os pais e com asfamílias dos surdos, etc. Minha intençãofoi, ao mesmo tempo, retomar algunspontos nevrálgicos da discussão e aden-trar os terrenos movediços das práticaseducativas que envolvem a surdez.

64 RESENHAS

Educação de Surdos

Pontos e Contrapontos

Autoras: Núria Silvestre, Valéria Amorim

Arantes e Regina de Souza

Valéria Amorim Arantes1

1Doutora em Psicologia pela Universidade de Barcelona (Espanha), pós-doutorado em Psicologia pela Universidade Autônoma de Barcelona (Espanha), professorada Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo e coordenadora da coleção Pontos e Contrapontos. E-mail: [email protected]


creo


I - RELATÓRIOA Secretaria de Educação Especi-

al do MEC encaminha a este Conse-lho Nacional de Educação o OfícioSEESP/GAB nº 3.019, de 26 de no-vembro de 2008, solicitando a regula-mentação do Decreto nº 6.571, de 17de setembro de 2008, tendo em vistaque a partir de janeiro de 2010 have-rá a distribuição de recursos do FUN-DEB com base nos dados obtidospelo INEP, no Censo Escolar, em mar-ço do ano de 2009. O Ofício vemacompanhado de subsídios com vis-tas à elaboração de diretrizes opera-cionais regulamentando o atendi-mento educacional especializado naEducação Básica, modalidade Edu-cação Especial.

MéritoEm janeiro de 2008, a nova "Políti-

ca Nacional de Educação Especial naperspectiva da educação inclusiva"da SEESP/MEC é publicada, passan-do a orientar os sistemas educacio-nais para a organização dos serviçose recursos da Educação Especial deforma complementar ao ensino regu-lar, como oferta obrigatória e de res-ponsabilidade dos sistemas de ensi-no. Essa Política resgata o sentido daEducação Especial expresso naConstituição Federal de 1988, que in-terpreta esta modalidade não substi-

tutiva da escolarização comum e defi-ne a oferta do atendimento educacio-nal especializado - AEE em todas asetapas, níveis e modalidades, prefe-rencialmente no atendimento à redepública de ensino.

A concepção da Educação Espe-cial nesta perspectiva da educaçãoinclusiva busca superar a visão do ca-ráter substitutivo da Educação Espe-cial ao ensino comum, bem como aorganização de espaços educacio-nais separados para alunos com defi-ciência. Essa compreensão orientaque a oferta do AEE será planejadapara ser realizada em turno inverso aoda escolarização, contribuindo efeti-vamente para garantir o acesso dosalunos à educação comum e disponi-bilizando os serviços e apoios quecomplementam a formação dessesalunos nas classes comuns da rederegular de ensino.

Dado o caráter complementardessa modalidade e sua transversali-dade em todas as etapas, níveis emodalidades, a Política visa atenderalunos com deficiência, transtornosglobais do desenvolvimento e altashabilidades/superdotação e inova aotrazer orientações pertinentes às con-dições de acessibilidade dos alunos,necessárias à sua permanência naescola e prosseguimento acadêmico.(grifo da relatora)

No sentido de implementar a "Po-lítica Nacional da Educação Especialna perspectiva da educação inclusi-va", foi aprovado o Decreto Presiden-cial de nº 6.571/2008, cujo objetivoprincipal é o compromisso da Uniãona prestação de apoio técnico e finan-ceiro aos sistemas públicos de ensinodos Estados, do Distrito Federal e dosMunicípios, na forma deste Decreto,para o atendimento educacional es-pecializado.

Nesse sentido, a SEESP solicitouao Conselho Nacional de Educaçãoque regulamente o referido Decreto,de forma a evitar equívocos na imple-mentação do AEE.

O Decreto nº 6.571/2008, que dis-põe sobre o atendimento educacionalespecializado, regulamenta o pará-grafo único do art. 60 da Lei nº9.394/96, e acrescenta dispositivo aoDecreto nº 6.253, de 13 de novembrode 2007, estabelecendo que:

Art. 1º A União prestará apoio téc-nico e financeiro aos sistemas públi-cos de ensino dos Estados, do Distri-to Federal e dos Municípios, na formadeste Decreto, com a finalidade deampliar a oferta do atendimento edu-cacional especializado aos alunoscom deficiência, transtornos globaisdo desenvolvimento e altas habilida-des ou superdotação, matriculados narede pública de ensino regular.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

DIRETRIZES OPERACIONAIS PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA EDUCAÇÃO BÁSICA, MODALIDADE EDUCAÇÃO ESPECIAL

PARECER CNE/CEB Nº: 13/2009

65INFORMES


creo


§ 1º Considera-se atendimentoeducacional especializado o conjuntode atividades, recursos de acessibili-dade e pedagógicos organizados ins-titucionalmente, prestado de formacomplementar ou suplementar à for-mação dos alunos no ensino regular.

§ 2º O atendimento educacionalespecializado deve integrar a propos-ta pedagógica da escola, envolver aparticipação da família e ser realizadoem articulação com as demais políti-cas públicas.

O art. 60 da Lei nº 9.394/96, cujoparágrafo único foi regulamentadopelo mesmo Decreto, assim dispõe:

Art. 60. Os órgãos normativosdos sistemas de ensino estabelece-rão critérios de caracterização dasinstituições privadas sem fins lucrati-vos, especializadas e com atuaçãoexclusiva em Educação Especial, pa-ra fins de apoio técnico e financeiropelo Poder Público.

