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Centro Universitário Salesiano de São Paulo

Emarianne Campanha Teixeira

RESILIÊNCIA E VULNERABILIDADE SOCIAL: UMA

PERSPECTIVA PARA A EDUCAÇÃO SOCIOCOMUNITÁRIA

DA ADOLESCÊNCIA

Americana

2015

Emarianne Campanha Teixeira

RESILIÊNCIA E VULNERABILIDADE SOCIAL: UMA

PERSPECTIVA PARA A EDUCAÇÃO SOCIOCOMUNITÁRIA

DA ADOLESCÊNCIA

Dissertação apresentada como exigência

parcial como exigência para receber o título de

Mestre no Centro Universitário Salesiano.

Orientador: Profª. Drª Maria Luisa Bissoto

Americana

2015

Catalogação: Bibliotecária Carla Cristina do Valle Faganelli CRB-8/9319

Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL

Teixeira, Emarianne Campanha.

T265r Resiliência e vulnerabilidade social: Uma perspectiva para a

educação sociocomunitária da adolescência. / Emarianne

Campanha Teixeira. – Americana: Centro Universitário

Salesiano de São Paulo, 2015.

124f.

Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro

Universitário Salesiano - UNISAL / SP.

Orientador (a): Profª. Drª. Maria Luísa Bissoto

Inclui Bibliografia.

1. Resiliência. 2. Adolescência

3. Educação Sociocomunitária. I. Título. II. Autor

CDD 371.115

Dedico este trabalho as adolescentes que acompanhei durante a trajetória desta pesquisa.

Garotas que todos os dias inscrevem suas próprias histórias com criatividade e otimismo. Que

diante dos enfrentamentos e adversidades da vida continuam acreditando no caminho a ser

percorrido...que se alimentam de sonhos e verdades que ainda estão sendo construídas e

desveladas à partir de suas experiências.

Agradecimentos

Agradeço a Deus que na sua bondade me acompanhou neste percurso de estudo,

ensinando-me que o conhecimento científico pode frutificar quando acompanhado da

sabedoria, da humildade e da colaboração.

Manifesto especial gratidão a meus pais que me ensinaram a zelar pelo estudo como

instrumento de diálogo e respeito as diferença. A minha querida Família Religiosa das Irmãs

Franciscanas Angelinas, que acreditou e concedeu meios para que eu pudesse dedicar-me a

pesquisa e ao estudo, condividindo das minhas conquistas, cansaços e inquietações.

Sou grata à minha orientadora Prof. Doutora Maria Luísa Bissoto, que me

acompanhou durante este percurso, ensinando-me a partir de sua postura cotidiana a crescer

como educadora comprometida com a vida e com as possibilidades que podemos descortinar

para cada pessoa, que somos chamadas a educar e a sermos educados.

Aos colegas de estudo, professores e as pessoas distintas que conheci nas minhas

tantas viagens desejo dizer: muito obrigado!

É necessário descobrir, criar, imaginar. Hoje mais do que nunca,

é necessário voltar a sonhar...Juntos. (Eduardo Galeno)

Resumo

Reconhecendo a relevância da resiliência no construto educacional da adolescência

em situação de vulnerabilidade social, a pesquisa objetiva apresentar perspectivas para a

compreensão do desenvolvimento da adolescente em situação de vulnerabilidade, analisando

e propondo como, por meio da Educação Sociocomunitária, é possível colaborar com esse

desenvolvimento, construindo capacidades resilientes.

Mais especificamente se consideram as vulnerabilidades que acompanham a trajetória de vida

de garotas imersas em situações de risco e naquilo que o conceito de resiliência tende a

contribuir para com o processo do seu desenvolvimento, em termos do equilíbrio de fatores de

risco e de proteção. A análise dos dados será feita pelos pressupostos da teoria bioecológica

desenvolvida por Bronfenbrenner. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, na modalidade de

pesquisa participante. Como resultados pretende-se contribuir com discussões e estratégias

que valorizem o (re)criar de condições de diálogo, no espaço da educação não escolar, e na

mobilização nas realidades desses adolescentes para a resiliência, naquilo em que se atrelam

ao cotidiano educativo, numa abordagem sociocomunitária. Espera-se trazer contribuições

para que melhor se compreenda que as adolescentes em situações de risco podem aprender a

tecer novos olhares e perspectivas sobre suas próprias realidades, e o papel que a Educação,

em especial aquela Sociocomunitária, pode ter nesse processo, a partir da identificação dos

fatores que as ajudem na construção da resiliência.

Palavras-chave: Resiliência. Adolescência. Educação Sociocomunitária.

Abstrat

Recognizing the importance of resilience in the education of adolescence construct in

social vulnerability, the research aims to present perspectives for the understanding of

adolescent development in vulnerable situations, analyzing and proposing how, through the

socio-communitarian education, you can work with this development, building resilient

capabilities.

More specifically consider the vulnerabilities that accompany the life trajectory of submerged

girls at risk and what the concept of resilience tends to contribute to the process of

development, in terms of the balance of risk and protective factors. Data analysis will be made

by the assumptions of bio-ecological theory developed by Bronfenbrenner. This is a

qualitative research, participant research mode. As a result it is intended to contribute to

discussions and strategies that enhance the (re) create the conditions for dialogue, in the space

of non-formal education, and mobilizing the realities of these adolescents to resilience, that

wherein they atrelam the educational everyday, a socio-communitarian approach. Expected to

bring contributions that best understands that adolescents at risk can learn to weave new

views and perspectives on their own realities, and the role that education, especially that

socio-communitarian, can have in this process, from the identification of factors that help in

building resilience.

Keywords: Resilience. Adolescence. Socio-communitarian education.

Lista de ilustrações

Figura 1 - Configuração dos sistemas ecológicos ................................................................................. 57

Figura 2 - Teoria ecológica do desenvolvimento .................................................................................. 58

Figura 3 - Construção do diário de viagem ........................................................................................... 67

Figura 4 - Atividade palavras encorajadoras e palavras que ferem ....................................................... 72

Figura 5 - Pessoas significativas ........................................................................................................... 75

Figura 6 - Laboratório de artes .............................................................................................................. 78




Figura 10 - Bazar intitulado: Para adolescentes que querem muito mais .............................................. 81

Figura 11 - Passeio: Shopping Catuaí ................................................................................................... 82




Lista de quadros

Quadro 1 - Fatores de risco e fatores de proteção ................................................................................. 33

Quadro 2 - Palavras encorajadoras e palavras que ferem ...................................................................... 71

Quadro 3 - Especificação dos objetos que foram confeccionados ........................................................ 77

Quadro 4 - Relação dos objetos e preço de venda ................................................................................. 77

Quadro 5 - Fatores de proteção na Instituição ....................................................................................... 91

Quadro 6 - Fatores individuais .............................................................................................................. 95

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 12

2 RESILIÊNCIA, ADOLESCÊNCIA E EDUCAÇÃO SOCIOCOMUNITÁRIA: ASPECTOS

INTRODUTÓRIOS ........................................................................................................ 16

2.1 Conceito de resiliência e sua historização ............................................................................. 21

2.2 Fatores de risco e proteção no construto da resiliência ......................................................... 28

2.3 A resiliência e suas possibilidades para a intervenção educacional na adolescência ............ 34

3 UMA ANÁLISE DA ADOLESCÊNCIA E DA ADOLESCÊNCIA EM SITUAÇÃO DE

RISCO ............................................................................................................................ 39

3.1 Adolescente e adolescências: desmistificando concepções ................................................... 39

3.2 Vulnerabilidade social e desigualdades: o reverso da adolescência e seu direitos ............... 44

3.3 Medidas de prevenção com foco na resiliência e redes sociais ............................................. 52

4 A CONSTRUÇÃO DA RESILIÊNCIA: UM ESTUDO A PARTIR DA INTERVENÇÃO

COM AS ADOLESCENTES ......................................................................................... 56

4.1 Do desenvolvimento da investigação-intervenção ................................................................ 56

4.1.1 As apresentações: Relatos dos “Diários de viagem” e dados demográficos ..................... 61

4.1.2 Rodas de conversa .............................................................................................................. 67

4.1.3 Os Laboratórios de artes ..................................................................................................... 76

4.1.4 Relatos do “diário de viagem”: o bazar e a visita ao shopping ............................ 80

4.2 Da análise e interpretação dos dados ..................................................................................... 84

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 98

APÊNDICE A –Questionário demográfico e sobre as percepções das adolescentes e seus

contextos de vida .......................................................................................................... 111

APÊNCICE B – Questionário da organização de saúde .............................................. 115

APÊNDICE C – Termo de consentimento informado ................................................. 124

12

1 INTRODUÇÃO

Estudar a resiliência com adolescentes meninas em situação de vulnerabilidade

social, mediante uma pesquisa qualitativa, possibilita construir uma análise epistemológica,

que favorece a discussão teórica concomitantemente à intervenção no cotidiano, a partir da

realidade dos sujeitos envolvidos.

Esta pesquisa trata de uma investigação com dez adolescentes do sexo feminino, de

12 a 14 anos, que frequentam uma Instituição educativa de caráter não formal, de matriz

católica, localizada numa cidade no interior do Paraná, na região norte, com aproximadamente

43 mil Habitantes. Esta atende 300 adolescentes, na maior parte em situação de risco e

vulnerabilidade social. Os procedimentos requeridos pela Instituição para a pesquisa com

seres humanos foram seguidos, com o termo de consentimento informado sendo apresentado,

explicitado e assinado pelos pais ou responsáveis pelos sujeitos, bem como seguindo-se esse

mesmo procedimento com os próprios sujeitos, considerando-se suas idades. O termo de

consentimento informado está nos apêndices. Essa instituição existe desde 1991, e presta os

seguintes serviços à comunidade: reforço escolar, aulas de música, pintura, dança, teatro e

esporte. Os cursos de pintura, costura e informática são abertos também para os adultos da

comunidade. Além destes a Instituição promove encontros de formação com temas vários, de

acordo com a necessidade da população.

O contato com estas adolescentes deu-se por meio da convivência, atividades lúdicas

e artísticas, participação na realidade educativa, familiar e comunitária, na qual estão

inseridas. Como metodologia servimo-nos do modelo Bioecológico de Bronfenbrenner (2005)

que apresenta a compreensão do desenvolvimento humano pela interação de quatro dimensões

básicas: Pessoa, Processo, Contexto e Tempo (PPCT).

A primeira parte, intitulada “Resiliência, adolescência e Educação Sociocomunitária:

aspectos introdutórios”, tem a intenção de problematizar a influência que a educação, dentro

das modalidades do educar, pode exercer sobre as possibilidades que a adolescente encontra

nos vários âmbitos da sociedade e como a resiliência pode representar uma opção

fundamental no lidar com os enfrentamentos cotidianos que fazem parte das suas vidas:

(...) todo período sensível convida a fazer um balanço das capacidades

a fim de enfrentar melhor a nova experiência. O jovem se volta para o

passado, conta a si mesmo sua própria história ou a relata a um

tribunal imaginário para entender melhor quem é e como pode se

engajar na vida (CYRULNIK, 2006, p. 44).

13

Dentre as importantes definições que a educação tem assumido ao longo do construto

do pensamento educacional, parece que a realidade hodierna, com seus desafios e

possibilidades, tem na voz de seus autores adolescentes uma nova proposta para que a

educação possa atingir suas realidades. Uma educação significativa, que seja vinculada à

realidade cultural das adolescências.

As adolescentes relatadas nesta pesquisa integram famílias consideradas vulneráveis

do ponto de vista socioeconômico1, que tantas vezes sonham acordadas com ideais de uma

vida diferente, como propagadas pela televisão e pela internet. São garotas que vivenciam

situações que podem ser consideradas, muitas vezes, como dramáticas e algumas delas

conseguem lidar/enfrentar suas realidades de forma resiliente, ou seja, sem deixar-se sucumbir

ao peso do cotidiano. Compreender como conseguem fazer isso e se suas estratégias podem

ser sistematizadas educacionalmente, auxiliando o desenvolvimento de outras adolescentes, é

uma das problematizações dessa pesquisa.

A resiliência refere-se a um processo de fortalecimento construído no percurso de

vida de pessoas, pautado no equilíbrio entre fatores de risco e aqueles protetores, presentes

nas relações interpessoais e contextos sociais. Evidencia-se que não se trata de um dom ou

característica pessoal, mas afirma-se numa visão contextual e cultural do fenômeno. Trata-se

de um conceito e/ou processo que pode ser um pressuposto inspirador para Instituições

educacionais, no intuito de repensar ações que promovam a qualidade de vida nessas

Instituições e para além delas (UNGAR, 2008).

No Brasil, o conhecimento da resiliência restringe-se a limitados grupos de estudo

em Instituições acadêmicas, não sendo muito difundido nos demais âmbitos. É um conceito

ainda em construção, que tem recebido aportes recentes no que diz respeito à sua

fundamentação teórica, que contestam o caráter mais tradicionalmente atribuído ao

significado de resiliência, pautado por traços individuais da personalidade, ou de um atributo

isolado, sem correlação com o contexto ou a experiência anterior de vida e demais fatores que

podem influenciar na emergência do fenômeno, como os fatores de risco e proteção.

Com relação aos indicadores de risco e proteção, esses são discutidos aqui de forma

associada à resiliência. A pesquisa tende a analisar as relações entre fatores de risco e

proteção nas trajetórias de vida das adolescentes, de forma associada com a construção do

processo de resiliência. Foca-se em compreender quais são os problemas que podem

representar fatores de risco, enfrentados nos contextos em que vivem (escola, família, grupos,

1 Definidos de acordo com documentos da Secretaria de Ações Estratégicas como aquelas com renda per capita

mensal entre R$ 81,00 e R$ 162,00 (SAE, 2012).

14

comunidade), e quais intervenções seriam possíveis para gerar maior qualidade de vida e

desenvolvimento para as adolescentes.

Por meio do viés sociocomunitário pretende-se contribuir para recriar condições de

diálogo e mobilização nas realidades que se atrelam ao cotidiano educacional, de modo que se

valorize o potencial das pessoas, colaborando para com o processo de sociabilização e o

protagonismo dessas adolescentes.

A segunda parte, “Uma análise da adolescência e da adolescência em situação de

risco”, é permeada por uma concepção de adolescência que supõe uma visão de construção

histórica dessa fase da vida, contrapondo-se à leitura da adolescência como um fenômeno

puramente biológico ou cultural. Pretende-se desmistificar definições que consideram a

adolescência somente como etapa natural da vida, inerente ao desenvolvimento próprio ao

humano, que seria marcada por conflitos e crises naturais da idade, por reações que causam

turbulência devido às transformações do próprio corpo, enfim, uma etapa associada a

características negativas, que se dariam em qualquer condição histórica e cultural, ou seja,

universalizada. A faixa de coorte etária aqui usada para definir quem é o adolescente segue

aquela do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que considera aquela compreendida

entre os 12 e os 18 anos. Esse critério foi escolhido pelo ECA para a normatização de um

documento legal, padronizando assim uma linguagem oficial para o referimento à

identificação de quem é o adolescente, buscando legitimar os direitos desse.

Tais argumentos são abordados nesta investigação tendo por base a compreensão da

adolescência como um processo de construção sob condições históricos-culturais-sociais

específicas, em que se entende que a mesma se constitui socialmente, a partir das

necessidades sociais e econômicas dos grupos sociais e que requer um olhar que coteje suas

características como constituídas no processo de crescimento e desenvolvimento em

determinado contexto sócio histórico, econômico e cultural (AGUIAR, BOCK e OZELLA,

2001).

Nesta perspectiva é de grande relevância a voz dos sujeitos envolvidos, suas

concepções de mundo, de pessoa e da própria adolescência. Considerando a diversidade

cultural e as diferentes formas com que a adolescência pode ser vivenciada pretende-se

discutir sobre quais são os espaços sociais existentes na sociedade- e nas comunidades em que

vivem- para que a adolescência possa superar realidades marcadas por potenciais de risco, em

vista da construção de competências resilientes, que possam descortinar possibilidades de

vida.

15

A compreensão da adolescência como período de vulnerabilidade no

desenvolvimento humano associa-se ao conceito de risco, não somente devido às mudanças

físicas, psicológicas e sociais próprias deste percurso, mas ao fato de que enquanto tempo de

autodescoberta e transformações, nem sempre o entorno, os contextos socioculturais da sua

própria realidade, favorecem o processo de desenvolvimento pleno dos adolescentes.

Para Ranci (2003), a vulnerabilidade social indica “uma situação de vida, em que a

autonomia e a capacidade de autodeterminação dos sujeitos é permanentemente ameaçada por

uma inserção instável dentro dos principais sistemas de integração social e de distribuição de

recursos” (RANCI, 2003, p. 546).

A vulnerabilidade e desigualdades presentes em muitos cenários da adolescência têm

representado o reverso de seus direitos, comprometendo o desenvolvimento e o espaço da

adolescência na sociedade. Dentre as vulnerabilidades latentes que analisadas estão: ser

adolescente fora dos padrões de beleza/consumo idealizados; violência nas ruas e violência

doméstica; a baixa qualidade da educação, e daquela desassociada do contexto cotidiano e a

escassa convivência familiar e comunitária.

Na terceira parte discutimos a investigação realizada com um grupo de adolescentes

do sexo feminino.Tal investigação se pauta em levantar os fatores protetores e de risco,

presentes nos contextos de vida dessas adolescentes, examinar as condições em que se

(des)equilibram e o impacto que isso tem nas percepções de mundo/realidade dessas

adolescentes, considerando se tais percepções acenam para um caminho de desenvolvimento

pautado por um sentido de resiliência. A análise dos dados realiza-se por meio dos

pressupostos da teoria bioecológica desenvolvida por Bronfenbrenner. A escolha desse autor

se deve ao seu modo de conceber o desenvolvimento humano de maneira ampla e focalizada

na interação das pessoas com seus diferentes contextos, mediadas pelo fator temporal.

Como resultados dessa pesquisa se espera trazer contribuições para que melhor se

compreenda que as adolescentes em situações de risco podem aprender a tecer novos olhares

e perspectivas sobre suas próprias realidades, e o papel que a Educação, em especial aquela

Sociocomunitária, pode ter nesse processo, a partir da identificação dos fatores que as ajudem

na construção da resiliência. Objetiva-se a orientação quanto ao empoderamento dessas

adolescentes, no sentido que elas possam perceber-se enquanto protagonistas e conhecedoras

dos seus direitos e possibilidades de vida.

16

2 RESILIÊNCIA, ADOLESCÊNCIA E EDUCAÇÃO

SOCIOCOMUNITÁRIA: ASPECTOS INTRODUTÓRIOS

Nosso modo de tomar parte nos gemidos da criação consiste em

inscrever nossa esperança numa leitura atenta e numa ação

inovadora.

Paul Ricoeur

A educação, compreendida como ato de liberdade, que se torna impresso na vida do

ser humano, “a partir do desejo do conhecimento”(FREIRE, 1997), pode ser vista como

possibilidade de ser/ estar no mundo; o meio pelo qual aprendemos a dizer a nossa própria

palavra. Do latim educare que é uma forma derivada de educere, dando a ideia de conduzir,

trazer para fora, extrair de dentro o melhor de uma pessoa. Institucionalmente, ela se

caracteriza a partir da racionalidade, organização e codificação de saberes e valores, numa

proposta sistemática de abstração do conhecimento.

Na realidade hodierna, o desejo do conhecimento, da curiosidade epistêmica, que

para Freire impulsiona a autonomia, enfrenta desafios e dificuldades, pois há um apelo à

hegemonia de formas de pensar e de viver. Destaca-se aqui, pelo impacto que têm sobre a

adolescência, etapa da vida abordada nessa investigação, o apelo ao consumo, a um ideal de

liberdade que parece equivaler ao individualismo e ao hedonismo, ao culto ao “corpo

perfeito”, dentre outros, que poderiam ser citados. Para a jovem adolescente há a forte pressão

social para ser a “garota ideal”: aquela adequada a padrões de beleza, de consumo e de

comportamento; excluindo perniciosamente aquelas que não se encaixam nesses padrões.

Ocasionando situações de baixa autoestima, de dependência emocional da aceitação

interpares, e mesmo dos círculos sociais mais íntimos, como a família. O conceito de

feminilidade propagado na mídia apresenta um modelo para esta adolescente: ensina que

devem ser lindas, sedutoras e atraentes, sorridentes, bem vestidas, com cabelos impecáveis,

magras e “descoladas”. Mas, acima de tudo, devem ter um estilo, seja ele de princesa

“certinha” ou princesa rebelde, o importante é parecer-se com os ideais ideológicos da cultura

midiática.

Na cultura midiática contemporânea de massa, a figura da mulher aparece

representada como aquela que consegue dar jeito para tudo, lançando mão de armas como a

sedução, o apelo sexual ou o erotismo. Como descreve Howerton ( 2012, p. 224):

17

Quando penso sobre todos os aspectos da feminilidade que me tolheram de medo

desde os treze anos, tudo se resume, de verdade às princesas. Eu não achava que

precisasse me esforçar para ser mulher (...). Eu achava que, de algum jeito, por

mágica, por meio de um esforço psíquico sobre-humano, eu precisasse me

transformar em uma princesa. Era assim que alguém se apaixonaria por mim. Era

assim que eu seguiria em frente. É assim que o mundo me acolheria.

Oreinstein (2012) questiona: “desde quando toda menininha teve que se tornar uma

princesa?” (ORENSTEIN, 2012, p. 4). A autora tenta desmistificar a cultura do cor-de-rosa,

do imponente consumismo que está atrelado à sexualização cada vez mais precoce das

adolescentes, que se tornam vítimas silenciosas de um mercado sedutor, que as reprova e

priva da crítica diante ao descartável.

Quando nos deparamos com a adolescência em situação de vulnerabilidade social,

um grande problema está no que estas adolescentes devem interpretar cotidianamente, a fim

de convencer outros olhares- e a si próprias- de que elas se encaixam neste universo do

feminino. Pois, diante de suas realidades, às vezes optam por esquecer o real, dando grande

relevância à construção de uma imagem “salvadora”: aquela de aproximar-se dos modelos de

mulher “poderosa”, propagados pela mídia. Os quais ocultam, perversamente, que “ser

princesa não é para garotas pobres”. Nesta condição a adolescente passa pela experiência de

aceitação de si própria, ou o inverso disso.

Reconhecendo estas características do nosso tempo, as Instituições educativas

necessitam ser um dos espaços em que a adolescente possa inscrever a sua própria história;

em que encontre oportunidade de discutir o que é ser uma pessoa- e uma mulher- nas tramas

da sociedade contemporânea. Que na tessitura do saber a educação se debruce também em

significado e criação de sentido (ANTONIO, 2009). Pois é na beleza e nos dramas do

cotidiano que a educação pode descortinar possibilidades, problematizar realidades

cristalizadas e formar novas mentalidades e atitudes. Se a adolescência pode ser a

representação de uma metamorfose, as Instituições educativas, em consequência, podem se

tornar o lugar deste desabrochar. Neste processo, o educar não se trata de transmissão de

normas ou regras, mas de escuta, levantamento conjunto de proposições e de interpretação de

mundo, e de acompanhamento (a partilha do caminho). Vão se colocando, dessa forma,

condições para o empoderamento dessas adolescentes, no sentido de percorrer com elas várias

estradas, que possam desdobrar-se em novas perspectivas de vida. Enquanto garotas que

podem ser mais que um corpo, uma vestimenta ou um acessório, mas podem exercer o

protagonismo em suas próprias vidas.

18

Segundo Leomaar (2003), referindo-se a Adorno, a educação tende a buscar a

autonomia, a autodeterminação do homem enquanto sábio. É uma responsabilidade para a

sobrevivência da humanidade, uma possibilidade para a constituição de novas realidades,

comprometidas com o bem-estar social.

Para isso se faz importante a ousadia de ler e reler o contexto educacional, tendo

como pressuposto a realidade dos sujeitos em interação e o constante questionamento sobre

nossa práxis educativa: Qual nossa visão sobre a educação? Quais os valores que inerentes a

ela geram sentido para o ser humano? Quais caminhos didáticos e pedagógicos podem tornar

o percurso educativo mais significativo e condizente com a própria realidade da pessoa?

Uma educação sem relação com a experiência existencial da pessoa, que por vezes,

nega sua realidade cultural e linguística, obstaculiza tais reflexões:

É falando da vida e não da escola que eles utilizam o termo refletir. Esses sujeitos

opõem muito frequentemente aprender na escola a aprender a vida/ na vida.

Aprender na escola é ouvir e repetir. Aprender o que é a vida só é possível na vida, é

ter experiências e refletir sobre elas ou, então, verificar pela experiência as regras da

vida que os pais ou colegas ensinaram. Essas regras da vida não se tratam do que é

verdadeiro, objetivo, universal, mas do bem e do mal, do permitido e do proibido, do

possível e do impossível para mim, para nós. São regras de sobrevivência, não de

descoberta de uma verdade objetiva (CHARLOT, BARBOSA, 2003, p. 27).

O conceito de resiliência trata “de um processo, de um conjunto de fenômenos

harmonizados em que o sujeito penetra dentro de um contexto afetivo, social e cultural”

(CYRULNIK, 2001, p. 225). Dentre muitas definições, no âmbito das ciências sociais se

entende que “A resiliência é uma habilidade para ressurgir diante das adversidades, adaptar-

se, recuperar-se e aceder a uma vida significativa e produtiva” (KOTLIARENKO,

FONTECILLA E CÁRCERES, 1997, p. 5).

Partindo do pressuposto de que a adolescência é uma construção social, que se

constitui cultural e historicamente, essa representa uma fase de transição entre a infância e a

vida adulta, que se caracteriza pelo desenvolvimento físico, mental e emocional, sexual e

social. Tem início com as mudanças corporais da puberdade e se finda quando o sujeito

consolida seu desenvolvimento como “criança”, assumindo outros papéis; o que é delegado

pelo contexto social, diferindo em cada cultura. Nas sociedades urbanas isso significa,

geralmente, obter progressivamente sua independência econômica e sua integração à

sociedade como um ser produtivo e responsável (TANNER,1962). Segundo a Organização

Mundial da Saúde (OMS), os limites cronológicos da adolescência são definidos entre a faixa

etária dos 10 e 19 anos. De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei no 8.069

de 13/07/1990), é considerado adolescente o indivíduo entre 12 e 18 anos de idade. Essa

19

diferença se torna pouco relevante quando reconhecido que cada indivíduo vivencia esse

período de forma diferente, frente às modificações biológicas, psicológicas e sociais.

Na medida em que os fatores de risco podem dificultar o desenvolvimento dos

adolescentes, a resiliência pode ser considerada como o equilíbrio entre tais fatores e aqueles

protetivos, potencializando condições de enfrentamento às exigências cotidianas. A resiliência

está, então, associada à dinâmica dos fatores protetores e àqueles de risco, podendo repercutir

em consequências positivas para adolescentes em situação de vulnerabilidade.

A partir das colocações acima feitas, podemos pensar no conceito de resiliência

como perspectiva importante para a educação sociocomunitária do adolescente, tendo claro o

conceito e pressupostos desta educação chamada “sociocomunitária”, bem como as muitas

possíveis definições de resiliência.

A educação sociocomunitária, como área de investigação científica, vem se

fortalecendo no campo das ciências sociais, a partir de sua proposta de intervenção,

articulação, emancipação e transformação social. Gomes (2008) elucida que a proposta da

educação sociocomunitária nasce da própria identidade histórica da prática educativa

salesiana, que em suas origens históricas se fundava na articulação de uma comunidade civil,

de religiosos e cidadãos comuns, que inspirados e mobilizados pelas necessidades de seu

tempo, promoveram transformações sociais. Esse projeto educacional retrata também um

percurso histórico, no qual a identidade sociocomunitária tem assumido diferentes vieses,

sobretudo em relação ao conceito de comunidade, pois esse traz em seu bojo uma carga

ideológica bastante complexa. Aqui nos interessa compreender que este tipo de processo

educacional, marcado por intervenções educativas, aproxima e articula a comunidade para

transformações sociais, indo além da retórica, com seu discurso científico, para colocar-se,

historicamente, como práxis educativa (GOMES, 2008).

Para Groppo (2013) esse tipo de intervenção educacional desdobra-se a partir do

princípio de relações sociais e humanas, em que atendem inicialmente as necessidades

propriamente humanas: sobrevivência, cuidado e identidade (em seu viés comunitário) e

liberdade, autonomia e criação (em seu viés societário).

