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Relatório de Estágio Profissional:

A Felicidade no Esforço

Relatório de estágio profissional com vista à obtenção do 2º Ciclo de estudos

conducente ao grau de mestre em ensino da EF nos Ensinos Básico e

Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007

de 22 de fevereiro).

Professor Orientador: Doutor Carlos Manuel Reis Araújo

Professora Cooperante: Professora Cristina Macedo

Miguel Nuno Neto dos Santos Marques

Porto, junho de 2015


Ficha de catalogação: Marques, M. (2015), A Felicidade no Esforço. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de EF nos Ensino Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.

Palavras-Chave: ESTÁGIO PROFISSIONAL, PROFESSOR, AULAS, EDUCAÇÃO FÍSICA, ENSINAR

II


DEDICATÓRIA

À minha família, quer seja de sangue ou aquela que eu escolhi para mim, um

muito obrigado por todo o apoio que me deram ao longo de toda a minha

formação académica e pessoal, sem vocês não seria o que sou hoje.

Muito Obrigado.

III


IV


AGRADECIMENTOS

Aos meus pais por acreditarem em mim desde o princípio, por todo

o apoio, por todo o amor que me deram e por me permitirem ser quem sou

hoje.

A ti Joana, por todo o amor, carinho, presença e preocupação que

demonstras todos os dias para comigo, aturando-me com paciência e um

sorriso na cara.

A vocês, Xana, João, Tripas e Marisa, por me acompanharem ao

longo de tantos anos e por me conseguirem colocar sempre um sorriso na

cara.

A ti Filipa, por toda a ajuda que me deste ao longo da nossa

amizade, por estares sempre disponível a ajudar-me e livrando-me de várias

situações mais difíceis.

À professora Cristina por ter acolhido, mais uma vez, três “filhos”

dos quais cuidou com toda a preocupação e vontade ao longo de um grande

ano, sendo uma amiga e conselheira.

A vocês Tiago e Renato, por me ajudarem ao longo de um ano

comprido e completamente novo, por terem partilhado comigo esta experiencia

fantástica com um sorriso e uma palavra amiga.

Ao Professor Carlos Araújo pela preocupação que demonstrou e

toda a experiencia que partilhou comigo.

Aos Professores Volta e Lacerda por todas as conversas, almoços,

jantares e momentos na sala dos professores e por me mostrarem que ainda

existem bons professores nas escolas.

Aos meus alunos por todas as aulas que lhes dei, por as tornarem

únicas e fantásticas, por mais difíceis que elas tenham sido de dar.

V


A todos os treinadores e ginastas do Sport Club do Porto, pela

paciência e compreensão para comigo e por me darem uma mão amiga

quando foi preciso.

A todos os escuteiros e dirigentes do Agrupamento 465 de Santo

Ovídeo, em especial à Expedição 11, pela vossa paciência e por me terem

aceitado de braços abertos num cargo novo, facilitando assim todo o processo

de aprendizagem ocorrido durante este ano.

A todos aqueles que não referenciei e que de certo modo me

ajudaram a ser quem sou, quer aqueles que me ajudaram ainda que não

tenham o meu reconhecimento, quer aqueles que tentaram fazer com que eu

cresça colocando obstáculos.

Um grande e gordo obrigado!

VI


ÍNDICE

AGRADECIMENTOS..........................................................................................V

ÍNDICE..............................................................................................................VII

ÍNDICE DE FIGURAS........................................................................................IX

ÍNDICE DE QUADROS......................................................................................XI

ÍNDICE DE ANEXOS.......................................................................................XIII

RESUMO..........................................................................................................XV

ABSTRACT....................................................................................................XVII

Lista de abreviaturas.......................................................................................XIX

1. INTRODUÇÃO................................................................................................2

2. DIMENSÃO PESSOAL...................................................................................6

2.1 Sobre Mim:....................................................................................................7

2.2 Expetativas em relação ao estágio:...............................................................9

2.3 Entendimento sobre o Estágio Profissional:................................................10

3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL...................................12

3.1. A escola......................................................................................................13

3.1.1. As Instalações.........................................................................................14

3.1.2. Grupo de EF............................................................................................14

3.1.3. Núcleo de estágio....................................................................................15

3.2. As Turmas..................................................................................................15

3.3. O que é ser professor.................................................................................17

4. PRÁTICA PROFISSIONAL...........................................................................20

4.1. Área 1 - Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem.................21

4.1.1. O planeamento........................................................................................21

VII


4.1.1.1. Plano anual..........................................................................................22

4.1.1.2. Plano de aula.......................................................................................23

4.1.2. A Realização...........................................................................................25

4.1.2.1. A importância da comunicação, da instrução e dos feedbacks............27

4.1.2.2. A importância da reflexão: na ação, sobre a ação e sobre a reflexão na

ação. Utilização da reflexão escrita para suporte do estágio............................28

4.1.2.4. Modelo de Educação Desportiva vs. Trabalhos por níveis de

desempenho......................................................................................................30

4.1.3. Avaliação.................................................................................................32

4.2. Participação na Escola e as Relações com a Comunidade.......................33

4.2.1. Direção de Turma....................................................................................33

4.2.2. Desporto Escolar.....................................................................................35

4.2.3. Atividades Desenvolvidas na Escola Cooperante...................................37

4.2.4. Atividades Desenvolvidas pelo Núcleo....................................................39

4.3. Área 3 – Desenvolvimento profissional:.....................................................46

4.3.1. Resumo...................................................................................................46

4.3.2. Introdução...............................................................................................47

4.3.3. Metodologia.............................................................................................48

4.3.3.1. Grupo de estudo...................................................................................48

4.3.3.2. Instrumentos de recolha de dados.......................................................48

4.3.3.3. Aplicação dos inquéritos.......................................................................49

4.3.3.4. Procedimentos estatísticos...................................................................49

4.3.3.5. Apresentação e Discussão dos resultados..........................................49

4.3.3.6. Conclusões...........................................................................................52

Bibliografia.........................................................................................................54

5. CONCLUSÃO E PERSPETIVAS PARA O FUTURO....................................56

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............................................................58

VIII


ANEXOS........................................................................................................XVIII

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 – Estratégia da primeira aula de Ginástica

Figura 2 – Estratégia das seguintes aulas de ginástica

IX


ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1 – Distribuição da amostra por géneros

Quadro 2 – Distribuição da amostra por idade

Quadro 3 – Distribuição de praticantes e não praticantes

Quadro 4 – Distribuição de género entre os praticantes regulares

Quadro 5 – Distribuição de alunos que se sentem felizes

Quadro 6 – Distribuição de alunos que se sentem felizes através do desporto

X


ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo I – Plano de Aula

XI


RESUMO

Após quatro anos de estudos, o culminar de toda a experiência que

pude recolher, serviu para melhor resolver todos os problemas que surgissem

durante o ano de estágio. Este relatório foi concretizado sob a orientação do

Professor Orientador da faculdade e do Professor Cooperante da escola, que

visa apresentar de forma crítica e exaustiva os resultados que obtive através de

uma reflexão sobre as formas de ensinar, sobre as interações com colegas,

alunos e funcionários e ainda sobre as experiências vivenciadas.

Este relatório de estágio está organizado em cinco capítulos. A

primeira parte será onde explico claramente a razão para a elaboração deste

relatório (Introdução). O capitulo seguinte terá um registo biográfico das

minhas expetativas referentes ao estágio profissional que pude desenvolver,

(Dimensão pessoal). Posteriormente dar-se-á alusão à contextualização do

estágio, da escola, dos colegas e dos alunos (Enquadramento da prática profissional). Depois será refletida toda a experiência vivida durante o ano de

estágio nas seguintes linhas orientadoras, “Organização e Gestão do Ensino e

da Aprendizagem”, “Participação na Escola e Relação com a Comunidade” e

“Desenvolvimento Profissional” (Realização da prática profissional). Por fim

será efetuada uma pequena síntese da trajetória enquanto professor estagiário

(Conclusão). Com a elaboração deste relatório deverei expor e refletir toda a

minha experiência ao longo do ano com o objetivo de me sustentar em algo

que possa levar há minha evolução, não só profissionalmente mas também

pessoalmente.

PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA,

ENSINAR, APRENDER E SER FELIZ

XII


ABSTRACT

After four years of studies, the culmination of all the experience that I

could gather, served to best solve any problems that might arise during this

internship. This report has been implemented under the guidance of an Advisor

from the University and a Cooperative Professor from the school, which aims to

present a critical and exhaustive result I got, through a reflection on ways of

teaching, interacting with colleagues, students and staff and also about the

experiences I lived.

This internship report is organized into five chapters. The first part is

where I clearly explain the reason for this report (Introduction). The next

chapter will have a history file of my expectations for the internship that could

develop (personal dimension). Subsequently shall be the allusion to the

contextualization of the stage, school, colleagues and students (Framework of professional practice). Then it will be reflected throughout the experience

during the internship in the following guidelines, "Organization and the Teaching

and Learning Management", "Participation in School and Community Relations"

and "Professional Development" (realization of professional practice). Finally

it will be made a small summary of the trajectory as trainee teacher

(Conclusion). With this report I shall expose and reflect all my experience

throughout the year in order to support myself into something that can help my

evolution, not only professionally but also personally.

PALAVRAS-CHAVE: INTERNSHIP, PHISICAL EDUCATION, TEACHING,

LEARNING AND BE HAPPY

XIII


Lista de abreviaturas

DT – Diretor de Turma

EC – Escola Cooperante

EF - Educação Física

EP – Estágio Profissional

FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

PC – Professor Cooperante

PO – Professor Orientador

UD – Unidade Didática

CIC – Colégio Internato dos Carvalhos

MED – Modelo de Educação Desportiva

XIV

1. INTRODUÇÃO


“Educar é semear com sabedoria e colher com paciência.” (Augusto

Cury).

Este relatório de estágio, pretende ser uma reflexão do culminar de

um ano de trabalho, no qual tive a oportunidade de me inserir numa escola e

lecionar a disciplina de EF a três turmas, sendo uma delas um 8º ano, onde tive

o privilégio de trabalhar durante os três períodos, um 11º, onde me foram

requisitadas outras capacidades ao longo de duas Unidades Didáticas e uma

turma do 5º ano, onde a minha ação foi bastante breve, mas não menos

enriquecedora. Ao longo deste último ano, fui capaz de evoluir enquanto

professor devido às várias ajudas que tive e através das várias reflexões que

pude fazer, sendo então o presente relatório, uma pequena conclusão deste

último ano letivo.

Segundo Nóvoa (2009) é necessário construir uma formação de

professores dentro da profissão e, neste contexto, o EP enquanto espaço de

formação, configura-se como o terreno privilegiado para o início dessa

construção profissional. (Correia, F. 2014). O EP representa a fase mais

importante dos programas de formação de professores, visando a consumação

de três tarefas primordiais: adquirir conhecimento acerca dos alunos e partilhá-

lo à turma contribuindo para a sua formação integral; usar esse conhecimento

para modificar e reconstruir a sua imagem pessoal enquanto professor; e

desenvolver estratégias integradas nas dimensões didáticas, gestão, disciplina

e instrução (Santos et al., 2013).

O estágio profissional permite ao aluno estagiário vivenciar um

pouco o ensino, digo apenas um pouco pois apenas pude lecionar a duas

turmas, sendo uma delas apenas parcialmente. Embora não fosse uma vida de

professor completa, pude trocar experiências com outros professores

pertencentes à escola, que me mostravam todos os dias o quão duro pode ser

dar várias aulas por dia, várias vezes por semana.

