revista atuação - edição 8 - novembro de 2013

1Revista ATUAÇÃO | Novembro 2013 |

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EDIÇÃO 08 | NOVEMBRO 2013UMA PUBLICAÇÃO DA FEDERAÇÃO DOS TRABALHADORESEM EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO DO SULUMA PUBLICAÇÃO DA FEDERAÇÃO DOS TRABALHADORESUMA PUBLICAÇÃO DA FEDERAÇÃO DOS TRABALHADORESUMA PUBLICAÇÃO DA FEDERAÇÃO DOS TRABALHADORESUMA PUBLICAÇÃO DA FEDERAÇÃO DOS TRABALHADORESUMA PUBLICAÇÃO DA FEDERAÇÃO DOS TRABALHADORES EDIÇÃOEDIÇÃO 08 | EDIÇÃO 08 | NOVEMBRO 2013 08 | NOVEMBROUMA PUBLICAÇÃO DA FEDERAÇÃO DOS TRABALHADORESUMA PUBLICAÇÃO DA FEDERAÇÃO DOS TRABALHADORES

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2 | Revista ATUAÇÃO | Novembro 2013


EXPEDIENTE

Redação e Produção Íris Comunicação IntegradaRua Chafica Fatuche Abusafi, 200Parque dos Poderes - 79036-112Campo Grande/MS+ 55 67 3025.6466

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Colaboraram nesta ediçãoVanda EscalanteEder Rubens da Silva

FotosWilson Jr.Roberto Okamura | ALMSEder Rubens da Silva

Os textos assinados são de responsabilidade dos autores e não representam, necessariamente, a opinião da revista.

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Delegados de base à CNTE: Jardim: Sandra Luiza da Silva; São Gabriel do Oeste: Marcos Antonio Paz da Silveira; Costa Rica: Rosely Cruz Machado

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Assessoria de Imprensa da FETEMS: Karina Vilas Boas e Azael Júnior


DESTAQUES

Entrevista ............................................................................................................................................09

O jornalista Vito Giannotti, um dos coordenadores do Núcleo Piratininga de Comuni-cação, no Rio de Janeiro, fala sobre o papel da comunicação sindical no Brasil

Cultura ..................................................................................................................................................38

Projeto Educacional valoriza a história e a cultura de Mato Grosso do Sul. O estado completou 36 anos em outubro

Maioridade Penal ..............................................................................................................................32

Polêmicas, PECs que tratam da redução da maioridade penal de 18 para 16 anos são criticadas por entidades, profissionais e estudiosos

Capa ......................................................................................................................................................16

Pioneiro na regulamentação da Ensino Penitenciário, Mato Grosso do Sul oferece educação e capacitação para quem um dia voltará a viver em sociedade

Ações afirmativas .............................................................................................................................12

Política de cotas é eficiente, mas precisa ser aprimorada para garantir a permanência de negros, índios, pardos e pobres nas universidades


EDITORIAL

Educação e cidadania

Educar é ensinar e aprender, é colaborar na tarefa de construir caracteres e formar cidadãos. E, apesar de a tarefa não ser exclusiva da escola e do educador, cabe a nós grande parte do processo, senão a parte fundamental, que é a de permitir que o aluno – criança, adolescente, ou mesmo adulto – possa desenvolver e exercitar o senso crítico e a cidadania, plena de direitos e deveres.

A matéria de capa desta edição fala justamente sobre o poder transformador da Educação num ambiente que podemos chamar de inusitado: o das penitenciárias. Vemos a dedicação desses educadores ser recompensada a cada vitória, a cada conquista desses alunos que, a priori, teriam tudo para trilhar o caminho do insucesso. Mas não. Com motivação e condições em grande parte criadas pelos próprios educadores, esses presos viram alunos, transformam sua realidade imediata e ganham um mundo de possibilidades futuras.

Em outra reportagem, reacendemos a discussão sobre a proposta de redução da maioridade penal, que tem sido defendida como uma solução mágica para barrar a violência crescente e deter uma pseudo-onda de criminalidade juvenil. Na realidade, as pesquisas apontam que os adolescentes não são responsáveis por tantos crimes bárbaros quanto a grande mídia – invariavelmente sensacionalista – quer fazer a sociedade acreditar. Uma reflexão necessária, principalmente para os trabalhadores em Educação.

Falamos também sobre os dez anos das cotas universitárias, mostrando que, embora a inclusão necessária ainda seja um objetivo a atingir, as políticas afirmativas têm transformado a vida de muitos jovens e podem, sim, ser consideradas um avanço. Pesquisa realizada na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS) – primeira instituição pública no Estado a adotar o sistema de cotas étnicas – mostra os números e um pouco da realidade desses estudantes.

Esta edição traz ainda matéria sobre a 6ª Conferência Estadual de Educação, realizada em Aparecida do Taboado, uma entrevista com o jornalista Vito Gianotti, que fala sobre a realidade da comunicação sindical, além de um relato tocante sobre o universo da Língua Brasileira de Sinais (Libras), mostrando que onde há Educação, não há limites.

Boa leitura, bom final de ano, e um 2014 cheio de realizações!

Roberto Magno Botareli CesarPresidente da Federação dos Trabalhadores em Educação de Mato Grosso do Sul


PONTA PORÃ

Cultivando hortas, alunos da redepública aprendem a cuidar do meioambiente e da alimentação

Plantandoe aprendendo



Em Ponta Porã, município que faz fronteira com Pe-dro Juan Caballero, no Pa-

raguai, alunos das escolas munici-pais Jardim Ivone e Dora Landolfi participam do Projeto Horta, uma iniciativa que alcança toda a comu-nidade escolar e tem o apoio da Secretaria Municipal de Educação.

O Projeto Horta é uma alterna-tiva sustentável, que envolve mais de 500 alunos das duas escolas, beneficiando, 1.200 estudantes, com alimento saudável e compro-misso com o meio ambiente.

Na Escola Jardim Ivone a horta é cultivada em uma área de 800m. O coordenador do projeto é o professor Eronides Vital de Bar-

ros, que além de ensinar as técni-cas de plantio e cuidados com os canteiros, cria, com a ajuda dos alunos, as ferramentas que serão utilizadas para manejo do solo.

O Projeto Horta é desenvolvi-do com alunos do 1º ao 6º ano do Ensino Fundamental, do período matutino, por meio do Programa Mais Educação, do Ministério da Educação (MEC).

Os canteiros chamam a aten-ção pela qualidade das verduras e legumes produzidos, que são utili-zados para incrementar a meren-da escolar dos alunos.

São cultivados, na Horta da Es-cola Municipal Jardim Ivone, alho, alface roxa, alface mimosa, cenou-ra, cebolinha, cebola, beterraba, couve, salsinha e repolho, além de plantas medicinais como a cidrei-

ra, o bálsamo e o anador.Outro destaque do projeto são

os produtos naturais utilizados para eliminar as pragas e os in-setos que eventualmente podem prejudicar a qualidade da pro-dução. “Após um bom tempo de pesquisa, participando de proje-tos voltados para a produção de alimentos saudáveis, descobrimos diversos fertilizantes e produtos naturais que são eficazes contra as pragas, e que não comprome-tem o solo e a qualidade dos ali-mentos”, explica Eronides.

O professor destaca, ainda, que uma das preocupações do projeto é alertar os alunos sobre a impor-tância nutritiva e os benefícios de cada planta cultivada. “A beterra-ba, por exemplo, é fonte das vita-minas A, B1, B2, B5 e C, tem mine-rais como fósforo, potássio, zinco, magnésio e ferro. Enquanto que o rabanete é fonte das vitaminas C e B3 (Niacina), além de conter os minerais cálcio, fósforo e ferro. São informações que repassamos aos alunos”, diz.

“O Projeto Horta é essencial para aplicação da interdisciplina-ridade, fortalece o bom convívio com os alunos e permite que a merenda escolar seja enriqueci-da com alimentos saudáveis”, co-menta o diretor da Escola Jardim Ivone, professor Ricardo Torraca, acrescentando ainda que o exce-dente da produção é distribuído gratuitamente para outras institui-ções, como hospital, asilo e para a própria comunidade.

A Escola Municipal Dora Lan-dolfi, situada no Distrito de Sanga Puitã, também vem impulsionan-do o Projeto Horta. Alunos do 1º ao 5º ano participam de aulas prá-ticas, manejo e cultivo de hortali-ças, também sob a coordenação do professor Eronides. “Estamos na fase de cultivo e, em breve, devemos ter um bom resultado, com alimentos de qualidade e em quantidade considerável para incrementar a merenda escolar”, disse.

Professor Eronides Vital de Barros coordena Projeto Horta


ENTREVISTA



O jornalista Vito Gian-notti, italiano, radicado no Brasil e militante do

movimento sindical há mais de 20 anos, é autor de mais de 20 livros nas áreas de comunicação e sindicalismo. Atualmente, é um dos coordenadores do Núcleo Piratininga de Comunicação, no Rio de Janeiro. Entre seus livros estão alguns títulos adotados nas faculdades de jornalismo, como: O Que é Jornalismo Sin-dical, Comunicação Sindical – a arte de falar para milhões, Histó-ria das Lutas dos Trabalhadores no Brasil e Muralhas da Lingua-gem.

Em julho deste ano, Vito Gia-notti participou do Seminário de Comunicação da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), evento que pôs em debate a força das redes na luta sindical.

Pode nos contar um pouco de sua história? Por que veio para o Brasil?

O que me despertou o inte-resse pelo Brasil, no começo dos anos 60, foi o livro Geografia da Fome, de Josué de Castro, que falava da miséria e injustiça no Nordeste. Também foi o encon-tro, em Roma, com dois estudan-tes brasileiros, cheios de alegria.

Cheguei aqui em 1966 e me apai-xonei logo pelo povo.

Como analisa as manifesta-ções em massa que tomaram as ruas do país no primeiro semes-tre de 2013? É possível fazer um comparativo com o movimento das Diretas Já?

Estas manifestações não têm nada a ver com as Diretas Já. O Brasil é outro, o mundo é outro, a juventude – após duas déca-das de individualismo e vazio político neoliberal – é outra, e a esquerda é totalmente outra. As manifestações deste ano mos-traram uma profunda insatisfa-ção com a política/politicagem exercida pela quase totalidade dos partidos e pelo vazio dos sindicatos. Não é à toa que a di-reita sempre nadou de braçadas na onda da negação da política e especificamente na rejeição aos partidos. Claro que isso é o plano de sempre da burguesia, desde a ditadura militar à ideologia neoli-beral dominante. Mas, para mim, este é um dos pontos-chave a ser pensado.

O Partido dos Trabalhado-res (PT), que nasceu do sin-dicalismo e foi idealizado por libertários como Apolônio de Carvalho, sofreu modificações ideológicas ou apenas mudou de posição ao longo do tempo, passando de oposição para situ-ação? Que leitura faz do PT da “Era Apolônio” à “Era Dilma”?

O PT nasceu das greves de 1978/79 e das lutas contra a di-tadura, com lutadores de várias origens: 1 - trabalhadores sindi-calistas, 2 - participantes das Co-munidades Eclesiais de Base e 3 - revolucionários marxistas de várias matrizes. O ideário inicial era de transformação radical da sociedade, uns falavam em re-volução, outros em reforma. Mas em 30 anos muita água rolou. O

mundo viveu vários terremotos, muitos tsunamis. Uns continuam mantendo os sonhos e progra-mas iniciais, enquanto a maioria se adaptou à via legal/institucional. Para estes últimos, a “Era Apolô-nio” não passa de um sonho juve-nil. Outros insistem em manter es-tes sonhos. Eu estou entre esses.

Como avalia a mídia brasileira no século XXI?

A mídia brasileira do século XXI é muito capaz e aparelhadís-sima. Todos os governos, desde os militares até hoje, só facilita-ram a vida e o domínio ideológi-co da mídia dos patrões sobre a sociedade. É esta mídia que dita os valores, as ideias, para onde a sociedade deve ir. Hoje, a mídia hegemônica no Brasil é o verda-deiro Partido do Capital. Ela or-ganiza, divulga e multiplica por dez os planos da camada domi-nante da sociedade: do agrone-gócio, do capital financeiro, do imperialismo globalizado, enfim, da direita conservadora.

Qual o papel da comunicação sindical após 30 anos da funda-ção da CUT? O que mudou nesse período?

A comunicação sindical teve um papel importantíssimo na década de 1980. Incentivou, or-ganizou e politizou as lutas da-quela década, na qual nasceram ou renasceram partidos políticos e centrais sindicais. Quem popu-larizou, e fez a batalha das ideias contra as privatizações e todo o projeto neoliberal, na década de 90, foi a imprensa sindical. Em 1990, tínhamos seis jornais sindi-cais diários. Hoje, há um e meio. É verdade que o que fizemos foi insuficiente, mas a mídia dos sin-dicatos teve um papel importan-tíssimo. Faltaram muitas outras coisas, muitos outros fatores, muitos outros atores políticos e sociais, mas esse é outro papo.

“O jornalista sindical, além do diploma formal, precisa ser formado politicamente, na visão dos trabalhadores.”


