relaÇÃo famÍlia e escola: refletindo a educaÇÃo … · crianças e os percalços que os pais...
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RELAÇÃO FAMÍLIA E ESCOLA: REFLETINDO A EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS
DO 1º ANO A DE UMA ESCOLA PÚBLICA DA BAHIA
Brenda Oliveira Santana
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Thais Pereira de Almeida Brito
Patrícia Júlia Sousa Coelho2
Resumo:Neste artigo é abordada a relação família e escola, refletindo-se sobre a educação das
crianças e os percalços que os pais vivenciam para tal. Discute-se um tema fruto de inquietações que
vieram à tona quando inseridas em uma escola pública e que receberam reflexões no âmbito do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), diante da ocorrência de
realidades tão distintas e conflitantes. Discorre-se sobre as diferentes configurações da família no
decorrer dos tempos, especificamente da família medieval à família moderna, fundamentada em Ariès
(1981). Através do método de estudo de caso, tomando como pilar o papel de observador participante
encontrado e conceituado em Lüdk e André (1986), é relatada a pesquisa realizada no 1º ano A de
uma escola pública. Além disso, busca-se, a partir de Libâneo (2011), entender a instituição escolar,
a gestão e o processo organizacional da mesma, ao mesmo passo que se procura relacionar esses
pilares ao papel que a instituição escolar desempenha enquanto responsável por um dever social.
Objetiva-se, assim, compreender tal relação, família e escola e a educação destinada às crianças.
Esse texto subsidia-se ainda em Parolin (2005) e (2009), Tiba (2002), Castro (2012) e Brandão
(2005).
Palavras-chave: Educação; Escola; Família;Relação .
INTRODUÇÃO
Com uma visão social, esta pesquisa se preocupou com a formação dos sujeitos que
estão sendo constituídos, com o tipo de educação a eles destinados e a qualidade das relações
vivenciadas em sua vida escolar-familiar.
Tendo como sujeitos da pesquisa os alunos do 1º ano A de uma escola pública, a
família dessas crianças e os representantes da escola, este trabalho buscou identificar se nessa
escola existe ou não uma parceria entre família e escola e a reflexão e comprometimento com
a educação dessas crianças.
Apresenta como resultados da pesquisa que não é atribuído à família um papel
significativo no processo de educação das crianças, considerando o diálogo família e escola, o
qual é visto como etapa e não como continuidade, na medida em que se educa em casa e
depois na escola.
1 Graduandas do 5º semestre do curso de Licenciatura em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia -
Departamento de Ciências Humanas e Tecnologias - Campus XVI- Irecê/BA.
2Orientadora. Mestrado em Educação e Contemporaneidade pelo PPGEduC - UNEB. Professora Assistente da
UNEB, DCHT - Campus XVI.
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Outros sim, identificamos a participação da família em momentos
apenasinstitucionalizados, por assim dizer. É o caso da presença em reuniões e conselhos ou
quando solicitada sua vinda à escola pela direção que, na maioria das vezes, se destinava à
apresentação de reclamações e queixas dos comportamentos e atitudes das crianças.
1. DESAFIOS PARA EDUCAR AS CRIANÇAS EM MEIO À SOCIEDADE
CONTEMPORÂNEA
Tiba (2002) destaca o problema da falta de tempo disponível das famílias hoje em
dia para com a vida escolar de seus filhos. Ocupados com sua vida profissional, os pais
acabam dedicando poucas horas do dia para acompanhar o desenvolvimento das crianças.
Neste contexto o autor também destaca o fato de muitas vezes esta família delegar à escola a
responsabilidade da educação da criança e culpar a escola pelo mau comportamento do seu
filho. Porém, Brandão (2005) ressalta não ser de responsabilidade exclusiva da escola o ato de
educar, já que a educação acontece em vários lugares e de formas diferentes. Cabe também à
família se comprometer nesse processo de aprendizagem, pois a criança com ela vive e
convive.
Ferreiro (1995) traz o processo de aprendizagem como antecedente ao período
escolar, sinalizando ser, antes de tudo, um processo social, a partir do qual a criança aprende
ao estar em contato com as várias situações que a estimulem a aprender no cotidiano.