O estágio, para mim, foi um conjunto de momentos que pude

experienciar ao longo de um ano, existindo nele várias situações de aplicação

prática daquilo que aprendi ao longo dos meus anos na Faculdade de Desporto

da Universidade do Porto e que me marcou profundamente devido à sua

2


intensidade e duração. Aprendi muito, quer a nível teórico, quer ao nível da

concretização prática dos conhecimentos.

3


4


2. Dimensão Pessoal

5


2.1 Sobre Mim:

Nesta minha reflexão abordei temáticas que para mim eram importantes,

muito pelo fato de me terem trazido ao ponto em que me encontrava como

também me foram moldando ao longo do tempo, e que, sem elas, Eu não seria

este Eu.

O meu nome é Miguel Nuno Neto dos Santos Marques, nasci a 13 de

Novembro de 1991 e moro em Gulpilhares.

Desde pequeno sempre fui um miúdo que aparentava ser frágil, era

pequeno e usava óculos, o que fazia as pessoas pensarem que seria um rapaz

do tipo intelectual, algo que também sou, mas nunca quis ser assim

identificado. Toda a minha vida adorei desporto, fazia corridas de estafetas

com os mais velhos, jogava futebol no recreio da escola, era extremamente

bom nas minhas aulas EF na primária (algo que era raro haver nessa altura) e

desde cedo comecei a praticar natação (desde os três anos).

Enquanto os anos passavam, a minha adoração pelo desporto nunca

vacilou, embora com o tempo fui mudando as modalidades que ia praticando,

passando desde a equitação ao atletismo e ficando uns anos no ténis também.

Era sempre dos melhores naquilo que fazia, mas nunca fiquei fidelizado a uma

em especial; pratiquei Natação durante cerca de dez anos tendo recebido uma

proposta para competir a nível federado, que recusei, também pratiquei Ténis

durante cinco anos mas acabei por desistir da modalidade devido a problemas

com o treinador da altura, que não tencionava colocar-me em competição.

Os anos foram passando e o meu futuro continuava incerto, tinha tido

imensos sonhos relativamente ao “que quero ser quando for grande”, desde o

habitual astronauta, engenheiro, químico, jogador de futebol e por fim

veterinário. Este último aguentou um pouco mais que os outros, ficando até ao

final do meu oitavo ano, o momento em que o meu sonho se fixou ao ver um

vídeo sobre ginástica, mostrado na altura numa amostra de cursos que o

Colégio Internato dos Carvalhos (CIC) fazia todos os anos. Um professor, ao

reparar que eu estava abismado a ver o vídeo, veio falar comigo, e estivemos

algum tempo a falar sobre o curso, hipóteses para o futuro e possibilidades de

6


carreira, posso embora dizer que aquela que me apelou mais foi mesmo a de

professor de EF, devido também ao fato de ter tido professores desta disciplina

fenomenais e que com o passar do tempo, se tornaram modelos a seguir para

mim.

Com o norte bem apontado, o caminho tornou-se mais fácil, e desde

então nunca mais parei para pensar noutra coisa que o curso de desporto no

CIC e na Faculdade de Desporto da U. Porto.

Ao longo do meu secundário, fui mudando ainda as modalidades que fui

praticando, voltando até para a natação, algo que apenas foi substituída no

décimo segundo ano de escolaridade pela Ginástica no F. C. Gaia (muito pelo

fato de ter de treinar para os pré-requisitos). Nestes momentos de pura

diversão para mim, descobri-me numa modalidade no qual tinha alguma

facilidade em progredir e rapidamente estava mais que habilitado para passar

nesta prova.

Ao entrar na faculdade em quinto lugar foi algo que me deu bastante

orgulho, principalmente por os meus pais não gostarem muito da minha

escolha (algo que depois se veio a alterar). Com o primeiro ano, veio também a

crescente paixão pela ginástica artística, o que me fez seguir esta modalidade

de mais perto, sendo atleta no meu segundo ano, treinador no meu terceiro e

juiz no meu quarto. Enquanto atleta obtive resultados bastante razoáveis para

um principiante, ficando até com algumas medalhas em diversos aparelhos.

Enquanto treinador ainda estou a crescer mas fazendo um bom trabalho ao

longo do tempo, tendo até alguns atletas que chegaram a ser campeões

nacionais. Enquanto juiz, tenho evoluído bastante pois tenho tido bastantes

oportunidades de pontuar, quer em provas nacionais relevantes, quer em

provas internacionais para as quais fui convidado a ajuizar, tendo até um bom

feedback, pois fui convidado de novo a pontuar no ano seguinte.

O final da minha licenciatura tive uma última experiência fenomenal que

foi o ERASMUS, que me possibilitou não só experimentar a educação num

outro país, como me deu a experiência de observar treinos num centro de alto

rendimento de ginástica, o que me alterou algumas das fundações que eu

pensava já ter consolidado.

7


Neste momento, estou a dar seguimento ao sonho que ficou, o ser

professor de EF.

2.2 Expetativas em relação ao estágio:

Durante este ano de estágio esperava conseguir aplicar os

conhecimentos adquiridos e principalmente os apreendidos nas disciplinas

teóricas e nas disciplinas didáticas do primeiro ano do mestrado. Esperava ser

capaz de contextualizar o programa nacional com os recursos da escola e as

características dos alunos, apropriar os exercícios às dificuldades / facilidades

dos alunos e motivar os alunos nas várias modalidades abordadas. Acima de

tudo esperava conseguir transmitir os conceitos a abordar de uma forma clara

e adequada ao nível dos alunos, esperava conseguir adquirir o perfil de um

bom professor com a ajuda dos meus professores cooperante e orientador e

esperava ainda aprender muito com os meus alunos, que foram quem comigo

mais cooperaram, quer na lecionação dos conteúdos quer na avaliação a que

estes foram sujeitos.

Tinha ainda como expectativas para o ano de estágio a aquisição de

uma formação, quer a nível dos conhecimentos quer a nível das planificações,

que me permitisse utilizar metodologias adequadas e diversificadas como

professor e como treinador. Pretendia também adquirir conhecimentos que me

permitissem planificar uma aula e consequentemente ter a capacidade de a

lecionar; cativar o maior número de alunos para a prática desportiva; adquirir

mais conhecimentos e formação; adquirir as competências necessárias para

poder orientar uma aula num clima de harmonia e controlo dos alunos; adquirir

as competências necessárias para conseguir avaliar os alunos de uma forma

honesta e isenta; obter um vasto leque de conhecimentos relacionados com a

organização e a dinamização de diferentes atividades a desenvolver com os

alunos; adquirir conhecimentos sobre as diferentes estruturas de organização

escolar; adquirir experiência no contacto com os Encarregados de Educação;

vivenciar e aprender a registar os acontecimentos inerentes aos diferentes

tipos de reuniões realizadas a nível de escola.

8


Acima de tudo esperava poder adquirir ensinamentos e ter experiências,

que me ajudassem a evoluir não só como profissional, mas também como

pessoa e que viessem a ser úteis no desempenho da minha profissão, que

poderia vir a estar ou não relacionada com a docência.

2.3 Entendimento sobre o Estágio Profissional:

O estágio profissional foi uma experiência única e enriquecedora tanto a

nível profissional como a nível pessoal, pois permitiu-me mobilizar para a

prática os conhecimentos teóricos anteriormente adquiridos. O estágio foi, sem

dúvida, um processo de construção profissional significativo, que se assumiu

com um papel importante no culminar de um ciclo de formação, apresentando

uma oportunidade de colocar em prática, num contexto real, os conhecimentos

adquiridos até ao momento (Ferreira, 2012). O Estágio Profissional permitiu-me

desenvolver competências de conceção, planeamento, realização e avaliação,

tendo por base os conhecimentos adquiridos ao longo da minha formação e

estabelecer relações e correlações entre a teoria e a prática. A este respeito

Fazenda et al. (2008) defendem que o contexto relacional entre prática-teoria

tem um enorme significado para a formação do professor, uma vez que a teoria

e a prática se encontram relacionadas e não apenas sobrepostas ou

dissociadas. O Estágio Profissional permite-nos ainda a integração na

comunidade escolar, contribuindo para um melhor conhecimento das condições

locais e para a exploração da ligação entre a escola e o meio. Também

proporciona atividades e vivências importantes na construção da competência

profissional, promove o sentido de pertença e identidade profissionais e

colabora na abertura à inovação.

O Estágio Profissional possibilita-nos evoluir e desenrola-se durante um ano

de formação e de transformação na busca constante de uma maior e melhor

competência profissional (Ardérius, 2012). Em suma, este projeto de formação

visa a formação do professor profissional, do professor reflexivo que analisa,

reflete e sabe justificar o que faz em conformidade com as regras do

profissionalismo docente (Matos, 2011b).

9


10


11


3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL

12


3.1. A escola.

Hoje em dia, os alunos passam mais tempo na escola do que em casa, e

como tal, “a instituição educativa serve de traço de união entre a vida individual

e a vida social” Miallaret (1999, p. 21). Antigamente, a família era um dos

pilares mais importantes para a formação das crianças, quer a nível dos

saberes práticos, como a educação e o estar como a nível teórico, como a

matemática e o conhecimento em geral. Hoje em dia, esta responsabilidade

está a passar completamente para a escola, tornando-a um local de

aprendizagem e formação de alunos e de pessoas, transmitindo-se não só

conhecimento, mas também valores, regras e ideias como o respeito e

igualdade. A escola, hoje, é de massas, encontrando-se nela uma

heterogeneidade social e cultural dos alunos, e por isso, não pode ser um mero

fator de instrução ou de ensino, tendo para além de educar, sociabilizar (Sêco,

1997) e como tal, os professores têm efetivamente de compreender a

revolução que a escola atual exige, e por isso socializar e instruir, através do

educar (Sampaio,1996).

Segundo Patrício (1993) a escola deve ser integradora sob três pontos

de vista: o funcional, onde a escola desempenha importantes funções a nível

pessoal, social, cívico, profissional e cultural da família; o sistémico, que

engloba quatro processos integradores: o da organização e funcionamento

institucionais do aparelho educativo, o da organização e funcionamento da

instituição escolar, o da articulação da escola com a comunidade e o da

articulação da escola com a família; e o do processo de aprendizagem, que

está centralizado na consciência do educando que, por sua vez, se articula e

coopera com a consciência do educador. Segundo o mesmo autor a escola

deve ainda proporcionar aos educandos, aos professores, aos funcionários, à

família, à comunidade envolvente, à estrutura pedagógica e à estrutura

administrativa uma participação conjunta e ativa.

Segundo Arends (1997) o ensino sempre foi uma atividade complexa,

sendo-o ainda mais à medida que as escolas foram assumindo uma

responsabilidade social crescente, pois sem um bom funcionamento das

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escolas não é possível o progresso de um país. Ainda segundo Arends (1997,

p. 1): “a tarefa de educar a juventude é demasiado importante e complexa para

ser deixada inteiramente à mercê dos progenitores ou das estruturas informais

de tempos passados”. Segundo este autor, a escola tem uma necessidade

fundamental de ter na sua estrutura, um leque de pessoas especializadas nas

suas áreas de ensino, de modo a promover não só a transmissão de

ensinamentos aos alunos, mas a socializar com estes também.