Parágrafo único. O Poder Públicoadotará, como alternativa preferencial,a ampliação do atendimento aos edu-candos com necessidades especiaisna própria rede pública regular de ensi-no, independentemente do apoio àsinstituições previstas neste artigo.

O Decreto nº 6.571/2008 tambémacrescenta dispositivo ao Decreto nº6.253/2007, que dispõe sobre o Fun-do de Manutenção e Desenvolvimen-to da Educação Básica e de Valoriza-ção dos Profissionais da Educação -FUNDEB, regulamenta a Lei nº11.494, de 20 de junho de 2007, e dáoutras providências, passando este avigorar acrescido do seguinte artigo:

Art. 9º-A. Admitir-se-á, a partir de1º de janeiro de 2010, para efeito dadistribuição dos recursos do FUN-DEB, o cômputo das matrículas dosalunos da educação regular da redepública que recebem atendimentoeducacional especializado, sem pre-juízo do cômputo dessas matrículasna Educação Básica regular.

Parágrafo único O atendimento

educacional especializado poderá seroferecido pelos sistemas públicos deensino ou pelas instituições mencio-nadas no art. 14.

O art. 14 do Decreto Nº.6.253/2007, com redação dada peloDecreto nº 6.278, de 29 de novembrode 2007, prevê:

Art. 14 Admitir-se-á, a partir de1º de janeiro de 2008, para efeitoda distribuição dos recursos doFUNDEB, o cômputo das matrícu-las efetivadas na Educação Especi-al oferecida por instituições comu-nitárias, confessionais ou filantrópi-cas sem fins lucrativos, com atua-ção exclusiva na Educação Especi-al, conveniadas com o poder exe-cutivo competente.

Assim, a partir de 2010, os alunoscom deficiência, com transtornosglobais do desenvolvimento e comaltas habilidades/superdotação se-rão contabilizados duplamente noâmbito do FUNDEB, quando matri-culados em classes comuns do ensi-no regular e no atendimento educa-cional especializado.

Essas Diretrizes Operacionais ba-seiam-se, então, na concepção doatendimento educacional especiali-zado e não devem ser entendidas co-mo substitutivo à escolarização reali-zada em classe comum das diferen-tes etapas da educação regular, massim como mecanismo que viabilizaráa melhoria da qualidade do processoeducacional dos alunos com defici-ência, com transtornos globais dodesenvolvimento e com altas habili-dades/superdotação matriculadosnas classes comuns do ensino regu-lar, ao mesmo tempo em que orientaa organização da escola e as deman-das dos sistemas de ensino.

Reafirma-se a pertinência da soli-citação da SEESP para o CNE apre-sentar orientações que devem nortearos sistemas de ensino para efetivaçãodo direito ao atendimento educacio-nal especializado - AEE aos alunos

matriculados no ensino regular da re-de pública, que atendam aos critériosestabelecidos, de modo a operacio-nalizar o disposto no Decreto nº6.571/2008.

Desse modo, propomos que esteParecer seja regulamentado confor-me o Projeto de Resolução anexo,que estabeleceu como prioridade:l A obrigatoriedade da matrícula dosalunos, público-alvo da Educação Es-pecial, na escola comum do ensinoregular e da oferta do atendimentoeducacional especializado - AEE.l A função complementar ou suple-mentar do atendimento educacionalespecializado e da Educação Especi-al, como área responsável pela suarealização.l A conceituação do público-alvo daEducação Especial, a definição dosespaços para a oferta do atendimen-to educacional especializado e o tur-no em que se realiza.l As formas de matrícula concomi-tante no ensino regular e no atendi-mento educacional especializado,contabilizadas duplamente no âmbitodo FUNDEB, conforme definido noDecreto nº 6.571/2008.l As orientações para elaboração deplano do AEE e competências do pro-fessor do AEE.l A inclusão do AEE no projeto peda-gógico da escola da rede regular deensino.l As condições para a realização doAEE em centros de atendimento edu-cacional especializado.l As atribuições do professor que re-aliza o AEE.l A formação do professor para atuarna Educação Especial e no AEE.

II - VOTO DA RELATORAEm vista do exposto, propõe-se a

aprovação das Diretrizes Operacio-nais para a Educação Especial naforma deste Parecer e do Projeto deResolução em anexo, do qual é par-te integrante.



Brasília (DF), 3 de junho de 2009.Conselheira Clélia Brandão Alva-

renga Craveiro - RelatoraConselheiro Francisco Aparecido

Cordão - Relator ad hoc

III - DECISÃO DA CÂMARAA Câmara de Educação Básica

aprova por unanimidade o voto daRelatora.

Sala das Sessões, em 3 de junhode 2009.

Conselheiro Cesar Callegari - Pre-sidente

Conselheiro Mozart Neves Ramos- Vice-Presidente

Diretrizes Operacionais para o aten-

dimento educacional especializado

na Educação Básica, modalidade

Educação Especial.