Ao longo da história do sindi-calismo brasileiro, quais foram as principais contribuições do jornalismo sindical para a am-pliação dos direitos dos traba-lhadores?

A imprensa dos trabalhadores foi determinante para divulgar planos, ideias, experiências de lutas, daqui do Brasil e do resto do mundo. Mas, não vamos nos iludir. Mesmo a partir do renas-cimento sindical pós-ditadura, o conjunto dos sindicatos não compreendeu que a batalha pela hegemonia na sociedade exige um enorme trabalho de conven-cimento dos trabalhadores. E a maioria dos dirigentes sindicais, mesmo os de luta, de qualquer tendência, uns mais e outros me-nos, não esteve e não está con-vencida da centralidade desta batalha. Ou seja, da centralidade da comunicação, da mídia, com todos os seus meios, do “antigo” jornal ao Facebook, do rádio à TV, às bandeiras, às revistas, aos blogs e à conversa pessoal, boca a boca, sempre essencial.

As lideranças sindicais de hoje têm consciência do papel que exercem na sociedade?

Acho que falta muito para esta compreensão. Há várias ca-tegorias que, nos últimos dois

anos, começaram a acordar para a necessidade da comunicação para uma ação sindical forte e consciente. Vários seminários, plenárias e encontros têm sido realizados sobre esse tema. Para mim, ou a gente acorda para a centralidade da comunicação das nossas ideias para a cons-trução de uma nova sociedade, ou esqueçamos as fantasias e sonhos de um dia chegar a um novo projeto socialista, como Apolônio de Carvalho imaginava.

As universidades formam jor-nalistas preparados para traba-lhar em sindicatos?

As universidades desta socie-dade são universidades do sis-tema. Elas estão ali para formar profissionais para esta socieda-de. Qual? Capitalista, neoliberal, injustíssima, escravocrata (é só pensar na reação dos “nossos” médicos à vinda de médicos cubanos). Profissionalmente, formarão jornalistas para se-rem belos profissionais do sis-tema. O jornalista sindical, além do diploma formal, precisa ser formado politicamente, na visão dos trabalhadores. Além do di-ploma oficial, deve ter mais uns quantos “diplomas”: de história, de filosofia, de geografia social, de política e de luta de classes. Da história das lutas dos traba-

lhadores no Brasil e no mundo. Da nossa história da esquerda. Enfim, precisa ter uma formação vastíssima para melhor servir aos trabalhadores para os quais vai produzir, junto com eles pró-prios, sua mídia.

No Seminário de Comunica-ção da CNTE, no mês de julho, o senhor teve acesso à edição da Revista Atuação, da Fede-ração dos Trabalhadores em Educação de Mato Grosso do Sul (FETEMS). O que achou da nossa abordagem?

Rapidamente: primeiro, pa-rabéns por ela existir. Nota 10. Segundo, parabéns pela pauta ampla, que trata da vida do tra-balhador nos seus vários aspec-tos. Terceiro, a periodicidade: é óbvio que é insuficiente para combater tudo o que a Globo, a Veja e toda a mídia do sistema vomitam diariamente, no míni-mo semanalmente, na cabeça de professores, alunos, pais de alu-nos, avós e avôs, tias e tios! Ou seja, estaremos bonitos quando... a periodicidade da nossa comu-nicação (de todas as formas) for muito maior. Quarta coisa: que tal pensar numa revista bonita como a Atuação, que unifique cinco, seis, dez categorias em cada Estado, e fale com cem mil trabalhadores semanalmente?

“Estas manifestações não têm nada a ver com as Diretas Já. O Brasil é outro, o mundo é outro, a juventude – após duas décadas de individualismo e vazio político neoliberal – é outra, e a esquerda é totalmente outra.”


AÇÕESAFIRMATIVAS



Brasileiras, negras e aca-dêmicas da Universidade Estadual de Mato Grosso

do Sul (UEMS). Swellen, Erivânia e Ângela têm histórias de vida pare-cidas. Nascidas em famílias de bai-xa renda, filhas de pais que tiveram pouco acesso à educação, e alunas de escolas públicas, essas mulhe-res são as primeiras integrantes de suas famílias, depois de várias gerações, a chegar à universidade. Ingressaram no Ensino Superior pelo sistema de cotas e, dentro de pouco mais de um ano, estarão com seus diplomas nas mãos. Para elas, uma conquista. Para o Brasil, mais um passo rumo à mudança nos aspectos econômico, social e cultural.

A UEMS foi a primeira univer-sidade de Mato Grosso do Sul e a terceira do país a implantar o sis-tema de cotas. As leis estaduais 2.589/2002 e 2.605/2003 garan-tem a reserva de vagas para candi-datos autodeclarados indígenas e negros. A primeira garante 10% das vagas para indígenas e a segunda, 20% para negros.

Em 2010, a universidade ade-riu ao Sistema Unificado de Sele-ção (Sisu/MEC), conservou as co-tas, mas modificou a seleção dos inscritos autodeclarados negros, passando a valer somente a auto-declaração e a assinatura do termo de responsabilidade no ato da ma-trícula.

“Antes do Sisu, os candidatos inscritos nas cotas para negros ti-nham as inscrições analisadas por uma comissão que avaliava o fenó-tipo e aspectos sociais. A inscrição era deferida ou indeferida confor-

me a Resolução nº 430/2004 do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CEPE/UEMS). Caso não tivessem a inscrição deferida, es-ses candidatos podiam ainda con-correr às vagas gerais. A partir de 2014, a UEMS vai implantar a co-missão novamente. A diferença é que essa análise será feita após o processo seletivo, no ato da ma-trícula. Caso a inscrição seja inde-ferida, o candidato perde a vaga e tem a inscrição anulada, tendo que concorrer às vagas gerais no próximo processo”. A explicação é da professora doutora Bartolina Ramalho Catanante, do Programa de Mestrado Profissional em Edu-cação da UEMS.

Na cota para indígenas, uma de-claração de descendência emitida por lideranças indígenas em con-junto com a Fundação Nacional Índio (Funai) ou o RG indígena são considerados provas para concor-

rer às vagas reservadas. Mesmo com a política de co-

tas e outras modalidades de ações afirmativas, o Brasil ainda tem um grande caminho a percorrer no que diz respeito à permanência desses alunos nas universidades. Pesquisa de doutorado (PUC/SP, 2008) da professora doutora Maria José de Jesus Alves Cordeiro, também do Programa de Mestrado da UEMS, mostra que as vagas destinadas aos alunos cotistas não são 100% preenchidas e que o índice de con-clusão de curso ainda não é o ideal. A pesquisa foi realizada na própria UEMS e identificou que, do perío-do da implantação do sistema de cotas, em 2002, até o ano de 2012, haviam sido matriculados 2.331 co-tistas negros e um total de 483 ha-viam concluído o curso. Já entre os indígenas, 731 cotistas foram matri-culados e apenas 68 concluíram o Ensino Superior.

• 2.331 alunos negros matriculados = 62,9% das pouco mais de 3.700 vagas reservadas para negros, o equivalente a 20% do total de vagas.

• 483 alunos negros concluíram o curso = 2,05% dos cotistas negros matriculados.• 731 alunos indígenas matriculados = 40,1% das pouco mais de 1.820 das vagas reservadas para

indígenas, o equivalente a 10% do total de vagas. • 68 alunos indígenas concluíram o curso = 9,3% dos cotistas indígenas matriculados.

O Censo da Educação Supe-rior 2011 demonstra um aumento de jovens negros nas universida-des brasileiras entre os anos de 1997 e 2011. As universidades públicas federais foram as que mais matricularam alunos negros nesse período. Em 14 anos, o número de jovens acadêmicos que se auto-declaram pretos e pardos cresceu quatro vezes. Antes de 1997, apenas 1,8% dos jovens autodeclarados pretos frequentavam ou haviam concluído o Ensino Superior. No Censo de 2011, esse índice chegou a 8,8%. No universo de pardos, também houve aumento: em 2011, 11% dos jovens pardos frequentavam ou haviam concluído o Ensino Su-perior. Em 1997, esse índice era de apenas de 2,2%.

Censo

Dados UEMS de 2002 a 2012



Para a professora Maria José, os fatores que contribuem para a de-sistência de brancos, negros e indí-genas são os mesmos. “A maioria desses jovens, mais de 70%, é de famílias que ganham até três salá-rios mínimos, ou seja, são pobres. A evasão dos cursos se dá pela ne-cessidade de trabalho, e o sonho do diploma acaba sendo adiado. No caso específico dos indígenas, o contraste cultural e o idioma tam-bém contribuem com o cenário de desistência”, diz.

Ainda na pesquisa, a docente ressalta que as instituições ofere-cem poucos programas para aten-der e apoiar alunos em situação de

Bartolina Ramalho Catanante, profes-sora doutora da UEMS

Maria José de Jesus Alves Cordeiro, professora doutora da UEMS

“A maioria desses jovens, mais de 70%, é de famílias que ganham até três salários mínimos, ou seja, são pobres. A evasão dos cursos se dá pela necessidade de trabalho, e o sonho do diploma acaba sendo adiado.”

“O sistema de cotas foi altamente benéfico para a população negra.”

vulnerabilidade social. Embora o número de alunos co-

tistas formados pela UEMS nesse período possa não parecer signi-ficativo, os pesquisadores come-moram o avanço. “O sistema de cotas foi altamente benéfico para a população negra. Em 2002, o Gru-po Tez [Trabalhos Estudos Zum-bi] elaborou um estudo em que foi constatado que apenas 2% dos acadêmicos das universidades de Mato Grosso do Sul eram negros. Hoje, pouco mais de uma década após a implantação da política de cotas, temos cerca de 20% de alu-nos negros nas instituições”, expli-ca a professora Bartolina.

Desempenho

Houve muita polêmica quando a política de cotas começou a ser im-plantada nas universidades brasilei-ras. Não faltaram críticos e críticas. Muitos diziam que os alunos cotis-tas não iriam acompanhar o desen-volvimento do curso e que isso re-baixaria o nível do Ensino Superior.

Contudo, as cotas vêm dando certo e os alunos são qualificados para as vagas. “A nota de corte é a mesma para todos os candida-tos, portanto, não há diferença em relação a aprovação entre cotis-tas e não cotistas, uma vez que a concorrência se efetiva entre iguais. Os critérios específicos do mérito sempre foram os mesmos para to-dos, no entanto, o que faz a diferen-ça com o sistema de cotas é o fato de a concorrência se dar em igual-dades de condições, ou seja, negro pobre de escola pública concorre com os demais negros pobres de escolas públicas e não com os alu-nos oriundos de classes econômi-cas mais favorecidas que tiveram acesso a escolas com padrão de ensino mais qualificado, cursinhos preparatórios particulares durante todo o ensino médio, por exem-plo.”, esclarece Maria José.

Estudos realizados pela Univer-sidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) indicou que 49% dos cotis-


tas foram aprovados em todas as disciplinas no primeiro semestre do ano de 2003, contra 47% dos estu-dantes que ingressaram pelo siste-ma regular.

No início de 2010, a universi-dade divulgou novo estudo, que constatou que, desde que foram instituídas as cotas, o índice de reprovações e a taxa de evasão totais permaneceram menores entre os beneficiados por políticas afirmativas.

É de autoria do então de-putado estadual Murilo Zaui-th a Lei nº. 2.589, de dezem-bro de 2002, que instituiu na UEMS as cotas para índige-nas.

É de autoria do deputado estadual Pedro Kemp a Lei nº. 2.605, de janeiro de 2003, que instituiu na UEMS as co-tas para negros.

Lei 2.589

Lei 2.605


Erivânia Oliveira, 37 anos, acadêmica do curso de Letras na UEMS, ingressou no Ensino Superior pelo sistema de cotas

Swellen Pereira, 24 anos, acadêmica do curso de Letras na UEMS, ingressou no Ensino Superior pelo sistema de cotas

Ângela Batista, 20 anos, acadêmica do curso de Letras na UEMS, ingressou no Ensino Superior pelo sistema de cotas

“Quando terminei o Ensino Médio em 1995, não tive acesso à universidade. Não por falta de capacidade, mas, sim, por falta de condições de vida. Hoje, 18 anos depois, estou cursando o Ensino Superior. Era um sonho meu voltar a estudar. Sempre quis ser professora. Já estava mais do que na hora de ter essas políticas. Eu competi com os demais, a nota de corte é a mesma para todos.”

“Minha avó não pôde estudar, minha mãe também não, só tenho uma tia que terminou o Ensino Médio. Pra mim, é um progresso na minha família eu estar na faculdade. As oportunidades que elas não tiveram, agora eu tenho.”

“Sempre estudei em escola pública. Sou a favor das cotas, mas acho que esse sistema não tem que durar pra sempre. Acho que deveria haver um maior investimento na Educação Básica, no Eensino Público, assim as oportunidades serão as mesmas para todos.”

