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O LDICO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO ALUNO

RAMOS, Paulo. O Ldico na Ao Pedaggica para Educao Infantil e Anos Iniciais.A escola surgiu com e objetivo de gerar e possibilitar o saber, a cultura e o conhecimento para o viver e o desenvolvimento do homem. Na concepo Freiriana, o educador para educar deve tornar-se educando de seu educando, ambos aprendendo juntos numa relao dinmica, na qual a prtica, orientada pela teoria, reorienta essa teoria, em um processo de constante aperfeioamento. A educao no deveria reprimir, modelar e instruir apenas, mas fazer com que a criana se emancipe. (FREIRE, 1987). O educador precisa romper com o pr-estabelecido, traar caminhos que sejam capazes de modificar, de transformar e de garantir uma maior participao do sujeito no meio onde est inserido. Uma maneira de romper com o pr-estabelecido poderia ser a utilizao do ldico no processo de aprendizagem. Educar a partir do ldico est distante da concepo de passatempo, divertimento, tem um significado mais complexo e est presente em todas as etapas da vida do ser humano, como por exemplo, uma criana que joga bolinha de gude com seus colegas, no esto simplesmente jogando, se divertindo, est desenvolvendo inmeras funes intelectuais, sociais, afetivas, motoras e emocionais. O ldico comeou a ser valorizado no sculo XVI, pelas escolas jesuticas, que aos poucos foram incorporando aos programas como meios de educao to importantes quanto os contedos intelectuais. Foi no sculo XIX, com a escola nova, que o ldico comeou a ser mais utilizado na educao. Portanto, a funo da escola seria proporcionar atividades para que a criana se desenvolva integralmente. (BROUGRE, 1998). O ldico, aos poucos, foi ganhando novas conotaes e evoluindo no sentido de desenvolvimento e estimuladores das relaes cognitivas, afetivas, verbais, psicomotoras e sociais. O educador passou a ser considerado como mediador do conhecimento, provocando uma prtica ativa, criativa, crtica, reflexiva e libertadora, tornando o educando um agente de transformao da sociedade em que est inserido. O grande desafio da escola o de que esta se transforme num espao capaz de promover o potencial de aprendizagem dos seres humanos que dela fazem parte, ensinando-os a aprender a aprender, deixando de ser sistemtica para ser o resultado das necessidades dos mesmos. Isto requer prticas ajustadas a essa realidade, pois estas serviro como ponto de referncia na concretizao de suas aspiraes. As relaes entre escola, processo educativo, produo de conhecimento e atividades ldicas, so muito estreitas, sendo, portanto, fundamental reconhecer estas relaes. O ldico um trao fundamental da personalidade humana, tanto quanto uma atividade questionadora de valores, quanto cooperao, a participao e como colaborador do desenvolvimento integral da criana. Segundo Aries (1981), at o sculo XVII as famlias viviam em pblico e as crianas, a partir do momento que eram consideradas capazes de dispensar a ajuda de sua me, aproximadamente aos sete anos de idade, conviviam com os adultos. Nesse momento participavam com seus amigos jovens e idosos dos trabalhos e dos jogos de todos os dias. O cristianismo pregava que os jogos deveriam ser proibidos em todas as suas formas, pois diziam que os jogos afastariam as crianas de Deus, sendo que os jogos fariam mal sua vida espiritual. Percebe-se que os jogos e as brincadeiras infantis so transmitidos de gerao em gerao. Alguns permanecem com sua estrutura inicial, outros se modificam recebendo novos elementos, novas formas de brincar. Na brincadeira, a criana se relaciona com contedos culturais que reproduz e transforma, apropriando-se deles e dando-lhes uma significao, pois a brincadeira seria uma entrada na cultura. (FANTIN, 2000, p. 95). Com os jogos de construo, a criana transforma, constri, adapta, cria, desenvolvendo vrias habilidades que lhe ajudaro em sua construo da aprendizagem. Piaget (1990) classificou as atividades ldicas em trs formas bsicas, caracterizando, assim, a evoluo do jogo na criana. Tambm considerou que todo o jogo prazeroso para a criana. Vygotsky (1998) em seus estudos considera que os jogos no possuem uma classificao. . A partir do sculo XIX, sob o ponto de vista cientfico, o jogo passou a ser considerado um elemento fundamental nos estudos de psiclogos, psicanalistas e de pedagogos em geral, surgindo assim, diferentes teorias com relao ao significado e origem do jogo. Em relao ao jogo, Vygotsky (1998) afirma que no surge de maneira espontnea, mas resultado da educao, da cultura, da convivncia social humana, j para Piaget (1990), os jogos no so conceituados especificamente. So entendidos como ao assimiladora. Aparecem como uma forma de expresso de comportamento, que possui caractersticas livres, espontneas, prazerosas e biolgicas. Psiclogos contemporneos como Piaget (1990), Vygotsky (1998), Elkoninn (1998), Winnicott (1975) e outros deram destaque ao brincar da criana, atribuindo-lhe papel decisivo na evoluo dos processos de maturao e aprendizagem do desenvolvimento humano, embora os enfoques tenham diferenas significativas, seja na dimenso que cada um atribui ao jogo, seja em relao ao seu surgimento no processo evolutivo humano.

OS JOGOS SEGUNDO PIAJET. RAMOS, Paulo. O Ldico na Ao Pedaggica para Educao Infantil e Anos Iniciais.

Para Piaget (1990), o nascimento do jogo constitui-se com o incio da imitao, sendo esta considerada acomodao e o jogo assimilao, surgindo durante as primeiras fases do desenvolvimento infantil. A atitude da criana de levar a mo boca como se estivesse comendo sem ter nada na mo, caracteriza o jogo simblico, que tem como origem a ritualizao progressiva que a criana experimenta nos estgios anteriores. Para esse autor, em relao estrutura, nem toda a atividade que a criana realiza deve ser considerada como jogo, uma vez que este consiste em representao ldica. Por sua vez o componente simblico do jogo presume a existncia de regras que a criana se impe para representar os personagens que ela incorpora. Consequentemente, a regra do jogo se desprende do papel que cada criana pensa representar. Todavia, em situaes espontneas, a criana experimenta outras atividades que no se configuram jogo em nossa forma de pensar. O jogo de construo considerado a transio entre os trs tipos de jogos e as condutas adaptadas. Surge no final da primeira infncia, pois a criana, a partir dos cinco anos de idade, comea a preocupar-se em realizar com exatido as coisas imaginadas, procurando reproduzi-las de forma mais fiel possvel, caracterizando, assim, os jogos de construo. O jogo de construo na escola possui um papel importante do ponto de vista pedaggico, pois atravs dele possvel perceber como a criana se socializa e como est inserida no mundo social. Essa classificao, embora com uma demarcao etria aproximada, no se fecha em seus limites, o que poderemos analisar, posteriormente, cada tipo de jogo com mais aprofundamento. O Jogo de Exerccio o primeiro a manifestar-se no comportamento da criana e caracteriza-se do segundo ao quinto estgio do desenvolvimento pr-verbal, em contrrio ao sexto estgio no qual tem incio o jogo simblico. O jogo simblico surge com o aparecimento do esquema simblico, ou seja, quando a criana reproduz um esquema sensrio-motor fora do contexto e objetivo habitual, como, por exemplo, quando a criana faz de conta que dorme. Nesse caso, o esquema simblico consiste, ficticiamente, na reproduo direta da ao do sujeito. Piaget (1990) classifica os jogos simblicos segundo a mesma estrutura dos jogos de exerccios, isto , segundo a prpria estrutura dos smbolos compreendendo estes como instrumentos da assimilao ldica. Refere-se a esquemas simblicos ou reproduo de um esquema sensrio-motor fora de seu contexto. O jogo de regras inicia a partir dos quatro a sete anos, mas se efetiva dos sete aos onze anos de idade, substituindo e desenvolvendo-se durante a vida adulta. Os jogos de regras no se mostram em processo de involuo, desenvolvem-se com a idade e so essencialmente sociais. Piaget (1990) distingue dois tipos de regras: as regras transmitidas e as regras espontneas. As regras transmitidas referem-se a jogos institucionais, que so impostas por presses das geraes anteriores. As espontneas referem-se aos jogos de natureza momentnea e contratual, isto , procedem da socializao dos jogos de exerccios simples ou dos jogos simblicos e da relao entre os mais novos e os mais velhos. Os escritos de Vygotsky, apesar de serem elaborados h mais de sessenta anos, ainda hoje, de maneira significativa, trazem contribuies para pontos obscuros e polmicos na rea da psicologia e na rea educacional. A criana no jogo se comporta alm do comportamento dirio, como se ela estivesse acima de sua idade real. O jogo uma grande fonte de desenvolvimento, pois contm as tendncias do desenvolvimento sob forma condensada. Em seus estudos Vygotsky sempre esteve preocupado com questes educacionais referentes ao desenvolvimento e aprendizagem, criatividade, ao jogo, relao entre pensamento e linguagem, aquisio da linguagem escrita e educao de crianas deficientes sensoriais e mentais. Em sua obra Psicologia Pedaggica (1926), j manifestava uma preocupao de aplicar a psicologia aos processos de aprendizagem e desenvolvimento. Dedicou-se principalmente aos estudos das funes psicolgicas superiores. Isto , interessou-se em compreender os processos mais complexos que so caractersticos do humano e que envolveu o controle consciente do comportamento, a ao intencional e a liberdade do indivduo em relao ao espao e momento presente. A criana constri os processos de aprendizagem bem antes de frequentar a escola, (considerando pr-escola), o qual nitidamente diferente do modo que se adquire durante o ensino escolar, pois este est voltado para a assimilao do conhecimento cientfico. A criana inicia sua aprendizagem desde as suas primeiras perguntas, quando comea a assimilar os nomes dos objetos, atravs da imitao durante suas brincadeiras com outras crianas ou com os adultos. Portanto, o primeiro contato entre a aprendizagem e o desenvolvimento no acontece quando a criana ingressa na escola, pelo contrrio ocorre bem antes, pois esses dois processos esto ligados entre si desde os primeiros dias de vida da criana. O desenvolvimento da criana compreende um processo dialtico caracterizado por transformaes qualitativas das funes psicolgicas, sendo resultado de fatores externos e internos. Portanto, uma forma do professor promover a interao no contexto escolar poder ser atravs dos jogos, pois esses so responsveis por criar a Zona de Desenvolvimento Proximal, sendo que a criana ao jogar internaliza regras de condutas, valores, modos de agir e pensar de seu grupo social, que iro interferir no seu prprio comportamento e no seu desenvolvimento cognitivo. Assim, o jogo no deve ser considerado como mero passatempo, mas deve ser estimulado e valorizado, j que tem uma importante funo pedaggica no contexto escolar.

O LDICO EM SALA DE AULA.

RAMOS, Paulo. O Ldico na Ao Pedaggica para Educao Infantil e Anos Iniciais.