Tiba (2002) destaca ainda o fato de que, por entrarem em contato muito cedo com o
âmbito escolar, estas crianças acabam tendo dificuldades de estabelecer limites entre família e
escola. É importante, pois, que os membros familiares participem da vida escolar de seus
filhos, e que família e escola apresentem valores semelhantes, a fim de que estas crianças
levem a sério sua responsabilidade estudantil e tenham assim um bom rendimento escolar.
E Parolin (2005) enfoca a relação família e escola como importante para o
desenvolvimento da aprendizagem das crianças. A família, por se constituir como o primeiro
núcleo de construção do sujeito, tem um importante papel, e a escola, no seu compromisso
social, precisa trabalhar pautada na cultura da sociedade na qual ela está inserida e, sobretudo,
a partir do modelo e exemplo do que é a família no imaginário das crianças.
É preciso pensar então na relação família/escola, problematizando a educação das
crianças, percorrendo um viés conflituoso de comportamentos e atitudes, sobretudo problemas
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sociais. Faz-se necessário, no bojo da discussão, trazer o panorama da sociedade
contemporânea na qual estamos inseridos.
Nós vivemos um período marcado pela forte influência do sistema capitalista cujo
principal objetivo é a obtenção do capital. A insígnia desse modelo é, pois, a globalização, na
qual a superação de barreiras possibilitou a movimentação intensa de mercadorias, pessoas,
serviços e informações.
Globalização, portanto, designa uma gama de fatores econômicos, sociais,
políticos e culturais que expressam o espírito da época e a etapa de
desenvolvimento do capitalismo em que o mundo se encontra atualmente.
Esse termo sugere a ideia de movimentação intensa, ou seja, de que as
pessoas estão em meio a um acelerado processo de integração e de
reestruturação capitalista (LIBÂNEO, 2011, p. 51).
Precisamos compreender que o sistema capitalista alterou o panorama da sociedade
ao manter o mundo interligado por um sistema de redes e gerando mais produção e riquezas
em menor tempo, de forma automatizada com as novas tecnologias, mas que esse tipo de
produção automatizada gerou a necessidade da redução de trabalhadores que foram
substituídos por aquele.
[...] o processo pelo qual o desemprego é gerado e a remuneração do
emprego se torna cada vez pior, ao mesmo tempo em que o poder público se
retira das tarefas de proteção social, é lícito considerar que a atual divisão
“administrativa” do trabalho e a ausência deliberada do Estado de sua missão
social de regulamentação estejam contribuindo para uma produção científica,
globalizada e voluntária da pobreza [...] (SANTOS, 2009, p. 72).
Contudo, o desemprego não é a única mazela gerada pelo capitalismo. Assistimos
atualmente aos inúmeros problemas dos agravamentos sociais, sobretudo a violência que
assola, principalmente, aqueles bairros periféricos onde a qualidade de vida é baixa. As
pessoas desses lugares não possuem um bom nível de escolarização e, por isso, não
conseguem um bom emprego.
Temos, pois, uma configuração de sociedade totalmente antagônica, em que de um
lado, se encontram os grandes comerciantes, proprietários de terras, políticos e pessoas de alta
classe social, e de outro lado, aquelas pessoas vítimas do desemprego estruturalque sofrem
com a pobreza e ocupam os cargos de mão de obra.
Ao passo que discorremos sobre a educação das crianças a partir de comportamentos
e atitudes presenciadas no decorrer da pesquisa, nós nos reportamos conceitualmente ao
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pensamento de que a escola, como instituição socialmente definida e interligada com a
sociedade que a circunda, não se encontra imune às manifestações externas Por isso os
agravamentos dos problemas sociais acabam penetrando tanto na escola quanto na família. E
se crianças tão pequenas manifestam determinados comportamentos sociais é porque as
mesmas estão inseridas num contexto propício a tais manifestações.
2. AS DIFERENTES CONFIGURAÇÕES DA FAMÍLIA E A EDUCAÇÃO DAS
CRIANÇAS
Para analisarmos a relação família e escola é necessário recorrermos ao passado
histórico destas duas instituições, por assim dizer, e os caminhos e formas que estas foram
assumindo no decorrer dos tempos. Tomando como referência Ariès (1981),procuramos
discorrer sobre as diferentes configurações da família, da família medieval à família moderna,
a relação afetiva entre esta e a criança e a concepção de educação por ela praticada.