O Presidente da Câmara de Edu-cação Básica do Conselho Nacionalde Educação, no uso de suas atribui-ções legais, de conformidade com odisposto na alínea "c" do artigo 9º daLei Nº 4.024/1961, com a redação da-da pela Lei Nº 9.131/1995, bem comono artigo 90, no § 1º do artigo 8º e no§ 1º do artigo 9º da Lei Nº 9.394/1996,considerando a Constituição Federalde 1988; a Lei Nº 10.098/2000; a LeiNº 10.436/2002; a Lei Nº 11.494/2007;o Decreto Nº 3.956/2001; o DecretoNº 5.296/2004; o Decreto Nº5.626/2005; o Decreto Nº 6.253/2007;o Decreto Nº 6.571/2008; e o DecretoLegislativo Nº 186/2008, e com funda-mento no Parecer CNE/CEB Nº13/2009, homologado por Despachodo Senhor Ministro de Estado da Edu-cação, publicado no DOU de 24 desetembro de 2009, resolve:

Art. 1º Para a implementação doDecreto nº 6.571/2008, os sistemasde ensino devem matricular os alunoscom deficiência, transtornos globaisdo desenvolvimento e altas habilida-des/superdotação nas classes co-muns do ensino regular e no atendi-mento educacional especializado,ofertado em salas de recursos multi-funcionais ou em centros de atendi-mento educacional especializado darede pública ou de instituições comu-

nitárias, confessionais ou filantrópicassem fins lucrativos.

Art. 2º O AEE tem como funçãocomplementar ou suplementar a for-mação do aluno por meio da disponi-bilização de serviços, recursos deacessibilidade e estratégias que elimi-nem as barreiras para sua plena par-ticipação na sociedade e desenvolvi-mento de sua aprendizagem.

Parágrafo único. Para fins destasDiretrizes, consideram-se recursos deacessibilidade na educação aquelesque asseguram condições de acessoao currículo dos alunos com deficiên-cia ou mobilidade reduzida, promoven-do a utilização dos materiais didáticose pedagógicos, dos espaços, dos mo-biliários e equipamentos, dos sistemasde comunicação e informação, dostransportes e dos demais serviços.

Art. 3º A Educação Especial serealiza em todos os níveis, etapas emodalidades de ensino, tendo oAEE como parte integrante do pro-cesso educacional.

Art. 4º Para fins destas Diretrizes,considera-se público-alvo do AEE:

I - Alunos com deficiência: aque-les que têm impedimentos de longoprazo de natureza física, intelectual,mental ou sensorial.

II - Alunos com transtornos globaisdo desenvolvimento: aqueles queapresentam um quadro de alteraçõesno desenvolvimento neuropsicomotor,comprometimento nas relações soci-

ais, na comunicação ou estereotipiasmotoras. Incluem-se nessa definiçãoalunos com autismo clássico, síndro-me de Asperger, síndrome de Rett,transtorno desintegrativo da infância(psicoses) e transtornos invasivos semoutra especificação.

III - Alunos com altas habilida-des/superdotação: aqueles que apre-sentam um potencial elevado e gran-de envolvimento com as áreas do co-nhecimento humano, isoladas oucombinadas: intelectual, liderança,psicomotora, artes e criatividade.

Art. 5º O AEE é realizado, priorita-riamente, na sala de recursos multi-funcionais da própria escola ou emoutra escola de ensino regular, no tur-no inverso da escolarização, não sen-do substitutivo às classes comuns,podendo ser realizado, também, emcentro de atendimento educacionalespecializado da rede pública ou deinstituições comunitárias, confessio-nais ou filantrópicas sem fins lucrati-vos, conveniadas com a Secretaria deEducação ou órgão equivalente.

Art. 6º Em casos de atendimentoeducacional especializado em ambi-ente hospitalar ou domiciliar, será ofer-tado aos alunos, pelo respectivo siste-ma de ensino, a Educação Especial deforma complementar ou suplementar.

Art. 7º Os alunos com altas habi-lidades/superdotação terão suas ati-vidades de enriquecimento curriculardesenvolvidas no âmbito de escolas

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA

RESOLUÇÃO Nº. 4, DE 2 DE OUTUBRO DE 2009



públicas de ensino regular em inter-face com os núcleos de atividadespara altas habilidades/superdotaçãoe com as instituições de ensino su-perior, institutos voltados ao desen-volvimento e promoção da pesquisa,das artes e dos esportes.

Art. 8º Serão contabilizados dupla-mente no âmbito do FUNDEB, deacordo com o Decreto nº 6.571/2008,os alunos matriculados em classe co-mum de ensino regular público que ti-verem matrícula concomitante no AEE.

Parágrafo único. O financiamentoda matrícula no AEE é condicionadoà matrícula no ensino regular da re-de pública, conforme registro noCenso Escolar/MEC/INEP do anoanterior, sendo contemplada: a) matrícula em classe comum e emsala de recursos multifuncionais damesma escola pública;b) matrícula em classe comum e emsala de recursos multifuncionais deoutra escola pública;c) matrícula em classe comum e emcentro de Atendimento EducacionalEspecializado de instituição de Edu-cação Especial pública;d) matrícula em classe comum e emcentro de Atendimento EducacionalEspecializado de instituições deEducação Especial comunitárias,confessionais ou filantrópicas semfins lucrativos.

Art. 9º A elaboração e a execu-ção do plano de AEE são de compe-tência dos professores que atuamna sala de recursos multifuncionaisou centros de AEE, em articulaçãocom os demais professores do ensi-no regular, com a participação da fa-mília e em interface com os demaisserviços setoriais da saúde, da as-sistência social, entre outros neces-sários ao atendimento.

