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RELATRIO TCNICO - RETENO ESCOLAR NOS ENSINOS BSICO E SECUNDRIO

1

Relatrio Tcnico

Reteno Escolar nos Ensinos Bsico e Secundrio

Assessoria tcnico-cientfica:

Antonieta Lima Ferreira

Paula Flix

Rute Perdigo

Fevereiro 2015


2

NDICE

006 Lista de abreviaturas

007 Introduo

008 Reviso da Literatura

018 Enquadramento legislativo

029 A reflexo produzida no CNE

033 Contexto Internacional

042 Financiamento

045 Prticas de sucesso no combate ao insucesso

052 Evoluo da reteno no ensino: dados estatsticos

066 Balano das audies

076 Glossrio

079 Bibliografia

081 Apndices

Apndice A- Quadro sintico das audies

086 Anexos

Anexo 1- Estrutura da Classificao Internacional Normalizada na Educao

Anexo 2- Organograma do sistema de ensino

Anexo 3- Lista de Audies


3

NDICE DE FIGURAS E TABELAS

033 Figura 1 Percentagem de alunos em atraso escolar no CITE 1 e CITE 2, 2007/2008.

033 Figura 2 Estimativa da Reteno no CITE 2, 2007/2008.

034 Figura 3 Progresso ao nvel 1 da CITE de acordo com a legislao vigente, 2009/2010.

035 Figura 4 Critrios que determinam a reteno escolar no nvel 1do CITE, 2009/2010.

035 Figura 5 Critrios que determinam a reteno escolar no nvel 2 do CITE, 2009/2010.

036 Figura 6 Limites reteno no nvel 2 da CITE, 2009/2010.

036 Figura 7 Percentagem de abandono precoce no sistema de ensino e formao, no perodo 2009-2013, metas nacionais e objetivo delineado na UE 2020.

038 Figura 8 Cobertura de dados ELET, 2013/2014.

039 Figura 9 Percentagem de alunos que repetiram pelo menos um ano no CITE 1, CITE 2 e CITE 3. PISA 2012.

039 Figura 10 Educao e orientao profissional como uma medida compensatria no combate ao ELET, 2013/2014.

042 Figura 11 Despesa anual por aluno, por ciclo, 2011 (USD).

043 Figura 12 Despesa anual por aluno, por instituio de ensino, por tipo de servio, 2011.

044 Figura 13 Despesa anual por aluno, por instituio de ensino, por nvel de ensino, 2011.

046 Figura 14 Evoluo (N.) de escolas s quais foi atribudo o estatuto TEIP, por ano letivo. Continente.

046 Tabela 1 Evoluo (N.) dos TEIP com Contrato de Autonomia, por fase. Continente.

049 Tabela 2 Evoluo do nmero de unidades orgnicas abrangidas pelo PMSE por

tipologia do projeto e NUTS II.

052 Tabela 3 Taxa de Reteno e Desistncia (%) por nvel de ensino, por natureza

jurdica. Portugal, 2012/2013.

053 Figura 15 Taxa de Reteno e Desistncia (%). Portugal, 2001-2013.

054 Figura 16 Taxa de Reteno e Desistncia (%), no Ensino Bsico, por ano de

escolaridade. Portugal, 2001-2013.

055 Figura 17 Taxa de Reteno e Desistncia (%), no Ensino Bsico, por NUTS II e ciclo

de escolaridade. Portugal, 2001-2013.


4

056 Figura 18 Taxa de Reteno e Desistncia (%), no Ensino Bsico, por sexo e por ciclo

de escolaridade. Portugal, 2003-2013.

056 Figura 19 Taxa de Reteno e Desistncia (%), no Ensino Bsico, por natureza jurdica

e por ciclo de escolaridade. Portugal, 2001-2013.

057 Figura 20 Taxa de Reteno e Desistncia (%), no 2. ano, por natureza jurdica.

Portugal, 2003-2013.







059 Figura 24 Taxa de Reteno e Desistncia (%), no Ensino Secundrio, por orientao

curricular e por ano de escolaridade. Portugal, 2001-2013.

060 Figura 25 Taxa de Reteno e Desistncia (%), no Ensino Secundrio, por NUTS II.


061 Figura 26 Taxa de Reteno e Desistncia (%), no Ensino Secundrio, por sexo.


061 Figura 27 Taxa de Reteno e Desistncia (%), no Ensino Secundrio, por natureza

jurdica. Portugal, 2003-2013.

062 Tabela 4 Taxa de Desistncia (%), no 1. Ciclo do Ensino Pblico, por U.O., por ano

de escolaridade. Continente, 2012/2013.





064 Tabela 7 Desempenho escolar dos alunos do Ensino Bsico e Secundrio (%), segundo

a nacionalidade. Continente, 2012/2013.

065 Tabela 8 Alunos de nacionalidade estrangeira que transitaram/concluram o Ensino

Bsico e Secundrio (%) segundo os principais pases de nacionalidade. Continente,

2012/2013.


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Reteno Escolar nos

Ensinos Bsico e Secundrio


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LISTA DE ABREVIATURAS

CEB Ciclo do Ensino Bsico

CNE Conselho Nacional de Educao

ECEC Early Childhood Education and Care [Educao e Cuidados na Primeira

Infncia]

EFV Educao e Formao Vocacional

ELET Early Leaving from Education and Training [Abandono Precoce]

PLNM Portugus Lngua No Materna


7

INTRODUO

O presente relatrio procura sistematizar a evoluo do fenmeno da reteno nos diferentes

nveis e ciclos de ensino no-superior.

Para tal, feito um enquadramento legislativo na rea da avaliao, nomeadamente das

condies de transio, aplicveis no sistema de ensino ao longo das ltimas duas dcadas. O

enquadramento recupera o histrico legislativo a partir do Despacho Normativo n. 98-A/92,

de 20 de junho, no caso do Ensino Bsico, e do Despacho Normativo, n. 338/93, de 21 de

outubro, no caso do Ensino Secundrio.

Apresenta-se, de seguida, a reflexo produzida pelo Conselho Nacional de Educao sobre o

sistema de avaliao dos alunos (designadamente os pareceres produzidos sobre os diplomas

legais acima referenciados) e o Plano Nacional de Preveno do Abandono Escolar.

O relatrio regista uma sntese de literatura, que rene perspetivas de investigadores sobre a

temtica em anlise, conceitos de referncia, bem como concluses de estudos e relatrios.

Complementarmente, inscrito um levantamento de programas e projetos desenvolvidos em

Portugal, no mbito das denominadas Prticas de Sucesso no Combate ao Insucesso.

Acresce informao mencionada, a apresentao de anlise de dados estatsticos respeitantes

ao panorama portugus (na srie temporal 2001-2013), assim como a sntese de dados

apresentados por relatrios e estudos, com vista ao estabelecimento de comparaes

internacionais (tendo por referncia a UE 28).

No sentido de melhor sustentar o estudo da temtica em apreo, realizaram-se audies de um

conjunto de personalidades, provenientes de diversas entidades, das quais resulta uma sinopse

das perspetivas abordadas pelos diversos intervenientes.


8

REVISO DA LITERATURA

CONCEITOS E AUTORES DE REFERNCIA

Insucesso escolar

Martins e Parcho

(2000)

Dois tipos:

Quando os alunos no atingem as metas (fim dos ciclos) dentro dos limites temporais estabelecidos. Este fenmeno traduzido pelos indicadores: taxas de

reprovao/reteno, repetncia e de abandono escolar.

Outro no to facilmente quantificvel mas com grandes repercusses na aprendizagem, relativo (in)adequao entre os contedos transmitidos na

escola, as aspiraes dos alunos e a no conjugao destes fatores com as

necessidades do sistema social (particularmente do sistema poltico, cultural e

econmico) e dos seus subsistemas de emprego/trabalho e tecnolgico.

Justino et al.

(2014:37)

Entendido como a repetncia ou reteno, durante um ou mais anos ao longo do percurso escolar dos alunos. So vrios os estudos que apontam o insucesso

escolar, expresso pela acumulao de retenes, como a antecmara do

abandono. Essa relao, porm, no estritamente unvoca. Sendo

compreensvel que trajetos de repetncias acumuladas tendem a aumentar o

risco de abandono, tambm admissvel que o insucesso seja uma antecipao

de quem j optou, a prazo, pelo abandono. Ou seja, o abandono tanto pode ser o

resultado do insucesso, como este poder ser o resultado de uma deciso

antecipada de um abandono futuro. Perante essa perspetiva de um abandono a

prazo alguns alunos desinvestem no esforo para o sucesso.

Reteno: conceito e seus impactos

Conceito

Brophy (2006) Corresponde situao de um aluno se manter no mesmo nvel de

ensino durante um ano adicional, em vez de avanar para um nvel

superior junto com os pares da sua idade.

Xia e Kirby

(2009:ix)

the practice of keeping students at the same grade level for an additional year. The rationale behind retention is that it gives

low-achieving students an extra year to catch up to the grade-level

standard.

in Rebelo (2009:43) Reconhece a reteno como medida que sanciona e que, em maior ou menor grau e dependendo do nvel escolar e da idade em que os

alunos se encontrem, pode diminuir a sua autoestima, revolt-los,

desinteress-los pela escola e demov-los do empenhamento na

aprendizagem (Rebelo, 1992; 1999).

Impactos

Jimerson (2001)

Reter alunos no contribui para uma melhor aprendizagem nem para

alcanar os objetivos pedaggicos em anos subsequentes, mas

aumenta a probabilidade de abandono e diminui a autoestima.

Jimerson, Anderson

e Whipple (2002) in

EACEA/Eurydice

(2014)

Consideram a reteno como um preditor significativo do abandono

escolar de alunos no nvel secundrio de escolaridade.

Brophy (2006); Xia

e Kirby (2009)

Concluram, em estudos sobre a reteno que esta leva diminuio

da autoestima, prejudica o processo de socializao, contribui para a

alienao da escola, e aumenta a probabilidade de eventual

abandono; cria, igualmente, problemas oramentais e patrimoniais

para as escolas e sistemas de ensino.