No final do sculo XIX, surge uma nova viso de criana desencadeando vrios estudos cientficos sobre os jogos, sendo que, seus resultados trouxeram contribuies nas reas de Psicologia, Pedagogia e Psicopedagogia referente a sua aplicabilidade educacional e na atuao docente. O jogo, entendido como recurso que ensina, desenvolve e educa de forma prazerosa, pode ser aplicado no processo de ensino e de aprendizagem, como tambm ser considerado um elemento fundamental no desenvolvimento infantil. Nesta perspectiva exige-se que o professor esteja preparado para mudanas, que seja adepto a uma educao emancipatria, considerando os sujeitos que aprendem como agentes culturais, podendo assim, o professor utilizar-se das vivncias ldico-culturais da criana para desenvolver-se globalmente. necessrio que o professor ensine o aluno de forma global, ou seja, o professor deve proporcionar momentos de aprendizagem atravs de atividades que desenvolvam sua afetividade, suas percepes, suas expresses, seus sentimentos, sua criatividade, sua criticidade, utilizando-se de diversas formas de linguagens como a escrita, sonora, dramtica, corporal, ajudando, assim, o aluno a construir sua prpria viso de mundo. Todavia, o jogo educativo, aplicado com fins pedaggicos, leva-nos a considerar como um instrumento de grande importncia para situaes de ensino e de aprendizagem e de desenvolvimento infantil. O educador, para saber se o jogo ou no educativo, deve assumir o papel de organizador do ensino. Sua tarefa organizar situaes de ensino que possibilitem ao educando tomar conscincia do significado do conhecimento a ser adquirido e para que isso ocorra deve utilizar-se de mtodos adequados, levando em considerao os aspectos afetivo e cognitivo, os objetivos, a capacidade do aluno, os elementos culturais e os instrumentos capazes de colocar o pensamento da criana em ao. A criana, ao ingressar no Ensino Fundamental, gradativamente, tem seus passos reduzidos, pois se exige que ela assuma determinados compromissos com os contedos escolares. comum ouvirmos expresses como: voc no est na pr-escola, agora no hora de brincar, sente-se, preste ateno, quieto, aqui no lugar de brincar e sim de aprender. Esse tom severo e autoritrio que a escola ou educador d ao estudo faz com que a criana encare o conhecimento escolar como algo difcil e complicado, muitas vezes levando repetncia ou a evaso escolar. Durante a aprendizagem, h momentos de imobilidade e momentos de agitao. Mas o educador no deve ser muito rigoroso, deve deixar que o ldico, o jogo faam parte de suas aulas, deixando-as mais prazerosas, atraentes, tornando os contedos maantes em atividades mais interessantes, enfim que todas as situaes de aprendizagem sejam interessantes para a criana. Desse modo, tendo assim perdido, em grande parte, a primazia que tinha na educao, educadores e escola encontram-se confrontados com novas tarefas. Ento, estes devem repensar o processo educacional, transformando a Instituio numa escola aberta, viva, dinmica, um local mais atraente para os educandos, preparando-os para enfrentar as rpidas transformaes da sociedade e fornecer-lhes as chaves de uma compreenso verdadeira da sociedade da informao, para que possam enfrentar os desafios e incertezas de nosso tempo. O jogo simblico ou faz-de-conta, particularmente, ferramenta para a criao da fantasia, necessria a leituras no convencionais do mundo. Abre caminho para a autonomia, a criatividade, a explorao de significados e sentidos. Atua tambm sobre a capacidade da criana de imaginar e de representar, articulada com outras formas de expresso. So os jogos, ainda, instrumentos para aprendizagem de regras sociais. A brincadeira permite a construo de novas possibilidades de ao e formas inditas de arranjar os elementos do ambiente. Os objetos manipulados na brincadeira, especialmente, so usados de modo simblico, como um substituto para outros, por intermdio de gestos imitativos reprodutores das posturas, expresses e verbalizaes que ocorrem no ambiente da criana. H recproca vinculao entre imaginao e emoo. Ao mesmo tempo em que as imagens da fantasia selecionam e recombinam elementos da realidade segundo o estado interior do indivduo, os sentimentos e alegrias de personagens imaginrios o emocionam. Se a experincia o alimento da imaginao, os inventos cientficos, as produes artsticas e tambm os sistemas polticos e as relaes interpessoais so seus frutos. Por sua vez, grandes descobertas resultam do acmulo de experincia prvia coletiva. Inventar algo no tarefa de um gnio isolado. Mesmo os indivduos considerados geniais operam com as possibilidades existentes a seu redor, sendo a obra criadora, portanto, um fato histrico. Ela no aparece antes que sejam produzidas as condies materiais e psicolgicas necessrias o seu surgimento. Muitas propostas pedaggicas para creches e pr-escolas baseiam-se na brincadeira. O jogo infantil tem sido defendido na educao infantil como recurso para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianas. O modo como ele concebido e apropriado pelos professores infantis, todavia, revela alguns equvocos. A brincadeira o recurso privilegiado de desenvolvimento da criana por acionar e desenvolver processos psicolgicos, particularmente a memria e a capacidade de expressar elementos com diferentes linguagens, de representar o mundo por imagens, de tomar o ponto de vista de um interlocutor e ajustar seus prprios argumentos por meio do confronto de papeis que nele se estabelece, de ter prazer e de partilhar situaes plenas de emoo e afetividade. A cada etapa do desenvolvimento, certos jogos existentes em nossa cultura so particularmente interessantes. J as brincadeiras tradicionais so apreciadas e vantajosas aprendizagem para as diferentes idades, mesmo que os bebs apenas as observem e imitem os movimentos por meio de gestos corporais.

Curso: O Ldico na Ao Pedaggica para Educao Infantil e Anos Iniciais, nmero 118.

NOME: Miriam de Oliveira. CPF: 255.339.919-72

OS MTODOS DE LNGUA INGLESA

RAMOS, Paulo. Metodologia do Ensino da Lngua Inglesa.

O Grammar Translation Method foi o mais popular mtodo de ensino de lngua estrangeira na Europa e na Amrica no fim do sculo XIX e incio do sculo XX. Na verdade, poucos especialistas no ensino de lnguas modernas acreditam que este um mtodo de ensino eficiente, mesmo que ele continue a ser utilizado. Contudo, ele possui algumas tcnicas tpicas que podem ajudar a melhorar qualquer outro mtodo que seja provavelmente escolhido pelos professores de lnguas. Fundamentado numa slida base terica, behaviorismo (SKINNER, 1957), o Audiolingual Method baseado na teoria de que a lngua adquirida atravs de um processo de criao de hbitos e associaes de estmulo-resposta. O Audiolingual Method foi desenvolvido para substituir o Grammar Translation Method e foi apresentado como um elemento do Mtodo do Exrcito usado durante a II Guerra Mundial. Neste mtodo, as estruturas da lngua-alvo so cuidadosamente organizadas e os dilogos so repetidos a fim de desenvolver o hbito correto da fala. De acordo com Brown (1994, p.57) este mtodo foi um dos primeiros a ter suas razes solidamente aliceradas na teoria lingstica e psicolgica o que lhe d mais credibilidade e provavelmente refora sua popularidade sobre um longo perodo de tempo. O principal objetivo do Audiolingual Method era criar nos aprendizes a competncia comunicativa, principalmente atravs da repetio e da variao de exerccios. Ento, dava-se grande importncia pronncia similar a pronncia nativa. No incio dos anos 1960, James Asher comeou a experimentar um novo mtodo chamado Total Physical Response. O mtodo envolvia uma quantidade substancial de escuta e compreenso em combinao com vrias respostas fsicas como sorrir, alcanar, tocar, olhar, etc. Asher acreditava que o aprendizado precisava se tornar mais agradvel e menos estressante, ou seja, o foco na idia de que o aprendizado deveria ser o mais divertido e livre do estresse possvel. Ento, as aulas deveriam ser dinmicas e utilizar bastantes atividades fsicas. Ele fundamentou suas idias nos estudos sobre o lado direito do crebro (a parte do crebro que lida com a atividade motora), acreditando que ele viria primeiro que a linguagem processando elementos cobertos pele lado esquerdo do crebro. O objetivo principal do Total Physical Response tornar-se uma abordagem livre de estresse para a aquisio de uma segunda lngua. Asher acredita que necessrio recriar a maneira natural que as crianas aprendem sua lngua-me, mais notadamente pela facilitao de um perodo de compreenso e escutam apropriados, motivando os aprendizes a responder utilizando-se das habilidades motoras do lado direito do crebro. De acordo com uma entrevista dada por Asher (1995, p.1) no Ideas for Excellence, um jornal para ESL/Educao bilnge, o sucesso do Audiolingual Method vem de trs elementos: atitude livre; sem barreira de idades; livre de estresse. Estes trs elementos reforam o mtodo e lhe d uma simplicidade inerente, fazendo-o acessvel a um grande nmero de professores e ambientes de aprendizagem. O objetivo principal do Direct Method imergir os aprendizes na lngua-alvo. Sua criao foi uma resposta insatisfao com o Grammar Translation Method, que foca o ensino na gramtica e na linguagem do vocabulrio escrito. No Direct Method, os professores freqentemente usam monlogos, questes e respostas formais e repeties diretas. Os aprendizes devem descobrir indutivamente as regras da linguagem, mas a gramtica continua sendo o fundamento sob o qual a linguagem ensinada. Neste mtodo, o professor comea a lio com um dilogo usando um estilo de conversao moderna que primeiramente apresentado oralmente com aes ou figuras. Na verdade, no h traduo da primeira lngua para a segunda, e a lngua-me nunca usada. Geralmente, os professores se utilizam de uma srie de questes baseados num dilogo ou numa narrativa curta e supe-se que os aprendizes consigam responder as questes, desenvolvendo o aspecto gramatical indutivamente atravs das dicas sugeridas pelo professor. Os verbos so usados primeiro e sistematicamente explorados reforando a repetio e a aquisio de novas formas. A abordagem do Communicative Language Teaching foi um produto dos professores e linguistas insatisfeitos com o Audiolingual e o Grammar Translation Methods no ensino de lnguas estrangeiras. Eles perceberam que os alunos no estavam aprendendo a lngua como um todo e no sabiam como se comunicar usando a lngua social, gestos e expresses apropriados. Ento, em meados da dcada de 1980, o Communicative Language Teaching nasceu. Ele abrangia vrios mtodos e utilizava-se de situaes da vida real que necessitavam da comunicao. O Communicative Language Teaching d grande nfase em ajudar os alunos a utilizarem a lngua-alvo em contextos variados. A aquisio desta habilidade requer ao menos trs competncias[footnoteRef:1]: (1) Competncia sociolingustica a habilidade de interagir com Cliffs, New Jersey: Prentice Hall Regents, 1994. A interveno do professor, se necessria, dirige os alunos forma que estes atuam sobre o aprendizado. O professor se empenha para assegurar que os alunos faam suas prprias descobertas, tenham seus prprios insights sobre funcionamento da linguagem, estabeleam seus prprios critrios de correo, adquiram conhecimentos e, acima de tudo, tornem-se autnomos como alunos e falantes da lngua. Este mtodo nasceu no fim da dcada de 1970 quando Georgi Lazanov, um psicologista blgaro, tentou mostrar como o crebro humano funciona e como possvel aprender uma lngua estrangeira mais eficazmente. O termo Suggestopedia derivou de sugesto e pedagogia, refletindo sobre a aplicao da fora do poder de sugesto no campo da pedagogia. Os professores talvez possam tirar algumas vantagens de suas caractersticas boas como a msica suave, o teatro, a aprendizagem perifrica, salas de aula confortveis e assim por diante, e utiliz-las para melhorar seus mtodos e aulas. No incio dos anos de 1980, Stephen Krashen e Tracy Terrell desenvolveram o Natural Approach. Krashen era um lingista importante na University of Southern Califrnia e ele preparou uma seco terica que esboava seu ponto de vista sobre a aquisio da segunda lngua, enquanto Terrell era um professor de espanhol na Califrnia que organizava uma seco sobre a implementao e os procedimentos na sala de aula. Tanto Krashen quanto Terrell juntaram foras e combinaram os princpios e prticas do Natural Approach no livro The Natural Approach, publicado em 1983. Krashen e Terrell veem a comunicao como a funo primria da linguagem, ento eles concentraram o ensino nas habilidades comunicativas. [1: ]

A PRIMEIRA E SEGUNDA LINGUA E SEUS CONCEITOS

RAMOS, Paulo. Metodologia do Ensino da Lngua Inglesa.