Art. 10. O projeto pedagógico daescola de ensino regular deve institu-cionalizar a oferta do AEE prevendona sua organização:

I - sala de recursos multifuncio-

nais: espaço físico, mobiliário, mate-riais didáticos, recursos pedagógi-cos e de acessibilidade e equipa-mentos específicos;

II - matrícula no AEE de alunosmatriculados no ensino regular daprópria escola ou de outra escola;

III - cronograma de atendimentodos alunos;

IV - plano do AEE: identificaçãodas necessidades educacionais es-pecíficas dos alunos, definição dosrecursos necessários e das atividadesa serem desenvolvidas;

V - professores para o exercício dadocência do AEE;

VI - profissionais da educação:tradutor e intérprete de Língua Brasi-leira de Sinais, guia-intérprete e ou-tros que atuem no apoio, principal-mente, às atividades de alimentação,higiene e locomoção;

VII - redes de apoio no âmbito daatuação profissional, da formação, dodesenvolvimento da pesquisa, doacesso a recursos, serviços e equipa-mentos, entre outros que maximizemo AEE.

Parágrafo único. Os profissio-nais referidos no inciso VI atuamcom os alunos público-alvo daEducação Especial em todas asatividades escolares nas quais sefizerem necessárias.

Art. 11. A proposta de AEE, previs-ta no projeto pedagógico do centro deatendimento educacional especializa-do público ou privado sem fins lucrati-vos, conveniado para essa finalidade,deve ser aprovada pela respectiva Se-cretaria de Educação ou órgão equi-valente, contemplando a organizaçãodisposta no art. 8º desta Resolução.

Parágrafo único Os centros deatendimento educacional especializa-do devem cumprir as exigências le-gais estabelecidas pelo Conselho deEducação do respectivo sistema deensino, quanto ao seu credenciamen-to, autorização de funcionamento eorganização, em consonância com

as orientações preconizadas nestasDiretrizes Operacionais.

Art. 12. Para atuação no AEE, oprofessor deve ter formação inicialque o habilite para o exercício da do-cência e formação específica para aEducação Especial.

Art. 13. São atribuições do profes-sor do atendimento educacional es-pecializado:

I - identificar, elaborar, produzir eorganizar serviços, recursos pedagó-gicos, de acessibilidade e estratégiasconsiderando as necessidades espe-cíficas dos alunos público-alvo daEducação Especial;

II - elaborar e executar plano deatendimento educacional especializa-do, avaliando a funcionalidade e aaplicabilidade dos recursos pedagó-gicos e de acessibilidade;

III - organizar o tipo e o número deatendimentos aos alunos na sala derecursos multifuncionais;

IV - acompanhar a funcionalidade ea aplicabilidade dos recursos pedagó-gicos e de acessibilidade na sala de au-la comum do ensino regular, bem comoem outros ambientes da escola;

V - estabelecer parcerias com asáreas intersetoriais na elaboração deestratégias e na disponibilização derecursos de acessibilidade;

VI - orientar professores e famíliassobre os recursos pedagógicos e deacessibilidade utilizados pelo aluno;

VII - ensinar e usar a tecnologia as-sistiva de forma a ampliar habilidadesfuncionais dos alunos, promovendoautonomia e participação.

VIII - estabelecer articulação comos professores da sala de aula co-mum, visando à disponibilização dosserviços, dos recursos pedagógicos ede acessibilidade e das estratégiasque promovem a participação dosalunos nas atividades escolares.

Art. 14. Esta Resolução entraráem vigor na data de sua publica-ção, revogadas as disposiçõesem contrário.


A MAIOR GERAÇÃO DE JOVENS DE TODOS OS TEMPOS!

A MAIOR GERAÇÃO DE JOVENS DE TODOS OS TEMPOS!


1Jornalista e Oficineiro da Inclusão da Escola de Gente - Comunicação em Inclusão. Conselheiro do Conselho Nacional de Juventude (Conjuve) da SG/PR e doConselho Estadual de Juventude do Rio de Janeiro (Cojuerj) da SEAS.DH.RJ.

Confusão, contradição, transtornos;corpo, desejos, identidade; novo papel,entre a dependência, a (in)subordina-ção e a independência; pais: pela dificul-dade em lidar com a personalidade e asexualidade, deixam de ser heróis paraserem os que criticam e julgam; irregu-laridade, instabilidade, imprevisibilidade;falta de perspectiva: 1 em cada 10 entrana faculdade, poucos concluem; é pre-ciso pensar a vocação e ingressar nomundo do trabalho; alto índice de mor-tes por conduta de risco (50% dos aci-dentes de carro fatais por uso de álcool);alto índice de homicídios; Doenças Se-xualmente Transmissíveis; papéis, atri-buições, expectativas, direitos e deve-res: necessidade de demarcar um lugarsocial; discurso, comportamento, rela-ções de poder; padrão, desvio, trans-gressão. Estas palavras e expressõesnos remetem à uma fase. Na verdade, àuma geração: a juventude!

O Brasil vive um panorama inédito.O país tem no momento a maior gera-ção de jovens de todos os tempos: são48 milhões de brasileiros(as) com idadeentre 15 e 29 anos. Durante a décadade 90, viveu-se a chamada "onda jo-vem". As taxas de crescimento da po-pulação de 15 a 29 anos foram muito in-

tensas. Atualmente, 85% da populaçãojovem mundial vive nos chamados paí-ses em desenvolvimento. Nessa pers-pectiva, a maior barreira da juventudese torna a pobreza, que lhes rouba asoportunidades e as expectativas deuma vida digna, condenando-a a situa-ções e estruturas vulnerabilizantes.