A Lei Federal 12.711, de 2012, chamada Lei das Cotas, define que as Instituições de Ensino Superior vinculadas ao Ministério da Educação e as Instituições Federais de Ensino Técnico de Nível Médio de-vem reservar 50% de suas vagas para estudantes cotistas. A lei não atinge as instituições de ensino estaduais ou privadas.

A partir da promulgação, as instituições começaram a contar o prazo de quatro anos para a imple-mentação integral da lei. Nos vestibulares de 2013, as instituições tiveram que reservar o mínimo de 12,5% do total de vagas; em 2014, o mínimo será de 25%; em 2015, 37,5% e, em 2016, a metade das vagas, como prevê a legislação. Assim, em 2016 todas as instituições terão reservadas 50% de suas vagas para as cotas.Lei d

as Co

tas


CAPA



Professores e coordenadores pedagógicos concentram seus esforços no ensino para presos, uma atividade que requer compre-ensão, paciência, respeito, coragem, com-paixão e despreconceito

do CárcereHeróis



Caminhar pelas instalações de uma penitenciária brasileira desperta sen-

timentos que se confundem com tristeza e piedade. Seres humanos amontoados dividem espaços in-salubres, onde caberiam apenas 25% deles. Além de espaço, faltam muitas outras condições de vida no sistema prisional. O ambiente lúgubre do cárcere promove a vio-lência, a miséria e a perda de valo-res humanitários.

Em 2012, o Conselho Nacional de Justiça (CNJ) registrou 550 mil reclusos. O déficit de vagas nas penitenciárias é superior a 200 mil. Os números demonstram a falên-cia do sistema e o desrespeito aos direitos de qualquer ser humano.

No entanto, em meio às maze-las do sistema penal, ações para-lelas à custódia do preso tentam melhorar a vida de quem está atrás das grades, oferecendo oportu-nidades de trabalho e educação para aqueles que, um dia, voltarão à sociedade. Diante dos inúmeros problemas do sistema penitenci-ário, essas ações podem até ser consideradas discretas, mas os resultados são positivos e opor-tunizam condições mais dignas e equânimes no retorno à liberdade.

Em Mato Grosso do Sul, profes-sores e coordenadores pedagógi-cos concentram seus esforços no ensino para presos, uma atividade que requer compreensão, paciên-cia, respeito, coragem, compaixão e despreconceito. De segunda a sexta-feira, 92 professores entram na rotina de 26 unidades prisionais do estado para ensinar os despro-vidos de liberdade. Esses profis-sionais são motivados pela certeza de que a educação transforma re-alidades, mesmo dentro das peni-tenciárias de um dos estados que mais encarcera pessoas no país.

Educação na prisão

Depois de cruzar os pavilhões do Instituto Penal de Campo Gran-de (IPCG), chega-se a um local

que, para muitos, é impensável que exista dentro de uma prisão: uma escola. Isso mesmo, uma es-cola! Com salas, carteiras, lousas, professores, alunos, sala de infor-mática e biblioteca.

É uma sexta-feira, e a aula é de Ciências. Os estudantes, todos in-ternos do IPCG, permanecem em silêncio, sentados e concentrados. A única voz que se ouve é a da professora. Bom comportamento e disciplina são fundamentais para que possam continuar frequentan-do as aulas. Na escola, todos são iguais, e os artigos do Código Pe-nal que os levaram à condenação não interessam a ninguém. “Aqui, a gente aprende a ter mais paciên-cia e aprende com os alunos tam-bém. Tentamos resgatar os valores que, em algum momento, ficaram perdidos ou nunca foram apresen-tados a eles. Os alunos nos veem como a única fonte de ressociali-zação. Não os vejo pelos artigos, nem sei porque chegaram aqui. Olhamos para eles de uma manei-ra uniforme, como seres humanos, e trabalhamos como se estivésse-mos em uma escola como as ou-tras”. O depoimento é da profes-sora de ciências, Jucimary Barros, que leciona há pouco mais de um ano no IPCG.

Mesmo estando em uma peni-tenciária, a impressão que os alu-nos passam é de comprometimen-to com os estudos. “Aqui os alunos são mais interessados, sabem que estão aqui para estudar. Não pre-cisamos chamar a atenção de nin-guém. Geralmente, conseguimos concluir o conteúdo programáti-co antes do previsto”, comenta o professor de Matemática, Arnaldo Bispo.

A informação do professor é confirmada pelo aluno Izaías Euzé-bio de Souza, que gostaria, ainda, que fosse maior a carga horária de duas disciplinas: “Eu acho que nós teríamos que ter mais aulas de inglês e de informática, são ma-térias importantes. Aqui a gente fica muito desatualizado. Temos

pouco tempo de aulas dessas ma-térias”. Izaías tem 40 anos e parou de estudar aos 10, na 4ª série. “Eu morava em uma região que não tinha mais estudo, morava na divi-sa do Xingu. Quando eu vim para cá, optei por estudar. No começo foi pela remição e também para não ficar sem fazer nada dentro da cela. Aí, quando comecei a es-tudar, comecei a ter vontade de aprender”, afirma.

Regina Lúcia Rosa Sales, diretora da Escola Estadual Prof.ª Regina Lúcia Anffe Nunes Betine

“Quando saírem de lá, com uma formação, uma profissão, certamente que a sociedade vai recebê-los de uma outra forma. Eu acredito que a educação melhora a vida do ser humano atrás das grades. Pode ter certeza que melhora.”


No IPCG funciona uma das ex-tensões da Escola Estadual Prof.ª Regina Lúcia Anffe Nunes Beti-ne, criada por meio do Decreto Nº 11.514, de 2003. É a primeira escola pública brasileira regula-mentada para atender a popula-ção carcerária. “Somos uma es-cola como as demais. A diferença é que a nossa estrutura funciona dentro das unidades”, explica a diretora, Regina Lúcia Rosa Sales.

A Escola Estadual Prof.ª Re-gina Betine está presente em 17 municípios do estado e dispõe de 26 extensões. É vinculada à Se-cretaria de Estado de Educação (SED), obedece à mesma grade curricular e carga horária das demais escolas públicas. Dispõe das três etapas do Ensino Funda-mental e, nos municípios de Cam-po Grande, Dourados, Corumbá

A Escola e Três Lagoas, oferece o Ensino Médio. Em Corumbá e Três Lago-as, os anos iniciais do Ensino Fun-damental são oferecidos também no período noturno.

Para atender as 123 turmas, a escola dispõe de 33 professores em Campo Grande e 59 no inte-rior, além de oito coordenadores pedagógicos, dois coordenado-res de área e cinco funcionários administrativos. No primeiro se-mestre de 2013, foram matricula-dos 1.683 alunos.

Para ingressar na escola, o in-terno precisa fazer uma avaliação que mede seu grau de escolarida-de, e a nota mínima é sete. Muitos estão em fase de alfabetização. “Essa prova é feita porque não podemos esperar a transferência dos alunos, alguns são de outros estados e, às vezes, essa transfe-rência nunca chega. Mas, a média geral da escola é seis”, esclarece a diretora Regina.

A escola não realiza concur-sos, o corpo docente é forma-do por professores contratados. Antes do professor ingressar nas unidades, ele passa por entrevis-tas e capacitações.

Os presídios têm regras e ho-rário, e a escola está adequada à rotina do sistema. Existe um compromisso entre a Agência Estadual de Administração do Sistema Penitenciário (Agepen/MS) e a direção da escola para que as aulas aconteçam diaria-mente. O efetivo da Agepen é reduzido, são apenas 1.286 fun-cionários em todo o estado. “É preciso aumentar o número de servidores para garantir mais se-gurança a todos. Mesmo assim, as aulas acontecem, não deixa-mos nada parar. O Instituto Penal é referência no ensino de inter-nos. Temos 191 internos em sala de aula”, comenta o diretor do IPCG, Erani Antônio Boeno.

Sede da Escola fica naRua Pernambuco, 1.512,em Campo Grande



De acordo com dados do Sis-tema Integrado de Informações Penitenciárias do Ministério da Justiça, o Brasil tem hoje a quar-ta maior população carcerária do mundo e está atrás apenas dos Estados Unidos, da China e da Rússia. Nos últimos 20 anos, o número de presos cresceu 251% no país.

silBra

Deusdete Souza de Oliveira Filho, diretor-presidente da Agepen/MS

“Para os que ficam desocupados, a reincidência é de 80%. Por isso, o sistema penitenciário precisa investir nas duas frentes, trabalho e educação.”

Gil Messias Fleming, juiz da 1ª Vara de Execução Penal, Comarca de Campo Grande

“Só é possível reinserir por meio da capacitação e do ensino. Não há dúvida de que essa é a principal finalidade da educação dentro das unidades. Contudo, atingimos outros objetivos com a educação. Para o Estado, é interessante quando o preso sai da cela e vai para a sala de aula, é uma maneira de retirá-lo do ambiente insalubre. Mato Grosso do Sul, assim como o restante do Brasil, enfrenta sérios problemas de superlotação.”



Segundo dados do Ministério da Justiça, em 2010, Mato Gros-so do Sul tinha cerca de 468 presos para cada 100 mil habi-tantes, enquanto que a média nacional era de 258 presos por 100 mil habitantes. Atualmente, o estado tem 11.972 reclusos. A localização geográfica de Mato Grosso do Sul permite que o estado seja rota de várias mo-dalidades de crime, ganhando destaque o tráfico de drogas. O estado faz fronteira com o Pa-raguai e a Bolívia e divisa com cinco estados: Mato Grosso, Goiás, Minas Gerais, São Paulo e Paraná.

Fonte: Ministério da Justiça/2010

Mato Grosso do Sul

• 1.683 alunos foram matriculados na Escola Estadual Prof.ª Regina Lúcia Anffe Nunes Betine no primeiro semestre de 2013, em todo o estado

• 20 internos do Instituto Penal de Campo Grande (IPCG), já com o Ensino Médio concluído, frequentam o curso de Transações Imobiliárias, oferecido pelo Instituto Federal de Mato Grosso do Sul (IFMS)

• 4 internos do IPCG estão cursando graduação superior a distância pela Universidade Católica Dom Bos-co (UCDB), um no curso de Administração, um no curso de Processos Gerenciais e dois no curso de Gestão de Cooperativas

• 3 internos do Centro de Triagem Anízio Lima (estabelecimento penal masculino de segurança média) estão cursando graduação superior a distância pela Universidade Católica Dom Bosco (UCDB), um no curso de Gestão de Meio Ambiente, um no curso de Negócios Imobiliários e um no curso de Comércio Exterior

• 985 internos de 32 unidades fizeram a inscrição do Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja)

• 761 vagas de cursos profissionalizantes foram disponibilizadas aos detentos por meio de parcerias com o SENAI, SENAC, SENAR e IFMS

• 1.951 matriculados na Escola Estadual Prof.ª Regina Lúcia Anffe Nunes Betine• 1.022 internos, de 29 unidades, fizeram o Exame Nacional de Ensino Médio (Enem)

Cenário da educação nos presídios de Mato Grosso do Sul

2013

2012



Remição de pena

Remição é a redução da pena por meio do trabalho e, agora, do estudo. Em 2011, houve um novo incentivo para que os presos reto-massem os estudos. A Lei 12.433 prevê a redução de pena, que já ocorria com o trabalho, também para quem estuda.

A cada três dias de trabalho, o preso tem direito a um dia de re-mição. Com a educação é a mes-ma coisa, só que o cálculo é por horas: a cada 12 horas de estudo, um dia a menos na pena. Se o re-cluso trabalha e estuda, o descon-to é dobrado.

“No início, os alunos frequenta-vam as aulas por conta da remi-ção, para facilitar a relação com a assistência social, o judiciário, e para sair da cela. Hoje, já muda-ram o comportamento, já estão interessados na escola e apresen-tam bons resultados”, garante a diretora Regina.

O diretor-presidente da Age-pen/MS, coronel Deusdete Souza de Oliveira Filho, explica que, en-tre os internos que trabalham e estudam, a reincidência no crime, quando voltam à sociedade, fica entre 3% e 5%. “Para os que ficam desocupados, a reincidência é de 80%. Por isso, o sistema penitenci-ário precisa investir nas duas fren-

tes, trabalho e educação”, afirma.Uma das principais contribui-

ções do ensino é a reinserção do preso no mercado de trabalho. Além disso, ler e escrever garante certo grau de autonomia ao pre-so, pois pode se comunicar com a família por meio de cartas e acompanhar o desenrolar de seus processos.

Para o juiz da 1ª Vara de Exe-cução Penal, Gil Messias Fleming, a educação nos presídios vai além da proposta pedagógica. “Só é possível reinserir por meio da capacitação e do ensino. Não há dúvida de que essa é a principal finalidade da educação dentro das unidades. Contudo, atingimos outros objetivos com a educa-ção. Para o Estado, é interessante quando o preso sai da cela e vai para a sala de aula, é uma maneira de retirá-lo do ambiente insalubre. Mato Grosso do Sul, assim como o restante do Brasil, enfrenta sérios problemas de superlotação. Uma cela de 10 metros quadrados che-ga a ter 20 presos. Uma das fun-ções do Estado, quando condena o indivíduo, é contribuir com sua ressocialização, e o ambiente da cela acaba contribuindo com a ín-dole criminosa”, avalia.

