representações sociais de professores em formação sobre

RELATÓRIO DE

ESTÁGIO PÓS-

DOUTORAL

Representações sociais de

�professores em formação� sobre

profissão docente

Apresentando resultados parciais (3ª fase) traz uma

análise das Representações Sociais sobre o trabalho

docente, em suas articulações com o discurso

oficial/legal sobre formação de professores, na

perspectiva de identificar aspectos centrais das

representações que sustentam diferentes discursos

sobre cursos que formam professores.

Estudos em

Representações

Sociais

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2

FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS

CENTRO INTERNACIONAL DE REPRESENTAÇÕES

SOCIAIS EM EDUCAÇÃO

FCC/CIERS-Ed

Marília Claret Geraes Duran

RELATÓRIO DE ESTÁGIO PÓS-DOUTORAL

SÃO PAULO

2009



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3

FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS

CENTRO INTERNACIONAL DE REPRESENTAÇÕES

SOCIAIS EM EDUCAÇÃO

FCC/CIERS-Ed


RELATÓRIO DE ESTÁGIO PÓS-DOUTORAL

Supervisão: Profª Drª Clarilza Prado de Sousa

SÃO PAULO

2009



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4

Os professores constituem o fator determinante

da qualidade da educação (Emilio Tenti Fanfani,

2002).



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5

Cursos que formam professores: narrativas autobiográficas e

representações sociais de estudantes sobre o trabalho docente.


O estudo é parte de um projeto mais amplo, que vem sendo realizado pelo

Centro Internacional de Estudos em Representações Sociais e Subjetividade

na área da Educação (CIERS-Ed/Fundação Carlos Chagas � Maison de

Sciences de l�Homme de Paris), com o título: Representações sociais de

estudantes dos primeiros anos de cursos de graduação da área da educação

(Pedagogia e cursos de Licenciatura) sobre o trabalho do professor.

Inscreve-se no quadro de investigações do Núcleo de Estudos e Pesquisas

sobre Formação de Educadores (FormAção), inscrito no CNPq, no contexto

do Programa de Pós-Graduação em Educação (Mestrado) da Universidade

Metodista de São Paulo. Trazendo a temática da formação de professores e

profissão docente, na perspectiva de caracterizar as Representações Sociais

manifestadas por professores em formação nos Cursos de Pedagogia e de

Licenciatura em Letras, sobre o trabalho do professor, procurou identificar

os elementos que definem tais representações (o conhecimento de seu

conteúdo) e compreender a forma e a dinâmica da organização desses

elementos. Envolveu a utilização de instrumentos comuns de coleta de

dados e, na sua especificidade, narrativas formativas (Biografias

formativas) de professores em formação no curso de Pedagogia e no de

Licenciatura em Letras. Apresentando resultados parciais � a pesquisa está

na sua 3ª fase - traz uma análise das Representações Sociais sobre

trabalho docente, em suas articulações com uma análise do discurso

oficial/legal sobre formação de professores, na perspectiva de identificar

aspectos centrais das representações que sustentam diferentes discursos

sobre cursos que formam professores (Pedagogia e Licenciatura em Letras).

Palavras-chave: representações sociais, formação de professores,

narrativas formativas.



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Sumário

Resumo (p.4)

Sumário (p.5)

Introdução (p.6)

Por que um Pós-Doutorado? Sentidos de uma trajetória de pesquisa.

Capítulo 1 (p.25)

Representações Sociais: uma leitura com Moscovici, Jodelet,

Marková e Jovchelovitch.

Capítulo 2 (p. 42)

Aspectos políticos e saberes articuladores da formação de professores.

Contexto histórico, sócio-político e cultural da profissionalização

docente.

Profissionalização ou desprofissionalização dos professores?

Capítulo 3 (p.59)

Representações sociais, memória, biografias de formação.

A narrativa formativa como representação social do sujeito da formação

� um caso em estudo.

Considerações críticas.

Capítulo 4 (p.84)

Relação dos artigos produzidos no período e resumo.

Considerações Finais (p.91)

Representações sociais de professores em formação sobre profissão

docente (artigo)

Agradecimentos (p.107)

Referências Bibliográficas (p.108)

Anexos (p.114)

Relatório Executivo (p.126)



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7

[...] todo conhecimento é comprometido com um

ponto de vista determinado, não pela

subjetividade do investigador, mas pela própria

totalidade (de uma formação social determinada)

na qual ele, investigador, ocupa uma posição

social e política FRANCO (1988:79).



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8

Introdução

_________________________________________

Por que um Pós-Doutorado?

Sentidos de uma trajetória de pesquisa

Por muito que se deva à memória coletiva, é o indivíduo que recorda. Ele

é o memorizador [...] Ecléa Bosi, 1998, p.411.

1. A busca do espaço acadêmico

Começo com Heráclito recordando sua bela imagem: O tempo é como

um rio �nos mesmos rios entramos e não entramos, somos e não somos; em

rio não se entra duas vezes no mesmo� (Heráclito, citado em Cardoso Jr,

2005). Ou seja, o rio é e não é o mesmo, porque não para de passar; aqueles

que se banham no rio também não são os mesmos, eles se deixam levar pelo

rio... Mais que isso: pensando o conceito de subjetividade na clave

heraclitiana, Cardoso Jr. nos faz lembrar que �um processo de subjetivação

está para o rio, assim como remansos estão para a correnteza� (p.346).

Explica:

Remansos são como riachos que correm dentro de um rio

maior. Eles têm suas próprias correntezas, que muitas

vezes invertem o sentido da corrente maior, desdobram-na

fazendo pequenos turbilhões que descrevem certo trajeto

dentro do rio, mais próximo das margens, até se

desfazerem. Podemos dizer que esses remansos são

excessos de rio, pois são remoinhos que se formam em

função da corrente principal. Mas eles são igualmente

recessos do rio, isto é, os remansos da subjetivação

funcionam como portas pelas quais novas águas entram ou

são perdidas para o rio maior. [...] O rio maior tem uma

capacidade de erosão, mas os remansos da subjetividade

evidenciam uma potência de inclusão, isto é, um descanso

em meio ao movimento. A subjetivação está aberta para o

rio, mas igualmente oferece proteção contra a correnteza

corrosiva. É o único lugar onde um sujeito, um eu, uma

identidade pode medrar... crescer, desenvolver-se...

A originalidade do projeto foucaultiano está em situar o sujeito no

campo das condições histórias de sua produção, o que significa considerar a

tensão que se estabelece entre as relações de poder que faz emergir, em

contexto determinado, uma possibilidade discursiva para o sujeito. Nesse

sentido, é mais apropriado falarmos mesmo em �processos de subjetivação�

(Deleuze, 2000), ou mesmo processos de �produção de subjetividade�



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9

(Guattari e Rolnik, 1986; Guattari, 2000). Ou seja, enquanto o termo sujeito

nos remete a algo já dado, no sentido de um efeito que se produziu ou de algo

que se individuou, os processos de subjetivação e a produção de subjetividade

perguntam, anteriormente, pelas condições de produção desse sujeito.

Estamos nos situando nos dispositivos e agenciamentos (Deleuze, 2000) que

possibilitaram o surgimento de determinados modos de subjetivação. Dessa

forma, Foucault, Deleuze e Guattari perguntaram pelos agenciamentos ou

vetores de subjetivação, bem como por tipos de subjetividades que estão

sendo produzidas em função de tais condições.

A busca de sentidos para o Estágio Pós-Doutoral em Psicologia Social,

realizado junto ao Centro Internacional de Representações Sociais e à

Fundação Carlos Chagas � CIERS-Ed/FCC, remeteu-me ao contexto histórico

da formação e do trabalho docente e de como tenho vivenciado, como

professora formadora de professores e como pesquisadora, processos e

caminhos percorridos neste campo central de meus estudos, de minhas

pesquisas, de minhas atividades docentes.

2. Por entre as pedras, o caminhar para a pesquisa

Os anos 1980 estão marcados pela demanda de um professor capaz de

exercício crítico em sua profissão, com uma concepção de educação como

projeto social e político, e que deu origem aos sindicatos e uniões de

trabalhadores do ensino. A bandeira desses professores, desses educadores,

desses profissionais do ensino, era a idéia de que �toda criança é capaz de

aprender� numa visão crítica sobre a construção do fracasso escolar e a

produção dos excluídos da escola. �A produção do fracasso escolar: histórias

de submissão e rebeldia�, uma leitura realizada em uma das disciplinas

cursadas durante os estudos do Mestrado (PUCSP), sob a orientação da Profª

Drª Bernardete Gatti, constituiu-se numa contribuição para a compreensão do

fracasso escolar como parte integrante da vida da escola e desta, como

expressão das formas que a vida assume na sociedade que a contém.

A apreensão do significado do que ocorre na escola requer mais do que

saber que há pessoas investidas de poder: é fundamental saber como elas

exercem e porque o fazem de determinadas maneiras. Foi o que a pesquisa

desenvolvida por Maria Helena Patto (1987) captou nas entrevistas mais ou

menos formais, nas visitas, nas observações, da realidade humana e material

da escola: ao observar, ao captar o cotidiano escolar na trama de preconceitos

ali envolvidos, ao desnudar o cotidiano escolar cotidianizado, ao captar

ambigüidades e contradições e identificar insatisfações e tensões que, quase

nunca explicitados e muito menos resolvidos, permanentemente latejam no

corpo da escola, mostrou também que para �além das práticas e

procedimentos de um cotidiano escolar, existem sujeitos�. Um livro fortemente



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marcado, escrito com profundidade teórica e maestria de escrita, uma leitura

quase às avessas de Foucault, um livro que nos incita a pensar criticamente na

responsabilidade social e política que temos como pesquisadores e como

formadores de professores.

E este foi um livro inspirador, inserindo-se nas discussões que se

fizeram a partir da implantação do Ciclo Básico (de Alfabetização) em São

Paulo, nos anos 1980, quando se instalou o primeiro governo eleito após vinte

anos de regime de exceção.

Isto porque a proposta política do Ciclo Básico fundamentava-se numa

avaliação crítica do ensino fundamental de oito anos, numa revisão crítica dos

preconceitos e estereótipos que permeavam (e, em muitos casos, ainda

permeiam) a relação dos professores com alunos provenientes de camadas

sociais desprivilegiadas, considerados culturalmente carentes. Propunha

combater a abordagem medicalizada e psicologizada que � com o respaldo

�científico� da chamada �teoria da carência ou do déficit cultural� � atribuía aos

alunos, a suas famílias e a seu meio social �deficiências� que explicariam o

fracasso escolar de boa parte dessas crianças. E que, no dia-a-dia das escolas,

manifestava-se nos freqüentes encaminhamentos de crianças para psicólogos,

fonoaudiólogos, nos constantes remanejamentos de alunos em função de seu

rendimento escolar e na predição de fracasso para os alunos considerados

"carentes", parcela considerável da clientela da rede pública.

De fato, a implantação Ciclo Básico (de alfabetização) representou uma

mudança na concepção da avaliação que imperava na escola, ligada

exclusivamente às questões de aprovação e reprovação do aluno, ganhando

uma dimensão propriamente educativa de indicador diagnóstico dos progressos

apresentados pelos alunos (cf. Barretto e Duran, 1987). Mais que a proposta

de avaliação, a própria sistemática de sua implantação pode ter contribuído

para fomentar uma resistência à desseriação, entre os profissionais da rede

pública estadual: isto porque, aquela foi uma decisão central, efetivada por

decreto, de cima para baixo � daí a crítica à arbitrariedade da medida.

Contudo, estudos sobre o processo de implantação do CB realizados ainda em

1984 indicaram que, passado o impacto inicial, aspectos positivos da medida

começaram a ser percebidos por parte dos educadores. Em 1986, as mudanças

impostas pelo Ciclo Básico resultaram num acréscimo de 10% do índice de

aprovação dos alunos em relação ao regime seriado anterior � um ganho que

se manteve relativamente estável naquele momento. Deve-se reconhecer,

entretanto, que tal acréscimo era insuficiente para alterar efetivamente o perfil

de atendimento no ensino fundamental, ainda muito seletivo e excludente.

Por outro lado, o Ciclo Básico teve também como referência a

programação dos conteúdos e atividades de ensino sugeridas pelos chamados

�Guias Curriculares� e seus �Subsídios para a alfabetização�. (SE/CENP, 1977 e



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1981)1 Entretanto, se não houve uma opção prévia para a construção de uma

nova proposta de alfabetização no Ciclo Básico, a análise crítica dos materiais

existentes apontava para uma proposta que expressasse um compromisso

explícito com o conjunto de alunos.

A nova pedagogia da alfabetização foi sendo construída ao longo do

período, no contexto das discussões com os professores que enfrentaram os

desafios de uma mudança conceitual na área da alfabetização. As discussões

do fracasso escolar no interior da escola, com a revisão crítica dos preconceitos

e esteriótipos em relação às camadas mais pobres da população, grande parte

marginalizada na escola; a abordagem construtivista, mediada pelas pesquisas

de Emília Ferreiro & Ana Teberosky (1985) sobre a alfabetização; as

contribuições da psicolinguística, da sociolinguística e do sociointeracionismo

vygotskyano, no quadro das discussões da aquisição da língua escrita pela

criança, no processo de escolarização regular, constituíram-se em eixos de

uma mudança paradigmática que se estabeleceu, naquele momento.

Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, com Psicogênese da Linguagem Escrita,

trouxeram uma contribuição extremamente importante, pois estabeleceram

um marco de viragem nas questões da aprendizagem da leitura e da escrita.

Ao analisar as interpretações que as crianças dão à escrita, apresentam, de

forma clara e explícita, a pertinência e a fecundidade da teoria de Piaget para

compreender os processos de aquisição de conhecimento � no caso, a língua

escrita �, descobrindo �[...] um sujeito que reinventa a escrita para fazê-la

sua, um processo de construção efetivo e uma originalidade das concepções

que nós, adultos, ignorávamos� (1985, p. 281).

Ao apresentar uma nova forma de entender e de trabalhar a

aprendizagem da leitura e da escrita, a proposta pedagógica para a

alfabetização no Ciclo Básico representou um momento de ruptura qualitativa.

Por um lado, desencadeou mudanças nas práticas tradicionais em sala de aula

e, por outro, reacendeu resistências. Não seria sem resistência que professores

e diretores praticantes de constantes remanejamentos para constituir turmas

homogêneas passariam a perceber e valorizar a importância da

heterogeneidade da classe para o próprio processo de aprendizagem de seus

alunos. Daí porque a proposta teve diferentes níveis de asssimilação e

interpretação entre os professores, num processo em que a "modernização"

dos rótulos, considerando os níveis evolutivos de aquisição da escrita: pré-

silábico, silábico, silábico e alfabético e alfabético �, não conseguia esconder a

permanência dos conteúdos anteriores. Ao estabelecer um continuum entre os

1 Os Guias Curriculares e os Subsídios de Alfabetização foram elaborados em meados

da década de 70. Esses últimos resultaram do trabalho desenvolvido pelos técnicos

da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas - CENP, da Secretaria do Estado

de Educação de São Paulo.



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dois primeiros anos de escolaridade, o CB eliminou o gargalo na passagem da

primeira para a segunda série, mas esse gargalo não foi eliminado do sistema:

apenas transferiu-se um ano para frente, para a passagem do final do CB para

a terceira série.

Naquele momento histórico, iniciava-me no Curso de Mestrado, no

Programa de Psicologia da Educação da PUCSP. E meu interesse de pesquisa

articulava-se com o trabalho que desenvolvia na CENP � Coordenadoria de

Estudos e Normas Pedagógicas da Secretaria de Estado da Educação de São

Paulo. Assim, com vistas à elaboração de minha Dissertação de Mestrado,

desenvolvi pesquisa teórica sobre o pensamento e a obra de Emilia Ferreiro,

dialogando com Piaget e Vygotsky, e com pesquisa empírica realizada em uma

escola da rede estadual paulista, para o entendimento de representações dos

professores sobre a pré-escola e suas relações com a alfabetização. Capítulos

da dissertação, defendida em 1988, foram publicados, com adequações, em

documentos da Secretaria de Estado da Educação � CENP, no período 1988-

91, e circulam até hoje em cursos que formam professores2.

E a oportunidade em participar de uma pesquisa institucional,

desenvolvida em co-autoria, sobre a prática de alfabetização de professores da

rede estadual paulista, sob o título �O Ciclo Básico em São Paulo: uma análise

qualitativa�, no período de 1992-94, com financiamento do INEP, e apoio da

FDE � Fundação para o Desenvolvimento da Educação/ São Paulo, deu suporte

para pesquisa extensiva sobre os resultados da proposta político-pedagógica

de alfabetização desencadeada a partir de 1988, no contexto do Ciclo Básico, e

com o foco nas produções escritas dos alunos do Ciclo Básico, resultando na

tese de doutorado que defendi em 19953.

As reformas educacionais dos anos 1990

Quais desafios têm marcado a formação de professores no Brasil? E

quais as perspectivas da formação do professor no marco das reformas

educacionais dos anos 1990, já reformuladas e em curso neste início do século

XXI?

Se a década de 1980 representou para os educadores o marco da reação

ao pensamento tecnicista das décadas de 1960 e 1970, o �novo� modelo de

formação docente, dos anos 1990, traz ao debate da profissionalização

2 Ver, por exemplo: Pré-Escola e Ciclo Básico: reflexões e perspectivas. Isto se

aprende com o Ciclo Básico. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação.

Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas, 1990 (p.7-11), entre outros

trabalhos. 3 Ver, por exemplo: DURAN, Marília Claret Geraes, ALVES, Maria Leila, Palma Filho,

João Cardoso. Vinte anos da política do Ciclo Básico na rede estadual paulista.

Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 124, jan./abr. 2005.



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13

docente uma ênfase na categoria da prática reflexiva e da aquisição de saberes

e competências, reagrupados em referenciais retirados da análise da prática

docente, deixando de ter centralidade, na formação docente, a dimensão

sócio-histórica. Neste contexto é importante considerar o que diz Freitas

(2003), a respeito das reformas educativas dos anos 1990:

A ênfase excessiva do que acontece na sala de aula, em

detrimento da escola como um todo (Freitas, 2002), o

abandono da categoria trabalho4 pelas categorias da

prática, prática reflexiva, nos estudos teóricos de análise

do processo de trabalho, [...], recuperavam a construção

dos sujeitos históricos como sujeitos de suas práticas.

(p.142)

Na perspectiva desta analista, que, de certa forma, representa o

pensamento de educadores comprometidos com entidades organizativas �

ANFOPE, FORUMDIR, ANPED, ANPAE, CEDES, Fórum Nacional em Defesa da

Formação de Professores, CNTE, entre outras5 � e no sentido de identificar os

(des)caminhos das políticas de formação de professores nos últimos dez anos,

a educação e a formação de professores ganham, na década de 1990,

importância estratégica para a realização das reformas educativas (Freitas,

1999), particularmente a partir de 1995, quando do governo de Fernando

Henrique Cardoso. Tais reformas centraram seu foco na figura do professor e

da sala de aula, na forma histórica que ela tem hoje (Freitas, 2000) apontando

medidas que objetivavam adequar o Brasil à nova ordem mundial: Educação

para Todos, Plano Decenal, Parâmetros Curriculares Nacionais, Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Básica, para a Educação Superior, para

a Educação Infantil, Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional e

Tecnológica, Avaliação do SAEB � Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Básica �, Exame Nacional de Cursos (Provão), ENEM � Exame Nacional do

Ensino Médio � descentralização, FUNDEF � Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério � Lei de

Autonomia Universitária, novos parâmetros para as IES. Tais medidas, que

têm na avaliação a chave-mestra, abrem caminho para todas as políticas: de

formação, de financiamento, de descentralização e gestão de recursos.

(Freitas, 2002. Grifos nossos)

O contexto de tais reformas é muito bem sintetizado por Freitas

(2003:144), com base no que escreveu Mello:

4 Com ênfase nos estudos do trabalho docente, tomando como categoria de análise o

trabalho material presente nos estudos da área e nos encontros principalmente da

ANPEd e do ENDIPE até o final doa anos 1980. (Grifo e nota da autora) 5 Glossário comentado no anexo III.



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14

A concepção tecnicista de educação que alcançou grande

vigor no pensamento educacional da década de 1970,

criticada e debatida na década de 1980, retorna com nova

roupagem, no quadro das reformas educativas em curso,

anunciando que �a globalização econômica confronta o

Brasil com os problemas da competitividade para a qual a

existência de recursos humanos qualificados é condição

indispensável� (Mello, 1999, p. 2, grifos de Freitas).

Nessa perspectiva apontada por Freitas, pode-se dizer que a lógica das

competências, tão a gosto dos modelos de formação de professores dos anos

1960 e 1970, ressurge como �novo� paradigma no movimento das diretrizes de

formação, pelo MEC, com base na produção da área educacional na década de

1990 que situou a investigação sobre formação de professores no campo de

uma epistemologia da prática. Além do que, Freitas, evocando o documento de

Mello (1999) mostra que tais políticas de formação de professores pressupõem

o encaminhamento das soluções no âmbito restrito da política da educação

básica, independentemente da problemática do ensino superior, recomendação

presente no próprio documento do Banco Mundial, de 1995:

[É] inviável para o poder público financiar a preços das

universidades �nobres� a formação de seus professores de

educação básica que se contam em mais de milhão. Com

um volume de recursos muito menor, um sistema misto de

custos baixos, tanto públicos quanto privados, configura

um ponto estratégico de intervenção para promover

melhorias sustentáveis em longo prazo na escolaridade

básica. (p.114, grifos de Freitas)

Dois outros aspectos devem ser considerados em relação às reformas

dos anos 1990 quanto às políticas de formação de educadores. Em primeiro

lugar, vale dizer que a produção acadêmica na área da educação, no Brasil, aí

considerando a formação de professores, recebeu impulso significativo com a

criação, a partir de 1968, dos cursos de pós-graduação. A produção na área,

especialmente a dos anos 1980, configuravam um espaço de resistência ao

regime militar, privilegiando um referencial marxista e gramsciano de análise e

uma perspectiva de superação de análises reprodutivistas, sem negar o caráter

ideológico da educação, mas compreendendo-a como espaço de contradições

(Cf. Pimenta, 2002).

Para essa autora, ao lado dessa produção acadêmica e das experiências

de formação de professores para as séries iniciais que vinham sendo realizadas

nas Universidades, as quais evidenciavam a importância de sólida formação

teórica dos professores, identifica-se também a importância da pesquisa da

prática como proposta formativa, considerando aí, a questão dos estágios.

Entretanto,



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15

Ao mesmo tempo em que crescia o entendimento da

importância de se elevar a formação dos professores das

séries iniciais ao ensino superior, o que tomou corpo na

Proposta para o texto legal da nova LDBEN, que foi

aprovada em decorrência da Carta Constitucional de 1988.

O texto que passou a integrar a LDBEN/96, resultado de

inúmeras pressões, apenas em parte contemplou as

demandas dos educadores no que se refere à formação de

professores para as séries iniciais. Manteve-a no nível

médio e superior. (Pimenta, 2003, p.15)

A questão de fundo que se coloca aqui é a de que, para realizar tal

formação em nível superior criou-se uma nova instituição, os Institutos

Superiores de Educação6 (ISE), fora da Universidade, modelo que recoloca o

dualismo que tem marcado a formação de professores no Brasil, desde os

movimentos iniciais de sua organização, em bases nacionais.

Um terceiro aspecto refere-se à valorização profissional � incluindo

salários e condições de trabalho � amplamente negociada por ocasião da

Conferência Nacional de Educação para Todos (1993), consolidada e aprovada

no Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003) e totalmente abolida

dos discursos, das propostas e das políticas do governo que, como já

salientamos, passou a normalizar a formação inicial de professores e a

financiar amplos programas de formação contínua. (Pimenta, 2003)

Aqui também, as políticas assumidas reforçam a concepção pragmatista

e conteudista da formação de professores, �com a redução da concepção de

formação contínua a programas como os Parâmetros em Ação e a Rede de

Formadores, sob o patrocínio do MEC em articulação com municípios e

instituições formadoras� (Freitas, 2003, p. 148-149). Os programas de

formação inicial a distância, utilizando mídias interativas e novas tecnologias,

têm levado os professores �a freqüentar cursos de qualidade duvidosa em

grande parte pagos por eles� (Idem, p. 149).

Com este breve olhar para os processos de profissionalização de

professores, atualmente em curso no Brasil, evidencia-se o panorama

conflituoso, da formação inicial e continuada dos professores, panorama, por

vezes, precário e aligeirado, e que vem sendo destacado como de

�desprofissionalização� dos professores.

6 Caracterizados como instituições de caráter técnico-profissionalizante, os ISEs têm

como objetivo principal a formação de professores com ênfase no caráter técnico

instrumental, com competências determinadas para solucionar problemas da prática

cotidiana, em síntese, um �prático� (Freitas, 1992).



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Problematizando dualismos

O dualismo que tem marcado a trajetória da formação de professores no

Brasil, desde os movimentos iniciais de sua organização, em bases nacionais,

foi formalizado por Tanuri (2006), de quem me aproprio dos principais

argumentos.

Segundo a análise dessa autora, tal dualismo esteve presente desde a

definição do modelo de formação de professores que foi se constituindo ao

longo das décadas de 1930 e 1940, ainda no século XX, e que advogou a

necessidade de formação de regentes do ensino primário, formados em

equivalência ao nível ginasial, e de mestres do ensino primário, formados em

equivalência ao nível colegial (p.76). Naquele momento, justificava-se, tal

dualidade, pela disparidade de ordem econômica e cultural do país, dualidade

que perdurou por um bom tempo, mesmo depois de promulgada a Lei de

Diretrizes da Educação Nacional de 1961 (Lei 4.024, de 20/12/1961), que

possibilitava a descentralização da formação e flexibilidade curricular.

É no final dos anos 1960 e início de 1970, que começam a tomar corpo

iniciativas favoráveis à formação de professor primário em nível superior

(p.79), considerando o parecer expedido pelo Conselho Federal da Educação

(CFE 252/69) que �garantia a possibilidade de exercício do magistério primário

pelos formados em Pedagogia�. Ainda que houvesse uma tripla opção de

formação no curso de Pedagogia, naquele momento histórico, o dualismo não

foi representado pelo dilema entre formação colegial ou formação superior,

uma vez que a identidade funcional do pedagogo referia-se às funções da

organização escolar primária, e não exatamente do ensino. Para Tanuri, tal

dualidade estava representada pela concorrência entre regentes e mestres,

estes últimos mais prestigiados socialmente.

Entre as décadas de 1970 e 1990, e até a primeira década do século

XXI, o quadro para a formação de professores vai se alterando,

permanecendo, entretanto uma dualidade que assume diferentes formas.

Tanuri (2000) nos mostra que, após a legislação dos anos 1970, pela Lei

5.692/1971, a escola normal vai sofrer processos de �esvaziamento,

desmontagem, desestruturação e perda da identidade� (p.81), passando a

carecer de uma identidade curricular, uma vez que não se assume nem

instrumental, nem conteudista e passa a ocupar uma função quase

preparatória ao ensino superior, ao curso de Pedagogia. A autora também

considera que tal descaracterização da formação do professor da educação

básica se fez acompanhar pelo desprestígio �avassalador� da profissão

docente.

Na verdade, esse �desvalor� do curso normal médio é diretamente

proporcional ao �desvalor� do próprio trabalho docente, como salienta Tanuri,

tanto em termos de carreira profissional quanto em termos de condições para



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17

a atividade docente, e inversamente equivalente à necessidade numérica de

professores, que cresce muito, tendo em vista a democratização do, então,

�Ensino de Primeiro Grau�.

Na seqüência dessa descaracterização do chamado �Curso Normal�,

seguiram-se tanto iniciativas de formação do professor das séries iniciais do

ensino fundamental nos chamados �Cursos de Magistério�, em nível de 2º

Grau, como iniciativas bem sucedidas de revitalização do curso normal em

vários estados (como, por exemplo, o CEFAM, em São Paulo), além da

progressiva assunção da formação de professores de educação básica, em seus

anos iniciais, ao nível superior, no curso de Pedagogia.

Retomando: por um lado, a dualidade entre mestres e regentes, dos

1970, foi sendo superada; por outro lado, entre os anos 1980 e 1990 foi se

construindo uma nova dualidade: entre a formação de professores de nível

médio e a de nível superior, ou seja, entre normalistas e pedagogos. A

dinâmica social, fortemente impulsionada pelo movimento de educadores,

críticos em relação ao tecnicismo e fragmentação do trabalho escolar, se

encaminhava, por experiências concretas, para uma nova definição � a

docência como base da identidade profissional de todo profissional da

educação, a cargo do curso de Pedagogia. (ANFOPE, em Tanuri, 2000, p.14)

No confronto com as novas determinações legais que vieram nos anos

1990, tal dinâmica ganhou novos contornos. A Lei 9394/ 96, no que tange à

formação de professores de educação básica, em seus anos iniciais, renova,

sob diferentes formas, a tripla possibilidade de trajetória que existiu entre os

anos 1960 até 1970, pela introdução do curso Normal Superior, diga-se, sem

nenhum referente concreto em nível nacional. Esta Lei, no entendimento de

Tanuri (2000, p. 85), desconsiderava a trajetória recente dos cursos de

Pedagogia e sua orientação progressiva com vistas ao preparo do pessoal

docente para a educação infantil e para os anos iniciais da escolaridade. Por

outro lado, as tentativas de revitalização do curso normal médio não resistiram

à nova ordenação. Permanece desde então outra dualidade � Normal Superior

ou Pedagogia.

Mais recentemente, esta nova dualidade se expressa no dilema posto

pelo artigo 11 da Resolução CNE/ CP nº 1/ 2006, que instituiu Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura.

Por este artigo, as Diretrizes somente vieram a confirmar a consideração de

Tanuri (2000, p. 85), afirmada antes da própria Resolução,

� a evidente superposição entre o curso de Pedagogia e o Curso Normal

Superior. A dualidade assim passa a ser não mais resultante de possibilidades

de acesso a níveis distintos, como antes ocorria entre formação de nível médio

e nível superior, mas do acesso, menos ou mais facilitado, a distintos modelos

de ensino superior � Institutos Superiores ou



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Universidades, quase que em combinação a distintas trajetórias � Normal

Superior ou Pedagogia. A própria análise de Tanuri (2000, p. 85) sobre a

experiência, ainda em início, dos Institutos Superiores, mostra esse novo

dualismo que conjuga acesso e trajetória:

[...] embora se reconheça que os Institutos Superiores

podem ser um avanço no local onde inexistem cursos

superiores de formação, teme-se um nivelamento por

baixo em face da ênfase numa formação eminentemente

prática, desvinculada da possibilidade de pesquisa, e

devido aos padrões de qualificação docente inferiores

àqueles exigidos nas universidades.

A referida Resolução possibilitou a solução, ao menos, dessa dualidade,

na medida em que sinalizou para a transformação de Normal Superior em

Pedagogia, que também se renova. Mas a resposta que diferentes sujeitos da

formação podem dar a respeito, pode não ser tão simples assim.

Revisitando minha trajetória formativa

As discussões de Tanuri me incitaram a revisitar minha trajetória

formativa, meu próprio processo de constituição inicial como professora

primária, depois como professora universitária. Na verdade, fui aluna do Curso

Normal no, então, Instituto Feminino de Educação �Padre Anchieta� e cursei o

�Aperfeiçoamento� no Instituto de Educação Caetano de Campos. E

construí uma longa jornada na Escola Pública, atuado como professora

primária, numa escola estadual � EEPG �Dr. Edmundo de Carvalho�, mais

conhecida à época, como �Experimental da Lapa�, uma oportunidade ímpar de

conviver com um grupo de professores, também pesquisadores que pensavam

a educação e o ensino fundamental, com a coordenação da Profª. Therezinha

Fram e a assessoria do Professor Dr. Joel Martins. Tal convivência, num

ambiente de ensino/pesquisa, levou-me ao Curso de Pedagogia, que cursei na

Faculdade de Educação da USP.

O Curso de Pedagogia teve o sabor da busca de conhecimento, do

querer saber mais, um saber informado pela prática � uma prática pensada,

refletida, no contexto de minha própria experiência docente como professora

do Experimental da Lapa. Com a conclusão do Curso de Pedagogia passei a

integrar a equipe técnica da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas

� CENP/SEE-SP, depois na Fundação para o Desenvolvimento da Educação �

FDE, desenvolvendo processos de formação contínua de professores e

coordenei a equipe responsável pelo processo de implantação do Ciclo Básico

(de Alfabetização) em São Paulo, no período 1984/1995.

Minha entrada e permanência numa Universidade foi uma escolha

consciente: um primeiro momento nos anos 1980, como docente nas



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Faculdades Integradas do Instituto Metodista de Ensino Superior, abriu uma

perspectiva fundamental em minha trajetória profissional, e significou o

enfrentamento do desafio da formação de bacharéis e licenciados em

Pedagogia. Lembro-me com carinho da minha primeira turma e guardo até

hoje a lembrança que recebi como �professora homenageada�.

Em outro momento, como doutoranda em Educação (Psicologia da

Educação), em 1991, atuando como docente no Curso de Pedagogia, ainda nas

Faculdades Integradas do Instituto Metodista de Ensino Superior, em São

Bernardo do Campo, acompanhei as inúmeras alterações impostas à formação

que se dava no Curso de Pedagogia. E a possibilidade de estabelecer uma

reflexão crítica a respeito dos processos formativos de professores do ensino

fundamental, foi uma oportunidade importante para pensar questões do ensino

superior.

Naquele momento, como hoje também, vivíamos um intenso debate

sobre a legislação que regulamenta a formação de professores, no país �

Normal Superior, Institutos de Ensino Superior, Pedagogia, Licenciaturas... De

fato, foi a partir especialmente da década de 1990, que a formação de

professores tornou-se tema recorrente nas discussões acadêmicas,

possibilitando um debate fundamentado em pesquisas empíricas e teóricas e,

portanto, um debate mais qualificado sobre o tema. Houve um crescimento

expressivo da pesquisa universitária e da produção editorial no campo da

formação de professores, trazendo reflexões acerca de sua importância, o que

não foi acompanhado por uma mudança efetiva nas condições de formação,

com um currículo comprometido com a profissionalidade e o profissionalismo

docente7.

Identifico alguns motivos que me levam a perseguir tal linha de

investigação: primeiro, pelo reconhecimento da importância da formação inicial

do professor das séries iniciais do ensino fundamental, por ser ele o

responsável direto pela alfabetização, pelo processo formal de aquisição da

leitura e da escrita pelas crianças, no contexto da escolaridade obrigatória;

segundo, porque tematizar a formação inicial do professor que ocorre no curso

7 Profissionalidade, termo de origem italiana e introduzido no Brasil pela via francesa,

está associado às instabilidades e ambigüidades que envolvem o trabalho em tempos

neoliberais, e geralmente vem colocado como uma evolução da idéia de qualificação,

Profissionismo ou corporatismo são neologismos ligados a estratégias e retóricas

coletivas que tentam transformar uma atividade em profissão. O terceiro conceito

explicado por Bourdoncle, de �profissionalismo�, é marcado pela adesão individual à

retórica e às normas da corporação. Para o autor, é nesse estágio que realmente

começa a socialização profissional. O que distingue essa dimensão das anteriores é a

escolha pessoal que se faz pela profissão. Estas distinções trazem uma contribuição

importante nas discussões que propomos, considerando o contexto formativo de

professores de inglês no Brasil (Conforme Bourdoncle (1991, p. 92-94), citado por

Ludke e Boing (2004, p. 1173).



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20

de Pedagogia, significa um movimento de conhecer o curso por dentro e, com

isto, reconhecer o seu importante papel na formação docente e a necessidade

de garantir uma qualidade desejada do ensino para a maioria da população

brasileira.

Venho de uma longa jornada na Escola Pública, como professora, como

orientadora, como formadora de professores, e continuo sendo, na

Universidade, formadora de formadores de professores, constituindo-me

pesquisadora � sempre docente. Minha entrada e permanência na Universidade

foi uma escolha consciente: um primeiro momento nos anos 1980, como

docente nas Faculdades Integradas do Instituto Metodista de Ensino Superior,

abriu uma perspectiva fundamental em minha trajetória profissional, e

significou o enfrentamento do desafio da formação de bacharéis e licenciados

em Pedagogia.

Como doutoranda em Educação (Psicologia da Educação) em 1991,

atuando como docente no Curso de Pedagogia, nas Faculdades Integradas do

Instituto Metodista de Ensino Superior, em São Bernardo do Campo,

acompanhei as inúmeras alterações impostas à formação que se dava no Curso

de Pedagogia. E a possibilidade de estabelecer uma reflexão crítica a respeito

dos processos formativos de professores do ensino fundamental, em nível

superior, foi uma oportunidade importante para pensar questões do ensino

superior.

Digo que foi uma oportunidade importante, considerando o corpo

docente com quem me articulava, também em processo de cursar mestrados

e/ou doutorados, um corpo docente com experiência na docência, consciente

da importância da pesquisa, o que me possibilitou, em 1994, organizar um

Núcleo de Estudos e Pesquisas em Formação de Educadores (FormAção), tendo

como foco de interesse de pesquisa, processos de formação inicial do professor

no âmbito de um curso superior em Pedagogia. Os motivos que remeteram à

pesquisa relacionam-se com o processo de reformulação curricular vivenciado

naquele momento histórico, e decorrente das inquietações advindas de alunos

e professores em relação aos processos formativos que ali se desenvolviam, na

perspectiva de encontrar alternativas para o seu redimensionamento, numa

perspectiva qualificadora dos processos iniciais de formação de professores.

3. A pesquisa como caminho: e as pedras neste caminho?

[...] Hassan, que não sabia ler nem escrever, era muitas

vezes o mais sábio, com uma aguda percepção dos

acontecimentos e dos sentimentos das pessoas. E foi esse

mesmo Hassan que decidiu quem Amir seria, durante a

batalha da pipa azul, uma pipa que mudaria o destino de



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21

todos.[...] Khaled Hosseini, em �O caçador de pipas�,

2005.