A juventude é uma condição social,parametrizada por uma faixa-etária, queno Brasil congrega cidadãos(ãs) comidade compreendida entre os 15 e os 29anos. Sendo tema de interesse público,a condição juvenil deve ser tratada semestereótipos e a consagração dos direi-tos dos(as) jovens precisa partir da pró-pria diversidade que caracteriza a(s) ju-ventude(s). Em termos políticos e soci-ais, os(as) jovens são sujeito de direitoscoletivos. Sua autonomia deve ser res-peitada, suas identidades, formas deagir, viver e se expressar, valorizadas.

Educação, ciência e tecnologia,cultura, esporte, lazer, participação po-lítica, trabalho e renda, saúde, meioambiente, terra, esses e outros temasestão relacionados às políticas públi-cas de juventude e devem ser levadosem conta a transversalidade dessaspolíticas de maneira articulada.

Para pensar e propor diretrizes para

políticas públicas para a diversidade juve-nil, negros(as), indígenas, jovens com de-ficiência, mulheres jovens, religiosos(as),rurais, LGBTTT), assim como falar de te-mas que a sociedade considera polêmi-cos, como jovens em conflito com a lei eegressos do sistema penal, tráfico de mu-lheres, redução da maioridade penal, ex-ploração sexual, casamento entre pesso-as do mesmo sexo, violência doméstica,aborto e entre outros assuntos, a presi-dência da República lançou, no ano de2005 uma política nacional para a juven-tude, criando a Secretaria Nacional de Ju-ventude e o Conselho Nacional de Ju-ventude. Estas decisões refletem um sis-temático processo de aprendizado e re-flexão do governo, sociedade civil, parla-mento e organismos de cooperação in-ternacional no tema.

Juventude X Deficiência

A Organização das Nações Unidas(ONU) aponta que existem 600 milhõesde pessoas com deficiência no planeta- 400 milhões nos países em desenvol-vimento. Dados do Banco Mundialapontam que pelo menos 79 milhõesde indivíduos com deficiência estão naAmérica Latina e Caribe, dos quais vin-

Fábio Meirelles1

69OPINIÃO


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te e quatro milhões são cidadãos(ãs)brasileiros(as). O Censo Demográfi-co/2000 do Instituto Brasileiro de Geo-grafia e Estatística (IBGE) aponta queexistem aproximadamente 3.605.183jovens com pelo menos uma deficiên-cia (14,7% do total de jovens).

Vários são os grupos sociais excluí-dos dos processos de desenvolvimen-to socioeconômico e humano do plane-ta, e muitos deles vivem abaixo da linhade pobreza, devido ao estigma e à dis-criminação sistemática à qual são sub-metidos. As políticas públicas ditas uni-versais - nas áreas de educação, traba-lho, saúde, seguridade social, etc - dis-criminam a população de pessoas comdeficiência. E essa lógica se reproduznas políticas públicas de juventude.

À juventude com deficiência não égarantido o direito à participação em pro-jetos, programas e políticas públicas dejuventude brasileiras, tanto nos níveis mu-nicipal, estadual quanto federal, em todasas áreas de atuação de governos e soci-edade civil. Direitos que deveriam ser ga-rantidos por meio de ajudas técnicas pre-vistas em leis, como intérprete da Línguade sinais brasileira (Libras), legendagemem programas de televisão e sessões decinema, material em braile e sites comacessibilidade, entre outras iniciativas.

Profissionais de todos os setores ig-noram, mesmo que inconscientemente,a existência de adolescentes e jovenscom deficiência no nosso país. Não es-tão assegurados recursos e investimen-tos, e em todas as áreas de atuação depolíticas públicas, para a efetiva inclusãode jovens com deficiência. Não haven-do previsão orçamentária, por princípio,há segregação e discriminação.

Mudança no panorama/perspectivae boas práticas

A cada dia cresce no país a percep-ção de que é preciso construir políticaspúblicas inclusivas para esse segmento,

ou seja, abertas à diversidade, contem-plando as características e as necessida-des inerentes das infinitas juventudes, en-tre elas aquela formada por jovens comqualquer tipo de deficiência, hoje combaixíssima escolaridade. Nesse sentido,o ano de 2008 foi marcado por iniciativasdo executivo e legislativo federal que po-dem ser destacadas como boas práticasna perspectiva de reverter esse processohistórico de discriminação, entre elas:1) A aprovação da Convenção sobre osDireitos das Pessoas com Deficiência co-mo emenda constitucional pelo Congres-so Nacional; a aprovação só foi possível apartir de articulações da CORDE, órgãoda Secretaria Especial dos Direitos Huma-nos, e do Conade, órgão superior de de-liberação colegiada e controle social dapolítica nacional de atenção à pessoacom deficiência no Brasil; a aprovação re-afirma o conteúdo da Declaração Univer-sal dos Direitos Humanos e avança na ga-rantia de direitos aos(as) jovens brasilei-ro(as) com qualquer tipo de deficiência;2) A consolidação, pela SEESP/MEC, daPolítica Nacional de Educação Especialna Perspectiva da Educação Inclusiva; apolítica avança na possibilidade de pro-mover a convivência de crianças, ado-lescentes e jovens com e sem deficiên-cia em escolas comuns da rede regularde ensino, buscando reverter práticasseculares de discriminação, aprimoran-do e integrando ações destinadas a es-se público. A Política pode ser considera-da uma proposta concreta de mudançaalinhadas com a legislação brasileira e fi-losoficamente inspiradas na força mobili-zadora e transformadora da juventude;3) Realização, pela Secretaria Nacionalde Juventude/Secretaria Geral da Presi-dência da República, da I ConferênciaNacional de Juventude, ocorrido emabril de 2008, que mobilizou mais de 400mil jovens em suas etapas preparatóriase representou um marco na consolida-ção da política nacional, controle social,de diálogo entre governos (municipais,estaduais e federal), poder legislativo esociedade civil. A Conferência reuniu de-

legados(as) jovens com e sem deficiên-cia de todo o Brasil em uma intensa arti-culação que antecedeu a aclamação, naplenária final, de prioridade com relaçãoà juventude com deficiência.