A Educação Sociocomunitária é um campo de estudos ainda recente, e é possível

afirmar que busca sua identidade acadêmica ao mostrar-se envolvida com a valorização do

potencial dos membros participantes de um grupo/comunidade, colaborando para com seus

processos de organização e emancipação. Para tanto é imprescindível a escuta das várias

vozes, que compõem a educação dos sujeitos, quer aquela realizada no âmbito doméstico,

quer aquela religiosa, escolar, e advinda de outros espaços de convivência social, colocando-

20

as em um diálogo dialético. Por meio dessa perspectiva, e apoiando-nos na teoria bioecológica

de Bronfenbrenner, argumenta-se que é possível colaborar para a transformação da realidade

dos sujeitos, pelo desenvolvimento de um sentido de resiliência. Num processo que se inicia

com a escuta crítica da história de vida dos sujeitos, que transcorre em diversas

esferas/sistemas sociais, procurando identificar- e ajudá-los a identificar- fatores que podem

se mostrar protetores/ameaçadores ao seu desenvolvimento. O que se relaciona com o

conceito de práxis. Segundo Paulo Freire, baseado no materialismo histórico, a práxis se

define como a “reflexão-e-ação sobre o mundo, com o objetivo de transformá-lo” (FREIRE,

1987). A práxis, quando pensada na educação sociocomunitária, busca desenvolver com os

sujeitos uma consciência crítica quanto à sua própria condição, e desta forma, favorecer

possibilidades de autonomia e emancipação. E nisto se aproxima de outras vertentes

educacionais, como a Educação Social, a Educação Popular e a Pedagogia Crítico-

Democrática.

Segundo Bissoto (2012), mais que uma especialização dentro da área da educação, a

educação sociocomunitária se configura como um processo em que diferentes vozes,

valorizadas pelo exercício da escuta mútua, promovem a emersão das várias perspectivas

educacionais, que nos formam enquanto sujeitos em sociedade. A partir desse diálogo,

reunindo condições de interpretar as contradições e congruências entre tais perspectivas,

pode-se tecer uma visão crítica sobre as forças deste processo civilizador, ao qual

denominamos de Educação.

Retornando ao tema central desta investigação, a educação da adolescência em

vulnerabilidade social, parece existir, atualmente, uma preocupação por parte das Instituições,

docentes e famílias sobre os rumos que essa educação vem tomando. Porém, parte das

pesquisas relacionadas a este campo se preocupam em estilar “receitas” sobre como colocar

limites e regras à adolescência, se preocupando menos em interagir com a problematização

dos vários contextos em que convivem as novas gerações, neste tempo de mudanças. A

adolescência é um evento dinâmico e difuso, que precisa ser concebido na intersecção entre

componentes biológicos, psicológicos e socioculturais, e que envolve os âmbitos de caráter

familiar, econômico, social e cognitivo para sua organização e compreensão (SCABINI,

1995).

O conceito de resiliência, ao ser pensado conjuntamente à adolescência numa

perspectiva de educação sociocomunitária, pode ser importante por propor uma leitura do

adolescente em chave relacional, social, cultural e educativa, valorizando essa etapa da vida

como um momento de descobertas e ampliação do domínio do espaço vital. A qual pode

21

direcionar a elaboração de projetos que facilitem a construção de redes solidárias e de um

ambiente favorável ao desenvolvimento do adolescente, principalmente daqueles em situação

de vulnerabilidade social. Argumenta-se que o conceito de resiliência pode contribuir para

modelos e ações de intervenção educacional para promover o desenvolvimento

biopsicosocial, visando uma melhor qualidade de vida dos adolescentes.

2.1 Conceito de resiliência e sua historização

A nascente dos conceitos, com suas histórias, são sempre intrigantes, pois o sentido

de um conceito pode ter existido ao longo dos séculos, porém vai se modificando conforme as

formas assumidas pela sua representação na linguagem, que se relaciona dialeticamente com a

própria construção da realidade, que ele colabora para constituir. Retraçar o sentido de um

conceito é, então, proceder à sua arqueologia, como proposto por Foucault (2004).

Em se tratando do conceito de resiliência é possível afirmar que os estudos sobre tal

conceito, naquilo que se refere aos seres humanos, iniciaram-se na segunda metade do século

XX, com pesquisas realizadas por Garmezy e colaboradores (1984), sobre os processos de

desenvolvimento de psicopatologias em crianças e os mecanismos de adaptação e resistência

às pressões do entorno, que favoreciam que algumas dessas crianças se mostrassem menos

afeitas ao desencadeamento de tais patologias (QUESADA, 2004).

Contudo, o termo, em sua origem, tem um sentido bem anterior. A palavra resiliência

tem origem no latim resilire, que significa a capacidade de elasticidade de um corpo, ou sua

tendência de se reconstruir, ou de retornar à sua forma original. De acordo com Alexander

(2013), os primeiros registros do termo, acompanhando tal significado, remontam a Cícero

(106-43 a. C., na obra Orationes). Thomas Young, em 1807, foi um dos precursores do uso do

termo no campo da Engenharia e da Mecânica, pretendendo definir a capacidade de um

material voltar ao seu estado normal, depois de ter sofrido uma pressão sobre si. Em seus

experimentos, ele observava qual era a tensão e deformação sofrida num corpo, decorrente da

força que lhe era aplicada. Já nas primeiras décadas dos anos de 1900, o termo resiliência

passou a ser empregado para compreender a capacidade dos sistemas ecológicos de absorver

mudanças e impactos em suas estruturas, conseguindo manter as relações entre seus

elementos componentes.

22

A partir da década de 1950 o conceito de resiliência começou a ser referido também

no âmbito de outras teorias sistêmicas, principalmente por Von Bertalanfty, concernente à

sustentabilidade e à estabilidade que os sistemas logram conservar, frente aos fluxos de

energia e informação, trocados com o meio. Contemporaneamente, o conceito vem ganhando

progressivo destaque, sendo a resiliência considerada uma característica possível de estar

presente- ou de ser construída-no ser humano, nas famílias e nas comunidades. E, assim,

peça-chave para buscar-se perspectivas de colaborar para que haja condições melhores de

enfrentar a realidade. Ideia que não está isenta de pressuposições ideológicas2, como será

discutido adiante.

A hipótese é a de que comportamentos resilientes poderiam ser desenvolvidos nas

famílias pela aprendizagem de superação dos conflitos e favorecimento de relações afetivas,

que ajudam no alcance de objetivos comuns à dinâmica familiar. Nas comunidades, por

desenvolver atitudes que promovem a convivência pacífica e a ação colaborativa, e, no ser

humano, por melhorar a saúde mental e emocional, aprendendo a lidar com situações difíceis

da vida cotidiana. Isto não significa que uma pessoa não experimente dificuldades, situações

de dor e tristeza diante de realidades traumáticas, ou que uma família e comunidade não

tenham que enfrentar lutas emergentes de adversidades e catástrofes. O diferencial é que por

meio da construção da resiliência seria possível uma superação das adversidades, mantendo a

qualidade da vida social e pessoal da melhor maneira possível.

As pesquisas sobre resiliência, com relevância nas ciências humanas, têm assumido,

nos Estados Unidos e na Inglaterra, um caráter comportamentalista, pragmático, centrado no

indivíduo. Na Europa, a ênfase está posta em um nível psicanalítico e, na América Latina,

vem se concentrando mais na realidade das comunidades, como um meio de reação aos

problemas sociais. Em se tratando de formulação conceitual, e de suas definições, verifica-se

que a resiliência vem sendo discutida a partir de várias nuances, a partir das diferentes

perspectivas de compreensão da realidade. Em comum, contudo, há a compreensão de que a

resiliência implica em características processuais, fruto das experiências e respostas, mais ou

menos adaptativas, aos embates dos sujeitos em seu entorno, não de tratando de um estado ou

2Por ideologia entenderemos aqui, acompanhando Xavier (2002), como o conjunto latente de crenças,

proposições de vida e ideias, que gerado e aninhado no âmbito dos grupos sociais, orienta o caráter performativo

dos sujeitos, em seu cotidiano.

23

de uma aquisição permanentes, nem mesmo de uma forma única, mas de um movimento

dinâmico e variável (NARDECCHIA, 2010).

Os procedimentos metodológicos das investigações sobre a resiliência também

foram mudando ao longo do tempo. Flach (1991) e Garmezy e Master (1986) afirmam ser a

resiliência um traço da personalidade ou do caráter/temperamento, devendo ser assim

estudada. Por outro lado, Rutter (1993) sumariza que a resiliência não é apenas um traço

individual, mas tem bases ambientais, compreendendo também que o grau de resistência varia

de acordo com as situações. Não existiria, portanto, um modo singular de conservar-se diante

das tensões vindas de momentos de adversidade, mas sim uma série de percursos de

resiliência múltiplas. Conforme Luthar, Doernbergher e Zigler (1993) cada indivíduo possui

potencialidades diversas diante das tensões e pode ser mais resiliente ou mais vulnerável,

segundo as circunstâncias. Nessas últimas concepções defende-se que o conceito deva ser

estudado a partir de uma perspectiva processual, ou seja, que leve em conta as experiências

anteriores do sujeito e não somente a realidade atual.

O conceito de resiliência, segundo Yunes (2003), também tem sido empregado,

equivocadamente, como sinônimo para invencibilidade ou invulnerabilidade, termos ainda

utilizados na literatura para justificar características de pessoas que parecem imunes a

qualquer adversidade. Tal má utilização do termo pode caracterizá-lo como uma espécie de

mágica, herança genética ou heroísmo instantâneo, negando seu caráter de aprendizagem, de

construção e relação com o entorno. Yunes e Szymanski (2001) revelam que as pesquisas

pioneiras sobre resiliência, com crianças e adolescentes, voltaram-se para estudá-la como um

atributo individual, detendo-se em traços e disposições pessoais ou padrões de adaptação

particulares. As autoras afirmam que “características pessoais como sexo, temperamento e

background genético” estão presentes nos estudos sobre resiliência com um olhar no

individuo, apesar de “acentuarem em algum momento, o aspecto relevante da interação entre

bases constitucionais e ambientais da questão da resiliência” (YUNES, 2001, p. 23).

Para Junqueira e Deslandes (2003, p. 234), “o conceito de resiliência traduz

conceptualmente a possibilidade de superação, num sentido dialético, isto é, representando

um novo olhar, uma ressignificação do problema”- aquele do enfrentamento de condições

adversas de vida-, mas que “não o elimina”. As pessoas resilientes não são perfeitas nem

invulneráveis, são seres humanos normais, com falhas e potencialidades, que passam por boas

e más fases, em que seu potencial de resiliência pode estar fortalecido ou enfraquecido

(ASSIS, PESCE, AVANCI, 2006).

24

Construir atributos de uma pessoa resiliente não indica que esta tenha superado todas

as vivências negativas, isto é, não se é resiliente para toda e qualquer situação, nem a todo

momento (CYRULNIK, 1999). Rutter (1999) alerta que resiliência não é uma característica

fixa, determinada ou inata no ser humano, mas pode estar presente ou não em determinados

momentos da vida, sempre dentro de certos limiares, pois excedendo-se a capacidade de um

corpo, de um sujeito ou de um grupo, de enfrentamento das pressões do entorno, a resiliência

deixa de existir. A procura pelo desenvolvimento da resiliência seria a de ampliar estes

patamares de resistência.

Resiliência e invulnerabilidade não são, então, termos equivalentes. Zimmerman e

Arunkumar (1994, p. 4) defendem que resiliência “refere-se a uma habilidade de superar

adversidades, o que não significa que o indivíduo saia da crise ileso, como implica o termo

invulnerabilidade”.

Apesar da evolução das pesquisas relacionadas à resiliência, que procuram distanciá-

la das associações com uma “invencibilidade” ou “invulnerabilidade”, essas adjetivações

ainda vêm orientando à produção científica de muitos pesquisadores. Contudo, se entendemos

que a resiliência não é um fator sempre constante- ou dado- na vida das pessoas, mas varia de

um indivíduo a outro, e até em um mesmo sujeito, dependendo das fases da vida, podendo

ampliar-se e também declinar com a idade, a situação orgânica, o nível e os episódios de

desagregação que o sujeito deve enfrentar, decorrente das circunstâncias da vida, e o auxílio

que encontrará, ou não, no seu entorno, poderemos reconhecer a importância de propormos

uma difusão do conhecimento da resiliência como uma procura constante por equilibrar os

fatores de risco x aqueles protetores da integralidade do sujeito, no cotidiano.

A visão de superação de eventos potencialmente estressores, notado em algumas

definições de resiliência, precisa ser relativizada em função da pessoa e do contexto. É na

reorganização do próprio percurso de vida, na possibilidade de transformar um evento

doloroso e traumático em processo de aprendizagem e crescimento, que se encontra o cerne

da resiliência. A resiliência perpassa as várias instâncias da convivência humana devido ao

seu potencial integrador, que age em nível individual, familiar, comunitário e cultural. Assim,

se faz importante um esclarecimento destes níveis, para que ao se propor uma forma de

educação dirigida a trabalhar a resiliência com adolescentes em situação de vulnerabilidade

social, como aqui pretendido, se possa mais bem considerá-los, em termos dos seus impactos

nos vários contextos que fazem parte de sua vida. Sobre o que se discorre abaixo.

a) O nível individual:

25

Os primeiros estudos sobre a resiliência (ANTHONY, 1974; GARMEZY e RUTTER,

1983) se preocupavam em compreender o processo por meio do qual crianças que haviam

experimentado situações de graves dificuldades e privações diversas, haviam superado tais

situações, de modo a manter perspectivas positivas de vida e de futuro. Werner (1986, 1993,

Werner e Smith, 1982, 1989, 1992) a partir de um estudo longitudinal, desenvolvido na ilha

de Kauai no Havaí, tendo presente os fatores de risco aos quais estavam sujeitas (pobreza,

baixa escolaridade dos pais, stress perinatal associado ao baixo peso no nascimento e a

presença de deficiências físicas), grande parte destas crianças pertenciam a famílias com pais

alcoólatras e alguns apresentavam distúrbios mentais. Apesar deste quadro os pesquisadores

conseguiram identificar que nenhuma dessas crianças obteve problemas de aprendizagem ou

comportamento, sendo assim consideradas crianças resilientes dessa cultura.

Segundo Martineau (1999), este estudo não tinha como intuito primeiro estudar a

questão da resiliência, mas investigar os efeitos da pobreza e do stress perinatal no

desenvolvimento infantil subsequente. O foco da pesquisa descrita no livro Vulnerable

butinvincible relata o caso de 72 crianças (42 meninas e 30 meninos) expostas a fatores de

risco (pobreza, baixa escolaridade dos pais, alcoolismo em casa, baixo peso no nascimento e

casos de deficiências físicas). Segundo resultados da pesquisa nenhuma dessas crianças

desenvolveram problemas de aprendizagem ou comportamento (WENNER E SMITH, 1982),

demonstrando sinal de adaptação ou ajustamento, sendo consideradas pelos pesquisadores

como crianças resilientes. Essas crianças distinguiam-se pelas características de altivez,

autonomia, bom caráter, capacidade de estabelecer relações positivas com os outros, de cuidar

dos mais frágeis e de explorar as próprias habilidades, pareciam ter um bom nível de

autoestima e convicção no poder fazer as próprias escolhas. Deste trabalho emerge a reflexão

de como estas crianças, após terem vividos situações traumáticas, como a privação afetiva,

conseguiam estabelecer relações significativas com os amigos e figuras parentais. Outros

autores argumentam que as crianças resilientes podem ser reconhecidas por saber gerir as

crises enfrentadas, encontrando, além das figuras familiares, outras relações significativas que

as ajudam a manter um olhar positivo em relação à vida (MASTEN, BEST,GARMEZY,

1990).

Ressalta-se também que a adjetivação de “resilientes” foi atribuída a uma categoria

delimitada, a aprendizagem e o comportamento escolar, num dado período etário e numa

determinada época da vida, podendo ser diferente se os critérios de análise tivessem sido

outros.

b) O nível familiar:

26

A resiliência familiar indica a habilidade da família, em construir competências úteis

para a resolução positiva dos problemas, que emergem no cotidiano. McCubbin e McCubbin

(1988) descrevem a resiliência familiar como um conjunto de características, dimensões e

competências, que permitem às famílias resistir ao stress ao enfrentar os infortúnios da vida e

superar as situações de crise presentes nos vários ciclos da vida familiar, como: dificuldade

econômica, desemprego, alcoolismo, depressão, stress, doenças, famílias no estágio da

velhice e outros. A literatura enfatiza que as condições críticas, nessas famílias, podem servir

de estímulo para o crescimento da unidade intra familiar.

Contudo, a família pode tanto ser reconhecida como um fator protetivo, como um

fator de risco (HAWLEY, DEHANN, 1996). As relações entre pais ou cuidadores com os

filhos são de extrema importância para um desenvolvimento saudável, e na fase da

adolescência esta se torna mais complexa, devido às várias transformações vividas por estes

sujeitos. Porém, para que a família desenvolva seu potencial resiliente, ela necessita implantar

alicerces de sociabilização. Black e Lobo (2008) indicam alguns fatores protetores que podem

cooperar com as famílias em momentos de adversidade, ressalvando diferenças a nível étnico

e cultural que podem influenciar na experiência e na percepção diante do risco por parte da

família. Os fatores que podem gerar patamares de sociabilização são elencados pelas autoras:

olhar positivo, espiritualidade, acordo entre os membros da família, flexibilidade,

comunicação familiar, gestão financeira, tempos conjuntos, momentos de diversão

partilhados, rotinas e rituais, suporte social.

Famílias que apresentam coesão, aconchego, continência e estabilidade, manifestadas

em relações de afeto, equilíbrio de poder, cuidados adequados, senso de pertença e disciplina,

podem contribuir melhor para o desenvolvimento e saúde emocional dos seus membros.

Patterson e Garwick (1994) definiram três níveis relevantes no estudo de readaptação

de famílias em situação de vulnerabilidade: os significados atribuídos à determinada situação

de crise, a identidade familiar e a visão da família em relação ao mundo. Os significados, que

emergem das situações problemáticas, correspondem ao modo como os membros da família

interpretam as condições estressantes. As pessoas elaboram significados novos, seja a respeito

dos eventos problemáticos, ou da própria habilidade familiar de lidar com as tensões.

A identidade familiar se refere ao modo como a família se percebe. Esta imagem se

reflete na sua estrutura (nos seus membros) e no seu funcionamento (as relações que

aproximam os membros). O ponto de vista da família em relação ao mundo corresponde à

interpretação que os membros do núcleo possuem da realidade externa e dos objetivos que a

27

família cultiva. O mais complexo é esse último ponto, pois para muitas famílias pode não ser

fácil elaborar uma visão partilhada de mundo.

A perspectiva de que as concepções de mundo da família se fundamentam também

na cultura na qual está inserida é também citada por Patterson (2002); e varia

consideravelmente segundo os grupos culturais, em particular em relação a como esses

valorizam a importância da autonomia individual ou às respostas e explicações atribuídas à

fatalidade (ao acaso), a qual todos estamos sujeitos.

Ao definir a capacidade de aceitar e superar as dificuldades próprias de um grupo

familiar, Walsh (2002) sublinha três fatores: a) os sistemas de crenças, que permitem à família

elaborar um conjunto integrado de valores, individuando objetivos e sonhos para o futuro; b)

os padrões organizacionais, que implicam flexibilidade, coerência, capacidade de utilizar

recursos sociais e econômicos para ativar redes de apoio na comunidade e c) os processos

comunicativos, que devem ser claros e favoráveis a condivisão das emoções, pensamentos e

sentimentos.

c) O nível comunitário:

A comunidade vem definida enquanto um coletivo de sujeitos, em grau de

desenvolver ações para reforçar as competências individuais e aquelas do grupo, a fim de

mobilizar mudanças sociais e econômicas (CASTELLETTI, 2006).

Promover a resiliência na comunidade implica valorizar o conhecimento, as

competências, os valores, a cultura, de um determinado coletivo de pessoas, de modo que

estes se tornem recursos diante dos enfrentamentos e na adaptação às diversas circunstâncias

vividas (MANYENA, 2006). Esta ótica abre uma visão esperançosa da própria realidade,

sendo que as carências, necessidades e vulnerabilidades são encaradas por meio das

potencialidades criativas e dos recursos pessoais e daqueles grupais, existentes na

comunidade. Quando as comunidades são resilientes elas conseguem reagir às, e modificar,

com mais facilidade, as pressões vindas do ambiente social. Segundo Prati (2006) a

complexidade dos eventos críticos afrontados na comunidade requer uma leitura em ótica

ecológica, considerando que a resiliência, em nível comunitário, dever ser levada em conta a

partir dos fatores internos da comunidade, mas também daqueles externos (relacionados com

o social e o político). A construção da resiliência na comunidade acontece também em uma

perspectiva de macronível, passando por uma leitura que valorize os elementos de análise

política, social e econômica, que repercutem na vida da comunidade.

d) O nível cultural

28

Ainda são poucos os estudos que levam em consideração os fatores contextuais e

ambientais da resiliência, mesmo porque os contextos e recursos disponíveis são

significativamente diferentes de uma realidade para a outra. Os estudos conduzidos ao interno

da IRP (International Resilience Project, 2006), mostram a importância dos aspectos culturais

e contextuais da resiliência, esclarecendo que diante das adversidades cada cultura se utiliza

de estratégias diferentes para a superação dessas. Ungar (2008) apresenta uma reflexão sobre

esse tema a partir de alguns aspectos: a) a resiliência se caracteriza quer por meio das

dimensões específicas da cultura, quer pelos aspectos culturais contextualmente mais amplos,

numa perspectiva dialética; b)os fatores que contribuem para a resiliência são atrelados às

realidades como sócio-historicamente constituídas em um determinado contexto ec) as

tensões existentes entre os indivíduos e a própria cultura influenciam a relação entre os fatores

que caracterizam a resiliência.

Infante (2005), por meio de uma retomada histórica, resgata que o primeiro interesse

dos pesquisadores sobre a resiliência se pautou na investigação das qualidades pessoais, que

davam suporte à superação das adversidades (como autoestima e autonomia), e que, num

segundo momento, se abriu a um leque maior de interesses, ao se estudar os fatores externos

ao indivíduo (estrutura familiar, nível socioeconômico, presença de outras pessoas

significantes e próximas do sujeito), formando assim um modelo mais complexo e sistêmico

de compreensão da resiliência. Contudo, em ambos os momentos busca-se reconhecer os

fatores que estão presentes nos indivíduos que mostram boas respostas adaptativas aos

eventos adversos da vida. A autora entende a resiliência como um processo dinâmico,

delineada em uma interação constante entre o ambiente e o individuo.

Tem-se, então, que a resiliência é um construto extremamente sensível à

variabilidade da própria dinâmica da vida, requerendo primícias metodológicas que

considerem a riqueza da diversidade humana em todas as suas faces, num processo de respeito

e acolhimento para com essas.

2.2 Fatores de risco e proteção no construto da resiliência

Rutter (1985) destaca a importância da identificação dos fatores de risco e proteção

para o desenvolvimento de crianças e adolescentes. Em se tratando de risco, o autor ressalta

que o próprio termo em si pode angariar interpretações negativas, dando uma conotação de

não relação com a resiliência, visto que esta possui uma valência positiva. Porém, nessa

29

perspectiva, em se tratando da fundamentação teórica destes fatores, os fatores de risco podem

ser definidos como condições, comportamentos situações ou características de ordem

psicológica, cultural, econômica política e social, que interferem no desenvolvimento da

pessoa devido aos seus prováveis danos ao processo de desenvolvimento (KOLLER et al.,

2005). Segundo Ynes e Szymanski (2001), o risco também pode ser pensado como processos,

devido a presença de mecanismos mediadores que podem não se configurar como fator de

risco, num sentido absoluto. Sumarizam as autoras que os fatores de risco podem agir de

maneiras distintas e em diferentes momentos do desenvolvimento; o que é fator de risco em

uma situação pode ser fator de proteção em outra; não se pode analisar uma única situação na

vida da pessoa e atribuir o adjetivo “de risco” ou “de proteção”, de maneira simplista (YNES,

SZYMANSKI, 2001).

É importante definir quais são os fatores de risco e proteção, numa tentativa de

observar a correlação de ambos no percurso resiliente de adolescentes do sexo feminino, que

vivem em situação de vulnerabilidade social, como aqui tratado. Observa-se, entretanto, que a

identificação de fatores de risco e de proteção, por si só, possui valor limitado, sendo que

muitas variáveis podem apresentar-se, em determinadas circunstâncias, como fator de

proteção e, noutras, como fator de risco. Ressalta-se também que há sempre uma valoração

ideológica na atribuição “de risco” ou “protetores”, vinculada ao ideal de seres humanos que

vigora em determinada sociedade ou comunidade. E tal valoração ideológica não pode ser

ignorada, pois é a partir dessa que se colocam muitas das condições de vida dos sujeitos,

como aquelas educacionais. Mas também não deve inviabilizar a discussão dos fatores

protetores e de risco, devendo tal discussão incorporar os posicionamentos ideológicos

subjacentes a esses fatores.

Partindo das pesquisas de Rutter (1993), três aspectos são relevantes nesta relação

entre fatores de risco e protetores. Mas, primeiro, deve-se entender que a resiliência não

consiste no fato de evitar situações e experiências de risco, ou que haja uma forma do sujeito

encontrar-se sempre em situações com características protetoras. As situações de risco podem

manifestar-se em diferentes circunstâncias, cenários e tempo da vida; o mesmo em relação às

protetoras. Tanto a vulnerabilidade (o risco) como a proteção são fatores interativos, a

considerá-los mais que atributos permanentes ou experiências, eles são processos que se

relacionam com momentos chaves da vida de uma pessoa. Os fatores de proteção atuam

diante de situações de vulnerabilidade, por exemplo, quando uma trajetória que era

previamente de risco, digamos, por um problema de saúde em um neonato, converte-se para

uma direção positiva, com maior probabilidade de resultado adaptativo, por meio da adição de

30

fatores protetores, como ações de vigilância e acompanhamento profissional desse neonato.

De igual modo, um processo será considerado de vulnerabilidade quando uma trajetória

previamente bem adaptada – uma criança com desenvolvimento neuropsicomotor normal-

corre risco de se transformar em negativa, frente, por exemplo, a graves problemas

financeiros enfrentados pela família. Por este motivo não é suficiente afirmar que as

realidades educativas emitem fatores de proteção (certamente possuem, quase sempre, ao

menos na intenção, esta função), mas devemos, enquanto educadores, questionar como a

realidade na qual a pessoa se desenvolve pode ser dinamicamente equilibrada em termos de

possíveis fatores protetores e de risco; e se de fato esses contribuem para uma ascensão na

própria qualidade de vida. E mesmo quando as práticas educativas, escolares ou não, ao invés

de constituírem-se como fatores protetivos passam a atuar como fatores de risco. É o caso, por

exemplo, dos adolescentes que são excluídos da escola por não “conseguirem” aprender, ou

que são vítimas em situação de bullying, por parte da comunidade escolar, incluindo-se

professores e/ou educadores.

De acordo com Koller e De Antoni (2004), a relação das pessoas com eventos

estressores passa por diferenciados graus de intensidade, duração, frequência e complexidade.

O diferencial estará no modo como eles serão percebidos por aqueles que o sofrem, e nisso a

educação, entendida em sentido amplo, pode ser de grande valia.

Um outro exemplo pode ser útil. Uma adolescente que habita em uma comunidade

considerada de vulnerabilidade socioeconômica, com os pais que trabalham no corte da cana

de açúcar o dia inteiro e, ao entardecer, deixam o seu dinheiro no “boteco” mais próximo, em

troca de bebida. Para ela, lidar com o pai e/ou a mãe que chegam em casa alcoolizados,

dependerá também do contexto no qual essa situação se dá, dos ambientes que ela frequenta,

da sua rede de apoio pessoal e institucional, como a escola, grupos religiosos, esportivos,

artísticos, etc., seu momento de desenvolvimento, suas experiências anteriores, e dos recursos

que a família pode obter para sustentar-se e intervir na situação do alcoolismo. O equilíbrio

dos fatores protetores e de risco serviria para que a conjunção desses fatores fosse a mais

propícia possível para ajudar essa adolescente a mais bem gerenciar sua própria vida face a

essa situação.

Enquanto percurso de estudo da resiliência sempre houve a preocupação na

identificação dos fatores de risco e de proteção. Canellas (2004, p. 49) define fatores de risco

como:

Influências que ocorrem em qualquer nível sistêmico (família, individuo,

comunidade, sociedade) que ameaçam os resultados de adaptação positivos. Os

31

fatores de risco estão relacionados com toda sorte de eventos negativos de vida e

operam de maneiras diferentes em diferentes períodos de desenvolvimento do

indivíduo...Não constituem uma variável por si só, devendo ser pensados sempre

como um processo.