Minha inserção na Universidade foi também intensa e consciente,

significou uma ruptura com uma atuação sempre voltada para a

implementação de políticas públicas, em contextos dos órgãos centrais da

Secretaria de Estado da Educação de São Paulo. E foi possível essa entrada na

Universidade por algumas circunstâncias, em especial pela oportunidade que

tive de participar, como professora do ensino superior, da transformação das

então Faculdades Integradas, na Universidade Metodista de São Paulo. E no

bojo desse movimento, coordenei, em parceria com a então diretora da

Faculdade de Educação e Letras, Profª Dalva Rachel Coelho do Nascimento, o

processo de constituição do Programa de Pós-Graduação em Educação da

nascente Universidade, contando com o apoio da Reitoria da Universidade, em

especial, da então Vice Reitora Acadêmica, Profª Drª Rinalva Cassiano Silva.

Foi um grande desafio, e também um grande aprendizado. E em agosto de

1999 instalou-se o Curso de Mestrado em Educação, com uma primeira turma

de alunos; em 2000 o Programa recebeu a visita prévia da CAPES para análise

das suas condições de viabilidade. Acompanhei todo esse processo inicial de

organização e instalação do Programa e também participei como

Coordenadora, de momentos importantes para o Programa: no ano de 2001,

quando obtivemos a recomendação pela CAPES; no período 2001-2008,

presidindo as Bancas de Seleção de Professores para a composição,

substituição do quadro docente; no ano de 2007 em que, considerando o

triênio 2004/2006, o Programa obteve a nota quatro. E numa ampla mirada

para todo esse processo � que acompanhei como docente pesquisadora e

como coordenadora do Mestrado �, entendo que este foi também o meu

caminhar para a pesquisa. E eu não quero fazer um discurso sobre esse

caminhar e, sim um discurso do caminhar.

Cito Magda Soares (2001), em seu belo livro Metamemória�memórias:

travessia de uma educadora:

[...] é Marilena Chauí (1980a:27) quem afirma que uma das

operações fundamentais da ideologia consiste em passar do

discurso de ao discurso sobre e propõe a distinção entre essas

duas formas de discurso pela distinção entre conhecimento e

pensamento: O conhecimento é a apropriação intelectual de um

certo campo de objetos materiais ou ideais dados, isto é, como

fatos ou idéias. O pensamento não se apropria de nada � é um

trabalho de reflexão que se esforça para elevar uma experiência

(não importa qual seja) à sua inteligibilidade, acolhendo a

experiência como indeterminada, como não-saber (e não como

ignorância) que pede para ser determinado e pensado, isto é,

compreendido. Para que o trabalho do pensamento se realize é

preciso que a experiência fale de si para poder voltar-se sobre si e

compreender-se. O conhecimento tende a cristalizar-se no



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discurso sobre; o pensamento se esforça para evitar essa

tentação apaziguadora, pois quem já sabe, já viu e já disse e não

precisa pensar ver ou dizer e, portanto, também nada precisa

fazer. Ou seja, �A experiência é o que está, aqui e agora, pedindo

para ser visto, falado, pensado e feito� (p.46-47).

Então, como Magda Soares, eu também não quero ser �inatingível�;

fazendo o discurso �sobre�, refletindo �sobre� a experiência passada, vejo-me

(vejo-as, as outras que fui) instrumento e porta voz de ideologias. Por isso

também procuro

[...] o discurso da ideologia: que a minha experiência fale de si

para poder compreender-se; não busco conhecer o que passou,

mas pensar o que passou e elevar a experiência passada à sua

inteligibilidade: que idéias dominantes e interiorizadas, estava eu

pensando, em cada momento passado, sem percebê-las? Que

�representações� � idéias e valores �, que normas ou regras, que

ideologia informa cada momento passado? (p. 49).

Minha vida escolar inicial � o curso primário � ocorreu num tradicional

Colégio de São Paulo � o Colégio de Santa Inês; meus �Cadernos� do primeiro

ano, guardados ao longo de meio século, numa simples caixa de papelão,

permitiram recuperar fragmentos do trabalho que ali se desenvolvia, no campo

da alfabetização. A partir da descoberta dessas relíquias, não pude deixar de

retomar reflexões que me permitissem entender melhor esse clima, fortemente

presente no transcorrer de meu Curso Primário, nas páginas dos cadernos, nas

Provas e em todo o ritual registrado nos vários �cadernos guardados�. Fica

muito saliente uma determinada visão de sociedade, assentada nos

parâmetros formulados pelas elites liberais de São Paulo e cuja essência

estava em Deus, não na Razão. A partir da análise de �cadernos guardados� foi

possível observar a intencionalidade dos processos pedagógicos, que

permearam o meu �Curso Primário� � com ares de uma Nova Escola �, mas

com processos formativos conservadores e coerentes com um determinado

modelo de aluna que se queria formar, aluna que deveria se constituir como

mais uma mulher católica, cristã, qualidades que compunham o objetivo

central da educação liberal feminina daqueles tempos.

Ou seja, pensando no que passou e elevando a experiência passada à

sua inteligibilidade, reconheço que foi essa mesma educação liberal que me

acompanhou durante o �ginásio� e também durante o �Curso Normal�,

realizados no então �Instituto Feminino de Educação Padre Anchieta� (ou,

Escola Normal do Brás)! E foi essa mesma formação liberal que também me

acompanhou no Instituto de Educação �Caetano de Campos�, no chamado

�Curso de Aperfeiçoamento�, quando, inclusive, fui contemplada com uma

�cadeira prêmio�, o que selou definitivamente meu percurso profissional, como

mulher: a perspectiva de um emprego público, como professora primária, fazia

parte do ideário das famílias de classe média, naquele momento histórico.



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23

Assim, a perspectiva de cursar uma Faculdade, foi postergada e só se

realizou entre os anos 1972/1976, quando já casada e com uma filha,

concorrendo pelo �CECEA�, consegui uma vaga no Curso de Pedagogia na

Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. E foi a partir daí que

houve, efetivamente, um momento de viragem, um momento de ruptura em

meu processo formativo e de minha constituição como mulher e como

profissional da Educação. Na verdade, à época do Curso de Pedagogia, foram

poucos os professores que se permitiram exercer uma influência crítica, que

possibilitasse um melhor entendimento daquele momento histórico por que

passávamos: o Professor Martins, do Instituto de Sociologia, os Professores

Celso Beisiegel e José Mário Pires Azanha, da Faculdade de Educação, foram

exceções, naquele momento histórico.

O Mestrado em Psicologia da Educação, que cursei nos anos 1984/88, na

PUCSP, foi fundamental, pois com Iray Carone me introduzi numa literatura

mais crítica, estudando Bourdieu e Althusser, discutindo os aparelhos

ideológicos do Estado, retomando Marx (tivera algumas incursões, meio às

escondidas, no curso de Sociologia, na USP). Foi quando também me despertei

para a pesquisa, com a forte presença de minha orientadora, Maria Laura

Puglisi Barbosa Franco � que me encaminhou para os estudos da Psicologia

Soviétiva (Rubinstein, Luria, Vygotsky, Leontiev), com Bernardete Gatti e suas

discussões sobre pesquisa, sobre pesquisar em Educação, em Psicologia da

Educação; com José Roberto Malufe, de vivíssima memória e inspirador do

grupo de estudos sobre Identidade, que leva seu nome. Daí, ao Doutorado,

que cursei entre 1992 e 1995.

Mas quero destacar que foi a partir de 1983, com o governo Franco

Motoro, com a convivência com o grupo de professores que assume a

Secretaria da Educação e a CENP � Coordenadoria de Estudos e Normas

Pedagógicas �, que tive a possibilidade de romper com a formação liberal em

que me constitui. Foi um processo doloroso, foi um processo duro, mas um

processo fundamental para a constituição da mulher pesquisadora que sou

hoje. E nesse processo foram fundamentais as presenças dos professores:

Clarilza Prado de Sousa, João Cardoso Palma Filho, Elba Siqueira de Sá

Barreto, Margarida Cecília Corrêa Nogueira Rocha, Maria Leila Alves.

Um amplo olhar para minhas opções teórico-epistemológicas e teórico-

metodológicas, já diz de minhas opções políticas, já diz de minha constituição

como professora e como pesquisadora, as idéias dominantes, interiorizadas,

que marcaram cada momento desse meu caminhar e as pedras � a ideologia

que informa cada momento desse passado recente.



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A guisa de explicação?

[...] essa língua absolvida representa, aqui, a possibilidade

de falar e, em conseqüência, a capacidade de se tornar

humano e de se realizar por meio da língua e da literatura

[...] Stuttgarter Zeitung, sobre �A Língua absolvida� de

Elias Canetti, 1987.

Com Rancière (2002) aprendi que a explicação não se constitui numa

ferramenta desinteressada, ainda que privilegiada pelos professores, mas sim

numa arma sutil de imposição e dominação. Concordo plenamente com sua

proposta de que é possível construir outra relação entre mestres e alunos,

diferente daquela que a tradição vertical organiza a partir da idéia de

assimetria na relação pedagógica, separando os que sabem dos que não

sabem; os que explicam e os que escutam e �aprendem�, relação que se apóia

na idéia supostamente neutra da explicação/transmissão, pressuposto do

ensino clássico.

Essa discussão é importante quando desenvolvemos uma reflexão sobre

processos formativos � processos formativos como professor, e também

processos formativos como pesquisador. E na perspectiva da interrogação

direta sobre o processo de constituição do pesquisador (que é também

docente), entendo que as disputas epistemológicas e metodológicas são

disputas de relação de poder e de dominação, são disputas ideológicas. Como

diz Bachelard (1971, p. 144) �Todo progresso real no pensamento científico

requer uma conversão�, remetendo à idéia das descontinuidades na história

das ciências e das rupturas epistemológicas. Kuhn (1975, p.255) afirma

mesmo que o desenvolvimento científico é �uma sucessão de períodos ligados

à tradição e pontuados por rupturas não-cumulativas�. O importante aqui é

destacar essa perspectiva de que nos fala tanto Bachelard, como Kuhn, de que

a história dos conhecimentos científicos não é um processo cumulativo, ou

seja, implica em descontinuidades, em rupturas, em reorientar processos (Cf.

Soares, 2001, p.33-34).

Essa perspectiva de rupturas, de descontinuidades, de reorientação de

processos talvez possa sintetizar minha trajetória acadêmica. Apenas

parcialmente, porque rever processos significa superá-los, reinventá-los. A

busca pelo Estágio Pós-Doutoral, na Fundação Carlos Chagas, no Ciers-Ed �

Centro de Estudos e Pesquisas em Representações Sociais, sob a orientação da

Profª Drª Clarilza Prado de Sousa insere-se nesse contexto acima descrito.

Quase cego, ele vê vagamente as formas, luzes e cores,

mas não distingue bem os rostos e objetos. Obviamente,

não pode mais ler nem escrever. Mas, como afirma, ainda

pode falar. E, ao completar setenta anos, em meados de

1975, Jean-Paul Sartre fez um resumo de sua obra, de seu

pensamento: �Para mim, o que vicia as relações entre as



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25

pessoas é que cada um conserva, na relação com o outro,

alguma coisa de oculto, de secreto. Penso que a

transparência deve sempre substituir o segredo. E penso

muito no dia em que dois homens não terão mais segredos

entre si porque não mais terão para ninguém, porque a

vida subjetiva, assim como a objetiva, estará totalmente

aberta�. In: �A idade da razão�, p.335.

Introduzindo o trabalho desenvolvido no Estágio Pós-Doutoral, as

marcas do relatório

Entre os desafios com que fui confrontada no desenvolvimento do

estágio Pós-Doutoral, destaca-se o mergulho na Teoria das Representações

Sociais e nos trabalhos de Moscovici, o que fiz considerando leituras não

apenas do autor, mas pela voz de alguns de seus principais interlocutores, com

quem dialoguei por suas obras mais recentes, traduzidas e publicadas no

Brasil. Na verdade fui à busca de um eixo comum, que me permitisse

evidenciar os sentidos que a Teoria das Representações Sociais tinha para

mim, para os trabalhos de pesquisa que vinha desenvolvendo, também com

meus orientandos. Apresento então no Primeiro Capítulo uma leitura da Teoria

das Representações Sociais, considerando minhas aproximações com Moscovici

(1978, 1991, 2003), com Jodelet (2005), com Marková (2006) e com

Jovchelovitch (2008). E senti a grande responsabilidade de trazer as

contribuições da Teoria das Representações Sociais segundo uma leitura � a

minha.

Na verdade, meu interesse de pesquisa centra-se nessa busca de

sistemas de representação presentes na sociedade, a propósito da profissão

docente, com o viés da Teoria das Representações Sociais, que se expressa na

captação de um saber do senso comum em suas relações com um saber com

base na tradição. Minha própria atuação em Cursos de Pedagogia e de

Licenciaturas em geral, que me encaminham para a docência, instigaram o

mergulhar neste tema.

E é claro que a possibilidade de articulação e do partilhamento com uma

investigação mais ampla, que vem sendo realizada pelo Centro Internacional

de Estudos em Representações Sociais e Subjetividade, na área da Educação,

foi fundamental nas decisões pelo tema da pesquisa, pelo referencial teórico

assumido, pelos caminhos teóricos metodológicos.

Trata-se de pesquisa em desenvolvimento. Nessa perspectiva, o

segundo capítulo oferece um olhar sinalizador de pistas importantes, sugerindo

novos caminhares, trazendo aspectos políticos e saberes articuladores da

formação de professores, e dirigindo a discussão para o contexto histórico,

sócio-político e cultural da profissionalização docente.



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26

Já o terceiro capítulo traz uma discussão das chamadas �biografias de

formação� ou �narrativas formativas� para o estudo das representações sociais

dos sujeitos da formação sobre processos formativos, numa perspectiva de

estudos de casos únicos, para buscar na relação representação-ação os

mecanismos cognitivos e afetivos de elaboração das representações. Além de

uma introdução problematizadora, de cunho mais epistemológico, apresento

um caso, uma �narrativa formativa� e comentários críticos com vistas a

evidenciar possíveis representações sociais da profissão docente em suas

relações com os cursos que formam professores.

O quarto capítulo é constituído por minhas produções bibliográficas do

período, com breves comentários.

Nas Considerações Finais destaco aspectos importantes que se

apresentaram no decorrer do processo de Estágio Pós-Doutoral, em suas

relações com as possibilidades de continuidade do processo junto ao CIERS-

Ed/FCC.



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27

[...] Picasso tornou visível o nosso século;

Duchamp nos mostrou que todas as artes, sem

excluir a dos olhos, nascem e terminam em uma

zona invisível. À lucidez do instinto opôs o

instinto da lucidez: o invisível não é obscuro nem

misterioso, mas transparente [...](Octavio Paz,

s/d)



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Capítulo 1

Representações Sociais: uma leitura com Moscovici,

Jodelet, Marková e Jovchelovitch

Introdução

A minha aproximação com um autor, com sua teoria explicativa do real,

tem sempre um sentido � a aproximação com a experiência do dia-a-dia � e

uma relação, ou seja, uma relação com a linguagem e com as práticas

cotidianas.

Foi assim minha aproximação com Jean Piaget na leitura de �O

nascimento da inteligência na criança�, autor que ao explorar o universo da

inteligência infantil, considerando a passagem da ação à representação, foi um

pioneiro e ordenador das realidades espontâneas que configuram as relações

do pensamento infantil. Em sua trilogia com outras duas obras �Construção do

real na criança� e �A formação do símbolo na criança�, somos levados a pensar

no seu �método crítico� (ou clínico) que consiste sempre em conversar

livremente com a criança ao invés de limitar-nos a perguntas fixas e

estandartizadas [...].

Foi assim, também, com Emilia Ferreiro � a única mulher latino-

americana a desenvolver seu doutorado com Piaget. Por isso mesmo, falar de

Emilia Ferreiro significa falar também de Piaget. Significa considerar sua busca

persistente pela criança piagetiana no domínio da aquisição da linguagem

escrita. Essa relação com Piaget está no cerne de sua atividade de pesquisa,

com sua clara opção pelo método clínico: [...] �para explorar territorios

desconocidos, para hacer el primer mapa de esos territorios desconocidos,

para no dejarse llevar por los espejismos del control prematuro de variables

cuja relevancia se ignora� (1999, p. 38).

A pesquisadora, para dar conta desse seu empreendimento, apropriou-

se da maneira piagetiana de ver a infância, numa perspectiva fortemente

evolutiva. Essa sua maneira de fazer ciência e de conceber o sujeito de

aprendizagem inscreve a criança piagetiana como sujeito da aprendizagem da

escrita. Ao introduzir a visão do sujeito que aprende na aprendizagem da

escrita � um sujeito ativo, construtor, teorizador, um sujeito em permanente

organização e reorganização de seus esquemas assimiladores �, estabelece

uma inflexão na pesquisa sobre a escrita.

Como não encontrou resposta para seu questionamento inspirador em

relação ao objetivo inicial de compreender como era utilizada a linguagem no

início da instrução escolar, de como se dava a aquisição da escrita pela criança

� Onde estava a criança inteligente, criadora, que se colocava perguntas



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29

fundamentais sobre os objetos do mundo, que buscava ativamente respostas

às suas perguntas? Onde estava a criança piagetiana, em relação à aquisição

da escrita? �, seja na literatura da pedagogia, seja na da psicologia, Emilia

Ferreiro e seu grupo foram buscá-la na realidade.

A regra de ouro para aplicar tal metodologia foi sua disponibilidade para

o imprevisto, foi deixar-se levar pelos menores indícios que lhe permitiram

penetrar no desconhecido. E essa regra é realmente indispensável quando os

interlocutores são crianças. Como sempre salientara Piaget nas discussões do

Centro de Epistemologia Genética: a prova de uma boa investigação são os

resultados inesperados.

Nesta aproximação com a obra de Emilia Ferreiro, chama a atenção o

que podemos considerar de �a grande virada� nas pesquisas sobre a linguagem

escrita. Ao ler e reler suas pesquisas, seus livros, seus artigos, é possível

entrever esse movimento de uma permanente perplexidade como

pesquisadora, especialmente quando ela, ao se defrontar com crianças que

começaram a dizer coisas insólitas sobre a escrita, teve a criticidade sensível

para ouvi-las.

Foi essa também a perspectiva que me levou à pesquisa com histórias

de vida, com as narrativas de formação, com a construção das biografias

formativas (ver capítulo 3).

Esse preâmbulo situa também minha aproximação com Serge Moscovici

e sua obra �Representações Sociais da Psicanálise�, leitura realizada durante o

Curso de Mestrado desenvolvido no Programa de Estudos Pós-Graduados em

Psicologia da Educação, da PUC-SP, começo dos anos 1980 e retomada com o

desenvolvimento de meu estágio pós-doutoral na Fundação Carlos Chagas,

junto ao CIERS-Ed (Centro Internacional de Estudos em representações sociais

e Subjetividade � Educação). Na verdade a teoria das Representações Sociais,

suas fontes intelectuais, tem suas raízes nos trabalhos de Durkheim, Lévy-

Bruhl, Piaget, Vygotsky e Freud, entre outros autores da nova �geração� de

pesquisadores na área.

Aproximações à Teoria das Representações Sociais

O livro La psychanalise, son image et son public, de Moscovici, é um

livro que marca esta minha entrada na teoria da RS, como já sinalizei atrás,

porque foi este livro que inaugurou uma tradição de pesquisa que continua a

desenvolver-se por meio de várias abordagens específicas da teoria. E começo

por destacar a ênfase que ele coloca no reconhecimento do papel constitutivo

do social na produção do saber e a perspectiva crítica com relação à clássica

visão de que o social �polui� o conhecimento.

A discussão de Moscovici quanto ao caráter criador da propagação de

uma ciência é particularmente importante porque traz a idéia de que tal

caráter não tem sido reconhecido, justamente porque nos limitamos a falar de



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30

simplificação, distorção, difusão � �qualificativos que deixam escapar o

principal do fenômeno próprio de nossa cultura, que é a socialização de uma

disciplina em seu todo e não [...] a vulgarização de algumas de suas partes�.

Moscovici (1978) explicita claramente a sua concepção de ciência, sua visão de

mundo e sua inserção, como pesquisador:

Adotando-se este ponto de vista, transferem-se para

segundo plano as diferenças entre os modelos científicos e

os modelos não científicos, o empobrecimento das

proposições iniciais e o deslocamento do sentido, do lugar

da aplicação. Vê-se, pois, do que se trata: da formação de

outro tipo de conhecimento adaptado a outras

necessidades, obedecendo a outros critérios, num contexto

social preciso. Não reproduz um saber armazenado na

ciência, destinado a permanecer aí, mas reelabora,

segundo a sua própria conveniência e de acordo com seus

meios, os materiais encontrados. Por conseguinte,

participa da homeostase sutil, da cadeia de operações

pelas quais as descobertas científicas transformam o seu

meio ambiente e se transformam ao atravessá-lo, e

engendram as condições de sua própria realização e

renovação (p.24).

Ou seja, a perspectiva das �representações sociais� tem como pano de

fundo �uma mudança historicamente decisiva da gênese do nosso senso

comum� � o de socialização das descobertas científicas. E esta é uma mudança

radical de perspectiva. Por isso, para Moscovici, a propagação de uma ciência

tem um caráter inovador, porque não significa um �contágio de idéias�, uma

difusão de �átomos de ciência ou de informação que observamos�, mas sim o

movimento no decorrer do qual as descobertas científicas são socializadas.

Afirma o autor:

A Psicanálise é um evento cultural que ultrapassando o

circulo restrito das Ciências, da Literatura ou da Filosofia,

afeta a sociedade em seu todo. Observa-se

simultaneamente o nascimento de um novo senso comum

que não pode ser compreendido em termos de

vulgarização, de difusão ou de distorção da Ciência (p.25).

Esse é um aspecto que Moscovici retoma, em vários momentos de sua

vasta produção: o problema da ciência, o problema da modernidade e o

interesse em compreender de que maneira a ciência teve um impacto na

mudança histórica, no nosso pensamento, em nossas perspectivas sociais.

Referindo-se à sua geração, à sua inserção no partido comunista, ainda jovem,

na Romênia, no começo da guerra:

[...] Nós estávamos todos interessados em compreender



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de que maneira a ciência teve impacto na mudança

histórica, no nosso pensamento, em nossas perspectivas

sociais. Nós estávamos muito menos interessados em

como a ciência afeta nossa cultura, as idéias de cada um

na vida cotidiana, ou como essas idéias podem se tornar

parte das crenças das pessoas e assim por diante. Todas

as pessoas jovens que foram atraídas pelo marxismo,

comunismo, socialismo estavam preocupadas com a

questão da ciência, tecnologia e matérias afins (2003, p.

309).

E, para Moscovici, os marxistas, especialmente Lênin, desconfiavam do

conhecimento espontâneo e do pensamento das massas, e consideravam que

eles deveriam ser �purificados de suas irracionalidades ideológicas, religiosas e

populares e substituído por uma visão científica do ser humano, da história e

da natureza � a visão marxista e materialista�.

As discussões de Moscovici mostram, fortemente, sua crença de que a

difusão do conhecimento científico poderia melhorar o conhecimento ou o

pensamento comum, contrapondo-se tanto à perspectiva de o pensamento

científico vir a erradicar o pensamento comum, como também se contrapõe à

idéia do iluminismo, segundo a qual �o conhecimento e o pensamento científico

dispersam a ignorância, os preconceitos ou os erros do conhecimento não

científico, através da comunicação e da educação� (p.310), com objetivo de

transformar todos os seres humanos em cientistas, valorizando o pensamento

racional.

Acrescente-se aqui uma perspectiva que Moscovici chama de

�paradoxal�: quando a ciência se espalha pela área social, ela se torna algo

impuro e degradado, supostamente porque as pessoas não são capazes de

assimilá-la tal como os cientistas. E é justamente contra esta perspectiva de

entendimento que Moscovici vai reagir com vistas ao que ele chama de

�reabilitação do conhecimento comum�, o conhecimento fundamentado na

experiência do dia a dia, na linguagem e nas práticas cotidianas. Essa reação

foi, na minha perspectiva, uma tomada de posição política, uma reação contra

a idéia subjacente que o preocupava: �a idéia de que o �povo não pensa�, a

idéia de que as pessoas são incapazes disso�.

Representações Sociais: Moscovici e Marková

A longa digressão acima se fez necessária, justamente, para evidenciar

que minha aproximação com Moscovici significou uma aproximação, ou uma

re-aproximação, com o conhecimento do senso comum, com a linguagem e

com as práticas cotidianas, com a experiência do dia-a-dia. Mais do que isso,



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com a mediação de Irvana Marková8, penetrei no sentido da divulgação

mesmo, da propaganda na imprensa comum � no caso, a propaganda contra a

psicanálise na imprensa comunista � e a importância do estudo de Moscovici

ao evidenciar as lutas culturais, as polêmicas intelectuais e a oposição entre

diferentes modos de pensar, �quando uma nova idéia, ou conhecimento

científico, penetra na esfera pública� (p.312):

[...] Há um drama implicado no processo de transformação

do conhecimento, o nascimento de uma nova

representação social. Isso explica o confronto entre a

psicanálise e marxismo, quando o partido comunista

estava em ascensão.

Marková (2003) completa a idéia, em seu diálogo com Moscovici,

indicando o que mais a interessa no �La Psycanalyse�. Diz ela:

[...] Em especial, é a segunda parte de La Psycanalyse que

não é bastante conhecida entre os psicólogos que

trabalham na área das RS. Considero isso importante, por

pelo menos duas razões: Primeiro, é ali que você explora a

relação entre representações sociais e linguagem. E,

segundo, você examina as estratégias que a ideologia

comunista, usando a propaganda, empregou na imprensa,

a fim de fazê-la parte da realidade existente (p.313).

As discussões de Marková se encaminham, então, na direção de

problematizar três estágios de um processo de constituição de novas

representações, considerando critérios lingüísticos, associando as RS a novos

sentidos e a categorias sócio-cognitivo-afetivas. Os três estágios são os

seguintes: um primeiro, baseado na evidência de que a psicanálise poderia ser

associada a várias esferas das atividades humanas: à ciência, à terapia, à

determinada doutrina, a uma ideologia. Ao associá-la à ideologia, a palavra

psicanálise recebeu um novo sentido específico, particularizando tal sentido.

Mais ainda: a palavra psicanálise nunca foi usada sozinha, mas sempre

adjetivada, re-enfatizando novas conexões, tais como: �o mito da psicanálise�,

�psicanálise americana�, �uma ciência burguesa� � ou seja, as restrições,

contidas nas adjetivações empregadas, acabaram por fixar o conteúdo

particular, como um conteúdo geral, e a nova �expressão�, assim composta,

tornou-se um tipo de rótulo, um título.

Marková continua sua problematização, com vistas a evidenciar a

hierarquia submetida à palavra ciência, hierarquia artificialmente criada e que,

ao colocar num primeiro nível, a �ciência soviética�, seguida por �ciência

proletária�, �ciência materialista� para chegar, mais ao final da escala, à

8 Não tive contato, não tive acesso à segunda parte de �A representação social da

Psicanálise�, sem edição em português.



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�ciência racionalista�, �ciência americana�, �ciência burguesa� etc. Ou seja, a

propaganda, com seus efeitos de seleção e associações entre categorias, e de

controle delas, reduz as possibilidades de atribuição de significados e, com

isto, elimina os riscos de relativização e de livres interpretações dos sentidos

pelo seu público, ou pelos interlocutores (Cf. p.314).

A ênfase atribuída por Marková, retomando essa cadeia de explicações,

se organiza na direção do papel atribuído à linguagem, como constitutiva,

formadora das representações sociais. Ou seja,

[...] é a constituição dessa linguagem específica que

acompanha a formação de uma representação. Uma vez

conseguido isso, as palavras obtêm seus sentidos

específicos e esses, por sua vez, justificam seu uso na

propaganda. A repetição dos elementos formaliza e

solidifica o pensamento, tornando-o parte da constituição

lingüística e cognitiva do indivíduo (p.341).

Nessa direção, é grande a contribuição das idéias de Marková (2006;

2006a), ao discutir o conceito da dialogicidade, conceito que define como �a

característica ontológica da mente humana de conceber, criar e comunicar

realidades sociais através do mútuo engajamento do Ego e do Alter, no

pensamento e na comunicação� (2006a, p. 18).

Discutindo, então, a idéia de que a Teoria das Representações Sociais

concebe �o pensamento e a linguagem como usados no senso comum e nos

discursos diários� (Ibidem, p. 12), considera que tal uso da linguagem

possibilita aos indivíduos mecanismos para uma (re)construção simbólica da

realidade, dando sentido aos fatos que circundam sua existência. Tal

construção e reconstrução da realidade a partir do pensamento e da linguagem

só são possíveis, segundo Moscovici, devido à tensão existente entre os

elementos da tríade dialógica representada pelo autor da seguinte forma:

Objeto (representação social)

FIGURA 1: o Alter-Ego-Objeto de Moscovici (Marková, 2006a, p. 213)

Ego Alter



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A noção de que �aprender uma linguagem não significa aprender

somente vocabulário e gramática, mas também os gêneros�; a perspectiva de

que �quando adotamos os gêneros, temos também que adotar os estilos de

pensamento� (Marková, 2006a, p. 270) é muito importante para as discussões

a que se propõe a pesquisa que busca compreender as representações sociais

de estudantes de cursos de licenciatura (Pedagogia) sobre a profissão docente.

Mas é preciso também considerar que a palavra �gênero� é utilizada por

Marková, neste contexto, para designar a escolha de linguagem que os seres

humanos fazem para comunicar seu pensamento, também denominada por

outros pesquisadores como �[...] �convenções de contextualização�, tipos de

atividades�, �projetos comunicativos� e �gêneros de comunicação ou da fala��

(Marková, 2006a, p. 268).

Uma síntese desenvolvida pela autora (2003), em seu diálogo com

Moscovici, situa a relação que está na raiz de uma teoria sociopsicológica do

conhecimento, em suas relações com as Representações Sociais:

Desse modo, se entendi você corretamente, a fim de

desenvolver uma psicologia social do conhecimento,

necessita-se começar com questões referentes ao

conhecimento popular e conhecimento cultural, dos quais

fazem parte as representações sociais e, através deles,

elas se desenvolvem. Estuda-se sua gênese através da

conversação, propaganda, mídia e outros meios de

comunicação baseados na linguagem. As representações

então inseridas nos sentidos das palavras e, por

conseguinte, são recicladas e perpetuadas através do

discurso público. E, é claro, você mencionou antes que a

cultura desempenha um papel importante na formação das

representações sociais (p.321).

Ou seja, para Moscovici, o senso comum é um terceiro gênero de

conhecimento, diferente do gênero ideologia e do gênero ciência. Ao estudar o

senso comum, ao estudar o conhecimento popular, estamos estudando algo

que, segundo o autor, �liga sociedade, ou indivíduos, a sua cultura, sua

linguagem, seu mundo familiar�.

Representações Sociais: Moscovici e Jodelet

O conceito de Representações Sociais é muito complexo e, como uma

teoria que se inscreve na Psicologia Social, descreve e possivelmente explica,

adequadamente, fenômenos específicos. Trata-se, portanto de um modelo

mais indutivo e descritivo, tanto em termos de evidência, como das relações

entre teorias e fenômenos (Cf. Moscovici, 2003, p.307).



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Denise Jodelet tem sido considerada como divulgadora e especial

continuadora da obra de Moscovici, evidenciando a pertinência e fecundidade

da TRS como alternativa teórica da Psicologia Social contemporânea.

É em sua obra � �Loucuras e representações sociais� � que Jodelet

(2005) vai a busca de conexões e sentidos, realizando um trabalho meticuloso

de construção analítica. Penetrando no íntimo da comunidade estudada,

relatou que a maioria dos moradores desejava manter um estatuto de

desigualdade e exterioridade em relação aos loucos. Contudo, a pesquisadora

percebeu a existência de um grupo minoritário e desviante em relação a tal

norma social, e, interessando-se por isso, vê as portas do grupo maior

fechadas a si, porque o grupo maior não lhe permitia que penetrasse no [...]

secret de la déviance qui remettait en cause la norme que l�on voulait me

cacher. Publicada a pesquisa, as dificuldades foram exibidas, não era mais

possível fugir ao conhecimento das circunstâncias que haviam sido, até então,

cuidadosamente manejadas para permanecer em estado de penumbra.

Como sinaliza Eugênia Coelho Paredes, em seus excelentes comentários

a respeito desta obra, que quase completa duas décadas de sua edição

original: �Jodelet desvela mais do que uma teoria e alguns possíveis resultados

de uma bem conduzida pesquisa. Uma das conseqüências mais importantes do

trabalho que ela realizou diz respeito a relembrar, aos que a lêem, a enorme

importância em atentar ao pensamento do senso comum�.

Entre os acadêmicos, em particular os especialistas das diversas áreas

do saber, o conhecimento científico é de tal forma prezado, que ocorre o

esquecimento de singelas verdades, verdadeiros truísmos. Por exemplo, o

relembrar que a maior parcela da humanidade vive de acordo com noções

oriundas das experiências do cotidiano, das conversas entretidas em seus

grupos de pertença, do saber que escorre pelos meios de comunicação.

Representações Sociais: Moscovici e Jovchelovitch

O livro de Sandra Jovchelovitch (2008) trouxe uma contribuição

importante para ampliar discussões sobre o conhecimento, sobre o que é

conhecimento, sobre o problema que �faz o saber saber�, e considerando o

paradoxo básico que marca nossas relações com o conhecimento, ou seja,

�apesar de ser um produto humano, o ideal que construímos sobre o que é

conhecimento verdadeiro o desumaniza� (p.20).

Se esta não é uma questão nova para a psicologia, é importante

problematizá-la, ainda que autores como Freud, Piaget e Vygotsky tenham

ajudado a questionar esta visão, como salienta Jovchelovitch,

[...] estabelecendo a gênese emocional, social e histórica

dos saberes, permaneceram comprometidos com a idéia

de que o conhecimento verdadeiro implica um processo

gradual de deslocamento entre as estruturas do saber e a



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subjetividade, a comunidade e a cultura. A idéia de

conhecimento permaneceu fortemente ligada ao impessoal

e separada de valor subjetivo, enquanto suas dimensões

emocionais e relacionais foram ligadas à distorção, ao

desvio e à irracionalidade. [...] Liberto de seus

componentes emocionais e relacionais, o conhecimento é

atingido ao final de um longo processo de progressão

ascendente. Encontramo-lo lá, no topo: objetivo, frio e

impessoal. Para trás fica a vida: subjetiva, indisciplinada,

pessoal e, portanto, irracional (2008, p.20-21).

A autora teve como perspectiva construir uma abordagem psicossocial

sobre os saberes. E o fez, defendendo, em seu caminhar histórico, com suas

intuições e análises de processo, a conexão entre os mundos pessoais,

interpessoais e socioculturais em que eles são produzidos. E no centro de seu

esforço está, justamente, a análise da representação �entendida como uma

forma dialógica gerada pelas inter-relações eu/outro/objeto-mundo�. Afirma a

autora:

A representação, eu busco demonstrar, está na base de

todos os sistemas de saber e compreender sua gênese,

desenvolvimento e modo de concretização na vida social,

nos fornece a chave para entender a relação que amarra o

conhecimento à pessoa, a comunidade e mundos de vida.

É por meio da representação que podemos compreender

tanto a diversidade como a expressividade de todos os

sistemas de conhecimento (p.21).

O diálogo entre Moscovici, Jodelet, Markova, Jovchelovitch teve a

intenção de evidenciar o que nos fala Moscovici, ao prefaciar �Textos em

representações sociais� de Guareschi e Jovchelovitch (2007):

[...] Não seria demais insistir sobre o fato de que a TEORIA

DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS conduz um modo de

olhar a PSICOLOGIA SOCIAL que exige a manutenção de

um laço estreito entre as ciências psicológicas e as ciências

sociais. [...] Nós, psicólogos sociais, estamos em

permanente necessidade de combater a tendência de

separar os fenômenos psíquicos dos fenômenos sociais, de

erguer barreiras entre as respectivas disciplinas (p.8).

Moscovici trava também uma discussão, no sentido de problematizar as

resistências ou discordâncias que sofre a teoria das RS, fazendo um balanço

delas, contra a tendência de fetichizar um método específico, e com vistas a

evidenciar que a �TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS, [...] permanecerá

criativa por longo tempo, o quanto ela souber aproveitar as oportunidades que

cada método disponível possa oferecer. O que vai lhe conferir tal possibilidade

é, como ele diz, o conteúdo intelectual da TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES



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SOCIAIS. �Eu vejo aqui um sinal de qualidade, e não de obscurecimento ou

pobreza, como alguns imaginam� (p.14-15).

Não poderia deixar de retomar, neste ponto, discussões que Duveen

(2007) apresenta, sintetizadas por Guareschi & Jovchelovitch,

[...] uma apreciação da herança piagetiana e vigotskiana

na Teoria das Representações Sociais. Ele o faz discutindo

partes de suas pesquisas sobre o desenvolvimento de

representações sociais de gênero em crianças pequenas.

Seu trabalho é um elogio à autonomia e às possibilidades

criativas do sujeito humano e, talvez, como ele nos

mostra, seja na infância que essas possibilidades melhor

se façam perceber. Ele coloca ênfase naquilo que Piaget

considerou a necessidade de relações simétricas, ou

situações de igualdade, para que o conhecimento possa se

construir livre, autônomo, e com desejo de inventar (p.23-

24).

Aproximações à Teoria das Representações Sociais

Moscovici pelos caminhos da arte:

Luiz Camillo Osorio, em julho 2001, trouxe uma discussão interessante

sobre Duchamp (1889-1968) � artista que considera como o que mais

radicalmente redefiniu o fazer artístico, desde Leonardo da Vinci. Afirma: �Em

um mundo dominado pela lógica da eficácia e da produção, ele re-inventou o

ócio, separando inspiração de transpiração, valor de trabalho. Sua poética

singularíssima leva adiante a definição de Leonardo de que a arte é coisa

mental�. Uma síntese do autor e algumas obras:

MARCEL DUCHAMP

Nu descendant un escalier nº 2, 1912-6

(Nu descendo uma escada nº 2)

aquarela, tinta, lápis e pastel sobre papel

fotográfico

147 x 89 cm

Filadélfia, Museum of Art

De família culta, tendo dois irmãos mais velhos

já artistas - eram ao todo seis -, ele cresceu em

um ambiente apropriado e estimulante. Dos 15

aos 24 anos dedicou-se à pintura. Era um

pintor bastante razoável, apesar de toda sua

hesitação estilística. Sua pintura mais notável

foi certamente o Nú descendo a escada que

depois de rejeitado no Salão de Outono de

Salão de Outono de Paris, 1911, fez enorme

sucesso no Armory Show de Nova York em

1912, evento responsável pela introdução da

arte moderna nos Estados Unidos. Esta

receptividade foi decisiva para a vida de

Duchamp, que a partir daí passou a viver entre

Paris e Nova York.