3.1.1. As Instalações

A escola está dividida em seis blocos diferente. No bloco A, existem

principalmente zonas administrativas, salas dos professores, gabinetes da

direção, reprografia e a biblioteca. Os blocos B a E contêm maioritariamente

salas de aula. O último bloco consiste no pavilhão desportivo de EF, que

contem um pavilhão que se pode dividir em dois através de uma cortina, um

pavilhão anexado mais pequeno que o referido anteriormente e um campo de

futebol ao ar livre, que contem além de três campos de futebol reduzidos ou um

campo de futsal com as devidas marcações, quatro tabelas de basquetebol,

três corredores de uma pista de atletismo com cento e sessenta metros de

perímetro sobre o corredor mais próximo do campo e uma caixa de areia

destinada ao salto em comprimento. Neste bloco existem também quatro

balneários destinados aos alunos e um gabinete para os professores, com

casas de banho e balneário destinado aos mesmos. Num anexo mais próximo

do campo exterior existem dois balneários adicionais.

3.1.2. Grupo de EF

Este ano, o grupo de professores de EF era composto por seis

professores, sendo dois do sexo feminino e quatro do sexo masculino,

adicionando três professores estagiários que compunham o nosso núcleo de

estágio. Dentro do gabinete, foi frequente reunir e discutir assuntos

relacionados com a instrução de elementos técnicos e regras que foram

atualizadas, podendo nestes momentos, os estagiários dar um pouco mais à

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escola, através de trocas de experiências adquiridas nos anos anteriores na

faculdade, num ambiente mais informal e onde os professores da escola

cooperante puderam partilhar as suas experiências de modo a que nós,

enquanto professores, pudéssemos crescer.

Segundo Batista e Queirós (2013, p. 43): “paralelamente, os focos de

discussão entre os estudantes e os professores mais experientes, no sentido

de promover o diálogo profissional e de encorajar os estudantes a

estabelecerem ligações entre os constructos teóricos acerca do ensinar e do

aprender e as suas práticas no contexto do processo de ensino-aprendizagem,

assumem-se como determinantes”.

É de realçar também que os professores auxiliaram na integração da

escola e do próprio grupo, através da disponibilidade demonstrada ao longo do

ano.

3.1.3. Núcleo de estágio

O núcleo de estágio foi formado por mim e por mais dois colegas do

sexo masculino. Já conhecia um deles, visto termos pertencido à mesma turma

no 1º ano de mestrado, embora não fizesse parte do meu círculo de amigos.

Por este motivo, os primeiros dias do estágio serviram também para fomentar o

espírito de grupo entre nós e para nos conhecermos melhor. Desde o início que

foi muito fácil interagir com eles o que facilitou a comunicação entre nós. Este

fator foi de extrema importância visto termos tido que trabalhar em equipa ao

longo do ano, preparando as várias tarefas destinadas ao nosso núcleo. Ao

longo do ano, senti que já faziam parte do meu quotidiano e que já me podia

apoiar neles para me ajudarem naquilo em que poderia falhar.

3.2. As Turmas

Desde o primeiro momento com a Professora Cooperante, ficou bastante

claro que iríamos lecionar turmas do 8º ano, visto o grupo do ano anterior ter

ficado com turmas do 7º ano. Ficou determinado que ficaríamos com uma

turma para cada um de nós e uma turma onde iríamos fazer uma rotação, de

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modo a cada um do núcleo lecionar duas UD diferentes. Embora não fosse

possível ter a informação completa no momento, estas decisões tornaram

possível o início da preparação do material necessário para lecionar as aulas

do ensino básico. Outro assunto que se tinha falado, foi o fato de neste ano

letivo termos que lecionar pelo menos dois ciclos de ensino diferentes e que

muito provavelmente seriam uma turma do 2º e outra do 3º ciclo.

Após algum tempo, foram finalmente conhecidas as turmas para cada

professor, e comprovou-se que iriamos lecionar turmas de 8º ano, visto terem

sido atribuídas à Professora, três turmas desse ano além de uma do 11º ano.

Como a ideia inicial era ter uma turma rotativa, mas não houve a possibilidade

de lecionarmos mais um 8º ano, ficou decidido que iríamos utilizar a turma do

11º ano como rotativa. Essa foi a turma na qual a professora foi nomeada

Diretora de Turma pelo que também serviu para adquirirmos experiência nesse

âmbito.

Como a ideia inicial era também lecionar o 2º ciclo, a professora

conseguiu autorização para irmos lecionar à Escola Preparatória de Carvalhos,

que faz parte do mesmo agrupamento. Para isso, acordou-se com uma

professora dessa Escola a cedência de uma turma que possibilitou a

conciliação dos nossos horários. Ficamos no final com uma turma do 5º ano.

Em reunião com a professora dessa turma, decidiu-se quais as UD que cada

professor estagiário iria lecionar. Foi-me permitido escolher entre ginástica e

voleibol, tendo escolhido a segunda, um pouco para tentar fugir há minha zona

de conforto e arriscar o ensino de uma modalidade na qual não me sentia

completamente à vontade.

A turma do 8º ano era composta por vinte e oito alunos com idades

compreendidas entre os doze e os catorze anos, sendo catorze rapazes e

raparigas. A turma não apresentava problemas de comportamento nas minhas

aulas e tinham um bom nível de adesão às mesmas, no entanto, a nível motor,

deixava bastante a desejar. Como qualquer turma, tinha alunos que tinham

controlo total do seu próprio corpo e conseguiam manipular objetos com

extrema facilidade e tinha também alunos que a ação de saltar era já difícil,

como tal, durante o decorrer do ano, precisei de dar mais atenção ao

desenvolvimento das capacidades motoras específicas de cada modalidade, de

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forma a melhorar o nível geral dos alunos. Foi com esta turma que pude evoluir

mais enquanto professor, nos vários aspetos organizacionais que se podem

utilizar dentro de uma aula, pois pude experimentar várias estratégias ao longo

do ano sem grandes problemas.

A turma do 11º ano era composta por dezasseis alunos com idades

compreendidas entre os dezasseis e dezoito anos, sendo cinco rapazes e onze

raparigas. Como alunos mais velhos, estes não apresentavam problemas de

comportamento, mas no entanto colocaram-me outras preocupações,

nomeadamente com a falta de pontualidade e com as faltas que tentavam

justificar dizendo que tinham ficado a estudar. A turma apresentava um bom

nível motor mas algumas alunas que afastavam-se desta descrição, apesar de

se esforçarem por melhorar em todas as aulas. Lecionar nesta turma constituiu

uma situação desafiante visto que nunca seria muito difícil de ocorrer no ensino

básico; o fato de ter de possuir conhecimento mais aprofundado das

modalidades que iria ensinar de modo a conseguir instruir e fazer evoluir os

alunos que já tinham tido contacto com essas modalidades e por isso já tinham

alguns conhecimentos e aquisições motoras básicas. Lecionar aulas que

fossem relevantes para eles, de modo a saírem delas com algo mais que a

base do desporto foi interessante e motivante para mim.

3.3. O que é ser professor.

O futuro do nosso país são as crianças, e aqueles que formam as

crianças passaram a ser os professores, o que faz com que o futuro seja nossa

responsabilidade.

“Ser professor ou educar exige, pelo menos, uma boa formação geral

(de cultura geral), uma sólida formação científica de base nas disciplinas ou

áreas disciplinares que cada professor irá lecionar e uma formação pedagógica

consistente” (Estrela & Estrela, 2001, p. 109). O ser professor é algo que cada

pessoa deve definir para si mesmo. Sinto que um professor deve ter uma

enorme capacidade plástica, de modo a relacionar-se com cada um dos seus

alunos e com cada uma das suas turmas, pois todos estes possuem

caraterísticas diferentes e, como tal, as necessidades são distintas. Deste

17


modo, um professor deve ser muito mais que um mero transmissor de

conhecimento, deve ser um mentor, um pai ou mesmo um irmão mais velho a

quem os alunos podem expor os seus problemas.

“Ensinar é difícil. Exige virtudes que poucos seres humanos têm:

paciência, humildade, curiosidade científica, sensibilidade pedagógica e

didática, gosto em dar a saber a quem sabe menos, gosto pelo contacto

humano com os estudantes. Acresce que não há métodos automáticos que

garantam a excelência do ensino, tal como não há métodos automáticos que

garantam a excelência da investigação. Exige-se perspicácia, maturidade,

inteligência, criatividade, vistas largas.” Bento (2003, p. 43) refere que “o

processo de ensino em EF é sempre um processo integral, complexo, unitário.

Visa desencadear nos alunos uma continuidade e progressividade de efeitos

psíquicos e biológicos no interesse do aumento gradativo do seu rendimento

corporal e desportivo e do desenvolvimento como personalidades”

Enquanto professor estagiário, pude ver vários alunos a crescerem, a

aprenderem com os seus erros, a chorarem e a sorrirem. Foi uma alegria poder

fazer parte e ser de algum modo responsável por esse crescimento ao longo de

um ano letivo inteiro.

18


19


4. Prática Profissional.

20


4.1. Área 1 - Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem.

4.1.1. O planeamento.

Como refere Bento (1998, p.8), “o objetivo da planificação de processos

de ensino e aprendizagem não reside exclusivamente no desenvolvimento de

meios para a racionalização do mesmo, mas também, em medida crescente,

na descoberta de determinados contextos reguláveis deste processo”

O modelo que mais utilizei para a elaboração dos planos de aula de

cada UD, foi o modelo de Vickers. Este modelo em especial mostrou-se ser

mais difícil de implementar ao longo do ano, visto ter bastantes pormenores

que me obrigavam a pensar sobre aquilo que eu gostaria de fazer para essa

modalidade. Para isto foi necessário bastante ajuda quer da professora

cooperante e dos meus colegas do núcleo de estágio, que ao longo dos

módulos me ajudaram a preenche-los e a completa-los. Ao completar este

modelo, facilitava a planificação da UD, desde o plano de aula, que estaria

quase descrito no módulo 4, com todos os exercícios que tinha planificado

fazer no módulo 7, até à última aula com a avaliação sumativa.

Embora tenha sido necessário muito trabalho para a elaboração do

modelo de Vickers para cada modalidade, é trabalho que não terei que voltar a

fazer tão cedo, visto que apenas terei que adaptar alguns módulos,

dependendo do ano que terei que lecionar no futuro.

De modo a planificar as modalidades que iríamos lecionar e o quando,

tivemos acesso ao Roulement do ano letivo inteiro, e tendo em consideração

que alguns espaços facilitariam o ensino de certas modalidades, facilmente

conseguimos planear que Unidades Didáticas daríamos ao longo dos três

períodos e por que ordem. No entanto, os imprevistos fazem também parte do

planeamento. Surgiram alguns problemas com a planificação da modalidade de

futebol, visto que tínhamos planeado para uma altura em que chovia bastante,

e como tal, tivemos que reprogramar para o final do ano, visto ser mais

provável estar melhor tempo.

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4.1.1.1. Plano anual.

Segundo Bento (1987, p. 52): “o plano anual é um plano de perspetiva

global que procura situar e concretizar o programa de ensino no local e nas

pessoas envolvidas”, e ainda diz que “a elaboração do plano anual constitui o

primeiro passo do planeamento e preparação do ensino e traduz, sobretudo,

uma compreensão e domínio aprofundado dos objetivos de desenvolvimento

da personalidade, bem como reflexões e noções acerca da organização

correspondente do ensino no decurso do ano letivo” (Bento 1987, p. 58). Este

planeamento foi um dos primeiros trabalhos que tive que fazer quando cheguei

à escola, e foi com este plano que definimos os nossos objetivos e

conhecemos um pouco melhor o local onde iríamos trabalhar. Ao longo dos oito

módulos proposto por Vickers, tece-se uma ideia geral sobre tudo aquilo que

nos poderá ser útil, desde o material existente na escola para as aulas,

passando pelos objetivos que iremos propor para cada UD e ir até ao modo

como se planeia avaliar.