O que compreendemos hoje por família não foi assim conhecido na Idade Média.
Isso porque durante este período a concepção particular de família que se tinha era na verdade
a linhagem. Os laços de sangue eram muito fortes naquele período. As pessoas se agrupavam
em torno de descendentes de um mesmo ancestral e nunca se reuniam em um mesmo espaço
comum. Essa agrupação foi por sua vez a linhagem. A substituição desse grupo pela família
reduziu significativamente os membros daquele. “Ao contrário, a família está ligada à casa, ao
governo da casa e a vida na casa”(ARIÈS, 1981, p.145).
Por muito tempo o ideal de família para a sociedade era aquela que buscava na
sociabilidade sua melhor conduta. É então preciso compreender o que se entendia por
sociabilidade. Segundo Ariès (1981),era nada mais do que a arte de viver em sociedade, cuja
boa conduta e modos eram rigorosamente aprendidos e cumpridos, digamos rigorosamente
pelo fato de a estes serem dedicados extensos livros, manuais, que explicavam cada um dos
gestos e cerimônias sociais que eram dignas de boas maneiras e, acima de tudo, de uma bela
conduta moral. “Se uma pessoa vive em sociedade, ela deve forjar as oportunidades e fazer-
se amar pelos homens” (ARIÈS, 1981, p 166). A família assim era uma extensão da
sociedade.
Uma parcela das famílias do século XV conservavam suas crianças em casa somente
até a idade de sete ou nove anos. Depois disso elas eram entregues na casa de outras pessoas
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para fazerem os serviços domésticos. Chamavam-nas de aprendizes e permaneciam lá até
cerca de quatorze e dezoito anos de idade.
Assim o serviço doméstico se confundia com a aprendizagem, como uma
forma muito comum de educação. A criança aprendia pela prática, e essa
prática não parava nos limites de uma profissão, ainda mais porque na época
não havia (e por muito tempo ainda não haveria) limites entre a profissão e a
vida particular, a participação na vida profissional – expressão bastante
anacrônica, aliás – acarretava a participação na vida privada, com a qual se
confundia aquela. Era através do serviço doméstico que o mestre transmitia a
uma criança, não ao seu filho, mas ao filho de outro homem, a bagagem de
conhecimentos, a experiência prática e o valor humano que pudesse possuir
(ARIÈS, 1981, p 156).
Dessa maneira, percebe-se que não havia lugar à escola nesta educação. As crianças
desde cedo eram introduzidas no mundo dos adultos e a educação nada mais era do que uma
transmissão direta de conhecimento de uma geração a outra. É necessário ressaltar que o fato
de entregar seus filhos a outras famílias não significava que os pais não amassem essas
crianças, porém, nessa época a família era uma realidade moral e social mais do que
sentimental.
Todavia, a partir desse mesmo século, século XV, o sentimento e as realidades
sofreriam algumas transformações, sobretudo, com a extensão à escola. É verdade que esta
escolarização não foi imediatamente generalizada e uma grande parcela da população infantil
continuou a ser educada segundo a velha aprendizagem. Essa configuração de família ainda
perdura por um longo período até se contrapor com a família da segunda metade do século
XVII, já organizada em torno das crianças.
E no século XVIII, a família começou a manter a sociedade a distância e cada vez
mais longe da vida particular. “A reorganização da casa e a reforma dos costumes deixaram
um espaço maior para a intimidade, que foi preenchida por uma família reduzida aos pais e as
crianças, da qual se excluíram os criados, os clientes e os amigos” (ARIÈS, 1981, p. 186).
Esta é, pois, a família moderna, diferente da família do século XVII que começara a atribuir
um significado importante à presença das crianças, e mais ainda da família medieval com toda
sua massa de sociabilidade. “A partir do século XVIII, as pessoas começaram a se defender
contra uma sociedade cujo convívio constante até então havia sido fonte de educação, de
reputação e da fortuna” (ARIÈS, 1981, p. 191).