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Camillo Osorio traz o exemplo de Sócrates, que sem jamais escrever

uma única linha é considerado o pai da filosofia grega e da ética ocidental.

Considera que se Sócrates ficou na história através de Platão e outros

discípulos, da mesma forma, a obra de Duchamp deve ser vista não apenas

nela mesma, mas na variada descendência germinada na sua atitude anti-

artística, na sua anti-obra.

Neste aspecto, Camilo Osorio considera que visitar o Museu da Filadélfia

onde se encontra a maioria de seus trabalhos, é algo paradoxal. Diz ele: �Está

tudo lá, mas não há muito que se ver, não ficamos boquiabertos, não se

realiza o maravilhamento a que estamos habituados diante das grandes obras

da história. Sua obra exige que o espectador se desfaça das expectativas

habituais diante da pintura ou escultura. Não é pelo embate puramente

estético que lidamos com seus trabalhos. Eles não apelam aos nossos sentidos,

mas à nossa imaginação, exigindo mediações incomuns em se tratando de

artes visuais�.

É claro que Camillo Osorio não está dizendo, com isso, que não haja

imaginação no ato perceptivo, nem que um quadro de Rembrandt ou de

Cézanne falem apenas à nossa sensibilidade. O ponto é apenas que Duchamp

�cria outra coisa que foge das categorias tradicionais e dos hábitos arraigados�.

Ele inventa outro tipo de arte e simultaneamente outro tipo de espectador. Do

Renascimento até Picasso as transformações artísticas se deram no interior de

uma linguagem pictórica, de uma concepção histórica da forma e do objeto

artístico. Foi Duchamp e o dadaismo, que para o bem e para o mal, tomaram

outro caminho.

MARCEL DUCHAMP

L.H.O.O.Q, 1919

Paris, coleção particular

O ponto crucial do pensamento-obra de Duchamp é a

separação entre arte e visão. Como observou Octavio

Paz, "Picasso tornou visível o nosso século; Duchamp

nos mostrou que todas as artes, sem excluir a dos

olhos, nascem e terminam em uma zona invisível. À

lucidez do instinto opôs o instinto da lucidez: o

invisível não é obscuro nem misterioso, mas

transparente..." Esta comparação entre Picasso e

Duchamp é pertinente. O primeiro transformou tudo

em arte, enquanto Duchamp, sem transformar nada,

fez com que tudo pudesse ser arte. O fato de tudo

poder ser arte, não implica em que qualquer coisa

seja arte. Na verdade a 'coisa' pouco importa, o

artístico não quer se fixar no gesto criativo liberado

por Duchamp.



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A sua presença na história da arte moderna amplia os

territórios e a natureza do fenômeno artístico. Não é à

toa que na lista das inclusões acima, há um músico,

como também poderia ter um dançarino, um escritor,

um cineasta. O desvio de Duchamp é um desvio em

direção à origem, onde as formas são indiferenciadas

e o que importa é a invenção de novos sentidos para o

mundo. O paradoxo é o seguinte: ninguém de bom

senso deixaria de ver uma exposição de Matisse para

ver uma de Duchamp, apesar de Duchamp ser mais

importante para o século XX que Matisse - por favor,

ser mais importante não implica, neste caso, em ser

melhor! Sua obra transita na linha abissal e

milimétrica que separa a banalidade da

transcendência, o visível do invisível. Na verdade ela

não está nos museus, mas sim entranhada em nossa

cultura e comportamento, inspirando constantemente

nossa imaginação.9

MARCEL DUCHAMP

Porta - garrafas, 1964

66 cm de altura

Milão, Galeria Schwarz

Não pude deixar de trazer essa contribuição de Luiz Camillo Osorio para

pensar sobre os caminhos inspiradores da Teoria das Representações Sociais...

São muitos os caminhos... O importante é caminhar!

Moscovici pelos caminhos de Moscovici e colaboradores

As considerações precedentes permitem algumas aproximações em

relação à Teoria das Representações Sociais e o ponto de partida, nessa busca,

será o reconhecimento da existência das Representações Sociais como uma

forma característica de conhecimento em nossa era, e a insistência de

Moscovici em considerar �como fenômeno, o que antes era considerado como

um conceito� (2003, p.10).

Tal perspectiva separa radicalmente a concepção de Moscovici com

relação aos objetivos e ao escopo da Psicologia Social, das formas

predominantes da disciplina. Ou seja, Moscovici se filia à corrente de

pensamento sociopsicológico minoritária da disciplina, e como Wundt, situa a

Psicologia Social na mesma encruzilhada: entre os conceitos sociológicos e

psicológicos (p.11).

A formulação feita por Durkheim do conceito de Representações

Coletivas mostrou-se uma herança ambígua para a Psicologia Social e

Moscovici sugeriu que ao preferir o termo social queria enfatizar a qualidade

dinâmica das representações, contra o caráter mais fixo, e estático que elas

tinham na teoria de Durkheim (p.11-12).

9 http://www.niteroiartes.com.br/cursos/la_e_ca/modulos2.html



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http://www.niteroiartes.com.br/cursos/la_e_ca/modulos2.html


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A orientação sociológica de Moscovici foi consistentemente orientada

para questões de como as coisas mudam na sociedade, isto é, para aqueles

processos sociais, pelos quais a novidade e a mudança, como a conservação e

a preservação, se tornam parte da vida social. Ele estava interessado na

transformação do senso comum, como claramente evidencia em seu estudo

das Representações Sociais da Psicanálise. E é justamente no curso de tais

transformações que a ancoragem e a objetivação se tornam processos

significantes.

Foi seu interesse para com a inovação e a mudança social que levou

Moscovici a ver que, da perspectiva sociopsicológica, as Representações

Sociais não podiam ser tomadas como algo dado nem poderiam elas servir

simplesmente como variáveis explicativas. Ao contrário, é a partir dessa

constatação, que sua construção torna-se questão a ser discutida e daí a

insistência de Moscovici, tanto em discutir como um fenômeno o que antes era

visto como um conceito, como em enfatizar o caráter dinâmico das

Representações Sociais, contra o caráter estático de Representações Coletivas

da formulação de Durkheim.

Ou seja, enquanto Durkheim vê as Representações Sociais como formas

estáveis de compreensão coletiva, Moscovici esteve mais interessado em

explorar a variação e a diversidade das idéias coletivas nas sociedades

modernas. Essa própria diversidade reflete a falta de homogeneidade dentro

das sociedades modernas, em que as diferenças refletem uma distribuição

desigual de poder, e geram uma heterogeneidade de representações.

Em qualquer cultura há pontos de tensão, de fratura, ao redor dos quais

novas Representações Sociais emergem. Nos pontos de clivagem há uma falta

de sentido, um ponto onde o não familiar aparece, colocando em ação algum

tipo de trabalho representacional para familiarizar o não familiar, e assim

restabelecer um sentido de estabilidade.

As divisões de sentido podem ser muito dramáticas tais como, nos

mostra consistentemente Duveen (2003), com o exemplo da queda do muro

de Berlim; ou, a aparição súbita dum fenômeno ameaçador. Ou seja, as

Representações Sociais emergem a partir de pontos duradouros de conflito,

dentro das estruturas representacionais da própria cultura. Tal fenômeno está

ligado aos processos sociais implicados com diferenças na sociedade.

Para compreender algo do caráter das Representações Sociais será

preciso entender dois aspectos relacionados dessa transformação histórica.

Numa primeira instância, tal fenômeno pode ser caracterizado como a

forma como a vida coletiva se adaptou às condições descentralizadas de

legitimação (com a transição para a modernidade). Se a ciência foi uma fonte

importante de surgimento de novas formas de conhecimento e crença no

mundo moderno, também o foi, o senso comum. A legitimação não é mais

garantida pela intervenção divina, mas se torna parte duma dinâmica social



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41

mais complexa e contestada, em que as RS dos diferentes grupos na sociedade

procuram estabelecer uma hegemonia.

Em segundo lugar, as Representações Sociais são também

caracterizadas pelo papel central de novas formas de comunicação �

desenvolvimento da imprensa, difusão da alfabetização, novas formas e meios

de comunicação � como formas novas de circulação de idéias, trazendo grupos

sociais mais amplos para o processo de produção psicossocial do

conhecimento. Ou seja, as questões de legitimação e comunicação servem

para enfatizar o sentido da heterogeneidade da vida social moderna, uma visão

que ajudou a dar á pesquisa sobre Representações Sociais um foco distinto, na

emergência de novas Representações.

Sistematizando alguns conceitos

Com as discussões precedentes, será possível sistematizar alguns dos

conceitos que articulam sentido à Teoria das Representações Sociais,

considerando-a como uma forma de conhecimento elaborado, construído e

compartilhado socialmente.

Nessa perspectiva, entende-se que é o processo de construção comum

que possibilita a comunicação entre integrantes de um grupo, entre

integrantes de uma comunidade, e que, por isso mesmo, é um processo que se

apresenta com função ativa na constituição da realidade, processo que prepara

e orienta ações e permite re-interpretar os conhecimentos e fatos, de modo a

incorporá-los ao universo cotidiano.

Então, o estudo das Representações Sociais permite entender em quais

valores estão ancoradas as escolhas dos sujeitos e a dinâmica de interações

estabelecidas com a realidade. Enquanto formas de apropriação do mundo, as

Representações Sociais tanto servem para transformar o não familiar em

familiar, como para transformar aquilo que já é conhecido, adaptando-o a

novas necessidades.

Neste ponto, considero importante apresentar uma leitura da Teoria das

Representações Sociais, minhas aproximações com Moscivici e seus

interlocutores, com vistas a sistematizar a perspectiva com que venho

trabalhando em minhas pesquisas.

Uma primeira aproximação: considerar RS, como produto de nossas

comunicações e ações, que aparecem quase como objetos materiais � são

entidades quase tangíveis. Elas circulam, entrecruzam-se, cristalizam-se em

nosso mundo cotidiano. Estão presentes na maioria das relações estabelecidas,

nos objetos produzidos ou consumidos e nas comunicações e, têm como

finalidade tornar familiar algo não familiar. Com esse pressuposto, podemos

compreender a dinâmica e orientações que perpassam a constituição das

representações sobre o significado de..., por meio de processos de objetivação

e ancoragem.



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42

A objetivação permite transformar algo abstrato em algo quase

concreto. Permite transferir o que está na mente em algo que exista no mundo

físico, unindo a idéia de �não familiaridade� com a de realidade. A ancoragem é

o mecanismo que tenta ancorar idéias estranhas, reduzi-las a categorias e a

imagens comuns, colocá-las em um contexto familiar.

Podemos mesmo, por hipótese, considerar que um aluno, ao optar por

uma formação num Curso Superior, como o Curso de Pedagogia, estabelece

com este curso uma relação, cria uma expectativa que está carregada de

valores: classificou a Faculdade em que conseguiu matricular-se, posicionou-se

frente à possibilidade de pertencer a um grupo de �educação superior�,

considerando, nesse processo, princípios compartilhados socialmente. Nessa

perspectiva, criou uma representação do Curso de Pedagogia, ancorada em

determinados valores.

O processo de ancoragem estabelece alternativa para lidar com o novo,

com o desconhecido, com as coisas ou situações que não podem ser nomeadas

ou classificadas, ou seja, com coisas que são estranhas e ameaçadoras e que,

por não fazerem parte do nosso universo conhecido, são recebidas com

resistência e distanciamento. E o primeiro passo no sentido de superar essa

resistência é classificar o novo dentro de alguma categoria. Quando podemos

falar algo sobre ele, avaliá-lo e comunicá-lo, quando podemos representar o

não usual em nosso mundo familiar e reproduzi-lo como uma réplica de um

modelo familiar, entende-se que o processo de ancoragem apontará caminhos

para revelar a visão do aluno sobre, por exemplo, o Curso de Pedagogia.

Ancorar é classificar, é dar nome a alguma coisa, ou seja, os objetos

assumem um determinado lugar em uma clara escala hierárquica, devendo

possuir um valor positivo ou negativo. Moscovici explica que classificar um

objeto:

[...] significa que nós o confinamos a um conjunto de

comportamentos e regras que estipulam o que é e o que

não é permitido, em relação a todos os indivíduos

pertencentes a essa classe e [...] ao categorizar alguém ou

alguma coisa significa que escolhemos um dos paradigmas

estocados em nossa memória e estabelecemos uma

relação positiva ou negativa com ele (2003, p. 63)

Por meio dos dois mecanismos � a objetivação e a ancoragem � é

possível, estabelecer aproximações com o objeto no contexto do universo

conhecido, e transformar o não-familiar em familiar, comparando,

interpretando e reproduzindo sentidos entre as coisas que podemos ver e tocar

e, nesse sentido, controlar. Mas os sistemas de classificação e nomeação não

se encerram na função de classificar e rotular pessoas e objetos, porque seu

principal objetivo é o de facilitar a compreensão das intenções e motivos que

orientam as ações das pessoas, e formam opiniões.



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43

As Representações Sociais constituem uma forma de conhecimento, são

elaboradas e partilhadas socialmente, ou seja, �[...] as imagens, as idéias e a

linguagem compartilhadas por um determinado grupo sempre parecem ditar a

direção e o expediente iniciais, com os quais o grupo tenta se acertar com o

não familiar� (Moscovici:2003, p.57). É nos processos de objetivação e de

ancoragem que os indivíduos revelam seus princípios, sua teoria de sociedade

e de natureza humana. Ou seja, a constituição de uma representação contribui

para a construção de uma realidade comum a um grupo social, apresentando

um sentido prático e legitimidade, exatamente pela possibilidade que tem de

elucidar os processos cognitivos e as interações sociais.

No processo de formação das representações,

[...] a ancoragem intervém assegurando sua incorporação

ao social, [...] enraíza a representação e seu objeto numa

rede de significações que permite situá-los em relação aos

valores sociais e dar-lhes coerência. [...] A ancoragem

serve para a instrumentalização do saber, conferindo-lhe

um valor funcional para a interpretação e a gestão do

ambiente (JODELET, 2001, p. 38-39).

Então, dependendo das sociedades em que são moldadas, as

representações sociais podem diferir, pois são criadas com as peculiaridades

do grupo, das instituições e das práticas locais. �[...] o indivíduo sofre a

pressão das Representações dominantes na sociedade e é nesse meio que

pensa ou exprime seus sentimentos� (Moscovici, 2001, p.49). A complexidade

das Representações Sociais presentes no cotidiano e a abrangência do seu

campo social são fundamentais. Possuem:

[...] um aspecto impessoal, no sentido de pertencer a

todos; elas são representações de outros, pertencentes a

outras pessoas ou a outro grupo; e elas são uma

representação pessoal, percebida afetivamente como

pertencente ao ego. As representações são construídas

com o duplo fim de agir e avaliar (Moscovici, 2003, p.

211).

É pela objetivação que o objeto ganha um caráter de exterioridade ao

sujeito, as palavras são acopladas às coisas, o abstrato é tornado concreto, o

conceito é transformado �em uma imagem ou em um núcleo figurativo� [...]

�objetivar é reabsorver um excesso de significação materializando-a e, desse

modo, distanciar-se com relação à mesma. É, também, transplantar para o

nível da observação o que não fora se não inferência ou símbolo� (MOSCOVICI,

1978, p. 111).

Os elementos do pensamento se concretizam e, portanto, adquirem um

status de evidência na realidade e no terreno do senso comum. Como

sistematiza Nóbrega: �O conceito deixa de ser pura idéia e, até mesmo, uma



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44

simbolizarão da imagem, para tornar-se uma entidade autônoma� (2001, p.

75).

Jovchelovitch (1999) usa como exemplo deste processo �a bandeira�.

Segundo a autora, �o que é uma bandeira? Sabemos que uma bandeira é mais

do que um pedaço de pano. Então, ao transformar conceitos abstratos em

experiências concretas e familiares, a objetivação dá sentido às formas

representacionais também� (p. 43). O representante simbólico tem seu

correspondente na realidade concreta e social.

A ancoragem está dialeticamente articulada à objetivação, �para

assegurar as três funções fundamentais da representação: incorporação do

estranho ou do novo, interpretação da realidade e orientação de

comportamentos� (NÓBREGA, 2001, p.77).

Nas palavras de Moscovici, �se a objetivação explica como os elementos

representados de uma teoria se integram enquanto termos da realidade social,

a ancoragem permite compreender a maneira na qual eles contribuem para

exprimir e construir as relações sociais� (MOSCOVICI, 1978, p. 318). As

aproximações de sentidos pela ancoragem permitem que se supere o

estranhamento causado pelo que é novo, tornando familiar o estranho que

assim ganha um espaço representacional.

Jovchelovitch explica que ao pegar uma coisa antiga para ancorar uma

nova, em busca de compreensão, podemos perceber que a primeira ganha

uma nova propriedade e se modifica. Assim o saber vai se transformando, o

que faz da ancoragem um processo fundamental para se compreender as

transformações das representações (1999). As redes semânticas que resultam

dos processos de objetivação e da ancoragem estão sujeitas a um movimento

contínuo que faz circular as RS através do �tecido social�.

Moscovici classifica e analisa três sistemas condutores das RS: a difusão,

a propagação e a propaganda. São modalidades de comunicação para efeito do

deslocamento das Representações Sociais e de como se formam as condutas

que se enunciam, as práticas e os sistemas de pensamento socialmente

elaborados.

Com as discussões até aqui, pareceu-me fundamental evidenciar o

contexto histórico, sociopolítico e cultural da profissionalização docente. É o

que apresento no segundo capítulo.



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45

[...] Não se democratiza o ensino, reservando-o para

uns poucos sob pretextos pedagógicos. A

democratização da educação é irrealizável intr-

muros, na cidadela pedagógica; ela é um processo

exterior à escola, que toma a educação como variável

social e não como simples variável pedagógica (José

Mário Pires Azanha, 1979).

José Mário Pires AZANHA, . Democratização do ensino:

vicissitudes da idéia no ensino paulista. Cadernos de Pesquisa.

São Paulo (30):20, set. 1979.



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46

Capítulo 2

_________________________________________

Aspectos políticos e saberes articuladores da formação de

professores: contexto histórico, sócio-político e cultural da

profissionalização docente.

O movimento atual de produção de conhecimento no campo da

formação de professores tem produzido uma literatura crítica a respeito de

aspectos políticos e epistemológicos que fundamentam a docência como

profissão, considerando as exigências de saberes, de valorização salarial e de

autonomia profissional para tal reconhecimento, mas que não prescinde

também de parâmetro deontológicos do �ser profissional da educação�.

Colocando diferentes ênfases nos saberes articuladores da formação de

professores no Brasil, Fiorentini distinguiu três períodos no campo da formação

docente: a) um período que se estende até a década de 1960, em que �a

formação do professor e a seleção de novos professores centravam foco quase

exclusivo no conhecimento que ele deveria possuir acerca de sua disciplina�

(Fiorentini, et alli., 1998, p. 313), ou seja, em que a ênfase do processo de

formação estava assentada nos saberes específicos que integravam os

currículos escolares; b) o período da década de setenta, que é caracterizada

pela valorização do saber didático curricular, dos aspectos didático-

metodológicos, sobretudo das tecnologias de ensino, dos métodos e técnicas

especiais de ensino, planejamento, organização e controle/avaliação do

processo ensino-aprendizagem, ainda que o domínio do conteúdo técnico

formal da disciplina continuasse a ser exigido; c) O período da década de

1980, que é dominada pela dimensão sociopolítica do discurso pedagógico, no

quadro das abordagens macrossociológicas, priorizando o estudo de aspectos

políticos e pedagógicos amplos das condições sócio-históricas que determinam

a tarefa educativa. Os saberes docentes, a prática pedagógica de sala de aula,

não eram valorizados como formas legítimas e válidas de saber, �destacando-

se a negatividade da prática pedagógica, ou seja, a prática pedagógica e os

saberes docentes eram analisados pelas suas carências ou confirmações em

relação a um modelo teórico que os idealizava� (Fiorentini, 1998, p.314).

Isto porque, na década de 1970, como analisa Weber (2003), no

contexto do desvelamento da relação entre educação e sociedade sob o ângulo

da reprodução, foi ficando cada vez mais claro o papel da escola como

instância social que apresenta o conhecimento produzido ao longo da história

da humanidade, tendo portanto uma tarefa a cumprir na organização do

pensamento das novas gerações, como fundamento do exercício da cidadania,



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47

e da ação consciente na consecução de um projeto de sociedade. Qual seria o

papel do docente da educação básica, especialmente o dos anos iniciais do

ensino fundamental, nesse contexto? Seria o de agente da preservação e

expansão da sociedade capitalista ou o de agente de um projeto de sociedade

em favor das camadas populares?

Procurando respostas a essas questões, ainda na análise de Weber10

,

nota-se que, nesse momento histórico, passa a ser claramente admitida uma

vinculação da educação escolar a projetos da sociedade, aprofundando-se a

luta pela democratização do país, observando-se a influência de Gramsci na

pesquisa, com prevalência dos conceitos de hegemonia e de intelectuais

orgânicos na discussão sobre a dinâmica escolar e sobre a atuação dos

educadores (Arroyo, 1980; Mello, 1982; Gadotti, 1983; Silva Jr. 1984, citados

por Weber, 2003, além de Saviani, 1979).

E é justamente no final dos anos 1970, que o professor passa a ser

identificado como educador, pela relevância que se dá à dimensão política da

atividade educativa, e numa perspectiva da formação da consciência crítica,

época em que se constitui o chamado �Movimento em prol da Formação do

Educador e Reformulação dos Cursos de Pedagogia�, cujas propostas se

identificam com o entendimento do �professor como profissional� (1982, 1983)

consciente de sua responsabilidade histórica, comprometido com a escola

pública e com os interesses das classes trabalhadoras.

Este cenário inicial, brevemente descrito, marcou um momento

importante da vida política brasileira, em favor da democracia, reconhecendo

que a função política da educação se cumpre na medida em que ela se realiza

enquanto prática especificamente pedagógica, �na qual o professor, sem

abandonar a sua contribuição pedagógica e, tendo consciência dos

determinantes sócio-políticos na construção da ação pedagógica, articula-a

com o propósito político da ação para a transformação da sociedade� (Duran e

Santos Neto, 2008, p.104).

A década de 1990, por sua vez, traz a marca das reformas educacionais

e, neste quadro, a formação docente (inicial ou continuada) configura-se como

uma das preocupações presentes. Como analisam Sguissardi e Silva Jr.,

(1997) a década opera um verdadeiro �transformismo�, fazendo do Brasil um

país de reformas: econômica, fiscal, da previdência, tributária, produtiva,

educacional, que se traduzem em resoluções, leis, pareceres e outros

documentos nacionais e internacionais. No caso da educação, �a literatura tem

indicado o balizamento do processo em curso segundo as recomendações de

organismos multilaterais, tais como o Banco Mundial, Cepal, Unesco, Unicef,

10

Com base nas discussões dessa autora, veja os Quadros I e II, apresentados como

anexo.



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48

Oreal11

, entre outros, que são apropriadas e difundidas pela vaga legislativa à

mercê de interesses particulares�. (Moraes, 2003: 8)

Esta autora discute o processo reformista em educação considerando as

teses centrais contidas em seus documentos, especialmente nos do Banco

Mundial, e que situam, em linhas gerais, o contexto político que marca tal

processo. Em primeiro lugar há que se considerar o que ela chama de

�arquitetura de um forte clima de consenso na sociedade� (p.9) e seu natural

complemento, qual seja, a construção de um novo vocabulário que criou novos

desenhos conceituais, ressignificando conceitos, categorias e termos como:

competência, destreza, consenso, edificação, professor, solidariedade,

racionalidade, verdade, conhecimento, entre outros. O segundo aspecto

destacado por Moraes diz respeito à proposta de um projeto educativo

formador do �cidadão� possuidor das competências necessárias para dominar

os chamados �códigos da modernidade�, em que as tecnologias de informação

e de comunicação são definidas como �elementos básicos da dinâmica da nova

ordem mundial e do exercício da cidadania� (p.9).

A clareza a respeito do cenário em que se desenvolvem as reformas

educacionais deixa evidente o esvaziamento do conteúdo tradicional da ética e

a multiplicidade de cenários que foram construídos para justificar a emergência

dos códigos da modernidade, apresentados ora como economia ou �sociedade

do conhecimento�, ora como economia ou �sociedade da inovação perpétua�,

ora como �sociedade da informação�, quando não como �sociedade

aprendente� ou do aprendizado, ou ainda sociedade de redes ou associacional.

(cf. Moraes, 2003, p. 9-10)

Tal cenário, já indicava a necessidade de o país criar as bases para sua

inserção no novo paradigma da economia ou sociedade do conhecimento.

Entretanto, as políticas educacionais, postas/impostas por essa nova ordem, e

que foram se efetivando no Brasil, ao longo da década de 1990, como assinala

Moraes, �retiravam do complexo educativo e, notadamente, da formação

docente a qualificação necessária à produção de conhecimentos�. (p.11)

As reformas educacionais trouxeram alterações para a vida e para a

formação de professores que, por um lado, tiveram suas tarefas ampliadas,

são muito exigidos, mas em termos de profissão docente, em termos de

carreira docente, os discursos das reformas, como nos mostra Nóvoa (1999),

�constroem uma idéia de profissão docente que, muitas vezes, não

corresponde à intencionalidade declarada� (p.13). Nesse seu importante artigo

� �Os professores na virada do milênio: do excesso dos discursos à pobreza

das práticas�, o autor analisa o que ele chama de �realidade discursiva� que

tem marcado grande parte dos textos sobre educação no final do século XX. A

chave de leitura desse seu artigo evidencia a intencionalidade de denúncia, de

11

Ver �Glossário de siglas�, às páginas 105 deste Relatório.



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49

questionamento das razões e contradições da situação dos professores � a

lógica do excesso-pobreza. Tal argumentação evidencia o modo como é

construída uma idéia de profissão docente que, muitas vezes, não corresponde

à intencionalidade declarada: do excesso da retórica política e do mass-media

à pobreza das políticas educativas; do excesso das linguagens dos especialistas

internacionais à pobreza dos programas de formação de professores; do

excesso do discurso científico-educacional à pobreza das práticas pedagógicas

e do excesso das �vozes� dos professores à pobreza das práticas associativas

docentes. Tais análises revelam um �excesso de futuro� que é, ao mesmo

tempo, um �défice de presente�

Contexto histórico, sócio-político e cultural da profissionalização

docente

Para uma discussão do contexto histórico da profissionalização docente,

utilizo-me especialmente de dois autores: Nóvoa (1991) que reúne e interpreta

elementos históricos que contribuem para compreender um panorama da

gênese e desenvolvimento da ocupação docente em Portugal e Costa (1995)

cuja direção e objetivo de trabalho são semelhantes aos de Nóvoa, trazendo o

foco para o Brasil. A contribuição desses autores é fundamental para o

entendimento da problemática do trabalho docente, considerando a sua

constituição. Considero também as contribuições de Monlevade (1996),

Linhares (1999) e Almeida (1998) por imprimirem perspectivas distintas nesta

discussão.

Num primeiro momento, apresento o contexto histórico mais geral da

profissionalização docente para, a seguir, trazer considerações mais ligadas ao

cenário brasileiro. As questões sóciopolíticas e cultural permeiam toda a

discussão, considerando as ênfases e os pontos de vista segundo os quais o

contexto histórico vai sendo explicitado. É importante levar em conta que não

se trata de construir uma história da educação, ou, uma história da profissão

docente, ou ainda, uma história da profissionalização docente, mas tão

somente trazer uma pouco das amarras, das marcas que lhes dão significado,

hoje.

Um primeiro aspecto importante a ser considerado, em relação à

constituição da profissão docente, é o de que ela se relaciona, historicamente,

com a idéia de educação, de integração num grupo, de assimilar e assumir

uma cultura, de produzir e transmitir cultura. E é com a passagem de uma

sociedade em que a educação acontecia por impregnação cultural, como a

sociedade grega, para uma sociedade �moderna�, dotada de um sistema

organizado de educação estatal, que a atividade docente ressurge, em termos

do que hoje a concebemos.

É ao longo dos três séculos da Idade Moderna, que a função docente se

constitui e se modifica: no início era realizada por leigos ou religiosos com



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50

caráter acessório; mais tarde, sob a influência dos Jesuítas e Oratorianos, que

se tornam congregações docentes, com um corpo de saberes e de savoir-faire

e um conjunto de normas e valores próprios da atividade docente. E é no final

do século XVIII, que a atividade docente configura-se como uma profissão de

tipo funcionário burocrático (Nóvoa, 1991, p. 18) considerando as múltiplas

influências e mudanças por que a atividade do ensino percorreu.

A definição, pois, de um corpo de saberes próprios dos docentes esteve,

historicamente, ligada à atuação de teóricos e pedagogos desde �o exterior do

mundo dos docentes�. Nóvoa destaca que, já nos séculos XVI e XVII, estão

presentes os problemas relativos ao envolvimento dos professores com a

constituição de um saber pedagógico que seria próprio da atividade docente,

os quais prevalecem até hoje. E este aspecto talvez, ainda hoje, possa ser

considerado como fundamental para o entendimento das relações com a

profissão docente, das relações com a profissionalidade e o profissionalismo

docente

Paralelamente à construção de um corpo de saberes e conjunto de

normas, a influência do Estado na configuração dos docentes, como um corpo

profissional, foi decisiva no processo de estatização da educação e resultante

de um acordo de interesses: dos professores, que aderiram ao processo, em

troca de um estatuto de autonomia e de independência que os constituiu como

corpo administrativo autônomo e hierarquizado, com a criação de uma licença

para ensinar � licença que passa a servir de referência à definição de um

conjunto de competências básicas, ligadas a critérios escolares e que significa

o aval do Estado aos professores; em contrapartida o Estado garante o

controle sobre a escola. (cf. Costa, 1995, p. 77-79)

Evidencia-se nesta passagem uma das ambigüidades da profissão

docente, ligada à funcionarização, ou seja, ligada à intencionalidade política do

Estado, e, neste sentido, a profissão docente se constitui como difusora da

ideologia dominante. De um lado, a condição de autonomização possibilita

certa independência, com a construção de um discurso próprio �

independência essa problematizada por Bourdieu (1979-1984) como uma

forma de transformar a coação em livre adesão. Por outro lado, os docentes

estão submetidos a um controle ideológico. Na análise de Costa, no século XIX,

quando são criados corpos de inspetores para exercer maior controle sobre o

ensino, os professores passam a reivindicar a conjugação, aos seus privilégios

de funcionários, dos privilégios que possuem os demais trabalhadores.

Esta é uma questão fundamental para se entender a profissionalização

docente � ela situa-se num lugar intermediário entre o funcionário e o

profissional livre. A citação de Nóvoa (1991) é exemplar nesta perspectiva

de análise:

Ao longo do século XIX consolida-se uma imagem de

professor que cruza as referências do magistério docente,



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51

ao apostolado e ao sacerdócio, com a humildade e a

obediência devidas aos funcionários públicos, tudo isto

envolto numa auréola algo mística de desvalorização das

qualidades de relação e de compreensão da pessoa

humana. Simultaneamente, a profissão docente impregna-

se de uma espécie de entre-dois, que tem estigmatizado a

história contemporânea dos professores: não devem saber

nem demais, nem de menos; não se devem misturar com

o povo, nem com a burguesia; não devem ser nem pobres,

nem ricos; não são (bem) funcionários públicos, nem

profissionais liberais etc.� (p.16)

O século XIX registra a criação de escolas de formação de professores �

as escolas normais vão se constituir no lugar central da produção e reprodução

do corpo de saberes e do sistema de normas próprios da profissão docente.

Registra também o início da feminização do corpo docente, o que contribui,

segundo algumas análises12

, para uma desvalorização relativa da profissão,

ampliando as ambigüidades da profissão. A própria posição que os professores

ocupam na sociedade também é ambígua na medida em que se situam ao lado

de médicos e advogados, pelas características de suas funções, e no que se

refere à sua renda, ao lado dos artesãos (Nóvoa, 1991).

O professor como �ator corporativo� representa a última etapa do

processo de profissionalização da atividade docente e as várias tendências

éticas, políticas e ideológicas, que atravessaram toda a história da profissão

docente, manifestam-se nas associações e vão constituindo o esprit de corpus

e sua estratégia comum.

Nóvoa aponta quatro grandes correntes, de acordo com a imagem de

profissão docente que defendem: os docentes que esposam as visões de

controladores sociais, que cumprem a função de ideólogos oficiais com base

em um discurso de adesão ao Estado; os docentes inovadores e críticos que,

contrariando o discurso oficial, assumem uma postura autônoma; os

pedagogistas, que tomam para si a tarefa de elaborar um corpo de saberes e

de savoir-faire para legitimar a profissão, assumindo uma militância

pedagógica; os docentes sem opção deliberada, a maioria que, não possuindo

um discurso próprio, vai vulgarizar propostas pedagógicas tomadas de

empréstimo, assimilando as idéias dominantes. São os chamados militantes da

indiferença ativa. (Nóvoa, 1991, p. 128-129)

Ainda segundo este autor, o final do século XIX e as décadas 30 e 40 do

século XX demarcam o período em que, no conjunto das sociedades européias,

os professores gozaram o maior prestígio profissional de toda sua história, com

amplo reconhecimento social de seu trabalho. As duas guerras mundiais

contribuem para a derrocada desse pensamento, dando vazão a um

12

Retomo esta questão mais adiante para problematizá-la na perspectiva da inserção

feminina no magistério.



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52

movimento conhecido como de �desescolarização da sociedade� e de �crítica

aos professores� � crítica à imagem do professor como portador e distribuidor

de conhecimentos � ou seja, de �crise de identidade profissional�.

Trazendo essa discussão para o caso brasileiro, Monlevade (1996) nos

ajuda a compor o cenário do que ela chama �pequena história da educação e

dos professores brasileiros�. Diz ele:

Até 1550 não foi preciso fundar escolas [no Brasil], mesmo

porque não havia meninos brancos por aqui.

A Coroa portuguesa resolve investir fundo no Brasil com a

criação do Governo Geral e a vinda oficial de famílias

portuguesas para a Bahia. A educação estatal foi confiada

por concessão à Companhia de Jesus: os padres iriam

ensinar meninos brancos e catequizar crianças indígenas;

os irmãos coadjutores iriam financiar os colégios,

acumulando riquezas em gado e plantações nos milhares

de léguas que não custava nada ao rei lhes doar. Durante

210 anos, dezessete colégios secundários e duas centenas

de escolas primárias contavam com professores de

formação filosófica, teológica e didática, segundo o Ratio

Studiorum. Não havia problema de salário e carreira: a

Ordem foi-se tornando tão rica que, em 1758, 25% do PIB

se concentrava em suas atividades: imaginem o

patrimônio per capta de cada professor. Era o primado da

qualidade sobre a quantidade: meninas em geral e negros

em particular não tinham vez naquele sistema elitista e

elitizador.

Os primeiros professores �assalariados� talvez tenham

sido, no século XVII e XVIII, os das escolas privadas

patrocinadas pelos fazendeiros e comerciantes nos locais

onde não havia escolas jesuíticas ou aulas dadas por

outros padres financiados pelo dízimo da Igreja. (p.140)

Este parágrafo de Monlevade traz informações que representam uma

forma de compreender como se dá a gênese da profissão docente no Brasil,

desde os primórdios do Brasil Colônia. Este cenário, ainda repleto de silêncios,

pode nos ajudar a construir pontes entre a cultura popular e a erudita, nesse

espaçotempo dos 1550/1800.

Linhares (1999: 19), por exemplo, também nos fala de práticas de

ensino, de instrução, de moralização e de catequese, que vamos encontrar no

Brasil Colônia, na figura dos jesuítas, apoiada em figuras pouco visíveis e

estudadas, mas de invulgar importância para a compreensão dos paradoxos do

magistério no Brasil � os meninos língua. A autora faz então uma descrição

deles, curumins que viviam com os jesuítas nas missões e que aprendiam a

falar o português ali, na convivência com os jesuítas. Assim, diz essa autora:

[...] o objetivo [era] de facilitar a comunicação entre a

cultura forânea e a dos nativos; [os curumins]

funcionavam como línguas vivas e encarnadas entre os



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53

jesuítas e os índios. Mas o contrário também acontecia: os

órfãos portugueses, trazidos de Portugal também eram

soltos entre as comunidades indígenas para a

aprendizagem das línguas e expressões autóctones, com o

objetivo de facilitar os intercâmbios necessários.

Linhares localiza aí, nesta prática dos meninos língua �uma das matrizes

da separação e antagonismos entre os que pensam e produzem conhecimentos

educacionais e escolares e a maioria daqueles que os aplicam nas salas de aula

ou na própria vida�. (p.18) Para ela, tais marcas fundacionais vão se

reproduzir de diferentes maneiras em toda a história do Brasil.

Uma dessas marcas pode ser problematizada considerando os caminhos

por que foram instituídos o ensino primário e o secundário no Brasil. No ano de

1760, dois anos após a expulsão dos jesuítas do Brasil (e de Portugal), foram

criadas as chamadas �aulas régias�, �sistema público de ensino que provia as

crianças de aulas mediante professores nomeados pela Coroa e pagos pelas

câmaras municipais com recursos de um tributo específico para tal o subsídio

literário�. (Monlevade, 1996, p. 140-141) Segundo este autor, com o Ato

Adicional à Constituição de 1824, promulgado dez anos depois, instituiu-se o

professor primário e secundário público assalariado. O crescimento do número

de escolas primárias, após a abolição da escravatura, levou à ampliação do

quadro de professores primários e também à criação de escolas normais para a

formação de professores. Já o ensino secundário teve seu caminho ligado à

constituição das elites do país:

[...] como se voltava à preparação para o ensino superior,

destinado à elite, e pelo alto custo, em vista do salário

conspícuo dos catedráticos, equiparados ao dos juízes e

promotores de justiça, cada província contentou-se com

um só estabelecimento, o liceu ou ateneu da capital.