It improves academic achievement temporarily, but over time, year repeaters fall further and further behind other low achievers who

were promoted. (in OCDE, 2013: 79)


9

Pagani, Tremblay,

Vitaro, Boulerice e

McDuff (2001)

Realizaram um estudo longitudinal com uma amostra de 1830

crianas (875 rapazes e 955 raparigas) de escolas do Ensino Bsico

da provncia do Quebeque (Canad), com o qual pretendiam avaliar

os efeitos da reteno no desempenho escolar e no comportamento, a

mdio e a longo prazo dos alunos. Assim, identificaram

consequncias importantes da reteno, e de longa durao, no

desempenho escolar e no comportamento inadaptado (mais evidente

nos rapazes do que nas raparigas), tornando-os menos adaptados e

menos propensos a um bom desempenho acadmico.

Simes et al.

(2008:148)

A este propsito vale a pena referir o facto de a reteno escolar precoce poder provocar um decrscimo da autoestima do aluno e

conduzir quer ao enfraquecimento da vinculao escola quer

tendncia para interagir com pares desviantes. De salientar tambm a

necessidade de adaptar tais programas idade em que os alunos se

encontram, uma vez que os fatores de risco no so necessariamente

os mesmos nas diversas fases do desenvolvimento.

Flores et al.

(2013:82) []estes alunos tm expetativas de formao muito inferiores aos alunos que nunca repetiram, este um custo que se perpetuar por

vidas inteiras, tanto a nvel financeiro, como de capacidade criativa e

produtiva destes jovens, e consequente contribuio em capital

humano e financeiro para todo o sistema. in Jimmerson

(1997:3)

Grade retention refers to the practice of nonpromotion of students to the next grade level upon completion of the school year. The stated

goal of repeating the failed grade level is to remediate academic

failure or social immaturity. Many educators who support the

practice of retention believe that it is an effective solution to school

failure or maladjustment (Goodlad & Anderson, 1963).

in Jimmerson (2001:

433)

Shepard and Smith (1990:84) concluded Although grade retention is widely practiced, it does not help children to catch up. Retained children may appear to do better in the short term, but they are at

much greater risk for future failure than their equally achieving, non-

retained peers.

in Rebelo (2009: 30-

31)

Jackson fez a primeira reviso de 44 estudos: naturalistas, de pr e ps-teste e experimentais, publicados entre 1911 e 1973 de forma a

determinar se os alunos com fraco desempenho escolar ou que,

emocional e comportamentalmente, se no adaptam bem escola,

beneficiam mais em ser retidos do que em passar de ano (1975: 615).

Os estudos naturalistas compararam os efeitos da reteno e da

transio, usando um tipo de anlise (com base em medidas

administrativas escolares) em que os alunos retidos foram

observados e comparados com outros que passaram de ano.

O segundo tipo de estudos (pr e ps-teste) comparou o desempenho

escolar e a adaptao escola de alunos retidos, antes e aps a

transio de ano escolar. Embora os 3 grupos de estudos no sejam

comparveis entre si e apresentem, em vrios deles, lacunas

metodolgicas, Jackson sugere que possvel que a reteno

beneficie alguns alunos, contudo destaca que a passagem de ano traz

muitos mais benefcios. Conclui, assim, que No h um conjunto fidedigno de evidncias a indicar que a reteno escolar mais

benfica do que a passagem de ano para os alunos com dificuldades

escolares graves ou problemas de adaptao (1975: 627).

in Rebelo (2009) Pagani et al. (2001) fizeram um estudo longitudinal, para estudar os

efeitos da reteno no seu desempenho escolar e no seu

comportamento, a mdio e a longo prazo, sobre uma amostra de 1 830 crianas

de escolas do Ensino Bsico da provncia do Quebeque (Canad).

Reconhecem que, aps a reteno, os alunos experienciam o

falhano, a frustrao, a humilhao e a vergonha, sentimentos

negativos que interferem no processo de aprendizagem e no

desenvolvimento comportamental equilibrado. Assim os autores


10

concluem, perante os resultados do seu estudo prospetivo, a

necessidade de procurar estratgias eficazes para combater o

insucesso escolar, diferentes da reteno, pois esta, pelo modo como

aplicada, no parece beneficiar os alunos (2001: 313).

Almeida (2013:400-

402)

A percentagem de alunos a frequentar os diferentes ciclos de ensino com idade superior s idades ajustadas tem vindo a diminuir desde

1991. Essa reduo mais acentuada no 1. e 2. Ciclos que no 3. e

Secundrio. O 2. Ciclo apresentava em 1991 um valor muito

elevado, semelhante ao do Secundrio, acentuando-se a reduo j na

ltima dcada. A partir da dcada de 90, o 3. Ciclo e o Secundrio

estabilizaram a proporo dos alunos com idade superior idade

ajustada. O que significa que naqueles dois ciclos no se conseguiu

reduzir de forma significativa a acumulao da reteno. A partir das

taxas de atraso, calculmos o nmero mdio de anos de atraso.

O nmero mdio de anos de atraso ilustra bem a acumulao da

reteno no 3. Ciclo e no Secundrio e apresenta um valor

preocupante: uma mdia de 2 anos de atraso para os jovens retidos.

Transio escolar: conceito e impactos

Conceito

Saragoa,

Verdasca e

Oliveira

(2012)1

a mudana de ciclo, de nvel de escolaridade ou de contexto social que pode gerar um sentimento de comear de novo, uma iniciao na vivncia de novos contextos sociais e escolares que podem constituir um processo de rutura com uma

ordem j alcanada.

Impactos

in Saragoa,

Verdasca e

Oliveira (2012)

So: a diminuio de rendimento acadmico; o aumento da reteno escolar (Duarte et al., 2008); a oportunidade de abertura

e de novos padres relacionais (Abrantes, 2005); as alteraes no

bem-estar psicolgico (Rhodes, 2008); a diminuio da satisfao

com a escola (Rhodes, 2008); as modificaes no

desenvolvimento pessoal (Anderson et al., 2000). Reala-se, ainda, na confluncia de vrias dimenses e atores: o jogo de interaes entre alunos, pais e professores que enquadra e

d sentido ao processo de transio, com maior relevo nos

primeiros meses no novo ciclo de escolaridade (Pereira e

Mendona, 2005; Resende, 2008); as representaes e estratgias

organizacionais que balizam e constrangem a interao nesse

sistema social de ao concreto (Crozier e Friedberg, 1977); e as

morfologias e dinmicas do prprio sistema educativo.

Avaliao

Brophy (2006) Tem como objetivo identificar as necessidades educativas que ainda no foram

superadas, no servindo apenas para documentar o insucesso e depois avanar

sem qualquer reflexo ou anlise sobre o mesmo.

Fernandes

(2014:261-262)

O que, sob muitos pontos de vista, foi surpreendente nesta poltica foi o facto de se ter utilizado uma avaliao externa internacional para evidenciar que as

escolas pblicas portuguesas, os seus professores, os seus alunos e outros

intervenientes so to capazes como todos os outros. Nunca tnhamos tido algo

de semelhante no sistema educativo portugus, to pouco habituado a lidar com

objetivos para alcanar e com a utilizao dos meios para os poder alcanar. H

algo de novo que merece ser analisado e aprofundado pois poderemos

questionar se no estar igualmente ao nosso alcance melhorar as aprendizagens

dos alunos atravs das avaliaes internas, reduzindo assim o abandono e as

retenes.

1 Para saber mais: ver apresentao em diapositivos no mbito de RED - Rendimento Escolar e Desenvolvimento: um

estudo longitudinal sobre os efeitos das transies em alunos Portugueses (PTDC/CPE-CED/104884/2008)


11

Barnett (2009) in

Fernandes

(2014:259)

Uma viso elaborada da educao, um projeto de inteligncia indispensvel para que a avaliao, processo destinado essencialmente a melhorar as

aprendizagens dos alunos conforme consta desde 1992 na legislao portuguesa,

possa ser definitivamente associada ao sucesso e melhoria generalizada do

sistema educativo portugus.

Fernandes

(2014:267)

Apesar do sistema de avaliao das aprendizagens parecer estar fundamentado em princpios e teorias (e.g., currculo, aprendizagem, avaliao) que tm

merecido consensos importantes no seio da comunidade educativa, a verdade

que persistem os problemas endmicos do sistema educativo portugus

relacionados com os nveis anormalmente elevados de reteno e abandono dos

alunos. Entre uma mirade de razes que podem ajudar a compreender esta

situao real preciso ter na devida conta que avaliar para classificar, para

selecionar ou para certificar continuam a ser preocupaes marcantes nas

prticas de avaliao. Por isso, as polticas educativas devero dar prioridade

melhoria das aprendizagens na sala de aula, isto , ao desenvolvimento de

prticas sistemticas de avaliao formativa.

Pinto, J. & Santos, L.

(2006:123)

Provavelmente, a reflexo sobre diferentes tipos de funcionamento e suas consequncias, atravs da anlise e discusso destes episdios [referindo-se ao

registo de dois episdios de sala de aula entendidos como diferentes formas de

praticar a avaliao], pode levar a uma reconstruo do sentido da prpria

avaliao, abrindo caminho a prticas de avaliao que apoiem e suportem a

aprendizagem dos alunos, de todos os alunos, criando condies para uma

atitude mais inclusiva na sala de aula. Esta prtica inclusiva no sinnimo de

baixar o nvel de aprendizagem, muito pelo contrrio, significa ser exigente com

a aprendizagem de todos os alunos, e reconhecer que esta tem de ser

sustentada.

Relao reteno/insucesso/abandono/indisciplina

Flores et al. (2013) Nas concluses do estudo que teve por base os dados PISA 2009,

compararam-se scores a matemtica de dois grupos de alunos portugueses a

frequentar o 9. ano: os que no apresentavam retenes no seu percurso escolar2

obtiveram em mdia um score muito mais elevado do que aqueles que j tinham

repetido uma vez 3 . Os resultados apontaro para uma no correo de

dificuldades de aprendizagem suscitada pela repetio de ano, i.e., a reteno

no estar a proporcionar a oportunidade extra para alinhar com o standard do ano de frequncia.

OCDE (2013) O Relatrio remete para o estudo de Field et al. (2007) e para um outro

documento tambm da responsabilidade da OECD Grade Expectations: How Marks and Education Policies Shape Students Ambitions (2012), para sustentar que h um claro reconhecimento em investigao educacional de que a reteno

uma interveno ineficaz no quadro de baixos desempenhos, ao mesmo tempo

que coloca riscos para a equidade devido ao peso do contexto social.