Ao conhecer a trajetória da família e a relação que esta vem estabelecendo para com
a criança e a escola, precisamos conceituá-la e conhecer as relações tais como hoje se
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configuram. Para tal nada melhor do que apropriar-se dos conceitos trazidos por Parolin
(2005). A autora discute tal parceria, família e escola, e os percalços que estas vêm sofrendo
hoje em dia.
Depois de conhecer as concepções de família trazidasdurante os séculos por Ariès
(1981), vejamos o que Parolin (2005), com uma visão contemporânea, afirma:
A família é o núcleo constitutivo do sujeito. É um sistema que une as
pessoas que a compõem, não apenas sobre o mesmo teto e com o mesmo
sobrenome, mas fundamentalmente, pelas representações que se constroem à
medida que vão compartilhando o cotidiano (PAROLIN, 2005, p. 50).
Percebemos nesta citação, ao falar que a família é o núcleo constitutivo do sujeito, a
importância da estrutura familiar para a formação da criança, diferente da Idade Média que
atribuía esta responsabilidade a outras famílias. A família, porém, não deixou de ter um
caráter social, já que é parte integrante da sociedade e, para poder se manter, precisa sobre
esta exercer o seu trabalho. Para Tiba (2002), nesse entrelaçar da família com a sociedade, os
pais, ocupados com sua vida profissional, necessitam cada vez mais cedo deixar seus filhos ao
cuidado de outras pessoas e à própria escola.
Os pais nesse momento esperam que a escola supra a sua ausência e transmita para a
criança a educação no momento em que não estão presentes. No entanto, Tiba (2002) chama a
atenção para esta não se tornar uma cobrança demasiado exagerada, ao delegar à escola a
responsabilidade exclusiva de uma atividade que deve ser iniciada no próprio âmbito familiar,
que é a educação.
Precisamos, pois, estabelecer uma relação entre família e escola para que juntas
possam promover um maior desenvolvimento da aprendizagem dos alunos e tornar a
educação significativamente mais humana, condizente na medida do possível com as
representações infantis.
A escola tem um importante papel social e precisa formar sujeitos capazes de
conviver em sociedade, responsabilidade esta frisada por Parolin (2005) ao afirmar que:
a escola é uma instituição potencialmente socializadora. Ela abre um espaço
para que os aprendizes construam novos conhecimentos, dividam seus
universos pessoais e ampliem seus ângulos de visão assim como aprendam a
respeitar outras verdades, outras culturas e outros tipos de autoridade
(PAROLIN, 2005, p. 62).
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Identifica-se aqui a extensão da educação iniciada em casa. Castro (2012) explica
que, por muito tempo, a educação era vista como uma etapa em que se educava em casa e
depois na escola. Ela diz que é preciso considerar esta como um processo, afinal temos
crianças que são educadas em casa e na escola simultaneamente, portanto ambas devem ter a
mesma finalidade.
Até agora, ao falarmos da família dos dias atuais, discorremos apenas sobre a
educação e deixamos de lado o sentimento que começou a aflorar na família do século XVII
que passa a atribuir importância à criança no convívio familiar, contudo, este sentimento não
se restringe a esse período, ao contrário, essa condição afetiva toma impulso e perpassa a
relação conjugal chegando até a escola. Quando Parolin (2005) fala que a emoção é a
expressão da afetividade, ela destaca o papel do professor nesse processo ao dizer:
É tarefa do professor reconhecer cada aluno seu como alguém singular,
contemplá-lo em sua individualidade, estabelecer um campo emocional que
favoreça a manifestação desse Ser e viabilizar uma ação pedagógica que
contemple o aprendiz em sua totalidade e plenitude (PAROLIN, 2005, p.
73).
E é com esse olhar, atribuindo interesses semelhantes, tanto à escola quanto à
família, que consideramos de suma importância uma parceria entre essas duas, pois, como
destaca Parolin (2005): “A aprendizagem acontece em um movimento de construção e
reconstrução de nós mesmos, do outro, da realidade que nos circunda e do próprio
conhecimento” (PAROLIN, 2005, p. 44). Espera-se que ambas trilhem um caminho baseado
no diálogo e num terreno propício que favoreça e que seja significativo na construção da
educação, ou seja, da identidade das crianças.