A compreenso da aquisio da primeira e da segunda lngua uma tarefa que requer ateno e vrias anlises dos estudos sobre o assunto produzido por especialistas em lingstica e pesquisadores da linguagem. Ted Power um Gerente de Recursos de Ensino, tambm fornece algumas diferenas entre aquisio da primeira e da segunda lngua. De acordo com ele, a melhor maneira de explorar a diferena entre os dois processos visualiz-los lado a lado em paralelo. Cook, Long e McDonough (1979) fizeram um estudo sobre como as pessoas aprendem uma lngua num contexto educacional. No seu estudo, eles fizeram uma comparao da criana aprendendo a primeira lngua e do aluno estrangeiro aprendendo uma segunda. Eles elaboraram oito suposies sobre a primeira lngua que refletia uma opinio consensual razovel entre aqueles que desenvolvem pesquisas sobre o desenvolvimento da lngua Em suma, faz uma comparao entre a primeira e a segunda lngua uma tarefa complexa. Ainda assim, importante observar as incrveis diferenas cognitivas, fsicas e afetivas entre as crianas aprendizes da primeira lngua e os adultos aprendizes da segunda. (BROWN, 1994). Ento, os professores de uma segunda lngua tm uma enorme responsabilidade na sua prtica de ensino e precisam ser encorajados a investigar o seu prprio ambiente de ensino, a fim de melhorar suas estratgias de ensino de lnguas, seja qual for o mtodo. A leitura uma das mais importantes habilidades da linguagem em qualquer rea de conhecimento. tambm uma das mais complexas habilidades em que se desenvolve a fluncia na segunda lngua. Quando necessrio que um aluno de lngua leia uma passagem, ele encontrar nela vrias palavras, isto , a variedade de vocabulrio muito maior daquele utilizado tipicamente nas atividades de escuta e fala desenvolvidas na sala de aula. Quarto, expor o mais que possvel o aluno leitura de textos na segunda lngua. Pela visualizao diria dos diferentes textos, o aluno agregar novas palavras e as utilizar como termos naturais no seu vocabulrio atual. A ampliao do vocabulrio facilitar o processo da leitura, ao mesmo tempo em que melhorar a compreenso do leitor. A escrita tambm um processo de gerao de idias, criao de significados e resoluo de problemas. um processo de recursos e reflexo que engaja os escritores em idas e voltas na elaborao, sempre procurando uma melhor forma de expresso para esclarecer ideias, concepes ou mensagens. De acordo com Wipf (1984), os ouvintes devem discriminar os sons, compreender o vocabulrio e as estruturas gramaticais, interpretar o acento e a inteno, reter e interpretar a informao de imediato bem como no amplo contexto scio-cultural repleto de mudanas. O processo de escuta acontece de duas formas distintas: processo descendente e processo ascendente. No processo descendente, os ouvintes utilizam seus conhecimentos prvios para compreender o significado da mensagem. O conhecimento prvio pode ser compreendido como o conhecimento do assunto, o contexto da escuta, o tipo de texto, a cultura, e outras informaes guardadas na memria como esquemas ou palavras de contedo e dicas contextuais para criar hipteses de uma forma exploratria. No processo ascendente, os ouvintes utilizam os conhecimentos lingsticos para compreender o significado da mensagem. Eles constroem o significado a partir da menor unidade de som da palavra at a sua relao com o lxico a fim de chegar mensagem final. Como possvel observar, o termo fala tem definies diferentes e difcil escolher apenas uma. Para a finalidade deste texto, a definio pronto e capaz de comunicar parece ser similar a defendida por Brown (1994) e Burns & Joyce (1997): a fala um processo interativo de construo do significado que envolve a produo, o recebimento e o processamento da informao. Estas definies sero utilizadas para discutir a importncia da fala nas aulas de ingls a fim de melhorar as quatro habilidades, as quais so integradas, sempre trabalham juntas e nunca so separadas. Quando os professores sabem das necessidades dos seus alunos, utilizam-se das tarefas e estratgias apropriadas a eles, desenvolvem seus aspectos gramaticais e o vocabulrio, e lhes d a oportunidade de praticar o que eles tm aprendido, os alunos podem alcanar a fluncia e melhorar a fala e a competncia oral.

OS MELHORES MTODOS PARA A AQUISIO DA SEGUNDA LNGUA

RAMOS, Paulo. Metodologia do Ensino da Lngua Inglesa.

Uma definio clssica diz que a sala de aula uma sala na qual as atividades de ensino e aprendizagem acontecem. Os estudantes precisam de um ambiente que seja organizado, estimulante e confortvel, a fim de aprender eficazmente. A criao de tal ambiente envolve o ajuste de um planejamento fsico prtico, fornecendo diversos materiais e suprimentos, e encorajando os alunos a terem um senso de pertena e propriedade o professor (grau de instruo, experincia, material disponvel, interesses, preferncias...) dentre outros. No entanto, qualquer linguagem nasce para a comunicao, e quando se almeja desenvolver a segunda lngua para a comunicao, ento os professores devem estar bem preparados e atualizados. O uso da msica, da cano e da poesia ajuda os professores a reduzirem a ansiedade e a inibio nos alunos de uma segunda lngua, alm de encontrar as razes nas experincias dos alunos em qualquer idade ou nvel de proficincia. O termo poesia est estritamente ligado s canes: ambos utilizam a palavra para transmitir o significado, so normalmente escritos antes de publicados, podem ser postos na msica e podem ser ouvidos. A dramatizao e o teatro tm um efeito positivo no ensino da segunda lngua pelo encorajamento dos alunos a desenvolver certos fatores psicolgicos que facilitam a comunicao oral: a motivao, a espontaneidade, a auto-estima e a empatia, dentre outros. Alm disso, quando os alunos utilizam o teatro e a dramatizao eles esto criando um mundo particular no qual eles se envolvem em lutas e conflitos dos outros, o que reduz a ansiedade e melhora a habilidade de produzir a lngua-alvo e adquirir muitas das nuances no verbais da linguagem. Em geral, as pessoas associam jogos diverso. Na verdade, o uso de jogos em salas de aula de uma segunda lngua altamente recomendado uma vez que so motivadores, relevantes, importantes e compreensveis. Os professores de uma segunda lngua normalmente utilizam jogos na sala de aula para desenvolver e reforar conceitos como cores, formatos, nmeros, definio de palavra, verbos frasais, etc., para adicionar diverso numa atividade de sala de aula regular, para praticar as habilidades de comunicao, para quebrar o gelo no caso dos calouros, para desenvolver uma competio e assim por diante. Apesar de que alguns jogos so bastante contemplativos, outros so barulhentos e precisam de bastante envolvimento verbal ou fsico. De qualquer maneira, todos os jogos devem ser bem explicados e suas regras devem ser poucas e claras, bem como devem ter objetivos especficos e estar contextualizados de acordo com o planejamento do professor. O livro didtico uma ferramenta importante para os professores de uma segunda lngua e pode ser utilizado com diferentes propsitos. H vrios tipos de livros didticos e eles utilizam diferentes mtodos de ensino. Mesmo havendo tantos livros didticos disponveis para fins de uma segunda lngua, uma estratgia importante que deve ser considerada quando o professor escolhe o livro didtico eliminar os livros insatisfatrios que no so apropriados para as finalidades desejadas. H centenas de programas de computadores voltados ao ensino de uma segunda lngua. Eles servem para propsitos diferentes e so desenvolvidos de acordo com a demanda especfica do mercado. Os professores devem estar preparados para escolher aqueles que so apropriados ao nvel dos alunos, idade, sexo e diversidade cultural. Geralmente, os programas de computadores so divertidos, cheios de movimentos e sons, coloridos, e desafiadores. Atravs deles, os professores podem explorar atividades muito simples, bem como desenvolver habilidades avanadas necessrias para completar cada fase. Em poucas palavras, para que sejam realmente teis, os processadores de texto, as redes de computadores, os jogos e as ferramentas de programao/resoluo de problemas devem refletir a filosofia bsica do professor e os objetivos direcionados aos alunos. Vdeos e DVDs (acrnimo para Discos de Vdeo Digital) so muito comuns em salas de aula de segunda lngua. Eles oferecem uma variedade de recursos que podem ser explorados pelos professores nas salas de aula. H vrias funes de vdeos e DVDs relacionados ao ensino e aprendizagem da segunda lngua, como (1) funo de informao e ensino de contedo (2) funo de motivao, (3) funo de ilustrao e (4) funo de meio de expresso. Alm dessas funes, os vdeos e os DVDs s vezes so populares e mostram aspectos multiculturais e a lngua atual em uso, o que facilita a compreenso da segunda lngua. Eles tambm apresentam o contexto visual no qual o dilogo acontece, a ao acompanhada da fala, os gestos, as expresses faciais, e outras linguagens do corpo apropriadas ao dilogo. Em suma, pela utilizao de vdeos e DVDs em salas de aula de uma segunda lngua os professores certamente tm um universo fantstico de cores, dilogos, ambientes e culturas a serem explorados. A Internet um timo recurso para o processo de ensino e aprendizagem de uma segunda lngua. Ela cria uma nova forma de lidar com o processo educacional e quebra velhos paradigmas relacionados ao ensino. Bibliotecas, laboratrios de pesquisa e equipamentos modernos podem ser acessados por qualquer usurio que tem um computador conectado a uma linha telefnica, ento os professores e os alunos de uma segunda lngua tm um incrvel mundo virtual pelo qual a comunicao vai e vm por textos, imagens e sons. Piadas, adivinhas e trava-lnguas so divertidas e relaxam a tenso na sala de aula. Tambm so adaptveis a qualquer nvel de proficincia alm de serem curtos e trabalharem com significados duplos, o que fora os alunos a prestarem ateno a fim de compreend-los. So comuns em todas as culturas e empregam uma variedade de habilidades como a leitura, a fala, e a escuta. Se o professor escolher a piada, a adivinha ou o trava-lngua correto ser fcil de cont-lo e/ou compreend-lo. Outros aspectos importantes que podem ser explorados pelo uso da piada, da adivinha e do trava-lngua esto relacionados s particularidades culturais da linguagem e a utilizao da explicao e da compreenso do contedo pelo uso dos gestos. Naturalmente, h dezenas de outras formas para coletar e selecionar materiais para a preparao de boas aulas, como livros, jornais, revistas, histrias em quadrinhos, piadas, adivinhas, propagandas, folhetos, cartas, poemas, calendrios, televiso, comerciais de TV, rdio, canes e msicas, cinema, curta-metragem, CDs, DVDs, programas de computador, desenhos animados dentre outros, no entanto o foco deste captulo ser a Internet. Depois da seleo do material, uma tarefa importante organiz-lo apropriadamente. A avaliao no uma ao tpica da sala de aula ou escola. Ao contrrio, um ato de responsabilidade que transcende meros espaos fsicos. Portanto, a avaliao uma constante procura de formas mais apropriadas de melhorar e procurar novos conhecimentos.