Os fatores de risco podem estar imbricados a diversas realidades. Individualmente,

muitas variáveis podem ser consideradas de risco na infância e na adolescência. Há os riscos

inerentes à dinâmica familiar, que podem estar relacionados ao alcoolismo, a situações de

conflitos entre casais, as quais o adolescente presencia e testemunha agressões, violência,

abusos sexuais, etc.; os riscos em relação à moradia: enquanto precariedade da oferta de

serviços públicos, a ausência de espaços para o lazer e oportunidade para o lúdico, a

proximidade de pontos de vendas e tráfico de drogas; o risco presente nas Instituições que os

acolhem: abusos praticados pelos profissionais, regras não claras e punitivas, situações estas

que são encobertas por políticas de funcionamento que exclui a participação social; os riscos à

saúde: o escasso acesso a atendimento médico, a ausência de um trabalho preventivo; os

riscos do trabalho infantil: quando crianças e adolescentes deixam a escola para se tornarem

recurso de mão de obra, trabalhando na informalidade; o risco da exploração e prostituição

infantil: adolescentes que são submetidos/submetidas a esta realidade como meio de

sobrevivência ou quando há exploração sexual por membros da própria família, só para citar

as mais comumente encontradas na literatura. Além destas situações, mais evidentes e

comentadas na literatura, temos outras evidências de enfrentamentos que tornam o período da

adolescência, em especial, uma travessia de riscos e possibilidades. Segundo Weinberg

(2001), dentre essas estão: a perda do corpo infantil e a apropriação do novo corpo, a

construção de novas identificações e (des)identificações, a reorganização de novas estruturas

e esquemas mentais, novos níveis de comunicação, a vivência de uma nova etapa do processo

de separação-individuação, a construção de novos vínculos com os pais, caracterizados por

menor dependência e idealização, a descoberta da genitalidade, a busca de um objeto

amoroso. Nesta tessitura, as situações inerentes à adolescência podem ser encaradas de

diversos modos, de acordo com os recursos individuais, familiares e comunitários, que este

adolescente possa ter, como veremos no próximo capítulo.

Os fatores de proteção se atrelam à resiliência. Rutter (1985) considera-os como

influências que modificam, melhoram ou alteram a resposta de uma pessoa exposta a algum

risco do contexto ambiental, que, de outro modo, a predisporiam a uma consequência não

adaptativa. O autor elucida que o fator protetor não necessita estar ligado absolutamente a

situações positivas e benéficas e faz esta distinção por meio de três concepções. A primeira é

que o fator protetor não necessita estar atrelado ao sucesso e condições agradáveis. Muitas

32

vezes é preciso exercer controle e vigilância sobre o comportamento de crianças e jovens,

sendo esse controle fator protetor, mas nem sempre visto como agradável aos pais,

responsáveis ou à criança e o jovem. A segunda é que os fatores de proteção não agem

isoladamente, eles estão associados a uma interação. Experiências positivas de vida, que

reafirmam a eficácia e os sentimentos afirmativos da pessoa em relação às suas ações, emitem

significados duradouros na vida do adolescente, e serão tanto mais protetores quanto mais

continuarem a render um conceito positivo do sujeito em relação a si próprio. Os fatores

protetores entram em ação modificando a resposta da pessoa numa outra resposta, muito mais

adaptativa que o esperado. E a última concepção é a de que o fator protetor não pode ser

compreendido como uma única experiência, mas como um conjunto de fatores que favorecem

a qualidade do desenvolvimento do indivíduo enquanto pessoa.

A relação fatores protetores e de risco/contexto deve ser entendida abrangendo três

variáveis: a. o adolescente como contexto- suas características únicas, b. o adolescente do

contexto- ele se situa num todo, com família, escola, colegas, etc. e c. o adolescente no

contexto- entendendo o adolescente como um ser dinâmico, que se altera, em termos de

desenvolvimento, muitas vezes rapidamente.

Yunes e Szymanski (2001) destacam o cuidado com a definição dos mecanismos de

proteção. As autoras compreendem que eles fazem parte do discurso da resiliência como fator

ideológico:

Definir o que é ou não proteção parece muito complicado, pois as interações e

combinações entre efeitos do que é considerado risco ou proteção necessitam de

uma cuidadosa análise. [...] Focalizar a questão da resiliência numa perspectiva

individual dificulta o desenvolvimento de políticas e intervenções que tenham

condições transformadoras do sistema social no sentido de diminuir as

desigualdades sociais que consistem em desigualdades de oportunidades de

desenvolvimento humano (YNES, SYMANSKI, 2001, p. 41).

O conceito de fatores – ou mecanismos- de risco compreendem aquelas variáveis da

vida - bagagem genética, biológica, aspectos psicológicos e socioeconômicos e culturais

associados com a probabilidade de comportamentos de má adaptação, frente às vicissitudes da

interação com o ambiente. Referem-se não somente a fatores inatos, mas também àqueles

construídos durante a vida: doenças mentais, dificuldade nos relacionamentos, nível baixo de

identificação e apego com os outros, pouca capacidade de gerir o stress. Em relação à família

são relevantes várias realidades: a situação econômica, as carências afetivas ou traumáticas,

como abuso sexual ou maus tratos físicos e verbais, possuem um peso que favorece maior

fragilidade (MEYERSBURG; POST, 1979). A rigidez, a coerção, as punições e repedidas

mudanças de casa ou cidade e a desorganização são fatores que aumentam a probabilidade de

33

uma adaptação negativa (COSTABILE, 1996). Comunidades pobres, super povoadas, com

elevado nível de disputas e ociosidade são fontes de risco, sobretudo para os mais jovens.

Para a identificação dos principais fatores de risco, emergentes de diferentes estudos,

destacam-se:

Quadro 1 - Fatores de risco e fatores de proteção

Os fatores de risco Os fatores de proteção

Individuais Individuais

-Baixa auto estima

-Dificuldade em estabelecer

e manter relações interpessoais positivas

-Parco apego às figuras parentais

-Alto nível de raiva e agressividade

-Expectativas relativamente inadequadas

para si e para os outros

-Doenças mentais

-Comportamentos destrutivos

-Hiperatividade

-Uso de substâncias psicoativas

-Isolamento social

-Dificuldade escolar

-Temperamento aberto às relações sociais

-Boa inteligência

-Autonomia

-Capacidade de resolver os problemas

-Capacidade de definir objetivos e realizá-los

-Espiritualidade

Familiar Familiar

-Fortes desentendimentos familiares

-Ausência do pai

-Abusos

-Presença de alcoolismo

-Comportamentos antissociais

-Pobreza (relacionada à situação

socioeconômica)

-Coesão

-Sustento afetivo

Os envolvimentos em atividades pró-sociais

e consciência do seu valor

-Acordo entre os pais para uma ajuda mútua

-Ligação profunda com os filhos durante a infância

-Apoio da família a outras pessoas e círculo

de amizades

-Religiosidade

Comunitário Comunitário

-Pobreza

-Alta densidade urbana

-Forte mobilidade (rebeldias com gangues,

uso e tráfico de drogas, ameaças, violência,

negligência para com a segurança e

qualidade social)

-O envolvimento do grupo com atividades

de solidariedade ativa em relação à escola e

à comunidade

-Iniciativas que favoreçam a coesão social, a

solidariedade e a participação

-Intervenções que promovam o bem estar e a

qualidade de vida de crianças, adolescentes e

jovens

Fonte: RESNICK, 1997; BATTEN, RUSSELL, 1995; FARRINGTON, 1992.

É importante enfatizar que os fatores de risco são probabilidades, por isso é

necessário ter presente a diferença entre risco potencial e risco real. Por exemplo, não é

34

obrigatório que um adolescente de família pobre esteja experimentando descaso ou descuidos,

ou que a situação econômica que vive será para toda vida, pode se tratar de momento

passageiro. Sem uma compreensão mais profunda dos fatores de risco específico deste

adolescente não se pode dizer que esteja exposto a algum risco.

Os fatores de proteção, como já afirmado acima, têm a função fundamental de

contrastar os efeitos negativos das situações adversas, favorecendo uma adaptação positiva,

potencializando a resiliência. Parece então, que os fatores de proteção sejam exatamente o

oposto dos fatores de risco. Mas não funciona assim, pois como já mencionado, um mesmo

fator pode ser considerado de risco em um caso e de proteção em outro (STOUTHAMER-

LOEBER, 1993).

Diferentes estudos indicam a existência de três macros áreas de fatores protetivos:

características individuais, ambiente familiar e o contexto social alargado (RUTTER, 1987;

WERNER, SMITH, 1992; MASTEN, 1994).Em se tratando dos individuais, os fatores de

proteção consistem na autonomia, na confiança pessoal, abertura às relações sociais,

capacidade de resolver os problemas e tomar decisões, colocar-se positivamente diante dos

objetivos traçados, criatividade, autorregulação e senso de humor. No ambiente familiar os

fatores protetivos assumem características como coesão interna, aceitação, empatia, relação

afetiva entra os membros, nível social econômico e habilidade dos pais em gerir os conflitos

internos. O contexto social é marcado pelo apoio das redes formais ou informais de apoio.

Para que uma pessoa desenvolva a resiliência é ainda fundamental que ela tenha uma figura

de referência positiva dentro e fora do contexto familiar, e que tenha possibilidade de

experiências que acentuem a autoestima e a auto-eficácia (LOSEL, 1994). Entretanto é

importante destacar que o adolescente é um sujeito em constante desenvolvimento, a entender

que muitos atributos mencionados acima fazem parte de um processo e não de uma realidade

já conquistada, ou mais experienciada, como no caso de um adulto com maior maturidade. O

importante é que o adolescente neste processo se sinta protegido e acolhido pela família ou

pessoas do seu convívio diante das situações de adversidade. Uma visão ampliada desta

discussão será desenvolvida abaixo.

2.3 A resiliência e suas possibilidades para a intervenção educacional na adolescência

Estudiosos como Buss (2000), Diener (2000) e Peterson (2000), dentre outros, têm

identificado algumas características definidoras da resiliência. Tais características

35

envolveriam a felicidade, a sensação de bem estar e o otimismo (PETERSON, 2000).A fé

(MYERS, 2000), a autodeterminação (RYAN, 2000), a sabedoria (BALTES,

STAUDINGER, 2000) e a criatividade (SIMONTON, 2000) são outros atributos elencados.

Para sintetizar e organizar as numerosas qualidades resilientes, individuadas pelos

diferentes estudiosos, Burns (1996) selecionou quatro macro áreas relativas à caracterização

da resiliência, vinculadas à autonomia, à capacidade de resolver problemas, às habilidades

sociais e ao estabelecimento de propósitos para o futuro. Cada uma dessas macro áreas é

subdivida, por sua vez, em sub temas, conforme exposto abaixo. Nestas encontramos pontos

para uma travessia, ou seja, alguns atributos e ideais que tendem a constituir o ser humano em

constante desenvolvimento, sendo que o adolescente também é sujeito e protagonista nesta

travessia, cabendo também ao entorno, as pessoas que fazem parte do contexto deste

adolescente oferecer possibilidades e companhia nesta descoberta que tende a oferecer a

travessia.

Na área da autonomia, assim, identificam-se:

a) autoestima: enquanto capacidade de reconhecer as próprias potencialidades em

confronto com o autoconhecimento e também com aquilo que os outros podem perceber de

características positivas no próprio sujeito.

b) auto-eficácia: entendida como a confiança na própria capacidade de resolver os

problemas, que se dá no reconhecimento das próprias competências e também fragilidades.

c) locus de controle interno: tendência a interpretar os resultados e efeitos das próprias

ações como consequência do próprio comportamento e não somente das forças externas.

Desenvolvimento da responsabilidade pelos próprios atos.

d) independência: saber agir com base nos próprios valores e objetivos, sem deixar-se

condicionar pela aceitação e juízo dos outros.

e) motivação: sentir-se capaz de encontrar recursos internos e externos, que provoquem

a ação e a dinamicidade, sendo capaz de envolvimento nas ações e de geri-las para a obtenção

de resultados.

f) esperança: disposição interior, por meio da qual seconseguiria perceber possíveis

soluções e estratégias para solucionar ou conviver com as contrariedades que nem sempre

podem ser solucionadas de imediato.

Na área de resolução de problemas encontramos:

a) pensamento crítico: capacidade de observar a realidade social individuando os

possíveis obstáculos para a realização das próprias ações e intenções, bem como o juízo em

36

relação às próprias competências para superá-los, assim como analisar aspectos positivos e

negativos do próprio comportamento.

b) pensamento criativo: considerar novas ideias e pontos de vista, assim como ter boa

capacidade intuitiva e imaginativa.

c) projetualidade: consiste não somente em individuar e propor-se objetivos, mas

sobretudo no saber traças estratégias para alcançar as metas;

d) capacidade de promover mudanças: significa ter uma visão do futuro e saber colher

os sinais indicadores de mudança no ambiente.

Na área da habilidade social compreendem-se:

a) responsabilidade: assumir as consequências das próprias ações, bem como ser ativo e

propositivo nas atividades da comunidade.

b) flexibilidade: saber confrontar, negociar, sem corromper ou corromper-se.

c) empatia: entrar em contato com as emoções do outro, sem confundir-se com ele. A

empatia ajuda a construir com mais facilidade boas relações com os outros, no exercício de

oferecer e receber apoio social.

d) habilidade comunicativa: emprega-se na capacidade de entrar em relação com o

outro, compreende sentimentos e emoções e uma escuta participativa, que produz

assertividade.

Na área referente aos propósitos para o futuro se encaixam:

a) clareza de objetivos: ter a consciência dos objetivos que almeja alcançar, com base no

reconhecimento de suas próprias necessidades, desejos e metas.

b) sucesso: obter bons resultados na realização dos esforços feitos.

c) motivação: encontrar estímulo para terminar os trabalhos iniciados.

d) aspirações formativas: aumentar o conhecimento e as próprias competências.

e) fortes expectativas: espera realística da realização dos projetos empreendidos.

f) tenacidade: persistência nos empenhos.

g) esperança: confiança no futuro e entusiasmo diante da vida.

h) coerência: coesão com as escolhas feitas, procura de sentido e significado na própria

vida.

Em se tratando da realidade de sonhos e catástrofes, de tantos adolescentes, que

buscam superar as pequenas e grandes tragédias do cotidiano, os componentes acima

elencados, quando e se desenvolvidos por meio de ações educacionais, quer formais ou não,

podem mostrar-se funcionais para que tal superação seja bem sucedida. Lembramos que

37

superação, aqui, não se define como a “invencibilidade”, mas sim como os vários níveis nos

quais é possível conviver com as perdas, sem deixar-se sucumbir nessas.

Outros autores enunciam o fator de criatividade, que seria intrínseco ao conceito de

resiliência. Ou seja, defendem que o caráter criador, que se torna instrumento de resiliência,

abre portas para novas concepções de si e do mundo.

Sternberg (1999) define a criatividade como a faculdade que consente criar

ideias/produtos considerados importantes aos olhos da sociedade a qual o sujeito pertence,

correspondendo às características de novidade. Tal novidade, segundo Boden (2001), pode ser

fruto de uma exploração de práticas e conceitos precedentes, de uma transformação dos

mesmos, ou de uma associação que dê lugar a uma combinação inusitada. Csikzentmihalyi

(1993) afirma que existe uma ligação entre criatividade e motivação: a pessoa criativa se

percebe hábil, mas ao mesmo tempo encara as atividades como desafiadoras. Tal combinação

permite um estado de fluxo, de dinamicidade. Assim o sujeito criativo, emerso neste estado,

se envolve na atividade que está por desenvolver. A criatividade possui uma natureza

dinâmica (STERNBERG, 1999), não é determinada por fatores biológicos: pode-se aprender a

ser criativo e, em consequência, se pode ensinar a sê-lo. Outros estudiosos atribuem às

pessoas criativas as características de flexibilidade cognitiva (capacidade de gerar

alternativas) e da tolerância diante das ambiguidades (DACEY, FIORE, 2002).

Essas compreensões nos fazem refletir que o potencial criador envolto na

criatividade possui a arte de fazer do nada, do vácuo, da ausência – aqui, representada pela

ausência da vida que se pretenderia ter- um cenário de possibilidades. Que as perdas sofridas

podem ser ressignificadas: “A criação do símbolo deriva da perda do objeto que, antes, dava

todas as satisfações” (HAYNAL, 1987, p. 154). Neste contexto, o adolescente em situação de

vulnerabilidade necessita de novas situações, outras perspectivas de vida, outros instrumentos

para conseguir percebê-las ou efetivá-las e o suporte de pessoas ou instituições, que

colaborem para que ele consiga explorar esse universo. Bruder (2005, 2007), escreve que

dentre os pilares da resiliência, dentre outras características, estão o humor (enquanto

capacidade de encontrar o cômico diante das tragédias) e a criatividade (capacidade de criar

beleza diante do caos e do infortúnio). A partir destes fatores a pessoa tende a gerar

pensamentos alternativos e encontrar soluções criativas e adaptativas.

O humor sopra citado, é um forte promotor de resiliência, pois potencializa o olhar

otimista em relação às realidades. Produz um efeito tranquilizante e prazeroso, permitindo um

distanciamento do problema. Vários pesquisadores, dentre eles Canelas (2004), Walsh (2004),

Ojeda (2002), Rodrigues (2002) e Job (2000), notaram a importância do humor enquanto fator

38

importante na construção da resiliência. Rodrigues (2002) explica que o humor solidifica a

identidade grupal e conecta-se a um raciocínio que percebe novas estratégias de ação.

Cyrulnik (2001) cita, em seu livro, uma nota do diário de Anne Frank, em que ela

queixava-se diante de uma janela que simulava seu esconderijo: “Uma boa gargalhada vale

mais do que dez comprimidos de valeriana...”:

Há, no humor, uma intenção terapêutica que se assemelha um pouco à função da

recusa: fazer crer para fazer crer a si mesmo que a coisa não é grave. Este logro é

uma falsificação criadora que põe a dor à distância. Se conseguir pôr em cena a

tragédia que me tortura, se vos arrancar um sorriso, uma emoção amigável ou uma

mímica de interesse, deixarei de desempenhar o papel aflitivo de pobre criança e de

dar a imagem um pouco repugnante da vitima perdida, violentada, abandonada,

enfraquecida (CYRULNIK, 2001, p. 214).

O humor, que parece uma característica tão própria da juvenilização humana- do

retardamento ôntico que parece conferir aos seres humanos a capacidade de continuar a

aprender, procurar novas adaptações, adquirir novas estratégias, novos saber-fazer, também

colabora para que o adolescente consiga reconhecer no enredo do próprio cotidiano sinais

positivos. Tal atributo, e outros, que são considerados componentes da adolescência enquanto

período da vida humana serão analisados na seção a seguir, conjuntamente com a questão da

adolescência em situações de vulnerabilidade social.

39

3 UMA ANÁLISE DA ADOLESCÊNCIA E DA ADOLESCÊNCIA EM

SITUAÇÃO DE RISCO

3.1 Adolescente e adolescências: desmistificando concepções

Em se tratando da adolescência, nos deparamos com muitas representações, que

emergem de contextos históricos diferenciados, tanto pela cultura como pelos valores, que

mudam de acordo com o modo de vida de cada sociedade, segundo a classe social, a religião,

a etnia e o gênero, concepções essas em permanente transformação. No Brasil, devido à sua

grande extensão territorial e diversidade cultural, as concepções de adolescência refletem

muitas realidades e experiências, as quais demonstram o contraste de ser adolescente em

grandes centros urbanos, nas pequenas cidades, no campo, no sertão, no litoral, nas

comunidades ribeirinhas e outras3. Todas essas situações reafirmam a ideia de que a

adolescência se constitui numa construção social dessa etapa da vida e da multiplicidade de

formas com que ela pode ser vivenciada.

A etimologia da palavra adolescente se origina do latim “adelesco”, que significa

crescer (COLE, 2003), o termo também é empregado como “adolescere”, palavra de origem

latina, que tem o sentido de adoecer (BOCK, 2000), dadas as transformações biológicas,

psíquicas e sociais ocorridas nesta fase.

A adolescência constitui um período da vida que somente foi identificado como tal

em épocas recentes, se tornando objeto de estudo e análise. Anteriormente à modernidade, a

adolescência não era considerada uma etapa de desenvolvimento, nem menos existia uma

“cultura adolescente”, como acontece na contemporaneidade, ao menos nos contextos

urbanos. Para Ariés (1978) a adolescência nasceu sob o signo da modernidade, a partir do

século XX. Na obra Emilio ou a Educação (1762), de Rousseau, no século XIX, se percebia

as primeiras nuances do conceito de adolescência, sendo que o autor a associava a ideia de

paixão, revolução e primitividade, que seriam próprias do adolescente. Rousseau definiu este

período como um novo nascimento, marcado por turbulentas revoluções, seja na descoberta

sexual, como nas mudanças de humor, rebeldia e instabilidade (CÉSAR, 1999).

3A população de jovens no Brasil, segundo IBGE/Pnad (2014), atinge 8,5% e 8,7% (sexo feminino, entre 10 e 14

anos e entre 15 e 19 anos, respectivamente) e 8,2% e 8,7% (sexo masculino, entre 10 e 14 anos e entre 15 e 19

anos, respectivamente).

40

Reportando a adolescência à sociedade moderna, encontramos muitos vestígios da

concepção da adolescência enquanto tempo de ambiguidade e crise, que propicia a

marginalidade:

Nossos adolescentes amam, estudam, brigam, trabalham. Batalham com seus corpos,

que se esticam e se transformam. Lidam com as dificuldades de crescer no quadro

complicado da família moderna. Como se diz hoje, eles se procuram e

eventualmente se acham. Mas, além disso, eles precisam lutar com a adolescência,

que é uma criatura um pouco monstruosa, sustentada pela imaginação de todos,

adolescentes e pais. Um mito, inventado no começo do século 20, que vingou

sobretudo depois da Segunda Guerra Mundial (CALLIGARIS, 2000, p.9).

Dentre os primeiros estudiosos a tratar o tema da adolescência está Granville Stanley

Hall, que inaugurou o estudo cientifico da adolescência, legitimando este tempo como etapa

que requer estudo e atenção. Para Hall (1925) a adolescência era basicamente biológica, vista

como zona de turbulência e contestação, constituindo-se como percurso conflituoso e adverso

no contexto familiar.

Na visão antropológica, alguns estudos, como o de Margaret Mead (1985), ocorridos

com os adolescentes de Samoa e Nova Guiné, levantaram conclusões relevantes a cerca da

concepção de adolescência ao evidenciarem que, em outras culturas, a adolescência é vivida

como uma transição gradual e tranquila, contando também com a participação positiva dos

adultos.

Considerando as perspectivas que têm estudado os processos da adolescência, há, de

um lado, a visão naturalista, que reforça o comportamento patológico do adolescente, e, por

outro, a concepção histórico-social, que elucida a compreensão deste período por meio da sua

inserção na totalidade cultural em que o conceito de adolescente mesmo foi

produzido.Atualmente, a adolescência vem assumindo, teoricamente, vieses que possibilitam

novos modos de aprendê-la, em especial na desmistificação de concepções que acentuam a

adolescência enquanto fase problemática, momento de crise e conflitos, traduzidos pela

explosão de hormônios. Entende-se, então, que este período não se restringe somente aos

parâmetros biológicos, como idade e desenvolvimento cognitivo, mas, necessariamente, pelo

conhecimento das condições sociais, que constroem uma determinada adolescência (CALIL,

2003).

Ozella (2003), partindo da visão histórico-social critica o parecer de estudiosos, que

ao longo do tempo, caracterizaram a adolescência a partir da naturalização, universalização e

patologização. O autor versa este conceito a “(...) entender a adolescência como constituída

socialmente a partir de necessidades sociais e econômicas dos grupos sociais e olhar e

41

compreender suas características como características que vão se constituindo no processo”

(AGUIR, BOCK, OZELLA, 2001, p. 171).

Contudo, definir a adolescência como isto ou aquilo denota atribuir significações

(interpretação da realidade), com base em realidades sociais e em marcas que podem tornar-se

referência para a constituição dos sujeitos. A partir da visão desses autores a adolescência não

é vista como um período natural do desenvolvimento, pois

o jovem não é algo “por natureza”. Como parceiro social, está ali, com suas

características, que são interpretadas nessas relações; tem, então, o modelo para sua

construção pessoal. Construídas as significações sociais, os jovens têm a referência

para a construção de sua identidade e os elementos para a conversão do social em

individual (AGUIAR, BOCK, OZELLA, 2001, p.168).

Num relatório elaborado pela Unicef (2011), sobre a situação dos adolescentes

brasileiros, mostra-se que os adolescentes não são crianças grandes, nem futuros adultos, mas

um grupo entre si, que possuem sua trajetória e suas histórias. Nos distintos contextos em que

vivem os adolescentes brasileiros, nem sempre estes meninos e meninas vivem de fato este

período. E se biologicamente esta fase parece obrigatória para o processo de crescimento

humano, devido aos fatores inerentes a esse, do ponto de vista sociológico e cultural o

adolescente em situação de risco e vulnerabilidade social somente vive a “adolescência”

quando as condições sociais também forem dadas. No Brasil, segundo Clímaco (1991), a

adolescência tem configurações diferentes dependendo da classe social que se analisa. Nos

padrões de vida mais elevados ela se caracteriza como período de experimentação, em que

adolescentes estão menos expostos às consequências emocionais, econômicas e sociais da

vida, enquanto nas classes populares este perfil é negligenciado, devido ao ingresso precoce

no mercado de trabalho e às desigualdades, que desencadeiam lutas e tensões, absorvendo boa

parte do tempo desta adolescência. Desser (1993) também argumenta sobre as diferenças de

classes em relação às famílias, enfatizando que nas famílias de classe média o adolescente

possui maior tempo para dedicar-se aos estudos e atividades que geram competências

específicas, já em camadas mais pobres os adolescentes são privados desta vivência, com

responsabilidades que antecedem à constituição de uma família. Para a adolescente do sexo

feminino este momento pode se restringir a um preparar-se para ser mãe, levando-se em conta

os índices das adolescentes que engravidam precocemente.

Confrontando com épocas passadas, em que esta fase da vida não se apresentava

como categoria de “fase da vida”, contemporaneamente a realidade é bem diferente. Os

adolescentes estão na sociedade com um jeito próprio de ser, se expressar e conviver, tendo

42

que se organizar na margem de um tempo, que em tantas situações se divide entre escola,

projetos de vida e trabalho, de modo que muitos adolescentes estão institucionalizados

durante toda jornada diária, restando pequenos espaços de tempo livre para que possam

construir sua autonomia.

O conceito de tempo livre vem entendido não como tempo perdido, mas como

oportunidade para que o adolescente possa experimentar o fato de poder escolher o que fazer.

Segundo Barros e colaboradores (2002) o tempo livre pode ser estudado em atividades fora da

sala de aula, em que a ausência do compromisso e da estrutura permite à pessoa optar por

atividades que lhe sejam agradáveis. Porém, existem muitos meios, educativos ou não, que

favorecem a escolha dos adolescentes. Na sociedade contemporânea a internet representa uma

opção por excelência para o uso do tempo livre, no contexto social dos adolescentes, assim

como a televisão, o celular e outros recursos, que possibilitam acesso às informações sem o

controle dos pais ou à supervisão de outros adultos. As novas tecnologias têm influenciado

um novo modo de relação entre as pessoas. Entretanto, esta influência não se dá do mesmo

modo e intensidade na vida de todos, deve-se ter presente variáveis como gênero e contexto

familiar nestas análises (MALAMUTH, IMPETT, 2001). A adolescência, se pensada como

uma fase de passagem entre infância e idade adulta, pode ser vista a luz de uma dialética de

dependência/independência. Segundo (BLOS,1971), este percurso, denominado como

individuação, é marcado, em especial nas sociedades urbanas modernas, por processos de

vulnerabilidade, sendo que o adolescente vivencia maior autonomia em relação à família e

inicia a descobrir-se enquanto membro de uma sociedade.

Uma das principais características da individuação é a tensão entre a autonomia e a

dependência. De um lado existe a ânsia do jovem de conhecer e explorar o entorno, aquilo

que é desconhecido, do outro, o medo do mundo, que pode tanto mostrar-se como excitante e

acolhedor, como também apresentar-se cruel, competitivo, egoísta e insensível às

necessidades reais de cada pessoa.

Segundo Sprinthall e Collins (1999) muitos dos problemas da adolescência são

decorrentes da sua adaptação aos desafios que lhes são impostos. Os adolescentes da América

Latina representam 30%da população total desse território (CEPAL/UNICEF, 2007). Dado

esse contingente, o comportamento adolescente se constitui numa preocupação para a saúde

pública, que se revela em vários níveis: número crescente de adolescentes grávidas,

matrimônio e uniões precoces, exploração sexual em razão do abandono familiar, participação

direta ou indireta em violência e maus tratos e enfermidades originadas de transmissão sexual

como HIV/Sida, e outras (CEPAL/UNICEF, 2007; ONU, 2006; MADDALENO,

43

MORELLO, INFANTE- IIN, 2004; ESPÍNOLA, 2003). Este quadro traz questionamentos

sobre a legislação existente, a nível internacional e nacional, que normatiza a atenção e à

infância e à adolescência. Em nível mundial, a Convenção sobre os Direitos da Criança

(1989), e no âmbito nacional as Constituição de 1988, em seu artigo 227, estabelecem a

infância e a adolescência como prioridades absolutas. Porém, o cumprimento dessas normas

não se impõe e o grau de pobreza, desigualdade e marginalização são intensos, tornando mais

relativo o respeito e a efetividade destes direitos. Ainda existe muita negligência do

comprometimento da sociedade e dos órgãos públicos, o que contribui na violação do direito

de ser adolescente, haja vista as vulnerabilidades que marcam o cotidiano de tantos jovens.