Enquanto isso disseminaram-se pelas grandes e médias

cidades do país as escolas confessionais comunitárias...

(Monlevade, 1996, p. 141)

A formação de professores também é marcada por essa diferença: os

professores do ensino fundamental, de 1ª a 4ª séries, assim como os da

educação infantil, têm, historicamente, uma formação de nível médio (cursos

normais, habilitação magistério) diferente da formação dos professores das

séries finais do ensino fundamental e do ensino médio. Contudo, as

licenciaturas, criadas nas antigas faculdades de filosofia, nos anos 1930,

principalmente com a preocupação de regulamentação do preparo docente

para a escola secundária, constituíram-se segundo a fórmula �3 + 1�, em que

as disciplinas de natureza pedagógica, cuja duração era de um ano,

justapunham-se às disciplinas de conteúdo, com duração de três anos.

Outra marca importante, sinalizada por Almeida (1998), diz respeito à

necessidade, de o magistério, enquanto profissão predominantemente



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54

feminina, ser reinterpretado com as contribuições teóricas fornecidas pelos

estudos de gênero propostos pela atual crítica feminista. Dois aspectos

fundamentais devem ser considerados para tal análise: um, que aprofunda a

discussão da ocupação, por mulheres, daquelas profissões ligadas aos setores

ocupacionais com os menores salários, nos mais diversos países de economia

capitalista; outro aspecto importante refere-se, justamente, ao processo de

feminização do magistério que ocorreu em Portugal e no Brasil, em fins do

século XIX, num momento de expansão do campo educacional, em termos

quantitativos.

Em relação às justificativas dos baixos salários ligados a feminização do

magistério, é importante a contribuição de Apple (1988) que traz ao debate as

questões da lógica das relações patriarcais e de classe que fazem com que o

trabalho, exercido por homens e por mulheres, sofra um processo de

desqualificação, em profissões especialmente voltadas para obras sociais,

como o caso da profissão docente. Ocorre que a feminização do magistério, em

fins do século XIX, em Portugal, como no Brasil, acontece em um momento de

expansão do campo educacional, produzindo grande demanda pela profissão.

No dizer de Almeida,

O discurso ideológico que se seguiu a essa demanda

construiu uma série de argumentações que alocavam às

mulheres um melhor desempenho profissional na

educação, derivado do fato de a docência estar ligada às

idéias de domesticidade e maternidade. Essa ideologia teve

o poder de reforçar os estereótipos e a segregação sexual

a que as mulheres estiveram submetidas socialmente ao

longo das décadas. Entendia-se que cuidar de crianças e

educar era a missão feminina, por isso o magistério

revelava-se seu lugar por excelência. (p. 109-110)

Importante considerar a perspectiva apontada por Apple sobre a

feminização do magistério primário nos Estados Unidos e na Inglaterra

evidencia-se como determinantes, na passagem progressiva de trabalho

masculino a trabalho feminino, as condições sociais e econômicas, ou seja, no

processo de desvalorização do magistério, as inserções de classe social

transcendem a questão simplesmente sexual, englobando os dois sexos. (cf.

Almeida, p. 110-111)

Muitas outras questões podem ser problematizadas considerando o fato

de as mulheres ocuparem cada vez mais espaços na profissão docente, mas

não se pode negar, que �a ideologia feminista que se desenvolveu na esteia

das primeiras reivindicações�, talvez �brandas�, �bem no estilo português e

brasileiro de ser� �sem embates e confrontos�.



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55

(...) impulsionaram as mulheres ao mundo do trabalho e à

inserção no espaço público, numa primeira vaga que

representou o início das mudanças para a condição

feminina nos dois países. Em que pese essa brandura dos

costumes femininos nos dois países, as mulheres

posicionaram-se com firmeza a respeito de condições

básicas para seu sexo como educação, conhecimento,

maior liberdade pessoal, oportunidade de exercerem uma

profissão e isso ficou evidente no discurso reivindicatório

das pioneiras dos anos iniciais. (p. 114)

Este cenário problematizado traz os contornos com que a profissão

docente se articula na sociedade brasileira, e a discussão a respeito da

feminização do magistério guarda possibilidades de um repensar nos estudos

sobre o baixo estatuto da profissão e da carreira docente, evidenciando tratar-

se, especialmente, de uma história de mulheres por uma profissionalização,

por uma �profissão que nunca foi bem remunerada�.

Modelos de formação de professores

O final da década de 1980 e os anos 1990 foram marcados por uma

literatura que se contrapondo aos pressupostos da �racionalidade técnica� e da

�tradição acadêmica� de formação docente, ganham força junto aos programas

de formação de professores, pelo menos em nível do discurso, pela

necessidade de superação de tal modelo, que pressupõe formação teórico-

técnica anterior, e que faz da prática uma instância de aplicação da teoria ou

de prescrições técnicas, reconhecendo a complexidade da prática pedagógica.

Esse contexto da prática assume, nos anos 1990 uma condição de

destaque em relação aos processos formativos de professores no Brasil, com

contribuições como as de Schön, Zeichner, Gaultier, Tardiff, Perrenoud, entre

outros, contribuições essas difundidas no Brasil, especialmente com a obra

coordenada por Nóvoa, Os professores e sua formação, de 1992.

O quadro I, apresentado na p.44, expressa um modelo de formação ao

gosto dos anos 1950 e 1960, como analisam Tardif, Lessard e Gauthier (s/d) e

que ilustra um modelo de transmissão de conhecimentos científicos,

produzidos pela investigação, aos futuros praticantes. Neste modelo, pesquisa

e formação constituem dois momentos, ou seja, as análises que se fazem

desse modelo, dito tradicional de formação de professores, inscrevem-se num

movimento que, de um lado, denuncia processos de exclusão destes, do

próprio processo educativo, na medida em que os discursos teóricos,

construídos dentro de tal modelo, contêm uma certa desvalorização da relação

humana e das qualificações dos professores, uma certa desvalorização dos

saberes dos professores e uma desligitimação dos professores como

produtores do saber. De outro lado, ao reconhecerem e valorizarem os

professores como processadores ativos de informação, agentes que tomam



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56

decisões que têm que ser fundamentadas, investigadores na aula,

desenhadores reflexivos de situações, essas análises representam um

movimento de reação contra o que Sacristán (1995) chama de tecnologismo

pretensioso.

Esta forma de entender a formação de professores tem provocado,

segundo os autores, uma divisão do trabalho docente: o trabalho dos

investigadores e, o trabalho dos formadores dos professores: os próprios

professores tendem a se afastar cada vez mais da pesquisa por não se

reconhecerem nela: os seus resultados não só estão longe das necessidades

dos professores e de suas preocupações, como também a escola deixa de ser o

modelo de referência para formação de professores.

O dito modelo �tradicional�, que pode também ser denominado como

�modelo por competências�, difundido no Brasil nas décadas 1960, 1970, trazia

fortemente um enfoque comportamentalista, cujo controle do professor no

exercício do magistério se exercia com base em �objetivos claramente

definidos� e a função do professor se apresentava como eminentemente

técnica.

Quadro I � Modelo tradicional da formação profissional

Hierarquia dos

conhecimentos

A educação Natureza do saber Exemplo

Ciência

fundamental

Psicologia:

elaboração e

validação das

teorias de

aprendizagem

O saber incide

sobre os fatos

imputáveis de

controle científico

As teorias relativas

à memória

Ciência aplicada Psicopedagogia:

estudo das

implicações e das

aplicações das

teorias da

aprendizagem no

ensino

O saber incide em

teorias a partir das

quais se pode

inferir

procedimentos e

aplicações

As conseqüências

dessas teorias

sobre a

aprendizagem na

aula e a

organização do

ensino

Situação

concreta onde o

docente age

Ensino na turma:

aplicações técnicas

das teorias de

aprendizagem a

casos específicos

O saber incide em

fatos, atos, casos,

mas numa

situação singular e

contingente que

deva ser

controlada com a

ajuda de

procedimentos e

em função de

objetivos

claramente

definidos

Aplicação de uma

teoria da

aprendizagem

diretamente na

turma



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57

Outro modelo de formação de professores, que vem sendo discutido

desde meados dos anos 1980 nos Estados Unidos, a partir de críticas ao

modelo anterior, e retomadas, nos mesmos termos, em países como Canadá,

França, Suíça, Bélgica francófona nos anos 1990, tem como conceito chave na

matéria de formação dos professores a �profissionalização essencialmente

centrada no comprometimento com a prática reflexiva e a aquisição de saberes

e competências reagrupados em referenciais [...] retirados da análise da

prática docente� (Paquay, 1966; Perrenoud, 1993, citados por Tardif, Lessard e

Gauthier, s/d, p. 23)

O dito �novo modelo� de formação profissional dos professores, ilustrado

no Quadro II, resulta de diversas fontes, recorre a campos de aprendizagem

múltiplos, realiza-se em ritmos diferentes e alimenta-se de experiências e de

locais de formação plurais, como assinalam Tardif, Lessard e Gauthier (s/d).

Quadro II � A formação profissional dos professores como continuum

Momentos

fortes da

formação

A formação

pré-

profissional

A formação

Inicial

A formação na

entrada da

profissão

A formação

contínua

Natureza da

formação

Formação

escolar

anterior e

formação

pessoal

Formação

universitária

(equivalente)

e formação

prática

(estágios etc)

Tomada de

contato com a

profissão e

aquisição dos

saberes de

experiência

Aperfeiçoamento

aproveitamento,

projetos de

formação

Locais de

formação

Escola,

família,

amigos,

sociedade

Universidade e

meios de

formação

prática

As turmas, os

pares, a

escola: a

prática da

profissão

Universidade,

associação,

atelier etc.

Este �outro� modelo de formação profissional dos professores, conforme

Tardif, Lessard e Gauthier (s/d),

[...] leva a conceber o ensino como uma atividade

profissional de alto nível, a exemplo das profissões liberais,

que repousa sobre uma sólida base de conhecimentos, ela



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58

mesma fortemente articulada e integrada nas práticas

profissionais, que simultaneamente a alimentam e

enriquecem constantemente graças ao aporte de

praticantes experimentados e de investigadores que com

eles colaboram (p.23).

Algumas idéias básicas depreendidas do modelo apresentado e dos

comentários que, sobre este modelo, fazem os autores citados, centram-se na

perspectiva de uma mudança dos programas, dos conteúdos, dos próprios

fundamentos da formação de professores. Uma primeira, a concepção de

professor reflexivo, concepção amplamente discutida e problematizada no

Brasil e que aponta para uma prática formativa que �favoreça um vaivém

constante entre a prática e a formação, entre a experiência profissional e a

investigação, entre os docentes e os formadores universitários�, ou seja, que

�favoreça uma junção orgânica entre a formação e o exercício da profissão�.

Uma segunda idéia, nesse contexto formativo, é a de que novas práticas são

privilegiadas, tais como: estágios de longa duração, construção da memória

profissional, alternância formação/trabalho, a prática da reflexão sobre a

prática, a análise reflexiva, entre outras. Além do que, expressa-se fortemente

a complexidade do processo formativo com a introdução de �novos atores�, ou

seja, a prática formativa, na perspectiva deste modelo, exige uma

reorganização do espaço formativo da Universidade, com a introdução de

novos atores: professores associados, orientadores de estágio, tutores,

investigadores em colaboração com docentes, enfim, �supervisores

universitários que trabalham no terreno escolar�. (Tardif, Lessard e Gauthier,

s.d, p. 24)

Uma consideração fundamental na perspectiva apontada é a de

�formação ao longo da vida� alternando-se fases de trabalho e fases de

aperfeiçoamento que, segundo os autores, organizam-se em fases: começa

antes da universidade, cristaliza-se na formação universitária ou equivalente,

valida-se e aperfeiçoa-se na entrada na profissão e prossegue durante uma

parte substancial da vida profissional, como ilustra o quadro IV.

A próxima sessão tem o objetivo de evidenciar o panorama da formação

inicial e continuada de professores num contexto político.

Profissionalização ou desprofissionalização dos professores?

Com um breve olhar para os processos de profissionalização de

professores, atualmente em curso no Brasil, evidencia-se o panorama

conflituoso, por vezes, precário e aligeirado, da formação inicial e continuada

de professores, panorama que vem sendo destacado como de

�desprofissionalização� dos professores. Nessa perspectiva, considerar o

contexto sócio-político da formação de professores no Brasil significou uma



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59

contribuição importante para o estudo das representações sociais sobre o

trabalho do professor porque, de certa forma, tal contexto � aparecendo ou

não diretamente relacionado � evidencia sua estreita relação com

representações sociais sobre profissão docente.

Outro aspecto importante a salientar, refere-se à dinâmica que tem

orientado as escolhas profissionais e que pode sugerir a hipótese segundo a

qual a opção pelo magistério relaciona-se com as representações que o

professor tem de si mesmo, de sua inserção no mundo do trabalho e de sua

função social. Ainda que a pesquisa tenha como foco de análise alunos em

formação, ou seja, alunos de cursos de Pedagogia, a intenção da pesquisa

dirigiu-se, justamente, para compreender essa lógica, com o acompanhamento

de parte dos alunos nos três anos do curso, o que permitiu problematizar as

possíveis motivações que os remeteram à escolha deste curso.

Essas considerações são importantes, pois permitem reconhecer, por um

lado, que ter nascido num determinado momento histórico e num certo

ambiente sociocultural, definido por elementos estruturais bem precisos, seja

de ordem econômica, política, ou educacional, pode influenciar decisões quanto

ao itinerário profissional.

Por outro lado, o apelo à vocação para justificar as escolhas profissionais

(Bourdieu, 1998) pode produzir encontros harmoniosos entre as disposições e

as posições... Todavia, como ressalta Bourdieu (1989) as escolhas profissionais

não são simplesmente fruto de uma decisão consciente realizada por um

sujeito racional, mas, também, podem corresponder a uma operação

freqüentemente obscura, de um senso prático da posição no campo, orientada

pela estrutura interiorizada que produziu toda a história anterior e que ainda

conduz o presente.

Sabemos que as representações sociais são historicamente, construídas,

dependem da memória, estão estreitamente vinculadas aos diferentes grupos

socioeconômicos, culturais, étnicos e às diversas práticas sociais. Então,

investigar as representações sociais sobre profissão docente em narrativas de

alunos de Pedagogia, ou seja, em narrativas de �professores em formação�,

significou procurar compreender como vão sendo construídas tais

representações, compreender o próprio processo de sua constituição, processo

que envolveu uma análise sobre como conhecimentos de vida, como tais

saberes foram construídos em determinados contextos sociais e no próprio

processo formativo.

E o interesse da pesquisa consistiu, justamente, no exame das

representações sociais sobre profissão docente, evocadas em narrativas

formativas de estudantes de Pedagogia, para problematizar as idéias que

podem estar circulando no universo consensual de tais cursos de formação

inicial de professores, considerando que a escolha pela carreira docente

ocorreu num passado recente e as representações sociais dos estudantes



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60

podem revelar ou �uma adesão pura e simples à ideologia do dom ou a crença

em seus dons individuais� (VALLE, 2006) ou nada disso, podendo mesmo

identificar-se com uma escolha deliberada, associada ao mundo do trabalho.

Na perspectiva acima problematizada, considerando as discussões de

Spink (2007) com base em Jodelet (1989),

[...] As representações sociais, enquanto formas de

conhecimento, são estruturas cognitivo-afetivas e, desta

monta, não podem ser reduzidas apenas ao seu conteúdo

cognitivo. Precisam ser entendidas, assim, a partir do

contexto que as engendram e a partir da sua

funcionalidade nas interações sociais do cotidiano (p.118)

É nesse sentido que as representações sociais são estruturas

estruturadas, campos socialmente estruturados e, �enquanto produtos sociais

têm sempre que ser remetidas às condições sociais que as engendraram, ou

seja, o contexto de produção (Spink, 2007, p. 121). Esta autora vem

desenvolvendo uma leitura do contexto social marcada não apenas pelos

fatores situacionais, fatores esses mais usualmente associados ao sistema

social � as determinações estruturais e as relações sociais � mas, pondo

ênfase nos diferentes tempos históricos que permeiam a construção dos

significados sociais. Spink aponta três tempos dessa perspectiva temporal:

[...] o tempo curto da interação que tem por foco a

funcionalidade das representações; o tempo vivido que

abarca o processo de socialização � o território do habitus

(Bourdieu, 1983), das disposições adquiridas em função da

presença da pertença a determinados grupos sociais; e o

tempo longo, domínio das memórias coletivas onde estão

depositados os conteúdos culturais cumulativos de nossa

sociedade, ou seja, o imaginário social.

E é nesse espaço, entre núcleos mais estáveis das representações

e o �aqui-e-agora da interação�, na contradição e no confronto com a

diversidade e a criação é que proponho desenvolver o enquadre

metodológico desta pesquisa. Isto porque, como sinaliza Spink (2007)

[...] quando a diversidade e o processo de elaboração são

privilegiados, abre-se, então, a possibilidade de trabalhar

com estudos de caso. O indivíduo, nesta perspectiva,

seguindo a tradição Vigotskiana (Vigotsky, 1978) é sempre

uma entidade social e, consequentemente, um símbolo

vivo do grupo que ele representa (p.123).

A partir desta posição, o estudo das representações sociais de

professores em formação no curso de Pedagogia, numa perspectiva

processual, envolveu, �de um lado, a perspectiva mais tradicional de estudar

muitos para entender a diversidade; de outro, o estudo de casos únicos para



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61

buscar na relação representação/ação os mecanismos cognitivos e afetivos da

elaboração das representações� (p.124).

É ainda importante considerar, no sentido de uma melhor explicitação

metodológica, uma questão epistemológica importante, relacionada ao

conceito de ideologia. Spink (1992) discute essa questão considerando dois

aspectos centrais no estudo das representações sociais:

[...] a construção de conhecimentos, que inclui as

condições sócio-históricas que os engendram e a sua

elaboração sócio-cognitiva; e a funcionalidade desses

conhecimentos na instauração, ou manutenção, das

práticas sociais. O problema da relação da Ideologia com

as RS é resolvido da seguinte maneira: Cada uma dessas

perspectivas empíricas demanda uma concepção de

ideologia: a primeira, quando as RS são focalizadas como

campos socialmente estruturados, leva à conceituação

como visão de mundo; a segunda, privilegiando as práticas

sociais, possibilita a emergência da ideologia como

�representações hegemônicas a serviço das relações de

poder.� As RS são, por isso, sempre ideológicas.

(Guareschi, 2007, comentando artigo de Spink, p. 201).

Ainda Guareschi (2007), analisando o pensamento de Moscovici e seus

processos de ancoragem e objetivação, chega às mesmas conclusões. Ou seja,

[...] para Moscovici, ancorar é trazer para categorias e

imagens conhecidas o que ainda não está classificado e

rotulado. �Tudo o que permanece inclassificável e não

rotulável parece não existente, estranho e, assim,

ameaçador... [Nesse processo] a neutralidade é proibida

pela própria lógica do sistema em que cada objeto e ser

deve ter um valor positivo ou negativo...� (em Farr,

1984:30). De maneira semelhante com o processo de

objetivação. �A representação é basicamente um processo

de classificação e nomeação, um método de estabelecer

relações entre categorias e rótulos� (1981:193). Um dos

elementos principais da categoria é o protótipo; nós

escolhemos qual o protótipo. Então: o veredicto tem

precedência sobre o julgamento. Ao classificar, decidimos

se há semelhança entre o que queremos classificar e o

protótipo, e depois generalizamos. E tal decisão nunca é

neutra (p.201).

Retomando a definição de RS de Jodelet � ou seja, como �uma forma de

conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, tendo uma visão prática e

concorrendo para a construção de uma realidade comum a um conjunto social�

(p.36) � e considerando relações com Moscovici e com outros comentários de

Jodelet, Guareschi estabelece uma síntese interessante:

São diversos os elementos que costumam estar ligados ao

conceito de RS: ele é um conceito dinâmico e explicativo,

tanto da realidade social, como física e cultural. Possui



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62

uma dimensão histórica e transformadora. Junta aspectos

culturais, cognitivos e valorativos, isto é, ideológicos. Está

presente nos meios e nas mentes, isto é, ele se constitui

numa realidade presente nos objetos e nos sujeitos. É um

conceito sempre relacional, e por isso mesmo social

(p.202).

Apresenta (re-apresenta), então, as cinco características que Jodelet

(1985) identifica no ato de representar. São elas:

[...] representa sempre um objeto; é imagem e com isso

pode alterar a sensação e a idéia, a percepção e o

conceito; tem um caráter simbólico e significante; tem

poder ativo e construtivo; finalmente, possui um caráter

autônomo e generativo (In: Guareschi, p. 203).

Essas considerações mostram fortemente, além de suas múltiplas

dimensões, ou seja, o que forma, como se constituem, quais os efeitos das

Representações Sociais, que o elemento social é constitutivo delas, porque é

um conceito dinâmico, gerador, relacional, amplo, político-ideológico

(valorativo) (Cf. Guareschi, p.203). É nessa perspectiva de entendimento que

o enquadre teórico-metodológico da pesquisa se justificou.

O terceiro capítulo deste relatório, traz a contribuição das chamadas

�biografias educativas� � biografias de formação ou narrativas formativas �

para o estudo das representações sociais dos sujeitos da formação.

Considerando a narrativa formativa como um �estudo de caso�, ancorada em

discussões defendidas também por Spink (2007), discuto �um caso� para

buscar na relação representação-ação, os mecanismos cognitivos e afetivos de

elaboração das representações.

E com esses pressupostos, escolhi começar pela metáfora emblemática

da visão psicossocial que Moscovici (1991) apresenta com a expressão

�espelho de dupla visão�. Ele afirma ter encontrado esse modelo no �Narrador

de Proust�. É justamente nessa direção que encaminho o terceiro capítulo.

Considérese este ojo agrimensor, irrigado por las

nervaduras de Miles de experiencias y abrigado por La

retina de La memoria: memoria de las cosas leídas, vistas

y escuchadas. Este ojo mantiene fijamente a cada uno de

los personajes en el sitio que le es proprio [�] Debería

decir que los individualiza con gran precisión y sin piedad

[�] este ojo también mantiene fijamente los

acontecimientos que tejen la historia dentro de la historia

[�] No obstante, personajes y acontecimientos � es decir,

los sujetos individuales y las realidades � tan sólo

adquieren su sentido a través de la �sociedad� de cada

cual. O retomando el lenguaje científico, a través de los

sujetos sociales que son [�] (p.23).



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63

[...] Entre duas formas de inconsciência, a que se

recusa a ver os destroços e a que se exime de

reconstruir, a que nega o problema e a que renuncia

a buscar uma solução, devemos sondar atentamente

as vias da lucidez e da ação (Michel de Certeau,

1995)



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64

Capítulo 3

__________________________________________

Representações sociais, memória, biografias de

formação.

Introdução

Neste capítulo13

discuto a contribuição das chamadas �biografias de

formação� para o estudo das representações sociais dos sujeitos da formação,

sobre processos formativos. Pretende ser uma contribuição para o

entendimento do �por que� e �para que� estudar representações sociais

considerando uma abordagem que articula memória e narrativas de

formação/saberes biográficos, uma discussão mais relacionada aos aspectos

teórico-epistemológicos implicados em tal articulação, ainda que suas relações

com questões de cunho teórico-metodológico sejam necessariamente

evidenciadas.

Organiza-se, então, em três movimentos: um primeiro, que traz uma

discussão dos �estudos sobre a memória�, considerando autores que, ao

centrarem na memória sua reflexão, nos ajudam a pensar a memória como

trabalho. O segundo, destaca os fios teórico-metodológicos e as chamadas

�polêmicas epistemológicas� em torno da utilização do chamado método

biográfico, também método (auto)biográfico, ou ainda, como tema genérico

das �histórias de vida�, na perspectiva de sua consolidação como método de

investigação nas ciências sociais e, também nas ciências humanas. O terceiro

apresenta uma discussão da teoria das representações sociais, considerando

as condições de apropriação e reapropriação de mensagens do senso comum,

o que nos encaminha para uma discussão que ressalta as condições sócio-

históricas em que tais mensagens são analisadas, repercutidas, apropriadas.

1. Estudos sobre memória14

O livro Memória e sociedade: lembrança de velhos, de Ecléa Bosi15

é

certamente uma referência fundamental para esta discussão: primeiro porque,

13

Trabalho elaborado para compor livro a ser editado em Buenos Aires. 14

Estudos sobre memória - é uma re-escrita ampliada e aprofundada de trabalho

anterior, publicado em 2001 (Cf. DURAN, M. C. G. Vida de educadores: uma leitura dos

referenciais teórico-metodológicos. Educação & Linguagem, p.45-65, 2001).



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65

como avaliou Octavio Ianni (1994): �Seu livro é uma linda lição de ciência�.

Segundo porque é uma tese defendida no campo da Psicologia Social. Terceiro

porque, como muito bem sinaliza João Alexandre Barbosa � um dos argüidores

na Banca de Defesa,

[...] dando existência escritural à fala, Ecléa Bosi permite

vincular ação, traduzida pelo trabalho dos personagens, à

sua própria posição de pesquisadora, de onde resulta o

retrato do oprimido, mas sem o pessimismo, por assim

dizer, aristocrático de um Paulo Prado, e sim através de

uma alegria que só na superfície é paradoxal, pois é

produto de uma oposição básica entre o concreto do

trabalho e a abstração do pensamento generalizador

(p.14).

Bosi insiste em duas negativas para delimitar o âmbito de seu estudo.

Diz ela: �não pretendi escrever uma obra sobre memória, tampouco sobre

velhice. Fiquei na intersecção dessas realidades: colhi memórias de velhos�

(1994, p. 39). Mas, ela fez mais � não só colheu, deu existência a essas

memórias, como afirma Barbosa, no prefácio do livro. E, ao dar existência a

essas memórias, estabeleceu um roteiro que permitiu entrever, nas memórias

colhidas, um estudo de classe social, porque os �velhos narradores� estão

vinculados por uma noção �entranhada do trabalho e das relações sociais� e

que configuram uma classe duas vezes oprimida: pela dependência social e

pela velhice. Assim, é a própria intersecção metodológica da autora que

mostra a sua verdadeira face, ou seja, �é a própria realidade social que articula

velhice e memória� (p. 12). Talvez esteja aqui enunciada, uma das premissas

básicas para um trabalho que pretenda �colher� as histórias de vida, para dar

existência a essas �histórias�, para �dar voz� aos desautorizados de sempre...

Dois aspectos assinalados por Marilena Chauí, na apresentação da obra

de Ecléa Bosi, evidenciam o modo de trabalhar da autora: o primeiro deles diz

respeito à concepção de ciência, ou, pelo menos, ao tipo de ciência que a

psicologia social acredita estar fazendo ao conferir à sociedade industrial o

estatuto da objetividade e da racionalidade, elegendo-a como tema de

investigação, dando-lhe necessidade e universalidade, fazendo-a cânone do

real, dando ao mundo social historicamente determinado e submetido ao

poderio de uma classe o estatuto de uma �coisa� quase natural e de uma

idealidade inteligível (p.24). Não é esta ciência que interessa a Ecléa Bosi �

uma ciência cujos resultados tendem à simplificação, à generalização, ao

empobrecimento da complexidade real da existência de seres concretos; ao

15 Livro publicado pela Companhia das Letras, e que apresenta a tese de doutorado

defendida pela autora em 1979.



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66

contrário, a autora procura captar �o modo pelo qual o sujeito vai misturando

na sua narrativa memorialista a marcação pessoal dos fatos com a estilização

das pessoas e situações� (p. 26).

Outro aspecto importante assinalado por Chauí, no modo de trabalhar de

E. Bosi, diz respeito à idéia de comunidade de destino � sofrer de maneira

irreversível, sem possibilidade de retorno à antiga condição, o destino do

sujeito observado. Assim, no plano da matéria trabalhada, a velhice criou a

comunidade de destino entre o observador e o observado, mas é �o fazer-se

da comunidade de destino� que desvela o modo próprio como a autora

trabalha a matéria, velhice memoriosa. Trabalhando na �densidade do mundo

oral�, realizando a �tese sobre a tradição dos oprimidos�, o seu método, o seu

modo de trabalhar, respeita de maneira mais completa o objeto16

� a matéria

trabalhada pela autora (p. 28).

Os dois primeiros capítulos do livro � �Memória-sonho, memória-

trabalho� e �Tempo de lembrar� � são uma reflexão sobre o fenômeno da

memória em si, seu �nexo íntimo com a vida social�, e a função da memória na

velhice. Para �enfrentar a tarefa de entendimento das narrativas� Ecléa Bosi

utiliza-se de autores que �centraram na memória sua reflexão�. E será com, e

partir desses autores que estaremos estabelecendo uma das balizas teóricas

deste trabalho, em que o estudo da memória está na interseção das discussões

entre representações sociais e biografias de formação.

Henri Bérgson (1896 � primeira edição de sua obra Matière et mémoire),

que apresenta uma rica �fenomenologia da lembrança�, além de uma série de

distinções cujo princípio central reside no entendimento da memória como

conservação do passado � passado que sobrevive, quer chamado pelo presente

sob a forma de lembranças, quer em si mesmo, em estado inconsciente. Para

este autor, �a lembrança é a sobrevivência do passado. O passado,

conservando-se no espírito de cada ser humano, aflora à consciência na forma

de imagens-lembrança. A sua forma pura seria a imagem presente nos sonhos

e devaneios� (Bosi, p. 53).

Maurice Halbwachs (1925, com �Les cadres sociaux de la mémoire� e

1956, com �La mémoire colletive17�), não vai estudar a memória, como tal,

mas �os quadros sociais da memória�, não se tratando, entretanto, de um

condicionamento externo de um fenômeno interno, de uma justaposição de

�quadros sociais� e �imagens evocadas�. Halbwachs amarra a imagem da

16

Embora Bosi tenha claro que a expressão �objeto de pesquisa� poderá repugnar aos

que trabalham com ciências humanas, esclarece que essa objetividade não deve ser

entendida como �tratar o sujeito à maneira de coisa�. Afirma que nessa pesquisa foi ao

mesmo tempo sujeito e objeto: sujeito, enquanto indagava, queria saber; objeto

quando ouvia, registrava, um instrumento de receber e transmitir a memória de

alguém. É importante assinalar que este seu trabalho foi escrito em 1979. 17

Esta obra foi traduzida e publicada no Brasil pela Vértice Editora, 1990 (Ver

referências bibliográficas). Esta síntese está impressa na contracapa do livro.



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67

pessoa à memória do grupo; e esta última à esfera maior da tradição, que é a

memória coletiva de cada sociedade (Bosi, p. 55). Nesse sentido, podemos

dizer que os estudos de Maurice Halbwachs também contribuem para uma

mudança de foco na investigação da memória humana ao revelar sua natureza

grupal, social, institucional. Ou seja, este autor relaciona memória à

participação em um grupo social, em que as lembranças dos outros podem

reorientar nossas lembranças. Tal perspectiva evidencia o entendimento de

que as memórias individuais não seriam independentes, mas pontos de vista

da memória coletiva18

.

Frederic Charles Bartlett (1932) fornece um conceito-chave para

conectar o processo cultural de um dado momento histórico ao trabalho de

memória: o conceito de convencionalização, que ele toma emprestado de um

etnólogo (Rivers) e o transpõe para a área psicossocial, postulando que �a

�matéria-prima� da recordação não aflora em estado puro na linguagem do

falante que lembra; ela é tratada, às vezes estilizada, pelo ponto de vista

cultural e ideológico do grupo em que o sujeito está situado� (p.64), sentido

muito próximo ao de Halbwachs. Na verdade, Bartlet, já nas primeiras décadas

do século XX, apresenta uma contribuição que redimensiona, por assim dizer,

a questão da memória na psicologia, enfocando, justamente, o aspecto da

construção social da recordação.

William Stern (1957), para quem �a unidade pessoal conserva intactas

as imagens do passado, mas pode alterá-las conforme as condições concretas

de seu desenvolvimento no presente�, apresenta uma concepção

extremamente flexível da memória: a lembrança é a história da pessoa e seu

mundo, �enquanto vivenciada� (p.68). Embora Stern refira-se ao estrato

objetivo da lembrança, subordina-o à subjetividade.

Considerando o quadro teórico brevemente descrito e a alternância de

pressupostos (Bérgson e Stern, Halbwachs e Bartlett), Ecléa Bosi considera

complexa a resposta à pergunta: qual a forma predominante de memória de

um dado indivíduo? E propõe como único modo de respondê-la, levar o sujeito

a fazer sua (auto)biografia. Para ela, �A narração da própria vida é o

testemunho mais eloqüente dos modos que a pessoa tem de lembrar. É a sua

memória� (p.68). Será o resultado das entrevistas o que permitirá o desvelar

da �substância social da memória�. O traço mais marcante da composição

desse livro, comentado por Barbosa, �é a passagem da fala à escrita, em que o

18

Leontiev reconhece a contribuição de Halbwachs (como de Durkheim), em relação

ao problema do desenvolvimento das formas sociais da memória humana, da noção de

tempo, do pensamento lógico em ligação com o desenvolvimento da linguagem, da

origem dos sentidos superiores e dos comportamentos ditos sociais � diversos hábitos,

costumes, cerimônias, etc (In: P. Janet: A evolução da memória e a noção de tempo,

Paris, 1928; do mesmo autor: A evolução psicológica da personalidade, Paris, 1929.

Nota de rodapé).



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68

narrador (Ecléa Bosi) integra os dados narrativos, confundindo as memórias de

seus personagens às suas próprias� (p. 14), com a ajuda da obra de Simone

de Beauvoir e a análise que Walter Benjamim (1962) fez do processo

narrativo.

Um aspecto ligado à etimologia do verbo �lembrar-se�, em francês sous-

venir, que significa �vir à tona o que estava submerso�, e que permite dizer

que tratar de memória significa esse afloramento do passado, combinado com

o processo corporal, com processos subjetivos e intersubjetivos; significa um

movimento de relacionar aspectos da vida do sujeito que são fundamentais

para a própria existência e permanência da memória.

Com o trabalho de Bosi entendemos que �pertencer a novos grupos nos

faz evocar lembranças significativas para o presente e sob a luz explicativa que

convém à ação atual� (p. 413). Descrevendo a substância social da memória �

a matéria lembrada � Ecléa nos mostra que o grupo transmite, retém e reforça

as lembranças; mas, é o �recordador� que, trabalhando as lembranças vai

individualizando a memória coletiva; naquilo que lembra, no modo como

lembra, permanece o que tem significado. Por isso, o modo de lembrar é

individual tanto quanto social � o tempo da memória é social, não só pelo

calendário do trabalho, da festa, do evento político, mas pelo fato insólito que

também repercute no modo de lembrar... (Cf. Chauí, p.31).

Retomando as palavras de Ecléa Bosi, para refazer os caminhos do

discurso, nessa empreitada de polemizar diferentes abordagens:

[...] a memória permite a relação do corpo presente

com o passado e, ao mesmo tempo, interfere no

processo �atual� das representações. Pela memória, o

passado não só vem à tona das águas presentes,

misturando-se com as percepções imediatas, como

também empurra, �desloca� essas últimas, ocupando

o espaço todo da consciência. A memória aparece

como força subjetiva ao mesmo tempo profunda e

ativa, latente e penetrante, oculta e invasora (p.47).

A perspectiva sócio-histórica

Numa perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano,

considerando autores como Lev Semenovich Vygotsky, Alexander Romanovich

Luria e Alexis N. Leontiev, as contribuições se organizam na perspectiva de

uma concepção da memória humana como �elaboração social�. Ainda que se

possam estabelecer aproximações entre as discussões desses autores com as

teorias de Bartlett e Halbwachs, evidencia-se nos estudos de Vygotsky (1984)

sobre a memória (e em outras funções), uma clara centralidade do signo na

constituição do psiquismo humano.



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69

Este autor considerava a memória uma função de suma importância

para o comportamento voluntário, afirmando mesmo que a verdadeira

essência da memória humana está no fato de os seres humanos serem

capazes de lembrar, ativamente, com a ajuda do signo. Vygotsky evidencia

que foi a utilização de meios auxiliares, a utilização de instrumentos, que

tornou possível ao homem ir além de suas possibilidades e limitações naturais.

Ou seja, o que distingue a memória humana é o fato de que ela é mediada por

signos. Então, a utilização dos instrumentos culturais é aprendida pelas

crianças quando estas se apropriam dos conhecimentos historicamente

acumulados pela humanidade e começam a organizar suas funções

psicológicas, tendo como base o uso de conceitos e abstrações. Tais funções

psicológicas e, mais especificamente, a memória, são internalizadas, tornando-

se intrapsicológicas, proporcionando ao sistema psicológico um funcionamento

intencional. Assim, boa parte dos conteúdos recordados por um adulto, que

tenha desenvolvido suas funções psicológicas superiores, é mediada por signos

internos ou externos, como a escrita, que pode aumentar a possibilidade de

controle da conduta e do livre arbítrio. Nesse sentido, para ele,

[...] A verdadeira essência da memória humana está no

fato de os seres humanos serem capazes de lembrar

ativamente com a ajuda de signos. Poder-se-ia dizer que a

característica básica do comportamento humano em geral

é que os próprios homens influenciam sua relação com o

ambiente e, através desse ambiente, pessoalmente

modificam seu comportamento, colocando-o sob seu

controle. Tem sido dito que a verdadeira essência da

civilização consiste na construção propositada de

monumentos de forma a não esquecer fatos históricos. Em

ambos os casos, do nó e do monumento, temos

manifestações do aspecto mais fundamental e

característico que distingue memória humana da memória

dos animais (p.58).

Em sua discussão sobre o desenvolvimento das funções psicológica

superiores, Vygotsky vai mostrar que a memória elementar caracteriza-se pela

sua constituição involuntária, de base biológica, tendo uma relação direta e

imediata com os estímulos externos, próximas às informações detectadas

pelos órgãos dos sentidos. Já com o processo de desenvolvimento, o indivíduo

vai utilizar-se de instrumentos, ou seja, a relação homem/mundo material é

mediada pela utilização de ferramentas. E é com o auxílio de instrumentos que

o homem vai dominar, de modo voluntário, a memória: �O desenvolvimento

histórico da memória começa a partir do momento em que o homem, pela

primeira vez, deixa de utilizar a memória como força natural e passa a

dominá-la� (Vygotsky, Luria, 1996, p.114).