Além da escola, as unidades promovem regularmente cursos profissionalizantes. Por meio de

parcerias com entidades como o Serviço Nacional do Aprendiza-gem Rural (Senar/MS) e o Progra-ma Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec), já foram oferecidas capacitações em áreas como confeitaria, pada-ria, pizzaria e outras.

Atualmente, a Agepen é par-ceira de 163 empresas em todo o estado. Dessas, 151 são entidades privadas. As empresas que con-tratam a mão de obra de presos ficam livres dos encargos sociais. O salário pago corresponde a 1/3 do salário mínimo. No regime semi-aberto e aberto, os presos recebem um salário mínimo inte-gral.

A diretora Regina Lúcia conta que vários ex-alunos saíram do sistema e conseguiram refazer a vida. “Os que estão em sala de aula, estão de fato interessados em aprender e mudar. Sempre vi-sito as unidades e digo que eles têm tudo para estudar. Não é de-magogia não, eles têm kit escolar, salas de tecnologias, merenda e bons professores. Quando sa-írem de lá, com uma formação, uma profissão, certamente que a sociedade vai recebê-los de uma outra forma. Eu acredito que a educação melhora a vida do ser humano atrás das grades. Pode ter certeza que melhora”, garante.

Todo preso tem direito à edu-cação. Além da Constituição Federal, garantem o acesso dos detentos brasileiros aos estudos a Lei de Execução Penal (LEP), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394) e o Plano Nacional de Educação (PNE).

Direitos


Mudando ouniverso do prisioneiro

Na proposta pedagógica da Es-cola Estadual Prof.ª Regina Lúcia Anffe Nunes Betine, existem vários projetos, desenvolvidos em sala de aula, que estimulam o pensar, a re-flexão, a autoestima, e contribuem com a mudança de comporta-mento. Os projetos Leitura Falada e Mundo Mágico da Leitura têm esses objetivos, além de promove-rem as habilidades da leitura e da escrita.

No Leitura Falada, os alunos es-colhem os livros, fazem o resumo e, depois, transformam os textos em áudio gravado nas salas de tecno-logias. Essas gravações são enca-minhadas a entidades que atendem pessoas com deficiência visual.

Da leitura, para os cálculos. No ano passado, seis alunos partici-param da Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas. Um deles, do Presídio Federal de Campo Grande, ficou em 3º lugar. A medalha de bronze lhe garantiu uma bolsa no Programa de Inicia-ção Científica Júnior (PIC).

“Os agentes dizem que, quando os internos estudam, voltam para a cela mais tranquilos, começam a ser mais exigentes com os relacio-namentos, e muitos acabam bus-cando a cela só para estudantes. Melhoram a maneira de se vestir, ficam mais asseados e deixam de falar gírias. Tudo isso permite que mudem seus conceitos e valores. Outro dia, eu estava no shopping e um ex-aluno do sistema me cha-mou para contar que havia passado no vestibular. Quando estão bem, quando vencem, querem mostrar suas conquistas. Isso é muito bom, é muito gratificante!” A declaração é da coordenadora pedagógica He-lena Leite Baptista, que há 10 anos trabalha como educadora no siste-ma penitenciário.



Na minha infância, fui um bom aluno, sempre gostei de estudar, de ler. Aos 13 anos, me envolvi com más companhias e foi quando tudo começou. Quando fui preso, comecei a trabalhar no presídio para aju-dar minha esposa. Depois de

sete anos que estava no Insti-tuto, a Escola Regina Betine se instalou lá. Consegui me matri-cular na escola e gostei muito do que vi, do projeto que me apresentaram, e da forma como os professores tratavam os alunos. Só que houve um em-pecilho: não pude terminar os estudos lá dentro, porque pre-cisava trabalhar. Naquela épo-ca, tínhamos que escolher, ou estudava ou trabalhava, nem ti-nha remição. Mesmo assim, não desisti de estudar. Eu pensava assim: se esse professor vem de longe e acredita em nós, por que é que nós não vamos fazer por onde, e mostrar que pode-mos mudar?

Bom, aí eu saí do regime fechado e fui estudar no EJA [Educação de Jovens e Adul-tos]. No EJA, recebi um prêmio de melhor aluno. Trouxe o prê-mio aqui para a diretora Regi-na ver e encaminhei para o juiz também. O pessoal do EJA me incentivou a fazer o Enem [Exa-me Nacional do Ensino Médio].

Nataniel Antunes, 32 anos, pai de três filhos, cumpre pena em regime aberto. Chegou ao sistema aos 19 anos, por causa de uma briga de bar que acabou em homicídio. Os 11 anos que passou preso no Instituto Penal de Campo Grande fizeram-no repensar sua vida, seus atos, seus valores, e recomeçar.

Eu fiz. Mas como minha pontua-ção não foi tão alta, resolvi ter-minar o EJA com calma. Isso vai ser bom, porque eu queria pas-sar por uma formatura e agora vou me formar com o pessoal. Sou presidente da comissão de formatura, estou organizando uma festinha bem legal.

Minha mãe me disse que eu tenho que fazer aquilo que eu gosto. Quero fazer faculdade de Letras. Trabalho aqui na Es-cola Regina Betine. Faço servi-ços gerais, tudo que me pedem eu faço. Também fiz um curso de auxiliar administrativo e de-partamento pessoal. Agora es-tou fazendo um curso de com-putação.

Pra mim, tudo isso que pas-sei foi uma lição de vida. Prin-cipalmente, porque tenho filhos adolescentes. Vejo que meus esforços, tanto lá dentro, como aqui fora, estão ajudando no crescimento deles. Isso aí, pra mim, não tem preço. Sou outra pessoa hoje, estou 100% me-lhor.

A história de Nataniel


Jovem e vaidosa, Edilaine dos Anjos da Silva tem 22 anos e é interna do Presídio Femini-no Irmã Irma Zorzi, em Campo Grande. Condenada por latrocí-nio, Edilaine está no sistema há três anos. Desde que foi presa, decidiu mudar sua história de vida.

“Desde que fui presa, em Rio Brilhante, comecei a estudar. Na rua, eu perdi muito tempo. Estu-dando, a gente fica mais relaxa-da para voltar pra cela. Quando estou na sala de aula, eu esque-ço da cela. Também trabalho no setor de artesanato. Quando sair daqui quero trabalhar, estudar e terminar de cuidar da minha

filha. Ela mora com meus pais, em Nova Andradina, e tem seis anos. Também já fiz vários cur-sos aqui. Fiz curso de xadrez, pátina, corte e costura básico, bordado de chinelo, crochê, ma-nicure e pedicure. Aprendi de tudo um pouco na cadeia. Estar aqui é uma experiência de vida”, relata.

Assim como Edilaine, muitos outros jovens têm chegado ao sistema logo que completam 18 anos. Em 2011, o Departamento Penitenciário Nacional (Depen) fez um levantamento e consta-tou que os indivíduos com fai-xa etária entre 18 e 24 anos re-presentavam 30% do total de detentos. Logo depois, aqueles com idade entre 25 e 29 anos, que somam 26% do total. Consi-derando como juventude a faixa etária entre 15 e 29 anos (padrão brasileiro adotado pela Política Nacional da Juventude), con-clui-se que os jovens compõem 56% de toda a população carce-

O recomeço da menina Edilaine

rária nacional.Para o psicólogo da Agepen,

Marcos Moisés, a criminalidade entre os jovens é reflexo da falta de estrutura familiar e de acesso à educação. “Esses jovens che-gam aqui sem concluir a 6ª série. A maioria vem de famílias deses-truturadas, sem nenhuma base de comportamento. Com isso, cabe ao sistema penitenciário pegar esses jovens, que estão no auge da sua capacidade pro-dutiva e dar a eles formação in-telectual e laboral. Quando não conseguimos isso, sem dúvida, esse indivíduo será nosso cliente novamente. O sistema penitenci-ário fica com a responsabilidade de consertar o comportamento de indivíduos, que as famílias e a sociedade não foram capazes de fazer. A escola deveria ter educado, a família amparado e instruído, mas, isso não aconte-ceu. Essas instituições – família e escola – não fizeram parte da vida deles”, avalia.


Roberto da Silva chegou à Febem (antiga Fundação Esta-dual do Bem-Estar do Menor e atual Fundação Casa) quando tinha apenas dois anos de ida-de. Naquela época, a entidade era responsável pela tutela de órfãos. A mãe de Roberto foi in-ternada num hospital psiquiátri-co e os quatro filhos entregues a abrigos diferentes. Roberto

Uma vida de superaçãoRoberto da Silva, o ex-interno da Febem e do Complexo do Carandiru que virou professor, mestre, doutor e livre-docente da USP

permaneceu na Febem até os 17 anos.

Em liberdade, foi para as ruas e começou a praticar pequenos delitos, sendo aprisionado mais tarde, no Complexo do Caran-diru, em São Paulo, acusado de vários crimes.

Depois de mais de dez anos no Carandiru, o ex-presidiário voltou aos estudos. Concluiu ensino Fundamental e Médio em curso supletivo, formou-se em Pedagogia em 1993, fez Mes-trado em Educação, na USP, em 1998, tornou-se doutor em 2001 e livre-docente em 2009, tam-bém pela Universidade de São Paulo. Já publicou várias obras, e algumas tratam da educação no sistema prisional. Recebeu diversos prêmios em reconheci-mento à sua vencedora história de vida.

Nesta entrevista, Roberto da Silva fala sobre sua participa-ção na elaboração do Plano Es-tadual para a Melhoria da Edu-cação no Sistema Penitenciário de Mato Grosso do Sul, (estado pioneiro na regulamentação de uma escola pública para atender a população carcerária) e sobre a educação como direito de to-dos os cidadãos.

O senhor participou do pro-cesso de elaboração do Plano Estadual para a Melhoria da

Educação no Sistema Peniten-ciário de Mato Grosso do Sul. Como foi essa experiência, tendo em vista sua história de vida?

Mato Grosso do Sul foi o pri-

meiro estado brasileiro a iniciar o processo de discussão sobre a elaboração de um Plano Esta-dual para Educação em Prisões, mesmo antes de o governo fe-deral publicar as Diretrizes Na-cionais para a Oferta de Edu-cação em Estabelecimentos Penais. Coordenei esse proces-so, que envolveu técnicos, pro-fissionais, professores, agentes penitenciários e diretores de unidades penais. Foram inten-sos discussões para chegarmos ao consenso do que era possível fazer. Minha experiência de vida e o fato de conhecer a prisão, a escola por dentro e por fora, foi decisiva para inspirar confiança na turma, mediar os debates e sistematizar as propostas que surgiram nos diversos grupos de trabalho.

Qual a importância da edu-cação dentro dos presídios?

Deve-se entender a educação em prisões como a extensão de um direito que já existe para to-dos os brasileiros. Se, em algum momento, esse direito foi nega-

“Não é só a custódia que tem que melhorar. É a reconceituação do crime e da pena de reclusão no Código Penal Brasileiro para que a prisão seja efetivamente para quem precisa ser temporariamente confinado, e não o encarceramento indiscriminado, em massa, como se faz.”


do ou não foi possível exercitá--lo, isso não significa que ele não possa ser reivindicado. No caso particular da prisão, a educação e o trabalho são as duas vias possíveis para o preso retomar um projeto de vida e diminuir as

deficiências que tem em relação às pessoas em liberdade.

A educação muda o crimino-so?

Não é esse o objetivo da edu-cação e está errado quem pen-sa assim. A educação e os seus profissionais não podem assumir isso como responsabilidade. O papel da educação em prisões é o de qualificar o preso para que o mesmo possa disputar em condições de igualdade as opor-tunidades que a sociedade ofe-rece a todos os seus cidadãos. O que cada pessoa vai fazer do patrimônio constituído por meio da educação é do livre arbítrio dela.

A remição por meio do estu-do é positiva?

Sim, mas a legislação que o Congresso Nacional aprovou não é o melhor exemplo. A remi-ção da pena deve ser concedida ao preso em função da conclu-são de módulos de estudos, de ciclos, de modalidades e níveis, sempre com certificação com-probatória das atividades, que podem ser presenciais, a distân-cia ou de livre iniciativa como os estudos autodidatas. A edu-cação trabalha com projetos de médio e longo prazo, tem termi-nalidade própria, e a premiação só deveria ser concedida quan-do alcançados os seus objetivos.

As penitenciárias brasileiras oferecerem meios de integra-ção social (trabalho, educação e acompanhamento piscos-social) como prevê a Lei de Execução Penal (LEP - Lei Nº 7.210/1984)?

Em todo o sistema penitenci-

ário brasileiro, a infraestrutura, os recursos humanos e finan-ceiros, para prestar ao preso as assistências previstas na LEP,

são deficitários. As condições de trabalho são precárias, não há investimento em qualificação ou formação profissional, o di-nheiro da remuneração pelo tra-balho não é bem administrado e não há perspectiva de que o trabalho feito dentro da prisão, e pelo qual o preso foi benefi-ciado com a remição, possa ser útil para sua vida quando em liberdade. A educação carece de espaços físicos apropriados, de material didático próprio e de profissionais qualificados. O acompanhamento psicossocial deveria ser extensivo à famí-lia do recluso, que, na maioria das vezes, não recebe qualquer acompanhamento.