Para Castel (1997), a vulnerabilidade social é uma zona intermediária instável, que

conjuga a precariedade da realidade e a fragilidade dos suportes de proximidade.

A compreensão da adolescência como período de vulnerabilidade no

desenvolvimento humano associa-se ao conceito de risco, não somente devido às mudanças

físicas, psicológicas e sociais próprias deste percurso, mas ao fato de que enquanto tempo de

auto descoberta e transformações, nem sempre o entorno, os contextos socioculturais e a sua

própria realidade assumem posturas e expressões educativas em vista destes adolescentes.

Os fatores de risco são compreendidos como condições ou variáveis que se associam

à maior probabilidade de gerar resultados negativos e indesejados no desenvolvimento

humano, envolvendo comportamentos que comprometem a saúde, o desempenho social e o

bem estar (JESSOR et. al., 1995).

Entretanto, nos deparamos com adolescentes e adolescências, cuja concepção,

marcada pela descrição de comportamentos estereotipados, nem sempre corresponde à

realidade do adolescente “concreto”, que vemos todos os dias nos mais variados contextos. Se

aparentemente encontramos semelhanças por causa de um estilo de vestir-se, falar ou

comportar-se se faz importante despir-se de conceitos cristalizados para encontrar novas

concepções e possibilidades para o adolescente e as adolescências. Para tanto, Herrán (1997)

introduz algumas considerações:

a) Superar a tentação de “julgar” os novos modelos de ser adolescente pelas lentes de

“velhos modelos” (“na minha época...”);

b) Ir além das propostas que exaltam o caráter de que a adolescência representa,

necessariamente, um período de crise, não representativo da maioria dos adolescentes;

c) Analisar a adolescência interligada com outras fases da vida, como processo contínuo,

e não necessariamente com uma interrupção com essas;

44

d) Confinar o caráter de que há a necessidade de uma passagem crítica, ritualista, da

adolescência para a idade adulta, e fornecer de forma gradativa e progressiva conhecimento,

habilidades e técnicas que ajudem o adolescente a interpretar suas próprias mudanças (apud,

OZELLA, 2003, p.39).

3.2 Vulnerabilidade social e desigualdades: o reverso da adolescência e seu direitos

O estudo acerca do conceito de vulnerabilidade social é constituído por diferentes

concepções, e mesmo que seja uma temática abordada ao longo dos anos, com foco nas

ciências humanas e sociais, ainda é considerado em construção devido à sua complexidade.

Antecede este conceito o termo exclusão social, que num primeiro momento serviu para

retratar situações limites de pobreza e marginalidade, como para formular políticas públicas

que pudessem enfrentar e dar respostas a essas realidades.

A etimologia da palavra vulnerabilidade origina-se do verbo Latim vulnerare, que

significa ferir, penetrar. Este se originou no movimento dos Direitos Humanos, ocupando-se

da defesa e garantia dos direitos de cidadania de grupos e pessoas expostos a fragilidades. Foi

incorporado ao campo da saúde na década de 1980, ao tratar da epidemia da Aids por meio de

trabalhos realizados na Escola de Saúde Pública de Harvard (MANN et al, 1993). Neste

processo, a composição de fatores de discriminação (homossexuais, usuários de drogas)

associados ao medo e à moral, disseminou a ideia de que seria possível atribuir a

determinados grupos da sociedade, a denominação de “grupos de risco”; não somente em

relação à epidemiologia, mas de hábitos e características sócio demográficas.

Segundo Yunes e Szymanski (2001, p.28) existe uma relação entre vulnerabilidade e

risco: “a vulnerabilidade opera apenas quando o risco está presente; sem risco,

vulnerabilidade não tem efeito”. Reppoldet. al (2002) entendem que a relação entre

vulnerabilidade e risco se dá a partir de situações adversas, em que o comportamento dos

sujeitos frente aos eventos dependerá do equilíbrio- ou não- de uma série de fatores,

‘positivos” e “negativos”, como características individuais, contexto, elenco de

comportamentos, dentre outros. Para Ranci (2003), a vulnerabilidade social indica “uma

situação de vida, em que a autonomia e a capacidade de autodeterminação dos sujeitos é

permanentemente ameaçada por uma inserção instável dentro dos principais sistemas de

integração social e de distribuição de recursos”(RANCI, 2003, p. 546).

Para Theodor Adorno, este conceito relaciona-se com a rede de oportunidades

45

disponíveis e efetivas na sociedade:

O termo vulnerabilidade carrega em si a idéia de procurar compreender

primeiramente todo um conjunto de elementos que caracterizam as condições de

vida e as possibilidades de uma pessoa ou de um grupo – a rede de serviços

disponíveis, Como escolas e unidades de saúde, os programas de cultura, lazer e de

formação profissional, ou seja, as ações do Estado que promovem justiça e

cidadania entre eles – e avaliar em que medida essas pessoas têm acesso a tudo

isso. Ele representa, portanto, não apenas uma nova forma de expressar um velho

problema, mas principalmente uma busca para acabar com velhos preconceitos e

permitir a construção de uma nova mentalidade, uma nova maneira de perceber e

tratar os grupos sociais e avaliar suas condições de vida, de proteção social e de

segurança. É uma busca por mudança no modo de encarar as populações-alvo dos

programas sociais (ADORNO, 2001, p.12).

Existem muitos componentes para avaliar a presença de vulnerabilidades no

cotidiano da adolescência, tanto porque as medidas que poderiam empoderar este sujeito,

enquanto favorecimento de oportunidades de ampliar seus espaços de domínio vital, por parte

de diversas esferas sociais, nem sempre estão preparadas ou disponíveis a rever/(re)educar as

concepções da adolescência que carregam o estigma de “problema social”, ou “fase

problemática da vida”.

A vulnerabilidade se faz presente no cotidiano por meio de vivências estressoras- ou

seja, aquelas que rompem o equilíbrio entre os fatores positivos (expressão da afetividade por

parte de adultos responsáveis, ambiente escolar acolhedor, oferta de atividades comunitárias,

etc.) e os fatores de risco, que existentes na vida desses (gênero, características econômicas-

falta ou mesmo excesso de recursos materiais, rede de apoio sócio educativo ineficaz,

políticas públicas incompatíveis com as necessidades reais, doenças, negligência

paterna/materna, drogadição, e tantos outros) (MORAIS, KOLLER, 2004; YNES, 2003;

YNES, SZMANSKY, 2001; RUTTER, 1993).

Oliveira (1995, p.9) aponta que “os grupos sociais vulneráveis poderiam ser

definidos como aqueles conjuntos ou subconjuntos da população brasileira situados na

linha de pobreza”, porém, considera que “a vulnerabilidade não se restringe à categoria

econômica, mas perpassa organizações políticas, de raça, orientação sexual, gênero, etnia.

O conceito de vulnerabilidade está também atrelado à ideia de falta de autonomia

(KANT, 1974), como diminuição ou perda dessa, e à ideia de risco frente ao desemprego, à

precariedade do trabalho, à pobreza e à falta de proteção social. Abramo argumenta que na

medida em que os adolescentes são vistos como “a encarnação de impossibilidades, eles

nunca podem ser vistos, e ouvidos, e entendidos, como sujeitos que apresentam suas próprias

questões, para além dos medos e das esperanças dos outros” (ABRAMO 1997, p. 33).

46

Algumas vulnerabilidades se tornam específicas dessa fase biológica da vida: as

variações hormonais, o rápido crescimento do corpo, que associadas aos padrões estéticos

vigentes, pode gerar conflitos, o início da fase reprodutiva da vida, quando a oscilação

hormonal pode acarretar gravidez indesejada, dentre outras, que se tornam agravadas pelas

desigualdades socioeconômicas e culturais.

Como pode ser visto, não se pode pensar a vulnerabilidade do adolescente por meio

de um único referencial, devido a essa poder ser determinada por aspectos próprios a cada

sujeito e pelas condições do seu entorno. Ao analisar o fenômeno da vulnerabilidade na

adolescência deve-se considerar, então, quem são estes adolescentes, onde estão, o que fazem,

quais as condições de vida, quais as possibilidades que encontram e qual a visão que temos,

enquanto sociedade, sobre eles. A relação entre gênero também é relevante, devido às

diferenças crucias em ser adolescente do sexo masculino ou feminino, pois o gênero, em

determinadas sociedades, e no contexto juvenil, pode ser um indicador de fatores de risco e/ou

de proteção. De acordo com trabalhos de Heise e colaboradores, as adolescentes estão mais

expostas aos fatores de risco, ao menos na esfera sexual. Também são submetidas a situações

de violência com maior frequência. Para os autores: elas “são alvos mais frequente de

violência sexual e essa situação evidencia as relações de poder baseadas em gênero, na

sexualidade, na auto identidade e nas instituições sociais” (HEISEET AL., 1994, P. 41).

Apresentamos a seguir alguns indicadores sobre potenciais situações de

vulnerabilidade, ou seja, aqueles que, em nosso entender, podem constituírem-se como fatores

de risco, podendo comprometer o processo de desenvolvimento dos/das adolescentes dos

centros urbanos; considerando a ótica que vulnerabilidade não significa necessariamente

vitimização:

a. Ser adolescente fora dos padrões de beleza/consumo idealizados;

b. Violência nas ruas e violência doméstica;

c. A baixa qualidade da educação, de políticas públicas para a juventude, e a

dissociação entre educação e o contexto cotidiano; e

d. A escassa convivência familiar e comunitária.

Explicitando as razões pelas quais elencamos tais fatores, no contexto dessa

pesquisa:

a) Ser adolescente fora dos padrões de beleza/consumo idealizados

As mídias constantemente propagam valores e modelos a seguir,

acompanhando/fomentando um forte controle social, que dita os estilos de consumir, e se

47

comportar, do “protótipo de adolescente”, o formato ideal dos corpos, além de formas de falar

e de se integrar aos grupos sociais. Como elucida Foucault (1979) o corpo também é um lugar

prático e direto de controle social.

Este controle social tem sua visibilidade na forma como as imagens são publicadas

na mídia, oferecendo sempre por meio de artistas, modelos e atrizes, um padrão de beleza

perfeito, com corpos imaginariamente exemplares, nos quais surgem normas de

feminilidade/masculinidade: “O corpo é de fato apropriado, adestrado pela cultura, concebido

socialmente, alterado segundo crenças e ideais coletivamente estabelecidos” (QUEIROZ,

2000, p. 19).

Segundo Brêtas, Muroya e Goellner (2009), na fase da adolescência, o corpo é um

importante elo de identificação. A preocupação com a beleza, proposta pela mídia, atua

enquanto formadora e reprodutora de estereótipos sociais, comunicando um perfil que as/os

adolescentes não conseguem atingir. Assim, esse adolescente, que já tem que lidar com suas

transformações físicas, se depara com esses modelos e a quase impossibilidade de responder a

eles.Como afirma Kehl (2001), os meios de comunicação atingem as culturas com uma maior

intensidade do que a capacidade de assimilação das pessoas, fazendo com que as imagens

vistas sejam incorporadas sem serem simbolizadas.

O espelho é um instrumento que tem um papel significativo na questão do corpo. Por

meio daquela lastra de vidro o/a jovem visualiza a transformação do próprio corpo e a

possível definição que o mesmo terá, visão que pode demandar medo, condensando o temor

que acompanha o crescimento de uma identidade ainda contraditória e ambígua (CREPET,

2001). Para Castro (2001), o jovem da atualidade não absorve um estilo por tradição, mas faz

uma escolha de estilos. Nestes parâmetros, a adolescente opta pela sandália da moda, pelo

creme que diz deixá-la mais bonita, itens dominados pela indústria cultural, que de modo

bastante sutil repercutem na ausência de senso crítico, social e político.

A pobreza, no contexto de uma adolescência que é concebida como “nicho de

consumo”, potencializa outras vulnerabilidades, que ultrapassam condições como qualidade

de vida, chegando a uma desconfiança, por parte dos adolescentes de que podem ser “alguém

na vida”, também por não atingir os padrões estéticos de consumo presentes da sociedade

mercantil hodierna.

b) Violência nas ruas e violência doméstica

O conceito de violência envolve muitos enfoques e direcionamentos, englobando

uma visão ampliada na sua definição, e dentre as suas formulações, utilizaremos aqui aquela

48

da Organização Pan-Americana de Saúde (2002), que retrata a violência como o uso

deliberado de força física ou de poder, que se expressa em grau de ameaça ou efeito contra si

mesmo, contra uma pessoa, um grupo ou comunidade, que fere ou tenha probabilidades de

ferir, causar lesões, morte, danos psicológicos, transtornos do desenvolvimento ou privações,

autoagressão interpessoal ou coletiva. Segundo Azevedo e Guerra (1995) a violência

doméstica contra adolescentes se dá em:

Atos e/ou omissões praticados por pais, parentes ou responsável em relação à

criança e/ou adolescente que sendo capaz de causar à vítima dor ou dano de natureza

física, sexual e/ou psicológica implica, de um lado, uma transgressão do poder/dever

de proteção do adulto e, de outro, numa coisificação da infância. Isto é, numa

negação do direito que crianças e adolescentes têm de ser tratados como sujeitos e

pessoas em condição peculiar de desenvolvimento (AZEVEDO, GUERRA, p.16).

A violência doméstica supõe uma estrutura, na qual a relação de poder e hierarquia

entre os adultos, as crianças e os/as adolescentes é muito forte, tendo por consequência, em

muitos casos, a saída para as ruas, em que o/a adolescente busca superar o processo de

coisificação que encontra quando é agredido fisicamente, verbalmente e também sexualmente.

O fato da procura de outros espaços de integração significa também o resgate de seu poder e

de seu papel de sujeito.

A partir dos estudos de Guerra e Azevedo (2001), são identificadas quatro

modalidades de violência:

- Violência física: corresponde a toda ação que causa dor física, desde um tapa até o

espancamento severo.

- Violência sexual: configura-se como todo ato ou jogo sexual entre um ou mais

adultos e uma criança ou adolescente, tendo por objetivo estimular sexualmente o menor ou

utilizá-lo como instrumento de prazer sexual. É importante considerar que no caso de

violência, a criança e o adolescente são sempre vítimas.

- Violência psicológica: representa uma participação negativa do adulto na vida do

adolescente formando neste, comportamentos destrutivos. Neste sentido toda exposição do

menor a humilhação por meio de palavrões, comparações, chantagens á prejudicar a

autoestima e autoconfiança.

- Negligência: representa uma omissão em termos de prover as necessidades físicas e

emocionais de uma criança ou adolescente pode ser considerada também como descuido,

ausência de auxilio financeiro, colocando a criança e o adolescente em situação precária:

desnutrição, baixo peso, doenças, falta de higiene.

49

Junto à pobreza, a violência doméstica tem contribuído para a evasão de adolescentes

de seus lares. Em situações de alcoolismo, desemprego, desagregação familiar, em que

subsiste a ausência de instrumentos para lidar com as dificuldades, a violência tem ocupado o

cenário e potencializado as situações de risco, como prostituição, drogadição e

desorientamento no desenvolvimento integral dos adolescentes, negligenciando seus direitos e

sua autonomia na construção da sua própria identidade.

Na tentativa de compreender o dilema de adolescentes que sofrem a violência

doméstica, Assis e Avanti (2004), compilaram um estudo intitulado “Labirinto dos espelhos: a

formação na autoestima na infância e na adolescência”, no qual se investigou estudantes do

ensino médio e fundamental das escolas públicas do Rio de Janeiro. As autoras constataram

que adolescentes que sofrem maus tratos no contexto familiar se mostram mais propícios a

inserirem-se num círculo de violência, também em outros espaços, o que se dá na escola, na

comunidade e nas transgressões de normas sociais. Estes têm menos apoio, baixa autoestima e

menor capacidade de resiliência – de superar as adversidades encontradas na vida, na tentativa

de construir-se positivamente diante de eventos traumáticos.

c) A baixa qualidade da educação, de políticas públicas para a juventude, e a

dissociação entre educação e o contexto cotidiano

A educação, enquanto possibilidade e construção da autonomia, pode contribuir

efetivamente como suporte aos adolescentes, para que possam construir competências

resilientes, a fim de lidar com os embates e desafios cotidianos,inclusive aqueles próprios ao

contexto escolar, no qual estão envolvidos vários sujeitos: gestores, docentes, alunos, famílias,

vizinhanças, toda a comunidade.

Contudo, se a presença na escola (taxa de escolarização) está em 98,4%, para aqueles

entre 6-14 anos, para os jovens entre 15-17 anos ela é de 84,3%, indicando um fenômeno de

evasão escolar na adolescência; dado corroborado pelo número médio de anos de estudo: 7,7.

Por outro lado, se a taxa de analfabetismo caiu de 8,7 % (2012) para 8,5% em 2013, o

analfabetismo entre os jovens de 15-24 caiu somente 0,2% em 2013; sendo que o número de

pessoas com mais de 10 anos de idade, que não têm instrução ou estudaram menos que 1 ano,

subiu de 15,3 milhões para 16 milhões (dados PNAD 2013, IBGE). Dados preocupantes que

nos fazem pensar sobre a qualidade da educação que vem sendo proposta para os jovens

brasileiros, especialmente aqueles em situação de vulnerabilidade.

Pais (1993) aborda o cotidiano como lugar em que os múltiplos aspectos da vida

social se revelam. Desse modo, os adolescentes tecem no seu cotidiano formas de estar no

50

mundo, constroem representações e identidades sociais.

A visão que muitos têm da instituição educacional, contemporaneamente, e nem

sempre sem razão, versa-se para o falimento: muitas críticas são dirigidas ao pouco

desempenho efetivo dos educandos, aos problemas disciplinares, ao desinteresse de

educandos e educadores; tudo repercutindo em uma concepção de fragilidade na formação

dos jovens. Parece que a cultura negativista tem ganhado espaço nos discursos, no senso de

perceber com mais facilidade os limites que as possibilidades. Além disso, vários problemas

sociais, como a drogadição, a violência e outros tipos de “desordens sociais”, têm alimentado

uma cultura do medo, da incerteza, da insegurança e da instabilidade das Instituições; sem

encontrar, na maioria das vezes, espaço para discussão e reflexão, nas escolas. Parece haver

prevalência no conteudismo, que pouco se articulam com a realidade dos adolescentes.

Muitos adolescentes em situação de risco passam jornadas em instituições educativas

e por não encontrarem ali um suporte que os ajude a ressignificar tantas vivências, estes

lugares acabam se tornando um vazio em suas vidas, por não encontrarem escuta, diálogo e

acolhimento, que despertem confiança e novas perspectivas de vida. Nem sempre as

instituições sabem como aplicar seus recursos na proteção do adolescente diante das

adversidades (brigas, uso e venda de drogas, ameaças, prostituição, abuso sexual), optando

por condutas rígidas, ou posturas indiferentes, que potencializam a discriminação e os

preconceitos. As instituições parecem paralisadas, sem capacidade de reação, fragilizadas,

diante das situações adversas que encontram (PEREIRA, 2009).

Cabe também ao sistema educacional propor e fazer valer medidas que favoreçam a

mudança social e o bem estar para esses sujeitos, capacitando Instituições e educadores para

que atuem como fatores protetores, que podem minimizar o impacto dos indicadores de risco.

A participação destas instituições é entendida como um fator de proteção quando proporciona

relacionamentos que estimulam a autoestima e o sentido de auto-eficácia dos adolescentes,

quando se decide pelo acolhimento, para a justiça restaurativa e pela compreensão antes do

que para a punição e a negação dos sujeitos.

Segundo Bauman (2007, p. 167), “precisamos da educação ao longo da vida para

termos escolha”. Mas precisamos dela ainda mais para preservar as condições que tornam

essas escolhas possíveis e a colocam ao nosso alcance.

Nesse sentido, a resiliência torna-se instrumento pertinente no combate às

vulnerabilidades, que existem no contexto educativo. A construção da resiliência no cotidiano

educacional de Escolas e Instituições pode ser uma forma de se tratar questões de qualidade

de vida, direitos e responsabilidades nestas/destas instituições e para além delas, promovendo

51

esforços para pensar os fatores de risco ao desenvolvimento psicossocial, que se fazem

presentes nas próprias instituições, e como anulá-los e transformá-los. Nesta probabilidade os

processos de resiliência não devem ser analisados a partir das seguintes atribuições:

individualizante (focado apenas no individuo e nos traços individuais); determinista (como

traço da imutabilidade da personalidade); absolutizante (que não relativiza o contexto ou

experiências anteriores e demais fatores que podem funcionar de modos diferentes a cada

tempo, como os mecanismos de risco e proteção); estática ( que não reconhece a resiliência

como fator dinâmico e processual) e estigmatizante (que rotula e classifica indivíduos como

resilientes ou não resilientes) (LIBÓRIO, CASTRO, COELHO, 2006).

d) A escassa convivência familiar e comunitária

A família, considerada como fator primário de proteção para o adolescente, possui

grande relevância em contextos de risco, que fazem parte do entorno da adolescência. A

estrutura familiar de afeto, acolhida e diálogo oferece as bases necessárias ao amadurecimento

e constituição sócio afetiva e emocional saudável dos adolescentes, auxilia como fator

protetor no afrontar as situações adversas, alimentando processos de sociabilização e

integração na comunidade. Entre as condições que mais podem afligir o adolescente, e são

desencadeadoras de outras tensões, estão às questões familiares: brigas constantes no lar,

alcoolismo/drogadição dos pais, autoritarismo, extrema medidas disciplinares, desinteresse

pela vida dos adolescentes, negligência material e afetiva. O apoio familiar deve ser entendido

como uma comunicação efetiva, contribuindo para as habilidades adaptativas, gerando

competências e protegendo de eventos adversos (WILLSet. al., 1996). Assim, a comunicação

familiar efetiva torna-se instrumento no saber lidar com eventos estressores, possibilitando ao

adolescente maior destreza ao lidar com situações novas e também com realidades adversas.

Em um estudo com adolescentes do sexo feminino, realizado por Belgrave (2002),

evidenciou-se que o senso de bem-estar, autoestima e autoconceito, como de relacionamento

próximo com a família, ajudam-nas meninas durante a adolescência, na procura por vínculos e

relacionamentos interpessoais responsáveis e qualitativamente fortalecedores de perspectivas

positivas de vida.

Segundo Monticone (2009), a qualidade das relações internas das famílias é

influenciada por múltiplos fatores: como são distribuídos os papeis e funções de cada

membro, as dificuldades enfrentadas pelos pais, a capacidade de educar oferecendo suporte

empático, escuta e ao mesmo tempo regras e limites claros, qualidade e quantidade de tempo

vivido juntos.

52

Um fator essencial é o sentir-se querido por alguém; este bem querer favorece ao

adolescente a constituição de um sentido de autonomia, a provar suas capacidades, a realizar

escolhas. Este afeto, porém, não neutraliza a hierarquia e a autoridade dos pais e educadores,

pois este processo também é feito de regras familiares e sociais, como de limites sadios na

vida. A imposição de limites não é uma via de obstáculo para o desenvolvimento da/do

adolescente, pois diante de regras e limites, adquirem maior autoconfiança e estímulo para

assumirem os valores morais e as responsabilidades, desenvolvem o sentido do dever e das

obrigações em relação ao outro (BOLLE DE BAL, 2001).

Na medida em que podem expressar sua opinião, sonhos, medos e participar da vida

comunitária e familiar sem discriminação ou alienação do seu papel social e político, na

manifestação de ideias e compromissos para com o coletivo, o adolescente adquire também

consciência do seu protagonismo e das suas possibilidades.

A atuação de grupos com adolescentes, que procuram tecer suas metodologias e

atividades coma participação da/do adolescente, se tornam mais eficazes na prevenção de

vulnerabilidades. Quando o adolescente consegue exercitar seu protagonismo por meio de

escolhas e participação significativa, este envolvimento comunitário é entendido como fator

promotor de aumento da confiança pessoal, satisfação de vida, capacidade para enfrentar

problemas e desenvolvimento de maior autoestima (ANDRADE, VAITSMAN, 2002).

3.3 Medidas de prevenção com foco na resiliência e redes sociais

O ECA define as crianças e os adolescentes como sujeitos de direito, sendo-lhes

garantida a proteção integral. Conforme o artigo 4º,

É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público

assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à

saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à

cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade, e à convivência familiar e comunitária

(ECA, 1990: art. 4º,p. 9).

Diante das medidas de apoio ao adolescente implantadas no Brasil, em busca de

proteção e cumprimento dos seus direitos, ainda percebe-se grande nível de vulnerabilidade e

desigualdade, que interferem no processo e no direito de ser adolescente. Segundo Neri

(2011), no Brasil tivemos vários avanços nas Políticas públicas, porém estas não têm

respondido às necessidades reais dos adolescentes. O diferencial seria a criação de

modalidades diversificadas, nas quais jovens e adolescentes pudessem ter opção de escolha.

53

As políticas para este segmento não podem ser genéricas e para isso é importante reconhecer a

diversidade dos adolescentes, suas inspirações e problemas (UNICEF, 2011).

O conceito de resiliência oferece perspectivas de intervenção para adolescentes em

situação de vulnerabilidade social, sendo que a cultura possui função determinante no

desenvolvimento da mesma, não somente porque valores e comportamentos mudam de

cultura para cultura, influenciando o grau de resiliência e a delimitação do conceito de

vulnerabilidade, mas porque “em si” a resiliência também determina-se pela cultura. A

compreensão da vulnerabilidade social na vida do adolescente não se restringe somente ao

contexto em que este vive, mas está basicamente atrelada à forma como fatores de risco e

proteção interagem em um dado momento de sua vida.

A cultura constitui um elemento fundamental na capacidade do adolescente de

atribuir sentido às adversidades, em virtude dos significados coletivos atribuídos por uma

comunidade aos eventos estressantes ou problemáticos. A atribuição dos significados não é

somente individual, mas passa pela elaboração coletiva, e a participação adolescente nesta

elaboração aproxima sua relação com a comunidade, ajudando-o a construir uma identidade e

um sentido de coerência comunitária, que se torna integrante no seu desenvolvimento integral.

Os processos percorridos pelos adolescentes em situação de risco refletem a cultura e

o contexto em que vivem, portanto, é necessário compreender as estruturas internas e

externas, que colaboram ou não, na construção de competências resilientes, neste percurso. Os

processos e resultados de resiliência dependerão dos fatores individuais, relacionais,

comunitários, culturais e contextuais, todos estes contribuem na percepção de estratégias

educativas, por uma intervenção positiva.

Vaillant (1993) interroga se, de fato, se pode falar de resiliência somente em caso de

superação da vulnerabilidade e dos fatores de risco e se é justo pensar que esta esteja a serviço

da “felicidade”. Para Garmezy (1994), a resiliência não elimina o sofrimento e os

enfrentamentos, porque diante de adolescentes que convivem com situações de alto risco,

haverá sempre consequências, porém não de forma a determinar o seu processo de

desenvolvimento. Contudo, consideramos que não se trata de debater se a resiliência

“elimina” o sofrimento/conflito humano, pois nenhuma técnica/recurso teórico ou

competência será capaz de tanto. Trata-se de refletir sobre o que pode ser feito, em termos

sócio educativos e, portanto, culturais, para que o sujeito, em face do sofrimento, não

sucumba a esse; ou faça opções que levem à limitação de perspectivas de vida, em vez de

ampliação diversificada das mesmas. Se trata de apoiar tanto o desenvolvimento adolescente,

para que esse seja o mais pleno possível, garantindo assim a proteção dos seus direitos.

54

Apropriando-se das indicações de Civita (2000), delineiam-se abaixo alguns

princípios de intervenção para a construção da resiliência, os quais podem ser pensados em

relação à adolescência:

a) O Princípio de formação de vínculos: representa a experiência de relações

interpessoais fortes e confiáveis. Pode-se encorajar a relação entre adolescentes, pais e

comunidade, formulando programas, promovendo a formação de redes informais, que

respondam às necessidades específicas dos pais, educadores, e dos mesmos adolescentes;

b) Princípio de continuidade: entendido como estabilidade relacional e sentido de

pertença ao grupo. O suporte do ambiente é fundamental para favorecer recursos de adaptação

e vínculos. Os educadores podem promover o sentido de continuidade por meio da inclusão

de serviços, que respondam às necessidades individuais e familiares, a partir do estágio de

desenvolvimento pessoal e familiar.

c) Princípio da dignidade: visto como respeito e reconhecimento. Desenvolver o sentido

de dignidade na adolescência significa oferecer possibilidades que condizem com a sua

necessidade, ou com a sua capacidade de resposta frente ao que lhe é pedido. Envolver os/as

adolescentes na formulação das regras e na avaliação dos programas voltados para eles pode

ser de grande auxilio na compreensão das concepções que fazemos desses. As estratégias de

intervenção devem também condizer com as diferenças culturais, étnicas e religiosas.

d) Princípio da oportunidade: definido como patrimônio de potencialidade pessoal.