CURSO: Metodologia do Ensino da Lngua Inglesa (300/horas/ 39).

NOME: Vanessa Christina do Rosrio. CPF: 053.788.749.04

O CONHECIMENTO DA PSICOMOTRICIDADE E O DESENVOLVIMENTO DO INDIVDUO RAMOS, Paulo: O Movimento Corporal no Desenvolvimento e na Cognitividade.

O conhecimento da psicomotricidade abrange a relao do desenvolvimento motor e intelectual do indivduo favorecendo transformaes e mudanas de comportamentos internos e externos. O movimentar-se a uma manifestao de vida. No tero realizamos movimentos, no qual exercero influncias no comportamento aps o nascimento; nesta fase, estabelecem-se as primeiras sensaes e percepes por meio das experincias dos movimentos reflexos. Depois que a criana nasce, suas expresses e gestos so essencialmente motoras, so as primeiras manifestaes da coordenao motora e/ou psicomotora na sua forma rudimentar e complexa nas funes neurofisiolgicas. Com o decorrer de seu crescimento e desenvolvimento estes movimentos sero refinados e mais precisos favorecendo o psquico e a funcionalidade nas diferentes fases da vida. As capacidades psicomotoras auxiliam no ensino e na aprendizagem como meio de interveno e preveno. A Coordenao Motora Fina e Global, a Estruturao Espacial, a Orientao Temporal, a Lateralidade, a Estruturao Corporal so exemplos dessas capacidades que podem ajudar no contexto escolar e fora dela. Estas experincias possibilitam uma maior probabilidade de qualidade de vida futura. O desenvolvimento fsico e cognitivo depende diretamente do desenvolvimento do sistema nervoso. O crebro e msculos se organizam e educam-se progressivamente no plano do pensamento e da motricidade, conforme a maturao biolgica e as experincias vividas. Existem alguns elementos importantes para a realizao dos movimentos. O corpo est todo o tempo presente na aprendizagem humana, precisa desenvolver habilidades que lhes permitam se adaptar ao meio em que vivem. A educao fsica pode contribuir sob fundamentao de forma significativa na aprendizagem, pela gama de recursos e oportunidades que esta disciplina oferece no ambiente escolar. O movimento contribui com a educao, agindo sobre o comportamento do ser humano baseado nas necessidades da criana. Pode-se afirmar que a educao fsica uma das disciplinas-base para a integrao entre o corpo, o cognitivo e o afetivo na direo da facilitao da aprendizagem. A Psicomotricidade tem uma grande importncia no desenvolvimento global do indivduo em todas suas fases; um ramo dependente de outras reas da cincia como a Neurologia, a Psicologia, a Educao Fsica e a Pedagogia, pela relao dos aspectos psicomotores, cognitivos e scio-afetivos. Para Vygotsky (1988), a Psicomotricidade atua proporcionando ambientes que estimulem as vivncias corporais, atingindo suas fases de desenvolvimento. Habilidades que fazem parte da Psicomotricidade: coordenao motora base do aprendizado, que se traduz no gesto mais apropriado a uma ao especfica no meio para a realizao de uma tarefa. O crebro e suas dimenses funcionais vm sendo bastante estudados nos tempos atuais. As descobertas das funes dos hemisfrios direito tm levado as pessoas a repensarem sobre o papel da intuio e da viso global nas potencialidades cerebrais do ser humano. Destacando-se o desenvolvimento do hemisfrio direito a fim de que a vida se torne melhor e vista de outra perspectiva. O (predomnio de um lado do corpo sobre o outro, como ocorre na dexteridade mo e membros que usamos mais) no somente tem uma base neurofisiolgica e neuroanatmica, mas tambm se generaliza para outras reas das funes cerebrais. O cientista francs Pierre Broca, descobriu que o centro motor de comando da linguagem falada encontra-se apenas no hemisfrio esquerdo (a chamada rea de Broca. No entanto, outras reas relacionadas percepo da fala, escrita, etc., tambm so lateralizadas. Em linhas gerais classificavam o hemisfrio esquerdo como mais lgico e tambm linguagem (logos = palavra), no qual, seria o hemisfrio dominante ou principal. J o hemisfrio direito, na poca, tinha suas funes desconhecidas, foi chamado de hemisfrio subordinado ou secundrio. Ficou esclarecido que a linguagem, o raciocnio lgico, determinados tipos de memria, o clculo, a anlise so prprios do hemisfrio esquerdo. Enquanto que o direito no usa palavras, intuitivo, usa a imaginao, o sentimento e a sntese. Distrbio na lateralidade, um distrbio neste tipo de habilidade pode ser percebido por meio da observao que evidencia os problemas de estruturao espacial e a desorganizao das funes de linguagem. No aspecto motor: Disgrafia. Inverso de slabas. Omisso de letras. Escrita de letras espelhadas. Escrita contnua ou com separaes incorretas. A criana no consegue seguir a direo grfica. Caderno desorganizado. Movimentos lentos e inconstantes. No aspecto comportamental: Criana indecisa. Insegurana. Estruturao espao-temporal: Conhecimento das noes. Orientao espacial. Organizao espacial. Compreenso das relaes espaciais. Distrbios na estruturao espacial levam a lentido para organizar suas aes. No aspecto motor: Gestos imprecisos. No distingue b e d; 12 e 21. No distingue n e u; b e p.Desorganizao. No aspecto comportamental: Inibio. Dificuldade de relacionamento. Temporal existem dois tipos de tempo: Tempo subjetivo pela observao em relao a velocidade e da direo do movimento, no cronolgico, intuitivo. Tempo objetivo cronolgico (seg/min/hs). Deficincia psicomotora ou transtornos psicomotores.

A IMPORTNCIA DO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR

RAMOS, Paulo: O Movimento Corporal no Desenvolvimento e na Cognitividade.

A psicomotricidade se refere ao movimento humano e s relaes que so estabelecidas por estes. No movimento as emoes se fazem presentes e as pessoas transmitem estes sentimentos, comunicam suas virtudes, necessidades, descobertas e criaes. Nesta busca, a psicomotricidade concebida como cincia. Contm conceitos tericos e aplicaes prticas de outras cincias, convergem seus estudos com o objetivo e o propsito de dar qualidade de vida ao ser humano. Caso poucas relaes sejam estabelecidas entre a maturao e a aprendizagem, os problemas decorrentes acontecero. A falta da aprendizagem pode ter vrias causas: problemas fsicos, causas sensoriais, neurolgicas, emocionais, intelectuais, sociais e causas geradas pelo ambiente educativo. necessrio, portanto, que se observe o desempenho psicomotor da criana. Este acontece em parte pelas experincias vividas, oportunidades geradas pelos educadores e por uma infncia rica em ambientes estimuladores, muitas vezes de forma muito simples, oportunizada por atividades comuns. As dificuldades de aprendizagem podem ser superadas se temos conhecimento de nossos alunos e das formas como aprendem. Crianas em idade escolar so ativas e possuem muita energia, preferem correr a andar, e precisam de perodos curtos para seu descanso. necessrio, portanto, trabalhar com o aluno os pressupostos da psicomotricidade e disto depender afetivamente sua capacidade de transformar as informaes e experincias em aprendizagem significativa. Educador, neste momento tambm se faz necessrio o alerta para que seu trabalho seja direcionado da teoria para a prtica. Busque realizar as avaliaes de verificao do que o aluno j possui e do que voc pode oportunizar. O conhecimento corporal uma das necessidades inegveis para uma aprendizagem significativa. Este e a lateralidade oportunizam na criana a percepo de seu o corpo por meio de todos os sentidos. medida que esta se reconhece, sua autoestima se faz presente no dia-a-dia e ,consequentemente, a autoafirmao a deixar segura para o enfrentamento de cada uma das dificuldades encontradas nas relaes que estabelece. Perceba que a importncia dos sentimentos da criana, em fase de conhecimento de seu prprio corpo imprescindvel, pois um conhecimento corporal mal estruturado determina na criana, desajeitamento corporal e falta de coordenao. Ao se exercitar a criana oferece ao corpo o aumento de estimulaes sensrio motoras e desenvolve a capacidade de auto conhecimento. Para que possamos diferenciar, a coordenao motora classificada em dois grupos: 1. Coordenao motora geral a capacidade de usar de forma mais eficiente os msculos esquelticos (grandes msculos), resultando em uma ao global mais eficiente, plstica e econmica. Este tipo de coordenao permite a criana ou adulto dominar o corpo no espao, controlando os movimentos mais rudes. Ex: andar, pular, rastejar etc. 2. Coordenao motora fina a capacidade de usar de forma eficiente e precisa os pequenos msculos, produzindo assim movimentos delicados e especficos. Este tipo de coordenao permite dominar o ambiente, propriciando manuseio dos objetos. Ex: recortar, lanar em um alvo, costurar etc. A ludicidade estar sempre presente. Oriente todas as atividades para que estas no se tornem competitivas, mas colaborativas; objetivo e necessidade das organizaes presentes em nossa sociedade. O termo Lateralidade vem do latim e quer dizer lado. tema para muitos autores que estudam a psicomotricidade, e em especial a linguagem e as dificuldades aprendizagem. Durante o desenvolvimento da criana, acontece tambm o desenvolvimento da lateralidade. Desta forma a lateralidade a capacidade motora de percepo integrada dos dois lados do corpo: direito e esquerdo. o elemento fundamental de relao e orientao com o mundo exterior; Pode-se observar atravs da fora e preciso dos membros superiores e inferiores. A lateralidade a dominncia de um lado em relao ao outro, em nvel de fora e preciso e o conhecimento de direita e esquerda apenas o domnio dos termos em questo. O conhecimento estvel da direita e esquerda s possvel por volta dos 6, 7 anos e a reversibilidade no pode ser abordada antes dos 7 ou 8 anos. Para que tenhamos conscientizao do corpo devemos ter inicialmente noo de esquerda e direita. Ao adquirirmos esta capacidade, outros elementos entram em ao e em processo de aperfeioamento como fora, preciso, preferncia, velocidade e coordenao, participando do processo de maturao psicomotor da criana. Para que tenhamos o desenvolvimento adequado dos esquemas, tambm necessrio que se tenha a evoluo da motricidade, consequentemente das noes espaciais, temporais e das atitudes, comportamentos e emoes. No devemos separar as funes perceptivas das motoras, pois uma enriquece a outra. medida que se experimentam novos significados so percebidos. Pelas vivncias, as experincias motoras aumentam ampliando a capacidade de estruturar e perceber os acontecimentos. As percepes visuais, auditivas e tteis, representam um papel muito importante no desenvolvimento intelectual, na orientao e adaptao do ambiente. Oportunize atravs de exerccios e atividades o contato e a diferenciao de cada aspecto. As cores, a distncia ou proximidade, o pequeno ou grande visto pela percepo visual; a altura da voz ou do som produzido: intensidade, timbre, o reconhecimento dos rudos; sentir a pele spera ou macia, o enrugado, o objeto cortante, quente entre tantos elementos so fundamentais para a aprendizagem. Cada pessoa nica, internaliza estmulos internos e externos de impresses e imagens. medida que crescem as percepes efetivadas de si mesmo e do ambiente mudam, mudando tambm seu comportamento.