O que falta para melhorar a qualidade da custódia do preso no Brasil?

Não é só a custódia que tem que melhorar. É a reconceitua-ção do crime e da pena de re-clusão no Código Penal Bra-sileiro para que a prisão seja efetivamente para quem precisa ser temporariamente confinado, e não o encarceramento indis-criminado, em massa, como se faz. O encarceramento indis-criminado faz do Brasil o quar-to país em números de presos. As prisões federais e os centros de ressocialização existentes em São Paulo podem ser bons exemplos: são unidades peque-nas, para poucos presos, com atendimentos individualizados, feitos por profissionais qualifi-cados.

Existe alguma Instituição Penal no Brasil que pode ser ci-tada como modelo de ressocia-lização por meio do trabalho e do estudo?

Citaria as prisões federais recém-construídas para os ca-sos em que o confinamento é necessário. A perspectiva de

“O papel da educação em prisões é o de qualificar o preso para que o mesmo possa disputar em condições de igualdade as oportunidades que a sociedade oferece a todos os seus cidadãos”.

Instituto Penal deCampo Grande/MS


“Em todo o sistema penitenciário brasileiro, a infraestrutura, os recursos humanos e financeiros, para prestar ao preso as assistências previstas na LEP, são deficitários”.

trabalho destas supermax não é necessariamente a ressocializa-ção, mas o controle absoluto so-bre o preso, para dar eficácia à lei que o condenou. A ressocia-lização e todos os “rês”, comu-mente usados como sinônimos, constituem mitos para pregar a “reforma” do sujeito inadaptado socialmente. Trabalho e edu-cação são valores necessários para a construção da identida-de, da personalidade e do cará-ter da pessoa e não “remédios”, que possam ser usados para curar os males sociais. A Peni-tenciária Industrial de Guarapu-ava, no Paraná, construiu uma boa experiência, com todos os presos trabalhando e estudando em horários alternados. O traba-lho resultava em profissionaliza-ção do preso, e os estudos, em certificação.

Atualmente, existe um alto percentual de reclusos com idade entre 18 e 29 anos. Esses jovens já chegam ao sistema como pro-fissionais do crime, condenados por tráfico de drogas, homicídio, roubo, latrocínio etc. O que leva tantos jovens à criminalidade?

A maioria desses jovens não é, necessariamente, “criminosos”, no sentido clínico do termo. Foram condenados, mas não são crimi-nosos. A maioria acumula déficts de socialização, de escolarização, de profissionalização e de cultu-ra – o que quer dizer que diversas instituições anteriores, tais como a família, a religião, a escola, o mer-cado de trabalho, a comunidade e as políticas públicas, falharam em dotar essas pessoas das compe-tências e habilidades necessárias para se tornarem úteis socialmen-te. O envolvimento com drogas e os pequenos delitos respondem a uma necessidade econômica, de consumo, insistentemente co-locada como fator de sucesso e de qualidade de vida que suas fa-mílias não mais conseguem lhes

oferecer. Uma coisa é prender, condenar e manter em custódia um “cidadão” com residência fixa, escolaridade suficiente, profissão definida, e que opta pelo crime como resultado de suas escolhas. Outra coisa, é o encarceramento maciço de uma população de mi-seráveis, desqualificados de todos os atributos socialmente valoriza-dos, e para os quais se espera que a prisão resolva todas essas defici-ências acumuladas.

A privatização não seria uma alternativa para solucionar os in-finitos problemas que envolvem o sistema penitenciário nacional?

Não, definitivamente não. Em-presas privadas precisam de mer-cado, mercado precisa de escala e, escala, neste caso, significa au-mentar o encarceramento para justificar o investimento e gerar lucro. A liberdade humana não pode ser submetida à lógica de mercado. Um meio termo entre a estatização e a privatização é a “gestão comunitária da prisão”, como foi feita com os Centros de Ressocialização em São Paulo. Estado e comunidade local (não empresas) administram a unidade prisional de forma compartilhada, com atribuições e competências bem definidas.

Como é estar preso?

Em diferentes estágios da vida estar preso tem significados dife-rentes. Um bebê no útero da mãe por nove meses, quando começa a “chutar” a porta, é imediatamen-te libertado porque ele está pron-to para sair: mantê-lo mais tem-po ali seria sacrificá-lo. A criança pequena, desde que esteja perto da mãe, não se ressente de estar crescendo e sendo criada dentro de uma prisão. Para o adolescen-te, a prisão é cruel e em poucos dias ele sente o peso da privação da liberdade. O adulto sofre em função dos laços afetivos e dos

compromissos que mantém fora, principalmente em relação aos fi-lhos e à esposa, o que resulta em sofrimento moral, redução da au-toestima e sensação de impotên-cia para assumir um papel ativo na vida de sua família.

Presídio Feminino Irmã Irma ZorziCampo Grande/MS


Silencioso e interativo. É assim o universo da Li-bras [Língua Brasileira

de Sinais] – uma linguagem cor-poral precisa, que proporciona independência e autonomia para aqueles que vivem com limita-ções.

A Libras é o meio de comuni-cação usado pelas pessoas com deficiência na audição. Diferente de todos os demais idiomas, que são orais e auditivos, a Libras é visual e gestual, requer os movi-mentos do corpo para ser com-preendida, mais necessariamen-te das mãos e dos braços.

Enquanto a medicina não con-segue driblar as anomalias cau-sadas pelas leis da genética ou as deficiências decorrentes das circunstâncias da vida, a educa-ção, com seus infinitos recursos, forma profissionais capazes de oferecer informação, formação e inclusão social para pessoas com surdez.

É assim, gesticulando, que Ita-mar Lopes dos Santos, intérprete de Libras, passa seus dias, trans-

formando palavras em sinais. Divide seu tempo entre a Rede Pública de Ensino e os estúdios de gravação de uma universida-de privada, que oferece Ensino a Distância (EAD). Graças a profis-sionais como Itamar, milhares de pessoas com surdez, dos mais di-versos rincões brasileiros, podem cursar o Ensino Superior.

Itamar começou a se interes-sar pela linguagem de sinais ainda na escola, no Ensino Fundamen-tal. O interesse surgiu quando viu um de seus colegas conversando por meio de gestos com a namo-rada, uma jovem surda. “Eu per-guntei pra ele como funcionava aquela linguagem. Ele me expli-cou algumas coisas e me disse que me daria uma cartilha com informações. Quando fui na sala do meu colega pegar a cartilha, vi uma menina bonita e me inte-ressei por ela. Ele me falou que ela era surda também. Disse que se eu quisesse me apresentaria pra ela. Eu topei, claro. No nosso primeiro encontro, eu ainda não sabia nada de Libras, tive que es-

crever o que eu queria falar. Foi um pouco complicado, porque os surdos têm dificuldades na língua portuguesa. Bom, eu per-guntei pra ela como se falava em sinais ‘Posso te dar um beijo?’. Ela me mostrou. Depois disso, não nos separamos mais”, conta.

E foi assim que tudo come-çou. Itamar conheceu a Stella, surda de nascença e começaram a namorar. O namoro e a boa vontade de Itamar em aprender a linguagem de sinais fizeram dele intérprete de Libras. Apren-deu uma profissão, ganhou uma namorada, e, mais tarde, uma es-posa e uma família.

O primeiro emprego de Itamar como intérprete foi no Instituto Luther King, em Campo Grande. Depois disso, não parou mais. Fez vários cursos, faculdade de Letras e aprendeu muito com a comunidade surda.

Atualmente, intérpretes de Libras são reconhecidos como profissionais da Educação. O Decreto nº 5.626/2005, que re-gulamenta as leis 10.098/2000

PERSONALIDADE



(Lei da Acessibilidade), e 10.436/2002 (Lei que regula-menta a Língua Brasileira de Sinais), garante acesso à edu-cação ao indivíduo com defi-ciência auditiva, determina a formação de docentes para o ensino de Libras e dá outras providências. Além disso, a Política de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, insti-tuída pelo Ministério da Educa-ção em 2008, assegura às pes-soas com deficiência o direito

de acesso a um sistema educa-cional inclusivo em todos os ní-veis da Educação. Esse direito foi incorporado à Constituição Federal, por meio do Decreto nº 6949/2009.

A partir da promulgação da Lei 10.436, os profissionais, in-térpretes de Libras, passaram a ser mais valorizados. “A re-muneração salarial é a mesma dos professores. É uma área boa que precisa de profissio-nais sérios e comprometidos. A

Libras é uma língua que precisa de muito estudo e dedicação”, explica.

Para Itamar, a Libras vai mui-to além da linguagem. “Talvez, pra mim, o significado da Libras não seja tão expressivo quanto é para minha esposa e para as demais pessoas com surdez. É o único meio que essas pesso-as têm de entender o mundo e expressarem o que sentem. Pra mim é uma profissão. Para elas, sem dúvida, é tudo!”

Segundo pesquisa do IBGE de 2010, Brasil tem cerca de 9,7 mi-lhões de pessoas com algum tipo de deficiência auditiva. Dessas, 2,1 milhões têm deficiência audi-tiva severa, 344,2 mil são surdas e 1,7 mil tem grande dificuldade de ouvir.

A Língua Brasileira de Sinais (Libras) é específica do Brasil. Cada país tem sua própria língua de sinais, tal como temos nossa própria língua falada. Libras é uma língua com influência da lín-gua de sinais francesa.

O primeiro instituto para sur-dos no Brasil foi fundado em 1857, por Edward Huet. Inicial-mente chamado de Imperial Ins-tituto de Surdos-Mudos, recebeu o nome de Instituto Nacional de Surdos-Mudos e, depois, de Ins-

“ Talvez, pra mim, o significado da Libras não seja tão expressivo quanto é para minha esposa e para as demais pessoas com surdez. É o único meio que essas pessoas têm de entender o mundo e expressarem o que sentem. Pra mim é uma profissão. Para elas, sem dúvida, é tudo!”

tituto Nacional de Educação de Surdos. Edward Huet era surdo, francês e foi trazido por Dom Pe-dro II para o Brasil com o objeti-vo de iniciar um trabalho de edu-cação para surdos.

Graças à luta sistemática e persistente das pessoas com deficiência auditiva, a Libras foi reconhecida no Brasil como Lín-gua Oficial da Pessoa Surda, com a publicação da Lei nº 10.436, de 24 de abril 2002, e da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro 2000.



De vítimas

Tramitam no Congresso Nacional três PECs que tratam da redução damaioridade penal no país. Caso sejam aprovadas, adolescentes de

16 anos, atualmente inimputáveis, podem ter como destino as penitenciárias brasileiras. Entidades, profissionais e estudiosos consideram a medida incoerente, uma vez que a violência praticada por menores de 18 anos

é, em geral, decorrente da incapacidade do Estado em assegurar direitos básicos e políticas públicas eficientes para crianças e adolescentes.

a vilões

MAIORIDADEPENAL



Redução é a solução?

Eu vim para Mato Grosso do Sul com um tio meu. Vim conhecer o estado,

a cidade de Ponta Porã e o Pa-raguai. Moro em Alterosa. É no interior de Minas Gerais. Meu tio veio trabalhar e vim com ele. Mi-nha mãe deixou eu vir porque ele é uma pessoa da nossa confian-ça. Na verdade, ele é casado com a irmã da minha mãe. Ele me dis-se que trabalha com transporte escolar. Eu acho que ele tem uns 40 anos. Aí, na viagem, a Polícia Federal prendeu a gente, porque tinha droga no carro. Me trouxe-ram para cá.”

O relato é de uma jovem de 16 anos. Isabela*, menina moça de trança longa e feições ainda infantis, conta sua história com naturalidade, desprovida de qual-quer traço de malícia e aparente-mente sem noção da gravidade dos fatos que envolvem sua vida recente.

No momento da entrevista, Isabela está em uma Unidade Educacional de Internação (Unei) em Campo Grande, aguardando parecer da Vara da Infância e da Juventude. O juiz tem prazo de 45 dias para decidir se a adoles-cente vai ou não cumprir medida socioeducativa.

Assim como Isabela, milhares de outros adolescentes são en-caminhados às Uneis por envol-vimento com o tráfico de dro-gas e outros delitos. Meninos e meninas, a maioria em situação de vulnerabilidade social, são aliciados por criminosos, muitas vezes membros da própria fa-mília. Celulares, computadores, roupas de marca, viagens... Essas são algumas das promessas que atraem os jovens para a ilusão do dinheiro rápido e fácil, que faz a cada dia novas vítimas do crime organizado.

A realidade é reflexo de um Estado incapaz de assegurar a crianças e adolescentes direitos básicos, como educação, saúde e promoção social. De vítimas de

“

*Nome fictício

um sistema cruel, meninos e me-ninas passam a vilões e ganham a imagem de “bandidos” ao pro-tagonizar delitos, crimes e tra-gédias, cada vez em idade mais precoce.