O fundamental dessa abordagem, na perspectiva aqui problematizada, é

o entendimento de que não é apenas a estrutura da memória que se modifica,



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70

mas modificam-se as relações que a função da memória estabelece com as

demais funções psicológicas � o indivíduo recorda ou memoriza um conteúdo

que ele deseja e o faz por meio de signos auxiliares. É nesse sentido que para

Vygotsky, as funções psicológicas � como o caso, a memória � são

internalizadas, tornam-se intrapsicológicas, o que consiste num funcionamento

intencional do sistema psicológico. A memória, como um dos processos

mentais superiores, como processo em movimento, em mudança, desenvolve-

se pela interação social humana, variando histórica e culturalmente a partir

dos conhecimentos, dos valores e das condutas organizadas socialmente. Isto

significa dizer que a base dos processos da memória está na vida social do

indivíduo.

Bakhtin (1995) é outro autor fundamental nesse contexto teórico, e que

toma como tema central de seu pensamento a natureza essencialmente

dialógica da linguagem e postula uma concepção de ser humano em que o

outro é parte constitutiva, ou seja, para ele, o homem não existe fora da

relação com o outro, que se dá por meio da linguagem. Para ele, não é

possível separar o dialogismo das reflexões sobre o homem, a alteridade, a

linguagem, perspectiva que revela a estética humanística bakhtiniana, que é

sintetizada no par comunicativo �eu-outro�.

[...] compreender a enunciação de outrem significa

orientar-se em relação a ela, encontrar o seu lugar

adequado no contexto correspondente. A cada palavra da

enunciação que estamos em processo de compreender,

fazemos corresponder uma série de palavras nossas,

formando uma réplica. (...) A compreensão é uma forma

de diálogo; ela está para a enunciação assim como a

réplica está para outra no diálogo. Compreender é opor à

palavra do locutor uma contrapalavra (Bakthin, 1995:132).

A compreensão só ocorre com os conceitos, com as palavras que foram

interiorizadas � as palavras próprias � e que funcionam como palavras de

compreensão, que Bakthin chama de �contrapalavras�. Nada é incorporado

ingenuamente, mas �como produção e escolha de sentidos�. Ao constituir essa

compreensão, o sujeito se constitui socialmente, pela internalização de signos.

Da mesma forma que os homens, historicamente, criam e usam instrumentos

na sua relação com a natureza para transformá-la e dominá-la, assim também

criam e usam, no uso da história, os signos - a linguagem, a escrita, os

números. É através da internacionalização dos signos que internalizam a

cultura e tornam-se capazes de agir como sujeitos históricos que produzem

cultura. A linguagem, entendida como produção e escolha de sentidos,

desempenha um papel essencial na constituição do psiquismo, na constituição

da subjetividade do sujeito. É ela que organiza a ação humana (Cf. Vygotsky,



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71

1984). Ou seja, na concepção bakhtiniana é impossível conceber o �ser�, o

�eu� fora das relações com o �outro�. Uma discussão a respeito do papel

fundamental do �outro� para �cada um�, formulado por Bakhtin, encontra-se

em trabalho de Dóris de Arruda C. da Cunha, Dialogismo em Bakhtin e

Iakubinskii:

Só me torno consciente de mim, só me torno eu mesmo

me revelando para outrem, através de outrem e com a

ajuda de outrem. Os atos mais importantes, constitutivos

da consciência de si se determinam por uma relação com

outra consciência (a um tu). A ruptura, o isolamento, o

fechamento em si é a razão fundamental da perda de si

[...]. O ser mesmo do homem é uma comunicação

profunda. Ser significa comunicar. Ser significa ser para

outrem e através dele, para si. O homem não possui

território interior soberano ele está inteiramente e sempre

numa fronteira; olhando para si, ele olha nos olhos de

outrem ou através dos olhos de outrem. Eu não posso

prescindir de outrem, não posso tornar-me eu mesmo sem

outrem; eu devo me encontrar em outrem, encontrando

outrem em mim (no reflexo, na percepção mútua).

(Bakhtin, Citado por CUNHA, 2005, p.6).

Destaca-se, nesse contexto, o papel do signo lingüístico na formação da

subjetividade, o papel da linguagem nas interações que o sujeito estabelece

com o outro e com a cultura; destaca-se, também o papel dos signos

ideológicos, dos instrumentos culturais que, específicos de cada época,

modificam qualitativamente o funcionamento das funções mentais � memória,

inteligência, imaginação, percepção...

As considerações de Bakhtin são importantes quando pensamos na

perspectiva autobiográfica e biográfica, que ele examina considerando seu

herói e seu autor, e que entende como �narrativa de uma vida�. Afirma:

Entendo por biografia ou autobiografia uma forma tão

imediata quanto possível, e que me seja transcendente,

mediante a qual posso objetivar meu eu e minha vida num

plano artístico. Vamos examinar a forma da biografia

somente nos seus aspectos que possam servir para a auto-

objetivação, ou seja, no que pode ser autobiográfico no

plano de uma eventual coincidência entre o herói e o autor

ou mais exatamente (pois, na verdade, a coincidência

entre o herói e o autor é uma contradictio in adjecto, na

medida em que o autor é parte integrante do todo artístico

e como tal não poderia, dentro desse todo, coincidir com o

herói que também é parte integrante dele. A coincidência

de pessoas �na vida�, entre a pessoa de que se fala e a

pessoa que fala, não elimina a distinção existente dentro

do todo artístico; e, de fato, pode-se formular a pergunta:

como me represento a mim mesmo? Pergunta esta que se



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72

distinguirá de outra: quem sou eu?), no que particulariza o

autor em sua relação com o herói (1992, p.165).

Bakhtin considera o valor biográfico como o menos transcendente à

autoconsciência o que torna possível a coincidência de pessoas entre o herói e

o autor; considera mesmo que o valor biográfico pode ser o princípio

organizador do que eu mesmo tiver vivido, ou seja, a narrativa que conta

minha própria vida e, por isso, pode dar forma à minha consciência, à visão,

ao discurso que terei sobre a minha vida (p.166). Outro aspecto que quero

destacar é seu entendimento de autor da narrativa. Ele escreve: �O autor da

biografia é o outro possível [...] que penetrou em minha consciência e que com

freqüência me governa a conduta, o juízo de valor e que, na visão que tenho

de mim, vem colocar-se ao lado de meu eu-para-mim; é o outro instalado em

minha consciência� [...] (p.166). Retomo este aspecto na terceira parte deste

capítulo, para uma aproximação à Teoria das Representações Sociais.

2. Polêmicas epistemológicas em torno da utilização do chamado

método biográfico

Na introdução da antologia �O método (auto) biográfico e a formação�,

António Nóvoa e Mathias Finger (1988), procurando situar historicamente o

método biográfico e sua integração no campo das ciências sociais e humanas,

problematizam importantes polêmicas epistemológicas e metodológicas que

opuseram tal método a uma prática positivista das ciências sociais.

Concordamos com os autores quando dizem que, ainda hoje, a luta pelo

reconhecimento de um estatuto científico ao método biográfico mantém-se

viva no campo das ciências sociais, mas entendemos, ao contrário deles, que

também sua introdução em outros campos do conhecimento, em especial nos

campos da Educação e da Psicologia, provoca grandes debates teórico-

epistemológicos, como aqueles de cunho mais ideológico.

Estaremos retomando alguns dos argumentos que Franco Ferrarotti

(1988), da Universidade de Roma, apresenta em seu artigo da citada

antologia, com o título �Sobre a autonomia do método biográfico�, e que

marcaram a consolidação da biografia como método autônomo de investigação

no interior das Ciências Sociais.

Ferrarotti apresenta uma contribuição importante, situando-se num

lugar social � o das ciências sociais, o lugar da sociologia e estava interessado

em explorar o caráter sintético da narrativa autobiográfica. Contudo,

reconhecia uma dupla exigência desse interesse crescente pelo uso sociológico

da biografia: primeiro, a necessidade de uma renovação metodológica,

provocada pela crise generalizada dos instrumentos heurísticos da sociologia;

segundo, a exigência de uma nova antropologia, que se impunha pela a



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73

necessidade do concreto, pela necessidade de compreensão da vida cotidiana �

das suas dificuldades e contradições. Ferrarotti confessa que, ao mesmo

tempo, �tinha consciência do perigo literário� das biografias individuais.

Por outras palavras, �a crítica à objetividade e à nomotetia, que

caracterizam, no caso, a epistemologia sociológica, teve como conseqüência a

valorização crescente de uma metodologia mais ou menos alternativa: o

método biográfico� (Ferrarotti, 1988, p.20). Esse autor, traz reflexões

importante acerca do uso que os sociólogos fizeram das biografias,

contribuição que pode nos ajudar a pensar também em suas relações com a

Psicologia Social e com a Educação. Escreve:

[...] Subjetivo, qualitativo, alheio a todo esquema

hipótese-verificação, o método biográfico projeta-se à

partida fora do quadro epistemológico estabelecido das

ciências sociais. A sociologia não aceitou o desafio que lhe

era lançado por esta diversidade epistemológica, e fez tudo

para reconduzir o método biográfico para o interior do

quadro tradicional. E a que preço! Por meio de um duplo

desvio epistemológico, procurou-se utilizar o método

biográfico, anulando completamente a sua especificidade

heurística (p.21).

É preciso completar esta afirmação com a explicitação do significado

desse empobrecimento epistemológico: a transformação da biografia em

�protocolo em bruto�, o não reconhecimento da autonomia heurística da

biografia, transforma a biografia em �veículo e suporte concentrado de

informações de base�, ou seja, a biografia é utilizada com o objetivo de

recolher �fontes orais� como fonte de informações, ou ainda como �fatia de

vida� social utilizável como exemplo. Retomando as discussões de Ferrarotti:

[...] Esta redução da biografia a uma justaposição de

informações e a uma exemplificação, faz-nos voltar ao que

chamávamos uma aposta epistemológica. Os dois

elementos que fazem a especificidade da biografia

constituem obstáculos que temos que contornar ou que

ultrapassar. A subjetividade e a exigência anti-nomotética

da biografia, definem os limites de sua cientificidade; são

as suas características imanentes, a despeito das quais o

método biográfico conserva apesar de tudo algum valor

heurístico (p.23).

Como salienta o autor, a especificidade epistemológica, metodológica e

técnica do método biográfico, implicam na ultrapassagem do �quadro lógico-

formal� e do �modelo mecanicista que caracterizam a epistemologia científica

clássica. O potencial heurístico da biografia se expressa, justamente, nas suas

características essenciais � subjetividade, historicidade; a opção pelo método

biográfico significa, então, assumir outro quadro epistemológico, significa

romper com o quadro epistemológico clássico. E Ferrarotti sugere que os



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74

fundamentos epistemológicos do método biográfico se assentem numa razão

dialética capaz de compreender a práxis sintética recíproca, que rege a

interação entre um indivíduo e um sistema social. Ou seja:

Razão dialética, e portanto razão histórica alheia a todos

os �ocasionalismos�, capaz de uma abordagem da

especificidade �lógica específica do objeto específico�

(Marx) � capaz de não reduzir o concreto a uma

construção conceptual, capaz de �subir do abstrato ao

concreto� (Marx).

Esta razão dialética não tem pretensões à hegemonia. Não

tem nada a ver com o �Diamat� ou com o Engels da

Dialéctica da Natureza. Reconhece de boa vontade à lógica

formal e aos modelos deterministas um papel axiomático

nas ciências da natureza. Reconhece-lhes um papel nas

ciências do homem, na sua qualidade de ciências do geral.

Mas quando se trata de impedir que o individual seja

empurrado para o inconhecível e para o acaso, quando se

trata de ter em conta a práxis humana, só a razão

dialéctica nos permite compreender cientificamente um

acto, reconstruir os processos que fazem de um

comportamento a síntese activa de um sistema social a

interpretar a objetividade de um fragmento da história

social a partir da subjetividade não iludida de uma história

individual. Só a razão dialéctica nos permite alcançar o

universal e o geral (a sociedade) a partir do individual e do

singular (o homem) (p.30)

Trazendo esta discussão para o campo da Psicologia Social,

considerando as concepções dominantes sobre os saberes, por exemplo, essa

mesma perspectiva sustentada por um ideal que separa as concepções sobre

os saberes, de suas origens humanas foi evidenciada por Jovchelovitch (2008).

A perspectiva dominante é a de que

[...] somente poderemos alcançar o saber se nos

libertarmos das ilusões e vieses de nossa cultura, dos

interesses da política e das paixões que determinam nossa

vida emocional. Libertar-se de sua substância humana

parece ser a condição necessária para a emergência do

conhecimento enquanto verdade: para isto ele deve

renunciar à pessoa, à sociedade e à cultura (p.19).

Ao retomar a discussão do método biográfico, ao retomar a posição de

Sartre do �universal singular�, Ferrarotti propõe uma opção metodológica: �Se

todo indivíduo é a reapropriação singular do universal social e histórico que o

rodeia, podemos conhecer o social a partir da especificidade irredutível de uma

práxis individual� (1979). Entendemos que esta opção metodológica retoma o

debate epistemológico sobre o papel da subjetividade na elaboração do

conhecimento.



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75

A constituição do sujeito e de sua subjetividade são também conceitos

fundamentais da obra de Vygotsky na construção do conceito de consciência e

na relação constitutiva eu-outro. Nesse sentido, o sujeito (e sua subjetividade)

é constituído na relação dialética do indivíduo com o social: Molon (2003),

estudando esta questão tanto em leituras das próprias obras de Vygotsky,

como na de leitores/intérpretes, brasileiros e internacionais, de tais obras,

encontrou três entendimentos sobre a constituição de sujeito e da

subjetividade na obra vygotskyana: uma perspectiva que entende a

constituição do sujeito por uma via que privilegia aspectos intrapsicológicos

(Jaan Valsiner); uma perspectiva que entende a constituição do sujeito por

uma via que privilegia aspectos interpsicológicos (Wertsch); uma alternativa a

essas duas posições, uma perspectiva em que �a constituição do sujeito não

está atrelada nem a um pólo nem a outro, mas se dá dialeticamente� (Smolka,

Góes e Pino) posição com a qual nos identificamos.

O método biográfico ou (auto)biográfico como método de investigação

nas ciências sociais e nas ciências humanas

Na direção das discussões anteriores, consideramos fundamental

retomar Mathias Finger (1988), para quem �o método biográfico é uma reação

ao domínio positivista das ciências e nasce no contexto da mais forte tradição

filosófica do tipo hermenêutico�. Tal perspectiva nos leva a entender, com o

autor, que o método biográfico provoca processos de tomada de consciência

que podem ser emancipadores � para o indivíduo e para a sociedade �pois é

através deles que a pessoa atribui um sentido às suas próprias vivências e

experiências, assim como às informações que lhe vêm do exterior� (p. 85),

processos esses de tomada de consciência e que são constitutivos da pessoa.

Finger, problematizando o campo da �educação de adultos�, criou o conceito

de �formação crítica dos adultos� (p. 85), nos seguintes termos: a educação é

sempre política; os adultos precisam tomar consciência no seu processo

formativo sobre �como chegaram a interpretar o mundo do modo como

interpretam�. E o método biográfico contribui para isto; trata-se de um

processo que ajuda os adultos a elaborarem suas identidades, a criticarem as

ideologias em que estão mergulhados, a lutarem pela construção de uma

ordem social na qual acreditam (cf. Duran & Santos Neto, 2005, p.137).

Em artigo �Da formação do sujeito... ao sujeito da formação� (1988),

publicado na Antologia organizada por António Nóvoa e Matthias Finger, já

citada, Christine Josso propõe três passos do que entende como uma

investigação-formação, com as três questões seguintes: Como é a formação do

ponto de vista do sujeito? Como se forma o sujeito? Como aprende o sujeito?



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Fazendo uma discussão na perspectiva da formação de adultos, Josso

problematiza a própria palavra �formação�, evidenciando sua ambigüidade �

na medida em que o conceito não permite distinguir a ação de formar, do

ponto de vista do formador, e a ação de formar do ponto de vista da pedagogia

utilizada ou, do ponto de vista de quem aprende, ou seja, da ação mesmo de

forma-se. A ação de formar pode ser entendida como designando o que se

passa numa atividade educativa, qualquer que ela seja, e/ou como o conjunto

das atividades do sujeito no decurso das quais ele se formou, se a reflexão é

retrospectiva �, ou de como ele se forma � se a reflexão de efetua no presente

(p.37-38).

A localização de tais reflexões no campo da educação dos adultos,

segundo Josso, tem uma incidência direta sobre a abordagem dos processos de

formação do ponto de vista do sujeito, que se caracteriza por uma pedagogia

que tem como objetivo �aprender a aprender� e que concede um lugar de

destaque à reflexão sobre as experiências formadoras que marcam as histórias

de vida (p.39). Essa autora considera importante situar que a reflexão sobre o

processo de formação dos adultos pretende �pôr em evidência o que eles

fizeram do que os outros quiseram que eles fossem� � retomando o discurso

de Sartre. Ou seja, [trata-se de um trabalho] �para por em evidência o facto

de que eles são sujeitos mais ou menos activos ou passivos da sua formação e

de que podem dar-se a si próprios os meios de serem sujeitos cada vez mais

conscientes� (p.39). Nesse contexto, a construção do que a autora chama de

�biografia educativa�19

, é entendida na perspectiva de evidenciar �a primazia

do sujeito que aprende na elaboração de um saber sobre as suas

aprendizagens. A posição de exterioridade do investigador constitui aqui um

limite, cujos efeitos de desconhecimento� podem ser atenuados pela reflexão

do investigador sobre o seu próprio processo de reflexão� (p.41).

Josso (1988) utilizando-se do conceito de integração introduzido por

Gattegno (1979) considera o que chama �presença consciente� o que permite

falar de um sujeito da formação: �[...] formamo-nos quando integramos na

nossa consciência, e nas nossas actividades, aprendizagens, descobertas e

significados efectuados de maneira fortuita ou organizada, em qualquer espaço

social, na intimidade conosco próprios ou com a natureza� (p.44). Ou seja, é a

�presença consciente� que permite falar de um sujeito da formação. Nesse

sentido, o método biográfico é, também, emancipador.

19

Biografia Educativa designa uma narrativa centrada na formação e nas

aprendizagens do seu autor, que não é classificada �auto� na medida em que o

iniciador da narrativa é o investigador e, [...] o interesse da Biografia Educativa está

menos na narrativa propriamente dita do que na reflexão que permite a sua

construção.



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77

O método biográfico é emancipador, porque, com Vygotsky (1991) e

com Bakhtin (1988), entendemos que a memória é um fenômeno social. Com

esses autores, podemos afirmar que o significado de uma biografia, de uma

biografia educativa, de uma biografia formativa, deriva de uma �comunidade

de falantes� mesmo quando o que é lembrado é uma experiência pessoal � o

seu sentido deriva do social.

Com Pineau (1988), entendemos a biografia formativa emancipadora,

porque como �um método de investigação que procura estimular a

autoformação, o esforço pessoal de explicitação de uma dada trajetória de vida

obriga a uma grande implicação e contribui para uma tomada de consciência

individual e colectiva� (In: Nóvoa, 1988, p.116). Nessa perspectiva evidencia-

se o impacto social das autobiografias, intimamente relacionado ao seu

paradoxo epistemológico fundamental: �a união do mais pessoal com o mais

universal� (1988).

Na perspectiva do método biográfico ou autobiográfico, o papel do

investigador se redefine. Dominicé (1988)20

traz contribuições importantes em

seu artigo, que também compõe a antologia assinada por António Nóvoa e

Matthias Finger (ops. cit., p.101), Diz ele:

�O balanço da história de vida faz-se ao nível de um

estudo aprofundado da realidade epistemológica das

vivências (L. Morin, 1973). De resto, a abordagem

biográfica implica uma relação nova do investigador com

seu objeto de investigação. Com efeito, ele não pode

satisfazer-se com a neutralidade e o distanciamento, se

quer garantias de uma �interação profunda e durável� (M.

Catani, 1978)21�.

3. Representações Sociais e Método Biográfico/ Biografias formativas

Para Maria Laura Puglise Barbosa Franco (2004, p. 171), �a ruptura com

a clássica dicotomia entre objeto e sujeito do conhecimento e que confere

consistência epistemológica à teoria das representações sociais nos leva a

concluir que o objeto pensado e falado é fruto da atividade humana, ou seja,

20

Dominicé (1988) propõe quatro etapas para um roteiro de estudos: uma primeira

etapa de reflexão teórica sobre as histórias de vida, sobre a noção de processo de

formação; uma segunda etapa de discussão metodológica sobre a biografia

educativa, sua especificidade, os problemas de sua utilização; terceira etapa -

apresentação e escolha dos eixos de investigação em torno dos quais os participantes

iriam organizar as narrações individuais, como, por exemplo, aquelas propostas por

Christine Josso (1988), a saber: autonomização/ conformização;

responsabilização/dependência; interioridade/ exterioridade (p. 46). 21

Os autores de referência são respectivamente: Luis Morin e Maurizio Catani.



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uma réplica interiorizada da ação�. Nesse sentido �as Representações Sociais

são comportamentos em miniatura� (Leontiev, 1978) o que lhe atribui �uma

virtude preditiva�, uma vez que, segundo o que um indivíduo diz não apenas

podemos inferir suas concepções de mundo, como também podemos deduzir

sua �orientação para a ação�.

Na perspectiva acima enunciada evidencia-se uma articulação entre os

conceitos de representações sociais e ideologia, considerando a dimensão ética

presente no processo de constituição das representações sociais. E é nesse

sentido também que, considerando a síntese expressa nas palavras de

Leontiev, entendemos que a biografia formativa e emancipadora � da forma

como a problematizamos, como �comportamento em miniatura� �, constitui-se

como uma representação social do sujeito da formação sobre seu processo

formativo, ou seja, como uma réplica interiorizada do sujeito na ação de

formar-se.

Moscovici (1991), também problematiza esta questão, afirmando que

em cada indivíduo habita uma sociedade, incluindo �[...] la de sus personajes

imaginarios o reales, de los héroes que admira, de los amigos y enemigos, de

los hermanos y padres con quienes nutre un diálogo interior permanente. Y

con los cuales incluso llega a sostener relaciones sin saberlo� (p.18).

Moscovici está justamente chamando a atenção para o objeto da

psicologia social, e propõe uma primeira aproximação com a formulação: �La

psicología social es la ciencia del conflicto entre el individuo y la sociedad�, e

estabelecendo a seguinte formulação:

[�] La psicología social es la ciencia de los fenómenos de

la ideología (cogniciones y representaciones sociales) y de

los fenómenos de comunicación. A los diversos niveles

(Doise, 1982) de las relaciones humanas: relaciones entre

individuos, entre individuos y grupos, y entre grupos [�]

(p.19-20).

Outro aspecto que exige uma definição precisa é a relação

sujeito/sujeito em articulação com o objeto, que pode ser concebido de

maneira estática ou dinâmica, ou seja, como uma simples �co-presencia� ou a

uma �interacción� e que, segundo Moscovici �se traduce en modificaciones que

afectan el pensamiento y el comportamiento de cada individuo� (idem, p.22).

Tal possibilidade remete à seguinte definição do autor:

De estos contados ejemplos se desprende una óptica o

enfoque que, transcendiendo la dicotomía �sujeto-objeto�,

recorre una gama de mediaciones operadas por la relación

fundamental con los demás. Reconozco que éste no es más

que un pequeño desplazamiento con respecto a la clave

habitual de lectura de la psicología y, en ocasiones, de la

sociología. [�] El desplazamiento operado implica pasar de



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79

una concepción binaria de las relaciones humanas, tan

extendida, a una concepción ternaria que, por ser

compleja, no es menos rica (Ibidem, p.23).

Essas considerações levaram Moscovici a definir-se pelo �Narrador de

Proust�, com a afirmação de que encontrou, no narrador, o �ojo agrimensor,

irrigado por las nervaduras de miles de experiencias y abrigado por la retina de

la memoria: memoria de las cosas leídas, vistas y escuchadas. Este ojo,

mantiene fijamente a cada uno de los personajes en el sitio que les es propio�

[�](p.23).

Porém, para Moscovici, esse olhar também mantém fixamente os

acontecimentos que tecem a história dentro da história; mas, personagens e

acontecimentos � sujeitos individuais e realidades � apenas adquirem sentido

considerando a sociedade em que cada um vive. Como escreveu Proust:

�Nuestra personalidad social es la creación del pensamiento de los demás�. E

continua: �Al final de esta triangulación del campo social, el ojo vuelve a

encontrar los rastros de una realidad, cuyo autor puede narrar la teoría�

(Ibidem, p.24).

Uma articulação com �estudos de caso únicos�

As representações sociais são historicamente construídas, dependem da

memória, estão estreitamente vinculadas aos diferentes grupos

socioeconômicos, culturais, étnicos e às diversas práticas sociais. Então,

compreender como vão sendo construídas tais representações, significa

compreender o próprio processo de sua constituição, processo que envolve

uma análise sobre como os conhecimentos de vida, os saberes, os saberes

biográficos vão sendo construídos em determinados contextos sociais e no

próprio processo formativo. As representações, �como fenômenos complexos

cujos conteúdos devem ser cuidadosamente destrinchados e referidos aos

diferentes aspectos do objeto representado� (JODELET, 1995, p. 34), permitem

que se depreendam delas os múltiplos processos que concorrem para sua

elaboração e para sua consolidação como sistemas de pensamento que

sustentam as práticas sociais.

Na perspectiva acima problematizada, considerando as discussões de

Spink (2007) entende-se que:

[...] As representações sociais, enquanto formas de

conhecimento, são estruturas cognitivo-afetivas e, desta

monta, não podem ser reduzidas apenas ao seu conteúdo

cognitivo. Precisam ser entendidas, assim, a partir do

contexto que as engendram e a partir da sua



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80

funcionalidade nas interações sociais do cotidiano

(Jodelet, 1989, p.118)

A partir desta posição, o estudo das representações sociais, numa

perspectiva processual, poderá envolver, �de um lado, a perspectiva mais

tradicional de estudar muitos para entender a diversidade; de outro, o estudo

de casos únicos para buscar na relação representação/ação os mecanismos

cognitivos e afetivos da elaboração das representações� (p.124).

Considerando os argumentos aqui problematizados, entendemos que

quando a diversidade e o processo de elaboração das representações sociais

são privilegiados, abre-se a possibilidade de trabalhar com estudos de caso,

perspectiva que se ancora nas discussões desenvolvidas e defendidas por

Spink. O indivíduo, seguindo a tradição Vigotskiana (1978) é sempre uma

entidade social e, conseqüentemente, um símbolo vivo do grupo que ele

representa. [...] O indivíduo no grupo � como o grupo no indivíduo � contanto

que tenhamos uma compreensão adequada do contexto social por ele habitado

(cf. p.123 e 124).

E é numa perspectiva de estudos de casos únicos, para buscar na

relação representação-ação os mecanismos cognitivos e afetivos de elaboração

das representações, que estarei me utilizando da contribuição das biografias

formativas e emancipadoras, considerando-as como uma representação social

do sujeito da formação sobre seu processo formativo, ou seja, como réplica

interiorizada do sujeito da ação de formar-se.

O caso da aluna SAS: uma leitura do processo formativo

Relato de SAS

O exercício da memória é muito gratificante. Fazer um retrospecto de nossa história de

vida nos faz perceber que os caminhos e descaminhos trilhados são indiscutivelmente

responsáveis pela formação da nossa cosmovisão bem como da nossa prática, ou seja,

do nosso ser e fazer.As lembranças que tentei resgatar neste momento foram focadas

em minha história como aluna, porque acredito que esta história se constituiu na base

para a nossa formação como professora.

O meu primeiro contato com uma sala de aula foi numa comunidade rural, minha tia,

professora do Mobral me deixava assistir as aulas, naquela experiência conheci a

palmatória, que sempre estava ali para intimidar, mas nunca a vi sendo utilizada, junto

com muitos adultos, o que me lembro com mais clareza era da paçoca oferecida na

hora do recreio. Por volta de seis anos tive aulas particulares na casa de uma senhora

chamada Neta de Tetê. Tetê era sua mãe e ajudadora na tarefa de cobrir as letras da

cartilha com o polegar, para avaliar se tínhamos decorado o alfabeto. Devido a um

problema de bronquite estas aulas não duraram mais do que três meses, o objetivo

era prover-me de uma alfabetização anterior ao ensino primário, já que naquela

ocasião não tínhamos acesso ao ensino infantil. Houve um retardo na minha inserção

na escola formal, naquela altura, só aceitavam alunos com sete anos, ou bem

próximos de completar esta idade exigida, e pelo fato de ter nascido no mês de

novembro, entrei com quase sete anos e meio. Minha classe era denominada de



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81

primeiro ano forte, o �forte� era a classe destinada a alunos um pouco mais velhos e

para alunos repetentes, no caso da minha, a segunda categoria predominava. Do que

posso recordar, o sistema era certamente o dito tradicional, mas dos detalhes da

metodologia me lembro vagamente, todavia não me esqueço da professora tão

amável, que me fez amar o convívio escolar, apesar de reconhecer a minha dificuldade

para o estudo autodidata. Lembro também que tínhamos alunos na sala com sérios

problemas de aprendizagem, pelo menos dois deles tinham problemas psicológicos,

ainda numa época que não se falava de inclusão! Tendo uma certa facilidade no

primário para o aprendizado, acabei me tornando uma �assessora� da professora,

depois de finalizar as minhas tarefas, ajudava aos meus colegas, isto se deu da

primeira à quarta série. Minha professora da quarta serie foi a mesma da segunda

série, quando saí do ensino primário, para o ginásio, termo usado na época, a minha

professora pediu-me para vir ajudá-la nas aulas já que estudaria em horário diferente

do que ela daria aula, e isto fiz por várias vezes. Já no ginásio a minha experiência

mais significativa, pelo fato de lembrar detalhes, foi a proposta da professora de

História para elaborarmos uma aula, como a disciplina era nova para mim, o temor fez

com que tivesse muito zelo na elaboração do trabalho e a apresentação foi um

sucesso, desde então sempre me interessei por atividades que precisasse expor idéia à

sala de aula. Até então nunca considerei a possibilidade de me tornar uma professora,

estas situações não eram entendidas como sinais da minha vocação. Quando

perguntada do que queria ser quando crescer, num primeiro momento respondia,

odontologia, mais adiante, me envolvi em atividades de ajuda à comunidade em

projetos contra a fome etc., então me via como assistente social. Acabei me formando

em teologia e uma de minhas funções estava voltada ao ensino religioso, mesmo

assim, não me considerava professora. Sentia-me vocacionada para obra missionária

transcultural, por esta razão enquanto fazia o curso de Bacharel em Teologia com

Concentração em Missiologia, sempre buscava me informar sobre as necessidades de

diversos países, de modo que me mantinha atualizada sobre as necessidades dos

povos menos favorecidos e dos países que demonstravam maiores carências.

Sensibilizava-me com informações vindas de países da África, assim como da situação

de certos países do Oriente Médio. Timor, como desde 1975 não se enquadrava na

categoria de país, mas uma província da Indonésia, demorou muito para que eu

tivesse notícias a seu respeito. As mudanças ocorridas no cenário político e as pressões

internacionais em cima da Indonésia, culminaram com o plebiscito em setembro de

1999, que suscitou vários confrontos, dando notoriedade a esta parte da ilha. Como

muitas outras pessoas em todo o mundo, fiquei sensibilizada pela situação daquela

gente, em especial por descobrir nossa história comum. Além de recortes de jornais

que recebi de amigos, eu ouvi pela CBN uma entrevista com o primeiro presidente

após a restauração da Independência de Timor, Xanana Gusmão, solicitando

professores brasileiros para a solidificação da língua portuguesa em sua nação. Neste

período eles ainda tinham um governo de transição, mas as futuras autoridades do

país já haviam se decidido pelo Português como uma das línguas oficiais. Também no

meio evangélico muitas igrejas começaram a se mobilizar em favor de Timor,

entendíamos que não poderíamos ficar indiferentes, tendo em vista que a igreja

brasileira é a mais expressiva na comunidade dos paises lusófonos. Sendo assim,

sentíamos a responsabilidade em dar a nossa contribuição para reconstrução do país.

Isto acabou se tornando um desafio para mim, de modo que depois de concluir o curso

de teologia no final de 2000, decidimos que eu seria enviada para servir ao povo de

Timor. No final de 2001 participei de um treinamento transcultural, por três meses

interna e no início de 2002 segui viagem para Timor, sendo que antes fiquei dois

meses na Indonésia para o aprendizado da língua Indonésia, pelo fato desta língua

ainda estar sendo usada no sistema educacional transitório em Timor. A organização

pela qual fui enviada saiu do Brasil com o objetivo de iniciar uma escola no interior do



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82

país, já que a maioria das organizações humanitárias (ONG�s), estavam se

concentrando na capital. Como não tinha formação na área, ficou acordado que

ajudaria na secretaria da escola e me concentraria nas atividades evangelísticas junto

à igreja local. Chegando em Timor as necessidades se viam em todas as partes e o

alvo desejado de todos era a reconstrução do país que estava em cinzas. Como

educação e progresso estão intimamente ligados, entendia-se que uma das áreas

prioritárias que precisava de investimentos e atenção seria a educacional, que como os

demais setores estavam totalmente deficitários. Com o rompimento com a Indonésia

faltavam professores, estrutura física, materiais, enfim... Neste contexto, para

podermos atender mais crianças apesar de uma resistência inicial, acabei aceitando o

desafio de dar aulas, foi sofrível no início, dada a minha insegurança no assunto, mas,

encarei o desafio e procurei aprender dos livros e na prática. Na sala havia uma

professora timorense que seria treinada, como parte do nosso projeto, que era o de

dar autonomia ao povo local, o que tornava a tarefa ainda mais desafiadora. Além de

dar aulas tive algumas oportunidades de dar treinamento para capacitação aos

professores do ensino fundamental até o médio. Esta experiência me fez redescobrir

não só o desejo, mas também a vocação para o magistério, por esta razão decidi

voltar ao Brasil para fazer faculdade. A princípio pensei em cursar �Letras� devido o

fato de poder dar aulas de português em Timor quando do meu retorno, mas lendo as

propostas do curso, verifique que não me enquadrava, diferente do de pedagogia que

senti ser mais abrangente e estava muito relacionado com o que desejava, foi então

que ingressei no curso de pedagogia em 2006 na Universidade �X�, uma Universidade

confessional. E estou convicta que foi a melhor escolha até porque ele tem muitas

relações com o curso de teologia que fiz, por serem ambos da área de humanas. As

minhas melhores experiências de aprendizagem no curso estão relacionadas com a

troca estabelecida entre os professores e colegas. As várias disciplinas, especialmente

as de fundamentação foram muito significativas, porque me fizeram estabelecer

relações com o ensino vigente. É bem verdade que o curso de pedagogia como

qualquer outro curso universitário só nos fornece vestígios, dada a limitação de tempo

para esgotar os assuntos, isto é mais verdade na área da educação por se tratar de

humanas onde não há um conhecimento estático, mas dialético com os agentes dela.

Outra experiência marcante foi a minha iniciação em pesquisa através do TCC, pois

consegui desenvolver um tema relacionado com minhas experiências no Timor e tive a

possibilidade de fazer isto com o apoio de uma professora, que tem grande perspicácia

em pesquisa e que foi minha grande incentivadora. Confesso que não tinha muita

habilidade em pesquisa, mas aprendi muito com ela e com a autonomia que me deu.

Costumamos dizer que todas as experiências servem de aprendizado, sejam elas boas

ou ruins. Devo dizer que a relação em sala de aula é algo que me lembro com certo

pesar, nossa turma era bem numerosa! Era também numeroso, o número de pessoas

que pareciam desinteressadas, o que acabava prejudicando o andamento das aulas, a

apatia e o desrespeito foram situações comumente vivenciadas em sala, me

incomodava pensar que se tratava de universitários da área da educação, que já eram

professores ou tornar-se-iam, questionava-me: que futuro poderia esperar? Creio que

a afetividade é um fator importante para o aproveitamento de qualquer curso, e

apesar de uma sala um tanto hostil aos professores, procurei buscar meios de ter

relacionamentos afetivos e respeitosos com meus professores e com colegas, doutro

modo julgo que o processo educacional não se concretiza. Apesar de ter apreciado

muito as disciplinas, a minha formação e o preparo para o trabalho docente é algo que

confesso sentir-me ainda despreparada pelo fato de não atuar paralelamente enquanto

estudava, a fim de transpor para a prática todo o conhecimento visto em sala. Sinto-

me ainda insegura, mas sei que é minha responsabilidade seguir �o caminho das

pedras�, se eu quiser ser uma boa professora, educadora. No que a legislação

brasileira define para os cursos de pedagogia, creio que o meu atendeu aos critérios.



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83

Mas gostaria que no futuro os cursos de pedagogia tivessem a possibilidade de fazer

parcerias com escolas para um estágio mais efetivo dos alunos, pois o conhecimento

visto fica um tanto solto, sem a prática em sala de aula, por outro lado, creio que no

momento do exercício da profissão, esses conhecimentos serão muito úteis como

pressuposto para as práticas adotadas. E este conhecimento será contínuo, pois se

trata de uma relação com o humano com toda a sua complexidade. E aprender a lidar

com os relacionamentos entre os alunos, os gestores, e toda a comunidade escolar é

uma tarefa desafiadora. Reconheço que em minha trajetória universitária deveria ter

me dedicado mais, sobretudo às leituras, mas temos tantas outras exigências que

acabei deixando a desejar em minha responsabilidade enquanto aluna. Todavia, no

exercício de minha profissão, não enquanto profissional no sentido completo do termo,

mas como voluntária que servirá a comunidade de Timor-Leste quero buscar a

excelência, e a excelência significa dar o melhor de mim, o que necessariamente não

significa ser o melhor da educação. Em um futuro mais distante gostaria de ser

professora de Antropologia da Educação em curso de Pedagogia, sinceramente não

gostei do modo como esta disciplina foi conduzida em minha graduação, mas tive essa

disciplina no curso de Teologia e foi muito interessante e profunda o que me causou

apreciação ao tema e é um assunto que tenho estudado desde então. Quando penso

na opção que fiz, e no que significa ser professor hoje, a primeira palavra que me vem

à mente é, desafio! Motivo? Degradação dos valores, apesar dos aspectos positivos da

pós-modernidade, vê-se a �olhos nus� degradarem-se os valores morais, a educação

em casa ou na escola ou em qualquer outra instância da sociedade está comprometida,

não me refiro a educação apenas como aquisição de conhecimentos relativos a

determinados assuntos, mas, a educação que acredito como válida se refere a estes

conhecimentos, mas também valores que perpassam muitos outros aspectos do viver

em sociedade. Como diria meu pai em sua sapiência simples, �temos que aprender a

entrar e sair�. Com todo o desafio que se apresenta creio que um professor da

educação básica para enfrentar o dia-a-dia; precisa ter um �que� a mais, para dar

aula; não vale a pena ser professor apenas por questões monetárias, todos sabem

disto! É uma questão de vontade, precisa-se desejar fazendo isto. Ainda que muitos

educadores não acreditem no aspecto da vocação para o magistério, eu por outro lado

não creio que apenas o profissionalismo seja suficiente para dar conta desta tarefa.