Justino et al.

(2014:90)

Quando os alunos constroem trajetos a partir de histrias de reteno, logo no primeiro ciclo, a probabilidade de insucesso reiterado e de abandono maior,

considerando que os conhecimentos e competncias bsicas indispensveis s

aprendizagens nos ciclos seguintes no esto consolidados (p.38). A reteno e a

repetncia nos primeiros quatro anos de escolaridade so fatores de insucesso e

de abandono que vo refletir-se nos anos seguintes. De um sistema de ensino em

que cerca de 35% dos alunos tm, pelo menos, um ano de atraso em relao

idade normal de concluso do ciclo de ensino, teremos de concluir que no est

concebido para promover o sucesso e a equidade.

Flores et al.

(2013:382)

De acordo com os dados PISA 2012, em que os alunos responderam pergunta qual a sua expectativa de formao? a distribuio de respostas entre os alunos que j repetiram e os que nunca repetiram extraordinariamente assimtrica.

No grupo dos alunos que nunca repetiram, mais de 70% tem como ambio ir

2 E que, estando no 9. ano, tero iniciado a escolaridade mais tarde. 3 Respetivamente, 504 (DP=70,93) e 440 (DP=57,29), cf. Flores et al. (2013).


12

para a universidade, em comparao com 30% dos alunos que j repetiram. Por

sua vez, os cursos profissionalizantes so particularmente atrativos para os

alunos com um percurso j pontuado com insucesso.

Almeida (2013) Sobre a relao entre reteno e abandono, o autor remete para Benavente et al.,

1994; Roldo, 2004; Martnez, Enguita, Gmez, 2010, ao afirmar que as

repetncias so amplamente consideradas como causa do abandono.

Rodrigues

(2010:176)

As altas taxas de reteno no Ensino Bsico demonstravam a permanncia no nosso sistema educativo de uma prtica desprovida, regra geral, de efeitos

pedaggicos positivos para os alunos. A consequncia mais direta da reteno,

quando incide no mesmo aluno de forma repetida, o aumento da probabilidade

do seu abandono do sistema, sem completar a escolaridade obrigatria. Uma

escola que retm o aluno mltiplas vezes tem, aos olhos deste, pouco para lhe

dar para alm da repetida sano oficial do 'chumbo' e do rtulo social de

excludo.

in Simes et al.

(2008:136)

Assim, os alunos que abandonam precocemente os estudos (isto , que saem da escola sem obter um diploma) tendem a apresentar problemas de

comportamento logo nos primeiros anos de escolaridade (Jimerson, Egeland,

Sroufe & Carlson, 2000). Por comparao com aqueles que permanecem na

escola at obteno de um diploma, esses alunos manifestam maior nmero de

condutas delinquentes (v.g., roubos, vandalismo e infraes), respeitam menos

as regras, opem-se mais a autoridade do adulto, provocam mais vezes brigas,

denotam menos controlo de si e apresentam mais sintomas depressivos (Fortin,

Royer, Potvin, Marcotte & Yergeau, 2004). Do mesmo modo, tais alunos

mostram-se menos integrados na turma e menos cooperantes na sala de aula

(Fortin & Picard, 1999). Alm disso, tm desde cedo uma vivncia escolar

negativa que, muitas vezes, pontuada por dificuldades especificas de

aprendizagem, repetncias e absentismo (Blackorby, Edgar & Kortering, 1991;

Vickers, 1994), bem como por uma relao difcil com os professores.

in Ribeiro et al.

(2006:128)

A gravidade da situao, para alm de educativa, tambm social. Sabemos que a origem social se associa s taxas de insucesso e de abandono escolar, ao

mesmo tempo que uma reduzida escolarizao significa, tambm, baixa

qualificao profissional, comprometendo o futuro dos indivduos e das

famlias, perpetuando baixos ndices de literacia, frgeis projetos de

profissionalizao e parcas competncias de cidadania (Detry & Cardoso, 1996).

Uma escolaridade bsica no concluda ou mal sucedida traduz-se na

perpetuao da pobreza e baixa participao scio-cultural que caracterizam

muitas famlias portuguesas, fenmeno este que se tem perpetuado de gerao

em gerao (Detry & Cardoso, 1996; Roazzi & Almeida, 1988; Benavente,

1990, 1998).

Simes et al.

(2008:148)

Como seria de esperar, em termos escolares, persistentes e desistentes continuam a diferenciar-se claramente. Estes ltimos revelam, de facto, mais

dificuldades de aprendizagem, tm mais repetncias e apresentam mais atitudes

negativas em relao a escola.

in Rebelo (2009:43) necessrio promover o seu desenvolvimento, tanto precocemente como ao longo dos anos de escolaridade. Por esta ser longa e por a tarefa de

aprendizagem se tornar cada vez mais complexa, muitos alunos podero correr

risco de insucesso e de inadaptao emocional e comportamental. Assim, cada

vez mais necessrio que quem ensina conhea bem e utilize adequadamente

estratgias de preveno de dificuldades e facilite o processo de aprendizagem

de todos os alunos (Rebelo, 1992; 1999).

Lopes (2013:57) [] continua a no ser fcil para os agentes educativos acreditarem que uma causa to prxima e at to bvia como o insucesso acadmico possa ter alguma

importncia na configurao da indisciplina [] consequncias do insucesso acadmico do ponto de vista disciplinar so ainda relevantes pelo seu carcter

duradouro e mutuamente reforador. medida que o tempo passa, os alunos

com dificuldades acadmicas tm cada vez maiores problemas em aceder ao

currculo (por falta de bases), o que potencia os maus comportamentos, os quais,

por seu turno, inibem a centrao nas tarefas acadmicas. Daqui resulta uma

espiral negativa da qual muito difcil o sujeito libertar-se. Deste facto,


13

deveriam resultar duas concluses: (1) o ensino deve ser o melhor possvel, o

que limitar o nmero de insucessos e (2) quando surgem as primeiras

dificuldades, a interveno tem de ser imediata..

EACEA/Eurydice

(2014)

O relatrio Tackling Early Leaving from Education and Training in Europe:

Strategies, Policies and Measures associa a repetio de ano ao abandono

escolar, reportando-se investigao de Mena Martnez et al. (2010) baseada

nas experincias de 856 alunos que abandonaram a escola, dos quais 88 % tero

abandonado em resultado das suas experincias de reteno.

Processo de estruturao do sistema educativo

Abrantes (2009: 47-

48)

O prprio processo de estruturao dos sistemas educativos e, em particular, a

sua segmentao em ciclos escolares tendem a refletir no tanto uma viso

coerente, mas uma componente fundamental de processos sociais de fundo, em

particular a individualizao, a excluso social e a regulao sistmica, pois

estabelecem-se como momentos nevrlgicos dos percursos de escolaridade e de

vida (momentos de viragem) dos prprios atores-alunos, levando alguns a

mergulhar em espirais de insucesso, abandono e privao.

Ferreira (2001) in

Abrantes (2009:38).

No caso portugus, o aumento do insucesso e do abandono, em primeiro lugar,

essencialmente visvel no 7. ano (onde a subida da taxa de reteno mais

significativa), embora ocorra, na maioria dos casos, no interior de uma EB23,

quando a mudana decisiva no tipo de escola e na forma como o currculo se

organiza ocorre atualmente do 1. para o 2. Ciclo, pois no 5. ano que os

alunos tm de lidar, pela primeira vez, com uma escola de grandes dimenses e

com um nmero alargado de disciplinas e professores.

Justino (2012:364) possvel ter ensinos massificados que sejam fortemente inclusivos e que cumpram com os nveis de exigncia. O autor reconhece o carcter hiperselectivo ao longo do percurso do sistema

educativo portugus (mecanismos de reteno e desistncia), sustentando a

reorganizao dos ciclos em duas etapas, uma vez que a organizao do sistema

de ensino em ciclos, tal como est concebido, no facilitadora do sucesso.

Cultura de reteno

Eurydice (2011) Constatou a existncia de uma cultura de reteno num estudo realizado,

identificando-a como a principal razo para que a prtica seja mais usada em

alguns pases do que noutros. Nos pases em que a referida cultura existe estar

enraizada a ideia de que a repetio de ano benfica para a aprendizagem dos

alunos. Esta ideia ainda partilhada por professores, comunidade escolar e pais,

no obstante o facto de ter vindo a ser repetidamente posta em causa.

Conclui-se, assim, que o desafio residir mais em questionar tais assunes do

que em proceder a alteraes legislativas.4

OCDE (2013) O Relatrio Synergies for Better Learning: An International Perspective on

Evaluation and Assessment identifica, de acordo com os dados PISA 2009

(OECD, 2010), que a prtica da reteno (year repetition) especialmente

significativa nos seguintes pases: Blgica, Frana, Luxemburgo, Portugal e

Espanha, pases em que mais de 35,0% de estudantes, com 15 anos de idade,

repetiram um ou mais anos (contra uma mdia OCDE de 13,0%)5.

O estudo recupera dados do PISA 2012 para constituir grandes grupos de pases

europeus com comportamentos idnticos no que respeita reteno (alunos de

4 Sobre nveis de responsabilidade nas decises de reteno, intervenientes e enquadramento legislativo nos pases da

rede Eurydice, mais informaes em

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/thematic_studies_en.php (disponvel em lngua portuguesa) 5 O relatrio sobre Portugal (OCDE, 2012), que antecede o estudo completo a que nos referimos, apresenta dados

desagregados por dois ciclos de escolaridade (a partir dos dados PISA 2009): dos alunos com 15 anos, h 9,5% do 3.

ciclo do ensino bsico e 10% do Ensino Secundrio que ficaram retidos no ano anterior (de acordo com informaes

dos diretores de escola), o que constitui a segunda e a terceira taxas mais altas entre 29 pases da OCDE, que registam

3,2% e 4,5%, respetivamente nos ciclos referidos.


14

15 anos que reportam terem no seu percurso pelo menos uma reteno).

Destacam-se6:

1. Blgica, Espanha, Luxemburgo e Portugal todos com taxas superiores a 30%;

2. Frana e Holanda com taxas prximas dos 30%; 3. Alemanha e Sua com taxas prximas dos 20%; 4. Crocia, Litunia, Reino Unido e Islndia com taxas inferiores a 3% 5. Noruega com taxa 0%.