Neste campo o papel das instituições educativas se torna fundamental por oferecer um terreno

fértil para o desenvolvimento e descoberta de talentos e habilidades. Os educadores junto à

família se tornam efetivos observadores e colaboradores de competências construídas pelos

adolescentes.

O apoio social também se reverte em benefícios profícuos para a vida do/da

adolescente, pois, dentre os fatores de proteção, esse é o que pode causar maior influência

positiva no desenvolvimento do ser humano. O apoio social de um ou mais grupos representa

a interface do sujeito e do sistema social, cujo objetivo é auxiliar a pessoa na adaptação às

várias situações, como estresse, enfermidades, ajustamento social e a própria adolescência

(ANTUNES, FONTAINE, 2005; SIQUEIRA et al., 2006).

A rede social, que articula e efetiva iniciativas, é entendida como a relação entre

recursos pessoais, profissionais e institucionais, com a finalidade de ofertar suporte aos

sujeitos, em especial àqueles em situação de risco (PALULO, KOLLER, 2005). Esta, na

qualidade de multifacetada, serve como fator protetor e desenvolve nas pessoas a capacidade

de enfrentamento frente às adversidades, promovendo a resiliência (PINHEIRO, 2004;

55

SIQUEIRA et al., 2006). O estabelecimento dessa rede se dá por meio do envolvimento das

pessoas inseridas, que se exercitam na dinâmica de dar e receber ajuda, em que crenças e

características individuais apóiam a formação de outras redes de inserção.

Para compreender esta dinâmica de interação da pessoa com o ambiente recorremos

à Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano, idealizada por Bronfenbrenner (2005),

que possibilita entender as modulações que se delineiam no processo de desenvolvimento,

entendendo esse como contínuo, estendendo-se por todo o período da vida, uma série de

estruturas/sistemas encaixados, compreendidos e categorizados em micro, meso, exo e

macrossistemas (BROFENBRENNER, 1979; BROFENBRENER, 2005).

O microssistema é a esfera em que se encontram os relacionamentos mais proximais

entre as pessoas, formando traços individuais de comportamento e no qual decorrem as

relações de convivência direta com a família. Este conjunto de microssistemas se alarga,

originando o mesossistema, quando engloba vários microssistemas, como a família alargada,

de tios, avós, primos, e outros possíveis membros da constelação familiar, a escola, a

comunidade e os demais ambientes frequentados, que influenciam a pessoa no seu processo

de desenvolvimento. Todos os outros contextos, que influenciam indiretamente o

desenvolvimento da pessoa, formam o exossistema (governos, conselhos, tipo de trabalho dos

pais, etc), enquanto o macrossistema é caracterizado pela cultura global da sociedade em que

a pessoa vive, e que influencia na formação de valores, ideologias, estilo de vida e

possibilidades socioeconômicas. Todos esses sistemas podem contribuir para minimizar (ou

acentuar) os fatores de risco e de proteção, e seu equilíbrio pode promover a resiliência em

instâncias individuais-coletivas.

No próximo capítulo discutir-se-á a investigação realizada com um grupo de

adolescentes do sexo feminino, consideradas em situação de vulnerabilidade social, que

frequentam, no contra-turno escolar, uma instituição de atenção à infância e à adolescência,

onde realizam atividades de apoio escolar e outras, de caráter cultural diverso. Tal

investigação se direcionou a levantar os fatores protetores e de risco, presentes nos contextos

de vida dessas adolescentes, examinar as condições em que se (des)equilibram e o impacto

que isso tem nas percepções de mundo/realidade dessas adolescentes, considerando-se se tais

percepções acenam no sentido de desenvolvimento de um sentido de resiliência. Serão

descritos também os fundamentos metodológicos que guiaram a investigação, a análise dos

dados, que será feita pelos pressupostos da teoria desenvolvida por Bronfenbrenner, e a

relação com o conceito de Educação Sociocomunitária.

56

4 A CONSTRUÇÃO DA RESILIÊNCIA: UM ESTUDO A PARTIR DA

INTERVENÇÃO COM AS ADOLESCENTES

4.1 Do desenvolvimento da investigação-intervenção

A teorização do desenvolvimento proposta por Bronfenbrenner é relevante para essa

investigação porque vincula, indissociavelmente, o desenvolvimento humano no âmbito dos

contextos de vida dos sujeitos. Para compreender o sujeito não é possível buscar entendê-lo

apenas no contexto familiar, mas devemos considerar as influências das demais esferas de

vida nas quais ele está inserido. Bronfenbrenner também insiste no papel que o tempo assume

no desenvolvimento humano, pois tanto os sujeitos como os contextos/sistemas em que vivem

se transformam ao longo do tempo. Tais transformações são cruciais para que

compreendamos como os diferentes contextos de vida impactam, interativamente, em maior

ou menor grau, o processo de desenvolvimento. A Teoria Bioecológica se foca nas relações

entre pessoas e entre seus diferentes contextos, constituindo nossas vidas e nossos mundos.

Por considerar a complexidade dos fatores que compõem o processo de desenvolvimento, os

estudos de Bronfenbrenner têm sido empregados para analisar a relação desenvolvimento

humano e resiliência, por diversas perspectivas teóricas, a começar por um trabalho seminal

desenvolvido por Bronfenbrenner e Crouter (1983). Nesse trabalho, os autores destacam a

ênfase que deve ser dada, tanto nos estudos sobre o desenvolvimento como naqueles da

resiliência, às potencialidades dos sujeitos, à dinâmica de reinvenção das vidas, resistindo à

compreensão da pessoa em modelos pautados pela ideia de déficit, ou de adequações a

enquadramentos modelares de seres humanos. Contudo, a chave para a compreensão e

intervenção no processo de desenvolvimento humano configura-se na localização das

características pessoais, sociais e ambientais, na diversidade de suas combinações e

significados, garantindo deste modo as perspectivas subjetivas e o movimento cotidiano que

se dá nos processos humanos (BRONFENBRENNER, 1995; BRONFENBRENNER e

MORRIS, 1998; BRONFENBRENNER e EVANS, 2000).

Para uma melhor visão da perspectiva bioecológica de Bronfenbrenner ilustraremos

abaixo com duas figuras, que denotam a interdependência dos fatores pessoa-contexto-

relações e tempo para o desenvolvimento.

57

Figura 1 - Configuração dos sistemas ecológicos

Fonte: ANTONI E KOLLER, 2000.

58

Figura 2 - Teoria ecológica do desenvolvimento

Fonte: BRONFENBRENNER, 1996

Em relação às estratégias para a coleta de dados, essas se imbricaram as atividades

desenvolvidas durante a intervenção realizada, que durou de agosto de 2013 a setembro de

2014. Essas atividades foram: (o diário de viagem, rodas de conversa e laboratórios de artes,

como será detalhadamente descrito nos itens posteriores). Houve também a coleta de dados

demográficos e de percepção das adolescentes sobre seus contextos de vida, na forma de um

questionário. Os dados referentes a esse questionário, que foi realizado em sessões, nos dias

19 a 23 de maio de 2014 com as adolescentes, estão distribuídos ao longo da apresentação dos

dados. E um outro questionário, desenvolvido pela Organização Mundial da Saúde (2003), foi

aplicado para os colaboradores (monitores e professores) da instituição no dia 28 de maio de

2014, para verificar a percepção do ambiente educacional, em termos de fatores protetores e

de risco, por parte desses profissionais. Ambos constam dos apêndices, ao final do trabalho.

Observa-se que essas atividades foram baseadas nos referenciais teóricos

empregados, em especial na Teoria Bioecológica e na Psicologia Desenvolvimental, naquilo

que tange à resiliência e aos fatores de risco/protetores.

59

Na dissertação aqui apresentada nos utilizaremos das seguintes categorias de análise,

como apresentadas por Jenson e Fraser (2001), e que se dirigem a avaliar os fatores protetores

ao desenvolvimento humano, numa perspectiva Bioecológica. Essas categorias direcionarão a

compreensão dos dados constituídos na investigação, referindo-se às várias esferas de vida

dos sujeitos, e apreciando-se seus impactos na construção de um sentido de resiliência:

Fatores ambientais

*oportunidades para educação, emprego, e outras atividades pró-sociais

*Relações que incluam atenção e cuidado, com adultos, especialmente a família e a

família estendida

* Suporte social por parte de adultos que não sejam membros da família

* Existência de uma cultura de promoção dos direitos e da proteção da infância e do

jovem

Fatores sociais e interpessoais

*Apego aos pais

*Relações de cuidado e atenção com os irmãos

*Baixo nível de conflitos entre os pais

*Alto nível de comprometimento com a escola

*Envolvimento em atividades convencionais à idade e à cultura da

comunidade/família

*Crença em valores e normas pró-sociais

Fatores Individuais

*Habilidades sociais e de resolução de problemas

* Atitude positiva e esperançosa diante da vida, envolvendo a esfera da

espiritualidade

* Autorregulação e controle do comportamento

*Baixo nível de estresse na infância

Esses fatores serão analisados entretecidos com a intervenção proposta nessa

investigação, usando como recurso metodológico a narrativa; que se mostra um elemento de

particular importância vinculado aos estudos sobre a resiliência, pois ao tratar do

desenvolvimento no contexto de vida dos sujeitos, considerando dessa forma a sua percepção

60

do cotidiano, abre caminho para o binômio narração-memória. Segundo Frankl (1972), o

dizer a própria história em uma situação em que o outro oferece espaço e tempo para acolher a

narração, permite à pessoa que conta a atribuição de novos significados, a fim de não

imobilizar-se diante das dificuldades. Parece, entretanto, que não é a natureza dos fatos

traumáticos ocorridos na vida das pessoas que determina a resposta de um desenvolvimento

sucessivo, mas sim o modo como este é recordado e contado.

Seguindo o pensamento de Bruner (1986), em que a narração representa uma forma de

construção da realidade em que os eventos narrados são tecidos em uma trama, que se faz

única e intencional em cada narração, e que exprime não uma identidade absoluta, mas uma

representação, uma imagem da identidade da pessoa naquele preciso momento da narração,

naquele determinado ponto do seu percurso de vida.

Partindo destes pressupostos procurou-se conhecer a história de vida das

adolescentes, para isso foram realizados atividades e colóquios, esses gravados com a

permissão das adolescentes, e que podiam ouvir novamente a própria história. Essas falas se

focaram na história da infância, no que elas gostam de fazer, na relação com o entorno e nos

sonhos que elas têm para um futuro.

Por meio destas falas buscamos analisar as percepções dos seus percursos de vida,

elucidando quais poderiam ser considerados os fatores protetivos e de risco presentes, bem

como se estabelece- ou não- o seu equilíbrio. Destaca-se que os impactos e as respostas

resilientes, ou não, em vista destas vivências, conforme o referencial da Teoria Bioecológica,

se dão no curso do tempo, no processo de desenvolvimento, nas condições e oportunidades

(individuo-família-sociedade) e que estes parâmetros contextuais podem modificar-se antes-

durante-depois dos eventos vividos (PATENS, 2008).

Utilizou-se também, como instrumento de coleta de dados, um “diário de viagem”,

que teve como intuito oferecer as adolescentes um espaço em que pudessem escrever suas

impressões do cotidiano e os relatos de acontecimentos vividos em diferentes espaços: casa,

escola, grupo de amigos, comunidade e também no grupo de pesquisa.

Segue-se abaixo a descrição dos procedimentos metodológicos e interventivos,

empregados. Iniciamos com a apresentação dos sujeitos, baseada nos relatos das histórias de

vida das adolescentes, escritos nesses diários de viagem; e os demais se seguirão na

continuidade do texto. Observa-se que elas têm ciência de que os dados seriam usados para a

escrita desse trabalho, e concordaram com o uso dos mesmos. Para garantir o anonimato dos

sujeitos foram atribuídas à identificação das adolescentes duas letras, aleatoriamente, e a

idade, que corresponde àquela real.

61

4.1.1 As apresentações: Relatos dos “Diários de viagem” e dados demográficos

Os diários de viagem foram propostos às adolescentes como escrita livre, ou seja, as

mesmas poderiam registrar acontecimentos variados, desde que houvesse significado para

elas. Esses diários estiveram sob o cuidado de cada uma, e escolhiam um dia da semana para

entregá-los à pesquisadora, porém os escritos eram partilhados no grupo somente se a

adolescente desejasse, caso contrário, se guardaria o sigilo. As falas abaixo seguem esse

critério: somente os escritos que foram conversados ou lidos por elas mesmas em grupo foram

relatados na análise. Ao final os diários permaneceram com as garotas, para que pudessem

continuar a contar suas histórias, em especial quando as narrativas formavam uma constelação

de “segredos”, os quais elas contavam somente para si próprias. Em se tratando das histórias

de vida relatadas abaixo, além do registro escrito no diário foi proposto às adolescentes um

momento de encontro pessoal com a pesquisadora, em que as mesmas podiam narrar suas

histórias. As falas eram gravadas e depois transcritas e transformadas em textos, segundo o

que cada uma desejava expor.

EL, 12 anos (frequenta a Instituição há quatro anos)

Tem doze anos e passou sua infância em Curitiba, onde morava com sua tia, primos e

o irmão. Sua casa ficava na periferia da cidade, muito longe de tudo, e isso não permitia que

participasse de muitas coisas, mas no seu bairro ela se divertia com os colegas. Do pai não

tem memória, só sabe que ele a “abandonou e nunca comprou nada para ela”, não se lembra

de ter “ganhado nenhum presente ou carinho dele”. A mãe ela via somente nos finais de

semana, porque trabalhava em uma casa de família como doméstica. LE se apegou muito à

tia, ao ponto de chamá-la de mãe. Em 2012 sua mãe biológica decidiu mudar-se para Santo

Antônio da Platina, e “foi o momento mais difícil” para LE, porque não conseguia ficar longe

da tia, “tida por mãe”. Os primeiros meses foram muito difíceis, não conseguia se adaptar e

não falava com ninguém, apenas chorava muito, se lembra que chorava todos os dias...Com os

meses começou a se acostumar e a tentar um relacionamento com a verdadeira mãe. Hoje ela

frequenta a escola à tarde e a Instituição pela manhã, diz que no seu tempo livre gosta de ficar

no celular, jogar na internet e não gosta de assistir televisão. Gostaria que seu pai tivesse sido

presente em sua vida ou que ajudasse a sua mãe a comprar as coisas, mas ela acha que isso

“nunca vai acontecer”.

62

Diz que seus amigos são legais, que às vezes sofre preconceito por ser negra e escuta

coisas que não gostaria; não revela ter nenhum sonho: talvez terá um filho e trabalhará como

veterinária. Em suas palavras:

Minhas lembranças eu tenho muitas lembranças boas e outras ruins. Eu lembro que

quando eu era pequena eu brincava muito com meus primos e que eu morava com

minha tia que se chama “Cleonice” e com meus primos eu gostava muito de morar

com eles mas também gostaria que naquela época eu ficasse mais com minha mãe,

mesmo morando com minha tia eu era muito feliz (EL, março, 2014).

RQ, 12 anos (frequenta a Instituição há três anos)

Mora com seus pais e mais três irmãos. Passou sua infância em Rio Claro e diz que

era muito legal.. Se lembra que quando era menor ficava todo o tempo na creche. Sua casa se

localizava em frente a um clube e sempre que tinha casamento, bailes, a sua casa ficava toda

iluminada e ela ficava ali olhando e “sonhando”...Recorda-se que quando era pequena se

achava feia...que as pessoas a xingavam muito na escola, a professora também xingava, os

meninos a chamavam de bruxa e batiam nela.

Diz que hoje consegue ver o quanto era quieta, inocente, e que não tinha noção das

coisas, apanhava dos outros...“as professoras falavam que não viam as crianças me bater e me

xingar, e aqueles moleques ficavam me xingando de bruxa, é por isso que eu me arrumo tanto

agora pra ninguém achar que eu pareço uma bruxa”.

RQ se considera brava e nervosa, algumas vezes chega a ser hospitalizada por causa

dos nervos. “Minha mão começa a pinicar e passo mau, até vomitar”.

RQ diz que já decidiu que não vai se casar, terá uma casa só para si e sem

filhos...talvez adotará uma criança. Diz que gosta muito de se arrumar, que não saí de casa

sem olhar-se várias vezes no espelho, pois se preocupa muito com sua imagem e acha que

isso acontece porque teme ser chamada de bruxa.

Diz que hoje tem muita falta de respeito, as músicas ficam “xingando mulher de

cadela”...“hoje em dia não existe pessoa boa e eu não confio muito nas pessoas”.No seu

tempo livre gosta de pesquisar coisas sobre cabelo e unha. Sonha em ser alguém na vida, quer

dar tudo o que eu não teve para seus pais, pois sente muito quando escuta o pai dizer que

queria tanto dar as coisas para ela, mas não pode.

“meus pais não estudaram porque não tiveram oportunidade, me dá dó quando eles contam

que levavam o material escolar em sacolinha de plástico”.

Ela sonha em ter três profissões: estilista, costureira e abrir um orfanato.

63

SA, 12 anos (frequenta a Instituição há cinco anos)

Recorda-se que até os sete anos morou com sua avó e acha que este foi o melhor

tempo de sua vida, pois se sentia mais segura. Ao ter que morar com a mãe sofreu muito e até

hoje “está se adaptando”. Ao início se recorda que às vezes apanhava e não gostava de ouvir

tantos gritos dentro de casa. Ela diz não gostar de seu pai e não quer falar sobre isso com

ninguém e sente raiva quando os outros perguntam: você tem pai?

Hoje a mãe está em um relacionamento homossexual4 e trouxe sua parceira “pra

morar dentro de casa”. SA diz já ter se acostumado com isso, somente no início era ruim

porque a parceira de sua mãe bebia e também porque suas colegas de escola ficavam

perguntando um monte de coisa. Por exemplo: “Como mulher faz as “coisas” com outra

mulher e eu respondi: pergunta pra tua mãe como ela faz....”

SA não gosta de ser acusada injustamente como já aconteceu algumas vezes, seu

sonho é ter um quarto só para si, pois não gosta de dividir seu espaço com mais três irmãos,

mas sabe que por enquanto isso não é possível.

Sonha também em ser cantora e pensa em começar a trabalhar logo. Não gosta de ter amigas

porque acredita que as meninas são falsas e prefere conversar mais com os meninos. Em suas

palavras:

Não conto meus segredos pra ninguém porque todo mundo conta tudo e depois

ficam zoando com a gente. Meus momentos ruins é o que eu tenho agora por que eu

só feliz quando alguma coisa boa acontece é que de tragédia me sinto muito mal

(SA, abril, 2014).

SI, 12 anos (frequenta a Instituição há três anos)

Mora com os pais e é filha única, não se recorda da sua infância, só diz que gostava

de “brincar de boneca”. Tem poucas amigas, confia pouco nelas. Sempre ficou com a avó

porque seus pais tinham que trabalhar.

Não gosta que a chamem de bebê, coisa que sua avó faz sempre. Diz que se acha

muito silenciosa e gostaria de ser mais falante e alegre.

Às vezes acha chato morar na cidade onde mora agora, porque não tem nada para

fazer e “nem lugar para adolescente se divertir”. Gosta de ver as modelos na televisão, se

pudesse seria igual à Gisele “Bint”. Em suas palavras:

Quando eu era pequena eu era muito alegre dava risadas sem ao menos ter dentes,

gostava muito de fazer bagunça. Com 8 anos me formei coroinha, estou até hoje

4 Diz-se da relação sexual ou afetiva mantida entre pessoas do mesmo sexo.

64

sendo coroinha, adoro meus parentes, tenho bem pouco amigos, sou filha única mas

amo minha vida (SI, abril, 2014).

LJ, 12 anos (frequenta a Instituição há quatro anos)

LJ mora com sua avó, seus pais se separaram quando ela era pequena. Na infância

morava com a sua mãe, mas era muito maltratada com agressões verbais e também físicas. O

pai a apóia muito e a leva sempre para passear. Diz que no seu tempo livre gosta de mexer no

celular e se comunicar pelo facebook e “whatszApp”. Gosta também de assistir televisão, em

especial quando vê a cantora Anita,a qual admira muito. Diz que se sente excluída pelas

pessoas e acredita que isso acontece porque é considerada pelos outros como uma pessoa

“chata e desagradável”, mas ela não se vê assim, pois diz se esforçar para pertencer a um

grupo, mas até agora ainda não conseguiu. Em suas palavras:

“A minha mãe batia muito em mim, mas agora não bate mais em mim e eu sempre

falo que não posso reclamar dos meus pais que eu tenho e dou graças a Deus porque eu tenho

pais” (LJ, março, 2014).

TV, 12 anos (frequenta a Instituição há cinco anos)

Mora com seus pais e quatro irmãos menores que ela. Conta que quando era

pequena gostava muito de brincar na rua com os irmãos e colegas, em sua casa tudo estava

bem, mas de repente começaram muitas brigas, em especial entre o pai e a mãe. O pai está

sempre alcoolizado e por isso acontecem as discussões.

Recorda-se que quando era pequena sua mãe foi internada em uma clinica psiquiátrica e até

hoje TV não entende bem o que aconteceu. Lembra que a mãe começou a ficar nervosa e um

dia até jogou a vassoura nela e nos irmãos. Hoje sua mãe está em casa, mas precisa de muitos

remédios para estar bem. O pai não trabalha e sobrevivem com a bolsa família e a

aposentadoria da mãe. TV diz que não gosta de ser adolescente “porque não pode brincar e

tem que fazer serviço”, principalmente aos sábados e domingos, pois no final de semana o

serviço de casa aumenta ainda mais.

Diz que não gosta de ir à escola “porque os outros a ofendem com palavrões na

saída da aula” e as professoras não fazem nada porque é fora da escola. Diz já ter sentado em

todas as cadeiras da sala de aula, porque todos os dias é mudada de lugar e isso a chateia

muito. Os professores dizem que isso acontece devido às conversas paralelas.

Ela tem muitos amigos, não sabe se têm sonhos, a única coisa que gostaria é ter um

computador e uma bicicleta. Em suas palavras:

65

“É chato ouvir as pessoas zuando a gente mas só que eu gosto da pessoa como ela é

não me importo se ela é boa ou mal”(TV, maio, 2014).

CN, 12 anos (frequenta a Instituição há três anos)

Passou sua infância Bertioga. Se lembra que seu pai tinha “muito ciúme do amigo

dele”, que frequentava sua casa, e isso colaborava para que seus pais brigassem e até hoje

“sofremos quando eles brigam”.

Minha mãe sempre tinha vontade de fugir com a gente e pegar um ônibus, mas ela

sempre voltava porque não tinha dinheiro suficiente. Um dia ela conseguiu dinheiro

e a gente veio toda feliz no ônibus minha mãe só pegou nossas roupas e saímos com

pressa (CN, maio, 2014).

A adolescente conta que sua casa só tinha dois cômodos e as cobras subiam pelo

ralo da pia; uma vez a cobra matou seu cachorro e por isso sua mãe cansou daquela vida e se

mudaram para a cidade atual. Depois de um tempo “seu pai veio atrás” e sua mãe o aceitou

novamente. NC diz se incomodar muito com uma alergia que tem na testa desde pequena,

“pois isso faz sua mãe gastar muito dinheiro com médicos” e seu pai não ajuda a custear seu

tratamento.

Ela é muito apegada à sua cachorra e sonha em ser veterinária.

CM, 12 anos (frequenta a Instituição há três anos)

Passou sua infância em Bertioga, perto da praia, e depois que cresceu veio morar na

cidade em que vive atualmente. Tem uma irmã gêmea, que também frequenta a instituição.

CM diz que não gosta de lembrar os motivos de sua mudança para outra cidade, pois existiam

muitas brigas entre seus pais. A adolescente diz ter mais afinidade com a mãe, “mesmo que

ela dá bronca eu não ligo, meu pai nunca fala nada”.

Diz gostar de aprender coisas novas. Sabe pintar e desenhar, gosta de ficar no

facebook e “whatZap”. Ainda não tem nenhum sonho, só sabe que não quer se casar, “não

gosto dos meninos porque eles são nojentos”. Diz que sua vida é muito boa, mesmo com

alguns episódios tristes, ela se acha muito feliz e bem humorada.

VL, 12 anos (frequenta a Instituição há quatro anos)

Mora com seus pais e sua irmã. Diz ter somente lembranças boas de sua infância, diz

que quando era criança tudo parecia ser mais fácil, pois não se preocupava com nada e sua

66

mãe pensava em tudo. Hoje sente dificuldades de dialogar com os outros, é muito tímida e às

vezes sente que não tem assunto para conversar. Gosta muito de suas amigas e quando

acontece algo que não pode contar para seus pais conversa com as amigas e deseja nunca

decepcioná-las. VL gosta de estudar e sente que seus pais fazem o máximo para que ela possa

ser feliz, mesmo que às vezes não compreenda muitas atitudes de seus pais, diz que sabe que

eles fazem para seu bem.

LM, 12 anos (frequenta a Instituição há quatro anos)

Mora três dias da semana com a avó e o restante com a mãe, mas sente-se melhor

com a avó, que considera como mãe. Recorda-se que quando era menor teve que se separar da

avó por dois anos e essa lembrança traz muita tristeza porque sofreu muito com esta

separação; até hoje quando vai para casa de sua mãe sente saudades da avó e teme que possa

separar-se dela novamente. LM diz que gostaria de ser mais comunicativa e que sua timidez a

atrapalha quando está com muita gente, gosta muito de suas amigas e tem uma melhor amiga,

com a qual se confidencia e confia muito. Ela diz que se preocupa em escolher coisas boas

para sua vida e de ter um bom futuro, por isso quer estudar muito e cuidar sempre da sua avó,

já que ela sempre cuidou dela e a apoiou.

Percebe-se por meio dos relatos das histórias de vida das adolescentes que, mesmo

diante de situações e realidades de risco, em especial no que tange à atmosfera familiar em

relação à convivência, perdas ou afastamento de pessoas significativas, ausência de diálogo,

brigas em casa, alcoolismo, problemas econômicos, stress, doenças psíquicas. Tendo presente

estes cenários, segundo o relato das adolescentes, percebe-se que não obstante a isso elas

conseguem fazer neste momento de suas vidas uma releitura da própria história, em que os

fatos positivos parecem ser mais relevantes, acenando, dessa forma, caminhos para a

resiliência. Nota-se enquanto recurso fundamental a presença de algum adulto significativo,

que as ajudaram a saldar e organizar, no tempo e nos contextos, as cenas da própria história,

hoje narradas em um único relato.

67

Figura 3 - Construção do diário de viagem

Fonte: TEIXEIRA, C. E. (2013).

4.1.2 Rodas de conversa

Foram realizadas três rodas de conversas, nos dias 16 de outubro de 2013; 23 de abril

e 14 de maio de 2014, sendo que os temas geradores foram, respectivamente: Adolescência,

palavras encorajadoras/palavras que ferem e pessoas significativas. A partir destes temas as

adolescentes puderam trazer as suas experiências de vida e dialogar sobre suas concepções da

adolescência e das realidades nas quais estão inseridas. Muitas relataram que o período da

adolescência deveria ser considerado com maior seriedade pelos adultos e pela sociedade em

geral, “que ser adolescente é como estar deslocado por não saber qual o seu próprio lugar”.

As rodas de conversam acentuaram um clima de confiança entre as garotas, pois as

falas também retratavam situações de dificuldades e insatisfação. Destaca-se que todas as

adolescentes acreditam ter uma pessoa significativa em suas vidas, alguém com quem elas

podem contar, que as faz sentirem-se amadas. Como relata, NC, 12 anos:

Cada um ama de um jeito, mesmo se não demonstra carinho, mas o fato de se

preocupar com a gente e estar sempre ali esperando em casa ou quando cuida da

gente quando estamos doentes demonstra amor e é sempre essa mesma pessoa que

cuida e se preocupa (CN, maio, 2014).

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Veremos abaixo os diálogos tecidos nas rodas de conversa, a partir dos temas

geradores. Esses diálogos foram gravados com o conhecimento e a permissão das jovens, para

fins exclusivos da pesquisa. Os temas das rodas de conversa surgiram a partir do contexto das

adolescentes, da escuta constante do que para elas nesse momento parecia importante. O fato

de poderem expressar suas opiniões sem nenhum juízo ou restrição por parte de um adulto ou

até mesmo das colegas permitiu que esses encontros fossem também prazerosos. Mesmo

quando as opiniões se diferenciavam as adolescentes conseguiam manter uma dinâmica de

acolhida demonstrando interesse por novos modos de pensar, tais assuntos.