Devo dizer que neste caso é preciso ter uma tendência mais progressista da educação

para que possamos acreditar que deste modo estamos contribuindo para que ocorra

transformação na sociedade, porque apesar de desacreditada a escola ainda é um

agente potencial de mudança. É fato que são vários os condicionantes para o exercício

desta função e por esta razão é preciso muita força de vontade e de certo modo uma

abnegação. Pensar em meu futuro como professora me faz pensar em vários

sentimentos ambíguos e por vezes difusos, tais como: ansiedade, alegria, temor, mas

o mais forte deles é o amor. Por mais que digam o contrário e alguns até desdenhem

quando digo ter formação em pedagogia, a despeito disto, ainda continuo crendo que é

uma das mais importantes profissões e só os mais ignorantes não vêem isto, mas ela

só será como tantas outras, plenamente exercida se houver amor. Pensar em como

será minha relação em sala de aula e como quero ser tratada pelos alunos, colegas

professores, coordenadores, direção; pais, comunidade e sistema escolar me remete a

um pensamento lógico: Como vou tratá-los? É troca! É respeito, dependerá de minha

postura. É uma conquista! Se os tratar bem certamente serei bem tratada. Na busca

desta qualificação para o serviço a fim de que voltando à Timor esteja melhor

habilitada para poder ajudar na educação daquela nação, dei entrada no processo

seletivo para o mestrado na Universidade �X�, fui aprovada e estou no momento

cursando as disciplinas obrigatórias tem sido uma nova e agradável experiência. E

minha expectativa é de que todas elas me ajudem a poder ser e servir melhor.



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84

O processo de construção e a análise

Em busca das representações sociais de �professores em formação�

sobre cursos que formam professores

A construção da narrativa formativa da aluna �SAS� foi processual. Num

primeiro momento, como aluna do último semestre do Curso de Pedagogia, ela

foi entrevistada, considerando o roteiro proposto pelo CIERS-Ed para a 3ª fase

da pesquisa (Anexo �4�, p.107).

Num segundo momento, com o apoio da transcrição organizada a partir

do roteiro proposto e considerando a discussão problematizadora realizada, no

contexto do Grupo FormAção, sobre a construção de biografias educativas,

discussão fundamentada nos aportes teóricos discutidos neste capítulo, a aluna

�SAS� re-escreveu sua narrativa formativa, aqui transcrita.

O mesmo processo foi desenvolvido com outras nove alunas participantes

deste momento da pesquisa.

Ainda que a narrativa de SAS tenha se destacado no conjunto � por isso

mesmo, escolhida para uma articulação com a proposta de análise, entendo-a

como uma representação social do sujeito da formação sobre seu processo

formativo, uma réplica interiorizada do �sujeito da ação� de formar-se.

Ou seja, como símbolo vivo do grupo, ela traz, fortemente, questões

ligadas à vocação, em articulação com fatores de desprofissionalização, de

desvalorização da própria formação e do trabalho do professor que forma o

futuro professor, ainda que, de certa forma, a autora se situe �do lado de fora�

e em oposição ao conjunto de alunos. Ou seja, o tom que ela imprime em sua

narrativa parece colocá-la em situação de superioridade dentro do grupo de

alunos/colegas. Afirma:

[...] Devo dizer que a relação em sala de aula é algo que

me lembro com certo pesar, nossa turma era bem

numerosa! Era também numeroso, o número de pessoas

que pareciam desinteressadas, o que acabava

prejudicando o andamento das aulas, a apatia e o

desrespeito foram situações comumente vivenciadas em

sala, me incomodava pensar que se tratava de

universitários da área da educação, que já eram

professores ou tornar-se-iam, questionava-me: que futuro

poderia esperar? (SAS, 2009)

Em sua narrativa, SAS também apresenta traços de responsabilidade e

compromisso mais ligados à sua vocação missionária, lidando com a tensão

entre resistência e conformismo.



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85

[...] E estou convicta que foi a melhor escolha até porque

ele tem muitas relações com o curso de teologia que fiz,

por serem ambos da área de humanas (SAS, 2009).

O assumir-se �professora�, em diferentes momentos de sua trajetória

formativa pode corresponder tanto a um fator de profissionalização, como

também a um fator de desprofissionalização, de desvalorização dos próprios

conteúdos da docência, evidenciando uma tensão entre o afeto e o desafeto ao

trabalho docente:

[...] Tendo certa facilidade no primário para o aprendizado,

acabei me tornando uma �assessora� da professora, depois

de finalizar as minhas tarefas, ajudava aos meus colegas,

isto se deu da primeira à quarta série (SAS).

Essa possibilidade de exercer a atividade docente, sem ser docente, sem

uma formação para a docência, está fortemente marcada em toda a sua

narrativa formativa. E este não é um privilégio seu, acontece não apenas em

relação ao professor do ensino fundamental e médio, mas também o do ensino

superior. Ao concebermos o trabalho docente como atividade

eminentemente reflexiva (Schön, 1984, 1987; Nóvoa, 1992) situada em

contexto de gestão pedagógica da sala de aula, abre-se o caminho para

identificar e caracterizar o que Therrien (2000) chamou de �racionalidade de

um processo que se manifesta no fazer de um sujeito social cuja ação é

orientada por objetivos ao mesmo tempo específicos de determinado tempo,

espaço, grupo e sujeitos, e também gerais em relação ao processo educacional

como um todo� (p. 5).

Contudo, tal não é o eixo do pensamento dos �professores em formação�

num curso de Pedagogia, como podemos depreender do relato de SAS. E este

é o relato de uma aluna fortemente engajada na idéia de fazer uma faculdade,

e de aprender a ser professora de crianças, perspectiva que é assumida por

um significativo número de alunos que freqüenta o curso. Considero adequado

utilizar-me da expressão � �professoras em formação�, para referir-me aos

estudantes de Pedagogia do curso estudado, pois são alunos que geralmente

chegam ao Curso com alguma prática de docência, ou a sua inserção na

prática docente ocorre no decorrer do curso. O relato de SAS ganha sentido,

nestes termos:

[...] Neste contexto, para podermos atender mais crianças,

apesar de uma resistência inicial, acabei aceitando o

desafio de dar aulas, foi sofrível no início, dada a minha

insegurança no assunto, mas, encarei o desafio e procurei

aprender dos livros e na prática. Na sala havia uma

professora timorense que seria treinada, como parte do

nosso projeto, que era o de dar autonomia ao povo local, o

que tornava a tarefa ainda mais desafiadora. Além de dar



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86

aulas tive algumas oportunidades de dar treinamento para

capacitação aos professores do ensino fundamental até o

médio. Esta experiência me fez redescobrir não só o

desejo, mas também a vocação para o magistério, por esta

razão decidi voltar ao Brasil para fazer faculdade.

A aluna SAS não apenas torna-se professora de crianças como também

se constitui �formadora de professores�, com todos os desafios que tal

perspectiva representa. Ela é uma aluna com mais de 30 anos. E esta é uma

característica marcante no curso de Pedagogia estudado, diz respeito à idade

do grupo de alunos, mais da metade (52%), iniciou o curso com idade superior

a 23 anos, como se observa na tabela abaixo, ou seja, trata-se de um grupo

que já viveu muitas experiências, convivendo com outro grupo mais jovem,

com outras expectativas e outros caminhares.

Idade nº de

alunos Entre 17 a 19

anos 19 Entre 20 a 23

anos 30 Entre 24 a 30

anos 27 Entre 31 ou

mais 24 Total 99

Tabela 1 � Distribuição dos alunos entrevistados por idade, no momento de ingresso

no Curso de Pedagogia (2006)

As tensões entre profissionalização e desprofissionalização, entre

resistência e conformismo, entre responsabilidade e compromisso fazem parte

do cotidiano do grupo, como está dito nas linhas e entrelinhas do relato de

SAS:

Quando penso na opção que fiz, e no que significa ser

professor hoje, a primeira palavra que me vem à mente é,

desafio! Motivo? Degradação dos valores, apesar dos

aspectos positivos da pós-modernidade, vê-se a �olhos

nus� degradarem-se os valores morais, a educação em

casa ou na escola ou em qualquer outra instância da

sociedade está comprometida, não me refiro a educação

apenas como aquisição de conhecimentos relativos a

determinados assuntos, mas, a educação que acredito

como válida se refere a estes conhecimentos, mas também

valores que perpassam muitos outros aspectos do viver em

sociedade. Como diria meu pai em sua sapiência simples,

�temos que aprender a entrar e sair�. Com todo o desafio

que se apresenta creio que um professor da educação



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87

básica para enfrentar o dia-a-dia; precisa ter um �que� a

mais, para dar aula; não vale a pena ser professor apenas

por questões monetárias, todos sabem disto! É uma

questão de vontade, precisa-se desejar fazendo isto. Ainda

que muitos educadores não acreditem no aspecto da

vocação para o magistério, eu por outro lado não creio que

apenas o profissionalismo seja suficiente para dar conta

desta tarefa.

E as tensões entre limites e possibilidades da formação do professor

formador e do aluno que está sendo formado, são expressas com clareza, com

respeito e compromisso:

As minhas melhores experiências de aprendizagem no

curso estão relacionadas com a troca estabelecida entre os

professores e colegas. As várias disciplinas, especialmente

as de fundamentação foram muito significativas, porque

me fizeram estabelecer relações com o ensino vigente. É

bem verdade que o curso de pedagogia como qualquer

outro curso universitário só nos fornece vestígios, dada a

limitação de tempo para esgotar os assuntos, isto é mais

verdade na área da educação por se tratar de humanas

onde não há um conhecimento estático, mas dialético com

os agentes dela.

A consciência da importância do processo formativo, em relação à

consciência das limitações de um curso formativo de professores é expressa

com o compromisso de quem quer mais � esta é uma marca importante

presente nos discursos dos alunos do curso de Pedagogia estudado:

Reconheço que em minha trajetória universitária deveria

ter me dedicado mais, sobretudo às leituras, mas temos

tantas outras exigências que acabei deixando a desejar em

minha responsabilidade enquanto aluna. Todavia, no

exercício de minha profissão, não enquanto profissional no

sentido completo do termo, mas como voluntária que

servirá a comunidade de Timor-Leste quero buscar a

excelência, e a excelência significa dar o melhor de mim, o

que necessariamente não significa ser o melhor da

educação.



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88

Jacques Therrien22

, em seu artigo �O saber do trabalho docente e a

formação do professor� 23

, traz interessante discussão sobre o trabalho

docente. Diz ele:

O trabalho docente pode ser abordado como uma prática

fundada em saberes (uma prática de saberes) que

refletem uma determinada cultura (identidade

profissional) produto de uma racionalidade prática

(manifesta em argumentos diversos e fundados em

princípios éticos de decisão de ação), esta compreensão

aponta para uma concepção de formação inicial e contínua

do professor a partir do princípio que esta deve ser

mediada pelo exercício da reflexão crítica, cujo espaço de

aprendizagem é o processo da pesquisa como princípio

científico e educativo (Ludke, 1997). O docente deve ser

formado para ser um permanente pesquisador de sua

prática (2000, p.5)

Na perspectiva acima enunciada, a formação docente deve ser abordada

na sua tripla relação com o saber: na dimensão do sujeito que domina

saberes, que transforma esses mesmos saberes e ao mesmo tempo precisa

manter a dimensão ética desses saberes. Em outras palavras, de um lado,

atua com uma pluralidade de saberes já definidos e produzidos por outros, e

que constituem parte insubstituível do repertório de informações que deve

dispor para o exercício de sua profissão.

Por outro lado, o desafio da transposição em situações reais da prática

pedagógica o obriga a gerar e produzir saberes quando articula

adequadamente e criativamente seu reservatório de saberes num determinado

contexto de interação com outros sujeitos alunos. Essa capacidade de

�retraduzir� e de transformar os saberes produzidos cientificamente, na

experiência reflexiva do cotidiano da sala de aula, situa o docente, na

perspectiva formulada por Therrian, na categoria de sujeito epistêmico.

Como um terceiro elemento dessa tripla relação o autor introduz a

dimensão ética da prática, indissociável do trabalho docente e constitutivo da

essência de sua produção estética do saber. O contexto de interação

docente/discente na sala de aula envolve, além dos saberes aos quais nos

referimos, fenômenos tais como a complexidade, a incerteza, a instabilidade

da situação, a singularidade da situação, e conflitos de valores, entre outros.

Ou seja, nesta formulação indicada por Therrien, as direções dadas ao

processo de ensino-aprendizagem pelo docente situam-se num patamar ético

porque envolvem decisões de teor político-ideológico suscetíveis de afetar a

22

Professor titular da Faculdade de Educação, Universidade Federal do Ceará. 23

Trabalho apresentado em mesa redonda no I Congresso Ibero-americano de

Formação de Professores. UFSM, abril 2000.



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89

concepção de vida e mundo do aluno aprendiz. Esta última relação atribui ao

trabalho docente sua característica eminentemente profissional.

A aluna SAS traz essa perspectiva ética do trabalho do professor, com a

clareza que lhe é possível, e com a beleza de seu caminhar para a profissão

docente. Escreve:

Quando penso na opção que fiz, e no que significa ser

professor hoje, a primeira palavra que me vem à mente é,

desafio! Motivo? Degradação dos valores, apesar dos

aspectos positivos da pós-modernidade, vê-se a �olhos

nus� degradarem-se os valores morais, a educação em

casa ou na escola ou em qualquer outra instância da

sociedade está comprometida, não me refiro a educação

apenas como aquisição de conhecimentos relativos a

determinados assuntos, mas, a educação que acredito

como válida se refere a estes conhecimentos, mas também

aos valores que perpassam muitos outros aspectos do

viver em sociedade. Como diria meu pai em sua sapiência

simples, �temos que aprender a entrar e sair�. Com todo o

desafio que se apresenta, creio que um professor da

educação básica para enfrentar o dia-a-dia, precisa ter um

�que� a mais, para dar aula; não vale a pena ser professor

apenas por questões monetárias, todos sabemos disto! É

uma questão de vontade, precisa-se desejar fazendo isto.

Ainda que muitos educadores não acreditem no aspecto da

vocação para o magistério, eu por outro lado não creio que

apenas o profissionalismo seja suficiente para dar conta

desta tarefa.

As discussões até aqui trazem representações sociais que estão

circulando no curso de Pedagogia estudado, representações que, evocadas em

narrativa formativa de uma estudante do curso de Pedagogia, problematizam

idéias que podem estar circulando no universo consensual de tais cursos de

formação inicial de professores, considerando que a escolha pela carreira

docente ocorreu, justamente, num passado recente. Este foi um primeiro

movimento de análise, considerando tratar-se de pesquisa em andamento.

O quarto capítulo traz a produção acadêmica do período, artigos

produzidos, coletâneas articuladas, participações em congressos e seminários,

Dissertações de Mestrado concluídas, considerando a contribuição da Teoria

das Representações Sociais para a pesquisa em Educação.



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90

[...] quando falamos sobre os professores, falamos

de generalidades, como se eles fossem sujeitos

abstratos constituintes de um todo homogêneo

(Bernardete A. Gatti, 1996).



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91

Capítulo 4

____________________________________________

Artigos produzidos no contexto da pesquisa:

Cursos que formam professores: narrativas autobiográficas e

representações sociais de estudantes sobre o trabalho docente.

Neste capítulo relaciono os principais trabalhos apresentados em

Congressos da área, publicados como capítulo de livro e em anais de

Congressos. Incluí na relação, os trabalhos que realizei na perspectiva da

Teoria das Representações Sociais, como pesquisadora associada ao CIERS-

Ed/FCC.

Considerando especialmente os trabalhos publicados durante o

desenvolvimento do Estágio Pós-Doutoral, incluo os seus resumos, e as

referências bibliográficas.

Capítulo de Livro (publicado em Portugal)

DURAN, Marilia Claret Geraes. Representações Sociais de professores em

formação sobre profissão docente. In: SOUSA, Clarilza Prado de; PARDAL, Luiz

Antonio; VILLAS BOAS, Lucia P.S.(orgs.). Representações Sociais sobre o

trabalho docente. Portugal: Universidade de Aveiro, abr. 2009. (500

exemplares) (ISBN: 978 972 789 292 1)

Resumo:

Um breve olhar para processos de formação de professores do ensino

fundamental e da educação infantil, atualmente em curso no Brasil, evidencia o

panorama conflituoso, por vezes, precário e aligeirado da formação inicial,

panorama que vem sendo destacado como de �desprofissionalização� dos

professores. A discussão que faço neste trabalho articula-se com uma


de Estudos em Representações Sociais e Subjetividade na área da Educação

(CIERS-Ed/Fundação Carlos Chagas � Maison de Sciences de l�Homme de

Paris) e considera o contexto sóciopolítico da formação de professores no

Brasil. Tal discussão reconhece, também, que ter nascido num determinado

momento histórico e num certo ambiente sociocultural, definido por elementos

estruturais bem precisos, seja de ordem econômica, política ou educacional,

pode influenciar decisões quanto ao desenvolvimento profissional. Inserindo-se

na temática da formação de professores e profissão docente, desenvolvo uma

análise das Representações Sociais manifestadas por professores em formação

no Curso de Pedagogia e no de Licenciatura em Letras, em uma Universidade

Confessional, sobre o trabalho do professor, problematizando o discurso




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92

aspectos centrais das representações que sustentam diferentes discursos sobre

cursos que formam professores (Pedagogia e Licenciatura em Letras).

Palavras-Chave: Profissão docente; formação inicial; representações sociais.

Capítulo de Livro (publicado no Brasil)

Ser Professor Universitário: Entre saberes, relatos autobiográficos e percursos

de formação. In: PASSEGGI, M. Da C.; BARBOSA, T. M. N. (orgs). Narrativas

de formação e saberes biográficos. Natal, RN: EDUFRN; São Paulo: Paulus,

2008. P.141-156.

Resumo:

As conseqüências de uma formação fragmentária e precária do professor para

uma sociedade complexa, para uma atuação complexa e que não é valorizada

devidamente, não vêm sendo problematizadas com a devida ênfase. Este

estudo orientou-se, então, em função do questionamento sobre processos de

socialização em parte intuitivos e autodidatas, ou de �seguir a rotina dos

outros� de aprender a ser professor universitário. Discutir sobre a necessidade

de uma reconfiguração da formação de professores, no âmbito das

licenciaturas, considerando o evidente esgotamento da alternativa tradicional

de ensinar/aprender, mas considerando que nesse espaço não há lugar nem

para o espontaneísmo, nem para a acomodação, é o objetivo deste estudo. De

fato, três aspectos vêm sendo destacados como lacunas formativas nas

licenciaturas em geral: ausência de um perfil profissional do docente a ser

formado; falta de integração entre áreas de conteúdo e disciplinas pedagógicas

e formação dos formadores. Neste artigo problematizo a formação de

formadores de professores do Curso de Pedagogia (licenciatura), no contexto

das definições da Resolução do CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006, que

instituiu suas diretrizes curriculares nacionais. As questões que nortearam o

desenvolvimento do estudo serão aqui discutidas no entrecruzamento do que

se considera �poder socializador� dos relatos (auto) biográficos, dos percursos

de formação e da pesquisa apoiada no cotidiano de Michel de Certeau (1995),

o cotidiano do espaço de criatividade. A partir da análise do conteúdo das

mensagens, dos enunciados do discurso (Bardin, 1977 e Franco, 2003), a

análise estará atenta a índices postos em evidência, interpretando vestígios

manifestos e seus possíveis vínculos com aspectos relativos à articulação

teoria/prática; à transição entre o tradicional e o transformador, a aspectos

relacionados ao domínio do conhecimento, problematizados em suas relações

com condições objetivas de trabalho e satisfação com o magistério superior.

Não serão o discurso homogêneo, visões acabadas, definitivas ou fechadas que

estarão no centro de nossas discussões e, sim, uma análise atenta na busca de

possibilidades, no constante movimento de colocar-se no lugar, no espaço do

outro e apreender um ou mais dos sentidos das táticas de enfrentamento do

cotidiano do ser professor do curso de Pedagogia.



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93

Palavras chave: Curso de Pedagogia; Formação de Formadores; Relatos

(auto) biográficos

Outras produções no período:

Artigos publicados em peródicos:

IALAGO, Ana Maria; DURAN, Marilia Claret Geraes. Formação de professores

de inglês no Brasil. Revista Diálogo Educacional (PUCPR). V.8, p. 55-70, 2008.

DURAN, Marilia Claret Geraes. Narrativas de educadores: como são vividos os

contextos escolares. Múltiplas Leituras. V1, p.1 � 12, 2008.

(Portal de Publicações on line.) http://www.metodista.br/ppc/multiplas-

leituras/multiplas-leituras-01/narrativas-de-educadores-como-sao-vividos-os-

contextos-escolares/

DURAN, Marilia Claret Geraes (org.). Dossiê �Representações Sociais e

Educação�. In: Múltiplas Leituras. V1, p.1 � 12, 2008. (Portal de Publicações on

line.)

Editorial, por Marília Claret Geraes Duran

MÚLTIPLAS LEITURAS � a revista eletrônica da Faculdade de Educação e Letras da

Universidade Metodista de São Paulo � traz o dossiê �Representações Sociais e

Educação�, com uma entrevista concedida por Mme. Elizabeth Lage à Profª Drª Norinês

Panicacci Bahia, na École dês Hautes Études em Sciences Sociales � Universidade de

Paris. A entrevista transcorreu num tom informal, com a assessoria do senhor Raul

Vison, PhD em Literatura Francesa e que muito contribuiu na sua transcrição e na

textualização, e a quem agradecemos. A versão aqui publicada foi encaminhada à

Mme. Lage, para sua revisão e aprovação.

Discutir as contribuições da Teoria das Representações Sociais, de Serge Moscovici, na

pesquisa em Educação, e considerar as múltiplas linguagens, justifica-se na

perspectiva de que tal aproximação se apresenta como um caminho possível para

quem deseja examinar o papel dos fatores sociais na formação e no desenvolvimento

do senso comum de sujeitos, necessariamente sociais, como salienta Denise Jodelet

(2004). Pesquisas que precisam dar conta, justamente, de processos e também de

produtos construídos, social e historicamente, nas relações complexas entre

professores, alunos, linguagens, que se constituem por laços de intercomunicação e

por sua inscrição em contextos socioculturais dos espaços concretos e simbólicos

demarcadores de inclusão/exclusão de tais atores escolares.

É importante considerar, neste contexto, a freqüência com que o conceito de

representação social tem aparecido em trabalhos na área da Educação, na área da

Linguagem, o que vem exigindo reflexões sobre o próprio conceito de representação

social, sobre sua fluidez conceitual, suas variadas metodologias (Arruda, 2002), no que

reside sua maior riqueza. Na verdade, tal fato, como costuma afirmar Moscovici, tem

permitido desenvolver a própria teoria e também a criatividade dos pesquisadores,

pois o interesse maior da pesquisa está na descoberta e não na verificação e

comprovação de hipóteses.

As questões que nortearam a entrevista com Elizabeth Lage foram importantes, pois

permitiram uma abordagem da Teoria das Representações Sociais considerando o

momento atual em que ela se encontra, ou seja, momento do reconhecimento, não só

na França, como nos Estados Unidos e também em outros países, como o Brasil, de



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http://www.metodista.br/ppc/multiplas-


94

sua contribuição em várias áreas do conhecimento, não apenas para a Psicologia

Social, onde surgiu.

Lage nos fala de seus estudos em Psicologia Experimental, Psicologia Social e

Psicologia Clínica realizados na Universidade de Sorbonne, em Paris, num tempo em

que havia uma única universidade e não treze como atualmente. Durante dez anos

desenvolveu pesquisas experimentais com Serge Moscovici, sobre o tema da influência

das minorias, comparando com o fenômeno do conformismo, muito estudado nos

Estados Unidos. Considera que esses trabalhos constituem uma contribuição original à

Psicologia Social. Atualmente estuda as Representações Sociais.

Ela também se refere ao sucesso dos estudos sobre Representações Sociais em vários

países, como no Brasil, o que remeteu a diferentes perspectivas de seu

desenvolvimento, com a exploração de diferentes domínios que afetam a sociedade

ocidental, inclusive a América Latina: a educação, a imigração, a violência, a família.

Considera importante, numa perspectiva metodológica, discutir sobre como analisar o

impacto das imagens na construção das representações, como integrar nos estudos

dos processos de formação das representações sociais todos esses materiais que são

veiculados como imagens. Mas ela também nos chama a atenção, e de modo mais

contundente, para a importância da pesquisa teórica, pois a impressão que tem é a de

que a comunidade científica está sempre à espera de propostas de Moscovici! Ainda

que reconheça progressos na explicitação da Teoria, chama a atenção para o fato de

não reconhecer um progresso significativo da pesquisa em relação à proposição teórica

que Serge Moscovici fez há mais de 45 anos. Este é o desafio que Elizabeth Lage nos

faz! E o convite para a leitura da sua entrevista.

O segundo artigo do dossiê é de Alda Judith Alves-Mazzotti, artigo publicado

inicialmente na revista �Em aberto� (1994) [1] , e que discute a importância do estudo

das representações sociais como um caminho promissor para a pesquisa em Educação

na medida em que investiga justamente como se formam e como funcionam os

sistemas de referência que utilizamos para classificar pessoas e grupos e para

interpretar os acontecimentos da realidade cotidiana. Por suas relações com a

linguagem, a ideologia e o imaginário social e, principalmente, por seu papel na

orientação de condutas e das práticas sociais, as representações sociais constituem

elementos essenciais à análise dos mecanismos que interferem na eficácia do processo

educativo. E a autora, justamente, questiona: �Mas o que entendemos por

�representações sociais� ?�

Na verdade, é possível dizer que há muitas formas de conceber e de abordar as

representações sociais, relacionando-as ou não ao imaginário social. Assim, considera

que as RS são associadas ao imaginário quando a ênfase recai sobre o caráter

simbólico da atividade representativa de sujeitos que partilham uma mesma condição

ou experiência social. Ou seja, os sujeitos exprimem em suas representações o sentido

que dão a sua experiência no mundo social, servindo-se dos sistemas de códigos e

interpretações fornecidos pela sociedade e projetando valores e aspirações sociais

(JODELET, 1990). Esta é a perspectiva que Mazzotti vai discutir no artigo, buscando

seus fundamentos na Psicologia Social.

O artigo de Maria Regina Clivati Capelo tem o objetivo apresentar resultados da

pesquisa que buscou entender as representações femininas sobre a profissão docente,

sobre a escola e os alunos, durante o período de predomínio da cafeicultura (1940 e

1960) no município de Londrina (PR). As memórias escolares mostram que as

professoras representam a escola rural como extensão do espaço doméstico e, nessa

perspectiva, a profissão docente assemelha-se a funções maternas ou assistenciais e



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95

os alunos são lembrados como filhos. Interessante observar que, como os papéis

sociais não são rígidos, ou seja, tempos e espaços público e privado entrecruzam-se,

torna-se quase impossível a separação entre o �eu pessoal� e o �eu profissional�.

O artigo de Rita de Cássia Petrenas e Rita de Cássia Pereira analisa as representações

sociais de professores do Ensino Fundamental sobre os Ciclos de Aprendizagem,

destacando sua relação com a Progressão Continuada. Com base na perspectiva

processual da TRS, as autoras observaram que o núcleo figurativo das representações

é a reprovação. Assim, os Ciclos aparecem como caminho para a transformação

(objetivação), porém emergem valores, normas e modelos da escola seriada,

freqüentemente associada à Progressão Continuada (ancoragem). É um convite para

pensarmos sobre possibilidades de mudança nas representações sociais sobre os ciclos

de aprendizagem.

O artigo « Narrativas de educadores: Como são vividos os contextos escolares? » de

Marília Claret Geraes Duran e Norinês Panicacci Bahia, evidencia relações que

educadoras estabelecem com o campo da educação não-formal, para o que joga um

papel importante a facilidade de entrar num campo de trabalho mais aberto, sem

tantas exigências formais. A pesquisa evidencia, também, a complexidade de tais

relações, considerando que, em muitos casos, a opção por este trabalho remete à

experiência religiosa e/ou à política. E os relatos mostram, justamente, que os

educadores olham para a educação escolar com uma referência negativa. Talvez esta

seja uma questão que merece maior aprofundamento .

Fecha o dossiê, o artigo de Tarso B Mazzotti, que propõe o exame dos instrumentos

conceituais desenvolvidos não apenas pela lingüística e pragmática, mas também pela

retórica e poética. Para esse autor, o significado mais pertinente ao figurativo do

núcleo das representações sociais está nos conjuntos de semelhanças e diferenças

instituídos e que se apresentam como esquemas de pensamento usuais: as metáforas,

as metonímias, nestas incluídas as sinédoques. É o que se propõe analisar no seu

trabalho.

Artigos publicados em Anais de Eventos:

Artigos em Congressos

DURAN, Marilia Claret Geraes. Formação de professores e profissão docente:

representações sociais de alunos do Curso de Pedagogia. In: Painel: Trabalho

docente na educação superior: espaço de tensões e intenções. XXVIII

Internacional Congresso f the Latin American Studies Association (LASA). Rio

de Janeiro, Brazil, june, 11-14, 2009.

Resumo

Inserindo-se na temática da formação de professores e profissão docente, o

trabalho busca caracterizar as Representações Sociais manifestadas por alunos

do Curso de Pedagogia , sobre o trabalho do professor. Tal discussão envolverá

a utilização de narrativas autobiográficas desses alunos para a análise das

Representações Sociais sobre trabalho docente, em suas articulações, com

uma análise do discurso oficial/legal sobre formação de professores, na

perspectiva de identificar aspectos centrais das representações que sustentam

diferentes discursos sobre cursos que formam professores.



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96

Palavras-chave: profissão docente - representações sociais - narrativas

autobiográfica

RIBEIRO, F. R. M. & DURAN, M. C. G. Drogas e usuários de drogas na escola:

estudo das representações sociais de professores do ensino médio da rede

estadual de SP. IN: XI Congresso de Iniciação e Produção Científica da

Metodista. São Bernardo do Campo: Metodista, 2008. (p. 1-10).

DURAN, M. C. G. & BAHIA, N. P. Não foi na escola que eu aprendi isto...

Lugares de formação, de inclusão, de exclusão. In: V Jornada Internacional e

III Conferência Brasileira sobre Representações Sociais. 2007, Brasilia. Anais

Online � V JIRS e III CBRS, 2007, p. 1-11.

Orientador principal: Dissertações Defendidas

Fátima Regina Matos Ribeiro. Drogas e alunos usuários de drogas na escola:

estudo das representações sociais de professores do ensino médio da rede

estadual de São Paulo. 2007 (Dissertação- PPG em Educação Universidade

Metodista de São Paulo)

Ana Maria Ialago. Formação e prática docente de professores de inglês em

curso livre: um estudo das representações sociais. 2007 (Dissertação- PPG em

Educação Universidade Metodista de São Paulo)

Leila Maria Ramos. Representações Sociais de pedagogos docentes sobre a

formação de professores. 2008 (Dissertação- PPG em Educação Universidade

Metodista de São Paulo).

Cleusa Vieira da Costa. Representações sociais de professoras da educação

infantil sobre o trabalho docente. 2008 (Dissertação- PPG em Educação

Universidade Metodista de São Paulo).

Participação aceita no JIRS � Buenos Aires

LA IDENTIDAD, TRAYECTORIAS Y MEMORIA EN LOS ESTUDIOS DE

REPRESENTACIONES SOCIALES

Coordenação da mesa:

DURAN, Marília Claret Geraes UMESP/FCC/CIERS

Temática: Educación

Resumen

El objetivo central que orienta la organización de esta mesa es la articulación y

problematización de las relaciones entre identidad y trabajo docente. Tal

perspectiva se expresa en los trabajos de los diferentes autores en una óptica

más teórica, revisitando bibliografía de referencia, y también, en un plano

empírico, derivado del análisis de representaciones sociales de jóvenes

estudiantes, futuros profesores, de carreras de licenciatura.

Relación de los trabajos y autores participantes



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97

En su artículo, �Identidad y trabajo docente: representaciones sociales de

futuros profesores�, Luís Pardal, António Neto-Mendes, António Martins,

Manuela Gonçalves y Ana Paula Pedro (Universidad de Aveiro, Portugal)

discuten la problemática de la construcción de identidad y el papel del trabajo

en la misma, tomando las representaciones sociales como recurso para la

comprensión del trabajo docente y buscando profundizar la reflexión alrededor

de una cuestión central: qué determina y condiciona el trabajo docente, el

profesor, como una entidad por encima y más allá del contexto social y

organizacional, o el proprio contexto?

Vera Maria Nigro de Souza Placco (PUC-SP), Vera Lucia Trevisan de Souza

(PUCCamp) y otros presentan una discusión a respecto de la identidad de

profesores en proceso de formación, visando identificar elementos de su

constitución de identidad como docentes, por medio de las atribuciones que les

son conferidas en las carreras que frecuentan. Centran su análisis en el

proceso de construcción de su profesionalidad y la dinámica de sus

movimientos de identidad, considerando las imágenes del magisterio que el

alumno, futuro profesor, está construyendo en su formación.

La discusión presentada por Marília Claret Geraes Duran (UMESP) se insiere en

la temática de la formación de profesores y profesión docente, en la

perspectiva de caracterizar representaciones sociales manifestadas por

alumnos en formación, en la carrera de Pedagogía y en la de Licenciatura en

Letras, sobre el trabajo del profesor, en la perspectiva de identificar los

elementos que definen tales representaciones (el conocimiento de su

contenido) y comprender la forma y la dinámica de la organización de estos

elementos, en sus articulaciones con un análisis del discurso oficial/legal sobre

formación de profesores y en la perspectiva de identificar aspectos centrales de

las representaciones que sustentan diferentes discursos sobre carreras que

forman profesores.

Ângela Maria Martins (FCC y UniSantos), Maria de Fátima Barbosa Abdalla

(UniSantos y PUC/SP) e Maria Angélica Rodrigues Martins (UniSantos) abordan

cuestiones relacionadas al inicio del recorrido de formación de los estudiantes

de licenciaturas de una universidad confesional y comunitaria, identificando las

expectativas de los alumnos sobre sus carreras, bien como las motivaciones

que los llevaron a la elección profesional, de modo a aprehender los elementos

constitutivos de las representaciones sociales acerca del trabajo docente. En

esta perspectiva, entienden que el debate sobre el trabajo docente necesita

considerar el contexto contemporáneo de cambios, lo que remite a la discusión

sobre identidades profesionales y las relaciones entre subjetividad y trabajo.



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98

Marisa Barletto y Lourdes Helena Silva (UFV) privilegian una dimensión teórica

investigativa, �descentrada� de las preocupaciones sobre la formación de

profesores(as) del tradicional eje currículo/disciplina, en el Programa de

Estudios, con el título Representaciones, Memorias y Prácticas de Estudiantes

de Pedagogía de la Universidad Federal de Viçosa. El propósito es justamente

el de analizar las representaciones sociales de estudiantes de Pedagogía de la

UFV sobre el trabajo docente en sus articulaciones con las representaciones

sociales de estos mismos estudiantes sobre la carrera de Pedagogía, con las

memorias sobre sus historias de vida y escolares, y con sus prácticas

culturales y educativas intergeneracionales.



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99

Considerações Finais

__________________________________________

Este relatório não é propriamente um �Relatório de Pesquisa�. Inclui um

Relatório Parcial de Pesquisa, mas expressa especialmente os estudos

desenvolvidos ao longo do período: maio de 2008 a junho de 2009.

Inclui, também, um Relatório Executivo em que apresento as atividades

desenvolvidas, o movimento de inserção num Centro de Pesquisas em

Representações Sociais � o CIERS-Ed, junto à Fundação Carlos Chagas, e que

me permitiu compartilhar saberes, especialmente junto ao grupo de

pesquisadores que circularam no CIERS-Ed, sob a coordenação da Profª Drª

Clarilza Prado de Sousa. Nesse processo tive possibilidade de uma formação de

excelência em pesquisas voltadas para essa área de investigação �

Representações Sociais/Psicologia Social, envolvendo-me nesse intercâmbio de

pesquisas e pesquisadores brasileiros, de Portugal e da Argentina.

Foi particularmente importante esta minha inserção num estudo de

grande porte, ainda em desenvolvimento, e que estará contribuindo para

macro-análises de tendências nacionais e internacionais. Contei com o apoio

da infra-estrutura instalada no Departamento de Pesquisas Educacionais, o que

me permitiu desenvolver trabalhos que articulavam grande quantidade de

dados, com a utilização de softwares como o Alceste e o Evoc.

Um primeiro movimento de síntese do desenvolvimento da pesquisa até

o momento encontra-se no artigo, reproduzido neste capítulo:

DURAN, Marilia Claret Geraes. Representações Sociais de professores em

formação sobre profissão docente. In: SOUSA, Clarilza Prado de; PARDAL, Luiz

Antonio; VILLAS BOAS, Lucia P.S.(orgs.). Representações Sociais sobre o

trabalho docente. Portugal: Universidade de Aveiro, abr. 2009. (500

exemplares) (ISBN: 978 972 789 292 1)



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100

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES EM

FORMAÇÃO SOBRE PROFISSÃO DOCENTE24


Introdução

A discussão que apresento se insere na temática da formação de

professores e profissão docente, na perspectiva de caracterizar representações

sociais manifestadas por professores em formação, no curso de Pedagogia e no

de Licenciatura em Letras, sobre o trabalho do professor, identificar os

elementos que definem tais representações (o conhecimento de seu conteúdo)

e compreender a forma e a dinâmica da organização desses elementos.