3. A INSTITUIÇÃO ESCOLAR E O PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO – O
PROFESSOR
Pensar em educação no âmbito escolar vinculando essa com valores e princípios
familiares é questão bastante complexa. “Além disso, o agravamento dos problemas
econômicose sociais e outros deles decorrentes penetramna escola sob diversas formas
(violência,droga, alcoolismo etc.), desafiando os professoresa atuar na perspectiva de ajudar
os alunos” (SOARES et al, 2008, p. 154). Apesar das crianças do grupo seis (1º ano do ciclo
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de alfabetização) não apresentarem necessariamente esses problemas, essas não se encontram
livres de tais conflitos, pois, as mesmas manifestam oralmente outros problemas que
presenciam ou vivenciam até mesmo dentro do grupo familiar. Essa questão será
desenvolvida mais adiante. Apenas citamos aqui para refletir um pouco sobre a complexidade
do assunto para a escola e para o professor diante de tais situações.
A escola do jeito que se configura hoje e o modelo de organização e gestão são
resultados de um processo de quebra de paradigmas e de novas visões e concepções de pensar
o sistema escolar de uma forma mais flexível.
Da maneira anteriormente pensada, a gestão educacional se resumia em um modelo
administrativo.“O ato de administrar corresponderia a comandar e controlar, mediante uma
visão objetiva de quem atua sobre a realidade, de maneira distanciada e objetiva” (LÜCK,
2007, p. 58).Observa-se o caráter primordialmente burocrático da gestão educacional.
É necessário que a escola abandone certas concepções de organização e de gestão
escolar fundamentadas no antigo modelo técnico-científico, como diz Libâneoet al (2011), em
que prevalece ainda uma visão administrativa da escola, onde as decisões são tomadas de
cima pra baixo e não existe diálogo com o corpo docente, com pais e a própria comunidade
em prol da resolução dos problemas.
Precisamos de modelos mais democráticos e participativos. “Por meio de canais de
participação da comunidade, a escola deixa de ser uma redoma, um lugar fechado e separado
da realidade, para conquistar o status de comunidade educativa que interage com a sociedade
civil (LIBÂNIO et al 2011, p. 329). É a partir de princípios como estes, abertos ao diálogo e
contextualizados com a comunidade, que será possível pensar em articulações entre escola-
comunidade-família mais significativas, e que juntas trabalhem em prol da educação das
crianças.
Também é necessário apresentar olhares e atitudes críticas e reflexivas, bem como
que professores e representantes escolares conversem abertamente sobre as dificuldades
encontradas, sobre as atitudes e comportamentos conflitantes manifestados pelas crianças,
para que, assim, consigam ajudar e esclarecer essas famílias sobre as implicações presentes e
futuras que determinadas posturas sociais apresentam, como o comportamento agressivo, a
visão de considerar como correto pegar as coisas de outras pessoas e atitudes longe daquelas
que apresentam valores morais e éticos.
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A realidade é que grande parcela dessas famílias não tiveram a oportunidade de estar
ou permanecer na escola. Assim não possuem alguns conhecimentos socialmente construídos.
Charlote (2008) nos reafirma isso ao dizer:
Aliás, no Brasil, uma grande parte da população nem é alfabetizada, por não
entrar na escola primária ou nela permanecer pouco tempo. Quanto aos
jovens das classes populares, saem da escola para trabalhar na roça, numa
loja, etc., sejam eles bem-sucedidos ou fracassados. Para as crianças do
povo, a escola não abre perspectivas profissionais e não promete ascensão
social, com exceção de uma pequena minoria que, muitas vezes, passa a
ensinar na escola primária. Os jovens oriundos da classe média continuam
estudando além da escola primária, mas, na maioria das vezes, esses estudos
os levam às posições sociais a que já eram destinados (CHARLOT, 2008, p.
18).
É exatamente nesse ponto, o de ajudar na criticidade e no ato reflexivo de
determinadas realidades, na formação integral dos alunos, que os estudantes de uma
universidade pública em uma pesquisa realizada consideram, sobretudo, a complexidade da
docência, do ser professor.
Os participantes parecem trazer a sua representação sobre a complexidade da
docência, principalmente a partir das suas inquietações, vivências e
reflexões, e atribuem essa complexidade, fundamentalmente, ao caráter
interativo da prática pedagógica e à responsabilidade de formar seres
humanos (SOARES et al, 2008, p. 160).