Na proposta dos temas, no decorrer das falas as adolescentes desdobravam outros

assuntos, e encaminhavam o tema para os contextos que queriam. Isso se percebe quando nas

narrações, elas mencionam com mais frequência o contexto familiar e educativo; escola e

instituição. Os encontros para as rodas de conversa aconteciam sempre na sala de laboratório,

lugar reservado para o grupo, com duração de 50 minutos. Neste local elas encontravam um

espaço diferenciado que permitia a identificação de um espaço/lugar de encontro. Os relatos

abaixo foram transcritos na integra e selecionados de acordo com a frequência que o discurso

fluía entre elas, pois em alguns momentos muitas outras falas que não faziam parte da

conversa se misturavam essas não estão presentes, por não apresentarem relevância na

análise.

Tema gerador: Adolescência (roda de conversa ocorrida em 16 de outubro de

2013).

Pesquisadora: Como é ser adolescente no dia-a-dia?

SA: “Não é legal ser adolescente, é melhor ser outra coisa porque tem muito serviço

pra fazer”.

LJ: “As espinhas ficam nascendo e a cara da gente fica feia”.

TV: “Adolescente não pode brincar, tem que fazer serviço de casa, e no final de

semana que não tem escola, daí que tem serviço”.

RQ: “Ainda mais se você é menina, lá em casa meus pais falam que eu tenho que

fazer serviço para dar exemplo, e o meu irmão? Porque ele não ajuda e não faz nada”?

RQ: “As pessoas maiores não gostam da gente, parece que ficam fugindo, minhas

primas que começaram a namorar agora fazem de conta que nem me conhecem”.

SA: “As pessoas não gostam da gente por sermos pequenas, mas quando é pra fazer

outras coisas somos grandes, nem sei pra quê a gente serve. Para brincar já é grande, mas para

sair somos pequenas”.

69

RQ: “Por exemplo meu pai ele nem repara em mim, esses dias ele comprou uma

sandália da monster higher e não vê que não sou mais criança, não percebe as coisas que eu

gosto, daí eu peguei e dei a sandália para minha prima e minha tia comprou para mim uma

sandália de saltinho”.

SA: “Na escola a professora me chamou de bebê e eu odeio, parece que faz para

provocar”.

VL: “E adolescente não tem lugar pra ir, a única coisa melhor é mexer no celular,

mas as pessoas ficam falando que a gente não sai do celular, vamos fazer o quê? Não tem

nada pra fazer”.

SI: “Pior, aqui não tem jeito, tem hora que eu queria me mudar de cidade pra ver

outras coisas, nossa essa cidade não tem um shopping”.

LM: “Mesmo se tivesse não sei se eu ia, deve ser tudo caro...”.

RQ: “Por isso que eu quero trabalhar logo aí eu compro o que eu quero”.

Pesquisadora: Adolescente gosta de ir às compras? O que vocês mais gostam de

comprar?

VL: “Claro, mas é difícil, hein...”.

SA: “Comprar roupa, como um vestido preto, sapato”.

EL: “Roupa e sapato, é a coisa melhor pra comprar...”.

SI: “Eu prefiro sapato porque não dá pra comprar os dois”.

CN: “Aparelhos eletrônicos também é legal”.

RQ: “É difícil seguir a moda porque muda muito rápido...e a gente é pobre, quando

compra uma coisa saí de moda e daí fica mofando ou eu uso igual, nem ligo”.

CM: “Tem gente que vive de comprar coisa que passa na novela, mas tem muita

coisa feia”.

VL: “Isso é, mas tem cada coisa bonita, essas unhas de agora são lindas, eu adoro”.

Pesquisadora: O que vocês fazem no tempo livre?

As respostas foram parecidas, as adolescentes relatam que fazem muitas coisas,

porém nem sempre essas atividades são significativas para elas, parece que as opções são

seletivas e elas acabam por optar por aquilo que é possível. Todas concordam que ficam no

celular, assistem TV, saem para rua, jogam jogos eletrônicos, dançam em frente ao espelho e

outros. Porém, diante destas atividades, elas dizem que gostariam de fazer outras coisas, que

nem sempre existe entretenimento significativo para adolescente ou iniciativas que despertem

70

o interesse para participar. Elas relatam que nunca foram ao cinema, teatro, que não conhecem

um shopping center e excetuando aquelas que se mudaram para a cidade onde foi

desenvolvida a pesquisa, as demais nunca saíram dessa cidade. O máximo que conseguem é

olhar as imagens de outros locais pela internet do celular, quando funciona. Uma das garotas

diz: “as pessoas pensam que nós não sabemos o que é certo, que somos bobinhas e vamos

aceitando qualquer coisa, tem vez que a gente não pode nem falar o que a gente quer...ah, eu

falo porque não gosto de ficar fingindo que tô gostando se eu não tô, e depois ficam

xingando...”(LJ).

RQ: “Igual na malhação, a menina engravidou do menino e não quer contar, agora

ela vai ter que se virar com isso, eu não quero isso pra mim, ficar com bebê e depois ter que

cuidar sozinha”.

A partir das conversas foi proposto as adolescentes um laboratório de artes, no qual

elas poderiam explorar suas habilidades, aprender novas competências e fazer atividades

diferenciadas daquelas do cotidiano. Dentre elas algumas sabiam pintar e bordar, e diante da

possibilidade de contar com ajuda de algumas profissionais da área artística, elas se animaram

para aprender noções de pintura, customização de roupas e objetos, técnicas para utilizar o

material EVA5 e elaborar patchworks. Como consequência dos trabalhos desenvolvidos nesse

laboratório, foi realizado um bazar, aberto à comunidade, sendo que o valor obtido com a

venda dos produtos foi destinado, por escolha delas, para um passeio em um shopping center,

localizado em uma cidade vizinha, no qual poderiam também ir ao cinema. As atividades

realizadas nos laboratórios serão descritas no decorrer deste capítulo.

1) Tema Gerador: Palavras encorajadoras e palavras que ferem (roda de conversa

ocorrida em 23 de abril de 2014).

Esta roda de conversa desenvolveu-se por meio de uma dinâmica realizada em

duplas, em que as adolescentes conversaram sobre palavras que as encorajavam a acreditar

em si e nos seus sonhos, e quais as expressões que quando ouvidas causavam desânimo e

pouca expectativa de que elas ou seus projetos poderiam dar certo.

Lançado o tema gerador pela pesquisadora muitas palavras e frases se repetiram, na

tabela abaixo elencamos aquelas mais relevantes, ou seja, aquelas citadas mais vezes e que

apareceram com mais ênfase nas falas que se seguiram.

5Etil Vinil Acetato, borracha não tóxica, empregada em trabalhos artesanais, dentre outras utilidades.

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Quadro 2 - Palavras encorajadoras e palavras que ferem

Palavras encorajadoras Palavras que ferem

Você é uma vencedora Não adianta você não presta pra nada

Não desista dos seus sonhos Você é muito pobre pra dar certo

Seja você mesma Você nunca termina nada

Eu acredito que você é capaz Você é muito preguiçosa

Nunca pare de lutar Você nem tem sonhos

Não desista tão fácil Você é irritante

Deus sempre vai te ajudar Você é feia, é horrorosa

Você está bonita Você é mentirosa

Você não sabe se arrumar

Fonte: Dados extraídos da dinâmica realizada

Ao realizar esta atividade observou-se que as adolescentes tiveram maior facilidade e

variedade de expressões para elencar as palavras que ferem, porém a maioria delas diz já ter

habituado-se com algumas falas e sabem que nem sempre é verdade o que os outros dizem

delas. Elas sublinham que escutar alguma coisa na rua é comum, pois todas passam por isso, o

difícil é ouvir tais palavras de quem faz parte do cotidiano, como pai, mãe, professores e

parentes próximos. As expressões que tendem a desconsiderar o processo de desenvolvimento

e as subjetividades dessas garotas acontecem algumas vezes em suas casas, porém, segundo

elas, o lugar em que estas situações se dão com mais frequência é na escola, nos momentos de

recreio e de saída das aulas.

Tendo presente as palavras de encorajamento, as adolescentes acreditam ter uma

atitude positiva e esperançosa diante da vida, pois dizem dar muito mais valor às palavras

positivas e sempre lembrarem-se delas, em especial quando são ditas por pessoas que elas

admiram. Quando escutam algo de positivo e encorajador sentem-se felizes e mais motivadas

para estudar, participar das atividades e ajudar outras pessoas.

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Figura 4 - Atividade palavras encorajadoras e palavras que ferem


2) Tema gerador: Pessoas significativas (roda de conversa ocorrida em 14 de maio de

2014).

É um dado recorrente na literatura estudada que crianças e adolescentes com fortes

vínculos sociais positivos, na família, na comunidade, em grupos esportivos, religiosos, dentre

outros, estão menos expostos a situações de risco em seu processo de desenvolvimento

psicossocial do que aqueles desprovidos ou com vínculos sociais empobrecidos. Oferecer

afeto e apoio nos parece ser o elemento mais importante para promover a resiliência; sem ele

se torna quase impossível superar as adversidades. Esse afeto não precisa ser necessariamente

de membros da família, pode ser de outras pessoas que fazem parte da vida do sujeito.

Utilizando-se do texto de Saint-Exupéry, no capítulo XXI, “O príncipe e da raposa”,

como tema gerador para essa roda de conversa, buscou-se por meio da leitura desse texto e

das discussões decorrentes, perceber quais vínculos são importantes para elas e quais pessoas

representam o enlace de afeto e referência nos seus contextos. Segue-se abaixo a transcrição

do trecho trabalhado (EXUPÉRY, Saint de Antonie, 1943).

E foi então que apareceu a raposa:

– Bom dia – disse a raposa.

73

– Bom dia – respondeu educadamente o pequeno príncipe, que, olhando a sua volta,

nada viu.

– Eu estou aqui, – disse a voz, debaixo da macieira...

– Quem és tu? – perguntou o principezinho. – Tu és bem bonita...

– Sou uma raposa – disse a raposa.

– Vem brincar comigo – propôs ele. – Estou tão triste...

– Eu não posso brincar contigo – disse a raposa. – Não me cativaram ainda.

– Ah! Desculpa – disse o principezinho. Mas, após refletir, acrescentou:

– Que quer dizer "cativar"?

– Tu não és daqui – disse a raposa.

– Que procuras?

– Procuro os homens – disse o pequeno príncipe.

– Que quer dizer cativar?

– Os homens – disse a raposa – têm fuzis e caçam.

É assustador! Criam galinhas também. É a única coisa que fazem de interessante. Tu

procuras galinhas?

– Não – disse o príncipe. – Eu procuro amigos.

– Que quer dizer “cativar”?

– É algo quase sempre esquecido – disse a raposa.

Significa "criar laços"...

– Criar laços?

– Exatamente, disse a raposa. Tu não és ainda para mim senão um garoto

inteiramente igual a cem mil outros garotos. E eu não tenho necessidade de ti. E tu

não tens necessidade de mim.

Não passo a teus olhos de uma raposa igual a cem mil outras raposas.

Mas, se tu me cativas, nós teremos necessidade um do outro. Serás para mim o único

no mundo. E eu serei para ti a única no mundo..

– Minha vida é monótona. Eu caço as galinhas e os homens me caçam. Todas as

galinhas se parecem e todos os homens também.

Mas se tu me cativas, minha vida será como que cheia de sol.

Conhecerei um barulho de passos que será diferente dos outros. Os outros me fazem

entrar debaixo da terra.

Os teus me chamarão para fora da toca, como música.

E depois, olha! Vês, lá longe, o campo de trigo?

Eu não como pão. O trigo para mim é inútil. Os campos de trigo não me lembram

coisa alguma. E isso é triste! – Mas tu tens cabelos dourados.

E então serás maravilhoso quando me tiverdes cativado. O trigo, que é dourado, fará

com que me lembre de ti. E eu amarei o barulho do vento no trigo...

A raposa calou-se e observou muito tempo o príncipe:

– Por favor, cativa-me! disse ela.

- Eu até gostaria – disse o principezinho – mas eu não tenho

muito tempo. Tenho amigos a descobrir e muitas coisas a

conhecer.

– A gente só conhece bem as coisas que cativou – disse a raposa.

– Os homens não têm mais tempo de conhecer coisa alguma.

Compram tudo já pronto nas lojas.

Mas como não existem lojas de amigos, os homens não têm mais amigos.

Se tu queres um amigo, cativa-me!

– Que é preciso fazer? – perguntou o pequeno príncipe.

– É preciso ser paciente – respondeu a raposa

– Tu te sentarás primeiro um pouco longe de mim, assim, na relva.

Eu te olharei com o canto do olho e tu não dirás nada.

A linguagem é uma fonte de mal-entendidos.

Mas cada dia, te sentarás um pouco mais perto...

No dia seguinte o príncipe voltou.

– Teria sido melhor se voltasses à mesma hora – disse a raposa.

– Se tu vens, por exemplo, às quatro da tarde, desde as três eu começarei a ser

feliz! Quanto mais a hora for chegando, mais me sentirei feliz! Às quatro horas,

então, estarei inquieta e agitada: descobrirei o preço da felicidade!

74

Assim o pequeno príncipe cativou a raposa. Mas, quando chegou a hora da partida, a

raposa disse:

– Ah! Eu vou chorar.

– A culpa é tua – disse o principezinho. – Eu não queria te fazer

mal; mas tu quiseste que eu te cativasse...

– Quis – disse a raposa.

– Então, não terás ganho nada!

– Terei, sim – disse a raposa – por causa da cor do trigo.

Depois ela acrescentou: – Vai rever as rosas. Assim, compreenderás que a tua é a

única no mundo. Tu voltarás para me dizer adeus, e eu te presentearei com um

segredo.

O pequeno príncipe foi rever as rosas:[...]. “ E ao voltar dirigiu-se à raposa:

– Adeus... – disse ele.

– Adeus – disse a raposa.

– Eis o meu segredo:

É muito simples: só se vê bem com o coração.

O essencial é invisível aos olhos.”

“Tu te tornas eternamente responsável por aquilo que cativas.

Após a leitura do texto, as adolescentes ressaltaram alguns pontos que, segundo elas,

são importantes para criar laços afetivos:

O primeiro deles foi “ter tempo”. Nas palavras das adolescentes, que foram

expressando suas opiniões na sequência das falas umas das outras: “precisa ter tempo, todo

mundo vive correndo, às vezes fica aquele silêncio e ninguém quer conversar” (RQ, abril,

2014); “também é difícil a confiança, como é que a gente vai ter certeza que as pessoas depois

não vão ficar zoando com o que a gente fala” (SA, abril, 2014); “tem gente que só quer ficar

perto de pessoa que “tem”, se você é pobre, negra...tem muito preconceito e daí a gente fica

com medo” (EL, abril, 2014); “as vezes a gente é tão amiga de alguém e daí por qualquer

coisinha fica de mau e a pessoa te esquece e tchau” (VL, abril, 2014); “a gente tem que saber

o que fala, ainda mais para os meninos, eles são tão nojento que depois ficam xingando a

gente” (LJ, abril, 2014); “eu sei que sou importante pra alguma pessoa, pouca gente, mas tá

bom assim” (TV, abril, 2014); “o legal é o que a raposa diz para o príncipe ficar parado, isso

sim porque precisa esperar o tempo passar pra gente gostar de alguém” (CM, abril, 2014).

A partir dessa abertura, as adolescentes escolheram uma pessoa que elas

consideravam significativa em suas vidas e cada uma delas escreveu, no dia 23 de abril 2014,

um pequeno bilhete para entregar a essa pessoa:

Porque meu pai é mais brincalhão para mim e tudo que eu quero fazer ele que paga

para mim e também ano passado ele me deu minha máquina de costura e também

esse ano eu queria começar a pintar e ele que me deu dinheiro para comprar e

também porque ele é o maior pai do mundo (RQ).

“Mãe por você me apoiar em tudo, tudo o que eu preciso você me da tipo: carinho,

amor e vários outros. Então obrigado por você existir Te amo” (CM).

75

“Minha mãe me apoia em tudo eu gosto muito dela ela agradesso muito ela por tudo

que ela me apoiou” (TV).

“Mãe obrigado por tudo que você me da de carinho, amizade e tudo de mais eu

agradeço a Deus de ter você perto de mim” (SI).

Figura 5 - Pessoas significativas


Mãe eu queria te agradecer por tudo porque sempre que tem alguma coisa pra mim

fala é com você que eu falo por isso que eu escolhi você me apóia em tudo (EL).

Vó você é muito importante pra mim porque você me ajuda na hora que eu preciso

você me apoia e eu nunca vou te esqueser eu ti amo demais por favor não me deixa

nunca e eu te peso desculpa por tudo que eu já fiz e muito obrigada (LJ).

Amiga muito obrigado por você ter me apoiado por todos estes anos. Você sempre

será minha melhor amiga. Sei que você que nós passamos dificuldades, raivas, mais

superamos todos os obstáculos (CM).

Eu LV sei que sempre posso contar com um amigo (a), sempre que teus pais não te

entender você já sabe com quem contar, na verdade é muito bom estar tudo bem na

amizade, mas quando a pessoa se ofende fasil você tem que tentar animala, obrigada

a todas minhas amigas que me apoiaram eu nunca vou esquecelas. Sempre lembre

que tem um amigo verdadeiro tem um tesouro (VL).

76

Pesso obrigada por tudo que minha mãe fez por mim tipo quando eu ficava doente

ela me levava no hospital correndo, nós precisava de dinheiro ela pedia para o pai

ela é demais ela nos apóia em tudo é so isso mesmo porque eu to sem palavras (CN).

4.1.3 Os Laboratórios de artes

A ideia do laboratório teve como objetivo oferecer às adolescentes envolvidas na

pesquisa um espaço que favorecesse a expressão criadora, a co-divisão de ideais, sentimentos,

vivências pessoais e coletivas, relacionadas às suas experiências cotidianas. Um espaço que

colaborasse para a construção de subjetividades, enfim. Os laboratórios colaboraram para a

descoberta de potencialidades, mas sobretudo ofereceu uma concreta possibilidade para que

as adolescentes pudessem falar de si e colocar em diálogo suas concepções de mundo e seus

projetos de vida.

O laboratório foi o espaço físico aonde, por meio dos afazeres criativos, foram

expressos sonhos, pensamentos, medos, ânsias, desafios consigo mesmas, com o outro e com

as próprias capacidades. Foi também um espaço mental no qual favoreceram-se intuições,

criatividade, e experimentação; partindo-se do princípio de que na arte se refletem a cultura,

as tradições e atributos como emoção e sentimentos.

Para que as atividades fossem significativas para as adolescentes, e respeitando-se os

objetivos interventivos da pesquisa, ou seja, a discussão e a equilibração dos fatores protetores

e de risco, partimos de uma escolha coletiva do que seria realizado dentro das seguintes

propostas: pintura, desenho, artesanato e customização de utensílios, incluindo roupas, e de

qual seria o encaminhamento final do que seria produzido. Consideramos que a autonomia

decisória e o pensamento crítico, envolvido no sopesar de fatores que entram num processo de

tomada de decisão, se colocam como elementos potencialmente fortalecedores dos fatores

protetores. A decisão das adolescentes foi a de que fariam artesanato e a customização de

produtos- mas outras técnicas acabaram também por serem trabalhadas- e que esses seriam

comercializados por elas. Como forma de comercialização emergiu a ideia de fazer-se um

bazar, que teve como nome, sugerido por elas, “Para adolescentes que querem muito mais”. A

partir desse delineamento geral começaram as atividades, sendo que as mesmas também

construíram propagandas e uma tabela de preços dos produtos, quando o bazar estava prestes

a ser aberto.

77

Quadro 3 - Especificação dos objetos que foram confeccionados

Pintura Desenho Customização Artesanato

Bolsas Porta retratos Chinelos Flores

Garrafas Quadros Bolsas Fuxicos

Blusinhas Caixas

Pesos de porta Chaveiros

Pulseiras Porta toalha

Fonte: Elaboração do próprio grupo de pesquisa, março, 2014.

Quadro 4 - Relação dos objetos e preço de venda

Produtos Preços

Blusinha R$ 15,00

Blusinha bailarina R$ 15,00

Bolsa com fuxico R$ 5,00

Bolsa pintada R$ 4,00

Caixas R$ 4,00

Caixinha decorada R$ 5,00

Chaveiros coração R$ 2,00

Chaveiros de EVA R$ 2,00

Chinelos decorados R$ 25,00

Garrafa com flor R$ 5,00

Garrafa decorada R$ 5,00

Peso de porta centopéia R$ 15,00

Peso de porta coruja R$ 15,00

Porta toalha joaninha R$ 5,00

Pulseiras de uma volta R$ 1,50

Pulseiras de várias voltas R$ 4,00

Quadro de flores R$ 10,00

Quadro infantil R$ 5,00

Quadro para quarto R$ 8,00

Tapete de estopa R$ 10,00

Fonte: Elaboração do próprio grupo de pesquisa, agosto, 2014.

Para a realização destes laboratórios contou-se com a colaboração de três

profissionais da instituição: uma monitora de artes; uma monitora de corte costura e uma

monitora de artesanato. Os objetivos da pesquisa-intervenção foram discutidos com elas,

frisando-se a importância de que os laboratórios assumissem um caráter propício a um clima

de liberdade, autonomia e colaboração entre as adolescentes.

Esses laboratórios aconteceram nas dependências da instituição, durante o período de

março a setembro de 2014, todas as semanas nas quintas-feiras, com duração de 50 minutos

por sessão.

78

Aquelas adolescentes que já tinham noções de artesanato ajudavam as iniciantes e

todas, segundo suas capacidades, foram descobrindo competências que as impulsionavam a

aprender coisas novas. O clima de ajuda mútua foi um fator importante, que favoreceu o

diálogo e a confiança, embora algumas vezes se notavam conflitos, em especial quando se

tratava de fazer a seleção dos objetos, que iriam para o bazar. Elas se identificavam com os

trabalhos que produziam e quando este não estava apresentável para a venda, pelos critérios

de valor por elas colocados- beleza, acabamento, capricho, etc.- se frustravam. Com o passar

do tempo cresceu a intimidade entre o grupo, a ponto de falarem sobre as situações de casa, da

escola, dos amigos, e pediam a opinião umas para as outras sobre as decisões que pensavam

tomar.

Figura 6 - Laboratório de artes

Fonte: TEIXEIRA, C. E. (2014)

79





80


Fonte: TEIXEIRA, C. E (2014).

4.1.4 Relatos do “diário de viagem”: o bazar e a visita ao shopping

O bazar realizado pelas adolescentes aconteceu no dia 29 de outubro de 2014, evento

que arrecadou R$470,00, soma jamais pensada na estimativa das garotas. No dia 01 de

novembro elas realizaram o passeio que já estava programado. Fomos ao Shopping Catuaí em

Londrina, em que as mesmas puderam experienciar pela primeira vez o fato de conhecer uma

cidade grande, de ir ao cinema, de fazer refeição em lugares que elas viam somente pela

televisão, de andar na escada rolante, elevador, de ver lojas grandes e com muitas variedades

de produtos. Todas estas realidades parecem simples e corriqueiras ao andar da modernidade,

mas para elas foi um dia de sonho e conquistas. Tanto porque puderam fazer isso a partir de

seus esforços e de muita dedicação e colaboração com os trabalhos que haviam iniciado no

laboratório de artes. Para seus pais também foi um momento de admiração e, ao mesmo

tempo, de preocupação, pois muitos deles jamais viajaram para outra cidade e se sentiam

inseguros em dar a permissão para que suas filhas percorressem os cerca de 150 Km até

Londrina. Por meio do diálogo e muitas expectativas das adolescentes todas puderam

81

participar do passeio, e abaixo destacamos algumas ressonâncias deste evento, citadas no

diário de viagem de cada uma.

Ontem foi muito legal a gente fez o nosso bazar e conseguimos mais dinheiro que

esperávamos, por isso meu dia tá sendo ótimo. Nós fomos no cinema em Londrina e

assistimos o filme “Drácula” depois a gente foi no “Mac Donald”, daí nós

terminamos de comer e fomos conhecer o Shopping, a QR viu a mulher que

apresenta o programa Destaque. A gente andou de escada rolante foi muito

divertido. E depois nós tomamos sorvete do Bob’s, é uma gostosura (CN, setembro,

2014).

Hoje foi muito legal nós meninas da pesquisa fizemos muitos artesanatos para

vender para arrecadar dinheiro para fazer um passeio. Vendemos quase tudo as

pessoas adoraram nossos objetos, sonho conquistado (CM, setembro, 2014).

Figura 10 - Bazar intitulado: Para adolescentes que querem muito mais


Querido diário, acabei de chegar de Londrina fui no Shopping, nunca vi uma coisa

tão grande e nunca comi um lanche como aquele, tudo lindo uma delícia um monte

de loja com coisa tudo cara que era só para olhar, mas não tem problema o legal

também foi ver as coisas no caminho, tinha um lago e pontes e eu vi uma famosa do

programa destaque e ela é igualzinha da televisão (RQ, setembro, 2014).

82

Figura 11 - Passeio: Shopping Catuaí


Oi Dário, estou participando de uma pesquisa e estou muito feliz. Hoje fizemos um

bazar e arrecadamos mais de R$ 300,00 acho que com esse dinheiro vamos

conseguir realizar tudo que combinamos e eu to muito anciosa pra isso (CM,

setembro, 2014).

Hoje a gente foi no Shopping de Londrina, adorei o hambúrguer, batata frita e um

copo bem grande de coca-cola, também teve cinema e vimos uma loja que parecia

biblioteca de filme e tava cheia de livros tudo colorido, a escada rolante nem se fala,

algumas ficaram com medo e a gente ficou ali parada e as pessoas não podiam

descer ainda bem que a Irmã ajudou a descer quem tinha medo e outra mulher

também ajudou e deu tudo certo (VL, setembro, 2014).


Fonte: TEIXEIRA, C. E. (2014)

83

Hoje a gente foi no shopping diário e estava muito legal e quando cheguei em casa

todo mundo queria que eu contasse tudo minhas primas ficaram com uma vontade

de ir mas eu sei que um dia elas vão como eu fui. Sempre as coisas acontece quando

é hora e por isso estou feliz ainda mais porque é o aniversário do meu vô (EL,

setembro, 2014).

Nosso passeio foi uma delícia vou contar tudo lá na escola que foi o melhor dia da

minha vida e não vou parar de lutar pra que eu possa um dia ir em outros lugares que

tenho vontade e ver tantas coisas bonitas que tem. No caminho a gente foi cantando,

dando risada e olhando tudo cada cidade a gente pedia o nome para voltar algumas

dormiram e depois a irmã levou cada uma pra sua casa (SA, setembro, 2014).

Desde o primeiro dia da pesquisa foi muito legal e a gente não pensava que podia

fazer tanta coisa e ficou tudo bonito, a Irmã falou que a gente podia organizar o

bazar e convidar as pessoas e a gente mesmo vendeu e tinha que dar troco mas a

irmã ajudava a somar o troco e foi tudo ótimo e nós meninas da pesquisa ficamos

muito amigas pena que vai acabar mas a irmã falou que a gente pode continuar com

nosso trabalho do bazar (TV, setembro, 2014).



84



4.2 Da análise e interpretação dos dados

Tomando os dados acima descritos em seu conjunto, e estabelecendo-se

triangulações entre eles, de modo a mais bem proceder à sua interpretação, procedemos

abaixo a “escutá-los”, primeiramente, tendo em vista a Teoria Bioecológica de

Bronfenbrenner e as categorias de análise apresentadas por Jenson e Fraser (2001), citadas no

início deste capítulo.

a) Fatores ambientais

Para a teoria de Bronfenbrenner, o ambiente é visto como uma série de estruturas

ambientais encaixadas, que se estendem além do conjunto imediato, iniciando-se pelos

microssistemas, que são aqueles caracterizados pelo envolvimento dos sujeitos com relações

prioritariamente “face-a-face”. Das relações de interação entre os microssitemas originam-se

os mesossistemas, ou seja, os ambientes mais socialmente estendidos, que mostram uma

influência interligada na vida dos sujeitos. Ex: a escola, a casa dos avós, dos amigos, os

grupos da igreja, etc. O exossistema é aquele formado pelos ambientes institucionais, como o

local de trabalho, as filiações políticas, o envolvimento com instâncias mais burocratizadas da

85

vida social. E, por último, o macrossistema, caracterizado pela cultura geral que vigora em

dada sociedade, compreendendo os aspectos econômicos, valores e crenças. Cada camada do

ambiente possui importância diferenciada, porém relevante, no desenvolvimento da pessoa,

mediadas pelo Tempo, isso é, pelo processo de “envelhecimento e rejuvenescimento” de

pessoas e instituições.