OCDE (2013:79) First, high levels of year repetition are not compatible with placing students at the centre of assessment as it extensively involves branding students a failure at

different stages of schooling, including in the very early stages of learning.

Second, it runs counter to the need for teachers to have the highest possible

expectations of what children can achieve if they always have the possibility of

retention in the back of their minds for children who do not respond well to their

teaching. It should be recognised, however, that in those countries where levels

of year repetition are high, there is typically a belief among teachers and parents

that year repetition is beneficial for low-performing students, leading such

practice to become part of the school culture.

Justino et al. (2014:

90-91)

Existe uma cultura de reteno e de abandono que necessrio modificar de forma a atenuar o carcter seletivo desse sistema. O facto reconhecido de os

primeiros anos de cada ciclo ( exceo do 1.) serem aqueles onde se registam

maiores taxas de reteno sugere uma deficiente articulao das aprendizagens e

de culturas escolares segmentadas em cada ciclo de ensino. [] A soluo no passar necessariamente por proibir a reteno ou de a iludir pela busca de

sucesso a qualquer custo. A soluo passa antes por preveni-la e, acima de tudo,

contrariar a cultura dominante que a aceita como algo de natural.

Rodrigues (2012:

182) in Rodrigues

(coord.) (2014: 262)

O tpico do insucesso escolar enfrenta, na poltica educativa, dificuldades relacionadas com a perceo pblica da repetncia e do chumbo. A ideia muito

divulgada, no interior da comunidade educativa e fora dela, de que chumbar faz

bem ao "carcter" de crianas e de jovens tem sido impeditiva do

desenvolvimento de uma atitude mais exigente para com os resultados escolares

dos alunos. Esta viso esquece que a alternativa repetncia e reprovao no

passar sem saber. A alternativa exigir tempo de trabalho e de estudo para que

os alunos aprendam o que no sabem, a alternativa a diversificao dos

mtodos pedaggicos de ensino, a alternativa exigir bons resultados escolares.

necessrio que os objetivos associados melhoria dos resultados escolares

entre na agenda e nas preocupaes de todas as escolas e do trabalho dos

professores. Trata-se de garantir no apenas o ensino para todos, mas tambm a

qualidade das aprendizagens de todos.

Custo da reteno7

Field et al. (2007);

OECD (2012);

OCDE (2013)

Os custos da reteno para os oramentos da Educao so substanciais. Em

suma, a reteno ineficaz, dispendiosa, tendo implicaes nos domnios da

eficincia e da equidade.

Justino et al.

(2014:91)

Por ltimo, mas no menos importante, importa avaliar quais os custos reais para o sistema de ensino da reteno e do abandono escolares. A ineficincia

associada a estes fenmenos tem repercusses que vo muito para alm da no

observncia do princpio da equidade e dos efeitos sociais que resultam da

espiral do atraso educativo. Sabendo-se muito pouco sobre os custos a mdio e

longo prazo de uma sada antecipada do sistema de ensino, existem j alguns

6 O Relatrio ressalva que a existncia de oportunidades catch-up no final do ano escolar na Litunia ou a progresso automtica (habitual/rotineira ou enquadrada legalmente) ao longo da escolaridade obrigatria (Reino

Unido, Islndia e Noruega) pode parcialmente explicar as reduzidas taxas de reteno nestes pases. No entanto,

esclarece que a grande variao de taxas de repetio entre pases europeus no est apenas relacionada com

diferentes enquadramentos legais. 7 Veja-se, a este propsito, os valores indicados no Relatrio Perspetivas das Polticas da Educao (OCDE, 2014) e

em Education at a Glance (OCDE, 2014) snteses dos dados reproduzidos na seco dedicada a Financiamento.


15

estudos sobre os custos da reteno. Admitindo que 35% dos alunos tm, pelo

menos, uma reteno e o custo mdio por aluno dos ensinos bsico e secundrio

de, pelo menos, 4 000 anuais, o desperdcio nunca ser inferior a 250 milhes de euros por ano.

Flores et al.

(2013:381)

Repetir um ano tem enormes custos para o pas, tanto a nvel imediato de Oramento de Estado cada aluno custa em mdia cerca de 4415 EUR por ano8. Se se considerar que aos 15 anos 35% de alunos reprovaram pelo menos uma

vez ao quais se juntam 7,5% com duas ou mais repeties, o custo direto para o

pas de cerca de 200.000.000 por ano!

Papel dos profissionais

Jimmerson

(2001:433) Most educational professionals and researchers recognize that neither repeating a grade nor merely moving on to the next grade provides the necessary

scaffolding to improve academic and social skills for students at-risk of

academic failure. Instead, it is necessary to implement and examine remedial

strategies that can facilitate academic success. Because of their unique training,

roles, and responsibilities, school psychologists are in an optimal position to

move educational systems and research forward, beyond the discussion of

retention or social promotion in order to facilitate the educational success of all

students. School psychologists are encouraged to explore alternative

interventions, empirically examine the efficacy of such efforts, document merits

and limitations of various strategies, and disseminate the results of current and

past research to other educational professionals.

Jimmerson (1997: 4) Parents, teachers, and principals seem to play a crucial role in the decision making process, and generally a veto from any of these consultants can result in

promotion instead of retention, regardless of performance on competency tests

(Niklason, 1984; Rose, et al., 1983). Thus, while retained children constitute a

group segregated from their peers reportedly on the basis of poor achievement or

immaturity, in fact their retention may reflect a subjective decision-making process based on a variety of factors. Because educators who retain children

refer to global attributes such as immaturity, attempts at quantifying and

measuring aspects of immaturity, as well as measuring academic failure, are

crucial to clarify the dynamics affecting nonpromotion decisions.

Jimmerson

(2001:434) All educational professionals, families, and students must collaborate to insure that everything is done to facilitate student progress towards educational

standards. Rather than focusing on whether or not to retain a child, educational

professionals are encouraged to implement intervention strategies to facilitate

student achievement. Given that assisting students at-risk has long been the focal

point of school psychology, school psychologists may seize this opportunity to

underscore the importance of appropriate remedial strategies and emphasize the

responsibility of all educational professionals and families in facilitating

achievement trajectories of these students.

Estratgias para melhorar o ensino e o desempenho dos alunos

Pagani et al. (2001) Recomendam a procura de estratgias eficazes para combater o insucesso

escolar, diferentes da reteno, pois esta, pelo menos como aplicada, no

parece beneficiar os alunos.

Darling-Hammond

(1998) in Conboy et

al. (2013).

Distingue quatro grandes estratgias para melhorar o ensino e o desempenho

dos alunos, diminuindo assim a incidncia da reteno: (a) desenvolvimento

profissional dos professores; (b) reorganizao do sistema escolar; (c) servios e

suportes dirigidos diretamente a quem precisa; e (d) melhor uso da avaliao de

conhecimentos para apoiar o desenvolvimento de um bom ensino.

Rebelo (2009) Aponta como estratgias de superao (e/ou de diminuio) a necessidade de

intervir, desde muito cedo, com a criao de equipas multi e transdisciplinares e

8 Segundo o Tribunal de Contas, dados de dezembro de 2012.


16

at mesmo atravs de programas, avaliados cientificamente como eficazes, de

interveno precoce na escola e para alm desta.

Xia e Kirby

(2009:30)

Identificam como frutferas avenidas de investigao: o impacto de intervenes de suporte (identificao precoce de perfis de risco de estudantes,

servios acadmicos de apoio, dentro e fora da escola, entre outros) no

desempenho dos alunos; o impacto dos contextos escolares na preveno do

insucesso de estudantes com perfil de risco.

Simes et al.

(2008:148)

Enfim, a implementao de programas para os alunos no dispensa o investimento na formao de professores que deve ir alm dos aspetos

pedaggicos relativos a uma disciplina especfica e, portanto, integrar

componentes relativas a grande diversidade de problemas envolvidos no

abandono escolar. Um desses problemas e precisamente o que diz respeito s

dificuldades de aprendizagem e reteno escolar logo nos primeiros anos do

Ensino Bsico.

in Jimmerson

(2001:433-434)

Instructional strategies producing the most powerful effect sizes in the meta-analyses were: (a) mnemonic strategies (Mastropieri & Scruggs, 1989); (b)

enhancing reading comprehension (Talbott, Lloyd, & Tankersley, 1994); (c)

behavior modification (Skiba & Casey, 1985); (d) direct instruction (White,

1988); (e) cognitive behavior modification (Robinson, Smith, Miller, & Br

ownell, 1999); (f) formative evaluation (Fuchs & Fuchs, 1986); and (g) early

intervention (Casto & Mastropieri, 1986). The meta-analyses also identify

several intervention strategies demonstrating little effectiveness (e.g., Feingold

diet). Results of such educational research warrant further attention by school

psychologists and other professionals attempting to facilitate developmental and

achievement trajectories of children.

in Rebelo (2009:43-

48)

Estas estratgias [de interveno eficaz] encontram-se bem elaboradas e explcitas em programas de preveno e interveno, cuja eficcia tem sido

avaliada por estudos cientficos.

a) Programas pr-escolares

O objetivo destes programas acompanhar e supervisionar o desenvolvimento

de crianas com atrasos e em situaes de risco, sobretudo sensorial, motor e

cognitivo, fazendo que adquiram as competncias necessrias para obter

sucesso escolar, e encontrar formas de o promover, muito precocemente, em

idade pr-escolar.

b) Programas de promoo social e de desenvolvimento acadmico

Estes programas fundamentam-se na investigao que mostra que o

desempenho acadmico depende de muitos mais fatores do que apenas o

cognitivo. Por isso, salientam que a escola dever ser organizada de modo a ir

ao encontro das diferenas individuais dos alunos, desenvolvendo as suas

aptides sociais e acadmicas, e tornando-os capazes de solucionar os seus

conflitos.

c) Programas de escola de Vero e ps-escolares

So programas para dar oportunidades adicionais aos alunos, quer em tempo,

quer no domnio da matria, para alm do horrio normal das aulas.

d) Turmas de atrasados (looping) com diferentes idades

Estas turmas podem constituir estruturas alternativas s das turmas normais, por

permitirem uma maior flexibilidade no apoio a certos alunos. Proporciona-se a

estes terem, durante 2 ou mais anos, o mesmo professor, que lhes d uma

formao mais consentnea com as suas necessidades e procura reforar as

capacidades de cada um.

e) Programas de sade mental para contextos escolares

So programas destinados a ajudar alunos com problemas de sade mental,

como distrbios de ateno com ou sem hiperatividade, depresso ou distrbio

por stress ps-traumtico, que andam frequentemente associados ao insucesso

escolar.

f) Envolvimento parental

importante que a escola encoraje e promova polticas de envolvimento

parental, com estratgias proactivas, envolvendo os pais, o mais possvel, na

educao dos filhos.