Segundo Arends (1997, p. 60) : “a eficácia dos planos anuais geralmente

gira à volta da capacidade de incluir três facetas: Temas e atitudes gerais,

Matéria a dar e Ciclos do ano letivo”. Ou seja, na elaboração dos planos

anuais, o professor tem de ter em consideração: para conseguir a

compreensão e a consolidação, por parte dos alunos, das matérias abordadas,

é necessário delinear uma sequência de aulas em torno do mesmo tema; a

planificação exige uma seleção do que é realmente importante; na planificação

deve selecionar as matérias prioritárias; deve programar cuidadosamente o

número de horas a atribuir à lecionação de um determinado conteúdo; a

seleção dos conteúdos, atendendo ao grupo de alunos a que se destina,

reveste-se da maior importância; torna-se mais benéfica a lecionação de certos

conteúdos em determinadas alturas do ano uma vez que o ano escolar é cíclico

(Correia, F. 2014).

Para a minha turma do 8º ano ficou então decidido que no 1º período

seriam lecionadas as UD de andebol, salto em altura e badminton, estando

destinadas sete aulas para andebol e badminton e cinco para o salto em altura.

Nesta primeira fase decidiu-se iniciar o ano com uma modalidade coletiva para

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tentar conhecer melhor a turma que iria ter, aproveitando também o facto de

que estaria presente as capacidades condicionais necessárias para as

atividades da escola, nomeadamente, o corta-mato. Neste período realizei

também o teste da milha de modo a aferir o nível de resistência geral da turma.

O 2º período iniciou-se com a aula de turma, uma ideia apresentada pela

PC de realizarmos uma aula que fosse diferente, podendo escolher aquilo que

gostaríamos de apresentar e no meu caso, decidi realizar um torneio de

corfebol, visto a escola ter o material necessário para a prática da modalidade.

Foram utilizadas duas aulas para tal, uma primeira aula para dar a conhecer a

modalidade e treinar para que na segunda aula, os alunos pudessem realizar o

torneio de forma mais autónoma, ajudando-me na arbitragem e controlo dos

pontos. Neste período lecionei também as UD de ginástica de solo, utilizando

para tal oito aulas, e de voleibol, com nove aulas.

O 3º período sofreu uma modificação a meio do ano visto a UD de

futebol ter sido planeada para o 1º período, mas devido a más condições

atmosféricas, foi alterado e enviado para ser lecionado em último lugar, onde

se esperava ter melhores condições, ficando assim com sete aulas previstas

para esta modalidade. Juntamente com o futebol, também lecionei as UD de

barreiras e ginástica de aparelhos, sendo previstas quatro aulas para a primeira

e cinco para a segunda.

4.1.1.2. Plano de aula.

Segundo Bento (1987, p. 17): “(…) o plano visa a preparação e

realização racionais do ensino e, por isso, deve conter decisões acerca das

componentes mais relevantes da atuação didática e metodológica do professor:

objetivos, conteúdo ou matéria de ensino, formas de trabalho, atividade de

grupos, meios,…”. Este último passo ficava, em bastantes ocasiões, a parte

mais fácil, visto que a maior parte do trabalho já tinha sido pensado e

estruturado ao longo do planeamento anual e do planeamento da UD, tendo

apenas de colocar os exercícios que planeamos realizar, a duração de cada

um deles, e os objetivos de cada aula.

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No início do ano foi-nos fornecido um documento base no qual

deveríamos construir os planos de aula, podendo, a partir desse, personalizar à

minha maneira, colocando aquilo que eu achasse necessário e pertinente

(Anexo I). Para mim, o cabeçalho auxiliava-me a identificar que tipo de aula iria

lecionar, desde o local onde iria ser a aula, até à matéria a ensinar. Dividi as

aulas em três partes: Inicial; Fundamental; e Final. Na primeira parte da aula,

realizava normalmente um aquecimento específico à modalidade, tentando

sempre adicionar jogos para que os alunos pudessem estar motivados,

fazendo com que o exercício tivesse ainda mais êxito. A parte fundamental era

normalmente a maior parte da aula, aqui lecionava os vários conteúdos que

tinha estabelecido para cada aula, podendo haver vários exercícios neste

momento. A parte final destinava-se ao retorno à calma ou alongamentos, algo

que em muitas aulas desaparecia devido à vontade em alongar os momentos

em que os alunos poderiam aprender, havendo até em algumas UD em que

esta fase era trocada por arrumação do material, como por exemplo ginástica

de solo e ginástica de aparelhos.

Ao longo das aulas, aprendi também que o plano de aula não pode em

altura nenhuma, ser uma receita ao qual nos devamos fixar e seguir

cegamente, mas sim um plano provisório e uma tentativa de organizar a aula

de modo a que a matéria que se leciona em cada aula consiga ter uma ordem

lógica. Foi visível em todas as aulas que era extremamente difícil respeitar os

tempos que tinha estabelecido para cada exercício pois havia sempre algo que

dificultava, como por exemplo, os alunos demoravam mais do que planeado a

realizar a transição ou o exercício necessitava de mais tempo para trazer os

resultados pretendidos.

O plano de aula foi uma ferramenta imprescindível para mim, que me

ajudou muito, não só durante as aulas, mas especialmente antes delas, pois

deste modo, eu conseguia consciencializar-me daquilo que teria que fazer

durante a aula, criando assim um desenho mental daquilo que iria ter que

realizar, podendo quando sentisse necessidade, libertar-me dele para tentar

dar mais riqueza às minhas aulas, promovendo situações que não tinham sido

possíveis de prever durante a elaboração.

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4.1.2. A Realização.

Todas as competências que considero mais importantes, e que tenham

sido adquiridas durante o estágio, este ponto foi aquele onde me destaquei um

pouco mais. “O ensino é criado duas vezes: primeiro na conceção e depois na

realidade” (Bento, 2003, p.16), a partir desta frase, podemos definir os dois

momentos de planeamento da aula, o antes e o durante. O antes, é um plano

calculista, medido ao milímetro e bastante específico, é realizado com tempo e

calma, pesando tudo aquilo que importa e que é necessário, em suma, a

criação do plano de aula. O problema é que, como já referi anteriormente, o

plano quase nunca corre sem percalços. Neste ponto, é necessário algum à

vontade com o caus, capacidade de pensar rapidamente na melhor solução

possível e acima de tudo, sangue frio para ir para a frente com o decidido,

hesitações são proibidas e podem completamente destruir a aula. Contudo, o

durante poderá ser evitado se o antes estiver bem pensado e adaptado à

realidade que irá encontrar.

Enquanto lecionava a UD de ginástica, uma modalidade que tenho um

pouco mais de confiança, aconteceu uma situação para a qual tive de remediar

imediatamente com uma rotação de espaço fora do normal, algo que na altura

fez com que a restante aula prosseguisse sem grandes problemas. Perante

esta situação, adotei nas restantes aulas desta modalidade a estratégia que

tinha desenhado no calor do momento na primeira aula, fazendo com que as

restantes aulas prosseguissem sem percalços, tanto para mim como para os

alunos. Com isto, aprendi que uma estratégia aparentemente fácil de

compreender pode funcionar na teoria e na minha cabeça, mas pode criar

dificuldades para os alunos, validando também o contrário, uma estratégia

complicada pode, em alguns casos, ser mais fácil para os alunos

compreenderem e utilizarem na prática.

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Figura 1 – Estratégia da primeira aula de Ginástica

Figura 2 – Estratégia das seguintes aulas de ginástica

Com este pensamento, as UD seguintes tiveram um aproximação

parecida, utilizava as primeiras aulas para aferir qual a melhor estratégia para a

minha turma em específico, quando encontrava uma que desse fluidez à aula e

me oferecesse tranquilidade enquanto ensinava, mantinha essa estratégia até

ao fim. No entanto, nem sempre correu bem, havendo até uma modalidade que

não consegui encontrar uma boa estratégia de funcionamento. Durante as

aulas de Ginástica de Aparelhos desenhei várias estratégias, desde estações a

circuitos, e nenhuma delas funcionou na perfeição, tendo optado depois pela

abordagem que resultou melhor, que, para este caso em concreto, foi a

estratégia onde utilizava várias estações.

No futuro, utilizarei toda a experiência adquirida ao longo deste ano,

para aferir o melhor possível quais as estratégias que poderei utilizar em cada

UD, de modo a tomar melhores decisões em prol dos alunos e de mim. Cada

erro que cometi durante as aulas neste EP, servirão para não voltar a falhar.

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4.1.2.1. A importância da comunicação, da instrução e dos feedbacks.

Para Rosado e Mesquita (2011, p. 73), “… no processo de instrução o

professor deve recorrer de forma consciente à para-linguagem (volume de voz,

ressonância, articulação, entoação) e, de uma maneira geral, aos aspetos não-

verbais da comunicação (contato visual, expressões faciais, entusiasmo do

professor), bem como à congruência entre mensagens verbais e não-verbais”.

Durante as aulas, eu sentia a necessidade de fornecer o máximo de feedbacks

possíveis durante as aulas, muito devido à experiencia que tenho como

treinador de um desporto que se baseia em técnica, vi-me também nas aulas a

dar muitos feedbacks individuais, descurando um pouco o feedback geral, que

me poderia poupar a voz a longo prazo. Com este perfil, ao longo das aulas de

modalidade individuais, senti-me bastante à vontade com a quantidade de

instruções que ia fornecendo, mas quando tive a necessidade de lecionar uma

modalidade coletiva, perdia muito tempo a instruir um aluno de cada vez, tendo

como consequência, o não conseguir chegar a todos os alunos, com isto,

aprendi que quando o erro é constante em vários alunos, poderei observar o

decorrer do exercício, selecionar as instruções que acho mais necessárias,

parar o exercício e apresentar um feedback geral à turma.

Para a minha turma, a palavra de ordem para os momentos de instrução

era o respeito, apenas falava quando a turma estivesse calada. Era uma

estratégia válida pois não demorava muito tempo a que os alunos se

apercebessem do que era necessário fazer silêncio. Com o passar do tempo

penso que fui ficando mais brando com esta regra, permitindo pequenos

comentários para o lado, desde que não fossem excessivos, e no caso de

serem, eu limitava-me a calar e voltava a esperar que a turma se calasse. Eles

compreenderam bem que se falassem muito, demoravam mais tempo para

começar os exercícios.

A nível de comunicação fui também resolvendo uns pequenos

problemas ao longo do ano letivo. Na minha primeira aula estava um pouco

nervoso, esqueci-me de falar em alguns pontos e com isso aprendi que poderia

escrever os assuntos a tratar num papel ou no quadro, e ao longo da conversa,

ia riscando aqueles que já tinham sido abordados. Ganhei um gosto especial

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por usar o quadro, achei uma maneira fácil e prática de explicar aquilo que

tinha para transmitir, e facilitava a compreensão para os alunos.

4.1.2.2. A importância da reflexão: na ação, sobre a ação e sobre a reflexão na ação. Utilização da reflexão escrita para suporte do estágio.

Arends (1997, p. 67) sugere: “a planificação do professor é multifacetada

e relaciona-se com três fases do ensino: a fase anterior à instrução, em que

são tomadas as decisões sobre o conteúdo e duração do que deve ser

ensinado; a fase de instrução, em que se tomam decisões sobre as questões a

colocar, o tempo de espera e as orientações específicas; a fase posterior à

instrução, em que se tomam decisões sobre a avaliação dos progressos do

aluno e o tipo de informação avaliativa a proporcionar”. Alarcão (1996, p. 16) o

conhecimento na ação é “o conhecimento que os profissionais demonstram na

execução da ação; é tácito e manifesta-se na espontaneidade com que uma

ação é bem desempenhada”. O conhecimento na ação é variado e acontece

devido à reflexão da própria ação.