A EXPRESSO CORPORAL

RAMOS, Paulo: O Movimento Corporal no Desenvolvimento e na Cognitividade.

Cada sociedade, cada cultura age sobre o corpo determinando-o Surgem, ento, os modelos: padres de beleza, de sensualidade, de sade, de postura que do certa segurana s pessoas, que elas tenham moldes para se construrem como homens e mulheres. Ao longo do tempo, esses modelos produziram a histria corporal. Historicamente o homem j se comunica atravs do corpo h muito tempo, e naquele perodo todos os gestos eram compreendidos pela comunidade que ele estava inserido, pois falavam a mesma linguagem, tinham objetivos comuns, at porque nem todos compreendiam a fala, mas liam o corpo. Sabemos que ns seres humanos possumos cinco sentidos: tato, olfato, paladar, viso e audio, esses so os comprovados cientificamente. H quem diga que existe o sexto sentido mais presente nas mulheres, a chamada intuio feminina. Confesso que acredito nessa teoria, at porque somos sensveis a ponto de perceber mais o prximo, tanto as suas dificuldades, quanto os seus interesses. Bem, mais voltemos ao que a cincia j comprovou. Vamos aqui ver cada um dos cinco sentidos, percebendo neles as vrias possibilidades de explorao, de criao, sempre tendo como alvo de nossas atenes: o corpo. E lembrando que uma pessoa que possui algum tipo de necessidade especial, com relao aos sentidos, acaba sempre desenvolvendo outros para suprir a falta dele. O tato o sentido do corpo humano que tem como principal caracterstica, e poderamos dizer tambm funo, perceber o mundo atravs do tato, do toque. Toque esse que pode ser experimentado com qualquer parte do corpo, pois cada uma vai reagir de uma forma ao ser estimulada. Sabemos que encontramos dificuldades em lidar com o toque em sala de aula, assunto este que veremos no decorrer desse estudo, mas muito importante para o aluno se tocar, tocar o colega, o espao. Conseguir perceber que cada um tem suas prprias caractersticas corporais, inclusive ele mesmo. Nesses exerccios de toque, importante para o aluno tanto como indivduo e como um ser participante de um grupo. No so atividades para serem feitas nos primeiros encontros, j que necessrio haver uma cumplicidade e respeito de uns pelos outros. Deve tambm ser introduzida aos poucos, e sem presses. O olfato se encarrega por sua vez de sentirmos os cheiros, dizem que uns possuem os olfatos mais finos que os outros, porque sentem o cheiro de tudo. Esse sentir o cheiro de tudo perceber o mundo ao redor pelo cheiro, identificar quando algum est chegando pelo seu perfume, sentir o cheiro da terra molhando quando est chovendo. Viso, este sentido to vital, que nos faz ver a vida, as pessoas, o mundo que nos cerca. E pensar que s vezes deixamos de contemplar um por do sol, por falta de tempo, ou de andar descalo para no sujar os ps... Acabamos que limitando a nossa viso a aquilo que queremos ver, porm sabemos que precisamos abrir sempre que possvel nosso leque de conhecimentos, ver coisas que no nos agradam, que nos emocionam, permitir que vejamos as coisas como elas so, sem tentar usar tantas mscaras. O cego estar com os olhos vendados e precisa confiar no guia. De preferncia realize esse exerccio fora da sala de aula, para eles perceberem outras superfcies, a textura de outros materiais, mesmo que seja o caminho que ele faz todo dia, mas com a viso limitada, ele vai ter agora uma nova opinio at sobre a pedra do caminho. E por ltimo e claro que no mais importante, falaremos da audio, sentido este que responsvel pelo que escutamos. Muitos sons nos cercam diariamente, mas nos permitimos escutar? O som dos passarinhos, o latido dos cachorros, o bater asas de um beija-flor? a natureza que se comunica com a gente e muitas vezes no a escutamos, coisas dessa tal ps-modernidade, onde a pressa e o stress pesam no nosso corpo diariamente. Ento, proporcione aos alunos o prazer de escutar, e aproveite voc tambm. A violncia corporal aquela onde o corpo lesado, machucado. E os alunos acabam que escondendo seus corpos atrs das carteiras, esquecendo-se de suas possibilidades, pois ficam acostumados mesma rotina, levantam-se na troca de professores, no intervalo, na sada e na aula de Educao Fsica.Todo corpo criativo, principalmente o das crianas, ento no podemos querer aprision-las em moldes, ou padres de certo ou errado, no na educao.. Mas, voltamos educao. Na escola, quando falamos em trabalhar com o corpo, estamos trabalhando a expresso corporal e tambm facial. A facial a expresso do rosto, seus traos, caras e caretas. O corpo e o movimento, apesar de valorizados nos processos educativos, ainda so considerados por muitos, elementos acessrios na formao do ser humano. E ser professor criativo, no significa que voc deve ir cada dia com uma fantasia de um super-heri diferente, mas que suas propostas no sejam sempre as mesmas, seno antes de voc pedir o material, eles j sabem o que devem fazer. Experimente com seus alunos a criao de coreografias. Primeiro necessrio formar um grupo de interessados, depois escolher uma msica comum a todos, e lembr-los por mais que essa msica j tenha uma coreografia pronta, essas so eles que esto criando, compondo, eles que so os coregrafos. Cada regio tem seu prprio estilo de dana, de msica. Quando falamos no Rio Grande do Sul, logo lembramos do xote, do vanero; no Nordeste lembramos do Frevo, do Maracatu, aqui em Santa Catarina do Boi-de-mamo, e mais especificamente na regio do Vale do Itaja, as danas se caracterizam de acordo com sua imigrao de pases de origem. Mas no importa qual o seu estilo, o importante que voc abra um leque de conhecimentos para voc e seus alunos, para poder perceber que existem bem mais danas do que podemos imaginar. O ldico exerce um fascnio muito grande uma vez que inerente ao ser humano, e o que melhor, sua parte alegre, reporta-se aos momentos em que ele est feliz. As histrias infantis fazem parte da vida de nossos alunos, crianas e adolescentes, cada qual com seu tipo diferente de histria. Mas no brincar de faz-de-conta que a criana dramatiza diferentes situaes de forma espontnea. Ao observar seus alunos, observe seus corpos, seus gestos e olhares, pois no decorrer da brincadeira pode surgir situaes ou temas onde ser possvel constituir intervenes pedaggicas..

Cursos: O Movimento Corporal no Desenvolvimento e na Cognitividade. (300/horas/ NUMERO 71)

NOME: Marlete da Costa. CPF: 035.259.007-67

A IMPORTANCIA DA ARTE-EDUCAO NO CONTEXTO EDUCACIONAL

RAMOS, Paulo. ARTE-EDUCAO: linguagem e movimento.

A arte no tem importncia para o homem somente como instrumento para desenvolver sua criatividade, sua percepo, mas tem importncia em si mesma, como objeto de estudo. O importante entender que a arte se constitui de manifestaes da atividade criativa dos seres humanos ao interagirem com o mundo em que vivem, ao se conhecerem e ao conhec-lo. A Arte-Educao no Brasil tem um histrico marcado por conquistas, por lutas, e tambm por momentos de aflio, de negao da sua importncia para o desenvolvimento criativo, artstico, corporal, cognitivo dos alunos. Ele aprende conceitos, aprende a valorizar o seu trabalho e o do colega, desperta seus olhos de sensibilidade para o mundo ao seu redor, deixa a sua criatividade falar mais alto e a criar coisas novas, diferentes. Nessa histria foram criados os PCNs, ou seja, Parmetros Curriculares Nacionais (1997), sendo que cada rea do conhecimento possui um. No PCN de Arte esto escritos os contedos dessa rea do saber a serem desenvolvidos na Educao Infantil e nos Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental. Este documento oficial deixa bem claro que o professor de Artes necessita lecionar a disciplina conforme a sua formao, e de sempre que possvel agregar as outras linguagens artsticas. A lei que rege a educao a LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira. A LDB atual a Lei n. 9.394/96, que conforme o PCN (1997, p. 30) diz que O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis de educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (artigo 26, pargrafo 2). E as linguagens a serem trabalhadas so: teatro, dana, msica e artes visuais. O professor de artes precisa assumir compromissos educacionais e estticos com seus alunos e com a comunidade escolar. Muitas foram s tendncias pedaggicas que influenciaram e continuam influenciando o processo de ensino e aprendizagem da arte. Ao conhec-las teremos condies de escolher qual a prtica educativa mais adequada. A pedagogia tradicional preocupa-se com a universalizao do conhecimento. O treino intensivo, a repetio e a memorizao so as formas pelas quais o professor, elemento principal desse processo, transmite o acervo de informaes aos seus alunos. Estes so agentes passivos aos quais no permitida nenhuma forma de manifestao. Os contedos so verdades absolutas, dissociadas da vivncia dos alunos e de sua realidade social. O ensino tradicional, existente ainda hoje em muitas escolas, est interessado no produto final e no no processo. No percebe o aluno como um ser pensante, mas sim como um reprodutor de conhecimentos. A Escola Nova, diferente da Pedagogia Tradicional, tem seus objetivos concentrados no aluno. Os educadores que adotam essa concepo acreditam em uma sociedade mais justa e igualitria, acreditam no potencial criativo de seus alunos. A Escola Nova rompe com as ditas "cpias de modelos" e parte para a criatividade e a livre-expresso. Seu objetivo principal o desenvolvimento da criatividade. A esttica moderna privilegia a inspirao e a sensibilidade, acentuando o respeito individualidade do aluno. Se por um lado esses aspectos foram importantes para o rompimento com os padres estticos e metodolgicos tradicionais, por outro, criou-se uma postura no diretiva, onde tudo em arte era permitido em nome da livre-expresso. Essa pedagogia apresenta-se mais democrtica que a tradicional, baseada na crena de que a relao entre as pessoas pode ser mais justa e sem diviso em classes sociais. A Pedagogia Tecnicista atua no aperfeioamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo, ou seja, professores e alunos ocupam uma posio secundria, no sentido que o mais importante produzir indivduos competentes para o mercado de trabalho. No que diz respeito ao processo de ensino e aprendizagem da arte na tendncia tecnicista pode-se mencionar a ausncia de fundamentos tericos em detrimento do saber construir. Nessa fase, percebe-se grande nfase no uso de materiais alternativos, conhecidos na maioria das escolas como sucata. O professor de arte busca socorro para suas dvidas nos livros didticos que esto no mercado para serem consumidos desde o final dos anos 70, mas nem sempre encontram respostas. Ns educadores temos o difcil papel de despertar nestes sujeitos, para os quais ensinamos e ao mesmo tempo com eles aprendemos, um olhar sensvel, capaz de reconhecer uma obra de arte e emitir um posicionamento crtico a seu respeito. Todavia, cada ser possui o seu tempo. Cada grupo vai ter uma preferncia por um ou outro tipo de arte. Respeite as diferenas e os ensine tambm, que nem tudo que reluz ouro, quer dizer, s vezes eles podem vir j com um pr-conceito formado de alguma das linguagens e quando chega na prtica eles se surpreendem. Ainda hoje, em pleno sculo XXI, temos que lidar com esteretipos que nos perseguem h dcadas, quer dizer, ideias padronizadas, conceitos pr-estabelecidos, tais como: Educao Artstica s para matar aula, porque ningum faz nada, ou ainda Essa disciplina no roda mesmo, entre tantos outros tristes comentrios. Infelizmente essas ideias vm acopladas com os alunos, principalmente a partir dos Anos Finais do Ensino Fundamental. Temos que mostrar a importncia da disciplina, no s para aquele ano, mais sim para a sua vida. Para rompermos esses esteretipos necessrio um dilogo franco com os alunos, quebrar barreiras, romper o silncio, e expor o porqu voc escolheu estudar e ensinar Artes. No porque voc no passou para outro curso, mas sim porque voc se apaixonou pelo universo das Artes, que to grande e com tantos significados. Ao organizarmos o nosso planejamento, importante saber os assuntos que os alunos gostariam de trabalhar, porque estes podem ser adaptados para as linguagens artsticas e assim voc envolve a turma. Claro que nem sempre a aula prtica vivel, pois importante tambm possuir o conhecimento terico sobre os autores, os atores, os pintores, os movimentos que marcaram a Histria da Arte, os cantores que at hoje deixam saudades pela sua interpretao.