Questões para o debate

Mesmo constatadas iniciativas deavanço, algumas perguntas ainda po-dem ser feitas e debatidas:1) Como criar e implementar políticaspúblicas que valorizem a diversidade,garantam o exercício dos direitos hu-manos, combatam a desigualdadeeconômica e social e se mostrem ca-pazes de atender às necessidades es-pecíficas de adolescentes e jovens emsituação de vulnerabilidade?2) Como agir para reverter os processosde sistemática exclusão aos quais sãosubmetidos/as adolescentes e jovens emsituação de desvantagem por diversida-de de gênero, orientação sexual, religio-sa, lingüística, regional, cultural, humana,social, entre outras?3) De que modo as questões específicasda diversidade dos(as) adolescentes e jo-vens no Brasil podem mudar o rumo dacriação, implementação e avaliação daspolíticas públicas no país?

Há pressa em se disseminar o con-ceito de uma sociedade inclusiva entrejovens que se preparam e iniciam sua en-trada na vida adulta - pessoal e profissio-nal. Dilemas, futuro, ética, estética, pater-nidade/maternidade, fidelidade, amizade,subjetividade: esses são somente algunsdos principais desafios vividos pelo jo-vem brasileiro no século XXI.

Nesse sentido, faz-se necessária acriação de políticas públicas de juventu-de inclusivas, que simultaneamente ratifi-quem a diversidade humana como umvalor e combatam a desigualdade eco-nômica e social. Está colocado o desafio.

Saiba mais em: www.juventude.gov.br

www.escoladegente.org.br



INCLUSÃO EM EVIDÊNCIA

A Secretaria Municipal de Edu-cação de Cuiabá-MT, ao aderir aoPrograma Educação Inclusiva: Di-reito à Diversidade, define uma po-lítica educacional fundamentada

na perspectiva da inclusão, naqual a escola se constitui como umespaço privilegiado de formaçãohumana que inclui saberes, valo-res e atitudes, visando a romper

com todas as formas de exclusãono seu interior.

Embora a definição da políticaeducacional inclusiva tenha sidodeterminante para garantir o atendi-

INCLUSÃO EM EVIDÊNCIAJulieta dos Santos Ribeiro Nunes Domingues1

[email protected]

1Licenciada em Educação Física pela UFMT - Universidade Federal de Mato Grosso; pós-graduada em Saúde Mental pela UFMT; pós-graduada em GestãoEducacional/Educação Inclusiva, pela UNEMAT - UNIVERSIDADE DE MATO GROSSO; Conselheira do Conselho Municipal de Educação e Diretora de PolíticasEducacionais da Secretaria Municipal de Educação/Cuiabá-MT.

71VEJA TAMBÉM


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mento de todos os alunos, ainda sefaz necessário disseminar a con-cepção que fundamenta a educa-ção inclusiva, bem como as ques-tões organizacionais e pedagógi-cas, pensando o contexto da esco-la nas suas múltiplas dimensões.

Neste sentido, a Secretaria Mu-nicipal de Educação vem imple-mentando nas escolas o PlanoEducação na Diversidade com oobjetivo de garantir o atendimentoeducacional, considerando os indi-cadores de acesso, permanência esucesso nas etapas e modalidadesde ensino, respeitando os diferen-tes momentos do ciclo da vida.Dentre os programas constantes noPlano Educação na Diversidade,destaca-se o Programa Currículona Diversidade, que visa a fortale-cer as unidades de ensino por meiode um currículo que favoreça oatendimento educacional de quali-dade e valorize a diversidade hu-mana como fator de enriquecimen-to das relações sociais.

A partir da definição do Progra-ma Currículo na Diversidade, aoqual se integra o projeto Inclusãoem Evidência, a rede municipalrompe com o modelo de classesespeciais, não mais entendendo aEducação Especial como ensinoparalelo de caráter substitutivo aoensino fundamental, mas comouma modalidade de ensino queassegure o atendimento educacio-nal especializado, garantindo aosalunos com deficiências, transtor-nos globais de desenvolvimento ealtas habilidades/superdotação aigualdade de oportunidades no en-sino regular.

Nesse sentido, foram implanta-das as salas multifuncionais, tendocomo objetivo a melhoria das res-postas educativas para os alunoscom necessidades educacionaisespeciais, de forma articulada coma proposta pedagógica da escola.

Esta nova concepção de serviçoespecializado tem possibilitado aeliminação das barreiras impostaspelo ambiente, ampliando as possi-bilidades de acesso ao conheci-mento e, conseqüentemente, o de-senvolvimento das potencialidadesdos alunos. Fez-se necessário, en-tão, definir um modelo de formaçãocontinuada que, de fato, alcanças-se as necessidades formativas dosprofessores para que estes pudes-sem dar as respostas requeridaspelos alunos. Na proposta de for-mação desenvolvida, privilegiou-sea escola como um espaço formati-vo por excelência, propondo umarevisão da prática pedagógica deforma reflexiva e investigativa.