Diante das respostas obtidas por meio dos questionários e das rodas de conversas

percebe-se que para essas garotas a adolescência é vista e vivida como um período de

estigmas, como um vetor social que não garante o fortalecimento dos fatores de proteção

relacionados aos contextos sociais. No questionário demográfico aplicado elas revelaram

receber uma ajuda baixa dos serviços de atenção pública que deveriam ser prestados pela

prefeitura, ou pela polícia, pelos médicos e sistemas de saúde e pelas escolas. Muitas delas

não encontram nesta opção dos serviços públicos suportes como proteção ou melhoramento

socioeconômico de vida e desconhecem os direitos do adolescente enquanto sujeito ativo na

participação social. A participação social é um direito, positivado no Estatuto da Criança e do

Adolescente. Este integra o conceito de cidadania chegando a uma dimensão coletiva. Por

meio da participação, os adolescentes podem recuperar seu espaço para ter voz ativa na

sociedade e fazer valer seu direito de ser jovem. No Brasil embora existam iniciativas para

este fim, se percebe, segundo as pesquisas da Unicef (2011), a ausência de uma cultura de

ouvir o adolescente de forma sistemática, que seria uma estratégia para a redução de

vulnerabilidades. Para as adolescentes há grande tédio no percurso de vida: é o “não ter nada

significativo para fazer”, o uso do tempo livre se torna ócio, devido a ausência de

possibilidades e oportunidades para ocupar este tempo, elas relatam, como já mencionado:

SI: “Pior, aqui não tem jeito, tem hora que eu queria me mudar de cidade pra ver

outras coisas, nossa essa cidade não tem um shopping”.

LJ: “as pessoas pensam que nós não sabemos o que é certo, que somos bobinhas e

vamos aceitando qualquer coisa, tem vez que a gente não pode nem falar o que a gente

quer...ah, eu falo porque não gosto de ficar fingindo que tô gostando se eu não tô, e depois

ficam xingando...”.

Considerando-se o modelo Bioecológico temos que o macro e o exossistema dos

ambientes em que vivem não favorecem- ou não se mostram facilitadores- do processo de

desenvolvimento dessas adolescentes. O tempo passa, elas envelhecem, mas sem a rede de

cuidados de proteção social e de garantia de direitos que lhes permitissem “amadurecerem”

econômica (tanto no sentido das condições materiais familiares como naquele da insuficiência

de recursos para prepararem-se, competitivamente, para uma profissionalização rentável, que

86

não seja um subemprego), emocional, cognitiva e socioculturalmente. Vão sobrevivendo

como podem, sem encontrar na cultura mais ampla da coletividade uma “configuração” de

promoção da segurança, do lazer, de viabilização da equidade e da justiça social. Não estando

presente na cultura social mais ampla – representada pelo macrossistema- tampouco se

encontrará nas instituições do exossistema- locais e condições de trabalho dos

pais/responsáveis, escolas, postos de saúde, dentre outros, tais prerrogativas. E nem nos

mesossistemas ou nos microssistemas, pois há um encadeamento de circunstâncias causais,

interligadas, entre os fatores de vulnerabilidade do macrossistema e do exossitema e aqueles

dos ambientes mais específicos. Isso é, numa sociedade que se mostra excludente e sem uma

conjuntura de atenção à vulnerabilidade- que se dirijam para além de medidas pontuais,

paliativas ou assistencialistas- as famílias marginalizadas sobreviverão com recursos de

políticas de “redistribuição de renda”, ou com subempregos, ou com empregos com más

condições de trabalho. E habitarão em bairros com alto índice de marginalidade, alta

criminalidade e insuficiência de recursos públicos. Tudo isso afetando a natureza das relações

pessoais transcorridas nos micro e nos mesossistemas. Como romper tal aninhamento de

circunstâncias, que afeta tão negativamente o desenvolvimento de nossos jovens, e, como

argumentado aqui, especialmente às adolescentes e jovens, mais expostas a várias situações

de risco pelo próprio gênero (são mais discriminadas no acesso ao trabalho, ganham menos,

estão sujeitas ao assédio e à violência sexual e doméstica, requerem cuidados de pré-natal, e

de atenção ao parto e ao bebê, etc)? Como defendido aqui o conceito de resiliência pode

colaborar para intervir, naquilo possível, nos micro e nos mesossistemas, favorecendo a

qualidade das relações pessoais dessas adolescentes, fomentando um sentido de agência, de

que podem reivindicar e buscar a garantia dos direitos que lhes é devido. Observamos aqui

que tal reivindicação já exige empoderamento e compreensão das regras do jogo social

burocrático, que requer, por sua vez, capacidades de letramento várias.

O bom uso do tempo livre, por outro lado, como reivindicado pelas adolescentes,

pode minimizar danos ao processo de desenvolvimento, prevenir comportamentos de risco e

ajudar na perspectiva salutogênica dos adolescentes. Conduzem o adolescente à busca do

equilíbrio entre o que faz e o que pensa, bem como a assumir posturas e atitudes mais

relacionadas ao ser que ao ter (MARCELLINO, 2000). Diante da questão feita às

adolescentes, sobre “o que você faz no seu tempo livre e horas de lazer” as respostas mais

marcadas foram: assistir TV, ficar no celular e brincar.

Neste contexto os laboratórios ofereceram grande suporte para elas, pois podiam

levar os trabalhos artísticos que ali faziam para terminar em casa. As atividades como pintura,

87

bordado, customização de peças e outros trabalhos manuais se tornaram uma forma

significativa para que elas pudessem aprender e exercitar-se em atividades que lhes davam

prazer, em especial porque por meio destas elas podiam exercer seu protagonismo, ao ponto

de promover, ao final, o bazar “para adolescentes que querem muito mais”. Assim, em uma

cidade com poucos atrativos para a adolescência essas garotas encontraram um meio para

exercer seu sentido de agência, de expressar opiniões e de mostrar para si próprias, a partir da

organização de grupos e do exercício da criatividade, que poderiam gerar atividades

significativas. Ao ponto de tocar a percepção própria sobre quem são, enquanto adolescentes

de hoje e o que é significativo para elas:

Desde o primeiro dia da pesquisa foi muito legal e a gente não pensava que podia

fazer tanta coisa e ficou tudo bonito, a Irmã falou que a gente podia organizar o

bazar e convidar as pessoas e a gente mesmo vendeu e tinha que dar troco mas a

irmã ajudava a somar o troco e foi tudo ótimo e nós meninas da pesquisa ficamos

muito amigas pena que vai acabar mas a irmã falou que a gente pode continuar com

nosso trabalho do bazar (TV, setembro, 2014).

Oi Dário, estou participando de uma pesquisa e estou muito feliz. Hoje fizemos um

bazar e arrecadamos mais de R$ 300,00 acho que com esse dinheiro vamos

conseguir realizar tudo que combinamos e eu to muito anciosa pra isso (CM,

setembro, 2014).




Nesse sentido, pode-se afirmar que a pesquisa realizada contribuiu para a

transformação das relações pessoais dos micro e mesossistemas dessas jovens, pois

estabeleceram outras interações sociais, envolvendo as demais participantes, entrosando as

atividades da pesquisa com a casa/família, o que também influenciou a forma como a família

as viam e como elas próprias passaram a se perceberem.

Em relação às suas realidades de vida, muitas se referiram à adolescência enquanto

um período difícil, como relatam:

SA: “Não é legal ser adolescente, é melhor ser outra coisa porque tem muito serviço

pra fazer”.

TV: “Adolescente não pode brincar, tem que fazer serviço de casa, e no final de

semana que não tem escola, daí que tem serviço”.

SA: “As pessoas não gostam da gente por sermos pequenas, mas quando é pra fazer

outras coisas somos grandes, nem sei pra quê a gente serve. Para brincar já é grande, mas para

sair somos pequenas”.

88

Cabe a questão colocada por Kahhale (2003): Todos os jovens passam

obrigatoriamente pela adolescência? Segundo a autora, a adolescência acontecerá quando as

condições sociais também forem dadas. Contudo torna-se possível que algumas destas

adolescentes não vivam a “experiência da adolescência”. Mas no que se constituiria tal

padrão? Segundo o propagado pelas mídias, o modelo da adolescência dominante é concebido

enquanto vinculado a classes socioeconômicas de maior renda e poder de consumo, que

“precisa” do tênis e das roupas “de marca”, que “terá” um celular e um carro de último tipo,

que irá para a universidade, que “precisa” sair, ir a bares e festas, beber e “sempre” estar

acompanhado por amigos e por alguém do outro sexo. Tal padronização se torna modelo de

identificação tanto para os adolescentes como para a sociedade em geral, colaborando para a

criação de um exossistema e de um macrossistema que penalizam o adolescente pobre, que,

devido à escassez de condições socioeconômicas ficaria privado da “experiência adolescente”.

As adolescentes da pesquisa indicam que querem identificar-se com a condição social dos

outros adolescentes, daqueles “corretos”, com seu estilo de vestir-se e apresentar-se

socialmente:

RQ: “É difícil seguir a moda porque muda muito rápido...e a gente é pobre, quando

compra uma coisa saí de moda e daí fica mofando ou eu uso igual, nem ligo”.

CM: “Tem gente que vive de comprar coisa que passa na novela, mas tem muita

coisa feia”.

VL: “Isso é, mas tem cada coisa bonita, essas unhas de agora são lindas, eu adoro”.

O arsenal de estilos ou grifes propagadas pela mídia definem o pertencimento a um

grupo social, ou seja, para sentir-se parte do grupo, nesse caso, aquele dos adolescentes, é

necessário certa indumentária que o caracterize como tal. No entanto seguir essa formatação

exige um poder aquisitivo muito além da realidade das adolescentes das classes populares, o

que as leva a recriar suas próprias condições, encontrando meios para ser/estar no mundo.

Como disseram:

“...Sempre as coisas acontece quando é hora e por isso estou feliz...(EL)”.




89

Dentre as adolescentes pesquisadas, nove delas já sofreram preconceito por causa de

sua classe socioeconômica e sete delas já se sentiram em desvantagem por não estar vestida

com marcas de grifes. No relato de uma delas:

“Tem gente que só quer ficar perto de pessoa que “tem”, se você é pobre,

negra...tem muito preconceito e daí a gente fica com medo (EL, abril, 2014)”.

Desser (1993) aponta para as diferenças de classes abordando que nas famílias de

classe média o adolescente não assume responsabilidades, possui maior liberdade e dedica-se

ao estudo, garantindo assim maiores vivências a nível emocional e intelectual, como suportes

para a vida adulta. Já os adolescentes pertencentes à classe operária, não tem essa vivência, a

adolescência é um período que antecede a construção de suas famílias. Contudo, as estratégias

de vida destas adolescentes provenientes de família pobres, como revela a pesquisa, aponta

caminhos de superação quanto à sua condição, pois quase todas elas almejam um futuro para

si, no qual estão contemplados sonhos de terminar uma universidade, visto que na realidade

de seus pais somente em um caso chegou-se ao ensino superior, enquanto os outros nem

chegaram a terminar o ensino fundamental. Nas palavras de RQ:

RQ: “meus pais não estudaram porque não tiveram oportunidade, me dá dó quando

eles contam que levavam o material escolar em sacolinha de plástico”.

Almejam uma vida independente, em que revelam seus planos para uma profissão

(cantora, veterinária, estilista, costureira, fundadora de um orfanato). Destaca-se que dentre

elas nove presenciam cotidianamente o tráfico de drogas, oito delas convivem em meio a

realidades de assaltos e roubos, situações que potencializam a interpretação de mundo pela

perspectiva da violência. Segundo Assis e Avanti (2004), adolescentes que convivem ou são

vitimas de violência apresentam maior possibilidade de envolvimento neste cenário. Estes têm

menos apoio, baixa autoestima e menor capacidade de resiliência – de superar as adversidades

encontradas na vida. Para Velho (1996), o aumento da violência na sociedade brasileira em

especial em cenários juvenis, não está somente relacionado à desigualdade social, mas ao fato

de esta ser acompanhada de uma falta de conteúdos culturais e éticos no sistema de relações

sociais. Ambas as posições se coadunam com a sistematização Bioecológica, pois relacionam

a constituição dos vários sistemas sociais com aquilo que impacta o desenvolvimento pessoal

dos sujeitos. Ou seja, defende a ideia de que nenhum desenvolvimento pessoal é unicamente

fruto dos esforços ou das condições biológicas dos sujeitos, mas, contrariamente, o

desenvolvimento deve ser entendido como influenciado- e influenciando- as várias esferas de

vivência das pessoas.

90

As adolescentes mencionaram que a violência que mais sofrem é aquela verbal,

quando palavras desencorajadoras são ditas por parte de pessoas que elas admiram; as

expressões mais ouvidas citadas por elas: “não adianta você não presta pra nada; você é muito

pobre para dar certo; você nunca termina nada; você é muito preguiçosa; você nem tem

sonhos; você é irritante; você é feia, horrorosa; você é mentirosa; você não sabe se arrumar

(Roda de conversa: palavras encorajadoras e palavras que ferem, 23 outubro 2014)”.

Outras situações de violência que tendem a desconsiderar o processo de

desenvolvimento e as subjetividades dessas garotas acontecem algumas vezes em suas casas,

porém, segundo elas, o lugar em que estas situações se dão com mais frequência é na escola,

nos momentos de recreio e de saída das aulas. Como no relato de RQ:

“As professoras falavam que não viam as crianças me bater e me xingar, e aqueles

moleques ficavam me xingando de bruxa, é por isso que eu me arrumo tanto agora

pra ninguém achar que eu pareço uma bruxa (RQ, março, 2014)”.

TV diz que não gosta de ir à escola “porque os outros a ofendem com palavrões na

saída da aula” e as professoras não fazem nada porque é fora da escola. Diz já ter sentado em

todas as cadeiras da sala de aula, porque todos os dias é mudada de lugar e isso a chateia

muito. Os professores dizem que isso acontece devido às conversas paralelas.

Para a maioria dessas adolescentes estar na escola à tarde e na instituição educativa

de caráter não formal pela manhã é a melhor opção, porque se sentem seguras e se sentem

bem. Mesmo diante dos enfrentamentos como a violência elas evidenciam que a escola pode

ser o instrumento da realização dos seus sonhos e que para isso devem estudar muito. Mas, ao

mesmo tempo mostram muita dificuldade nos fundamentos básicos da aprendizagem, como a

leitura/escrita e a matemática. Como avançar nos estudos com tal defasagem? Elas

reconhecem receber uma boa ajuda da instituição educativa não formal, e dizem gostar da

maioria dos educadores que encontram ali e também confiar neles, e sabem que podem contar

com a ajuda deles quando for necessário.

Este apoio constatado pelas adolescentes desencadeia processos de equilíbrio entre

os fatores de risco e de proteção, pois o sentir-se bem, segura e apoiada na instituição

educativa se mostra importante para o fortalecimento da resiliência. Poletti e Dobbs, (2007, p.

67; 68) citam Carl Jung para dizer que: “encontrar um sentido e um significado torna

suportáveis muitas coisas, talvez até torne suportáveis todas as coisas”. As instituições

educativas, de forma geral, formais ou não, assumem relevante suporte na vida das

adolescentes, sobretudo nos casos em que a ausência de laços afetivos familiares consistentes

91

e de sistemas de suporte social. Cabe, dessa forma, a essas instituições, conscientizarem-se do

seu papel fundamental na educação para a resiliência.

Os colaboradores da instituição educativa onde foi desenvolvida a pesquisa,

frequentada no contra turno escolar pelas adolescentes, indicaram a presença de alguns fatores

de proteção presentes na Instituição, por meio do questionário desenvolvido pela Organização

Mundial de Saúde, aplicado a eles no mês de dezembro de 2014. Estes estão identificados na

tabela abaixo:

Quadro 5 - Fatores de proteção na Instituição

FATORES DE PROTEÇÃO PRESENTES NA INSTITUIÇÃO

Ambiente amigável e acolhedor Inserimento dos pais/responsáveis nas

atividades

Acolhimento dos educadores aos educandos

Participação da comunidade local na

instituição

Confiança no receber ajuda

Oferece suporte aos alunos com problemas

Participação colaborativa entre educadores e

alunos, suporte a alunos que estão com

problemas

Motiva ao cuidado recíproco Fortalecimento dos vínculos interpessoais

Brinda as conquistas/ realizações dos alunos

Oferece comentários positivos verso o

desempenho dos alunos

Liberdade para perguntar e discordar,

ambiente de elogios

Políticas claras quanto a não aceitação da

violência, assédio, bullying

Presença de regras e limites claros

Respeito às diferenças

Senso de pertença a Instituição

Sentido de segurança/ proteção

Momentos recreativos

Envolvimento dos alunos nas decisões de como

a Instituição é organizada

Espaços para a tomada democrática de

decisões, de educadores, educandos e gestão

Meninos e meninas tratados como iguais Formação e atualização de conhecimentos

para os educadores sobre questões de gênero

Diálogo com os pais/responsáveis Transmissão de expectativas altas

Fonte:Questionário da Organização Mundial de Saúde aplicado aos colaboradores da

instituição.

A importância dos dados desse questionário, que consta nos apêndices, é que

indicam que os esforços institucionais para promover a educação dos jovens ali atendidos vem

se constituindo de maneira a fomentar a resiliência dos mesmos, sendo reconhecida, no

entender dos educadores, como assegurando um ambiente de proteção ao desenvolvimento. E,

embora se possa argumentar que as respostas estejam influenciadas pelo fato de respondidas

92

pelos próprios educadores, cabe-se observar que os questionários foram respondidos

anonimamente, na ausência da pesquisadora, e que as respostas correspondem ao clima de

atenção ao adolescente vigente na instituição, observado durante a investigação e no cotidiano

vivenciado ali pela pesquisadora. Dados também respaldados pelos anos em que as

adolescentes envolvidas na pesquisa frequentam a Instituição, que é de frequência aberta,

livre.

b) Fatores sociais e interpessoais

Segundo grande parte dos autores mencionados nesta pesquisa, no oferecer afeto e

apoio está a base de toda construção da resiliência. Este componente deve expressar-se em

atitudes concretas, porém este afeto não precisa ser necessariamente de membros da família,

pode vir de outras pessoas, que fazem parte da vida do sujeito, especialmente nos

microssistemas. A argumentação da literatura é a de que adolescentes com fortes vínculos

sociais positivos, na família, na comunidade, em grupos esportivos, religiosos, dentre outros,

estão menos expostos a situações de riscos em seu processo de desenvolvimento psicossocial

do que aqueles desprovidos desses vínculos, ou com vinculações sociais empobrecidas. Na

roda de conversa “pessoas significativas”, a partir do capítulo do “Pequeno Príncipe”, as

adolescentes relataram suas concepções sobre uma aproximação mais profunda com as

pessoas: “precisa ter tempo, todo mundo vive correndo, às vezes fica aquele silêncio e

ninguém quer conversar” (RQ, abril, 2014); “também é difícil a confiança, como é que a

gente vai ter certeza que as pessoas depois não vão ficar zoando com o que a gente fala” (SA,

abril, 2014); “as vezes a gente é tão amiga de alguém e daí por qualquer coisinha fica de mau

e a pessoa te esquece e tchau” (VL, abril, 2014); “a gente tem que saber o que fala, ainda mais

para os meninos, eles são tão nojento que depois ficam xingando a gente” (LJ, abril, 2014);

“eu sei que sou importante pra alguma pessoa, pouca gente, mas tá bom assim” (TV, abril,

2014); “o legal é o que a raposa diz para o príncipe ficar parado, isso sim porque precisa

esperar o tempo passar pra gente gostar de alguém” (CM, abril, 2014).

Um dos critérios mais mencionados por elas para que possa haver uma aproximação

é o tempo e a confiança. Elas acreditam ser o tempo o fator que propiciará o acontecimento de

tudo, também em relação a si mesmas. Elas mencionam isso em algumas falas, já escritas

anteriormente: “quando for o tempo de poder trabalhar”...”quando for a hora certa vai

acontecer”...”quando as pessoas tiverem mais tempo as aproximações serão mais fáceis”. O

tempo é um elemento importante na Teoria Bioecológica, pois se torna um indicador da

importância histórica dos movimentos pessoais e sociais, e da suas interações, assim como

93

das histórias de vida singulares: tanto os sujeitos como os contextos/sistemas se transformam

ao longo do tempo.

Mesmo tendo experimentado situações em que de alguma forma algumas delas

desacreditaram poder confiar nas pessoas, elas identificam nos vários contextos de suas vidas

alguém que as faz/fez sentirem-se amadas, importantes e cuidadas, como relatam:

Mãe eu queria te agradecer por tudo porque sempre que tem alguma coisa pra mim

fala é com você que eu falo por isso que eu escolhi você me apoia em tudo (EL).

Vó você é muito importante pra mim porque você me ajuda na hora que eu preciso

você me apoia e eu nunca vou te esqueser eu ti amo demais por favor não me deixa

nunca e eu te peso desculpa por tudo que eu já fiz e muito obrigada (LJ).

Eu VL sei que sempre posso contar com um amigo (a), sempre que teus pais não te

entender você já sabe com quem contar, na verdade é muito bom estar tudo bem na

amizade, mas quando a pessoa se ofende fasil você tem que tentar animala, obrigada

a todas minhas amigas que me apoiaram eu nunca vou esquecelas. Sempre lembre

que tem um amigo verdadeiro tem um tesouro (VL).

Pesso obrigada por tudo que minha mãe fez por mim tipo quando eu ficava doente

ela me levava no hospital correndo, nós precisava de dinheiro ela pedia para o pai

ela é demais ela nos apoia em tudo é so isso mesmo porque eu to sem palavras (CN).

Porque meu pai é mais brincalhão para mim e tudo que eu quero fazer ele que paga

para mim e também ano passado ele me deu minha máquina de costura e também

esse ano eu queria começar a pintar e ele que me deu dinheiro para comprar e

também porque ele é o maior pai do mundo (RQ).

Destaca-se, aqui, além do fator “tempo”, a importância dos processos de interação

pessoal transcorridos nos microssistemas e nos mesossitemas. Em “Rebuilding the Nest...”,

Brofrenbrenner (1990) coloca cinco proposições que promovem o desenvolvimento, a partir

dos processos face-a-face que ocorrem nesses sistemas. Tais proposições são:

1. A convivência, desde criança, e por períodos estendidos de tempo, com uma ou

mais pessoas, verdadeiramente preocupadas com o bem-estar e o desenvolvimento da criança,

com as quais a mesma constitua uma relação de apego emocional forte e mútuo;

2. O estabelecimento de padrões de interações interpessoais progressivas, sob

condições de forte apego mútuo, constituindo um ambiente simbólico que convida à

exploração, manipulação, elaboração e imaginação;

3. O estabelecimento e a manutenção de padrões progressivos e mais complexos de

interação social e emocional, entre a criança e os educadores/cuidadores, alguém externo ao

ambiente familiar que encoraje, expresse admiração e afeição, e eleve a autoestima e o sentido

de competência da criança,

94

4. O estabelecimento de padrões de troca de informação, da criança para o outro e do

outro para a criança, exigindo a acomodação do diálogo e a confiança mútua, e

5. A existência de políticas públicas que suportem o desenvolvimento da criança e de

sua família, promovendo espaço, tempo, estabilidade, reconhecimento de valores e crenças e

condições materiais.

c) Fatores individuais

Aqui são abordados os fatores individuais, que presentes na vida destas adolescentes,

podem ser um recurso que as ajudam a lidar com os riscos presentes na trama cotidiana.

Dentre esses, citados pelas adolescentes, alguns são resgatados abaixo. Como no relato de CN

de que “na sua casa só tinha dois cômodos e as cobras subiam pelo ralo da pia; uma vez a

cobra matou seu cachorro e por isso sua mãe cansou daquela vida e se mudaram para a cidade

atual”:

Minha mãe sempre tinha vontade de fugir com a gente e pegar um ônibus, mas ela

sempre voltava porque não tinha dinheiro suficiente. Um dia ela conseguiu dinheiro

e a gente veio toda feliz no ônibus minha mãe só pegou nossas roupas e saímos com

pressa (CN, maio, 2014)

SA, diz sonhar em ter um quarto só para si, pois não gosta de dividir seu espaço com

mais três irmãos, mas sabe que por enquanto isso não é possível”. As situações de alcoolismo

e problemas psíquicos vivenciadas, como no caso de TV, que relata que “em sua casa tudo

estava bem, mas de repente começaram muitas brigas, em especial entre o pai e a mãe. O pai

está sempre alcoolizado e por isso acontecem às discussões. Recorda-se que quando era

pequena sua mãe foi internada em uma clinica psiquiátrica e até hoje TV não entende bem o

que aconteceu. Lembra que a mãe começou a ficar nervosa e um dia até jogou a vassoura nela

e nos irmãos”.

As agressões físicas aparecem no relato de LJ: “A minha mãe batia muito em mim,

mas agora não bate mais em mim e eu sempre falo que não posso reclamar dos meus pais que

eu tenho e dou graças a Deus porque eu tenho pais”. (LJ, março, 2014).

Para algumas a adolescentes a convivência familiar é assegurada somente pela mãe, a

figura do pai é distante ou indiferente, como AS que diz “não gostar de seu pai e não quer

falar sobre isso com ninguém e sente raiva quando os outros perguntam: você tem pai”? ou

EL que, “gostaria que seu pai tivesse sido presente em sua vida ou que ajudasse a sua mãe a

comprar as coisas, mas ela acha que isso “nunca vai acontecer”.

95

Estas situações e outras, que causaram o stress desde a infância, mantendo-se no

contexto atual, são tidas como potenciais ameaças para o desenvolvimento adolescente, pois

leva a um sentimento e a uma crença de vulnerabilidade emocional. As Instituições

educativas, formais ou não, podem ser redutoras desse risco ao promoverem as oportunidades

de aprendizado da afetividade e de convivência. Isso ocorreu durante a pesquisa, pois os

trabalhos desenvolvidos e a forma de lidar com as atividades e com as adolescentes, assumida

nessa pesquisa, as ajudaram a reconhecer nelas próprias fatores importantes para o seu próprio

desenvolvimento e para a construção da resiliência. Os atributos citados na tabela abaixo

direcionam a análise a perceber que a auto percepção desses recursos individuais também

potencializa estratégias para assumir no momento atual posturas resilientes diante da vida.

Quadro 6 - Fatores individuais

Atributos individuais Quantas concordam

Sinto que sou uma pessoa de valor como as outras pessoas 07

Estou procurando o que realmente gosto e faz sentido para

mim

09

As situações difíceis que aparecem no caminho não me

derrubam

09

Eu me considero uma pessoa bem-humorada 07

Eu tenho facilidade para fazer amizade 07

Eu gosto da minha aparência e do meu estilo 10

Eu me considero uma pessoa criativa 07

Eu estou aprendendo muitas coisas boas

07

Me sinto contente, mesmo sabendo que tenho problemas 10

Reconheço que tenho muitas qualidades 06

Percebo que sou importante para algumas pessoas 08

Tenho alguém que me apoia e incentiva 10

Eu gosto de trabalhar em grupo 09

Tenho uma visão positiva das coisas, acredito que posso

superar os obstáculos

09

Fonte: Questionário aplicado às adolescentes, sobre sua autopercepção e sua

percepção da adolescência.

96

Em relação aos fatores individuais no processo de desenvolvimento, na Teoria

Bioecológica esses são estabelecidos como parte de um aninhamento multinível, ou seja, com

diversas camadas de complexidade:

A forma, o poder, o conteúdo e a direção dos processos proximais afetando o

desenvolvimento variam sistematicamente, como uma função articulada das

características do desenvolvimento da pessoa; do ambiente- ambos, imediato e mais

remoto- nas quais os processos estão ocorrendo; a natureza dos resultantes do

desenvolvimento em consideração; e as continuidades e mudanças ocorrendo ao

longo do tempo, através da vida e o período histórico durante o período no qual a

pessoa tem vivido (BROFRENBRENNER, MORRIS, 1998, p. 996, grifos no

original).

Embora Bronfenbrenner reconheça a relevância dos aspectos genéticos e biológicos

da pessoa ele dedicou maior atenção às características pessoais que os sujeitos trazem consigo

nas situações sociais nas quais se envolvem/estão envolvidos. Tais características foram

divididas por ele em três categorias: demanda, recursos e forças. Aquela da demanda se refere

as condições pessoais portadas por um sujeito, que servem como estímulo inicial à reação que

os demais sujeitos terão em relação a essa pessoa. Dentre essas condições estão à aparência

física, a idade, a cor da pele, o gênero, etc. E influenciam as interações iniciais devido às

expectativas socioculturalmente construídas em determinada sociedade (influência do

macrossistema). Ou seja, a “demanda” se refere aos ajustes que devem ser feitos pelos

sujeitos que se colocam em interação para estabelecerem relações proximais nos

microssistemas (família, escola, grupos sociais e de lazer, etc). Isso tem se mostrado um fator

complicador ao desenvolvimento das adolescentes investigadas, pois além do fato da

adolescência já comportar uma transformação corporal, que muitas vezes não se mostra

condizente com os padrões estéticos de beleza estabelecidos, devem também lidar com os

preconceitos associados a cor da pele, tipo de cabelo e não adequação aos “padrões da moda”.

Dessa forma, um passo inicial para a resiliência é trabalhar com a adolescente essa

perspectiva das “primeiras impressões”, valorizando sua autoestima, discutindo a questão dos

valores presentes nas relações interativas mais pessoais, dentre outros.