A SALA DE AULA E A DISCIPLINA DE ARTES

RAMOS, Paulo. ARTE-EDUCAO: linguagem e movimento.

A cara de Artes est mudando, mas necessrio o seu empenho para deixar ela cada vez mais viva e assim deixar marcas por onde voc passar, marcas que voc guardar e seus alunos tambm. A escola, por vezes, ignora a presena de alunos que necessitam de movimentos e espaos diferentes de comunicao, praticando claramente uma violncia simblica, impondo o que ela acha como melhor espao. A escola s vezes faz tantas cobranas e esquece que esse aluno e esse professor vo para esta instituio tambm com outros objetivos, alm de estudar e ensinar. necessrio um convvio social, comunicar-se, trocar experincias. Os educadores devem refletir sobre a condio do espao, para que no tirem o que ainda existe, pois o mesmo necessrio para a expresso dentro do espao escolar. E assim, olharem para esse espao como um espao mgico, onde possvel tudo acontecer, basta deixar a criatividade predominar a razo e entrar no jogo, sem restries. fazer os alunos perceberem que esse espao s de deles, e que eles podem se transformar no que a imaginao lhes permitir. necessrio agir e, o jeito, ento, mexer no espao e nos objetos tradicionais, transformando-os em espao e objetos mgicos, simblicos. Para algumas escolas a sala de artes j realidade, para outras ainda se apresenta como um sonho distante. Cada linguagem artstica tem necessidades especficas, por isso dizer que se tem uma sala de artes para a prtica das artes visuais, no significa dizer que existe uma sala de artes para a prtica da dana. Ento, ao pensarmos em sala de artes no esqueamos as necessidades de cada linguagem, pois o sonho pode virar um pesadelo, e pior, a sala de artes to sonhada, virar uma sala de aula comum, pela falta de uso. O professor, hoje, seja da Educao Infantil, da Educao Bsica e do Ensino Superior, necessita saber lidar com muitas dificuldades dirias, entre elas a falta de espao fsico, de materiais, de apoio pedaggico, de material didtico, da falta de comprometimento de muitos alunos e do prprio grupo escolar. Muitas vezes parece que tudo que propomos no interessa a ningum. principalmente nessa hora que as linguagens artsticas tem uma fora extra para nos dar. As linguagens artsticas como teatro, msica, artes visuais e dana, devem ser vistas como aliadas do processo de ensino e aprendizagem na educao. Com um jogo teatral, por exemplo, se consegue discutir violncia, sexualidade, preconceito, e tantos outros assuntos atravs de cenas e no sermes. Para nos apropriarmos dessas linguagens e us-las a nosso favor, primeiro se no a nossa formao especfica temos que ir atrs de contatos com colegas formados, trocando ideias, ir atrs de capacitaes que nos propiciem a vivncia das diferentes linguagens. Quando vivenciamos as linguagens artsticas, percebemos que cada uma tem suas particularidades, mas tambm muitos pontos em comum. Com o exerccio da arte o homem amplia sua capacidade de criar, observar, sentir, analisar, criticar, teorizar, se torna mais sensvel ao exerccio de pensar sua vida e suas atitudes. O Teatro te leva para o mundo da imaginao, faz voc se transformar em outros personagens, visitar os mais diferentes lugares, ousar na criao, permitir que fins inusitados aconteam. Como educadores, podemos usar o teatro para escutar as histrias dos alunos, para resolver problemas, para tratar de assuntos difceis de forma ldica; usarmos os jogos para distrair e brincar, para sairmos dos muros da escola e sonhar. Trabalhar com teatro em sala de aula significa mexer na arquitetura e na postura da sala e das pessoas, inclusive na nossa enquanto educador. O teatro como instrumento pedaggico o teatro como uma possibilidade ldica para resolver problemas, na tentativa de discutir conceitos, de brincar, de sorrir. Boal (1977) define o Teatro do oprimido como o ensaio de uma ao revolucionria. O teatro seria, de acordo com o seu ponto de vista, um ensaio para a revoluo, desenvolvendo a conscincia crtica e a capacidade de ao e realizao da pessoa em relao vida e ao mundo. Os jogos teatrais por ele desenvolvidos buscam transformar o espectador, sujeito passivo, em sujeito ativo da histria. Prope a passagem do sujeito de observador do espetculo, para ator, jogador e autor. Educador-educando o professor de teatro-educao, objetivando o desenvolvimento de um olhar esttico do aluno, deve assumir uma atitude crtica, dialgica, dentro da escola pblica. O encontro de sujeitos na escola a partir da linguagem do teatro deve se dar com e em direo ao mundo, ao fazer, agir e transformar. So importantes os jogos iniciais de preparao para as atividades teatrais, pois, quando a cena acontece, at o mnimo movimento percebido e tem um significado. Da a importncia do aluno conhecer seu corpo e tambm suas limitaes. sempre importante destacar que todos tm um papel muito importante, pois esse conjunto de diferentes funes que fazem o espetculo acontecerem. E at a estreia todos passam pelo processo de montagem. Esse processo envolve a preparao do corpo, da voz, da escolha do texto, da definio das funes, da leitura dramtica, da construo do cenrio e figurino, da opo por um mtodo de interpretao e ensaio, muito ensaio. O teatro de formas animadas o teatro que usa mscaras, bonecos e objetos para a representao, tendo no movimento sua base, quer dizer, construmos esses objetos inanimados e atravs da manipulao damos vida a eles. Na prtica com nossos alunos, o teatro de formas animadas muito bem aceito, e para os tmidos ele muito bom, j que eles, que so os manipuladores no aparecem. importante fazer o aluno refletir a arte como objeto de conhecimento, onde nela esto contidos dados da cultura de uma poca, de uma regio, de artistas, dados histricos e sociais. importante fazer o aluno refletir a arte como objeto de conhecimento, onde nela esto contidos dados da cultura de uma poca, de uma regio, de artistas, dados histricos e sociais.

AS LINGUAGENS ARTSTICAS NA EDUCAO

RAMOS, Paulo. ARTE-EDUCAO: linguagem e movimento.