Assim, o programa "Revitalizan-do a Formação" tem sido funda-mental para enfrentarmos os desa-fios do processo educativo, a fimde garantir a aprendizagem de to-dos os nossos alunos. Com esseconjunto de ações, estamos cons-truindo a tão sonhada transversali-dade proposta pela Educação Es-pecial nas diferentes etapas e mo-dalidades da Educação Básica.

Uma das experiências mais enri-quecedoras tem sido o projeto Esti-mulAção, que objetiva atender asnecessidades específicas das cri-anças com deficiência e atrasoacentuado no desenvolvimentoneuro-psico-motor, realizando ser-viço de intervenção precoce, orien-tando os gestores e os professoresa fim de minimizar as barreiras im-postas pelo ambiente. Este projetotem contribuído na interação da cri-ança com o meio, favorecendo oseu desenvolvimento integral, sen-do perceptíveis os avanços nos as-pectos cognitivo, afetivo, motor esocial já nos primeiros meses da in-tervenção pedagógica.

Ao re-significarmos a política daEducação Especial, fomos surpre-endidos com o aumento das matrí-

culas de alunos com deficiênciasnas nossas escolas e, em particu-lar, a inclusão de crianças na Edu-cação Infantil. As unidades escola-res e creches vêm trabalhando deforma coletiva o processo de sensi-bilização, envolvendo todos os pro-fissionais acerca dos fundamentosda Educação Inclusiva.

Este trabalho refletiu conside-ravelmente na forma de acolhi-mento e oportunidade de aprendi-zagem, desmistificando a idéia deque as crianças com deficiênciadeveriam estar em escolas ouclasses especiais.

As experiências positivas repe-tem-se a cada dia conforme depoi-mentos dos professores de diferen-tes escolas, dos familiares e dospróprios alunos, quando manifes-tam a satisfação de estarem com asoutras crianças e adolescentes, be-neficiando-se do mesmo espaço deaprendizagem. Experiências estasduplamente satisfatórias diante umuniverso de 72 alunos com necessi-dades educacionais especiais ma-triculados em 2006, para 475 em2007, evidenciando que a escola in-clusiva é hoje uma realidade.

No entanto, sabemos que pre-cisamos avançar em muitos aspec-tos como: oportunizar a todos osprofissionais da educação básicaa formação continuada na pers-pectiva da educação inclusiva; ad-quirir equipamentos específicospara as salas multifuncionais; ga-rantir a acessibilidade a fim de fa-vorecer um melhor atendimentoeducacional aos nossos alunos,entre outros.

Tem sido gratificante constatarque a educação inclusiva é uma re-alidade no município de Cuiabá eque esta se efetiva no fazer, na ex-perimentação fundamentada empressupostos teóricos sólidos quetornam possível a garantia de umaeducação de qualidade para todos.



Política editorial

1 A Revista Inclusão publica artigoscujo foco é a Educação Especial naperspectiva da educação inclusiva2 As colaborações podem ser apre-sentadas como:2.1 Artigos inéditos de caráter opinativoou científico, fundamentados em pes-quisas e/ou relatos de experiências;2.2 Resenhas.3 Os artigos devem ser inéditos (depreferência em português), cabendoà revista a exclusividade da sua pu-blicação. Precisam atender aos se-guintes critérios:3.1 Adequação ao escopo da revista;3.2 Qualidade científica, atestada pelaComissão Editorial e ouvido o Conse-lho Consultivo;3.3 Cumprimento das presentesNormas;3.4 Após aceitos, os artigos podemsofrer alterações não substanciais (re-paragrafações, correções gramaticaise adequações estilísticas) na etapa deeditoração de texto.4 Aceitação e revisão dos textos: osartigos recebidos são enviados (comexclusão do nome dos autores) a doispareceristas pertencentes ao Conse-lho Consultivo da Revista que indicama aceitação, a recusa ou as reformula-ções necessárias. Em caso de pare-ceres contrários à aceitação, o artigo éanalisado pelos editores que definemou não a sua publicação com basenas indicações dos pareceres. A revi-são da normalização técnica é realiza-da pelos editores.5 Não há remuneração pelos traba-lhos, o autor de cada artigo recebe 05(cinco) exemplares da revista; no casodo artigo assinado por mais de um au-tor, serão entregues 5 (cinco) exem-plares para cada. Os artigos aprova-

dos são publicados na forma impres-sa e digital acessível.

Constituição dos artigos

1 Identificação: folha de rosto conten-do o título (em português e inglês); au-tor (titulação, instituição, departamen-to, quando for o caso), endereço com-pleto e e-mail (de todos os autores); 2 Resumo: deve ser informativo, ex-pondo o objetivo, metodologia, resul-tados e conclusões, quando se tratarde relato de pesquisa. Deve conter emtorno de 250 palavras, não contendoparágrafos e nem citações de autorese datas.3 Palavras-chave: fazer a indicaçãoapós o resumo (mínimo de três e má-ximo de cinco palavras). 4 Abstract e Key words: o resumo eminglês deve ser apresentado logoapós o resumo em português e se-guindo as mesmas normas aponta-das anteriormente.5 Texto: os artigos devem estar organi-zados em: Introdução, Desenvolvi-mento e Conclusão, podendo recebersubdivisões. No caso de relatos depesquisa, devem ter as seguintes se-ções: Introdução, Método, Resulta-dos, Discussões e Conclusões (comnumeração). No caso de resenha de livros e teses,o texto deve conter todas as informa-ções para a identificação do trabalhocomentado.Os textos, conforme orientações, de-verão ser entregues impressos em ar-quivo de texto em papel A4, e em CDem formato .docx. O arquivo em for-mato .docx será convertido em LivroDigital Falado, que é uma representa-ção acessível e multimídia de uma pu-blicação impressa.Obs: O arquivo .docx será utilizado