A categoria “recursos” se refere àquilo que não é imediatamente aparente,

relacionando-se às qualidades mentais e emocionais para lidar com as relações interativas, e

que são construídas nas vivências cotidianas, mas também dependentes de fatores materiais,

como o acesso a condições seguras e estáveis de alimentação, moradia, oportunidades de

escolarização e de acesso à cultura. Nesse sentido, percebemos que nas adolescentes

investigadas pode ser afirmada uma carência em termos dos recursos já desenvolvidos, para

lidar com situações interativas em ambientes sociais mais estendidos, para além da família,

97

mas mesmo dentro dessa. Tal carência nos parece estar vinculada à falta de experiências de

comunicação, de expressão de ideias e sentimentos, mas também de compartilhamento de um

entorno cultural que favorecesse a compreensão e a expressão de sentimentos e ideias. O

cinema, por exemplo, que tanto pode ilustrar importantes questões humanas, como o amor, a

amizade, a morte, a perda..., um instrumento tão difundido na cultura contemporânea, e no

qual a maioria das adolescentes investigadas nunca tinha ido. E não é somente o fato de estar

ali no cinema, mas de haver companhia para discutir, depois, o que havia sido visto.

Argumentamos assim que o acesso à diversificação cultural, ou seja, a vivência com várias

formas de expressão artística, literária, gráfica, etc., se constitui como um fator primordial

para a resiliência.

Por último, a categoria força (para conviver com o processo de desenvolvimento) se

refere às diferenças de temperamento, motivação e persistência, que são distintas para cada

sujeito devido às trajetórias de vida, pois alguns são estimulados a perseverarem em seus

objetivos, enquanto outros são desanimados de proceder a qualquer esforço para avançar no

desenvolvimento de suas competências ou sonhos. Isso foi perceptível na dinâmica das

“palavras que magoam”, e, mais preocupante ainda, foi a afirmação das adolescentes de que

tais palavras eram proferidas na família e na escola. Ou seja, exatamente nos ambientes

proximais em que as relações de apego e consideração às competências deveriam ser mais

praticadas. O que exige uma reflexão quanto à constituição desses ambientes como um fator

de risco ao desenvolvimento, e o que pode ser feito para equilibrar esse quadro.

98

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O caminho percorrido junto as adolescentes, tidas como as protagonistas dessa

pesquisa, foi um tecer de modo inacabado a construção de novas concepções sobre a

adolescência, que além da retórica desdobrou-se em uma atuação que espalhou cores de

solidez para todas as áreas da vida dessas garotas.

O sentido da resiliência enquanto possibilidade de construir-se positivamente diante

dos enfrentamentos da vida apresenta-se como fator relevante para a adolescência, em

especial para a adolescência em situação de vulnerabilidade social. A partir da escuta de vida

das adolescentes, das suas interpretações da realidade e visões de mundo, evidenciou-se que

as suas estratégias para lidar com as adversidades cotidianas representam um olhar

esperançoso diante da vida. Que essas adolescentes porta vozes de muitas outras meninas em

situações semelhantes as suas, conseguem sinalizar para si próprias, para suas famílias e para

a comunidade que elas possuem uma voz própria, com interesses e sonhos. E que por detrás

de suas aparências tão conhecidas por muitos, existe o desejo de viver a adolescência sob a

lógica da equidade.

Diante dos estigmas que perpassam a adolescência, numa visão que promove mais

suas fragilidades que potencialidades estudos recentes destacam a adolescência como uma das

fases mais ricas da vida humana. Por isso, resgatar o direito de ser adolescentes, de conviver

com possibilidades, descobertas e experimentações pode diminuir as vulnerabilidades, ao

ponto que as condições sociais possam garantir um percurso saudável, estimulante e protegido

pelos direitos assegurados na Convenção sobre os Direitos da Criança e, no Brasil, no

Estatuto da Criança e do Adolescente.

Uma das afirmações mais constantes das adolescentes foi “que elas gostariam de ser

ouvidas com mais atenção”. Tal discurso nos remete a pensar que, “nós sabemos o que é

melhor para os adolescentes”. A escola pensa saber, a sociedade pensa saber, porém de fato

sabemos?

Os adolescentes acenam uma nova proposta que apresenta a escuta juvenil enquanto

recurso para repensarmos qual educação, qual sociedade, qual família e com quais sujeitos

estamos dialogando nas diferentes realidades e modalidades educacionais. Reconhecendo a

complexidade de se estilar políticas para esse grupo, devido à diversidade dos adolescentes,

dos problemas, das aspirações, das necessidades de cada realidade, eles se apresentam como o

mais eficaz recurso humano para que possamos tecer respostas e práticas significativas para

este tempo. O adolescente motivado a conhecer e exercer seu papel social pode contribuir na

99

formatação de um menu de políticas públicas que seja mais significativo para as

adolescências.

Nos cenários de vida das adolescentes, tornou-se evidente à procura de referências

para seguir no processo de construção da própria identidade, e nem sempre esses parâmetros

encontram-se nos meios parentais. Elas buscam ídolos, grupos e amigos e nem sempre

encontram modelos que as ajudem a desenvolver-se integralmente, em especial quando se

trata da indústria do mercado que vende a proposta do ter para poder ser. Neste arsenal de

propagandas se encontra grande parte das vulnerabilidades psicossociais das adolescentes.

Elas entendem que parecer não é equivalente a ser, porém em tantas situações se torna uma

condição para existir no grupo.

Os adolescentes tendem a colocar valor naquilo que tem função para suas vidas, isso

se revelou nos laboratórios. A cada trabalho em curso as adolescentes já conseguiam ver sua

aplicabilidade no cotidiano. Elas não faltavam nos laboratórios porque existia atração, um

apreço que atingia os sentidos numa experiência que revelava o quanto era bom estarmos ali,

juntas. As sessões de encontro correspondiam à dimensão das experiências, do transcendente

que se tornava ferramenta para o cotidiano e para novas posturas. Tais construções exigiam

delas criatividade, inovação e muita sensibilidade, pois em cada artesanato vinha expresso às

pequenas conquistas realizadas a cada dia.

Acreditamos que insistir nas dimensões das experiências vitais e concretas da

adolescência e não tanto em conteudismo tenha sido a estratégia que fortaleceu os fatores de

proteção dando bases para a resiliência. O Andar muito mais no campo da expressão

existencial do que naquele da narrativa teórica perpassou os interesses do grupo e nos ensinou

novos meios para uma educação que corresponda a realidade e a vida dos sujeitos.

Há um tempo em que é preciso abandonar as roupas usadas, que já tem a forma do

nosso corpo, e esquecer os nossos caminhos, que nos levam sempre aos mesmos

lugares. É o tempo da travessia, e se não ousarmos fazê-la, teremos ficado para

sempre, á margem de nós mesmos (Fernando Pessoa).

A travessia pode ser realizada em várias instancia da vida, ao modo que o

adolescente sinta-se acompanhado, querido e também orientado. Além das perspectivas que

ele assume e aprende nas suas vivência, o entorno pode favorecer um desenvolvimento sadio

e gradual, para que a travessia também seja uma ponte para novas descobertas. Atravessar este

pequeno pedaço de estrada com essas garotas permitiu a elas buscar o sentido da experiência

que se viveu para construir o significado de outras experiências que ainda se pode viver.

100

É preciso considerar que para algumas dessas garotas o mundo consistia em sua

pequena cidade. Não que ela não bastasse para desencadear processos de desenvolvimento em

suas vidas, mas quando essas garotas se depararam com um mundo mais amplo, elas também

perceberam que podiam muito mais do que até ali haviam calculado. Os fatos ordinários da

vida eram para elas experiências novas. O andar em escada rolante, num elevador, o ver os

prédios de uma grande cidade e se deparar com tantas possibilidades de lugares, pessoas, as

fez perceber um mundo que não conheciam.

O olhar de surpresa, a ingenuidade bonita daquelas garotas revelou a gratidão pelas

pequenas coisas, o desejo de aproveitar cada momento. Se pudéssemos medir suas expressões

de alegria, às vezes de descontentamento, outras vezes de expectativas creio que

encontraríamos algo raro de se achar: encontraríamos tanta verdade.

Esta pesquisa inscreve mais em vidas do que em papéis, é como a semente que foi

lançada e já começou a germinar e dela se espera os frutos, os mais diferentes frutos que

nascerão ao seu tempo, ao seu modo, dentro das suas condições. E a resiliência poderá estar

ali em suas raízes, como a seiva que ajuda a semente a crescer.

101

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111

APÊNDICE A – Questionário demográfico e sobre as percepções das

adolescentes e seus contextos de vida

Local da entrevista:______________________________________Data:_______________

Nome do entrevistador:_______________________________________________________

1) Cor:

a. () Branca

b. () Negra

c. ( ) Parda

d. ( ) Amarela

e. ( )Indígena

2) Quem sustenta financeiramente sua casa? (marque mais de uma resposta se for o caso)

a. ( ) Meus pais

b. ( ) Minha mãe

c. ( ) Meu pai

d. ( ) Avós

e. ( ) Irmão/ irmã

f. ( ) Outros. Quem?

3) O seu pai esta vivo?

a. ( ) Sim

b. ( ) Não

c. ( ) Não sei

4) Sua mãe esta viva?

a. ( ) Sim

b. ( ) Não

c. ( ) Não sei

5) Qual o grau de instrução do seu pai e da sua mãe? Marque com X:

Pai Mãe

a. Sabe ler, mas não foi a escola

b. Analfabeto

c. Fundamental incompleto ( 1° grau)

d. Fundamental completo ( 1° grau)

e. Médio incompleto ( 2° grau)

f. Médio completo ( 2° grau)

g. Superior incompleto (universitário)

h. Superior completo (universitário)

i. Não sei

6) Você mora com quem? (marque mais de uma resposta se for o caso)

a. ( ) Pai

b. ( ) Mãe

c. ( ) Padrasto

d. ( ) Madrasta

e. ( ) Irmãos

f. ( ) Avó

g. ( ) Avô

h. ( ) Tios

i. ( ) Pais adotivos

j. ( ) Outros

112

7) Quantos quartos tem sua casa?

8) Quantos banheiros tem sua casa?

9) Assinale quais serviços sua casa possui:

a. ( ) Água encanada

b. ( ) Energia elétrica

c. ( ) Telefone

d. ( ) Internet

e. ( ) Coleta de lixo

10) Você gosta de ser adolescente?

a. ( ) Sim

b. ( ) Não

11) Marque com X o que você pensa sobre as seguintes questões:

Em minha casa.... Discordo Nem concordo

Nem discordo

Concordo

a. Gosto de ficar sozinha

b. Fico bastante tempo mexendo no celular

c. Sinto-me segura com a minha família

d. Tenho medo de receber ameaças

e. O ambiente é pesado

f. È Melhor que ficar na rua

g. Presencio situações de alcoolismo

h. Há pessoas que são de “lua”

i. Me sinto acolhida com carinho

j. Sinto que as pessoas são indiferentes à minha

presença

k. As pessoas não se respeitam

l. As pessoas me escutam quando falo

m. As tarefas domésticas são divididas

n. Fazemos atividades juntos

o. Saímos para passear

12) Qual dessas situações você observa no local onde você mora?(marque mais de uma

resposta se for o caso)

a. ( ) Tráfico de drogas

b. ( ) Batidas policiais

c. ( ) Assaltos, roubos

d. ( ) Tiroteios

e. ( ) Violência doméstica

f. ( ) Nenhuma das anteriores

13) Você já foi reprovada?

a. ( ) Sim: quantas vezes?

b. ( ) Não

113

14) Por favor, marque com um X a sua opinião sobre as seguintes questões:

Na escola... Discordo Nem discordo

Nem concordo

Concordo

a. Eu me sinto bem quando estou na escola

b. Gosto de ir para escola

c. Gosto da maioria dos meus professores

d. Meus estudos têm uma grande importância

para mim

e. Meus pais e familiares incentivam muito meus

estudos

f. Posso contar com meus professores ou alguém

da equipe da escola

g. Confio na maioria dos meus professores

h. Sempre que preciso posso contar com a ajuda

dos meus amigos

i. Para alcançar o que eu sonho preciso estudar

muito

15) Marque com X a coluna que corresponde a sua resposta para cada questão:

Nunca Às vezes Sempre

a. Sofro preconceito por morar onde moro

b. Às vezes me sinto em desvantagem por ser mulher

c. Sofro preconceito por causa da minha cor

d. Já sofri preconceito por causa da minha classe

socioeconômica

e. Já me senti em desvantagem por não estar vestida com

grifes

16) O que você gosta de fazer em seu tempo livre ou horas de lazer?

a. ( ) Estudar

b. ( ) Brincar

c. ( ) Praticar esportes

d. ( ) Assistir TV

e. ( ) Desenhar/ pintar/ artesanato

f. ( ) Dançar

g. ( ) Ouvir ou tocar música

h. ( ) Navegar na internet

i. ( ) Jogar jogos no celular

j. ( ) Ficar no celular (facebook, WhatsApp)

k. ( ) Passear

l. ( ) Nada

m. ( ) Outros:___________________

17) Qual o nível de ajuda você espera receber dos grupos abaixo:

Nenhum Baixo Médio Alto

a. Família

b. Vizinhos

c. Amigos

d. Instituições educativas

e. Liderança religiosa/ grupos

114

f. Prefeitura

g. Polícia

h. Comunidade

18) Marque com um X a coluna que corresponde ao que você vivencia nos seguintes itens:

Discordo Nem

discordo

Nem

concordo

Concordo

a. Sinto que sou uma pessoa de valor como as

outras pessoas

b. Estou procurando o que realmente gosto e faz

sentido para mim

c. As situações difíceis que aparecem no caminho

não me derrubam

d. Eu me considero uma pessoa bem-humorada

e. Eu gostaria de receber mais atenção

f. Eu me sinto triste

g. Eu gostaria que as pessoas me escutassem mais

h. Eu tenho facilidade para fazer amizade

i. Eu gosto da minha aparência e do meu estilo

j. Eu me considero uma pessoa criativa

k. Eu estou aprendendo muitas coisas boas

l. Às vezes penso que não presto pra nada

m. Me sinto contente, mesmo sabendo que tenho

problemas

n. Reconheço que tenho muitas qualidades

o. Percebo que sou importante para algumas

pessoas

p. Tenho alguém que me apóia e incentiva

q. Eu gosto de trabalhar em grupo

r. Tenho uma visão positiva das coisas, acredito

que posso superar os obstáculos

115

APÊNCICE B – Questionário da organização de saúde

PERFIL Psicossocial (PSE)

Por favor, comecem, fornecendo as seguintes informações sobre si mesmo:

Informações pessoais

Qual seu papel na Instituição educativa?

( ) Gerente ( ) Professor ( ) Funcionário de apoio ( ) Pai/Mãe ( )Outro

Gênero

( ) Masculino ( ) Feminino

Instruções:

Por favor, responda as perguntas circulando uma das quatro opções. Escolha a alternativa que melhor

descreva sua Instituição.

Não gaste muito tempo pensando na resposta- geralmente a primeira reação/resposta é a melhor. Não

há resposta certa ou errada só queremos saber o que você pensa de sua Instituição.

Por favor, certifique-se de que tenha respondido todas as questões.

Área de qualidade. Proporcionando um ambiente amigável, gratificante e propicio.

1.1 A Instituição é amigável e acolhedora com os visitantes. Quanto sua Instituição se parece assim?

Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )

1.2 Os alunos são encorajados a acolher e ajudar os recém-chegados à Instituição.

Quanto sua Instituição se parece assim?


1.3 A Instituição tem uma política sobre como integrar novos alunos.



1.4 A Instituição é vista como um lugar atraente/simpático de se trabalhar por aqueles que nela

trabalham. Quanto sua Instituição se parece assim?

Nada ( ) Um pouco ( ) bastante ( ) muito ( )

1.5 Os funcionários encorajam os alunos a cuidarem uns dos outros. Quanto sua Instituição se parece

assim?


1.6 Os professores dão suporte/apoio aos alunos que estão angustiados, ou passando por problemas.



1.7 Há uma pessoa de confiança com a qual os alunos sabem que podem se aproximar se eles

tiverem um problema ou necessitarem de um conselho confidencial.

116

Quanto a sua Instituição se parece assim?


1.8 A Instituição sedia eventos regulares nos quais as realizações/conquistas dos alunos são

publicamente reconhecidas e comemoradas/aplaudidas?



1.9 A resposta sobre o trabalho do aluno é acompanhada de comentários positivos sobre seu

aproveitamento e sugestões para melhorar.



1.10. Os professores são confiantes e seguros de que receberão ajuda e apoio de outros funcionários

quando precisarem.



1.11 Os professores são tratados de maneira que os ajude a desenvolver e manter sua autoconfiança

como educadores.



1.12. Os funcionários se comportam de uma maneira ordenada e resoluta.



1.13 Os alunos são confiantes e seguros de que receberão ajuda e apoio quando precisarem.



1.14 Os funcionários tem a forte sensação/senso de pertencerem à Instituição.



1.15 Os alunos tem a forte sensação/senso de pertencerem à Instituição



1.16 Os pais são interessados e favoráveis à Instituição e sua administração.



1.17 Os funcionários se preocupam uns com os outros.


Nada ( ) um pouco (1 ) bastante ( ) muito ( )

1.18 Os alunos se preocupam uns com os outros.



117

Área de qualidade 2. Cooperação de apoio e aprendizado ativo.

2.1 Há uma política na Instituição de como promover o aprendizado cooperativo (ex. usando métodos

de ensino que encorajam os alunos a participarem em aula de forma colaborativa)



2.2 Os alunos passam tempo trabalhando juntos para resolver problemas.



2.3 Os alunos são encorajados a fazer perguntas na sala de aula?



2.4 Os professores organizam atividades em grupo para que os alunos possam trabalhar juntos.



2.5 Os professores são vistos como cooperativos uns com os outros?



2.6 A Instituição desencoraja ao anunciar a posição dos alunos em cada aula/classe, baseada em sua

atuação acadêmica/ desempenho na Instituição.



2.7 Os alunos trabalham para e com a comunidade local.



2.8 Os trabalho dos alunos são regularmente colocados em exposição.



Área de qualidade 3. Proibição de punição física e violência

3.1 A Instituição tem uma política de proibição de punição física como um procedimento disciplinar

aceitável.



3.2 A Instituição tem uma política que promove a punição não física como um procedimento

disciplinar aceitável.



3.3 Os professores evitam usar punição física para disciplinar as crianças e adolescentes.



118

3.4 Os professores são apoiados no uso de estilos de disciplina não-agressivos.



3.5 A Instituição mantêm registros de incidentes inoportunos que ocorrem durante o dia.



3.6 A Instituição possui políticas e procedimentos para auxiliar os professores a lidar de forma justa e

consciente com agressões e violência.



3.7 A Instituição tem políticas (curto e longo prazo) sobre como lidar com as consequências de

incidentes violentos.



3.8 As políticas da Instituição sobre como lidar com violência e agressão são impostas/executadas.



3.9 Os professores têm a oportunidade de adquirir novos conhecimentos e habilidades que os ajudem a

manter a Instituição segura e protegida.



3.10 É disponibilizado apoio para professores que tenham se envolvido em incidentes violentos e

desgastantes/estressantes.



3.11 A Instituição tem procedimentos para lidar com alunos/funcionários que tenham testemunhado

violência.



3.12 As regras de disciplina da Instituição são claras para todos.



3.13 As regras de disciplina da Instituição são praticadas.



3.14 A disciplina é bem mantida na Instituição.



3.15 Os alunos se sentem seguros na Instituição.



3.16 Os professores sentem-se seguros na Instituição.

119



3.17 Os responsáveis/encarregados são vistos como firmes, justos e conscientes.



3.18 Há um procedimento que permite a todos os alunos falarem sobre suas preocupações em relação

ao comportamento inapropriado ou abusivo.



3.19 Há um procedimento que permite aos pais falarem sobre comportamento inapropriado ou

abusivo.



3.20 A Instituição reconhece o bom comportamento praticado pelos alunos.



Área de qualidade 4. Não tolerância a bullying (intimidação; ameaça), assédio e discriminação.

4.1 A Instituição tem uma política claramente divulgada de que o bullying não será tolerado.



4.2 A Instituição tem uma política claramente divulgada de que o assédio não será tolerado.



4.3 A Instituição tem procedimentos claramente divulgados de como os funcionários devem intervir se

acontecer bullying.



4.4 As políticas da Instituição para lidar com bullying são aplicadas.



4.5 Os alunos sabem que a Instituição desaprova bullying dentro ou fora da Instituição, também nos

momentos de vinda e retorno para a Instituição.



4.6 Os alunos sabem que podem procurar ajuda de membros específicos do quadro de funcionários se

eles sofrerem bullying.



120

4.7 A Instituição tem uma política sobre como lidar com bullying.



4.8 As Alunas não são sujeitadas a assédio sexual na Instituição.



4.9 As professoras não são sujeitadas a assédio sexual na Instituição.



4.10 A Instituição tem uma política sobre como lidar com vítimas de assédio sexual.



4.11 Ha um código de conduta sobre como a Instituição espera que os alunos se comportem.


Nada ( ) um pouco( ) bastante ( ) muito ( )

4.12 Há um código de conduta sobre o comportamento aceitável entre funcionários e alunos.



4.13 O código de conduta é regularmente atualizado.



4.14 Todas as políticas e códigos de conduta estão expostos na Instituição para todos lerem.



4.15 Os funcionários possuem uma política sobre a melhor maneira de incluir os ‘solitários’ e aqueles

que são reconhecidos como ‘diferentes’, nas atividades da Instituição.



4.16 Os funcionários se mostram ativos para prevenir a exclusão de alunos por seus colegas.



4.17 A Instituição registra e monitora ferimentos relatados pelos alunos e funcionários.



4.18 A Instituição tem conselheiros estudantis que foram treinados para mediar à ocorrência de

conflitos.



Área de qualidade 5. Valorização do desenvolvimento de atividades criativas.

121

5.1 Há horários regulares disponíveis para recreações e jogos durante o dia na Instituição.



5.2 Os períodos de jogos e recreações são supervisionados por adultos responsáveis.



5.3 Há supervisores suficientes para monitorar as atividades em todas as partes da Instituição.



5.4 Há um lugar calmo e quieto disponível durante os horários de recreação que podem ser usados

pelos alunos que não desejam juntar-se às atividades em grupo.



5.5 Há a oportunidade para os alunos criarem seus próprios jogos imaginativos sem envolver adultos.



5.6 Todos os estudantes têm oportunidades de experimentar um aprendizado criativo livre do stress da

competição e de avaliações. Ex. música, arte, teatro.



5.7 Todos os estudantes têm oportunidades de experimentar aprendizado criativo que envolve

competição construtiva, razoável/aceitável.



5.8 Todos os estudantes têm oportunidade de experimentar aprendizado criativo que recompense seu

esforço e valorize as conquistas individuais/coletivas.


Nada ( ) um pouco ( ) bastante ( ) muito (2 )

5.9 Todos os alunos têm oportunidade de se engajarem em atividades físicas como uma escolha

recreativa.



Área de qualidade 6. Conectando a vida do lar/família e Instituição através do envolvimento dos

pais.

6.1 Os pais são informados sobres às políticas e códigos de conduta da Instituição.


Nada ( ) um pouco ( ) bastante (5 ) muito (2 )

6.2 Os pais são encorajados e assistidos pela Instituição para ajudar seus filhos a consolidar seu

aprendizado em casa.


122

Nada ( ) um pouco ( ) bastante (5 ) muito (2 )

6.3 Os pais sabem que a Instituição deve ser informada sobre qualquer mudança relevante na vida da

criança no contexto do lar/ da família para que possa ser ajudada, se necessário.



6.4 A Instituição convida os pais a dialogar sobre o modo como se conduz os trabalhos entre as

crianças/adolescentes com os professores.



6.5 Os pais sentem-se bem vindos à Instituição.



6.6 Os pais têm a oportunidade de discutir as políticas e códigos de conduta da Instituição e contribuir

nas tomadas de decisões da Instituição.



6.7 Os pais sabem que a Instituição promove a cooperação ativa dentro e fora da sala de aula.



6.8 Os pais se sentem capazes de ir à Instituição para perguntar ou discutir preocupações que tenham

sobre seu filho.



6.9 Há oportunidades regulares para os pais informarem o professor e outras autoridades apropriadas

sobre o que está acontecendo em casa e na comunidade.



6.10 Há oportunidades para os pais envolverem-se em atividades ligadas à vida e trabalho da

Instituição, ex. passeios/excursões, arrecadação de fundos.



6.11 Os pais são envolvidos em discussões e decisões sobre o que os alunos são ensinados na

Instituição.



6.12 Os pais são envolvidos em discussões e decisões sobre como os alunos são ensinados (ex.

métodos de ensino).



6.13 A Instituição comunica regularmente novidades aos pais sobre suas atividades.



123

Área de qualidade 7. Promovendo a participação e oportunidades iguais nas tomadas decisões.

7.1 Os estudantes têm a oportunidade de falar e de serem ouvidos em aula.



7.2 Há um procedimento que permite aos alunos de expressarem abertamente seus sentimentos e

pensamentos sobre o trabalho e a vida da Instituição.



7.3 A Instituição envolve os alunos ativamente em decisões sobre como a Instituição é organizada.



7.4 Os materiais e recursos usados pelos alunos são livres de estereótipos étnicos pejorativos.



7.5 Os materiais e recursos usados pelos alunos são livres de estereótipos religiosos.



7.6 Os materiais e recursos usados pelos alunos são livres de estereótipos de gênero.



7.7 Os alunos fazem parte de atividades que os ajudam a reconhecer, entender e valorizar diferenças

entre eles ( ex. cultural, religiosa e social ).



7.8 Os alunos que são ‘diferentes’, de qualquer maneira, são tratados com respeito e igualdade.



7.9 Nenhum aluno na Instituição é excluído da possibilidade de ser bem sucedido.



7.10 Os alunos tomam parte das decisões sobre as regras da Instituição.



7.11 Meninas e meninos são tratados como iguais.



124

APÊNDICE C – Termo de consentimento informado

TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO

Prezado (a) responsável da adolescente ___________________________________________________:

Eu, Emarianne Campanha Teixeira aluna regularmente matriculada no curso

de________________________ do Centro Universitário Salesiano- unidade universitária de Americana, gostaria

de convidar sua filha ____________________ educanda do Centro Educacional Lar Jesus Adolescente a

participar do trabalho investigativo a ser por mim desenvolvido como parte da minha pesquisa de iniciação

científica, sob a orientação da profa Dra Maria Luísa Bissoto e cujo objetivo é analisar a compreensão da

resiliência na vida de adolescentes, e ajudá-los na construção de competências resilientes na perspectiva da

educação sociocomunitária.

A participação das adolescentes nessa investigação, que seguirá os pressupostos da metodologia da

pesquisa qualitativa, envolve a conversa com as adolescentes envolvidas, bem como atividades lúdicas,

artesanais e artísticas as quais pretendem despertar a adolescente para suas habilidades. Estas estarão atreladas ao

processo de resiliência vivenciado por elas, as visões de mundo que possuem e ao protagonismo que podem

exercer enquanto adolescentes.

Gostaria de deixar bem claro que a participação de cada adolescente nessa investigação é voluntária. Se

qualquer adolescente decidir não participar ou quiser desistir de participar, em qualquer momento, da referida

investigação, tem absoluta liberdade de fazê-lo. Nenhuma restrição lhe será imposta.

As atividades desenvolvidas nessa investigação, bem como os resultados alcançados com a mesma,

poderão ser eventualmente publicados, mas será mantido o mais rigoroso sigilo, através da omissão total de

quaisquer informações que permitam identificar participantes ou instituição; salvo expressa concordância, por

parte de todos os envolvidos, quanto ao contrário. Neste processo poderá haver também a gravação, em meio

audiovisual ou com gravação da voz, ou fotos de momentos de acompanhamento da investigação, mantendo-se a

prerrogativa quanto ao anonimato dos sujeitos.

A investigadora também se compromete a apresentar uma devolutiva quanto à investigação

desenvolvida, ao término dessa, à Instituição e as adolescentes efetivamente participantes; e a seguir rigorosa

conduta ética, no curso da investigação.

A participação nessa investigação não envolve nenhum benefício material ou econômico para nenhuma

das partes: os prováveis benefícios advirão da contribuição para o desenvolvimento e da produção de

conhecimento, que favoreçam o avançar de questões relacionadas à esfera educacional.

Se você tiver qualquer pergunta em relação ao programa, por favor, entre em contato com a própria

pesquisadora , no número (43) 98554444, ou pelo e-mail: [email protected]. Atenciosamente!

Assinatura___________________________________ Data___________________

Consinto na participação

Nome: ______________________________________

Assinatura: __________________________________ Data____________________

mailto:[email protected]

resiliÊncia e vulnerabilidade social: uma …§ão... · agradecimentos agradeço a deus que na...

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