A reação mais fácil, imedia-ta e simplista é propor punição aos “culpados”. Assim, como ex-pressão de um “clamor popular”, tramitam no Congresso Nacional três PECs (Propostas de Emen-da à Constituição) que tratam da redução da maioridade penal. Duas flexibilizam a maioridade de acordo com a gravidade do de-lito, e uma terceira estabelece o limite de 16 anos para qualquer tipo de crime cometido.

A maioridade penal aos 18 anos foi estabelecida na legis-lação brasileira em 1940, cinco décadas antes da promulgação do Estatuto da Criança e do Ado-lescente (ECA, Lei nº 8.069, de 13 de junho de 1990). Com o ECA, crianças e adolescentes deixaram de ser vistos e tratados como “menores” – infratores ou não – e passaram a ser sujeitos de direi-tos. Assim também as medidas aplicadas ganharam o caráter so-cioeducativo, buscando a oferta de atendimento psicossocial e a implementação de ações que objetivam a reintegração desses adolescentes à sociedade.

Caso as PECs para reduzir a maioridade penal sejam aprovadas e sancionadas, adolescentes como Isabela, atualmente inimputáveis, serão julgados de acordo com as determinações do Código Penal. Se condenados, cumprirão suas penas nas penitenciárias brasileiras.

Se dependesse da população paulistana, aterrorizada pela onda de insegurança que atinge a maior cidade do Brasil, a redução da maioridade penal já estaria valen-do. Pesquisa Datafolha, publica-da no segundo bimestre de 2013, mostra que 93% dos moradores da capital paulista concordam com a diminuição da idade a partir da qual uma pessoa deve responder criminalmente por seus atos.

Estudiosos e entidades repre-sentativas consideram a proposta de redução da maioridade penal uma medida incoerente e defen-dem que o poder público deve investir na efetivação das Leis – como o próprio ECA – e políticas públicas que garantam o desen-volvimento saudável de crianças e adolescentes, bem como no aten-dimento adequado aos que come-tem atos infracionais, conforme prevê o Sistema Nacional do Aten-dimento Socioeducativo (Sinase).

Para a psicóloga e conselheira do Conselho Federal de Psicolo-gia (CFP), Sandra Maria Francisco Amorim, a opinião pública é con-duzida pela mídia sensacionalista. “O que a mídia veicula, as pesso-as aceitam. A população precisa estar mais atenta ao que dizem as pesquisas, estatísticas e estudos. É preciso ter uma visão mais co-erente dos fatos. Dos homicídios cometidos no Brasil, por exemplo, apenas 1% é praticado por meno-res de 18 anos”, afirma.

De fato, dados da Fundação Casa demonstram que 1,5% dos internos no estado de São Paulo cometeram homicídio. A maioria está detida por tráfico de drogas (41,8%) e roubo (44,1%).

O artigo 104 do Estatuto da Criança e do Adolescen-te determina que são pe-nalmente inimputáveis os menores de 18 anos, sujeitos às medidas socioeducativas previstas na Lei.

Dados da Fundação Casa demonstram que apenas 1,5% dos internos no estado de São Paulo cometeram homicídio. A maioria está detida por tráfico de drogas (41,8%) e roubo (44,1%).



Segundo o Mapa da Violên-cia, divulgado em 2012 pelo Ins-tituto Sangari, entre os anos de 1980 e 2010, o número de crian-ças e adolescentes assassinados no Brasil cresceu 346%. Foram 176.044 mortes por homicídio em 30 anos. O Brasil ocupa a quarta posição entre os 99 países com as maiores taxas de homicídio de crianças e adolescentes. Ou seja, o adolescente brasileiro morre muito mais do que mata.

Sandra Amorim, que também é pesquisadora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) e desenvolve estudos com internos das Uneis, expli-ca que um viés apenas punitivo aplicado ao adolescente não vai diminuir os índices de violên-cia. “É muito simples dizer que o problema é o adolescente. Isso é restringir o indivíduo a uma situ-ação que não se limita somente a ele. A violência envolve muitas questões que vão além do indiví-duo. É preciso analisar a história do sujeito, os valores que foram passados para ele, que garantias ele teve de um desenvolvimento saudável”, avalia.

Ainda de acordo com a pes-quisadora, o Brasil tem “leis ma-ravilhosas”, que protegem e ga-rantem o desenvolvimento da população menor de 18 anos. Mas, o Estado não consegue efe-tivá-las. E, a partir do momento em que a legislação não é cum-prida, surgem outros problemas, pois “quando o adolescente não tem seus direitos garantidos, ele pode se tornar um violador de di-reitos”.

“Quando falo de direitos, não me refiro apenas às questões econômicas e materiais, mas, também, aos aspectos afetivos e humanos. Onde começa o ato infracional? Sem dúvida, que co-meça na história de vida do su-jeito. Penso que o adolescente precisa sim ser responsabilizado

pelos seus atos, precisa ressigni-ficar suas atitudes, mas colocá-lo como grande responsável pelo aumento da violência e da crimi-nalidade é um erro. Não é mais fácil e produtivo investir na ga-rantia dos direitos básicos, nas medidas socioeducativas, do que mandar um adolescente de 16 anos para a prisão? Nosso siste-ma prisional é falido!”, diz Sandra Amorim.

Dados da Secretaria Nacional de Direitos Humanos apontam que, entre os anos de 2002 e 2011, os casos de homicídios pra-ticados por adolescentes apre-sentaram redução, caindo de 14,9% para 8,4%; os de latrocínio, caíram de 5,5% para 1,9%; os de estupro, de 3,3% para 1%. E do total da população adolescente no Brasil, apenas uma parcela de 0,09% é identificada como infra-tora.

O juiz da Vara da Infância e Juventude, Comarca de Campo Grande, Roberto Ferreira Filho, também discorda das propostas de emenda à Constituição: “Tra-tando o adolescente como adul-to, nós logo teríamos, por conse-quência, uma cooptação cada vez mais precoce de adolescentes, de 12 e 13 anos, e até de crianças, com menos de 12 anos, pelo crime organizado e seus tentáculos. E, então, logo estaríamos defenden-do redução da maioridade penal novamente, para alcançar pesso-as em faixas etárias ainda mais re-duzidas. Violência não se diminui com mudança de legislação, isso é ilusão e até demagogia. Violên-cia se reduz com prevenção, com trabalho efetivo de reinserção so-cial, com agilidade e cientificida-de na apuração e julgamento dos delitos cometidos, seja por ado-lescentes ou por adultos.”

Ainda segundo Ferreira, co-locar adolescentes nas peniten-ciárias é o mesmo que instituir o

Números

Demagogia

Sandra Maria Francisco Amorim, Conselheira do Conselho Federal de Psicologia

“É muito simples dizer que o problema é o adolescente. Isso é restringir o indivíduo a uma situação que não se limita somente a ele. A violência envolve muitas questões que vão além do indivíduo. É preciso analisar a história do sujeito, os valores que foram passados para ele, que garantias ele teve de um desenvolvimento saudável.”



Profissionais

Roberto Ferreira Filho, juiz da Vara da Infância e Juventude, Comarca de Campo Grande

“Violência se reduz com prevenção, com trabalho efetivo de reinserção social, com agilidade e cientificidade na apuração e julgamento dos delitos cometidos, seja por adolescentes ou por adultos.”

caos. “Nosso déficit de vagas já é enorme, absurdo, e os presídios, em regra, superlotados, sem di-visão pelo critério de idade ou de periculosidade, fazendo com que os presos de menor periculosida-de tenham convivência diuturna e promíscua com ‘presos profissio-nais’, que integram organizações criminosas. Imagine levar para esse mesmo ‘barril de pólvora’ pessoas ainda mais frágeis, mais vulneráveis, mais influenciáveis? Iríamos retroagir!”, avalia o juiz.

Os profissionais ligados às me-didas socioeducativas também criticam a proposta. “Redução da maioridade penal não é solução, isso é mascarar o problema, ig-norando sua origem. Não é pos-sível falar em causa única para a origem da prática infracional por adolescentes. Normalmente, va-mos encontrar no histórico des-ses adolescentes situações de vulnerabilidade e violações de di-reitos, que resultam em infrações. Podemos dizer, de uma manei-ra mais simples, que antes de o adolescente ser o agressor ele foi a vítima de toda uma situação”, diz a psicóloga Simone Grisolia Monteiro, que há mais de 10 anos trabalha com medidas socioedu-cativas.

O Conselho Federal de Psico-logia tem posicionamento con-trário às PECs. De acordo com documento publicado em agos-to, crianças e adolescentes são “sujeitos em curso de desenvolvi-mento humano e devem ter seus direitos garantidos por meio de políticas orientadas para a con-quista de identidade, autonomia, responsabilidade e socialização”. Em síntese, o CFP defende, entre outros, os seguintes argumentos contra as emendas: 1º) as peculia-ridades dos diferentes momentos do desenvolvimento humano; 2º) que o desenvolvimento de cada sujeito ocorre em um contexto

relacional, social e histórico, e a compreensão de suas condutas não pode se dar com base em uma perspectiva individualista, 3º) que a perspectiva educativa é norteadora do desenvolvimento humano saudável, em oposição às perspectivas punitiva e repres-siva; 4º) que a responsabilidade do Estado brasileiro no fracasso da garantia dos direitos funda-mentais de crianças e adolescen-tes deve ser considerada como entrave ao desenvolvimento sau-dável de crianças e adolescentes; 5º) que a leitura equivocada do ECA leva à confusão entre “inim-putabilidade” e impunidade; 6º) que reduzir a idade penal é tratar os efeitos e não a causa, além do que a violência não é solucionada por culpabilização e punição do sujeito do ato, mas, antes, pela ação nas instâncias psíquicas, so-ciais, políticas econômicas que a produzem.

O ECA estabelece o máximo de três anos para cumprimento de medida socioeducativa. No período de internação, cabe às Uneis trabalhar as dificuldades e as potencialidades do adoles-cente, numa perspectiva em que ele possa frequentar a escola, participar de cursos, atividades artísticas, esportivas e culturais e receber o atendimento psicosso-cial adequado. O objetivo é que o adolescente tenha condições de ressignificar seus atos e visualizar novas possibilidades para a vida.

Segundo Simone Grisolia, o tempo de internação é relativo, considerando que a adolescência é o auge de um período de trans-formações. “O tempo não é o mesmo para todos. Pode levar um ano, dois ou até mesmo os três anos. Tudo dependerá da evolu-ção e de objetivos pessoais, cons-truídos com o auxílio da equipe e da família, por meio de uma fer-ramenta que chamamos de Plano Individual de Atendimento, e que é utilizada pelo Judiciário para avaliar o adolescente”, explica.



Assim como outros estados do país, Mato Grosso do Sul enfrenta dificuldades e desafios para cum-prir de forma efetiva as medidas regulamentadas pela Lei do Si-nase e pelo Eca. Faltam recursos humanos e financeiros. Contudo, o atendimento vem progredindo. “Existem outros estados em situ-ações mais catastróficas. O Espí-rito Santo, por exemplo, teve que fechar várias unidades. Muitas uni-dades ainda têm cara de presídio. Não basta uma mudança na Lei, é preciso também uma mudança na cultura das pessoas. Vejo alguns gestores investindo nisso. A pró-pria Universidade Federal de Mato Grosso do Sul oferece cursos de capacitação para socioeducadores que trabalham nas Uneis”, relata Sandra Amorim.

A diretora da Unei Estrela da Manhã, Carmem Lígia Loureiro Carmelo, comenta também que o atendimento aos egressos ainda é insuficiente. “Infelizmente, não te-mos um trabalho adequado neste sentido. Temos os CRAS e CREAS que realizam trabalho com as famí-lias, mas ainda não é o suficiente. Com isso, podemos estimar uma média de 20% de reincidência”, calcula. Para ela, os profissionais que trabalham na área devem ser pessoas que acreditam na mudan-ça do ser humano. “Além disso, é preciso investir também na reedu-cação da família e da sociedade de um modo geral. Não basta apenas investir em educação, medidas so-cioeducativas e demais ações. É preciso que a sociedade tenha vi-são e postura diferentes”, conclui.

Atendimento

Carmem Lígia Loureiro Carmelo, diretora da Unei Estrela da Manhã

Simone Grisolia Monteiro, psicólo-ga das medidas socioeducativas

“É preciso investir também na reeducação da família e da sociedade de um modo geral. Não basta apenas investir em educação, medidas socioeducativas e demais ações. É preciso que a sociedade tenha visão e postura diferentes.”

“Podemos dizer, de uma maneira mais simples, que antes de o adolescente ser o agressor ele foi a vítima de toda uma situação.”

Segundo o Mapa da Violên-cia divulgado em 2012 pelo Ins-tituto Sangari, entre os anos de 1980 e 2010, a taxa de crianças e adolescentes assassinadas no Brasil cresceu 346%. Foram 176.044 mortes por homicídio em 30 anos.