Reflexão sobre a ação, que se realiza após termos agido. A reflexão

sempre foi um momento muito importante para mim ao longo do ano, foi

através dela que fui capaz de melhorar aula após aula, até ao ponto em que as

aulas eram fluidas e sem grande percalços. No entanto, é de verificar que este

ponto da reflexão tem necessariamente de se dividir em três subpontos:

Reflexão na ação, que se realiza durante o decorrer da aula, no momento em

que conseguimos ter uma visão geral e temos necessariamente de ponderar se

a aula está a correr como previsto ou se é necessário realizar alguma

alteração, e se sim, qual e como é que devemos faze-la. Segundo Alarcão

(1996, p. 16) o conhecimento na ação é “o conhecimento que os profissionais

demonstram na execução da ação; é tácito e manifesta-se na espontaneidade

com que uma ação é bem desempenhada”.

Reflexão sobre a ação, que se realiza após termos agido. Alarcão (1996,

p. 17) também refere que este tipo de reflexão é uma “reconstrução mental da

ação para tentar analisá-la retrospetivamente” ou seja, após reagirmos, temos

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de refletir sobre se essa ação foi a mais indicada ou não, podendo depois

encontrar outras soluções que nos ajudem.

O último subponto é sobre a reflexão na ação, que é um “processo que

leva o profissional a progredir no seu desenvolvimento e a construir a sua

forma pessoal de conhecer. A reflexão sobre a reflexão na ação ajuda a

determinar as nossas ações futuras, a compreender futuros problemas ou a

descobrir novas soluções” (Alarcão, 1996, p. 17).

4.1.2.4. Modelo de Educação Desportiva vs. Trabalhos por níveis de desempenho

Um dos grandes pontos no meu ano de estágio foi a realização do MED.

É um tipo de modelo que não me senti muito à vontade em utilizar no início,

pelo simples fato de não acreditar que os alunos fossem capazes de carregar

tanta responsabilidade. Desde o momento que este modelo me foi

apresentado, nunca tive muitas esperanças em conseguir implementa-lo,

penso que é muita confusão e burocracia para crianças, e que, pode

apresentar problemas a nível da fluidez e do ensino que se deve ter durante as

aulas. Para a minha turma em específico, penso que a introdução do MED foi

uma boa experiência, mas infelizmente, apenas por más razões. Ao terem uma

equipa fixa, dividida de acordo com o número de pessoas e as suas

capacidades, houve problemas desde o início. Segundo os alunos, as equipas

não estavam equilibradas, havia colegas que não se davam bem e alunos que

não queriam estar na mesma equipa. Decidi não ceder ao pedido dos alunos

em trocar as equipas, mantendo as equipas equilibradas conforme os níveis.

Embora as equipas pudessem não funcionar muito bem, os jogos que

realizavam entre eles foram sempre próximos no resultado. Ao longo das aulas

a fluidez ia sendo cada vez maior, através de rotinas utilizadas para dar maior

organização ao jogo, nomeadamente: todos os alunos, exceto os capitães

sentavam-se na bancada, estes reuniam-se comigo para lhes transmitir o que

cada equipa teria que realizar. Foi uma estratégia que resultou muito bem e

que deu uma organização extra à aula. Como este tipo de aulas requeria que

os alunos realizassem a função de árbitros, gerou algumas situações

29


desagradáveis devido a um pouco cuidado por parte da arbitragem, tendo

como consequência um ambiente desagradável e perde de confiança entre

alunos, indo contra o objetivo deste modelo de ensino.

Em relação ao trabalho por níveis de desempenho, penso que teve um

resultado melhor, quer na organização, no ambiente e até na tranquilidade que

me dava enquanto lecionava as aulas. Como eles eram uma turma com alunos

bastante honestos, todos eles sabiam quem eram os melhores e quem eram os

piores, não tendo também problema nenhum em admitir em qual dos grupos se

encaixava melhor, e que podia alterar dependendo da modalidade mas, por

norma, o grupo mais fraco era maioritariamente composto pelas raparigas,

sendo o grupo mais forte maioritariamente composto por rapazes. Quando este

tipo de trabalho foi implementado, experienciei muita cooperação entre eles, e

em todos os grupos. O grupo mais fraco encorajava os seus elementos a

vencer os medos e a dar confiança, festejando sonoramente a cada pequena

vitória que ocorresse a qualquer um deles. Gostei especialmente de dar aulas a

este grupo, pois as emoções são sempre mais fortes, começando com algumas

lágrimas de medo e terror, e terminando com lágrimas de alegria por ter sido

capaz de ultrapassar a sua dificuldade. O grupo mais forte era mais

descontraído, avançava rapidamente por variáveis e progressões, no entanto,

quando um dos elementos apresentava uma dificuldade, o grupo todo

encorajava, dando feedbacks sobre como fazer e permitindo que voltasse a

realizar os exercícios para que tivesse êxito. No entanto, ambos os grupos

eram conscientes em relação ao outro, e enquanto o grupo mais fraco sentisse,

por vezes, vergonha por realizar os exercícios, o grupo mais forte nunca

deixava de encorajar através de reforço positivo. Em termos de ensino, o

trabalho por níveis também me permitiu avançar com aqueles que eram

capazes, e manter-me pelos exercícios mais básicos com aqueles que tinham

dificuldade, no final, as aulas podiam-se ajustar a todos os alunos.

Comparando agora estes dois modelos abordados ao longo do ano,

penso que o trabalho por níveis de desempenho teve mais sucesso que o

MED. Enquanto no primeiro, as aulas ajustavam-se a dois níveis diferentes,

onde colocava a dificuldade dos exercícios em função do que os grupos eram

capazes de executar, no segundo, os exercícios ficavam um pouco mais

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condicionados pela presença e motivação dos alunos, algo que, nesta turma,

criou dificuldades às aulas, retirando-lhe a fluidez e ritmo que uma aula de EF

deve ter.

4.1.3. Avaliação

“A análise e a avaliação ligam-se, em estreita retroação, à planificação e

realização. Nenhuma destas três atividades é dispensável, se o professor

pretender assumir corretamente as suas funções” (Bento, 2003, p. 175).

Como ano de estágio, tive a oportunidade de experimentar vários

modelos de avaliação, sendo cada UD uma experiência diferente. Um modelo

que gostei muito foi a avaliação de ginástica, no qual estava sentado numa

cadeira, com uma secretária e um programa do Excel preparado com uma

tabela de valores para cada elemento. Foi extremamente fluido e organizado,

podendo também facilitar um pouco na ordem em que os alunos eram

avaliados. Um outro tipo de avaliação que gostei bastante foi a de badminton,

no qual eu apresentei os exercícios aos alunos e ia circulando e tirando

apontamentos para uma tabela que tinha na minha capa. Neste tipo de

avaliação os alunos mantinham-se sempre em atividade, o que me permite

observar sempre um aluno a realizar o exercício. Como ponto negativo, como

havia muita atividade, havia maior possibilidade de me desconcentrar enquanto

avaliava. No entanto, a avaliação que mais prazer me deu em avaliar foi a de

salto em altura. Como tinha que avaliar a partir de uma certa altura, decidi

planear uma competição para ver quem era o melhor saltador da turma,

aproveitando os vários saltos que iriam realizar para avaliar todas as

componentes que tinha na tabela. Em primeiro começaram as meninas pois a

nota mínima iniciava com uma altura inferior e, quando elas conseguiram

atingir a marca mínima dos rapazes, eles entraram também na competição. A

partir de uma certa marca, e sem nenhum feedback para os motivar, os alunos

festejavam a cada salto válido, sendo apenas preciso soar o apito uma vez

para que todos se acalmassem e voltassem aos lugares, dando depois

continuidade à competição. No final, depois de ter dado todas as notas e de

apenas restar o aluno vencedor, elevamos a fasquia para o nível seguinte e

31


entrei eu também na competição. Com a minha entrada, esperava que eles

apenas encorajassem o colega, de modo a que ele vencesse, no entanto, após

o aluno ter falhado o salto e eu ter conseguido, a turma inteira celebrou o fato

de eu ter passado também. Após a segunda tentativa falhada, a turma voltou a

festejar o fato de ter chegado tão longe. Para mim, esta aula foi a melhor aula

que dei em todo o ano, pois para além de ter festividade, cooperação, boa

densidade motora e um bom ambiente entre todos, eles incluíram-me na aula e

respeitaram todas as minhas instruções, fazendo desta, uma aula feliz para

mim.

Após as avaliações vinha a reflexão e comparação destas. Era um

momento em que me sentava e ponderava na evolução de cada um dos alunos

dentro das UD e o desempenho geral ao longo das aulas, podendo alterar

ligeiramente algumas notas, que normalmente beneficiavam os alunos. Como

afirma Ribeiro e Ribeiro (1990, p. 359), “a avaliação sumativa procede a um

balanço de resultados no final de um segmento de ensino-aprendizagem,

acrescentando novos dados aos recolhidos e contribuindo para uma

apreciação mais equilibrada do trabalho realizado”.

4.2. Participação na Escola e as Relações com a Comunidade

4.2.1. Direção de Turma

Como Zenhas (2006, p. 166) menciona: “o DT tem um papel de

charneira na concretização da colaboração escola-família”. Esta frase traduz na

perfeição, aquilo que eu aprendi que o Diretor de Turma deve ser, alguém que

tenha a capacidade de chegar um pouco mais além, que conheça os alunos

por dentro e por fora, saiba as situações em que se encontram, problemas que

possam ter dentro e fora da escola e ajuda-los a resolver. No fundo, O DT deve

ser o elo que vai ligar os pais à escola, e que permite que os alunos tenham

alguém do lado deles dentro da escola, uma pessoa em que possam confiar do

outro lado, o lado dos professores.

Durante o meu EP, pude vivenciar um pouco daquilo que ser o DT

experiencia ao longo de um ano. A professora cooperante tinha a direção de

turma de uma turma do 11º, a mesma que também já tinha referido antes como

a turma rotativa para o nosso núcleo. Desde pequenos pontos triviais mais

32


importante como justificar faltas, até a pontos extremos, de conversar

seriamente com os alunos para tentar ajudar ou perceber se estava tudo bem.

Esperava-se no início do ano não haver grandes problemas com a turma, pois

eram mais velhos, melhor comportados que as restantes turmas e com uma

boa dinâmica entre eles. Ao longo do ano foi-se registando pequenas

conversas mais informais com os alunos, nada de extravagante, excetuando no

segundo período.

Existem vários tipos de problemas graves que os alunos podem arranjar

ao longo da sua vida académica e esta turma arranjou um desses. Neste caso,

a turma roubou informações relativas a um teste que iriam ter à disciplina de

Biologia. Após alguns dias de terem feito o dito teste, um das alunas veio

confessar o que se tinha ocorrido e o modo como o delito tinha sido executado.