17

g) Programas de leitura elementar

So programas estruturados, com o objetivo de superar atrasos na aprendizagem

da leitura elementar, visto ser esta considerada fundamental para futuras

aquisies acadmicas.

h) Estratgias de instruo e avaliao

H inmeras estratgias que podero ser implementadas, na sala de aula, para

aumentar o sucesso escolar, de entre as quais se destacam a instruo direta, as

adaptaes curriculares, a aprendizagem cooperativa e a utilizao de

mnemnicas.

i) Modificao comportamental e cognitivo-comportamental

Combinar estratgias comportamentais clssicas, como as de modelao

(modeling), feedback e reforo, com estratgias cognitivas, como prestar bem ateno, no responder imediatamente antes de pensar bem, pensar e dizer em voz alta o que se est a pensar, pode ser eficaz para o empenhamento dos alunos na tarefa e ser uma excelente oportunidade para aumentar competncias

acadmicas.

Rodrigues (2010:

178)

Criar, em todas as escolas, a obrigatoriedade de, depois de conhecidos os resultados escolares do 1. perodo, estabelecer planos de trabalho suplementar

com os alunos com notas negativas, definindo a reteno como medida

pedaggica de ltima instncia aps esgotadas todas as estratgias pedaggicas

de recuperao;

Instituir mecanismos de recuperao de percursos escolares que permitam, numa lgica de proximidade s dificuldades do aluno, a deteo precoce das

necessidades de aprendizagem e de percursos de insucesso, evitando o

abandono ou a sada do sistema educativo;

Desenvolver aes preventivas e executar atividades concretas, substituindo a reteno pelo reforo do trabalho;

Apoiar o desenvolvimento de estratgias pedaggicas de acompanhamento dos alunos no contexto da sala de aula e da escola;

Melhorar a organizao do trabalho docente.


18

ENQUADRAMENTO LEGISLATIVO

Informao pertinente

Lei n. 46/86, de 14 de outubro escolaridade obrigatria de 9 anos.

Lei n. 85/2009, de 27 de agosto a escolaridade obrigatria alargada a 12 anos de

escolaridade, consagrando a universalidade da educao pr-escolar, a partir dos 5 anos

de idade.

HISTRICO DA AVALIAO EXTERNA

Ano letivo 1994/1995 realizaram-se pela primeira vez as provas globais no Ensino

Bsico.

Ano letivo 1995/1996 reintroduo dos exames no Ensino Secundrio.

Anos letivos 1999/2000 e 2000/2001 realizaram-se pela primeira vez as provas de

aferio, primeiro do 4. e, depois, do 6. ano (Portugus9 e Matemtica).

Agosto de 2001 publicitao dos resultados das provas de exame (gerao de

rankings).

Ano letivo 2002/2003 realizaram-se pela primeira vez as provas de aferio do 9.

ano (Portugus10 e Matemtica).

Ano letivo de 2004/2005 realizaram-se pela primeira vez os exames nacionais do 9.

ano.

Ano letivo de 2011/2012 realizaram-se pela primeira vez as provas finais do 6. ano.

Ano letivo de 2012/2013 realizaram-se pela primeira vez as provas finais do 4. ano.

Legislao do Ensino Bsico11

Sntese

Despacho Normativo n. 98-A/92, de 20 de junho segundo o ponto 53., a reteno

escolar acontece quando se verifica um grande atraso em relao aos objetivos e

9 A partir de 2012/2013 a disciplina de Lngua Portuguesa passa designar-se Portugus. 10 A partir de 2012/2013 a disciplina de Lngua Portuguesa passa designar-se Portugus. 11 O ensino bsico oferece formao de carcter geral e formao profissional e vocacional em regime

dual.


19

capacidades definidas, a nvel central e local, para esse ano ou ciclo. Ainda de acordo

com o ponto 51., a reteno assume um carcter eminentemente pedaggico e

excecional. Decorre a avaliao sumativa extraordinria, caso a avaliao sumativa do

final do 2. Perodo indicie reteno, sendo necessrio elaborar um plano de

recuperao. A avaliao especializada advm do caso do aluno indiciar reteno

repetida num ciclo, estando sujeita a ratificao do Conselho Pedaggico.

Despacho Normativo n. 644-A/94, de 8 de setembro altera o Despacho Normativo

n. 98-A/92, de 20 de junho, objetiva o que se considera grande atraso para efeitos de

reteno. Nova redao do ponto 54.: Presume-se que o aluno revela grande atraso

em relao aos objetivos e capacidades definidas quando obtenha nvel inferior a 3 em

mais de trs disciplinas. Em anos de concluso de ciclo, presume-se ainda o grande

atraso quando o aluno obtenha nvel inferior a 3 em mais duas disciplinas quando nestas

se incluam, cumulativamente, as de Portugus e de Matemtica.12, prevendo no entanto

a possibilidade de o Conselho de Turma, excecionalmente, considerar a transio do

aluno nessas condies. Este despacho prev ainda a possibilidade de reteno mesmo

para os alunos que no tendo sido sujeitos ao processo de avaliao sumativa

extraordinria apresentem falta de assiduidade que inviabilize a sua avaliao.

Despacho Normativo n. 30/2001, de 19 de julho revoga o Despacho Normativo n.

98-A/92, de 20 de junho, e Despacho Normativo n. 644-A/94, de 8 de setembro, e

define que a deciso de progresso do aluno ao ano de escolaridade seguinte uma

deciso pedaggica e dever ser tomada sempre que o professor titular de turma,

ouvidos os competentes conselhos de docentes, no 1. Ciclo, ou o conselho de turma,

nos 2. e 3. Ciclos. Nos anos no terminais de ciclo, a deciso de progresso cabe ao

Professor titular de turma, no 1. CEB, ou ao Conselho de Turma, no 2. e 3. CEB, caso

se considere que as competncias demonstradas pelo aluno permitem o

desenvolvimento das competncias essenciais definidas para o final do respetivo

ciclo13. O despacho define ainda que no 1. ano do 1. CEB no h lugar a reteno e

prev que um aluno retido no 2. ou 3. ano de escolaridade dever integrar at ao final

do ciclo a turma a que j pertencia. Nos anos terminais do 2. e 3. CEB a deciso de

no progresso cabe ao Conselho de Turma caso o aluno no tenha desenvolvido as

competncias essenciais lngua portuguesa e a outra disciplina ou a mais de duas

outras disciplinas, incluindo nestas as competncias previstas no plano curricular de

turma para a rea de projeto. Prev, no obstante a situao descrita, a progresso do

aluno, exigindo unanimidade na deciso. , ainda, referido que a haver reteno, existe

a possibilidade de o aluno poder repetir apenas as reas onde no evidencie uma

12 Situao de No Transio/No Aprovao Classificao inferior a trs a:

a) Trs ou mais disciplinas; b) Nos finais de ciclo (2. e 3. CEB), trs ou mais disciplinas OU Portugus, Matemtica e outra disciplina.

13 Situao de No Transio/No Aprovao

Classificao inferior a trs a:

a) Trs ou mais disciplinas; b) Nos finais de ciclo (2. e 3. CEB), trs ou mais disciplinas OU Portugus e uma outra disciplina (incluindo

nestas as competncias previstas no plano curricular de turma para a rea de projeto).


20

aprendizagem satisfatria. Os alunos que fiquem fora da escolaridade obrigatria sem

completarem o 9. ano podem candidatar-se a exame nacional.

Despacho Normativo n. 1/2005, de 5 de janeiro revoga o Despacho Normativo n.

30/2001, de 19 de junho, e define que no final do 2. Ciclo o Conselho de Turma pode

decidir a progresso de um aluno que no desenvolveu as competncias essenciais,

quando a) tenha obtido classificao inferior a 3 nas disciplinas de Lngua Portuguesa e

de Matemtica; b) tenha obtido classificao inferior a 3 em trs disciplinas, ou em duas

disciplinas e a meno de No satisfaz na rea de projeto, desde que no integrem

cumulativamente as disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica. No final do 3.

Ciclo, o aluno no progride e obtm a meno de No Aprovado se estiver numa das

seguintes situaes: a) tenha obtido classificao inferior a 3 nas disciplinas de Lngua

Portuguesa e de Matemtica; b) tenha obtido classificao inferior a 3 em trs

disciplinas, ou em duas disciplinas e a meno de No Satisfaz na rea de projeto14.

Neste diploma, retomam-se e reforam-se os princpios j expressos no Despacho

Normativo n. 30/2001, de 19 de junho, como a nfase no carcter formativo da

avaliao e a valorizao de uma lgica de ciclo, potenciando-se os seus aspetos mais

positivos. Apresenta os termos de avaliao sumativa interna e externa, explicitando as

condies de admisso aos exames de Lngua Portuguesa e Matemtica de 9. ano. A

haver reteno, obriga repetio de todas as reas e disciplinas do respetivo ano.

Despacho Normativo n. 50/2005, de 9 de novembro clarifica a reteno como

medida de exceo, constituindo uma medida pedaggica de ltima instncia, depois de

esgotado o recurso a atividades de recuperao desenvolvidas ao nvel da turma e da

escola. Aponta para a necessidade de reorganizao do trabalho escolar, levando a cabo

medidas de diferenciao pedaggica, nomeadamente atravs de (i) planos de

recuperao dirigidos a alunos a quem se detete no final do 1 perodo dificuldades de

aprendizagem; (ii) planos de acompanhamento a alunos sujeitos a reteno e (iii) planos

de desenvolvimento para alunos que revelem capacidades excecionais de aprendizagem

durante o 1 perodo. Esta conceo determina, necessariamente, a reorganizao do

trabalho escolar de forma a otimizar as situaes de aprendizagem. No que respeita

reteno repetida, determina-se que o aluno tem de ser submetido a uma avaliao

extraordinria que ponderar as vantagens educativas de nova reteno. A proposta de

reteno ou progresso do aluno est sujeita anuncia do conselho pedaggico, com

base num relatrio circunstanciado.