Pois bem, este foi um dos resultados da pesquisa em que os estudantes discorrem
sobre a docência, considerando a complexidade da atividade pedagógica somente a relação
professor-aluno. Aqui nós transcendemos esta à relação professor-aluno-escola-família, que
nos marcos desta pesquisa problematizam determinadas relações.
4. O MÉTODO DE PESQUISA E A REALIDADE ANALISADA
Para dar embasamento teórico nessa discussão utilizamos como base Menga Lüdke e
Marli E. D. A. André (1986) e trouxemos os conceitos por eles abordados. Segundo Lüdke e
André (1986), a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e
o pesquisador como o seu principal instrumento. Dentro desta abordagem, precisamos
considerar que a pesquisa qualitativa é também o que os dois autores, apoiando-se em
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Bogdane Biklen (1982), chamam de pesquisa naturalística, devido aos problemas estudados
ocorrerem dentro de um ambiente natural, sem qualquer manipulação do pesquisador. É com
esse olhar naturalístico que encaramos o espaço no qual inserimos a nossa pesquisa, e sempre
com a intenção de pesquisadoras que desejavam compreender a parceria família e escola em
sua real situação, sem nenhuma forma de interferência que alterasse a relação de ambas.
Para reforçar a importância de conhecer as implicações da relação da instituição
escolar com a instituição familiar, por assim dizer, no processo de aprendizagem das crianças,
destacamos o seguinte trecho:
Concluindo, podemos dizer que o estudo de caso “qualitativo” ou
“naturalístico” encerra um grande potencial para conhecer e compreender
melhor os problemas da escola. Ao retratar o cotidiano escolar em toda a sua
riqueza, esse tipo de pesquisa oferece elementos preciosos para uma melhor
compreensão do papel da escola e suas relações com outras instituições da
sociedade (LÜDKE e ANDRÉ, 1986, p. 23-24).
Foi então com os elementos do estudo de caso que desenvolvemos nossa pesquisa,
levando em consideração alguns das técnicas de coleta de dados permitidas nesta abordagem.
Dentre essas a observação se constituiu como uma preciosa fonte ao contemplar alguns dos
nossos objetivos específicos, o de percebermos ou não se há realmente a presença da família
na escola.
Uma vez na semana acompanhávamos, observávamos as aulas e desenvolvíamos
juntas com a professora as atividades de sala, enquanto nas reuniões quinzenais planejamos,
conversávamos sobre a realidade da turma e de cada aluno e estudávamos assuntos relevantes
e condizentes com as dificuldades que sentíamos no processo de ensino-aprendizagem.
Durante as observações, o que nos inquietou foram as atitudes das crianças e suas
falas que, na maioria das vezes, correspondiam a algum tipo de violência ou conduta errônea
que eram presenciadas no seio familiar. A maior dificuldade sentida foi exatamente a de
pregar valores e regras de convivência social, uma vez que essas não correspondiam à
realidade da própria família.
Em reuniões de pais e mestres, percebíamos a presença de alguns pais que não
estavam nem um pouco interessados com a fala da professora, o que, infelizmente,
correspondia ao comportamento da grande maioria. Na verdade eles estavam ali apenas para
cumprir protocolo, pois se mostravam totalmente alheios à discussão. Uma chegou até mesmo
ao ponto de ficar mexendo ao celular durante a reunião, e esta, por sua vez, é mãe de uma
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aluna que precisa de um acompanhamento mais de perto, pois, já quase no final do ano letivo,
ainda nem reconhecia todas as letras do alfabeto.
Sabemos que é a realidade de muitas escolas públicas a condição de alunos do
primeiro ano que terminam o ano letivo e não reconhecem todas as letras e esses acabam
chegando ao segundo ano com um déficit muito grande de aprendizagem.
Bernard Charlot (2008), ao falar do professor na sociedade contemporânea, destaca o
fator do fracasso escolar e da violência como problemas pouco levados a sério por
profissionais da educação, não constituindo assim pauta para debate em prol de soluções.