A partir daí, houve muitas mudanças, quer a nível comportamental,

motivacional e de confiança uns com os outros. Praticamente todas as aulas

que tínhamos para dar vólei iniciavam-se com discursos ou perguntas da nossa

PC, de modo a aferir o melhor que podia sobre o que tinha acontecido, para

que aqueles que tinham participado no roubo fossem punidos, e os restantes

ilibados. As aulas passaram de felizes e cheias de vida, para tristes e paradas,

não por falta de tentativas da parte dos professores encarregues (eu e a PC)

para que se fizesse competições em equipas de modo a conviverem mais,

promover o trabalho em equipa entre eles, trabalhar situações de cooperação,

etc.. No início das aulas destacava-se o silêncio existente entre todos eles,

olhares duvidosos sobre quem é que poderia confiar, sempre à procura da

pessoa que os tinha denunciado. A meio das aulas, o ambiente ia ficando mais

leve, muito devido ao efeito que o desporto tem nas pessoas, de fazer com que

elas se esforcem e se esqueçam um pouco dos problemas existentes no dia-a-

dia, o que me deixava um pouco mais animado, mas verificava sempre que na

aula seguinte, o ambiente taciturno e pesado tinha-se voltado a instalar. No

final, foi necessário o processo ir além da DT e envolveu advogados e

processos legais, os alunos passaram de meros estudantes a réus e culpados,

o que os assustou um pouco e fez com que certas ações fossem realizadas

com maior celeridade. Os culpados admitiram o que tinham feito, explicaram

como decorreu o roubo da informação e foram devidamente sancionados.

33


Antes de tudo terminar, a PC teve uma conversa com os alunos que

cooperaram no processo, e, na minha opinião, eles tinham tomado consciência

do erro que tinham cometido e que se sentiam realmente mal por o terem feito.

Após o incidente que ocorreu, as aulas voltaram ao que era antes, o

ambiente já era mais festivo e convidativo, os alunos já conversavam e davam-

se bem com toda a turma e mais nenhum incidente grave voltou a acontecer.

Deste processo todo que tive a oportunidade de experienciar um pouco

por fora e por dentro ao mesmo tempo, aprendi uma maneira de processar

alguns dos problemas que poderão ocorrer no futuro, e sinto que se um dia,

uma das minhas turma realizar uma ação parecida com o sucedido este ano,

terei mais capacidades de resolver de forma rápida e concisa.

4.2.2. Desporto Escolar

O Desporto Escolar na escola tem uma ideologia diferente do desporto

escolar existentes nas outras escolas. Através de várias conversas com os

meus colegas estagiários, apercebi-me que eles tinham a hipótese de dar

treinos de uma modalidade no qual se sentiam mais preparados a um grupo de

alunos, que se tinham inscrito especificamente para aquela modalidade. No

meu caso, o Desporto Escolar foi desenvolvido ao longo de apenas um

período, com a supervisão de um professor da escola (Prof. Manuel Volta),

com vários alunos, de vários anos, com o intuito apenas de realizar uma

competição em forma de torneio entre as várias equipas que se iam

inscrevendo, nos seus diferentes escalões e géneros. Como tal, tive a hipótese

de trabalhar com muitos dos alunos que frequentam a escola e não apenas

com um pequeno grupo.

O desporto que eu pude escolher, foi voleibol, muito devido ao fato de

ter alguma ligação a esta modalidade. Desde pequeno que ouço falar de vólei,

pois o meu pai esteve bastante envolvido na modalidade, numa fase inicial

como jogador do CDUP e numa fase final, enquanto árbitro. Não só o meu pai

jogou, mas também dois dos meus tios, que inclusive tiveram a oportunidade

de poder jogar no Porto e pela Seleção Nacional. Como tal, foi uma modalidade

34


que fez parte da minha infância e que desde cedo, aprendi a gostar de praticar

e de ver, dando-me assim um maior conhecimento relativamente às regras e às

táticas utilizadas durante os jogos.

Durante os torneios que se foram realizando ao longo de 1º Período, tive

a oportunidade de fazer mais do que arbitrar os jogos. Como os alunos

normalmente chegavam mais cedo, eu tinha a hipótese de lhes poder dar

feedbacks em relação às várias habilidades técnicas e táticas que eles

poderiam desenvolver durante os jogos. Durante os jogos, podia além de dar

feedback a ambas as equipas, poderia facilitar em algumas regras, de modo a

permitir que o jogo tivesse mais fluidez e dinâmica. As faltas que normalmente

deixava passar podiam ser: Dois toques; Transporte e; Falta na rede. No

entanto, no caso de as faltas serem demasiado obvias ou a equipa lucrar em

demasia com essa infração, obviamente que apitava falta e explicava o porque

de a ter assinalado.

Os escalões que competiram foram: 2001/2002 Masculino e Feminino,

1997/2000 Masculino e Feminino. Estes escalões abordavam praticamente

todos os alunos da escola, podendo haver que tivesse nascido antes de 1997.

A realização deste trabalho facilitou muito a minha integração na escola,

dando-me a hipótese de me dar a conhecer a praticamente todos os alunos e

criando uma pequena relação mais próxima com aqueles que já conhecia.

Através dos conhecimentos que fui passando no momento de dar feedbacks,

os alunos foram reconhecendo em mim, um conhecimento que eles não

possuíam e que puderam retirar daquilo que eu lhes ia dizendo. Nos exercícios

em que tinham mais dificuldade, iam-lhe dando algumas progressões de

aprendizagem que eu fui aprendendo ao longo da minha vivência desportiva e

das aulas que tive na faculdade.

Durante os jogos, tive também que ser capaz de resolver questões da

ordem da disciplina, pois como em todos as modalidades coletivas, há

discussões relativamente às regras e ao fato de a bola ter caído dentro ou fora

dos limites de campo, se o adversário tinha tocado na rede, e até mesmo, falta

de fair play.

35


Em suma, foi uma experiência bastante enriquecedora, que me permitiu

crescer dentro da instituição que me acolheu, que embora fosse ligeiramente

diferente a nível organizacional, trouxe bastantes desafios e regalias a nível

pessoal e profissional.

4.2.3. Atividades Desenvolvidas na Escola Cooperante

No início do ano foi proposto ao nosso núcleo algumas atividades nas

quais nós, enquanto professores estagiários, poderíamos ajudar a concretizar,

nomeadamente o corta-mato escolar e o Compal-air.

O nosso corta-mato foi realizado no dia 12 de Dezembro de 2014, mas a

história começa muito antes, pois para que esta atividade corresse bem,

tivemos muito trabalho com a sua preparação. Enquanto grupo de EF, ficou

definido que o nosso núcleo deveria ficar encarregue de arranjar patrocínios,

montar o percurso no dia anterior, preparar os dorsais, verificar se as fichas

das posições estavam completas, estar presente em vários pontos do percurso

para confirmar que ninguém cometia algum erro e enviar os resultados para o

gabinete. Tivemos de ter em atenção o ponto dos patrocínios, algo que

iniciamos bastante cedo, de modo a conseguir o máximo possível de ajuda

para que a escola gastasse o mínimo dinheiro possível, e como tal,

começamos a enviar e-mails e a telefonar a empresas a meio de Outubro.

Fomos conseguindo alguns patrocínios ao longo do tempo, que nos permitiram

ir programando os lanches que iriamos distribuir após o evento.

Preparar os dorsais foi um trabalho longo mas não foi difícil, apenas foi

necessário organiza-los por ordem crescente, dividir por professor para que

pudesse ser entregue mais facilmente no dia do evento, assinalar os que

faltavam e fazer uma lista com os dorsais repetidos.

Nas aulas, tive que inscrever os alunos que gostariam de participar no

corta-mato e tentar arranjar juízes para poder espalhar ao longo do percurso de

modo a que ninguém se enganasse, quer sem querer ou de propósito.

No dia anterior, o nosso núcleo foi conhecer e montar o percurso que os

alunos iriam realizar para o corta-mato. Com a ajuda de um professor,

36


montamos os vários percursos que seriam necessários para todos os escalões,

o que incluía a montagem de um percurso em zig-zag num campo de futebol,

colocando fita para definir os corredores e as delimitações do percurso.

Utilizamos a fita também para evitar que os alunos passassem por zonas mais

perigosas, como por exemplo, zonas de mato com terreno incerto. Definimos

os locais onde teríamos de marcar com giz, como a partida e a chegada e

restringir a passagem de alunos entre os edifícios durante os percursos.

No dia 12 de Dezembro realizou-se então o corta-mato, sem grandes

problemas, sem lesões graves e sem grandes atrasos. Eu fiquei posicionado

numa zona onde apenas os escalões mais velhos iriam passar, e como tal, no

início fui passando por outros postos, ajudando os juízes e os alunos. A única

situação problemática que ocorreu comigo foi quando uma aluna se sentiu mal

a meio da prova, nessa altura fiz o necessário para a ajudar e chamei o INEM,

que estava posicionado na escola para o caso de acontecer alguma

eventualidade. A entrega de medalhas foi realizada ao longo das provas,

prevenindo um grande atraso no final, e permitia que os alunos se pudessem ir

desequipando e desimpedindo os balneários.

Uma segunda atividade que pudemos realizar na nossa EC foi o

Compal-air. Esta atividade consistiu num torneio regional de basquetebol e não

foi planeada por nós, pois foi realizada na escola do cerco, no porto. A nossa

função para esta atividade foi realizar um torneio na escola para aferir quais as

melhores equipas para levar ao evento.

Esta atividade no entanto foi uma desilusão em si pois a prestação da

escola não foi a melhor, ficando em último em todos os escalões em que

competiu, e em ambos os sexos, o que mostrou duas coisas: o quão boas

eram as outras equipas, mesmo tendo alunos que jogavam basquetebol

federado e o quão difícil foi para os nossos alunos conseguirem jogar bem.

Enquanto professor, pude transmitir feedback aos alunos enquanto eles

jogavam e dar instruções durante os intervalos.

37


4.2.4. Atividades Desenvolvidas pelo Núcleo

Pelo nosso núcleo, foi-nos propostas duas atividades para as quais

teríamos que planear tudo: uma delas foi o Meeting de Atletismo, uma atividade

onde nos deram os traços gerais e o nosso núcleo é que teve que a realizar; e

o Dia D, que decidimos proporcionar um dia diferente aos alunos, para que eles

pudessem experimentar desportos não convencionais.

No dia 8 de abril de 2015, tivemos a hipótese de executar uma atividade

na escola que já estava completamente organizada, o Meeting de Atletismo.

O processo de organização do Meeting começou cedo, por volta de

fevereiro e foi um momento importante para o nosso núcleo de estágio, pois

como era um projeto para nós aplicarmos, tínhamos de ter tudo pronto e direito

de modo a não deixar mal a escola, e como é uma atividade que já faz parte da

tradição da escola, e já não se realizava há dois anos consecutivos devido à

chuva, tínhamos que ter ainda mais preocupação em deixar tudo muito bem

definido. Foi também importante para nós pois foi um primeiro momento em

que realmente nos sentamos numa sala e trabalhamos como uma equipa, não

apenas dividindo as tarefas e indo cada um para sua casa trabalhar naquilo

que lhe tinha ficado destinado.

Havia certas coisas que já eram certas, como por exemplo, o Prof. Pedro

ficaria com o salto em altura, a Prof. Cristina ficaria com o salto em

comprimento e haveria três trabalhos diferentes para o núcleo, o secretário, o

coordenador geral e quem fica com as provas de velocidade, estafetas e

resistência. Como não havia uma grande dificuldade em nenhum dos cargos, a

distribuição dos mesmos foi bastante cordial, ficando cada um com o trabalho

que se sentia menos à vontade, de modo a desafiarmo-nos de maneira a que

consigamos melhorar e a criar mais à vontade em situações desconfortáveis.

No final, acabei por ficar com o cargo de coordenador geral da prova, que tinha

o objetivo de andar por todas as estações, solucionar problemas e coordenar

todas as provas de modo a haver os menos problemas possível.