Dados da Secretaria Na-cional de Direitos Humanos apontam que, entre os anos de 2002 e 2011, os casos de homicídio praticados por ado-lescentes apresentaram redu-ção de 14,9% para 8,4%; os de latrocínio, de 5,5% de 1,9%; e os de estupro, de 3,3% para 1%. Do total da população adolescente no Brasil, apenas uma parcela de 0,09% é iden-tificada como infratora.


ARTIGO

Vitimados e prisioneiros em casa. É assim que nos sentimos frente

à problemática das drogas, ao tentar proteger nossos filhos, principais alvos deste violento comércio, protagonizado por famílias em pânico, à mercê de traficantes camuflados de bons e simpáticos amigos, encontra-dos facilmente em escolas, am-bientes de trabalho, bares, sho-ws, boates e parques.

A mídia, infelizmente, colabo-ra com a situação, apresentando em filmes e novelas o uso de be-bidas alcoólicas e arguile como hábitos isentos de risco, e pre-texto para descontração e re-laxamento em grupo. Sem falar da veiculação explícita ou subli-minar da legalização do uso da maconha, defendida até mesmo por políticos e artistas famosos, alheios ao seu real prejuízo físi-co e mental.

Como lidar contra a investida deste mal? Em primeiro lugar, com a formação de uma força--tarefa orquestrada pelo go-verno federal, desvinculada de interesses partidários ou mer-cantilistas, aliando bom senso, sensibilidade e investimento adequado na prevenção, trata-mento e proteção do cidadão.

Em segundo lugar, é preciso enxergar o tratamento como um problema social, de saúde e de segurança pública, e que ape-nas internar compulsoriamente os dependentes químicos não resolve nem ameniza a questão.

A união de cuidados médicos de urgência voltados ao adicto, com o objetivo de tratar os sin-tomas agudos e a abstinência da droga, associados a convênios

sérios com comunidades tera-pêuticas idôneas e sem fins lu-crativos para a continuidade do tratamento, podem fazer grande diferença nos resultados. A difi-culdade está na aceitação destas últimas pelo governo, que se diz laico, não admitindo instituições que incluem a espiritualidade no processo de recuperação, perfil da grande maioria.

Não nos esqueçamos do pa-pel indispensável de psicólogos, psiquiatras e assistentes sociais neste processo, os quais, por meio de avaliação minuciosa, podem descobrir sinais e sin-tomas de transtornos neuroló-gicos e afetivos funcionando como gatilhos e estímulos ao uso frequente de drogas lícitas e ilícitas, implicando em recaídas no vício.

Outro aspecto a ser enfocado nesta pandemia, liderada pelo consumo do álcool e do crack, é a necessidade de se estabelecer mecanismos eficientes de rein-serção social do ex-dependente, voltados à profissionalização e educação, com o intuito de pre-servar a autoestima, sustentabi-lidade e dignidade do mesmo, reduzindo os retornos à depen-dência. Esta realidade também se estende ao nível carcerário, onde urge a necessidade de re-estruturação do obsoleto e ine-ficaz sistema, que insiste em pu-nir sem educar para o trabalho e dignificação do ser humano, co-laborando para a perpetuação do problema.

Em quarto lugar, é preciso atender as famílias, reconhecen-do sua importância no processo, reavaliando e reestruturando o ambiente doméstico desfigura-do pelo furacão das drogas, e oferecendo apoio emocional, in-dividual e de grupos acolhedo-res e preparados para o alívio de suas dores, fundamentais para a recuperação plena destes code-pendentes.

Por fim, e não menos impor-

Dr. Fábio AugustoMédico, escritor, compositor e cantor.www.fabioaugustooficial.com.br

Quando as drogas batem à nossa porta

tante, além do tratamento di-reto com os adictos, é preciso investir em um sistema eficiente de prevenção perene nas esco-las e em empresas públicas e privadas, voltado à orientação quanto aos riscos das drogas. Afinal, é fato que a informação é proporcional ao poder de deci-são e controle, bem como cons-cientização a respeito dos male-fícios das drogas, contribuindo radicalmente para a redução dos índices de dependência.

Consciência e conhecimento, perseverança e fé, amor e soli-dariedade são ingredientes ne-cessários para evitar que as dro-gas continuem a bater às nossas portas.


CULTURA



Quem conhece Mato Grosso Sul sabe que sua gente é nascida

da miscigenação de vários po-vos, etnias que para cá migra-ram quando o estado ainda era uno, território de Mato Grosso. Aqui, chegaram gaúchos, pau-listas, japoneses, árabes, libane-ses, portugueses, paraguaios, bolivianos, afrodescendentes... Por aqui, já viviam os guarani, kaiowá, guató, terena... Como disse a professora Maria da Gló-ria Sá Rosa, durante entrevista à Revista Atuação, em dezem-bro de 2012, “(...) a identidade cultural é a soma de elementos que contribuem para a forma-ção de um perfil. Mato Grosso do Sul é um estado produto de muitas migrações (…) Tudo isso, formou um grande mo-saico, essa substância rica que é a nossa cultura. Mato Grosso do Sul é um produto de diver-sas identidades, uma fisionomia multifacetada.”

Com base nesse contexto histórico-cultural, a coordena-ção da Escola Estadual José Ma-ria Hugo Rodrigues, em Campo Grande, elaborou um projeto de pesquisa sobre algumas das etnias que formam o perfil de Mato Grosso Sul. Um estado jo-vem, que tem apenas 36 anos.

Alunos do Ensino Funda-mental e Médio desenvolve-ram as atividades do projeto durante as aulas de História, Sociologia, Filosofia, Geografia e Inglês. Foram pesquisados o idioma, a cultura, a economia, a culinária, a religião e todos os elementos que compõem essas nações e que se misturam no universo sul-mato-grossense. É preciso ressaltar que esses alu-nos são frutos dessa miscigena-ção de imigrantes, uma geração de nativos, nascida depois de 11 de outubro de 1977, data da di-visão territorial que deu origem a Mato Grosso do Sul.

As pesquisas dos jovens re-

sultaram em uma série de apre-sentações artísticas e culturais que envolveram toda a comu-nidade escolar no final do mês de agosto. “Esses projetos são importantes, especialmente por-que motivam os alunos à práti-ca da leitura, da pesquisa e, com isso, eles passam a refletir sobre suas origens e sua história. Nós somos parte desses povos”, ex-plica a coordenadora pedagógi-ca da escola, Greicy Kelly Gon-çalves.

A professora de inglês, Larissa Novaes, pesquisou com os alu-nos as culturas árabe e japonesa. “Trabalhamos em sala de aula a questão do idioma, a dificuldade que esses povos tiveram para se comunicar quando aqui chega-ram. Essa é uma dificuldade que qualquer pessoa encontra quan-do muda de um país para o ou-tro”, explica.

Para Josué Almos, aluno do 2º ano do Ensino Médio, o mais interessante, durante o projeto, foi a relação com os colegas. “Além de aprendermos sobre cultura e história, aprendemos a trabalhar em grupo, em equipe. Pra mim, isso é muito importan-te”, afirma.

Além de apresentações ar-tístico-culturais, os alunos pre-pararam pratos típicos de cada país. Na barraca da Bolívia, pu-deram ser degustados o arroz boliviano, a saltenha e o famo-so alfajor, uma massa recheada de doce de leite e coberta com chocolate.

“Particularmente, não co-nhecia nada sobre a Bolívia. Foi bem proveitoso tudo isso, é a nossa história”, diz Juliana Va-liente, aluna do 2º ano do Ensino Médio.

A Escola Estadual José Maria Hugo Rodrigues tem cerca de 1.500 alunos, divididos em três turnos, um corpo docente de 80 profissionais, e está localizada no bairro Mata do Jacinto, na região norte de Campo Grande.

Juliana Valiente, aluna do 2º ano do Ensino Médio.

“Particularmente, não conhecia nada sobre a Bolívia. Foi bem proveitoso tudo isso, é a nossa história.”


Alunos que estudaram a cultura boliviana preparam comidas típicas como o arroz boliviano, o alfajor e a saltenha

Pouca idade, mas muita história - Mato Grosso do Sul, 36 anosO desenvolvimento desigual

entre o norte e o sul do antigo estado de Mato Grosso inspirou movimentos separatistas des-de o século XIX. Enquanto o sul ganhava rápido desenvolvimen-to, com base na agropecuária e na extração vegetal, o norte mi-nerador (atual estado de Mato Grosso) vivia sua decadência.

Em 1932, foi criada a “Liga Sul-mato-grossense” com fim de coordenar a campanha separa-tista. Apostando na Revolução Constitucionalista, os sulistas aliaram-se aos paulistas em tro-ca de apoio às reivindicações separatistas. Entre julho e ou-tubro de 1932, foi constituído o “Estado de Maracaju”, derrotado juntamente com os constitucio-nalistas.

Com a entrada do Brasil na Segunda Guerra Mundial, o pre-sidente Getúlio Vargas decidiu desmembrar seis territórios es-tratégicos para serem adminis-trados diretamente pelo gover-no brasileiro. Foi criado, assim, o Território Federal de Ponta Porã,

desmembrado do sudoeste do antigo estado de Mato Grosso, território reintegrado pela Cons-tituição Brasileira de 1946.

Em 11 de outubro de 1977, o então presidente do Brasil, o ge-neral Ernesto Geisel, assinou a lei que desmembrava do território do Mato Grosso um novo estado, Mato Grosso do Sul. Entre os ar-gumentos justificadores do ato, incluíam-se imposições adminis-trativas – o território era grande demais para ser administrado por uma só máquina administra-tiva – e preceitos da Doutrina de Segurança Nacional, que consi-derava pouco recomendável a existência de estados grandes e potencialmente ricos na região de fronteira. O estado de Mato Grosso do Sul foi oficialmente instalado em 1 de janeiro de 1979, sendo o primeiro governador, Harry Amorim Costa, nomeado pelo presidente Ernesto Geisel.

As migrações originárias de Minas Gerais, Rio Grande do Sul, Paraná e São Paulo, e também as imigrações de países como

Alemanha, Espanha, Itália, Japão, Paraguai, Portugal, Síria e Líbano, foram fundamentais para o povo-amento de Mato Grosso do Sul. O estado é, ainda, o segundo do Brasil em número de habitantes ameríndios, de várias etnias, en-tre elas Guarani (Kaiowá e Nhan-déwa), Guató, Kadiwéu, Kinikina-wa, Ofaié e Terena.

A partir de 1890, o estado de Mato Grosso – notadamente o sul-mato-grossense – apresentou uma população de estrangeiros crescente, superior a 6% da po-pulação total, até 1920. Depois o número decaiu, chegando, em 1970, a 3% da população. Até essa época, o Mato Grosso, em espe-cial a região sul do estado, teve, continuadamente, uma popula-ção estrangeira acima da média nacional. Na cidade de Corumbá, por exemplo, houve um tempo em que era difícil localizar quem falasse o idioma português. Entre 1920 e 1970, mais de 50% dos es-trangeiros que habitavam o Mato Grosso eram paraguaios. Outros 13% eram naturais da Bolívia.



Dicas para uma boa leitura

O livro, uma adaptação da dissertação de mestrado do autor, é uma obra de referência para aqueles que desejam, pela via da reflexão, encon-trar pistas para o entendimento e enfrentamento da indisciplina manifes-tada no cotiano escolar. É leitura essencial para professores, educadores, orientadores, psicólogos, diretores , orientadores, psicólogos, diretores de escola e demais profissionais envolvidos com a educação.

Marcos Paz é graduado em Educação Física, Especialista em Fisiolo-gia do Exercício, Mestre em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS/2005) e doutor em Educação pela mesma univer-sidade. Professor efetivo da rede pública estadual de Mato Grosso do Sul, membro do Conselho Estadual de Educação (CEE/MS)

O livro “Da dor nasce o amor - Histórias Emocionantes de Fé, Coragem e Esperança” reúne 13 contos baseados em casos reais. É de autoria do escritor e médico Fábio Augusto. A obra é uma publicação da Editora Sextante.

Em cada capítulo, o autor apresenta histórias comoventes e profundas de pessoas surpreendidas por sérios problemas que abalaram as estrutu-ras de suas famílias. Relatos de doenças graves, muitas vezes fatais, que o autor conta de uma forma poética, descrevendo como essas pessoas en-frentaram o sofrimento intenso e descobriram dentro de si a força capaz de transformar toda dor em amor, percebendo que os laços de amor ver-dadeiro e a fé os ajudaram a superar as mais terríveis tragédias, marcando definitivamente suas trajetórias como seres humanos.

São narrativas emocionantes e intensas, testemunhadas pelo autor ao longo de mais de 20 anos no exercício da medicina. O livro descortina reflexões que vão além das percepções do cotidiano, abordando temas como coragem e superação, esperança, solidariedade, espiritualidade e vida.