A pesquisa se inscreve no quadro de investigações realizadas pelo

Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Formação de Educadores (FormAção), no

contexto do Programa de Pós-Graduação em Educação (Mestrado) da

Universidade Metodista de São Paulo �UMESP � e articula-se com uma


de Estudos em Representações Sociais e Subjetividade na área da Educação

(CIERS), com o título: Representações sociais de estudantes dos primeiros

anos de cursos de graduação da área da Educação (Pedagogia e cursos de

Licenciatura) sobre o trabalho do professor.

No seu aspecto específico, a pesquisa desenvolve estudos mais

aprofundados das representações sociais sobre o trabalho docente

manifestadas por professores em formação no curso de Pedagogia e no de

Licenciatura em Letras, em suas articulações com uma análise do discurso


aspectos centrais das representações que sustentam diferentes discursos sobre

cursos que formam professores (Pedagogia e Licenciatura em Letras25

).

A docência como profissão

24

Citar o capítulo como: DURAN, Marília Claret Geraes. Representações sociais de

professores em formação sobre profissão docente In: SOUSA, Clarilza Prado de &

VILLAS BÔAS, Lúcia Pintor Santiso. Representações, identidade e trajetórias: diálogos

interdisciplinares. Portugal: Universidade de Aveiro, 2009.

25

A pesquisa considerará mais especificamente as discussões realizadas no contexto

da formação de professores no Curso de Pedagogia. A consideração dos dados

levantados com alunos da Licenciatura em Letras poderá trazer uma contribuição em

aspectos específicos, que serão mais bem problematizados com o decorrer da

pesquisa.



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101

O desenvolvimento desta pesquisa relaciona-se com o movimento

atual de produção do conhecimento no campo da formação de professores, que

tem produzido uma literatura crítica a respeito de aspectos políticos e

epistemológicos que fundamentam a docência como profissão, considerando as

exigências de saberes, de valorização salarial e de autonomia profissional para

tal reconhecimento, mas que não prescinde também de parâmetros

deontológicos de �ser profissional da educação�.

Considerando as diferentes ênfases dos saberes articuladores da

formação de professores no Brasil, Fiorentini (1998) distingue três períodos no

campo da formação docente:

a) um período que se estende até a década de 1960, em que �a

formação do professor e a seleção de novos professores centravam foco quase

exclusivo no conhecimento que ele deveria possuir acerca de sua disciplina�

(FIORENTINI et al., 1998, p. 313), ou seja, em que a ênfase do processo de

formação estava assentada nos saberes específicos que integravam os

currículos escolares;

b) o período da década de 1970, que é caracterizado pela

valorização do saber didático curricular, dos aspectos didático-metodológicos,

sobretudo das tecnologias de ensino, dos métodos e das técnicas especiais de

ensino, do planejamento, da organização e do controle/avaliação do processo

ensino-aprendizagem, ainda que o domínio do conteúdo técnico formal da

disciplina continuasse a ser exigido;

c) o período da década de 1980, que é dominado pela dimensão

sociopolítica do discurso pedagógico, no quadro das abordagens

macrossociológicas, priorizando o estudo de aspectos políticos e pedagógicos

amplos das condições sócio-históricas que determinam a tarefa educativa.

Os saberes docentes e a prática pedagógica de sala de aula não

eram valorizados como formas legítimas e válidas de saber, �destacando-se a

negatividade da prática pedagógica, ou seja, a prática pedagógica e os saberes

docentes eram analisados pelas suas carências ou confirmações em relação a

um modelo teórico que os idealizava� (FIORENTINI, 1998, p. 314). Isso

porque, na década de 1970, como analisa Weber (2003), no contexto do

desvelamento da relação entre educação e sociedade sob o ângulo da

reprodução, foi ficando cada vez mais claro o papel da escola como instância

social que apresenta o conhecimento produzido ao longo da história da

humanidade, tendo, portanto, uma tarefa a cumprir na organização do

pensamento das novas gerações, como fundamento do exercício da cidadania

e da ação consciente na consecução de um projeto de sociedade.

Qual seria o papel do docente da educação básica, especialmente

o dos anos iniciais do ensino fundamental, nesse contexto? Seria o de agente

da preservação e expansão da sociedade capitalista ou o de agente de um

projeto de sociedade em favor das camadas populares?



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102

Procurando respostas a essas questões, ainda na análise de

Weber, nota-se que, naquele momento histórico, passa a ser claramente

admitida uma vinculação da educação escolar a projetos da sociedade,

aprofundando-se a luta pela democratização do país, observando-se a

influência de Gramsci na pesquisa, com prevalência dos conceitos de

hegemonia e de intelectuais orgânicos na discussão sobre a dinâmica escolar e

sobre a atuação dos educadores (ARROYO, 1980; MELLO, 1982; GADOTTI,

1983; SILVA JR., 1984, citados por WEBER, 2003, e SAVIANI26

, 1991).

E é justamente no final dos anos 1970 que o professor passa a ser

identificado como educador, pela relevância que se dá à dimensão política da

atividade educativa e, em uma perspectiva da formação da consciência crítica,

época em que se constitui o chamado �Movimento em prol da Formação do

Educador e Reformulação dos cursos de Pedagogia�, cujas propostas se

identificavam com o entendimento do �professor como profissional� consciente

de sua responsabilidade histórica, comprometido com a escola pública e com

os interesses das classes trabalhadoras.

Tal cenário, brevemente descrito, marcou um momento

importante da vida política brasileira em favor da democracia, reconhecendo-

se que a função política da educação se cumpre na medida em que ela se

realiza como prática especificamente pedagógica, �na qual o professor, sem

abandonar a sua contribuição pedagógica e tendo consciência dos

determinantes sociopolíticos na construção da ação pedagógica, articula-a com

o propósito político da ação para a transformação da sociedade� (DURAN e

SANTOS NETO, 2008).

Já o �novo� modelo de formação docente dos anos 1990 traz ao

debate da profissionalização docente uma ênfase na categoria da prática

reflexiva e da aquisição de saberes e de competências, reagrupados em

referenciais retirados da análise da prática docente, deixando de ter

centralidade, na formação docente, a dimensão sócio-histórica. Nesse contexto

é importante considerar o que diz Freitas (2002) a respeito das reformas

educativas dos anos 1990:

A ênfase excessiva do que acontece na sala de aula, em

detrimento da escola como um todo (Freitas, 2000), o

abandono da categoria trabalho27

pelas categorias da

prática, prática reflexiva, nos estudos teóricos de análise

26

Os estudos de Saviani, desde 1979, apresentaram uma destas alternativas que, pela

via educacional, propunham uma pedagogia focada na dialética histórica. Denominada

inicialmente como �pedagogia dialética� pelo autor, teve sua nomenclatura alterada, a

partir de 1984, para pedagogia histórico-crítica, de maneira a tornar mais claros seus

fundamentos. A primeira edição do livro Pedagogia histórico-crítica: primeiras

aproximações é de 1991. 27

Com ênfase nos estudos do trabalho docente, tomando como categoria de análise o

trabalho material presente nos estudos da área e nos encontros principalmente da

ANPEd e do ENDIPE até o final dos anos 1980. (Grifo e nota da autora)



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103

do processo de trabalho [...], recuperavam a construção

dos sujeitos históricos como sujeitos de suas práticas. (p.

142)

Na perspectiva dessa analista, que, de certa forma, representa o

pensamento de educadores comprometidos com entidades organizativas �

ANFOPE, FORUMDIR, ANPEd, ANPAE, CEDES, Fórum Nacional em Defesa da

Formação de Professores, CNTE, entre outras28

�, e no sentido de identificar os

(des)caminhos das políticas de formação de professores nos últimos dez anos,

a educação e a formação de professores ganham, na década de 1990,

importância estratégica para a realização das reformas educativas (FREITAS,

1999), particularmente a partir de 1995, quando do governo de Fernando

Henrique Cardoso (FHC).

Tais reformas centraram-se na figura do professor e na sala de

aula, na forma histórica que ela tem hoje (FREITAS, 2002), apontando

medidas que objetivavam adequar o Brasil à nova ordem mundial: Educação

para Todos; Plano Decenal; Parâmetros Curriculares Nacionais; Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Básica, para a Educação Superior, para

a Educação Infantil; Educação de Jovens e Adultos; Educação Profissional e

Tecnológica; Avaliação do SAEB � Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Básica; Exame Nacional de Cursos (Provão); ENEM � Exame Nacional do

Ensino Médio; FUNDEF � Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino

Fundamental e Valorização do Magistério; Lei de Autonomia Universitária e

novos parâmetros para as IES. Essas medidas, que têm na avaliação a chave-

mestra, abrem caminho para todas as políticas: de formação, de

financiamento, de descentralização e gestão de recursos (FREITAS, 2002.

Grifos meus).

O contexto dessas reformas é muito bem sintetizado por Freitas

(2003, p. 144):

A concepção tecnicista de educação, que alcançou grande

vigor no pensamento educacional da década de 1970,

criticada e debatida na década de 1980, retorna com nova

roupagem, no quadro das reformas educativas em curso,

anunciando que �a globalização econômica confronta o

Brasil com os problemas da competitividade para a qual a

existência de recursos humanos qualificados é condição

indispensável. (Mello, 1999)�. (Grifos de Freitas)

28

ANFOPE: Associação Nacional de Formação de Professores; FORUMDIR: Fórum de

Diretores das Faculdades/ Centros de Educação; ANPEd: Associação Nacional de Pós-

Graduação e Pesquisa em Educação; ANPAE: Associação Nacional de Políticas e

Administração Educacional; CEDES: Centro de Estudos Educação e Sociedade; Fórum

Nacional em Defesa da Formação de Professores; CNTE: Conselho Nacional de

Tecnologia Educacional.



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104

Nessa perspectiva apontada por Freitas, pode-se dizer que a

lógica das competências, tão a gosto dos modelos de formação de professores

dos anos 1960 e 1970, ressurgiu como �novo� paradigma no movimento de

produção de diretrizes de formação, pelo MEC, com base na produção da área

educacional na década de 1990, que situou a investigação sobre formação de

professores no campo de uma epistemologia da prática. Freitas, evocando o

documento de Mello (1999), mostra que tais políticas de formação de

professores pressupõem o encaminhamento das soluções no âmbito restrito da

política da educação básica, independentemente da problemática do ensino

superior, recomendação presente no próprio documento do Banco Mundial, de

1995:

[É] inviável para o poder público financiar a preços das

universidades �nobres� a formação de seus professores de

educação básica que se contam em mais de milhão. Com

um volume de recursos muito menor, um sistema misto

de custos baixos, tanto públicos quanto privados,

configura um ponto estratégico de intervenção para

promover melhorias sustentáveis em longo prazo na

escolaridade básica. (MELLO, 1999, apud FREITAS, 2003,

p. 114). (Grifos de Freitas)

Dois outros aspectos devem ser considerados em relação às

reformas dos anos 1990 quanto às políticas de formação de educadores. Em

primeiro lugar, vale dizer que a produção acadêmica na área da educação, no

Brasil, aí considerando a formação de professores, recebeu impulso

significativo com a criação, a partir de 1968, dos cursos de pós-graduação. A

produção na área, especialmente nos anos 1980, configurava, como já

sinalizamos, um espaço de resistência ao regime militar, privilegiando um

referencial marxista e gramsciano de análise e uma perspectiva de superação

de análises reprodutivistas, sem negar o caráter ideológico da educação, mas

compreendendo-a como espaço de contradições (Cf. PIMENTA, 2002).

A autora � ao lado dessa produção acadêmica e das experiências

de formação de professores para as séries iniciais que vinham sendo realizadas

nas Universidades, as quais evidenciavam a importância de sólida formação

teórica dos professores � identifica também a importância da pesquisa da

prática como proposta formativa, considerando, nessa proposta, a questão dos

estágios. Entretanto,

[...] ao mesmo tempo em que crescia o entendimento da

importância de se elevar a formação dos professores das

séries iniciais ao ensino superior, o que tomou corpo na

Proposta para o texto legal da nova LDBEN, que foi

aprovada em decorrência da Carta Constitucional de 1988,

o texto que passou a integrar a LDBEN/96, resultado de

inúmeras pressões, apenas em parte contemplou as

demandas dos educadores no que se refere à formação de



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105

professores para as séries iniciais. Manteve-a no nível

médio e superior. (PIMENTA, 2002, p. 15)

A questão de fundo que se coloca aqui é a de que, para realizar

tal formação em nível superior, criou-se uma nova instituição, os Institutos

Superiores de Educação29

(ISE), fora da Universidade, modelo questionável e

que comprometia, mais uma vez, a identidade do profissional a ser nelas

formado.

Um terceiro aspecto refere-se à valorização profissional �

incluindo salários e condições de trabalho � amplamente negociada por ocasião

da Conferência Nacional de Educação para Todos (1993), consolidada e

aprovada no Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003) e totalmente

abolida dos discursos, das propostas e das políticas do governo FHC, que,

como já salientamos, passou a normalizar a formação inicial de professores e a

financiar amplos programas de formação contínua (PIMENTA, 2002).

Aqui também as políticas assumidas reforçam a concepção

pragmatista e conteudista da formação de professores, �com a redução da

concepção de formação contínua a programas como os Parâmetros em Ação e

a Rede de Formadores, sob o patrocínio do MEC em articulação com municípios

e instituições formadoras� (FREITAS, 2003, p. 148-149). Os programas de

formação inicial a distância, utilizando mídias interativas e novas tecnologias,

têm levado os professores �a freqüentar cursos de qualidade duvidosa, em

grande parte pagos por eles�. (ibidem, p. 149)

Problematizando...

Com esse breve olhar para os processos de profissionalização de

professores atualmente em curso no Brasil, evidencia-se o panorama

conflituoso, por vezes precário e aligeirado, da formação inicial e da formação

continuada dos professores, panorama que vem sendo destacado como de

�desprofissionalização� dos professores. Nessa perspectiva, considerar o

contexto sociopolítico da formação de professores no Brasil pode significar uma

contribuição importante para o estudo das representações sociais de alunos de

cursos de formação de professores (Pedagogia e Licenciatura em Letras), seja

porque tal contexto pode aparecer diretamente relacionado, seja porque

mantém estreita relação com representações sociais sobre profissão docente.

Considero importante salientar, ainda, a dinâmica que tem

orientado as escolhas profissionais, que pode sugerir a hipótese segundo a

qual a opção pelo magistério se relaciona com as representações que o

29

Caracterizados como instituições de caráter técnico-profissionalizante, os ISEs têm

como objetivo principal a formação de professores com ênfase no caráter técnico-

instrumental, com competências determinadas para solucionar problemas da prática

cotidiana, em síntese, um �prático�. (FREITAS, 2002)



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106

professor tem de si mesmo, de sua inserção no mundo do trabalho e de sua

função social. Ainda que a pesquisa tenha como foco de análise professores em

formação, ou seja, alunos dos primeiros anos de cursos de Pedagogia e de

Licenciatura em Letras, a intenção da pesquisa é, justamente, compreender

essa lógica e as motivações que os remeteram à escolha da Pedagogia e da

Licenciatura em Letras.

Isso significa reconhecer, por um lado, que ter nascido num

determinado momento histórico e num certo ambiente sociocultural, definido

por elementos estruturais bem precisos, de ordem econômica, política ou

educacional, pode influenciar decisões quanto ao itinerário profissional. Por

outro lado, o apelo à vocação para justificar as escolhas profissionais

(BOURDIEU, 1989) pode produzir encontros harmoniosos entre as disposições

e as posições... Esse autor ressalta que a escolha profissional não é,

simplesmente, fruto de uma decisão consciente, realizada por um sujeito

racional, mas pode também corresponder a uma operação freqüentemente

obscura, de um senso prático da posição no campo, orientada pela estrutura

interiorizada que produziu toda a história anterior e que ainda conduz o

presente.

E sabemos também que as representações sociais são

historicamente construídas, dependem da memória, estão estreitamente

vinculadas aos diferentes grupos socioeconômicos, culturais, étnicos e às

diversas práticas sociais. Então, investigar as representações sociais de alunos

de Pedagogia e de Licenciatura em Letras � �professores em formação� �,

sobre profissão docente, de uma Universidade confessional, significa procurar

compreender como vão sendo construídas tais representações, compreender o

próprio processo de sua constituição, processo que envolve uma análise sobre

como os conhecimentos de vida, os saberes, vão sendo construídos em

determinados contextos sociais e no próprio processo formativo. As

representações, �como fenômenos complexos cujos conteúdos devem ser

cuidadosamente destrinchados e referidos aos diferentes aspectos do objeto

representado� (JODELET, 1995, p. 34), permitem que se depreendam delas os

múltiplos processos que concorrem para sua elaboração e para sua

consolidação como sistemas de pensamento que sustentam as práticas sociais.

O desenvolvimento da pesquisa de campo envolveu, numa

primeira fase, a aplicação aos estudantes universitários de um questionário

composto de três partes: a) questões de associação livre; b) questões

situacionais elaboradas como se fossem respostas a uma carta e c)

questionário de perfil. Contudo, a discussão aqui estará restrita àqueles

discursos que se organizaram em torno de três questões abertas, propostas

aos estudantes, �professores em formação�, a partir de um longo

questionamento a respeito do curso escolhido (Pedagogia ou Licenciatura em

Letras) para sua profissionalização.



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107

O grupo estudado apresenta o seguinte perfil: 40% fazem o curso

de Licenciatura em Letras; 60% o curso de Pedagogia. A maioria (87%) é do

sexo feminino; 59% consideram-se brancos, 26% pardos, 10% negros e 5%

amarelos; 60% são solteiros, 33% casados ou com união estável e 7% estão

viúvos(as) ou separados(as) _ (desquitado(a), divorciado(a); 56% das

famílias contribuem financeiramente para a manutenção dos filhos, estudantes

de Pedagogia ou de Licenciatura em Letras.

A escolaridade da mãe está fundamentalmente centrada no

�ensino fundamental até a 4ª série� (45%), ensino fundamental até a 8ª série

(21%) e ensino médio (16%). Entre o ensino superior incompleto e/ou

completo encontram-se 10% das mães. Já a escolaridade dos pais é maior:

13% têm ensino médio completo e 17% o superior completo. E 5% de mães e

5% de pais nunca freqüentaram a escola. Esse é um aspecto importante a ser

considerado, pois, para um considerável segmento da população estudada, ter

acesso a um curso superior, freqüentar uma Universidade, pode significar um

sonho, uma conquista da nova geração, independentemente da profissão

escolhida. Como afirma uma das estudantes: �[...] para eles que mal

concluíram o ensino médio, o que eu fizer está ótimo�.

Um amplo olhar para a população estudada permite afirmar que a

escolha pela Licenciatura em Letras ou por Pedagogia parece corresponder às

expectativas dos estudantes, pois não manifestaram, pelo menos naquele

momento, a possibilidade de solicitar transferência de curso ou, mesmo, de

deixar de cursá-lo. Ao contrário, todos afirmaram que pretendem concluir o

curso escolhido, sendo que 76% deles pensam em lecionar imediatamente

depois de formados.

Representações sociais de professores em formação sobre o trabalho

docente

O interesse da pesquisa consiste, justamente, no exame das

representações sociais sobre a profissão docente, evocadas por professores em

formação � estudantes de Pedagogia ou de Licenciatura em Letras �, para

problematizar as idéias que podem estar circulando no universo consensual de

tais cursos de formação inicial de professores, considerando que a escolha pela

carreira docente ocorreu, justamente, num passado recente, que as

representações sociais dos estudantes podem revelar ou �uma adesão pura e

simples à ideologia do dom ou a crença em seus dons individuais� (VALLE,

2006), ou nada disso, podendo mesmo identificar-se com uma escolha

deliberada, associada ao mundo do trabalho.

O primeiro movimento de análise voltou-se para os dados

sistematizados na primeira fase da pesquisa, com a utilização do software



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108

ALCESTE30

, desenvolvendo uma proposta conjugada com a análise clássica de

conteúdo (FRANCO, 2003; BARDIN, 1995) e considerando, exclusivamente, as

respostas dos �professores em formação� para as três questões abertas que

compõem o questionário elaborado sob a forma de uma carta a um amigo:

1. Minha família acha que fiz uma boa escolha profissional:

a) sim; b) não; porque (seguida de espaço para a resposta).

2. Meus amigos falam que ser professor:

a) vale a pena; b) não vale a pena, porque

(seguida de espaço para a resposta)

3. Gostaria ainda de dizer (seguida de espaço para a resposta).

Os discursos dos professores em formação, considerados no seu

conjunto, revelam claramente que, para eles, ainda é muito difícil definir

claramente se cursar a Licenciatura � seja no curso de Pedagogia, seja no

curso de Letras � foi uma boa ou uma má escolha profissional. Quando a

resposta dada traduziu uma perspectiva negativa para a escolha realizada, os

argumentos justificadores se organizaram em torno do �ganha pouco�; �tem

de estudar muito�; �não é uma profissão reconhecida�, com respostas do tipo:

O salário é baixo e falta estímulo ao professor.

Os professores ganham pouco e hoje em dia são agredidos pelos

alunos, desrespeitados por eles.

É uma carreira desvalorizada e desgastante, não é bem

remunerada.

Já quando as respostas se organizaram na relação: �Foi uma boa

escolha/ Foi uma boa escolha profissional�, os argumentos apresentados

tinham como perspectiva justificar a própria atividade �ser professor� como

uma escolha pessoal, como realização de um sonho, ou se articularam na

opção de concordar e apoiar a escolha feita, por traduzir uma vocação:

Escolhi porque é o que eu gosto de fazer e eles (os pais) estão

sempre ao meu lado em minhas escolhas.

Acreditam que eu tenho jeito com crianças e posso me sobressair

bem dessa forma. Acreditam que tenho dom.

30

Trata-se de um software criado para análise textual dos dados (Analyse Lexicale par

Contexte d�um Ensemble de Segments de Texte)30

, um programa de computador

desenvolvido pelo engenheiro e sociolingüista Max Reinert para análise quantitativa de

dados textuais. Tem como base de cálculo as leis de distribuição de vocabulário,

visando oferecer ao pesquisador uma análise objetiva, sistemática e quantitativa do

conteúdo manifesto de uma comunicação.



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109

Eles acham que o país precisa de professores objetivos como eu,

e acreditam que com educação podemos mudar a base da

sociedade...

Com o software ALCESTE, foi possível não só distinguir classes de

palavras que representavam formas distintas de discurso como constituir

categorias mais gerais de conteúdo e a indicação de representações sociais

sobre um determinado objeto. Contudo, também me utilizei da análise de

discurso clássica e reorganizei o corpus considerando as classes de respostas

em torno de �Minha família acha que fiz uma boa escolha profissional�, que

representam mais de 80% das respostas, distinguindo quatro categorias.

Uma primeira, cujas respostas são escritas em primeira pessoa,

justificando a escolha profissional como uma escolha pessoal, como �dom�,

como realização de um sonho a ser alcançado � categoria que pode ser

sintetizada com a expressão �profissão e sonho� �, com 35% das respostas,

como as seguintes:

Serei uma boa professora pela dedicação e paciência que tenho

ao ensinar e por ser meu sonho.

É o meu sonho e o sonho deles ter na família um professor

Já me sinto com postura de ser professora. É um antigo sonho.

Eu me identifico com crianças, sou desafiadora, tenho dom,

paciência em ensinar, instruir.

A segunda categoria: escolha profissional centrada em

características pessoais consideradas importantes para ser professor, com 24%

das respostas sintetizando a categoria com a expressão �profissão e

identificação�:

Apóiam e acham que tenho jeito com criança.

Acham que estamos precisando de professores objetivos como eu,

pois com educação podemos mudar a base da sociedade.

Acreditam no meu potencial para ensinar.

Uma terceira categoria refere-se à escolha profissional valorizando

a área de conhecimento, o campo de trabalho (11,8%), as contribuições que a

área proporciona aos alunos. Ou seja, �profissão e campo de trabalho�:

[...] Pela cultura do curso e pela formação profissional que

proporciona.

É um curso que faz com que eu fale melhor e me expresse

melhor.

Vou ser instruída no campo da educação, e isto é um presente a

qualquer pessoa.

Sempre tive vontade de trabalhar com línguas e de dominar um

novo idioma, o inglês.



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110

Outra categoria de respostas, também valorizando a escolha feita,

argumenta que é uma profissão em crescimento, com boas oportunidades no

mercado de trabalho. As respostas (9,4%) giram em torno de: �Profissão que

tem oportunidade de emprego�, profissão �que nunca vai acabar�.

Sintetizando: �Profissão e mercado de trabalho�.

Finalmente, em aproximadamente 20% das respostas, a família

não apóia a decisão quanto à escolha profissional, justamente por considerar

uma carreira desvalorizada, desgastante e sem retorno financeiro compatível

com o esforço empreendido. Algumas respostas que podem ser sintetizadas

com a expressão �Profissão desvalorizada�:

Não tem reconhecimento e o salário é baixo.

Professores ganham pouco e são agredidos pelos alunos.

No entanto, quando as respostas se referem à opinião dos amigos

quanto à escolha profissional, a maioria das respostas (60%) articula-se na

relação: �Meus amigos falam que ser professor não vale a pena�. Alguns

exemplos que indicam as categorias de respostas com ênfase no salário, no

aluno e/ou na própria atividade profissional, evidenciando, por vezes, a visão

estereotipada da profissão docente, muitas vezes reforçada pela mídia, devido

aos baixos salários e às condições de trabalho:

O salário é baixo e pouco reconhecimento da profissão.

Os alunos são desinteressados e se ganha pouco.

É um trabalho desafiador, estressante e mal remunerado.

À guisa de conclusão

Pensar a formação do professor em um curso de Pedagogia, em

um curso de Licenciatura em Letras, significa também pensar a docência da

Escola Básica, implica problematizar seu exercício e sua profissionalização nas

esferas municipais e estaduais, o que significa considerar, nessa relação, sua

configuração burocrática. Ou seja, as características que contornam uma

profissão exercida por funcionários públicos de escalões inferiores e médios de

Secretarias de Estado e Secretarias Municipais de Educação, quanto à

valorização, ao desenvolvimento e ao exercício da profissão docente,

perspectiva que tem implicado determinada representação social a respeito da

profissão docente, centrada na precária situação do trabalho docente,

considerando as condições de trabalho em suas diferentes facetas (SAMPAIO e

MARIN, 2004).

Nesse sentido, observar a contradição entre a �opinião da família

em relação à escolha profissional� e a �opinião dos amigos em relação à



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111

escolha profissional�, ainda que essas opiniões tenham sido introduzidas por

uma única voz � a dos estudantes de Pedagogia, �professores em formação� �,

possibilitou certa resistência à influência hegemônica de um grupo sobre outro.

Dizendo em outros termos: possibilitou certa resistência de si, certa resistência

dos professores em formação, para com eles mesmos. Explicando melhor:

Bauer (2007), em interessante trabalho, propôs-se discutir uma das questões

que, afirma, �deu origem à noção de Representações Sociais: a função da

resistência� (p. 229, grifos meus), �na perspectiva de que as RS são a

produção cultural de uma comunidade que tem como um de seus objetivos

resistir31

a conceitos, conhecimentos e atividades que ameaçam destruir sua

identidade� (ibidem, p. 229). A resistência é, assim, uma parte essencial da

pragmática das RS e �um fator criativo�, diz o autor, �que introduz e mantém a

heterogeneidade no mundo simbólico de contextos intergrupais� (ibidem, p.

229). Bauer apresentou, então, uma proposta de estudar a popularização da

ciência por meio de uma classificação bidimensional de atividades

comunicativas: pelo grau de popularização e pelo grau de resistência.

Em uma perspectiva similar, este estudo trouxe a possibilidade de

se estudar as representações sociais de �professores em formação�, em uma

classificação bidimensional, pelo grau de popularização ou de aceitação da

escolha profissional dos �professores em formação� e pelo grau de resistência

a tal escolha, considerando discursos produzidos pelos pais ou pelos amigos,

ainda que pela �voz� dos professores em formação.

Os discursos imputados pelos pais dos �professores em formação�

aparecem ancorados, materializados em uma quase (in)visibilidade da

profissão docente, uma quase (in)visibilidade da precariedade e dos limites das

condições de vida e de trabalho dos profissionais do magistério32

, perspectiva

que, ao contrário, é problematizada e fortemente salientada nos discursos

produzidos pelos amigos dos �professores em formação�. Corroborando tal

análise, estudos desenvolvidos por Oliveira (2004) evidenciam que teria

havido, especialmente nos anos 1990, considerando as políticas

implementadas no campo da formação de professores, um deslocamento

temático: do estudo sobre o trabalho docente para análises sobre sua

formação, podendo-se mesmo considerar que tal deslocamento registra esse

lugar pouco central da categoria trabalho no campo da educação brasileira.

31

É importante considerar que estou construindo aqui um sentido de resistência,

articulado com o de representação, e que geralmente vem ligado a contextos

intergrupais, para um sentido de resistência de um grupo sobre si mesmo,

considerando pontos de vista distintos sobre um mesmo fenômeno. 32

Fanfani (2005) utiliza-se de uma expressão, que considero bastante pertinente, para

expressar essa tendência à formulação de �generalizações abusivas� (e algumas vezes

interessadas) não apenas defasadas no tempo, mas incapazes de dar conta da

extrema diversidade de situações que caracteriza hoje a docência: �indiferença pelas

diferenças�.



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112

A escolha pela profissão docente, considerando os cursos de

Pedagogia e de Licenciatura em Letras, objetiva-se na concordância da família,

na aceitação, pela família, de uma escolha pessoal do(a) filho(a), na

perspectiva de realização de um sonho e, também, por ser um �dom�;

objetiva-se, ainda, em características pessoais consideradas relevantes ao

exercício profissional: ter �jeito� com criança, apresentar potencial para

ensinar, ser objetiva. A objetivação na própria área de conhecimento não é tão

saliente, pois a valorização da área está mais relacionada com uma possível

�cultura geral� que o curso poderia oferecer do que com a problematização,

propriamente, da profissão docente, seja no curso de Pedagogia, seja no de

Licenciatura em Letras, e que se expressa exemplarmente no discurso de uma

estudante do curso de Letras:

Cursar Letras é uma excelente opção para quem pretende

aperfeiçoar-se em Língua Portuguesa, todavia fuja, enquanto há

tempo, da idéia de tornar-se professor.

A última questão do questionário não é propriamente uma

questão, mas sim um convite, um espaço para um comentário do �professor

em formação�, participante da pesquisa, para se pronunciar livremente, após

toda a reflexão que certamente precisou fazer a respeito do curso, a respeito

da qualidade do curso, a respeito da escolha profissional que estava fazendo.

Nesses depoimentos, as palavras dos �professores em formação� evidenciam a

consciência crítica dessa contradição entre o sonho de se tornar professor e a

realidade das precárias condições de trabalho do professor: professores sem

salários decentes, a comunidade distante da escola e as dificuldades de ensino,

seja por falta de preparo, seja por falta de recursos, seja por desmotivação.

Mas também evidenciam a crença de que �ainda vale a pena ser professor no

Brasil�:

Já ouvi muitos professores desanimados com a profissão, mas estou

confiante. Quero ser uma excelente professora.

Estou consciente das dificuldades e falhas que tenho para lecionar e

pretendo entrar em sala de aula apenas quando estiver preparada para

a profissão. Independente da condição crítica que o país enfrenta em

relação à educação, [...] não quero ser pessimista, porque quero

acreditar que fazer pouco é melhor que não fazer nada. Quero e vou

fazer parte da história de muitas crianças [...]

Ser estudante do curso de Pedagogia requer muito esforço e dedicação,

pois o conteúdo do curso é muito abrangente, mas, ao mesmo tempo,

compensador; eu ainda estou no começo de tudo, mas já percebi que é

com isto que eu realmente quero me envolver.

Quando me formar professora, quero dar aos meus alunos o máximo de

mim para que, no futuro, eles tenham boas condições de vida. E não

quero ser igual a professoras que eu tive, quero que lembrem de mim,

quando se formarem, com muito orgulho, pois penso iniciar lecionando

no infantil, mas um dia entrar em uma sala de adolescentes e ensinar a

todos.



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113

Apesar de todas as dificuldades que encontrarei durante meu caminho

não me arrependo da minha escolha e vou dar o máximo de mim para

mudar a realidade.

Quero chamar a atenção aqui para um aspecto importante, que

talvez possa contribuir para o entendimento dos enunciados acima, que há

muito fazem parte do ideário que se manifesta em vários segmentos sociais

sempre que se discutem questões relacionadas a ser professor, pelo menos a

�ser professor no Brasil�, a partir dos anos 1970.

Spink (2007), com base em Jodelet (1989), discute que �as

representações sociais, enquanto formas de conhecimento, são estruturas

cognitivo-afetivas�, ou seja, as RS não podem ser reduzidas apenas ao seu

conteúdo cognitivo, precisando ser entendidas a partir do contexto que as

engendra, a partir da sua funcionalidade nas interações sociais do cotidiano

(p.118).

Podemos, então, afirmar que as representações sociais, são

também �uma expressão da realidade intra-individual� e, nesse sentido, �são

estruturas estruturantes que revelam o poder de criação e de transformação

da realidade social�. As representações sociais, enquanto produtos sociais têm

sempre que ser remetidas às condições sociais que as engendraram, ou seja,

ao contexto de �produção� como campos socialmente estruturados e

�enquanto produtos sociais� (Idem, p.121). Desenvolvendo uma leitura do

contexto social marcada não apenas pelos fatores situacionais, usualmente

mais associados ao sistema social � as determinações estruturais e as relações

sociais �, mas também pondo ênfase nos diferentes tempos históricos que

permeiam a construção dos significados sociais. E aponta três tempos dessa

perspectiva temporal:

[...] o tempo curto da interação que tem por foco a

funcionalidade das representações; o tempo vivido que

abarca o processo de socialização � o território do habitus

(Bourdieu, 1983), das disposições adquiridas em função da

presença da pertença a determinados grupos sociais; e o

tempo longo, domínio das memórias coletivas onde estão

depositados os conteúdos culturais cumulativos de nossa

sociedade, ou seja, o imaginário social. (SPINK, 2007, p.

122)

Entendo ser justamente nesse espaço, entre núcleos mais

estáveis das representações e o �aqui-e-agora da interação�, na contradição e

no confronto com a diversidade e a criação, que se situa a possibilidade de se

entender representações sociais sobre profissão docente, evocadas por

estudantes de Pedagogia e/ou Licenciatura em Letras da UMESP. O

acompanhamento do grupo participante da pesquisa, em outros momentos do



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114

curso, poderá ampliar o entendimento dos significados sociais atribuídos aos

cursos. Como afirma um dos �professores em formação� em seus comentários:

Ser professor envolve uma atividade complexa e é talvez uma das

profissões em que o resultado do seu trabalho aparece de forma

concreta.

A continuidade da pesquisa centra-se, justamente, na construção

de narrativas formativas desses �professores em formação�.

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116

Agradecimentos

__________________________________________

Finalizo então este relatório agradecendo:

À Profª Drª Clarilza Prado de Sousa, pela acolhida como sua orientanda de

Pós-Doc, pela confiança depositada, pelas oportunidades de compartilhar

saberes.

À Profª Bernardete A. Gatti, de quem também tive acolhida respeitosa,

confiança e oportunidade de compartilhar saberes.

Às Profªs Drªs Marialva Tavares, Lúcia Pintor Santiso Villas Bôas, Elba Siqueira

de Sá Barreto, Angela Maria Martins, Gisela Lobo B. P. Tartuce, Claudia L. F.

Davis e demais pesquisadores do quadro efetivo da Fundação Carlos

Chagas/CIERS e pesquisadores associados do CIERS-Ed, pelo convívio amigo,

pelas trocas sempre importantes, durante o processo.

Às Secretárias Executivas Tereza Cristina de Castro e Viviany Martins Rosa

Hoio e à Andréa Ponzetto, do CIERS-ed/ Departamento de Pesquisas

Educacionais � DPE.

À Equipe de Edições: Áurea Maria Corsi, Carolina de Moraes Canabarra, Isolina

Rodriguez e Vera Eliana Rodrigues.



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Referências Bibliográficas

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123

Anexos

____________________________________________

ANEXO I

Quadro I - Processo de profissionalização docente � dimensão formativa na

legislação

Até a Década de 1980 Década de 1990

Normatização da função docente pelo Estado,

com vistas ao controle da escola, no âmbito do

projeto modernizador.

Duas características principais: uma de

ordem prescritiva � estabelecimento de

exigências mínimas de formação docente �

e outra com características normativas e

indutoras da formação docente.

Lei 4.024 � Título VII, Cap. IV �Da

formação do magistério para o ensino

primário e médio�, assegura �igual direito

de ingresso no magistério primário oficial

ou particular�, conforme fixado no art. 58,

tanto àquele (a) com diploma de regente

de ensino primário, obtido em curso normal

ginasial, como àquele (a) que concluiu o

curso normal colegial.

Lei 5.692/71 � promulgada em pleno

regime militar, na perspectiva da visão da

educação como capital humano, atende ao

mesmo espírito de �premência de

professores�, abordada em termos de

recomendação da elevação do nível de

titulação, conforme artigo 29, admitindo-se

diferentes graus de preparação docente,

inclusive licenciatura curta.

Constituição Federal de 1988, confirma a

dimensão profissional da docência, no seu

art. 206, inciso V que inclui, entre os

princípios �que devem servir de base ao

ensino ministrado�, �a valorização dos

profissionais de ensino�, denominação que

é empregada em lugar da designação �

educador.

Lei 9.394/1996 a �Nova LDB�, substitui a

expressão �profissional do ensino� (que

remete a uma dimensão conteudística) pela

expressão �profissional da educação�, que

enfatiza as dimensões política e social da

atividade educativa, sem desconsiderar os

conteúdos e suas tecnologias, incluindo a

dinâmica escolar, o relacionamento da

escola com o seu entorno mais amplo, a

avaliação, a gestão.