O fato de ter sido exatamente após as férias da Pascoa fez com que

algum trabalho fosse deixado para o dia anterior. Não íamos à escola e como

tal o trabalho não era finalizado, no entanto, como havia bastante trabalho feito

38


com antecedência, e como tal, não criou graves problemas para o dia anterior,

tendo apenas de imprimir as identificações das equipas, que era uma tarefa

bastante fácil de realizar visto podermos imprimir e corta-las na reprografia.

Com o trabalho todo feito, só faltou esperar pelo próprio dia.

No próprio dia estava bastante nervoso, cheguei cedo para tentar

dissipar ao máximo a minha ansiedade, o que acabou por ser ainda pior, pois

fui o primeiro a chegar, não estava ainda ninguém, os alunos começaram a

chegar e eu continuava sozinho e apenas conseguia pensar em todas as

coisas que eu poderia estar a fazer, em vez de estar à espera. Quando

começaram a chegar, tentei organizar a minha mente outra vez, para tentar

não fazer tudo ao mesmo tempo e tentar fazer tudo corretamente. As coisas

foram sendo montadas, os alunos foram chegando, havia certas estações que

deram problemas e eu lá arranjei maneira de as solucionar (no salto em altura

havia um parafuso que não prendia muito bem e depois de tentar fita cola,

calços e elásticos, consegui arranjar um arame que conseguia segurar o

suficiente para colocar a fáscia em cima sem cair), pedi ao Prof. Lacerda para

dizer no microfone que os alunos se podiam direcionar para as suas estações e

dei o aval para começar. Depois desse momento em que disse isso, quase

todo o nervosismo desapareceu e comecei a trabalhar. Corri de um lado para o

outro, fui a todas as estações, perguntava se era necessário alguma coisa

(pedido que foram desde chamar pessoas no microfone, levar resultados para

a secretaria e até requisitar mais juízes para as provas). Preocupei-me um

pouco mais com a estação do salto em altura, visto estar apenas um professor

com duas alunas, mas pude verificar que as alunas tinham compreendido bem

aquilo que deviam fazer e como tal, as coisas correm sem problemas.

Ao longo da atividade, pude ainda conversar com os alunos, brincar um

pouco com eles, simular que ganhava corridas ou que as iria começar,

incentivar aqueles que estavam em prova, dar feedbacks corretivos

(especialmente no salto em altura) e congratular.

No final houve alguma confusão com as medalhas pois iria dar-se por

terminada a prova antes de ser entregues as medalhas de todas as

modalidades.

39


Em suma, penso que a atividade correu bastante bem, que o nosso

núcleo de estágio cumpriu com aquilo que deveria ser feito com bastante

qualidade, o fato de termos usado um IPad para obtermos um Fotofinish em

todas as provas de velocidade, resistência e estafetas adicionou qualidade e

validade aos resultados e que poderá ser um ponto extremamente positivo para

que os próximos estagiários de anos vindouros possam seguir, pois foi uma

estratégia extremamente útil. Outro ponto positivo foi o fato de conseguirmos

acabar às horas previstas, pois foi tudo planeado de modo a termos tempo

suficiente para terminar tudo a horas. Os resultados saíram rápidos, as provas

estavam bem coordenadas entre si e a transição entre elas foi fluída. Como

ponto negativo, fica a falta de participação de algumas equipas que não

compareceram e até mesmo a falta de participantes que deram entrada na

acreditação.

A ideia inicial era organizar um dia em que os alunos pudessem

experimentar alguns desportos que não são tão conhecidos, um dia de

desportos diferentes. Como tal, decidimos escolher desportos que fossem

possíveis de realizar dentro da escola e com material que fosse possível de

arranjar. No meio de muitas ideias, aquelas que ficaram foram o Ultimate

Frisbee (que fiquei eu encarregue), o Tchoukball (que ficou o Renato

encarregue), o boccia (que foi entregue ao professor Gabriel e ao professor

Volta) e o voleibol sentado que ficou entregue à professora Cristina e à

professora Ana). A nossa decisão para apresentar estas modalidades baseou-

se na capacidade que teríamos para realiza-las com material da escola, de

modo a que um dia, os professores possam ensinar nas suas aulas. Para o

Ultimate Frisbee, a escola já tinha discos para a sua prática e usando o campo

exterior, eramos capazes de recriar um campo desta modalidade. Para o

Tchoukball, fomos capazes de recriar as condições suficientes utilizando dois

mini trampolins e cabeças de plintos para colocar a zona de marcação de

pontos com a elevação suficiente para facilitar as jogadas. O voleibol sentado

foi delimitado por sinalizadores e foi usado os postes de salto em altura para

colocar a rede na altura certa. Por fim, para o boccia, requisitou-se dois

conjuntos de bolas ao gabinete de desportos adaptados da FADEUP.

40


Algum trabalho ia sendo realizado ao longo do segundo período, embora

nada determinante, o que foi mais necessário era avisar os professores dos

seus lugares numa reunião que tivemos, embora penso que a mensagem foi

mal passada e pouca coisa ficou retido na cabeça de todos.

Com a vinda das férias, as coisas foram deixadas um pouco de lado,

embora na nossa cabeça, o projeto estava bem encaminhado e com a maior

parte dos problemas resolvidos, o que não era completamente verdade. Penso

que nos descuidamos um pouco nesta altura.

Depois do Meeting de Atletismo e da nossa reunião com a professora,

senti que realmente ainda faltava algum trabalho a ser definido, e penso que

nessa altura, fui capaz de mobilizar o resto do grupo a trabalhar um pouco no

projeto, mesmo estando todos cansados do nosso dia. Fui escrevendo os

pontos definidos no quadro de modo a não nos esquecermos, e ia sempre

revendo os pontos que não tínhamos sido capazes de responder na reunião

anterior, de modo a ter a certeza que estava tudo feito. Fui com os restantes

elementos do núcleo preparar o material para ter a certeza de como as coisas

ficariam no dia seguinte, fomos imprimir as folhas autocolantes para definir as

equipas e também preparei o calendário para eventuais faltas de equipas,

estando pronto para ter desde 14 a 18 equipas (estando no final 17). Apenas

quando estava tudo definido, é que fui capaz de ir embora descansado. Ainda

neste dia, fui ao gabinete de desporto adaptado na faculdade buscar os

conjuntos de bolas, que já tinha previamente definido com o professor

encarregue onde as poderia ir buscar. e passamos imediatamente para marcar

os campos de boccia. Usamos fita para delinear os limites e fita-cola para que

a fita ficasse presa. O campo de Ultimate Frisbee apenas tinha que colocar

cones para definir as “end zones” e como tal, apenas os coloquei quando dei

início ao primeiro jogo. Ao mesmo tempo, ia controlando mais ou menos o

número de equipas que iam fazendo a acreditação com o Renato para ter a

noção do trabalho que ia ter depois.

No dia seguinte, eu tinha como função preparar os campos e devo dizer

que deu mãos problemas do que estava à espera. No voleibol sentado, as

redes não ficavam bem esticadas se apenas as colocasse nos postes de salto

em altura e então tive de improvisar um pouco, deixando um bom resultado

41


final (penso eu), com este problema, não fui capaz de ir ajudar na montagem

do campo de Tchoukball e passamos imediatamente para marcar os campos

de boccia. Usamos fita para delinear os limites e fita-cola para que a fita ficasse

presa. O campo de Ultimate Frisbee apenas tinha que colocar cones para

definir as “end zones” e como tal, apenas os coloquei quando dei início ao

primeiro jogo. Ao mesmo tempo, ia controlando mais ou menos o número de

equipas que iam fazendo a acreditação com o Renato para ter a noção do

trabalho que ia ter depois.

No meu campo, as regras eram explicadas novamente, ensinei sempre o

modo de lançar o disco da maneira correta de modo a que eles tivessem mais

êxito e dava sempre uns minutos para experimentarem os lançamentos com a

sua equipa. Durante o jogo, ia deixando os alunos jogarem à vontade, fazendo-

os seguir as regras ao máximo e de modo a terem sucesso no final.

Como pontos positivos, penso que o calendário foi bem empregue, pois

os alunos apareciam sempre nos seus campos à hora certa e nunca tive que

esperar por nenhuma equipa. Penso também que as modalidades abordadas

foram bem escolhidas e que atraiam a atenção dos alunos.

Como ponto negativo, penso que a falta de mais modalidades fez com

que pudesse haver alguma desmotivação durante o dia. O fato de os alunos

terem de esperar em alguns casos 40m (embora ninguém se queixou quando

eles puderam jogar nos 40m seguintes), e também era difícil aliar mais

desportos a menos tempo de espera, pois no caso de haver mais uma

modalidade, teríamos que perder um campo, que faria com que houvesse

ainda mais tempo de espera.

Em suma, penso que a atividade correu bem, não foi excelente pois

havia a possibilidade de colocar mais desportos, mas foi bastante consistente e

proporcionou uma manha bastante animada aos 110 alunos que estiveram

presentes no “Dia dos Desportos Diferentes”

42


4.3. Área 3 – Desenvolvimento profissional:

4.3.1. Resumo

A presente investigação serviu para analisar a relação da prática

desportiva regular, com o nível de felicidade que os alunos sentiam na altura do

questionário. Assim sendo, este estudo pretende mostrar se os alunos que

realizam mais atividade física se consideram felizes ou mais felizes que os

seus colegas que praticam pouca ou nenhum tipo de atividade.

O estudo contou com uma amostra de 48 alunos do 8º ano, com idades

compreendidas entre os 12 e os 14 anos, sendo que 52,8% pertenciam ao

sexo masculino e 47,2% ao sexo feminino.

Para a realização deste estudo, os alunos responderam ao Inventário de

Comportamentos relacionados com a Saúde dos Adolescentes (versão online),

desenvolvido pelo laboratório de Psicologia da Faculdade de Desporto, a partir

do questionário de Corte-Real, Balaguer e Fonseca (2004).

No final do estudo pode-se verificar que aqueles que praticam exercício

regular são mais felizes, no entanto, devido a uma amostra reduzida, não se

pode ter a confirmação. Quando houver a hipótese de realizar outro estudo

com uma amostra maior, serei capaz de chegar a resultados mais fiáveis.

PALAVRAS-CHAVE: ADOLESCÊNCIA; FELICIDADE; ATIVIDADE

EXTRA-CURRICULAR; PRÁTICA DESPORTIVA

43


4.3.2. Introdução

Independentemente da interpretação que adotemos, é inequívoco que a

prática de atividade física regular tem um papel preponderante na promoção de

um estilo de vida saudável (Balaguer & Castillo, 2002), sendo cada vez mais

forte a convicção, tanto por parte da população em geral como da comunidade

científica, das vantagens físicas, psicológicas e sociais que lhe estão

associadas em todas as idades (Dias et al., 2008).

Hoje em dia a escola é um dos locais onde os alunos tem a hipótese de

praticar desporto, havendo até muitos casos onde é o único local onde realizam

exercício físico. A moda desta geração de adolescentes é a de ficar em casa a

jogar no computador com os amigos, possibilitados de o fazer pois as

tecnologias existentes permitem que eles possam estar com próximos o

suficiente para comunicarem, no entanto, longe o suficiente para interagirem.

Com isto, os adolescentes de hoje podem fazer tudo o que quiserem sem

saírem da sua cadeira do quarto, o que promove uma vida sedentária que está

a degradar a vida dos nossos jovens. As doenças que apenas eram

diagnosticadas em adultos acima dos cinquenta anos, começou a aparecer em

jovens com vinte anos. A minha pergunta para esta sociedade é simples: será

que são felizes desta maneira? Será que aqueles que são capazes de sair do

seu quarto, ir até à rua e jogar com os seus amigos tem a hipótese de serem

mais felizes? Será que aqueles que não praticam desporto conseguem ser

felizes?