para geração do formato digital aces-sível MecDaisy - um tipo de texto digi-tal que consiste num sistema de mar-cação que permite a navegação pormeio de teclas de atalho às diferentespartes do texto (capítulos, itens, subi-tens, páginas, parágrafos, linhas, en-tre outros); disponibiliza a leitura emáudio, a formatação para impressãoBraille e a ampliação dos caracteres.6 Para conversão do artigo em forma-to MEC Daisy, os autores deverãodescrever de maneira específica e de-talhada os objetos imagéticos utiliza-dos no artigo: ilustrações (foto, figura,gravura, pintura, entre outros), tabelas(disposição espacial de textos e nú-meros); diagramas (fluxogramas, gra-fos, organograma, entre outros); gráfi-cos de base matemática (barra, dia-grama circulares, função, entre ou-tros); mapas; fórmulas (matemática,química, física); símbolos (logotipo, lo-gomarca) e tabelas, gráficos, (dese-nhos, mapas e fotografias). Essa des-crição deverá ser fidedigna aos obje-tos apresentados, explicitando todasas informações no texto do artigo, demodo a permitir que o leitor tenhacompreensão do assunto tratado. A descrição de objetos em geral de-ve responder as seguintes questões:a) o que, quem e onde, associado aoobjetivo do texto (quando necessárioenfatizar como a relação entre oselementos da imagem se estabele-ce); b) a relevância da imagem emrelação ao texto; c) destaque doselementos significativos (que contri-buem para contextualizar o temacentral abordado). Para a descriçãoespecífica de tabelas deve-se privile-giar uma apresentação dos dadoscontidos na tabela de modo a garan-tir significação no formato áudio. Asregras básicas a seguir podem ser

NORMAS PARA APRESENTAÇÃO DE ARTIGOS



utilizadas como parâmetros gerais:a) as tabelas devem ser constituídascom linhas e colunas, sem subdivi-sões internas; b) deve-se minimizar onúmero de colunas utilizadas; c)quando necessário usar cabeçalho erodapé, que devem ser apresenta-dos sucintamente; d) deve-se mini-mizar a introdução de elementos deformatação e cor, pois estas são ca-racterísticas eminentemente visuais,limitando a acessibilidade ao conteú-do expresso; e) quando a tabela tiveruma estrutura complexa deve-seconverter em texto, as informaçõesdemonstradas nos diferentes níveisda tabela. 7 Citações, notas e referências (livros,periódicos, artigos de jornal, disserta-ções e teses, meio eletrônico, artigoem jornal científico, trabalho em con-

gresso, etc.): devem obedecer às nor-mas da ABNT.8. Apresentação de artigos8.1 Os artigos, para serem submeti-dos à apreciação, devem ser encami-nhados à Comissão Editorial, acom-panhados de:a) ofício;b) duas cópias do texto impresso;c) CD com artigo em formato .docx;d) carta de cessão dos direitos autora-is, assinada por todos os autores, se-gundo a ordem de autoria (primeiroautor, segundo autor, etc.). e) carta de cessão de direitos de ima-gem para publicação de fotos.8.2 Quando se tratar de relato de pes-quisa deve ser enviada uma cópia daautorização do comitê de ética;8.3 Formatação: papel A4 e com pá-ginas numeradas com, no mínimo,

12 laudas e, no máximo, 16 laudasincluindo as referências (espaço ume meio, letra Times New Roman, ta-manho 12, justificado, parágrafoscom 2 cm);8.4 Após ser aprovado para publica-ção, enviar uma cópia em papel A4 eoutra em CD (em formato .docx), nasquais tenham sido providenciadas aseventuais adaptações exigidas pelaComissão Editorial.9 Os artigos devem ser enviados para:

Ministério da EducaçãoSecretaria de Educação Especial Revista Inclusão - Revista da Educa-ção EspecialEsplanada dos MinistériosBloco "L" - 6º andar - sala 600CEP: 70047 - 900 - Brasília - [email protected]


Inclusão: R. Educ. esp., Brasília, v.5, n.1, p. 75, jan/jul. 2010 75

Carta modelo:

Venho por meio desta ceder os direitos autorais sobre o artigo (nome do artigo) paraa Revista Inclusão, a ser publicado na forma impressa e eletrônica, mantida pelaSecretaria de Educação Especial do Ministério da Educação. Declaro que o mencionadoartigo é inédito, como consta nas normas de publicação da referida Revista, e não foipublicado nem em outra revista e nem em meio digital, como páginas de Associações,sites ou CDs de eventos.

Assinatura do primeiro autorNome completo (sem abreviatura) do primeiro autor

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Inclusão: R. Educ. esp., Brasília, v.5, n.1, p. 76, jan/jul. 201076

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Venho por meio desta, AUTORIZAR o uso de fotografias enviadas para fazerem parte doArtigo ............................................................................................................ para a Revista In-clusão, a ser publicada na forma impressa e eletrônica, mantida pela Secretaria de Educa-ção Especial do Ministério da Educação.

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