Lei 9.394/1996, mantém proposta de

formação em nível superior em cursos de

graduação plena, e institui um novo

formato de preparação docente � o Curso

Normal Superior, uma nova instituição � o

Instituto Superior de Educação em torno de

tais propostas há intensa polêmica tanto

entre a comunidade acadêmica e entidades

representativas de professores, como

instâncias públicas com caráter regulador.

Nos artigos 12 e 13, explicita as

incumbências dos estabelecimentos de

ensino e dos docentes, considerando a

complexidade envolvida na atividade de

ensino.

A Lei 9.394/1996 assegura dois indicadores

importantes da passagem de uma

ocupação para uma profissão: ao reunir, de

forma indissociável, escola e atividade

docente, induz a delimitação de uma área

de jurisdição, estabelecendo marcos

orientadores dos projetos de formação de

uma atividade essencial à sociedade

brasileira; a organização de tais marcos em

Diretrizes Curriculares Nacionais expressa

uma perspectiva de futuro vinculada ao

processo formativo, outro indicador do

processo de profissionalização de uma

atividade do mundo do trabalho.



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124

ANEXO 2

Quadro II - Processo de profissionalização docente � propostas para a

formação docente

Até a Década de 1980 Década de 1990 e seguinte

Na década de 1970, no contexto do

desvelamento da relação entre educação e

sociedade sob o ângulo da reprodução, foi

ficando cada vez mais evidenciado o papel da

escola como instância social que apresenta o

conhecimento produzido ao longo da história

da humanidade, tendo portanto uma tarefa a

cumprir na organização do pensamento das

novas gerações, fundamento do exercício da

cidadania, e da ação consciente na

consecução de um projeto de sociedade.

Final dos anos 1970 - Professor identificado

como educador; relevância à dimensão

política da atividade educativa, na

perspectiva da formação da consciência

crítica � Movimento em prol da Formação do

Educador, e Reformulação dos Cursos de

Pedagogia.

1983, 1985 - Encontros Nacionais:

propostas de entendimento do professor

como profissional consciente de sua

responsabilidade histórica, comprometido

com a escola pública e com os interesses das

classes trabalhadoras.

1990 � Comissão de Reformulação dos Cursos de

Formação do Educador (CONARCFE), transforma-se

em Associação Nacional pela Formação dos

Profissionais da Educação (ANFOPE) �

reconhecimento de que a atuação docente requer

não somente formação específica, mas que a

dimensão profissional pressupõe também a

definição de patamares mínimos de

acompanhamento, controle, avaliação de

desempenho na tarefa de ensino. Este é um marco

do surgimento da docência como profissão.

1996 � Constituição da Base comum nacional

concebe a docência como fundamento da

identidade profissional de todo educador,

abrangendo três dimensões intrínsecas e

relacionadas � profissional, política e

epistemológica. (ANFOPE)

1993 � Discussão sobre o Plano Decenal de

Educação para Todos � 1993-2003, um dos

produtos o Pacto de Valorização do Magistério

1995 � Definição de Referências Básicas

Nacionais33

para estatutos, carreiras, salários,

formação de professores, com instituições

participantes do Fórum em Defesa da Escola

Pública e Gratuita, especialmente o Conselho

Nacional de Secretários da Educação (CONSED), a

União dos Dirigentes Municipais de Educação

(UNDIME), o Conselho de Reitores das

Universidades Brasileiras (CRUB), Conselhos

Estaduais de Educação, a Confederação Nacional

dos Trabalhadores em Educação (CNTE), ANFOPE,

ANPED, ANPAE, que tiveram presença marcante

nas discussões sobre a LDB.

1999 � Publicação do Decreto 3.276/1999,

modificado pelo Decreto 3.554/2000, que trata da

indicação de normas e orientações para a

organização dos chamados Institutos Superiores de

Educação (ISE), e de um novo formato de

preparação de professores, o Curso Normal

Superior (CNS), considerando os artigos 62 e 63

da LDB, implicando a redefinição de competências

do curso de pedagogia.

2001 � Publicação das Diretrizes Nacionais para a

Formação de Professores da Educação Básica em

nível superior e do Parecer 09/2001.

33

Tais referências foram normalizadas pelo Conselho Nacional de Educação, sob o protesto da CNTE, que

reivindicava o estabelecimento do tempo integral como característico do exercício docente.



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125

ANEXO 3

GLOSSÁRIO COMENTADO

ANFOPE - Associação Nacional de Formação de Professores: um dos grandes

movimentos dos educadores brasileiros comprometidos, desde a década de 80,

do século XX, com os ideais republicanos de uma escola pública, laica, gratuita

e de qualidade referenciada pelo social, e, especificamente, com a formação

humana. A ANFOPE é um lugar do Encontro, onde, quaisquer que sejam as

circunstâncias em que este se realize, as pessoas se reconhecem umas às

outras como iguais porque se percebem de mãos dadas na luta permanente

em defesa de uma causa de relevância social para o presente e o futuro da

nação brasileira: a formação de professores e professoras � profissionais da

educação.

ANPAE � Associação Nacional de Políticas e Administração Educacional � A

ANPAE é uma associação civil, sem fins lucrativos, de caráter acadêmico. Suas

ações estão voltadas para compromissos com a promoção e defesa dos ideais

e valores da democracia, pluralismo, eqüidade, justiça, solidariedade e

universalização do direito à educação. Nesse sentido, a Anpae tem expressiva

participação na construção do pensamento pedagógico brasileiro, na

elaboração e execução de políticas públicas e nos movimentos e lutas pela

construção de uma educação democrática e de qualidade.

ANPED � Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, é

uma sociedade civil, sem fins lucrativos, fundada em 1976 graças ao esforço

de alguns Programas de Pós-Graduação da Área da Educação. Em 1979, a

Associação consolidou-se como sociedade civil e independente, admitindo

sócios institucionais (os Programas de Pós-Graduação em Educação) e sócios

individuais (professores, pesquisadores e estudantes de pós-graduação em

educação). A finalidade da Associação é a busca do desenvolvimento e da

consolidação do ensino de pós-graduação e da pesquisa na área da Educação

no Brasil. Ao longo dos anos, tem se projetado no país e fora dele, como um

importante fórum de debates das questões científicas e políticas da área, tendo

se tornado referência para acompanhamento da produção brasileira no campo

educacional. As atividades da ANPEd estruturam-se em dois campos. Os

Programas de Pós-Graduação em Educação, stricto sensu, são representados

no Fórum de Coordenadores dos Programas de Pós-Graduação em Educação �

EDUFORUM. Os Grupos de Trabalho � GTs � congregam pesquisadores

interessados em áreas de conhecimento especializado da educação.

BANCO MUNDIAL: Concebido durante a Segunda Guerra Mundial, em Bretton

Woods, Estado de Novo Hampshire (EUA), o Banco Mundial inicialmente ajudou

a reconstruir a Europa após a Guerra. O Grupo do Banco Mundial é constituído

por cinco instituições estreitamente relacionadas e sob uma única presidência:

BIRD � Banco Internacional para a Reconstrução e o Desenvolvimento

� que proporciona empréstimos e assistência para o desenvolvimento a países

de rendas médias com bons antecedentes de crédito. O poder de voto de cada



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126

país-membro está vinculado às suas subscrições de capital, que por sua vez

estão baseadas no poder econômico relativo de cada país. O BIRD levanta

grande parte dos seus fundos através da venda de títulos nos mercados

internacionais de capital. AID � Associação Internacional de

Desenvolvimento � que desempenha um papel importante na missão do

Banco que é a redução da pobreza. A assistência da AID concentra-se nos

países mais pobres, aos quais proporciona empréstimos sem juros e outros

serviços. A AID depende das contribuições dos seus países membros mais ricos

- inclusive alguns países em desenvolvimento - para levantar a maior parte

dos seus recursos financeiros. IFC- Corporação Financeira Internacional �

que promove o crescimento no mundo em desenvolvimento mediante o

financiamento de investimentos do setor privado e a prestação de assistência

técnica e de assessoramento aos governos e empresas. Em parceria com

investidores privados, a IFC proporciona tanto empréstimos quanto

participação acionária em negócios nos países em desenvolvimento. AMGI -

Agência Multilateral de Garantia de Investimentos � que ajuda a

estimular investimentos estrangeiros nos países em desenvolvimento por meio

de garantias a investidores estrangeiros contra prejuízos causados por riscos

não comerciais. A AMGI também proporciona assistência técnica para ajudar os

países a divulgarem informações sobre oportunidades de investimento. CIADI

- Centro Internacional para Arbitragem de Disputas sobre

Investimentos � que proporciona instalações para a resolução- mediante

conciliação ou arbitragem - de disputas referentes a investimentos entre

investidores estrangeiros e os seus países anfitriões.

CEDES � Centro de Estudos Educação e Sociedade, fundado em 5 de março de

1979, na cidade de Campinas (SP), órgão criado com a idéia de garantir

liberdade intelectual e de pensamento, à procura de maior autonomia para a

revisa Educação & Sociedade, que a partir do número 2, passa a ser um

veículo deste Centro.

CEE � Conselho Estadual de Educação

CNTE � Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação. No ano de

1945, os professores da escola pública primária começaram a se organizar em

associações. Em 1948 teve início a luta pela escola pública e gratuita, com o

envio do primeiro projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) ao

Congresso Nacional. Em 1953, já somavam 11 estados brasileiros com seus

professores primários organizados em associações. No ano de 1960, em

Recife, foi fundada a primeira Confederação: a CPPB - Confederação dos

Professores Primários do Brasil. Em 1979, a CPPB teve uma mudança

substancial em seus estatutos, incorporando os professores secundários dos

antigos ginásios, e passou a se chamar CPB - Confederação dos Professores do

Brasil. Era uma ferramenta fundamental para a articulação do movimento em

nível nacional. No período de 1982 a 1988, a CPB consolidou-se como entidade

federativa e como principal via de organização do sindicalismo docente, mesmo

no período em que era proibida a sindicalização para o funcionalismo público.

Filiou-se à Central Única dos Trabalhadores - CUT em 1987. Mais à frente



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127

passou a se chamar CNTE - Confederação Nacional dos Trabalhadores em

Educação, em um Congresso extraordinário cujo objetivo foi unificar várias

Federações setoriais da educação numa mesma entidade nacional. Com a

unificação da luta dos Trabalhadores em Educação e o surgimento de novas

regras de organização sindical, a CNTE ganha força com a filiação de vinte e

nove entidades e quase 700 mil sindicalizados em todo o país.

CEPAL: Embora não seja uma instituição principalmente preocupada com a

política educacional, a CEPAL (Comissão Econômica para a América Latina e o

Caribe), na década dos 1990, passou a

despontar como uma das principais fontes das idéias direcionadoras das

políticas deste setor, em todo o continente latino-americano e região

caribenha. A sua importância decorre do papel que a mesma passou a atribuir

ao processo educativo, considerado um dos principais responsáveis pela

elevação do patamar de competitividade internacional dos países desta região,

capaz de fazer frente às diversas transformações sucedidas na economia ao

nível global.

CONSED - Conselho Nacional de Secretários da Educação.

CRUB - Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras

ENEM � Exame Nacional do Ensino Médio - procedimento de avaliação do

desempenho do participante ao término da escolaridade básica, para aferir o

desenvolvimento de competências fundamentais ao exercício da cidadania.

Constituem objetivos do Enem: I � oferecer uma referência para que cada

cidadão possa proceder à sua auto-avaliação com vistas às suas escolhas

futuras, tanto em relação ao mercado de trabalho quanto em relação à

continuidade de estudos; II � estruturar uma avaliação da educação básica que

sirva como modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleção

nos diferentes setores do mercado de trabalho; III � estruturar uma avaliação

da educação básica que sirva como modalidade alternativa ou complementar

aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes pós-médios e ao Ensino

Superior.

FMI � Fundo Monetário Internacional.

Fórum Nacional em Defesa da Formação de Professores, constituído em

1987, por entidades científicas, acadêmicas, profissionais, sindicais, estudantis

e movimentos populares de âmbito nacional, vem atuando, ao longo desses

dezesseis anos, na defesa intransigente da universalização da educação

pública, gratuita, laica, com qualidade social, em todos os níveis. Organizado

para atuar na constituinte, este Fórum foi responsável pelas principais

conquistas que os setores sociais, comprometidos com essa concepção de

educação, conseguiram inserir na Constituição Federal de 1988. Teve papel

decisivo na construção do Projeto de LDB (PL nº1.258/88), que, embora tenha



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128

sido a expressão dos anseios da sociedade brasileira, foi substituído por outro,

no Senado, elaborado e aprovado à revelia da sociedade, dando origem à Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) em vigor. Foi o Fórum

Nacional em Defesa da Escola Pública que, antecipando-se ao Governo Federal,

apresentou, em 1998, ao Congresso Nacional (Câmara dos Deputados) o PL

4155/98: Plano Nacional de Educação � Proposta da Sociedade Brasileira.

FORUMDIR � Fórum de Diretores das Faculdades/ Centros de Educação

FUNDEF � Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e

Valorização do Magistério. O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do

Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF) foi instituído

pela Emenda Constitucional n.º 14, de setembro de 1996, e regulamentado

pela Lei n.º 9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano, e pelo Decreto nº

2.264, de junho de 1997. O FUNDEF foi implantado, nacionalmente, em 1º de

janeiro de 1998, quando passou a vigorar a nova sistemática de redistribuição

dos recursos destinados ao Ensino Fundamental. A maior inovação do FUNDEF

consiste na mudança da estrutura de financiamento do Ensino Fundamental

no País (1ª a 8ª séries do antigo 1º grau), ao subvincular a esse nível de

ensino uma parcela dos recursos constitucionalmente destinados à Educação. A

Constituição de 1988 vincula 25% das receitas dos Estados e Municípios à

Educação. Com a Emenda Constitucional nº 14/96, 60% desses recursos (o

que representa 15% da arrecadação global de Estados e Municípios) ficam

reservados ao Ensino Fundamental. Além disso, introduz novos critérios de

distribuição e utilização de 15% dos principais impostos de Estados e

Municípios, promovendo a sua partilha de recursos entre o Governo Estadual e

seus municípios, de acordo com o número de alunos atendidos em cada rede

de ensino. Genericamente, um fundo pode ser definido como o produto de

receitas específicas que, por lei, vincula-se à realização de determinados

objetivos. O FUNDEF é caracterizado como um fundo de natureza contábil, com

tratamento idêntico ao Fundo de Participação dos Estados (FPE) e ao Fundo de

Participação dos Municípios (FPM), dada a automaticidade nos repasses de

seus recursos aos Estados e Municípios, de acordo com coeficientes de

distribuição estabelecidos e publicados previamente. As receitas e despesas,

por sua vez, deverão estar previstas no orçamento, e a execução contabilizada

de forma específica.

ISE - Institutos Superiores de Educação � Caracterizados como instituições de

caráter técnico-profissionalizante, os ISEs têm como objetivo principal a

formação de professores com ênfase no caráter técnico instrumental, com

competências determinadas para solucionar problemas da prática cotidiana,

em síntese, um �prático� (Freitas, 1992).

OREALC � Organização Regional de Educação da América Latina e Caribe.

SAEB � Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica. O objetivo do

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é apoiar municípios,



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129

estados e a União na formulação de políticas que visam a melhoria da

qualidade do ensino. O Saeb, que coleta informações sobre alunos,

professores, diretores e escolas públicas e privadas em todo o Brasil, é

realizado a cada dois anos pelo Inep/MEC. Ele foi aplicado pela primeira vez

em 1990. Participam da avaliação alunos da 4ª e 8ª séries do ensino

fundamental e da 3ª série do Ensino Médio, que fazem provas de Língua

Portuguesa e de Matemática. Eles também respondem a um questionário sobre

seus hábitos de estudo e suas características socioculturais. Os professores e

diretores participam, respondendo a questionários que informam sobre perfil e

prática docente, mecanismos de gestão e infra-estrutura da escola.

UNDIME - União dos Dirigentes Municipais de Educação. Entidfade civil, sem

fins lucrativos, criada em 1986 com o objetivo de articular a ação dos

dirigentes municipais de educação. Sua sede é em Brasília.

UNESCO: (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a

Cultura) A Representação da UNESCO no Brasil, em Brasília, iniciou suas

atividade em 1972. A partir de 1992, suas ações adquiriram um novo impulso,

motivadas inicialmente pela Declaração Mundial sobre Educação para Todos. A

Representação, percebendo a importância desse compromisso na política

educacional do país, iniciou entendimentos com o Ministério da Educação com

vistas a um diálogo permanente de como poderia contribuir a UNESCO na

concretização dos ideais de Jontien. Em 1993, com base no Acordo Geral de

1981 (Acordo de Cooperação Técnica em Matéria Educacional Científica

Cultural entre o Governo da República Federativa do Brasil e a UNESCO), foi

assinado o primeiro plano de trabalho com o MEC, como mecanismo auxiliar a

decisão do Governo de elaborar o Plano Decenal de Educação para Todos.

UNICEF: (Fundo das Nações Unidas para a Infância) Um grupo de países,

reunidos pela Organização das Nações Unidas (ONU), criaram em 11 de

dezembro de 1946 o Fundo das Nações Unidas para a Infância - UNICEF. A

Unicef (United Nations International Children�s Emergency Fund que, mais

tarde, mudou para: United Nation Children�s Fund) nasceu em 1946 com o

objetivo de atender as crianças vítimas da guerra na Europa e na China. No

começo, o UNICEF era um fundo de emergência para ajudar as crianças que

sofreram com a guerra. Em 1953, a UNICEF tornou-se uma instituição

permanente de ajuda e proteção a crianças de todo o mundo. Carol Bellamy,

desde 1995 é diretora executiva da Unicef.



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130

ANEXO 4

ROTEIROS DE ENTREVISTA (3ª FASE)

PROPOSTA PARA A 3ª FASE

Eixos comuns de investigação

(Diferentes formas de desagregação / agregação dos dados coletados)

1) TÓPICOS DE CONTEÚDO

a) Vocação

Necessidade da compreensão semântica do termo.

Fator de desprofissionalização: desvalorização da formação e do

próprio trabalho do professor que forma o futuro professor.

Fator de profissionalização: Relação com responsabilidade e

compromisso (por exemplo, licenciatura Música).

Mecanismo de resistência e conformismo.

b) Afetividade

Conceito: afetividade tem pólo positivo e negativo (engloba afeto

e desafeto).

Fator de desprofissionalização: desvalorização do conteúdo.

Fator de profissionalização: inserção da afetividade como um

componente presente no processo de aprendizagem.

�Discurso do amor ou do terror�: possibilidade de instituir no

outro o ódio ou o amor ao discurso (questionar qual o conteúdo

que mais gosta, o que menos gosta e o porquê).

c) Formação

Relação entre métodos e conteúdos, entre teoria e prática.

Lógica de profissionalização e desprofissionalização:

o Tipo de formação dada.

o Tipo de formação que o aluno entende receber .

o Tipos de saber (implícitos e explícitos, opções das

orientações curriculares).

o Análise do contexto institucional da formação (limites

e possibilidades da formação do professor formador e

do aluno que está sendo formado).

o Identidade profissional.

2) TÓPICOS DE PERFIL

Investigar os grupos em contexto.

Especificidades do grupo das licenciaturas e da pedagogia.

Planejar a coleta de dados visando um equilíbrio entre os alunos

da pedagogia e das demais licenciaturas.



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131

A experiência do magistério.

Questões de gênero, de raça e faixa etária.

3) TÓPICOS DE HISTORICIDADE

Observação da continuidade e descontinuidade no processo

histórico relacionado à formação e ao trabalho docente.

Mudança do perfil do curso de pedagogia ao longo do tempo (foco

no conteúdo, foco na prática).

O �status� da afetividade ao longo do curso.

Estabelecer uma rede contextual entre os eixos de análise

(vocação, afetividade, formação etc.) De modo a investigar os

sentidos relacionados à característica do contexto.

Importância do contexto específico e geral.

Opções das orientações curriculares.

Natureza das instituições e dos cursos.

4) INSTRUMENTO

Composto de duas partes:

- Uma que contemple a questão do aspecto longitudinal e

outra que permita o levantamento de dados novos.

- Um instrumento que contemple dados de perfil e outro

que permita o levantamento dos dados de contexto, de

ancoragem e de objetivação.

- Promover a comparação do que é produzido nos

diferentes contextos.

Atenção à aplicação do instrumento: maior sensibilidade na

preparação para a trajetória permite ao sujeito se expor mais, o

que favorece à compreensão desse processo.

criar possibilidade de articular as questões gerais, mas também

o aprofundamento de questões relacionadas aos contextos

específicos dos grupos investigados.

Possibilidade de uso do desenho.

Identificação da ancoragem a partir da análise dos sistemas de

representação por meio dos eixos levantados.



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132

3ª FASE

PARTE A - IDENTIFICAÇÃO

NOME (Completo) do Entrevistado:

Sexo: F ( ) M ( )

1. Idade:

2. Curso:

3. Ano/ semestre:

4. Instituição: UMESP

5. Você fez curso de magistério? Sim ( ) Não ( )

6. Além deste, você fez (ou está fazendo) outro curso universitário? Qual?

Quais?

7. Você trabalha:

Sim ( ) Não ( )

8. Trabalha atualmente como professor?

Sim ( ) Não ( )

9.1 Se respondeu SIM:

9.1.1 Há quanto tempo? _________________________________

9.1.2. Pretende continuar no magistério? Sim ( ) Não ( )

Se sim, por que?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

______

Se não, por que?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

______

9.1.3. Você acumula outra profissão com a docente?

Sim ( ) Qual?______________________

Não ( )

9.2 Se respondeu NÃO:

Para uso do

CIERS-ed



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133

9.2.1. Com o que você trabalha?

9.2.2. Por que?

9.2.3. Aonde pretende trabalhar depois de formado?

PARTE B � ROTEIRO DA ENTREVISTA

Escolha profissional e expectativa sobre o curso

1) Por que você escolheu fazer este curso? (Se o entrevistado atribuir

a escolha à vocação, explore em que sentido ele a utiliza e a que

ele atribui sua vocação)

2) Alguém ajudou você a escolher o curso? Quem? (Explore quais os

argumentos que mais o convenceram?)

3) Você repetiria essa escolha? Por quê?

Saberes docentes

4) Quais as suas melhores experiências de aprendizagem no curso?

Com quem as viveu? Que coisas aprendeu?

5) Que experiências de aprendizagem foram mais insatisfatórias para

você durante o curso? Com quem as viveu? Que coisas aprendeu?

6) Quais as matérias que mais contribuíram para a sua formação? Por

que? (Explorar os motivos)

7) Como você avalia a formação recebida no curso em relação ao

preparo para o trabalho docente?

8) O que você mudaria no curso pensando no trabalho docente? O

que acrescentaria? (Explore: O que faz falta na formação do

professor)

9) O que você acha que só se aprende na prática?

Trajetória

10) Como foi sua trajetória universitária desde a sua entrada no

curso até agora?

11) Como você vê sua vida profissional a partir deste curso? (O que

você espera?)



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134

Identidade / Alteridade / Subjetividade

12) Como tem sido o seu relacionamento com os professores do

curso? Isto interferiu no seu aproveitamento do curso? De que

maneira?

13) O que é, para você, ser professor hoje?

14) Como você acha que é o dia a dia de um professor da educação

básica?

15) Que sentimentos lhe vêm a mente quando você pensa em seu

futuro como professor? (ansiedade, alegria, temor, indiferença etc.

Explore esses sentimentos)

16) Como você acha que será tratado como professor na escola

pelos: alunos; colegas/professores; coordenadores/direção;

pais/comunidade; sistema escolar (Se você já leciona, como é

tratado na escola).

Observações:

A) Terminamos a entrevista, fruto de uma pesquisa que estamos realizando

há três anos e para a qual você vem contribuindo. Esta pesquisa está

procurando conhecer melhor a formação docente. Para nós, você é a pessoa

mais importante deste estudo. Você teria algo mais a dizer?

B) Gostaria de continuar colaborando com a pesquisa quando terminar o seu

curso? (Em caso afirmativo, anotar telefone, e-mail, endereço etc. para contato

posterior)

Sim.



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135

[...] Enquanto estávamos interessados em analisar se

deveríamos utilizar notas ou conceitos, usar provas

semestrais ou mensais, usar o método quantitativo

ou qualitativo, nos desviamos do problema básico

que deve orientar toda a avaliação. Um bom

problema, ou um problema bem-formulado, já é sem

dúvida uma forma correta de encaminhar uma

resposta adequada. Bosso problema é justamente

como identificar, analisar o processo de

aprendizagem do aluno e oferecer um ensino de

qualidade. (Clarilza Prado de Sousa, Série Idéias n.

30. São Paulo: FDE, 1998)



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136

Fundação Carlos Chagas

Centro Internacional de Estudos em Representações

Sociais em Educação

FCC - CIERS/Ed

Relatório Executivo


maio/junho de 2008

julho/dezembro de 2008

janeiro/julho de 2009

Orientação: Profª Drª Clarilza Prado de Sousa

2009



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137

Documentação preparada e entregue para o início do Estágio

Ficha de Inscrição para Estágios Pós-Doutorais

Projeto de Pesquisa e Plano de Trabalho com cronograma e produtos previstos

Aprovação do estágio Pós-Doutoral

Fixação de data de início do Estágio Pós-Doutoral



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138

O Estágio Pós-Doutoral constou das seguintes atividades:

1. Desenvolvimento do Projeto de Pesquisa

2. Participação em Seminários Internos da FCC (a convite, com tema

relacionado à pesquisa em desenvolvimento)

3. Participação em Seminários Internos da FCC (Grupo de Estudos),

coordenados pela Profª Drª Bernardete Gatti.

4. Participação em Seminários do CIERS-Ed.

5. Participação em Seminários em Buenos Aires, na Universidade de

Belgrano.

6. Participação em Seminários e Congressos com apresentação de

trabalhos relacionados à temática da pesquisa.

7. Leituras relacionadas

8. Produção de artigos e resenhas

9. Elaboração de pareceres

Outras atividades relacionadas



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139

Atividades desenvolvidas � maio de 2008.

1. Seminário � 9 de maio de 2008

Tema: Políticas Públicas e o emprego das mães: o programa Bolsa Família

em questão.

Convidada: Bila Sorj � URFJ

Treinamento interno com o softwere Alceste e o EVOC. Pesquisadora

da FCC � Profª Drª Marialva Tavares

Leitura do Livro �Representações Sociais: investigações em psicologia

social� de Serge Moscovici.

Preparação do artigo: Representações sociais de professores em

formação sobre profissão docente: o caso da UMESP. (entrega final

de maio)



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140

Atividades desenvolvidas � junho de 2008.

Leitura do Livro �Representações Sociais: investigações em psicologia

social� de Serge Moscovici.

Entrega do artigo: Representações sociais de professores em formação

sobre profissão docente: o caso da UMESP. (entrega 7 de junho)

Preparação de resenha crítica do livro: La condición docente: análisis

comparado de la Argentina, Brasil, Peru y Uruguay. De Emilio Tenti

Fanfani. Buenos Ayres: Siglo XXI Editores Argentina, 2007. Publicada no

Cadernos de Pesquisa (set./dez., 2008, v.38, n.135).

Participação em Sessão de Defesa PUC-SP. Data: 5 de junho de 2008

Lúcia Pintor Santiso Villas Boas.

Tema: Brasil: idéia de diversidade e representações sociais. Seminários

Internos Tema: Fundamentos epistemológicos da pesquisa. Em 6 de

junho de 2008. Profª Drª Bernardete Gatti

Seminário - Tema: Diferentes abordagens para o estudo dos ciclos Elba

Siqueira de Sá Barreto � FCC Pesquisadora do DPE. 20 de junho de 2008



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141

Atividades desenvolvidas � julho e agosto de 2008.

Leitura do Projeto (CIERS-Ed) a ser encaminhado ao CNPq. Discussão do

Projeto de constituição de �Cátedra UNESCO�

Leitura do livro: Os contextos do saber: representações, comunidade e

cultura, de Sandra Jovchelovich.

Participação no evento da FCC em Santa Rita do Passa Quatro (26 de

julho).

Grupo de Estudos � Apresentação do Projeto de Pesquisa para Estágio

Pós-Doutoral na FCC: Presentes � Bernardete Gatti, Clarilza P. de

Souza; Elba Siqueira de Sá Barreto; Marina M. R. Nunes, Regina, Lúcia

Pintor Santiso Villas Bôas, Sandra Unbehaum, Gisela Lobo B. P. Tartuce,

Nelson Antonio Simão Gimenes, Cláudia L. F. Davis Marialva Rossi

Tavares.

Organização da pauta para apresentação no IV Seminário CIERS:

Pressupostos teórico-metodológicos na análise de trajetórias pessoais.

(10, 11 E 12 de setembro).

Participação na condição de palestrante nas atividades de mesa redonda

e comunicação oral, no II Seminário de Pesquisadores Municipais do

Recife, realizado nos dias 12, 13 e 14 de agosto de 2008. Tema:

Formação contínua de professores.



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142

Atividades desenvolvidas � setembro a dezembro de 2008.

Leitura do Projeto (CIERS-Ed) a ser encaminhado ao CNPq. Discussão do

Projeto de constituição de �Cátedra UNESCO�.

Seminário Interno � Discussão do Livro �Os contextos do saber:

representações, comunidade e cultura�, de Sandra Jovchelovich, com a

Coordenação da Profª Drª Clarilza Prado de Souza e participação nas

discussões. (28 de setembro).

Participação no IV Seminário Internacional e 5ª Reunião Técnica dos

Grupos de Pesquisa Associados ao CIERS-ed (10 , 11 e 12 de setembro).

Local: Fundação Carlos Chagas.

Palestra � Pressupostos teórico-metodológicos na análise de trajetórias

pessoais, no IV Seminário Internacional e 5ª Reunião Técnica dos

Grupos de Pesquisa Associados ao CIERS-ed. Local: Fundação Carlos

Chagas. (12 de setembro)

Participação da Mesa Redonda no III Congresso Internacional sobre

Pesquisa (Auto) Biográfica (III CIPA) com apresentação de trabalho �

�Ser professor universitário: entre saberes, relatos (auto)biográficos e

percursos de formação. (14 a 17 de setembro)

Participação na Exposição �Não me esqueça num canto qualquer�, no III

Congresso Internacional sobre Pesquisa (Auto) Biográfica (III CIPA). (14

a 17 de setembro)

Seminário Internacional �Política Educativa y Territórios. Modelos de

articulación entre niveles de gobierno�, organizado por El IIPE (Intituto

Internacional de Planeamiento de La Educación) de la UNESCO, Sede

Regional Buenos Aires, realizado los días 2 y 3 de octubre de 2008, en el

Auditorio de la Fundación OSDE.

Participação na 31ª Reunião Anual da ANPEd (19 a 22 de outubro) �.

(Parecerista Ad-hoc)

VIII Mostra de Produção Acadêmica - UMESP � 11 e 12 de novembro

(Comissão Científica e Comissão Organizadora).

Novembro � Preparação para o desenvolvimento da 3ª fase do Projeto

Pétalas (instrumentos de coleta de dados, processamento, roteiros de

análise e cronograma). Novembro/Dezembro � Início do

desenvolvimento da 3ª fase da pesquisa. Preparação do material e

Realização de 3 entrevistas.

Dezembro � 4 a 6 de dezembro � Seminário Internacional Argentina-

Brasil: �La construcción de una Psicologia Social de La Educación� �

participação na qualidade de expositor no Seminário Internacional,

realizado no dias 4 e 5 de dezembro de 2008, na Faculdade de

Humanidades, Universidade de belgrano, Buenos Aires, Argentina.

Tema: �Narrativas de formação e saberes biográficos: Contribuições ao

estudo das representações sociais�.



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143

Seminario Internacional Argentina-Brasil

�La construcción de una Psicología Social de la Educación�

4 y 5 de diciembre � 2008

Universidad de Belgrano � Facultad de Humanidades

Piso 14

Programa

Jueves � 4 de diciembre

9:00h � Acreditación

9:30h � Recepción y bienvenida:

Prof. Nilda Brigante

(Vice-Presidenta de Docencia e Investigación � UB)

9:45h � 10:30h: Conferencia de Apertura:

�Hacia una Psicología Social de la Educación�

Prof. Dra. Susana Seidmann (UB/PIRS; UBA- Argentina) y Prof. Dra. Clarilza de

Prado de Sousa (CIERS-ed/FCC; PUCSP - Brasil)

10:30h � 10:45h: Coffee break

10:45h � 11:30h: Presentación de textos:

10:45h � 11:00h: �Psicología social, Piaget y la educación� (José

Antonio Castorina. Profesor Consulto de la Facultad de Filosofía y Letras.

UBA. Investigador Principal del Conicet.)

11:00h - 11:15h �A psicogenética de Henri Wallon e suas perspectivas

para a educação�. (Prof. Dra. Laurinda Ramalho de Almeida; Prof. Dra.

Abigail Alvarenga Mahoney -USP)

11:15h � 12:15h Discusión de las presentaciones

12:15h � 13:45h Intervalo de almuerzo

14:00h � 15:00h Presentación de textos:

10:45h � 11:00h: �Psicología social, Piaget y la educación� (José

Antonio Castorina. Profesor Consulto de la Facultad de Filosofía y Letras.

UBA. Investigador Principal del Conicet.)

11:00h - 11:15h �A psicogenética de Henri Wallon e suas perspectivas

para a educação�. (Prof. Dra. Laurinda Ramalho de Almeida; Prof. Dra.

Abigail Alvarenga Mahoney -USP)


12:15h � 13:45h Intervalo de almuerzo


14:00h � 14:15h �Constituição identitária da docência: contribuição

dos estudos sobre identidade para a compreensão dos processos



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formativos de professores�. (Prof. Dra. Vera Maria Nigro de Souza

Placco; Prof. Dra. Vera Lucia Trevisan de Souza �PUC-SP)

14:15h � 14:30h �Educação, representações sociais e análise retórica�.

(Prof. Dra. Alda Judith Alves-Mazzotti, Prof. Dr. Tarso B. Mazzotti �

Universidade Estácio de Sá � RJ)

14:30h � 14:45h �Narrativas de formação e saberes biográficos:

Contribuições ao estudo das representações sociais�. (Prof. Dra. Marília

Claret Geraes Duran; Prof. Dra. Norinês Panicacci Bahia - Universidade

Metodista de São Paulo)

14:45h � 15:00h �Atividade docente: Uma análise das trans-formações

do professor na perspectiva da psicologia sócio histórica�. (Prof. Dra.

Claudia Davis; Prof. Dra. Wanda Maria Junqueira de Aguiar � PUC-SP)

15:00h � 15:30h Coffee break


16:45h � 17:00h Cierre de las actividades del día


Viernes � 5 de diciembre

9:30h � 9:45h �A subjetividade necessária nos processos de formação

de professores: a contribuição das representações sociais�. (Prof. Dra.

Clarilza Prado de Sousa CIERS-ed/FCC; PUCSP); Dra. Lucia Pintor

Santiso Villas Bôas � (CIERS-ed/FCC ))

9:45h � 10:00h Representaciones Sociales y Dialogicidad: La Psicología

Social y la construcción del sujeto de la educación (Prof. Dra. Susana

Seidmann; Lic. Sandra Thomé; Lic. Jorgelina Di Iorio (UB/PIRS � UBA;

Argentina))

10:00h � 10:15h Tema de la presentación: História de la Psicología y

Educación. (Dra. Mitsuko Antunes)

10:15h � 10:30h Coffee break


12:00h � 13:45h Intervalo almuerzo


14:00h - 14:15h �A Psicologia Sócio-Histórica e a Educação� (Prof.

Dra. Wanda Maria Junqueira de Aguiar; Prof. Dra. Ana Mercês Bahia

Bock �PUC-SP)

14:15h � 14:30h "De la ronda al pupitre: discusiones sobre lo social en

la educación". (Prof. Dra. María Cristina Chardón; Lic. Juan de la Cruz

Mayol � UBA/UNQUI)


15:30h � 15:45h Coffee Break

15:45h � 16:45h Discusión Plenaria

16:45h � 17:00h Cierre del Evento



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145

Atividades desenvolvidas � janeiro a junho de 2009.

Participação, a convite da Profª Drª Clarilza Prado de Sousa na Comissão

de Avaliação de Livros e Coletâneas (CAPES) � discussão de critérios.

Realização de 10 entrevistas intensivas com 10 alunos selecionados do

Curso de Pedagogia e do de Licenciatura em Letras (gravação e edição

das entrevistas).

Parecer sobre o Projeto UNITWIN/UNESCO: Rede Internacional de

Estudos sobre Profissionalização Docente

Memorando de entendimento

Instituição Anfitriã: Fundação Carlos Chagas (São Paulo, Brasil)

Duração: 3 anos

Participação no Comitê Científico da ANPEd (maio de 2009).

Participação nos Seminários realizados na Fundação Carlos Chagas:

Em: 28 e 29 de maio de 2009

Gestão da escola pública: aportes de pesquisa

Organizadores: Angela Maria Martins; Cleiton de Oliveira; Donaldo Bello

de Souza; Marialva Rossi Tavares e Valéria Virgínia Lopes.

Em: 26 de junho de 2009

Seminário de Pesquisa: Formação de Professores: cenário, carreira e

currículo

Bernardete Gatti e Elba S. de Sá Barreto

Elaboração do Relatório do Estágio Pós-Doutoral

Para a organização do Relatório Final, elaboração dos seguintes artigos:

Janeiro/fevereiro

Colocar-me por escrito � escrever um memorial

Março

Representações Sociais: uma leitura com Moscovici, Jodelet, Marková e

Jovchelovitch (Capítulo 1 do Relatório)

Abril

Aspectos políticos e saberes articuladores da formação de professores.



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146

Contexto histórico, sócio-político e cultural da profissionalização docente.

Profissionalização ou (des)profissionalização dos professores?

(capítulo 2 do Relatório)

Maio

Representações sociais, memória, biografias de formação.

Junho

A narrativa formativa como representação social do sujeito da formação � um

caso em estudo.

Construção do Relatório Final

Julho

Entrega do Relatório Final

Agendamento de Seminário realizado em 14 de agosto de 2009, na

Fundação Carlos Chagas.



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representações sociais de professores em formação sobre

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