Despacho Normativo n. 1/2006, de 16 de dezembro regulamenta a constituio,

funcionamento e avaliao de turmas com percursos curriculares alternativos.

Determina que a avaliao dos alunos deve reger-se pelo regime definido no Despacho

Normativo n. 1/2005, de 5 de janeiro, sendo que, no caso do 3. CEB, h dispensa da


a) Trs ou mais disciplinas (considera-se neste cmputo a meno de NS em rea de Projeto); b) Nos finais de ciclo (2. e 3. CEB), trs ou mais disciplinas OU Portugus e Matemtica.


21

realizao de exames nacionais, exceo dos alunos que pretendam prosseguir estudos

de nvel secundrio em cursos cientfico-humansticos.

Despacho Normativo n. 18/2006, de 14 de maro estabelece os princpios e os

procedimentos a observar na avaliao das aprendizagens e competncias dos alunos do

Ensino Bsico. Refora alguns princpios j expressos no Despacho Normativo n.

1/2005, de 5 de janeiro, e regulados pelo Despacho Normativo n. 50/2005, de 9 de

novembro, no que concerne ao carcter formativo da avaliao, de modo a enquadrar a

reteno como uma medida pedaggica de ltima instncia na lgica de ciclo e de nvel

de ensino. Por outro lado, entre os elementos a considerar na avaliao sumativa

incluem-se, para alm da informao recolhida no mbito da avaliao formativa e das

provas globais, os exames nacionais de Lngua Portuguesa e de Matemtica, no final do

3. Ciclo. Ainda no domnio da avaliao sumativa, h a considerar para os alunos que

renem as condies definidas no presente despacho os exames de equivalncia

frequncia dos 2. e 3. Ciclos do Ensino Bsico.

Despacho Normativo n. 14/2011, de 9 de novembro, altera o Despacho Normativo

n. 1/2005, de 5 de Janeiro, e menciona que no final dos 2. e 3. Ciclos, o aluno no

progride e obtm a meno de No Aprovado(a), se: a) tiver obtido classificao

inferior a 3 nas disciplinas de Lngua Portuguesa e de Matemtica; b) tiver obtido

classificao inferior a 3 em quaisquer trs disciplinas15.

Despacho Normativo n. 24-A/2012, de 5 de dezembro regulamenta a avaliao do

Ensino Bsico. So revogados o Despacho Normativo n. 1/2005, de 5 de janeiro, na sua

redao atual e o Despacho Normativo n. 50/2005, de 9 de novembro. O diploma

define que no final de cada um dos ciclos do Ensino Bsico, o aluno no progride e

obtm a meno de No Aprovado, se estiver numa das seguintes condies: a) tiver

obtido simultaneamente classificao inferior a 3 nas reas disciplinares ou disciplinas

de Portugus (ou PLNM) e de Matemtica; b) tiver obtido classificao inferior a 3 em

trs ou mais disciplinas, no caso dos 2. e 3. Ciclos, e tiver obtido classificao inferior

a 3 em Portugus (ou PLNM) ou em Matemtica e simultaneamente meno no

satisfatria nas outras reas disciplinares, no caso do 1. Ciclo16. Refere ainda, no artigo

20., as medidas de promoo do sucesso escolar e situaes especiais de avaliao,

concretamente:


a) Trs ou mais disciplinas; b) Nos finais de ciclo (2. e 3. CEB), trs ou mais disciplinas OU Portugus e Matemtica.

16 Situao de No Transio/No Aprovao


a) Portugus (ou PLNM) e Matemtica; b) No 1. CEB, Portugus (ou PLNM) ou Matemtica e meno no satisfatria nas outras reas

disciplinares;

c) No 2. e 3. CEB, trs ou mais disciplinas.


22

a) Medidas de apoio ao estudo, que garantam um acompanhamento mais eficaz do aluno

face s dificuldades detetadas e orientadas para a satisfao de necessidades especficas;

b) Estudo Acompanhado, no 1. Ciclo, tendo por objetivo apoiar os alunos na criao de

mtodos de estudo e de trabalho e visando prioritariamente o reforo do apoio nas

disciplinas de Portugus e de Matemtica, nomeadamente a resoluo dos trabalhos de

casa;

c) Constituio temporria de grupos de homogeneidade relativa em termos de desempenho

escolar, em disciplinas estruturantes, tendo em ateno os recursos da escola e a pertinncia

das situaes;

d) Coadjuvao em sala de aula, valorizando-se as experincias e as prticas colaborativas

que conduzam melhoria do ensino;

e) Adoo, em condies excecionais devidamente justificadas pela escola e aprovadas

pelos servios competentes da administrao educativa, de percursos especficos,

designadamente percursos curriculares alternativos e programas integrados de educao e

formao, adaptados ao perfil e especificidades dos alunos;

f) Encaminhamento para um percurso vocacional de ensino aps redefinio do seu

percurso escolar, resultante do parecer de psiclogos escolares e com o empenhamento e a

concordncia do encarregado de educao;

g) Acompanhamento extraordinrio dos alunos nos 1. e 2. Ciclos, conforme estabelecido

no calendrio escolar;

h) Acompanhamento a alunos que progridam ao 2. ou ao 3. Ciclos com classificao final

inferior a 3 a Portugus ou a Matemtica no ano escolar anterior.

2 - O plano de acompanhamento pedaggico de turma ou individual traado, realizado e

avaliado, sempre que necessrio, em articulao com outros tcnicos de educao e em

contacto regular com os encarregados de educao.

3 - Aos alunos que revelem em qualquer momento do seu percurso dificuldades de

aprendizagem em qualquer disciplina ou rea disciplinar aplicado um plano de

acompanhamento pedaggico, elaborado pelo professor titular de turma, no 1. Ciclo, ou

pelo conselho de turma, nos 2. e 3. Ciclos, contendo estratgias de recuperao que

contribuam para colmatar as insuficincias detetadas.

Ainda menciona, no que diz respeito reorientao do percurso escolar, que, sempre

que se verifiquem retenes, devero os alunos ser acompanhados pelo servio de

orientao escolar, de modo que possam ser propostas as medidas mais adequadas ao

seu percurso escolar, nomeadamente percursos curriculares alternativos, programas

integrados de educao e formao, cursos de educao e formao ou cursos

vocacionais.

Decreto-Lei n. 139/2012, de 5 de julho estabelece os princpios orientadores da

organizao e da gesto dos currculos, da avaliao dos conhecimentos e capacidades a

adquirir e a desenvolver pelos alunos dos ensinos bsico e secundrio.


23

Decreto-Lei n. 91/2013, de 10 de julho altera o Decreto-Lei n. 139/2012, de 5 de

julho: estabelece como referencial os programas das disciplinas e as metas curriculares a

atingir por ano de escolaridade e ciclo de ensino; define a obrigatoriedade do Apoio ao

Estudo no 1. Ciclo, (visando prioritariamente o reforo do apoio nas disciplinas de

Portugus e de Matemtica); define igualmente a obrigatoriedade da oferta de Apoio ao

Estudo no 2. Ciclo (podendo, por indicao do conselho de turma e desde que obtido o

acordo dos encarregados de educao ser de frequncia obrigatria para os alunos para

tal indicados); altera, no 1. Ciclo, a materializao da informao resultante da

avaliao sumativa interna: de forma descritiva em todas as disciplinas, com exceo de

Portugus e de Matemtica no 4. ano de escolaridade, a qual se expressa numa escala

de 1 a 5.

Legislao do Ensino Secundrio17

Sntese

Decreto-Lei n. 286/1989, de 29 de agosto estabelece os princpios gerais que

ordenam a reestruturao curricular prevista na alnea e) do n. 1 do artigo 59. da Lei

de Bases do Sistema Educativo. So aprovados os planos curriculares dos 1., 2. e 3.

Ciclos do Ensino Bsico e aprovado o plano curricular do Ensino Secundrio.

Despacho Normativo n. 338/1993, de 29 de setembro prev as diversas

modalidades de avaliao existentes: formativa, sumativa (interna e externa) e aferida,

regulamentando-as. Estas so encaradas como formas de estimular o sucesso educativos

dos alunos, melhorar a qualidade de ensino, certificar os conhecimentos, competncias e

capacidades dos alunos. Plena reintroduo dos exames nacionais (duplo propsito de

certificao e de seriao para acesso ao Ensino Superior) primeiros exames em

1995/1996.

Despacho Normativo n. 7/2001, de 18 de janeiro apresenta a reorganizao da

estrutura curricular do Ensino Secundrio e estabelece os princpios orientadores da

organizao e da gesto curricular dos cursos gerais e dos cursos tecnolgicos do

Ensino Secundrio regular, bem como da avaliao das aprendizagens e do processo de

desenvolvimento do currculo nacional. A avaliao definida como um processo

regulador das aprendizagens, orientador do percurso escolar e certificador das diversas

aprendizagens realizadas pelos alunos ao longo do Ensino Secundrio. Prev-se, ainda,

adequao das estratgias de aprendizagem estabelecidas pela escola s necessidades de

cada turma. Com este decreto pretende-se reforar os mecanismos e estruturas de

orientao e informao de forma a favorecer a transio entre a escolaridade bsica e

os diferentes percursos de educao subsequentes.

17 O Ensino Secundrio oferece duas possibilidades: o ensino regular, de carcter geral,

cientfico-humanstico e os ensinos profissional e vocacional, em regime dual.


24

Despacho Normativo n. 21/2002, de 10 de abril concretiza os princpios

orientadores e as principais disposies relativas avaliao das aprendizagens dos

alunos do Ensino Secundrio que foram consagradas no Decreto-Lei n. 7/2001, de 18

de janeiro; substitui o Despacho Normativo n. 338/1993, de 21 de outubro, com as

alteraes introduzidas pelo Despacho Normativo n. 45/1996, de 31 de outubro. Este

documento aprova ainda o regime de avaliao das aprendizagens dos alunos do Ensino

Secundrio regular, cursos gerais e cursos tecnolgicos.