Alunos fracassam, mas esse fracasso é apenas um problema pedagógico, não
acarreta conseqüências dramáticas e, sendo assim, não é objeto de debate
social. Não se fala sobre a “violência escolar”; decerto, há atos de
indisciplina e pequenas violências entre as crianças, mas estão na “ordem
das coisas” e não preocupam a opinião pública e os professores (CHARLOT,
2008, p. 18).
Podemos recorrer aqui mais uma vez a uma afirmação discorrida por Charlot (2008)
quando ele fala que se tem discutido muito o acesso à escola e a contribuição do ensino para
modernização do país, porém, se esquece de discutir o que acontece dentro da própria escola.
Não queremos somente a universalização e democratização da escola, é necessário um ensino
de qualidade com compromisso social e formação humana.
Em um dia de observação, já no término da aula, próximo à saída dos alunos,
presenciamos a atitude da diretora em relação à presença da família nesse momento. Ao
mandar a professora liberar os alunos, a diretora relata que prefere mandá-los para o portão a
deixar que os pais entrem na escola para pegar seus filhos. Segundo ela mesma disse, “não
gosto do tumulto e da confusão que eles fazem aqui dentro”.
Essas e outras observações feitas no decorrer da pesquisa só reforçaram nossa
conclusão de que não é destinada à família um lugar importante no cotidiano da escola.
Ambas não desenvolvem nenhuma atividade em conjunto em prol da educação das crianças.
Nos momentos em que dialogam,são estabelecidas conversas efêmeras.
Durante o período de um ano, tendo frequência regular na escola, alternando de uma
a duas vezes por semana, acompanhamos o decorrer do ano letivo da instituição e
especificamente a rotina e dia-a-dia do 1º ano A da escola.
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A pesquisa foi realizada concomitantemente com as atividades do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) em semanas interpoladas de reuniões
com a supervisora do projeto, a qual também é regente da sala espaço da pesquisa.
É necessário aqui, para que fique clara a junção das atividades do PIBID e da
pesquisa, explicar melhor como este programa se desenvolve no âmbito escolar.
No seu projeto mais amplo, o PIBID é um programa fomentado pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). “ O programa concede bolsas a
alunos de licenciatura participantes de projetos de iniciação à docência desenvolvidos por
Instituições de Educação Superior (IES) em parceria com escolas de educação básica da rede
pública de ensino” (CAPES, 2013). Tem como intuito possibilitar aos estudantes
universitários de licenciaturas vivenciarem a realidade da educação básica em uma dialógica
experiência teoria/prática e aos profissionais da educação básica uma formação continuada e
mais próxima da universidade, valorizando a formação docente, a aproximação Universidade/
Educação Básica e a melhoria da educação nesse processo.
Assim, no decorrer dessas atividades, foram também desenvolvidas as etapas da
pesquisa cujo desejo emergiu em meio às mesmas e cuja justificativa proporcionamos no
início da escrita.
4.1 Reflexões sobre a educação das crianças: da angustia à escrita
Começamos aqui por explicar o título dessa subseção que parece tão simples, mas, ao
mesmo tempo, abarca conceitos e realidades tão conflitantes. Intitulada assim, o título foi
escolhido em decorrência das observações e das reflexões instigadas com as realidades que
vivenciamos, fruto de inquietações e angústia sentida na sala de aula que levaram ao
planejamento e desenvolvimento da pesquisa. Angústia foi o termo utilizado por ser
exatamente esse o sentimento ao escutar os relatos das crianças e que, a todo momento, fazia
repensar a prática e a formação docente.
A atividade docente é uma prática social complexa que combina
conhecimentos, habilidades, atitudes, expectativas e visões de mundo
condicionadas pelas diferentes histórias de vida dos professores. São,
também, altamente influenciadas pela cultura das instituições onde se
realizam. Como prática complexa abarca dilemas sobre os quais nos vemos
incitados a lançar um olhar como pesquisadores (D’ ÁVILA, 2008, p. 38).
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Esta atividade docente então não se faz somente na prática, mas também no ato de
pesquisa que nós também compreendemos como reflexão sobre a prática. O ato reflexivo nos
permite buscar novas possibilidades, novas soluções dos problemas, identificar os pontos
positivos e negativos no intuito de superá-los.