(IN) Disciplina e asRelações de PoderAutor: Marcos PazEditora: Alvorada95 páginas

Da dor nasce o amorAutor: Fábio AugustoEditora: Sextante160 páginas



O tema da educação integral e da escola de tempo integral não é novo, e volta ao debate como uma das possibilidades para se garantir a educação pública para todos e todas. Aristóteles já falava em educação integral. Marx, defendia uma educação “omnilateral”, que percebesse o sujeito com suas amplas poten-cialidades, como um ser pleno. Jean Piaget, Celestin Freinet, dentre outros educadores euro-peus, defendiam a necessidade de uma educação integral ao longo de toda a vida. No Bra-sil, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, por uma edu-cação pública, gratuita, mista, laica e obrigatória, possibilitan-do a concretização do direito biológico à educação, e Paulo Freire, na defesa de uma educa-ção popular e transformadora, associada à escola cidadã e à ci-dade educadora, são exemplos da longa trajetória que inspira a busca pela educação integral.

Experiências de educação in-tegral no Brasil:

• Anísio Teixeira, na década de 1950, tinha um projeto edu-cacional que previa a constru-ção de centros populares de educação no Estado da Bahia, composto de Escolas-Classe e Escolas-Parque. A proposta vi-sava trabalhar alternadamente com atividades intelectuais e atividades práticas, como artes, jogos, recreação, ginástica, tea-tro, música e dança.

• Na década de 1960, como diretor do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas – INEP/MEC, Anísio Teixeira, pretendia

Educação Integral e Escola de Tempo Integral Reflexões necessárias

ARTIGO

criar 28 Escolas-Parque em Bra-sília, e algumas foram construí-das. Mas, o projeto de educação integral não foi adiante.

• Na mesma, linha, os Centros Integrados de Educação Pública – Cieps, criados na primeira ges-tão de Leonel Brizola, no Rio de Janeiro, retomaram o projeto de escola pública de tempo integral de Anísio Teixeira, com o fim de oferecer educação integral e em tempo integral.

• O governo de Fernando Collor retomou a ideia, dando uma caráter mais assistencial e mudando o nome para Centros Integrados de Atendimento à Criança – Ciacs. Prometeu cons-truir cinco mil Ciacs até o final de seu mandato, mas, foi depos-to. Quando Itamar Franco assu-miu, retomou o projeto e mu-dou, novamente, o nome para Centros de Atenção Integral a Criança – Caics. Os Centros englobavam creche, educação escolar, saúde, cultura, espor-te, educação para o trabalho, proteção especial a criança. O Projeto dos Ciacs e Caics sofreu muitas críticas, de educadores que o consideravam um projeto muito mais promocional do que pedagógico.

O estado de São Paulo, no governo de Franco Montoro, na década de 1980, também ini-ciou um projeto de educação integral, chamado Programa de Formação Integral da Crian-ça, Profic. Entretanto, o pro-jeto que ficou mais conhecido em São Paulo foi o dos Centros Educacionais Unificados – Ceus, implantados na gestão de Mar-ta Suplicy, a partir de 2002. Os Ceus foram concebidos desde a sua origem como uma proposta intersetorial que somavam meio ambiente, educação, emprego, renda, participação popular, de-senvolvimento local, saúde, cul-tura, esporte e lazer, com uma concepção de educação que ul-trapassa a sala de aula e o espa-

ço escolar. É neste cenário que se insere

o Programa Mais Educação, que se constitui como estratégia do Ministério da Educação para a ampliação da jornada escolar e a organização curricular na pers-pectiva da Educação Integral.

Pelo Programa, as escolas das redes públicas de ensino, es-taduais, municipais e do Distrito Federal, fazem a adesão ao Pro-grama e, de acordo com o pro-jeto educativo em curso, optam por desenvolver atividades em tempo integral. Até o momento, já são quase 50 mil escolas tra-balhando em tempo integral.

O Programa tem como objeti-vo a ampliação da jornada esco-lar, com um mínimo de 7 horas diárias, dentro de uma Concep-ção de Educação Integral, onde Currículo e projeto político--pedagógico apresentam uma visão capaz de levar à escola o atendimento das necessidades formativas dos (as) estudantes, contemplando as dimensões afetiva, ética, estética, social, cultural, política e cognitiva, buscando formar o ser humano em sua integralidade e para a autonomia crítica.

Todas estas e outras experi-ências têm gerado críticas e elo-gios. Entretanto, consideramos que são sempre inovações que precisamos conhecer, estudar, compreender, criticar e aperfei-çoar, para, sobretudo, construir novas alternativas educacionais.

A CUT e a CNTE têm uma luta e uma construção histórica sobre a concepção de Educa-ção Integral, permanentemente debatida, refletida e atualizada para que possamos comparti-lhar e contribuir com a nossa ca-tegoria:

1. Educação Integral não se confunde com o horário inte-gral, tempo integral ou jornada integral. A escola pode ter tem-po integral e trabalhar uma con-cepção de educação tradicional


Sueli Veiga MeloProfessora de Educação Especial, Especialista em Educação. Secretária dos Especialistas em Educação da FETEMS, Secretária de Formação da CUT/MS. Membro da Direção Nacional da CUT e Coordenadora da Escola Centro-Oeste de Formação Sindical da CUT.

Referências Educação Integral no Brasil: Inovações em processo. Moacir Gadotti.Livro Políticas e Gestão da Educação Básica: Concepções da CNTE. 2ª. Edição 2013. MONLEVADE, João. Educação Pública no Brasil: Contos e Descontos. Ceilândia, Idéa, 2001.Reformulação do Ensino Médio – Documento Orientador para os Seminário Estaduais – 2013.Site da CNTE. Site da CUT.

e conservadora. 2. Por outro lado, para ser

integral, a educação precisa de mais tempo. Portanto, entende-mos que as concepções de edu-cação integral e de escola de tempo integral devem caminhar juntas, porque são processos que se complementam.

3. Defendemos a educação integral não como projeto ou programa especial, mas como política pública para ser imple-mentada em todos os níveis, etapas e modalidades, em todas as idades.

4. Como concepção de edu-cação integral, defendemos uma educação:

que vá para além dos muros e dos espaços escolares e envolva a família, a comunidade, a cida-de;

• como ato político, que pre-cisa, portanto, superar e ir além da ideia de neutralidade política;

• que supere a ideia de que os conteúdos e conhecimentos que se ensinam na escola são os úni-cos e os mais importantes, e de que educação acontece apenas na relação professor-aluno;

• que aconteça ao longo da vida, no mundo e com o mundo;

• que busque a unidade e a superação da fragmentação en-tre níveis, etapas e modalidades de ensino;

• que envolva o prazer de aprender e de ensinar;

• que seja instrumento de re-flexão crítica e de libertação;

• que seja processual, perma-nente, planejada e sistematiza-da;

• que combata todas as for-mas de preconceitos e discrimi-nações;

• que considere as dimensões política, cultural e étnica da for-mação humana;

• que leve em conta a inte-gralidade do Ser Humano;

• que exija “educador(a) in-tegral” e uma “escola integral”, exija articulações locais, seto-

riais políticas, sociais, culturais, ambientais, econômicas;

• que requeira profissionais competentes e valorizados, ca-pazes de promover mudanças e de articular todo o conheci-mento do patrimônio cultural, histórico, psicológico, ético, es-tético, comportamental, afetivo, criativo, artístico, de sustentabi-lidade, políticos, tecnológicos e profissionais.

Para se ter uma educação in-tegral e escolas de tempo inte-gral, a CNTE e a CUT entendem, ainda, que é fundamental, a va-lorização dos profissionais da educação, com ingresso através de concurso público, jornada em uma única instituição escolar, formação inicial e continuada, Piso Salarial Profissional Nacio-nal, jornada de trabalho com 1/3 de horas para planejamento, e planos de cargos e carreira uni-ficados com professores e fun-cionários da educação.

Educação integral e escolas de tempo integral podem sig-nificar a grande mudança que a educação brasileira necessita, contribuindo para a erradicação do analfabetismo, a universali-zação do atendimento escolar, a superação das desigualdades educacionais/regionais, a me-lhoria da qualidade do ensino, a gestão democrática da edu-cação, a articulação entre edu-cação e trabalho, a promoção humanística, científica e tec-nológica do país, a valorização dos profissionais da educação, a educação com inclusão de toda a diversidade e o aumento do financiamento, com a aplicação de 10% do PIB do país em edu-cação.

A educação, no Brasil e na América Latina, vive um clima de esperanças e expectativas animadoras, em decorrência das mudanças positivas que se ope-ram nos campos da política, da economia, da cultura e da so-ciedade. E somos convidados

a acompanhar, analisar e deba-ter as políticas educacionais, na busca do atendimento e do de-senvolvimento integral de crian-ças, adolescentes, jovens e adul-tos, que estão conosco todos os dias nas nossas escolas públicas estaduais e municipais.


EVENTO

Diversidade e desafios, em debate na 6ª Conferência

Estadual de EducaçãoLideranças sindicais e políticas, e mais de 700 trabalhadores

em Educação de todo o Mato Grosso do Sul, marcaram presença no evento


Um grande debate sobre Educação e diversida-de, marcou as ativida-

des da 6ª Conferência Estadu-al de Educação “Oziel Gabriel” – FETEMS cada vez mais forte na luta pelo Plano Nacional de Educação, realizada em Apare-cida do Taboado, de 26 a 28 de setembro. Os desafios da Edu-cação no Campo, da Educação Indígena, da Educação Qui-lombola e da Educação Infantil foram discutidos com a parti-cipação de lideranças e repre-sentantes de cada setor.

O Plano Nacional de Edu-cação (PNE) também esteve

em debate durante a Confe-rência. Os participantes pude-ram acompanhar a explanação de Roberto Leão, presidente da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) e de Carlos Augusto Abicalil, atual assessor da lide-rança do governo no Congresso Nacional, ex-secretário de arti-culação com os Sistemas de En-sino do Ministério da Educação e ex-deputado federal. “A edu-cação pública brasileira precisa da aprovação do Plano. Sem ele, ficamos sem um planejamen-to adequado para nortear as ações do ensino público como um todo”, disse o presidente da CNTE.

Para o presidente da FETEMS, Roberto Magno Botareli Cesar, o evento foi uma oportunidade para o movimento sindical dos trabalhadores em Educação re-afirmar seu compromisso com a sociedade e com a Educação Pública. “Os debates sobre edu-cação no campo, educação in-dígena, educação quilombola e diversidade ampliam o horizon-te dos trabalhadores e demons-tram nosso engajamento na luta pelo Ensino Público inclusivo e da formação de uma escola para todos”, disse.

As palestras foram ministra-das por: Carmem Veites Con-de, diretora da Federação dos Trabalhadores em Educação da Espanha (FETE/UGT/Espanha); Vagner Freitas, Presidente da Central Única dos Trabalhado-res (CUT/Nacional); Delcídio do Amaral, senador da república (PT/MS); Izabel Grein, do Movi-mento Sem Terra (MST/Nacio-nal); Wanderley Dias Cardoso, indígena terena de Aquidauana, doutor em história pela PUC/RS; Edmilson Ramos de Camar-go, o Lamparina, coordenador do departamento dos funcioná-rios administrativos da Educa-ção da CNTE; Mariete Félix da Rosa, doutora em Educação In-

Izabel Grein, MST/Nacional

Wanderley Dias Cardoso, indígena terena, doutor em história pela PUC/RS

“Estamos aqui hoje para debater, mas, também, para reivindicar e cobrar das autoridades o cumprimento das Diretrizes Operacionais da Educação do Campo, que prevê a criação de escolas no campo voltada para a realidade desses estudantes.”

“É preciso que as práticas pedagógicas levem em consideração o ambiente em que vivem as crianças e adolescentes e não introduzir de maneira impositiva o modelo tradicional de educação.”

fantil, do Movimento Interfórum de Educação Infantil do Brasil e do Fórum Permanente da Edu-cação Infantil do Mato Grosso do Sul; e Givânia Maria da Silva, professora nascida no quilombo de Conceição das Crioulas (PE).

Homenagem

A Conferência prestou home-nagem ao terena Oziel Gabriel, que perdeu sua vida durante os conflitos pela demarcação de terras indígenas em Mato Gros-so do Sul. O episódio aconteceu no mês de maio, no município de Sidrolândia, interior do esta-do. Oziel Gabriel se tornou um símbolo da luta por direito, res-peito e cidadania.



Oziel Gabriel. Terena.

Mais um, como tantos outros.

Guerreiro, forte, na luta pela terra de seu povo.

Oziel Gabriel. Terena.

Menos um. Morto na luta pela terra de seu povo.

Intolerância, omissão, injustiça, desigualdade.

Sementes da violência que mata e faz vítimas de

tantas outras formas.

Resistir é preciso, é preciso mudar, é preciso

viver. E vencer.

É preciso construir um hoje mais justo e

um amanhã possível.

Oziel Gabriel e tantos outros, terena, guarani,

kaiowá, ofaié, cujo sangue regou esta terra, esperam

ver brotar aqui o respeito e a harmonia, a justiça e a

paz. Foi por isso que viveram, lutaram e morreram.

E é para esse mundo melhor que precisamos

educar nossas crianças.

Índio ou não, negro, pardo ou branco, somos

todos pela igualdade, com respeito à diversidade.

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pela terra e pelos direitos dos povos indígenas.

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revista atuação - edição 8 - novembro de 2013

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