Despacho Normativo n. 11/2003, de 3 de maro elimina as provas globais no

Ensino Secundrio como instrumento de avaliao obrigatrio.

Decreto-Lei n. 74/2004, de 26 de maro define o regime de avaliao do Ensino

Secundrio, entra em vigor progressivamente (enquanto o Despacho Normativo n.

11/2003, de 3 de maro, vai sendo revogado). Declara, em epgrafe, preocupaes de

combate ao insucesso e abandono escolares, fenmenos que assumem no nvel

secundrio de educao elevada expresso no conjunto do sistema educativo.

Despacho Normativo n. 4/2006, de 27 de janeiro elimina a obrigatoriedade da

realizao de exames finais nacionais para efeitos de concluso e certificao dos cursos

tecnolgicos. No entanto, para efeitos de candidatura ao Ensino Superior o aluno no

dispensado da sua realizao.

Decreto-Lei n. 24/2006, de 6 de fevereiro introduz alteraes no Decreto-Lei n.

74/2004, de 26 de maro, nomeadamente no que diz respeito ao afastamento da

obrigatoriedade da realizao de exames nacionais nos cursos tecnolgicos e artsticos

especializados profissionalmente qualificantes. Altera o processo de avaliao sumativa

externa dos cursos cientfico-humansticos, de forma a valorizar a respetiva componente

nuclear.

Despacho Normativo n. 25/2006, de 19 de abril de 2006 retifica o Despacho

Normativo n. 338/1993, de 29 de agosto, no que diz respeito avaliao interna obtida

pelo aluno.

Decreto-Lei n. 139/2012, de 5 de julho estabelece os princpios orientadores da

organizao e da gesto dos currculos, da avaliao dos conhecimentos e capacidades a

adquirir e a desenvolver pelos alunos dos ensinos bsico e secundrio.

Decreto-Lei n. 91/2013, de 10 de julho altera o Decreto-Lei n. 139/2012, de 5 de julho: estabelece como referencial os programas das disciplinas e as metas curriculares a

atingir por ano de escolaridade e ciclo de ensino.


25

Legislao em vigor Para os Ensino Bsico e Secundrio (Cursos do ensino regular)

Ensino Bsico

Despacho Normativo n. 13/2014, de 15 de setembro revoga o Despacho Normativo n.

24-A/2012, de 5 de dezembro. Constitui regulamentao dos princpios enunciados no

Decreto-lei n. 139/2012, de 5 de julho, alterado pelo Decreto-Lei n. 91/2013, de 10 de julho

avaliao e certificao dos conhecimentos adquiridos e das capacidades desenvolvidas, os

seus efeitos, bem como as medidas de promoo do sucesso escolar. Estabilizao dos

procedimentos para a concretizao do perodo de acompanhamento extraordinrio dos alunos

dos 4. e 6. anos, permitindo aos que dele necessitem a superao das dificuldades detetadas.

So feitos ajustes na concretizao das provas finais do 9. ano, que passam a ser realizadas

em duas fases, proporcionando assim uma nova oportunidade para alguns alunos recuperarem

os resultados da sua aprendizagem, aps um perodo de estudo.

Segundo os artigos 12. e 13. do Despacho Normativo n. 13/2014, de 15 de

setembro, no Ensino Bsico, nos estabelecimentos de ensino pblico, particular e

cooperativo:

Artigo 12. Efeitos da avaliao sumativa

1 As decises de transio e de progresso do aluno para o ano de escolaridade seguinte e para o ciclo subsequente revestem carcter pedaggico e so tomadas sempre que o professor

titular de turma, no 1. Ciclo, ou o conselho de turma, nos 2. e 3. Ciclos, considerem:

a) Nos anos terminais de ciclo, que o aluno adquiriu os conhecimentos e desenvolveu as capacidades necessrias para prosseguir com sucesso os seus estudos no ciclo subsequente

sem prejuzo do disposto no n. 11 do artigo 9. e no artigo 13. do presente despacho;

b) Nos anos no terminais de ciclo, que o aluno demonstra ter adquirido os conhecimentos e desenvolvido as capacidades essenciais para transitar para o ano de escolaridade seguinte.

2 No 1. ano de escolaridade no h lugar a reteno, exceto se tiver sido ultrapassado o limite de faltas e, aps cumpridos os procedimentos previstos no Estatuto do Aluno e tica

Escolar, o professor titular da turma em articulao com o conselho de docentes, decida

pela reteno do aluno.

3 Um aluno retido nos 1., 2. ou 3. anos de escolaridade pode integrar a turma a que pertencia por deciso do diretor, sob proposta do professor titular de turma, ouvido o conselho de

docentes.

4 A reteno em qualquer um dos ciclos do Ensino Bsico implica a repetio de todas as componentes do currculo do respetivo ano de escolaridade.

5 A avaliao sumativa d origem a uma tomada de deciso sobre a progresso ou a reteno do aluno, expressa atravs das menes, respetivamente, de Transitou ou de No Transitou,

no final de cada ano de escolaridade, e de Aprovado ou de No Aprovado, no final de cada

ciclo.

Artigo 13. Condies de transio e aprovao

1 A avaliao sumativa d origem a uma tomada de deciso sobre a progresso ou a reteno do aluno, expressa atravs das menes, respetivamente, de Transitou ou de No Transitou,

no final de cada ano de escolaridade, e de Aprovado ou de No Aprovado, no final de cada

ciclo.


26

2 No final de cada um dos ciclos do Ensino Bsico, o aluno no progride e obtm a meno de No Aprovado, se estiver numa das seguintes condies18:

a) Tiver obtido simultaneamente classificao inferior a 3 nas disciplinas de Portugus ou

PLNM e de Matemtica;

b) Tiver obtido classificao inferior a 3 em trs ou mais disciplinas, no caso dos 2. e 3.

Ciclos, e tiver obtido classificao inferior a 3 ou em Portugus ou PLNM ou em

Matemtica e simultaneamente meno Insuficiente nas outras disciplinas, no caso do 1.

Ciclo.

3 Os alunos autopropostos do Ensino Bsico no progridem e obtm a meno de No Aprovado se estiverem nas condies referidas no nmero anterior.

4 A disciplina de Educao Moral e Religiosa, nos trs ciclos do Ensino Bsico, as Atividades de Enriquecimento Curricular e o Apoio ao Estudo, no 1. Ciclo e as disciplinas de oferta

complementar, nos 1., 2. e 3. Ciclos, no so consideradas para efeitos de progresso de

ano e concluso de ciclo.

Artigo 20. - Medidas de promoo do sucesso escolar

1 - No mbito da sua autonomia, devem ser adotadas pela escola medidas de promoo do

sucesso escolar, definindo-se, sempre que necessrio, planos de atividades de

acompanhamento pedaggico orientados para a turma ou individualizados, com medidas

adequadas resoluo das dificuldades dos alunos, de acordo com o previsto no n. 4 do

artigo 2. do Decreto-Lei 139/2012, de 5 de julho, na sua redao atual, que se podem

concretizar designadamente atravs de:

a) Medidas de apoio ao estudo, que garantam um acompanhamento mais eficaz do aluno

face s dificuldades detetadas e orientadas para a satisfao de necessidades especficas;

b) Apoio ao Estudo, no 1. Ciclo, tendo por objetivo apoiar os alunos na criao de mtodos

de estudo e de trabalho e visando prioritariamente o reforo do apoio nas disciplinas de

Portugus e de Matemtica;

c) Constituio temporria de grupos de homogeneidade relativa em termos de desempenho

escolar, em disciplinas estruturantes, tendo em ateno os recursos da escola e a

pertinncia das situaes;

d) Coadjuvao em sala de aula, valorizando-se as experincias e as prticas colaborativas

que conduzam melhoria do ensino;

e) Adoo, em condies excecionais devidamente justificadas pelos rgos de

administrao e gesto, de coordenao e superviso da escola e aprovadas pelos

servios competentes da administrao educativa, de percursos especficos,

designadamente, percursos curriculares alternativos e programas integrados de educao

e formao, adaptados ao perfil e especificidades dos alunos;

f) Encaminhamento para um percurso vocacional de ensino aps redefinio do seu

percurso escolar, resultante do parecer de psiclogos escolares e com o empenhamento

e a concordncia do encarregado de educao;

g) Acompanhamento extraordinrio dos alunos nos 1. e 2. Ciclos, conforme estabelecido

no calendrio escolar;

h) Acompanhamento a alunos que progridam ao 2. ou ao 3. Ciclo com classificao final

inferior a 3 a Portugus ou a Matemtica no ano escolar anterior.

18 Situao de No Transio/No Aprovao (ver situaes anteriores, nomeadamente as estabelecidas pelos despachos normativos n.s.644-A/94, de 8 de setembro, 30/2001, de 19 de julho, 1/2005, de 5 de janeiro,

14/2011, de 9 de novembro, e 24-A/2012, de 5 de dezembro).


a) Portugus (ou PLNM) e Matemtica; b) No 1. CEB, ou Portugus ou PLNM ou Matemtica e meno Insuficiente nas outras disciplinas; c) No 2. e 3. CEB, trs ou mais disciplinas.


27

2 - O plano de acompanhamento pedaggico de turma ou individual traado, realizado e

avaliado, sempre que necessrio, em articulao com outros tcnicos de educao e em

contacto regular com os encarregados de educao.

Ensino Secundrio

Portaria n. 243/2012, de 5 de julho regulamenta a organizao, funcionamento e

avaliao das diversas ofertas formativas previstas no Decreto-Lei n. 139/2012, de 5 de julho.

Segundo os artigos 18. e 23. da Portaria n. 243/2012, de 5 de julho, no Ensino

Secundrio, nos cursos cientfico-humansticos de Cincias e Tecnologias, de Cincias

Socioeconmicas, de Lnguas e Humanidades e de Artes Visuais, ministrados em

estabelecimentos de ensino pblico, particular e cooperativo:

Artigo 18. - Aprovao, transio e progresso

1 A aprovao do aluno em cada disciplina depende da obteno de uma classificao final igual ou superior a 10 valores.

2 Para efeitos do disposto no nmero anterior, a classificao de frequncia no ano terminal das disciplinas plurianuais no pode ser inferior a 8 valores.