A linguagem visual se faz presente diariamente em nossas vidas, seja atravs da televiso, do cinema, das revistas, dos computadores, cada imagem dessa que observamos, est repleta de signos e significados que so interpretados de formas diferentes, depende de quem est observando. Assim como em qualquer linguagem, existem cdigos especficos que precisam ser interpretados para que possa haver compreenso de seu contedo. Para interpretar o mundo visual que se apresenta, h necessidade de uma alfabetizao visual, mas vamos ver esses conceitos de forma simples, pois o importante para a criana da Educao Infantil e do Ensino Fundamental ter o contato com a arte, a observao, a sensibilizao. Para entendermos de forma mais simples o Alfabeto Visual, vou me embasar teoricamente nas autoras Oliveira e Garcez (2001. p. 48-71). Vamos ao alfabeto Signo O signo uma forma associada a uma ideia, com ele nos comunicamos com os outros e transmitimos mensagens. Textura: A textura a superfcie dos objetos, conseguimos observar bem as diferentes texturas ao toc- las. Por exemplo, a textura de uma pedra spera, j a do algodo macia. Os artistas usam diferentes texturas, conforme o que eles querem nos passar. Cores: As cores esto presentes no nosso dia-a-dia. Para os artistas as cores so fundamentais, pois eles as misturam, criam novas cores, e elas tm seu significado e classificao, quentes ou frias, primrias ou secundrias, e por a. Luz e sombra. A msica faz parte de nossa vida; est nas nossas razes culturais. Na escola usamos tanto para brincar de roda, cantando cantigas, como para criar um coral, como para saber que ritmo corporal tem os alunos, como eles se movimentam no espao, como lidam com os sons, como cantam, como danam, que sons a escola produz. Tambm usamos a msica para desenvolvermos trabalhos artsticos, para adquirir e mostrar conhecimentos. E para voc, que no est se formando em professor de msica, mas sim est se interessando pelo assunto, no precisa ter as preocupaes em decorar acordes, ler partituras. Mas sim estar sensvel para a linguagem musical e assim sensibilizar seu aluno, sua aluna. Programe com seus alunos diversos Jogos musicais, deixe-os escutar os sons que os cercam, deixe-os representar situaes que viveram/viram s com sons; experimente o som que cada pedao do corpo pode fazer. Voc pode criar jogos musicais com seus alunos, partindo do interesse deles, ou seja, do que eles escutam. Eu sei que o que muitos deles escutam faz a gente ficar de cabelo em p, d vontade de desligar tudo e sair correndo, ainda mais porque eles so repetitivos. A pardia surge a partir de uma nova interpretao, da recriao de uma obra j existente e, em geral, consagrada. Seu objetivo adaptar a obra original a um novo contexto, passando diferentes mensagens que freqentemente utilizam humor. Para compreender melhor a pardia, importante que o espectador, o aluno e o compositor conheam o original, assim podero relacionar os trabalhos e perceber o porqu das modificaes. Ento, sempre que tivermos a oportunidade de levar nossos alunos a alguma manifestao artstica, de levar algum artista na escola, que fale do seu processo de criao, sempre vlido, pois nossos alunos so o futuro e se eles forem sensveis arte, respeitarem e valorizarem o trabalho do outro, vamos, com certeza, ter formado sujeitos crticos, porm humanizados. Ns educadores devemos prestar ateno na respirao, para que ela esteja sempre controlada, nem muito lenta, nem muito ofegante, sempre depois de um exerccio muito agitado, d um tempo para eles respirarem, se recomporem. E voc tambm, no se esquea de respirar. Falar de msica e no falar de dana no tem muito sentido, pois as duas artes se completam. Enfim, a dana muito mais do que falar com o corpo. Ela uma modalidade de arte que no depende de palavras, e dependendo de nossa inteno ao danar, que criamos movimentos diferentes. Existem muitas coreografias profissionais, que apenas o corpo basta para se comunicar, no usam cenrio, muitas vezes nem msica, pois como todos ns sabemos, o corpo fala. E a partir das linguagens artsticas, planeje um projeto interdisciplinar, pois se lembre de que essas linguagens tm um forte potencial comunicativo, e configuram-se como uma ferramenta fundamental ao aprendizado e difuso cientfica. O teatro, por exemplo, um recurso didtico pedaggico apropriado educao, pois as artes cnicas combinam vrias linguagens como: msica, dana, artes plsticas, fazendo uso de signos e smbolos em sua comunicao e despertando fascnio nos indivduos de modo subjetivo, sendo capaz de evocar algo abstrato e ausente, num contexto simples, para propiciar o esclarecimento de um conceito. Os projetos pedaggicos interdisciplinares devem considerar os contextos sociais, polticos, econmicos e culturais, incentivando o aluno realizao de peas de teatro educativas, de pesquisas e entrevistas, observao e anlise de dados e fatos do cotidiano, produo de textos prprios, s generalizaes conclusivas sobre os fenmenos ou fatos pesquisados e s elaboraes de propostas de solues para problemas detectados. importante lembrar que as sadas culturais e ecolgicas devem ser planejadas, j que so atividades preparadas e realizadas para que o aluno possa vivenciar de forma direta, experincias interessantes para a construo do seu conhecimento. Alm de possibilitar o envolvimento de alunos e educadores com as diferentes manifestaes artsticas e culturais, propiciando a reflexo sobre o cotidiano escolar, o conhecimento e as relaes interpessoais. A educao pode ser vista como um processo de desenvolvimento do ser humano. Ento pensemos em projetos pedaggicos interdisciplinares que pelo vis da educao e da arte possibilite que os sujeitos sejam capazes de articular idias, que aprendam a lidar com a complexidade do conhecimento e do autoconhecimento, de apresentar condies para ampliar e exercer atividades de autonomia, flexibilidade, lgica, interpretao e abstraes, tendo como aliado a participao do sujeito no processo de construo desses projetos.

Curso: ARTE-EDUCAO: linguagem e movimento. 90/horas/ nmero, 52).NOME: Danubia Rocha Morais de Oliveira.CPF: 889.847.029/00

CONCEITO SOBRE ALFABETIZAO

RAMOS, Paulo. Da Alfabetizao ao Letramento.

Segundo o Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa (2001, p. 150), a palavra alfabetizao significa algo como ato ou efeito de alfabetizar; de ensinar as primeiras letras. Assim, uma pessoa alfabetizada entendida como aquela que domina as primeiras letras, que domina as habilidades bsicas ou iniciais de ler e escrever. Dessa forma, percebe-se que h alguns anos bastava que o indivduo desenvolvesse apenas as habilidades de codificao e decodificao para ser considerado alfabetizado. Devido s transformaes na sociedade e exigncias impostas por ela, desde a dcada de 80 do sculo passado, concepes psicolgicas, lingusticas e psicolingusticas de leitura e escrita vm mostrando que se o aprendizado das relaes entre as letras e os sons da lngua uma condio do uso da lngua escrita esse uso tambm uma condio de alfabetizao ou do aprendizado das relaes entre as letras e os sons da lngua. Esse modelo tradicional do ensino do cdigo escrito, centrado na mecnica da leitura e da escrita, foi, em parte, responsvel pelo surgimento do chamado analfabeto funcional, aqueles indivduos incapazes de utilizar a lngua escrita em prticas sociais, particularmente naquelas que se do na prpria escola, no ensino e no aprendizado de diferentes contedos e habilidades. Pode-se afirmar, dessa forma, que o modelo tradicional sobreviveu durante vrios anos porque demonstrava sua utilidade em uma sociedade em que as relaes eram menos complexas, com grau inferior de grafocentrismo, no sendo exigido, principalmente dos trabalhadores, muito mais que o domnio mecnico do cdigo escrito. E para essa nova dimenso da entrada no mundo da escrita que se cunhou uma nova palavra: letramento. Ela serve para designar o conjunto necessrio de conhecimentos, atitudes e capacidades para usar a lngua em prticas sociais. Outro aspecto que caracteriza as dificuldades atuais na alfabetizao, alm da ampliao do seu conceito, esta na herana do analfabetismo e das desigualdades sociais. Contudo, foi somente no final da dcada passada que o pas conseguiu universalizar o acesso a escola, embora em muitos estados persista percentuais expressivos de crianas fora dela .Assim, em cada momento histrico, a mudana exigiu (e continua exigindo) dos responsveis pela educao, polticas pblicas de diferenciao qualitativa, mediante reconstituio sinttica do passado, a fim de homogeneiz-lo e amenizar diferenas, buscando o progresso. A historia da alfabetizao se caracteriza, portanto, como um movimento complexo, marcado pela recorrncia discursiva da mudana, indicativa da tenso constante entre permanncias e rupturas, visando a instaurao de novas prticas, concebidas a partir de novos referenciais. Analfabetismo absoluto: o indivduo no sabe ler, nem escrever nada, ou seja, no consegue realizar tarefas simples que envolvem decodificao e codificao de palavras.Nvel rudimentar: o indivduo localiza informaes simples em enunciados de uma s frase. Por exemplo, identifica o ttulo de uma revista ou, em um anncio, localiza a data em que se inicia uma campanha de vacinao. Nvel bsico: o indivduo localiza uma informao em textos curtos ou mdios. Nvel pleno: o indivduo localiza mais de um item de informao em textos mais longos, compara informao contida em diferentes textos, estabelece relaes entre as informaes, realiza inferncias e snteses. As dificuldades encontradas tanto pelas crianas em aprender a ler e a escrever quanto pelos professores em lhes ensinar tem sido constatadas ao longo da histria. Apesar do lento avano em direo ao letramento, visando a diminuio de analfabetos e analfabetos funcionais, os dados que temos ainda esto longe de ser satisfatrios para a educao brasileira.

O TERMO LETRAMENTO SEGUNDO ALGUNS TERICOS

RAMOS, Paulo. Da alfabetizao ao letramento. .

A palavra letramento apresenta flutuao de significado devido complexidade do conceito que abriga estudos variados. No presente texto, ela tomada como a competncia lingustica que os indivduos precisam desenvolver para interagir na prtica social, ou seja, o domnio da oralidade, leitura e escrita. O letramento permite aos sujeitos adquirirem um novo estado ou condio resultante das mudanas nos aspectos lingustico, cognitivo, social e poltico. Segundo Magda Soares (2009, p. 15), letramento e uma palavra recm chegada ao vocabulrio da educao e das cincias lingusticas; e na segunda metade dos anos 80 do sculo passado que ela surge no discurso dos especialistas dessas reas..Ainda de acordo com Soares (2009, p. 15), letramento trata-se da verso para o portugus da palavra inglesa literacy. Etimologicamente, a palavra literacy vem do latim littera (letra), com o sufixo, cy, que denota qualidade, condio, estado, fato de ser. Literacy o estado ou condio que assume aquele que aprende a ler e escrever. Esse o sentido que tem a palavra letramento, traduzida do ingls literacy: letra, do latim littera, e o sufixo mento, que, no caso, denota o resultado de uma ao (como por exemplo, em ferimento, resultado da ao de ferir). Letramento , pois, o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever; o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo como consequncia de ter-se apropriado da escrita (SOARES, 2009, p. 18). Vivemos num tipo de sociedade que costuma ser chamada de grafocntrica, porque, no dia a dia dos cidados, a escrita esta presente em todos os espaos e a todo o momento, cumprindo diferentes funes. Uma primeira condio que haja escolarizao real e efetiva da populao s nos demos conta da necessidade de letramento quando o acesso escolaridade se ampliou e tivemos mais pessoas sabendo ler e escrever, passando a aspirar a um pouco mais do que simplesmente aprender a ler e a escrever. O termo letramento foi criado quando se passou a perceber que nas sociedades contempornea e insuficiente o mero aprendizado das primeiras letras e que se integrar socialmente, hoje, envolve tambm saber utilizar a lngua escrita nas situaes em que esta e necessria, lendo e produzindo textos (COSTA VAL, 2006, p. 19). Essa palavra surgiu para designar essa nova dimenso da entrada no mundo da escrita. Quando a ao pedaggica se orienta para o letramento no deve se deixar de lado ou abandonar o trabalho especfico com o sistema de escrita. Outra questo importante para se compreender diz respeito ao fato de que um indivduo que no sabe ler e escrever, isto , analfabeto, pode ser letrado. Ou seja, de acordo com Magda Soares (2009, p. 24), um indivduo pode ser analfabeto, mas viver em um meio em que a leitura e a escrita tm presena forte. A reflexo sobre como integrar alfabetizao e letramento em sala de aula est organizada em torno de trs componentes de aprendizagem que julgamos necessrios: produo escrita, produo oral e o trabalho com a leitura. Na produo escrita, o aluno deve se cercar de complexos e diversos procedimentos, pois essa e uma tarefa para a qual se supe que o autor assuma diferentes papis (o de quem planeja, o de quem l para revisar e o de quem corrige propriamente). As propostas de escrita devem deixar clara, principalmente ao interlocutor, a finalidade do texto e suas caractersticas de gnero, a fim de facilitar a organizao do aluno no momento do planejamento de escrita e de sua realizao propriamente dita, alm de tornar essa Alfabetizao e letramento na sala de aula atividade significativa. Outro ponto importante a reviso de texto, que exige que os professores selecionem em quais aspectos pretendem que os alunos se concentrem em cada produo, pois no possvel tratar de todos ao mesmo tempo. Desse modo, as prticas de oralidade devem oportunizar aos alunos diferentes situaes de escuta e de fala, de modo a exercitar as regras institudas para as situaes interativas face a face: saber ouvir, respeitar o posicionamento do outro, mostrar polidez, saber analisar e interferir, selecionar informaes para registrar, etc. O professor o intelectual que delimita todos os quadrantes do terreno da leitura escolar. Sem a sua presena atuante, sem o seu trabalho competente, o terreno dificilmente chegar a produzir o benefcio que a sociedade espera e deseja, ou seja, leitura e leitores assduos e maduros.