Contudo, a adolescência é uma fase da vida com vários picos de

felicidade, quer seja por ter tirado um nota mais fraca num teste importante que

deixa triste qualquer um, ou ficar feliz devido ao fato de ter acordado bem

disposto e o dia estar a correr bem. Com isto em mente, estou aberto a que

alguns dos resultados possam estar desviados do real, pois alguns alunos

poderiam sentir-se menos felizes devido ao fato de ter feito o inquérito numa

altura de testes e exames. Seria também importante aferir a razão a que levou

a alguns dos alunos a expressar a sua infelicidade.

44


4.3.3. Metodologia

4.3.3.1. Grupo de estudo

A amostra é composta por 48 alunos, 48% dos quais eram raparigas e

52% rapazes, todos eles frequentavam o 8º ano no momento do estudo. Todos

os alunos tinham idades compreendidas entre os 12 e os 14 anos de idade.

25; 52%23; 48%

Quadro 1 - Distribuição da amostra por género

Rapazes Raparigas

1; 2%

46; 96%

1; 2%

Quadro 2 - Distribuição da amostra por idades

12 13 14

4.3.3.2. Instrumentos de recolha de dados

Para a concretização deste estudo de forma rápida e simples, foi

utilizado o “Inventário de Comportamentos relacionados com a Saúde dos

Adolescentes”, versão online, desenvolvido pelo laboratório de Psicologia da

45


Faculdade de Desporto, a partir do questionário de Corte-Real, Balaguer e

Fonseca. Para este estudo não interessava a aplicabilidade do inquérito na sua

totalidade, tendo sido assim retiradas as questões pertinentes para a realização

do estudo.

4.3.3.3. Aplicação dos inquéritos

Para facilitar a entrega e realização deste inquérito, pediu-se aos alunos

que o preenchessem no início das suas aulas de EF, requisitando também a

assistência do professor das turmas de modo a facilitar a entrega e a recolha

dos mesmos.

4.3.3.4. Procedimentos estatísticos

Para a elaboração deste estudo utilizei o Microsoft Excel 2013. Este

programa auxiliou na elaboração de tabelas e do tratamento e comparação dos

dados.

4.3.3.5. Apresentação e Discussão dos resultados

Uma das primeiras perguntas que coloquei para este estudo foi: será

que há mais crianças a praticar desporto regularmente dos que aqueles que

não praticam? Será que há mais rapazes a praticar desporto regularmente que

raparigas? Os resultados obtidos foram:

27; 56%15; 31%

6; 13%

Quadro 3 - Distribuição de praticantes e não praticantes

Alunos que praticam desporto Alunos que praticam desporto raramenteAlunos que não praticam desporto

46


17; 63%

10; 37%

Quadro 4 - Distribuição de genero entre os praticantes regulares

Rapazes Raparigas

Como se pode reparar, a amostra de alunos obtida mostra que 56% dos

alunos que participaram no inquérito praticavam desporto regularmente, sendo

também composta por 31% de alunos que praticavam raramente e 13% de

alunos que não praticavam desporto. Respondendo à outra questão colocada,

a minha assunção inicial estava correta, desta amostra, 63% dos praticantes

regulares eram do sexo masculino, sendo os restantes 37% do sexo feminino.

Uma das perguntas fulcrais para o meu estudo foi: Será que os alunos

que praticam desporto são mais felizes do que aqueles que não praticam? Para

calcular os valores associados a esta resposta, colocou-se a questão: “De uma

forma geral considero-me uma pessoa feliz...” (Corte-Real et. al., 2004).

Nesta pergunta do inquérito o aluno poderia escolher uma de cinco

hipóteses: “Discordo totalmente”; “Discordo”; “Nem Concordo Nem Discordo”;

“Concordo” e “Concordo Totalmente”. Atribuindo um significado negativo às

duas primeiras, neutro à terceira opção e positivo às duas últimas, podemos

formular o quadro abaixo apresentado:

47


24; 62%

13; 33%

2; 5%

Quadro 5 - Distribuição de alunos que se sentem felizes


No entanto, este quadro apenas nos diz que 62% dos alunos que

estavam felizes praticavam desporto, sendo 33% alunos que praticavam

raramente e 5% alunos que não praticavam desporto. A partir destes

resultados, podemos verificar que 89% dos alunos que praticam desporto

sentiam-se felizes na altura do inquérito.

É pertinente perguntar também se os alunos pensam que ao fazerem

exercício, conseguem ser mais felizes, podendo responder assim à pergunta

fundamental do estudo: Será que desporto torna as pessoas mais felizes? Para

obter esta resposta colocou-se esta questão: “Na tua opinião, qual a

importância da prática desportiva e do exercício físico para a tua felicidade e

bem estar?” (Corte-Real et. al., 2004). Deu-se ao aluno cinco hipóteses de

resposta: “Não se aplica a mim”; “não se aplica muito a mim”; “Aplica-se a

mim”; “Aplica-se muito a mim” e “Aplica-se completamente a mim”. Atribuindo

um significado positivo às três últimas opções e um significado negativo às

duas primeiras, obteve-se o seguinte gráfico:

48


27; 59%

14; 30%

5; 11%

Quadro 6 - Distribuição de alunos que se sentem felizes através do desporto


Como o quadro anterior, este apenas nos mostra que 59% dos alunos

que se sentem felizes através da prática desportiva, já praticam algum tipo de

atividade física regular, no entanto, este número representa 100% da amostra

de alunos que praticam desporto ativamente, podendo assim dizer que todos

os alunos que praticam desporto regularmente se sentem mais felizes através

da sua prática.

4.3.3.6. Conclusões

Concluído o estudo, deve-se então organizar todos os dados obtidos e

sintetiza-los de forma sucinta e clara.

Começo por referir as várias perguntas que fui formulando ao longo do

estudo. “Será que há mais alunos a praticarem algum tipo de atividade física

fora das aulas de EF?”; “Será que aqueles que praticam alguma atividade física

fora das aulas são mais felizes em comparação com os que não realizam?” e

por último, “Será que os alunos que são felizes, atribuem o seu bem estar à

prática de atividade física?”.

Através dos dados obtidos, podemos afirmar que ainda existem

bastantes jovens que praticam algum tipo de atividade física fora da escola,

sendo até, mais do que 50%. Para a pergunta seguinte, pudemos observar que

a maioria dos alunos que afirma ser feliz, praticava desporto com regularidade,

no entanto, havia ainda cerca de 38% dos alunos que não praticavam atividade

física de forma regular e mesmo assim eram felizes, sendo então impossível

49


afirmar que apenas aqueles que tem alguma prática fora da escola são felizes.

Contudo, todos os que tinham algum tipo de atividade física fora da escola

afirmaram que o desporto lhes trazia felicidade, fazendo então desta variável

uma condição importante para a felicidade dos alunos.

Posso então concluir que a atividade física pode ser um fator

predominante para o bem estar mental dos jovens e pode até influenciar a

capacidade de cada um ser feliz.

50


BibliografiaBalaguer, I., & Castillo, I. (2002). Actividad física, ejercicio físico y deporte en la

adolescencia temprana. In I. Balaguer (Org.), Estilos de vida en la

adolescencia (pp. 37-63). Valencia: Promolibro.

Corte-Real, Balaguer e Fonseca (2004). Inventário de comportamentos

relacionados com a saúde dos adolescentes. Gabinete de Psicologia do

Desporto da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

(documento não publicado)

Dias, C., Corte-Real, N., Corredeira, N., Barreiros, A., Bastos T. & Fonseca, A.

M. (2008). A prática desportiva dos estudantes universitários e suas

relações com as autopercepções físicas, bem-estar subjectivo e

felicidade.

51


5. Conclusão e Perspetivas para o Futuro

52


“Os professores são os mais afortunados e bem-aventurados, entre

todos aqueles que trabalham. É-lhes dado o privilégio de fazer renascer a vida

em cada dia, semeando novas perguntas e respostas, novas metas e

horizontes”. (Bento, 2008, p. 77).

Com esta frase retrato o meu percurso do ano mais importante da minha

educação. Uma fase em que eu próprio cresci enquanto profissional e pessoa,

em que pude experienciar o mais belo dos sentimentos, a realização, pois foi

um sonho de criança que finalmente ficou concretizado, e sinto que afinal eu

gosto mesmo de ensinar, e agora já sei que sou capaz de o fazer. Posso

também dizer que esta experiência superou todas as ideias que eu tinha no

inicio, foi extremamente rico a nível das minha aprendizagens, pois tive a

oportunidade de vivenciar tudo aquilo que tinha aprendido nos anos anteriores

na FADEUP, e permitiu-me criar uma identidade enquanto professor, o que me

vai permitir continuar a melhorar ao longo da minha vida enquanto professor.

Entrei na Escola Cooperante como um estranho e saio de lá com um

sorriso na cara e muita “bagagem” que adquiri ao longo do ano. Deixo para trás

pessoas amigas, colegas de quem irei ter saudades e alunos fantásticos que

cresceram com a minha ajuda e comigo. Fico triste de ter de abandonar a

escola ao fim deste ano, sinto que agora era apenas o início. Depois de ter

uma turma moldada à minha personalidade enquanto professor, e com um

grande potencial para ser capaz de fazer melhor nos anos seguintes, ela será

entregue a outra pessoa, que irá sem dúvida alguma, molda-la de novo.

Apenas posso dizer que ficarei à espera do momento em que consiga uma

colocação numa escola de modo a ter a possibilidade de ensinar o melhor que

sei a todos aqueles que querem aprender.

O meu gosto por ensinar não irá desaparecer tão cedo, e saio do estágio

com vontade a dobrar. Ficarei à espera de novos e melhores desafios que a

vida me trará.

53


6. Referências Bibliográficas

54


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programas de formação de professores In I. Alarcão (Ed.), Formação

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55


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Dissertação de Mestrado apresentada à Faculdade de Desporto da

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Matos, Z. (2011b). Regulamento da Unidade Currcular Estágio Profissional do

Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino de

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Comunicação apresentada.

Miallaret, G. (1999). Psicologia da Educação. Lisboa: Instituto Piaget.

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Nóvoa, A. (2009). Para una Formación de profesores construída dentro de la

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em Estágio e seu contributo para a Profissão. In P. Batista, P. Queirós &

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Zenhas, A. (2006). O papel do diretor de turma na colaboração escola-família.

Porto: Porto Editora.

57

Anexos


Anexo 1 – Plano de Aula

Plano de Aula

Professor Estagiário: Miguel Marques

Professora Cooperante: Cristina Macedo

Local: Escola Secundária/3 de

Carvalhos

Data:

22/5/2015

Aula: 89/90 Ano/turma: 8ºF

Espaço: Exterior Hora: 8h25

– 9h55

Duração: 90’

Tempo útil: 70’

Alunos: 28

Unidade Didática: Futebol Função Didática: Introdução

Objetivo geral da aula:

Habilidades motoras:

Conceitos psicossociais:

Condição Física:

Material:

P.A.

Objetivos Comportamentais

O aluno deve:

Atividades/Situações de

Aprendizagem

Componentes Críticas

Inic

ial

15’

8h35

8h50

Fund

amen

tal 25’

8h50

9h15

Fina

l

30’

9h15

9h45

Sum

ário

XIX

repositorio-aberto.up.pt · web viewo capitulo seguinte terá um registo biográfico das minhas...

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