3 A transio do aluno para o ano de escolaridade seguinte verifica-se sempre que a classificao anual de frequncia ou final de disciplina, consoante os casos, no seja

inferior a 10 valores a mais que duas disciplinas, sem prejuzo dos nmeros seguintes.

4 Para os efeitos previstos no nmero anterior, so consideradas as disciplinas constantes do plano de estudo a que o aluno tenha obtido classificao inferior a 10 valores, sido excludo

por faltas ou anulado a matrcula.

5 Na transio do 11. para o 12. ano, para os efeitos previstos no n. 3, so consideradas igualmente as disciplinas em que o aluno no progrediu na transio do 10. para o 11.

ano.

6 Os alunos que transitam para o ano seguinte com classificaes inferiores a 10 valores em uma ou duas disciplinas, nos termos do n. 3, progridem nesta(s) disciplina(s) desde que

a(s) classificao(es) obtida(s) no seja(m) inferior(es) a 8 valores, sem prejuzo do

disposto no nmero seguinte.

7 Os alunos no progridem em disciplinas em que tenham obtido classificao inferior a 10 valores em dois anos curriculares consecutivos.

8 Os alunos que no transitam para o ano de escolaridade seguinte nos termos do n. 3 no progridem nas disciplinas em que obtiverem classificaes inferiores a 10 valores.

9 Para os efeitos previstos no n. 3 no considerada a disciplina de Educao Moral e Religiosa, desde que frequentada com assiduidade.

10 Os alunos excludos por faltas na disciplina de Educao Moral e Religiosa realizam, no final do 10., 11. ou 12. ano de escolaridade, consoante o ano em que se verificou a

excluso, uma prova especial de avaliao, elaborada a nvel de escola, de acordo com a

natureza da disciplina de Educao Moral e Religiosa.

11 A aprovao na disciplina de Educao Moral e Religiosa, nas situaes referidas no nmero anterior, verifica-se quando o aluno obtm uma classificao igual ou superior a 10

valores.

12 Nas situaes em que o aluno tenha procedido a substituio de disciplinas no seu plano de estudo, nos termos legalmente previstos, as novas disciplinas passam a integrar o plano de

estudo do aluno, sendo consideradas para efeitos de transio de ano, de acordo com as

condies estabelecidas no presente artigo.


28

Artigo 23. - Concluso []

1 Concluem o nvel secundrio de educao os alunos que obtenham aprovao em todas as disciplinas do plano de estudos do respetivo curso.

Legislao dos Percursos No-Regulares

A reforma do Ensino Secundrio levou flexibilidade da escolha do percurso formativo

do aluno, promovendo a integrao e potenciando a expanso do ensino profissional de

nvel secundrio nas escolas pblicas. Mediante o art. 14 do Decreto-Lei n. 74/2004,

26 de maro, ficou estabelecido, igualmente, que concluem o nvel secundrio de

educao os alunos que obtenham aprovao em todas as disciplinas e reas no

disciplinares do plano de estudos do respetivo curso, bem como aprovao:

a) No estgio e na prova de aptido tecnolgica, nos cursos tecnolgicos;

b) Na prova de aptido artstica e, consoante a rea artstica, na formao em

contexto de trabalho, nos cursos artsticos especializados;

c) Na prova de aptido tecnolgica e na prova de aptido artstica, respetivamente,

nos cursos tecnolgicos e nos cursos artsticos especializados do ensino

recorrente;

d) Na formao em contexto de trabalho e na prova de aptido profissional, nos

cursos profissionais.

Despacho 14758/2004, de 23 de julho procura regular a criao, organizao e gesto

do currculo, bem como a avaliao e a certificao das aprendizagens dos cursos

profissionais do nvel secundrio de educao, definindo, para tal, o funcionamento dos

cursos profissionais nas escolas secundrias pblicas. Para a concluso dos mdulos e

consequente transio os alunos tero de escolher um projeto a desenvolver, redigindo o

relatrio final a apresentar na Prova de Aptido Profissional.

Decreto-Lei 24/2006, de 6 de fevereiro determina a adoo de medidas tendentes ao

alargamento da oferta dos cursos tecnolgicos, artsticos especializados

profissionalmente qualificantes, profissionais e de educao/formao, por forma a

potenciar a procura de percursos educativos e formativos que proporcionem a dupla

certificao, valorizando, em simultneo, a identidade do Ensino Secundrio. Assim,

pretende-se fazer o enquadramento e tipificao da oferta formativa, quer pela

atribuio de uma qualificao e certificao prprias, quer com vista a assegurar a

unidade e a coerncia de tratamento entre diferentes tipos de formao

profissionalmente qualificante.

salvaguardado, no artigo 15., que, para a certificao da concluso de um curso

tecnolgico, artstico especializado profissionalmente qualificante, profissional ou do

ensino recorrente, no considerada, em caso algum, a realizao de exames nacionais.

No entanto, a certificao dos cursos de nvel secundrio de educao no dispensa o

aluno, para efeitos de candidatura ao Ensino Superior, do cumprimento dos restantes

requisitos a que estiver sujeito.


29

A REFLEXO PRODUZIDA NO CNE

No Parecer n. 2/1992,de 6 de novembro, o Conselho Nacional de Educao

pronuncia-se sobre o sistema de avaliao dos alunos do Ensino Bsico e mais

concretamente acerca do Despacho n. 98-A/1992, de 20 de junho.

Neste parecer, o CNE explicita como interrogao crtica

Se verdade que os alunos no aprendem mais por terem repetncias tambm verdade

que no passam a aprender mais s por serem mais dificilmente retidos. As exigncias de mltiplas justificaes escritas, formais, oficiais para a reteno no pode significar uma presso para a progresso facilitada. A qualidade das aprendizagens depende

fundamentalmente da qualidade do ensino, da sua adequao s necessidades dos alunos e

das condies em que se processa o ensino-aprendizagem. toda a vida escolar que est

em jogo. Assim, os apoios e complementos educativos no podem ser atividades menores e

marginais e exigem enorme investimento de saberes, de meios e de competncias. Como

sero assegurados?

Assim, embora considere neste parecer o Despacho n. 98-A/92, de 20 junho, como um

documento globalmente positivo, nomeadamente pela importncia atribuda avaliao

formativa, pela corresponsabilizao da escola pelas aprendizagens dos alunos, pela

valorizao da lngua materna e pela maior participao dos encarregados de educao,

alerta para

A sobrelotao, os espaos e tempos desadequados, as polticas de colocao de

professores, as dificuldades financeiras, as carncias de recursos, as rotinas pedaggicas

enraizadas, as representaes e as prticas centradas mais no ensino do que na

aprendizagem, mais na hierarquizao do que na promoo, a formao de professores

desligada do quotidiano escolar e do seu acompanhamento, as muitas exigncias por vezes

contraditrias que pressionam as escolas e os professores e a falta de uma poltica de apoio

inovao so outros tantos obstculos concretizao das orientaes mais positivas deste

Diploma.

Em relao ao Parecer n. 2/94, 16 de junho, relativo ao regime de avaliao dos alunos

do Ensino Secundrio, o Conselho Nacional de Educao, no que respeita avaliao,

entende haver lacunas no Despacho n. 338/93, de 21 de outubro que merecem

destaque enquanto recomendaes futuras, a saber:

a) Valorizao da avaliao de diagnstico e da avaliao formativa bem como o

estabelecimento da obrigatoriedade de medidas de apoio e complemento educativo quando

diagnosticada a sua necessidade ao longo do ano.

b) A avaliao aferida deve ser clarificada a nvel do seu objeto e localizada no final do ano

ou do ciclo, para que no interfira, pela altura em que feita, na gesto flexvel do

currculo.

c) Valorizao da avaliao de competncias do saber-ser e do saber empreender

manifestadas na participao e atuao do aluno a nvel das atividades interdisciplinares

bem como da sua interveno a nvel de qualquer outro tipo de atividades no mbito do

projeto educativo da escola.

d) Revalorizao do peso da avaliao ao longo do ano letivo versus o peso da prova global

escrita (reconsiderar mesmo a sua excluso se a investigao realizada o recomendar) no


30

final do ano, no pressuposto de que aquela forma de avaliao permite avaliar competncias

mais diversificadas a nvel dos vrios tipos de saberes.

e) Considerao, na classificao final, de que uma disciplina que existe em dois anos deve

ter um peso maior do que uma que s existe em um dos anos do plano curricular.

f) A aproximao das mdias s unidades deve ser alterada, conhecidas que so as

consequncias nefastas de aproximaes sucessivas desta natureza, que podem levar a que

dois alunos inicialmente colocados ao mesmo nvel fiquem com uma classificao final

com diferena de quatro valores.

Recomenda-se ainda que seja elaborado para distribuio ampla pelos professores um

livro-guia com orientaes sobre avaliao, as suas vrias funes e modos correspondentes

de a realizar e com sugestes de vrios tipos de instrumentos de avaliao contemplando

tipos de saberes diversificados, atitudes e valores.

O Conselho Nacional de Educao pronunciou-se sobre o Plano Nacional de Preveno

do Abandono Escolar (PNAPAE) Eu no desisto, que foi apresentado publicamente

como um plano de ao da iniciativa do Governo. O Parecer n. 7/2004, de 25 de

agosto, fez a apreciao do mesmo.

No ponto 7. (Concluses e Propostas) do texto do Parecer, foi inscrito:

Sem pretender efetuar uma apreciao exaustiva de todas as componentes e medidas propostas,

faz-se uma apreciao geral e propem-se algumas pistas de aperfeioamento da estratgia e da

forma de a implementar.

Como ideias-fora, retemos que:

- o abandono um problema de desenvolvimento e tambm um problema de poltica educativa;

- no sabemos ainda, em profundidade, os contornos e fatores condicionantes, pelo que se torna fundamental conhecer melhor o seu contexto, e avaliar as intervenes que tm vindo

a ser implementadas ao longo dos ltimos anos;

- a tentativa de minorar este problema remete para e exige, necessariamente, um aprofundamento da reflexo sobre o sentido, a utilidade e as finalidades da educao bsica

e secundria;

- urge desafiar, apoiar e responsabilizar as escolas e instituies de formao; - indispe

relatorio_tecnico_-_retencao basico e secundario cnedu fev 2015.pdf

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