CARACTERIZANDO OS MTODOS DE ALFABETIZAO

RAMOS, Paulo. Da Alfabetizao ao Letramento.

Os mtodos sintticos se caracterizam por iniciarem a aprendizagem de leitura partindo das unidades mnimas da lngua: as letras, os sons, as slabas. So classificados em: alfabtico, fontico e silbico. Os mtodos analticos se caracterizam por iniciarem o processo de alfabetizao partindo de unidades significativas da lngua, ou seja, de palavras, frases, pargrafos ou textos. So classificados em: mtodo das palavras, da frase, do pargrafo e do conto. Os mtodos analtico-sintticos ou mistos combinam as duas formas anteriores. Vrias pesquisas tm sido realizadas para determinar qual o mtodo mais eficaz para o ensino da leitura e da escrita. Os resultados no nos permitem chegar concluso de qual o melhor mtodo de ensino empregado atualmente, mas mostraram que cada mtodo desenvolve no aluno determinadas capacidades. As crianas que so alfabetizadas pelo mtodo fontico tm apresentado mais facilidade para identificar palavras do que as crianas que so ensinadas por um mtodo do tipo global. Em contrapartida, as primeiras apresentam uma leitura lenta e bastante silabada e pouco se preocupam em compreender o que esto decodificando. As crianas alfabetizadas por um mtodo global parecem ter mais facilidade para compreender o significado das palavras ou mesmo dos textos, mas tm dificuldades em identificar palavras, especialmente as desconhecidas. Os melhores resultados obtidos nas pesquisas realizadas tem favorecido os mtodos analtico-sintticos, que desenvolvem ao mesmo tempo a identificao das palavras e a compreenso. importante lembrar, aqui, a discusso sobre a psicognese da aquisio da escrita, uma abordagem de grande contribuio conceitual no campo da alfabetizao, sistematizada por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1999), que passou a ocupar lugar central nos estudos. A pesquisa est descrita em Psicognese da lngua escrita e de grande importncia que o professor, principalmente das sries iniciais, tenha maior conhecimento desse trabalho. Emilia Ferreiro no prope prticas pedaggicas nem tcnicas metodolgicas, mas sim uma maneira diferente de ver a criana entender seus erros anteriormente considerados absurdos como uma demonstrao do seu grau de conhecimento e como um pr-requisito para chegar ao acerto. A criana busca a aprendizagem na medida em que constri o raciocnio lgico. O processo evolutivo de aprender a ler e escrever passa por nveis de conceituao que revelam as hipteses a que chegou a criana, definidas por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky em cinco nveis: Nvel 1 hiptese pr-silbica. Nvel 2 intermedirio I. Nvel 3 hiptese silbica. Nvel 4 hiptese silbico-alfabtica ou intermedirio II. Nvel 5 hiptese alfabtica. De acordo com Russo e Vian (2001, p. 29), em cada nvel, a criana elabora suposies a respeito dos processos de construo de leitura e escrita, baseando-se na compreenso que possui desses processos. Assim, a mudana de um nvel para outro s ir ocorrer quando ela se deparar com questes que o nvel em que ela se encontra no puder explicar: ela ir elaborar novas suposies e novas questes e assim por diante. A fala e a escrita no coincidem, mesmo sendo modalidades da mesma lngua, uma vez que cada uma tem as suas prprias regras de realizao. De acordo com Morais (2006, p. 156), ao se traduzir o pensamento ou as palavras percebidas auditivamente em letras, h a necessidade de se levar em considerao, alm da linguagem oral, as regras ortogrficas, o contexto no qual o grafema e o fonema esto inseridos de se memorizar a grafia de determinadas palavras, cujos sons podem ser representados por dois ou mais grafemas. Ao escrever, o pensamento traduzido em unidades lingusticas que so nitidamente separadas por espaos em branco. J na fala, o pensamento expresso de forma contnua, no existindo qualquer relao entre espaos em branco e unidades lingusticas. Mais uma diferena entre a fala e a escrita se refere ao uso de determinados simbolismos que so exclusivos da linguagem escrita. Para tornar legvel e compreensvel a mensagem escrita, faz-se uso de sinais de pontuao para representar: intervalos entre idias, comeos e finais de frases, frases ditas por outro, exclamaes e interrogaes, etc. No entanto, como no existem referencias concretas na linguagem falada sobre sua utilizao, a criana tende a apresentar dificuldades para empregar corretamente a pontuao. Assim, nota-se que h muitas diferenas entre a fala e a escrita devido a prpria natureza das duas modalidades. Outro exemplo disso a afirmao tradicional de que, pelo fato de a percepo da fala ocorrer por um canal auditivo e da escrita por um canal visual, a fala tem carter efmero, circunstancial, enquanto que a escrita tem um carter duradouro (j que, pela sua prpria natureza grfica, pode ser guardada, arquivada). No preciso ensinar ningum a falar. A aquisio da linguagem oral acontece de maneira natural, bastando, para isso, colocar a criana em contato com falantes de uma lngua. Por outro lado, a escrita precisa ser ensinada: a maioria das pessoas passa por um processo escolar de letramento para aprender a ler e a escrever. Alm disso, excluindo-se os casos de patologias, todas as crianas aprendem a falar, ao passo que muitas crianas e adultos jamais tero acesso escrita at porque existem muitas comunidades grafas, embora todas faam uso da linguagem oral.

Curso: Da Alfabetizao ao Letramento (300horas/ 107).

Nome: Alessandra Alzemara Prange. CPF: 088.821.929-62.

Nome: Maryelle da Silva Dorta. CPF: 103.738.769-47

Nome: Viviane Veiga Alves. CPF: 068.541.519-88

OS DIREITOS PARA GARANTIR UMA EDUCAO DE QUALIDADE.

RAMOS, Paulo. A Ao Pedaggica na Educao Especial.

A discusso sobre a incluso, apesar de ter se intensificado no final do sculo XX e incio do sculo XXI, possui uma longa histria, compilando muitos anos de lutas e conquistas em vrias sociedades. Nesta tica, mostra-se absolutamente oportuno um breve resgate histrico de algumas Leis, Decretos e Declaraes, nacionais e internacionais, que fizeram do movimento de incluso um fenmeno notvel e indispensvel ao desenvolvimento da sociedade brasileira. A Revoluo Francesa, a estes e outros respeitos, destaca-se como um dos primeiros locais onde a temtica em torno da incluso, sob a alcunha da liberdade e igualdade, protagonizou em um movimento histrico primeiramente, assegurando maior participao poltica. Em 1797 a Assemblia Constituinte (ou Conveno Nacional, como viria a ser denominada mais tarde) promulgou uma Constituio onde ficava estabelecido o ensino fundamental obrigatrio e gratuito a todos os cidados franceses. A Declarao Universal dos Direitos Humanos, publicada primeiramente em 1948, conclama a todos os povos e naes que [...] se esforce, atravs do ensino e da educao, por promover o respeito a esses direitos e liberdades [...].Deste modo, deixa vista que a educao uma das vias expressas para a observncia dos direitos humanos e, por conseguinte, para a incluso universal. No Brasil, a preocupao com a educao envolvendo pessoas diferentes, isto , compromissada com a educao, pode ser observada desde o final do sculo XIX, quando o Estado disps sobre a fundao do Instituto dos Cegos (atual Instituto Benjamin Constant) e do Instituto Nacional dos Surdos-Mudos. Mas foi apenas com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) n 4024/61 (BRASIL, 1984) que se fez referncia pessoa com deficincia com vista em enquadr-la, dentro do possvel, na educao regular. Ao mesmo tempo, garantia apoio financeiro s instituies particulares que se mostrassem eficientes para atuar na Educao Especial. (KASSAR, 1998). A LDB n 5.692/71, igualmente, destinou um artigo (art. 9) Educao Especial, fazendo meno particular s pessoas com deficincias fsicas ou mentais, enfatizando que tais indivduos deveriam receber tratamento especial. Outro documento de envergadura internacional a Declarao Mundial Sobre a Educao para Todos, redigido durante a Conferncia de Jomtien, em 1990. A Declarao trata dos objetivos e metas, princpios de ao e definio de polticas para melhoria da educao rumo a uma sociedade inclusiva. A Declarao de Salamanca (1994) um outro documento bsico para se entender as aes que esto sendo geradas em todo o mundo relativas questo da incluso. Ela provm de uma Conferncia Mundial sobre necessidades educativas especiais e pode ser considerada uma carta magna da poltica da incluso. Em meio aos debates internacionais em torno da incluso social de indivduos com deficincia, o Brasil aprovou a LBD n 9.394/96. (BRASIL, 1998). No captulo V, a Educao Especial definida como a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para portadores de necessidades educacionais especiais, prevendo, inclusive, a implementao de servios de apoio especializado nas escolas regulares. Buscando atender a este propsito, a saber, a incluso de alunos com deficincias no ensino regular, a LDB 9394/96, em seu artigo 23, permite que a Educao Bsica se organize de modo um tanto diversificado: em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na idade, na competncia, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim recomendar. A proposio dessas polticas deve centrar seu foco de discusso na funo social da escola. no Projeto Pedaggico que a escola se posiciona em relao a seu compromisso com uma educao de qualidade para todos os seus alunos. Assim, a escola deve assumir o papel de agenciadora de aes que favorecem determinados tipos de interaes sociais, definindo em seu currculo uma opo por prticas heterogneas e inclusivas. Em conformidade com o artigo 13 da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais, em seus incisos I e II, ressalta-se o necessrio protagonismo dos professores no processo de construo coletiva do Projeto Pedaggico. No Projeto Pedaggico deve estar claro o compromisso da escola com o xito no processo de ensino e aprendizagem, com o provimento de recursos pedaggicos especiais necessrios, apoio aos programas educativos e capacitao de recursos humanos para atender s demandas desses alunos. (BRASIL, 2001). Desta forma, no o aluno que se adapta ou se molda escola, mas esta que, cnscia de sua funo, coloca-se disposio do aluno, tornando-se um espao inclusivo. A incluso proporciona a integrao e a socializao de todos os alunos. A metadisciplinaridade enseja nos envolvidos no processo educacional atitudes de medo, incerteza e recusa. Tais reaes adversas decorrem do seu carter inovador. No entanto, para que a metadisciplinaridade deixe de ser uma proposta apenas provocadora e se converta numa alternativa educacional efetiva, durante os ltimos anos, venho desenvolvendo uma srie de estudos que visam defini-la, erigir seu mtodo e construir sua teoria. Nesta jornada investigativa, tenho transitado por vias filosficas, psicolgic