Foi a partir desse ato reflexivo que emergiu a angústia. È conflitante tentar trabalhar
em sala de aula valores e princípios que vão de encontro com aqueles experienciados no
próprio âmbito familiar. Nesse sentido, torna-se um desafio pregar para uma criança que é
correto respeitar os coleguinhas, que não devemos pegar as coisas dos outros sem pedir
permissão ou qualquer outra regra simples de convivência, se as mesmas presenciam
realidades tão diversas.
Para se ter uma noção dos dizeres presentes no ambiente escolar, seguem-se relatos
das crianças ambas com seis anos de idade e que não destacamos os nomes para preservação
da imagem das mesmas. “Meu tio roubou umas coisa e a pulicia pego ele, só que eu peguei
um celular pra mim” (conversando com uma das bolsistas presentes na sala).
Outra criança segurao dedo de outra bolsista e faz movimentos forçosos e parecer
querer machucá-la. No momento em que a bolsista diz que aquela atitude é errada, a criança
fala: “pode sim pró meu pai quebrou o dedo de minha mãe”.
Em suma, esses são apenas alguns dos inúmeros relatos que ouvíamos no decorrer da
pesquisa e nas aulas que participávamos como bolsistas do PIBID, o que desencadeou
constantes perguntas. Como ensinar o oposto do que é visto em casa? Como agregar valores e
princípios tão antagônicos daqueles pregados pela própria família? É possível ensinar a uma
criança essas regras de convívio, uma vez que a família não vivencia as mesmas?
Esses são problemas reais e constantemente presenciados no âmbito escolar. Pinto
(2008), ao fazer referência a Pimenta (2002), quando este fala dos desafios contemporâneos
para ressignificar o papel da escola e da educação, discorre:
3)a sociedade do esgarçamento das condições humanas, traduzido na
violência, na concentração de renda na mão de minorias, na destruição da
vida pelas drogas, na destruição do meio ambiente e na destruição das
relações interpessoais e suas manifestações na escola. Considero esse
terceiro desafio o maior enfrentado pelos educadores diante da
realidadebrasileira (PINTO, 2008, p. 101).
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As perguntas, pois, que surgiram espontaneamente no decorrer das observações são
desafios gerados pela sociedade do esgarçamento da qual relata Pinto (2008), onde as relações
humanas geridas pelo respeito e boa convivência precisam ser resgatadas. Perguntas as quais
deixamos para reflexão acerca de pontos de inquietação que geram desafios a serem
superados.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Consideramos este um tema extremamente significativo, na medida em que escola e
família configuram-se como formadoras de cidadãos, transmissoras de conhecimentos, e,
assim, contribuem para a formação social das pessoas.
Vygotsky (1896 – 1934 apud OLIVEIRA, 1997) ressalta a importância do social no
processo de desenvolvimento da aprendizagem. Destaca que a aprendizagem está relacionada
com o processo sócio-histórico e cultural de cada indivíduo,que esta se desenvolve por meio
da história e do meio social em que elas estão inseridas e também, assim como a educação, a
aprendizagem é uma construção social.
Constitui-se também como tema relevante na formação do professor, que precisará
contar com a ajuda e colaboração dos pais no processo de aprendizagem das crianças.
É necessário saber lidar com as adversidades e com as necessidades de cada um de
seus educandos, ainda mais quando sabemos do quanto é deixado a desejar do sistema
educacional brasileiro.
Precisamos de um diálogo profícuo entre família e escola, não puramente para
informar os problemas comportamentais de seus filhos, como foi constatado dentre os
resultados da pesquisa, mas que ambas dialoguem e trabalhem juntas pautadas nas
aprendizagens exitosas, também no bom comportamento e que, assim, estimulem essas
crianças em suas vidas escolares e sociais. Não queremos famílias que vão à escola somente
em reuniões e que estão interessadas somente em notas de boletins, e sim que haja uma
prática adequada e costumeira no âmbito da instituição, pois estas crianças necessitam, para
aprender, estar inseridas em um ambiente propício, que favoreça a qualidade das relações.
Acreditamos que dessa forma esse mero relacionamento institucionalizado em
reuniões passará a ser cotidianamente uma relação prazerosa, amigável, que trilha uma
jornada sustentada no respeito, no comprometimento social e, acima de tudo, humano.
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