referenciais para atuação do serviço especializado de ... · psicopedagógica, que reforçam o...
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Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal
Subsecretaria de Educação Básica
Coordenação de Ensino Fundamental
Núcleo de Equipes Especializadas de Apoio à Aprendizagem
Referenciais para atuação do Serviço
Especializado de Apoio à Aprendizagem
Brasília 2014
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO -----------------------------------------------------------------------------03
1 CONTEXTUALIZAÇÃO---------------------------------------------------------------------05
1.1 Marcos Legais---------------------------------------------------------------------------05
1.2 Marcos Históricos-----------------------------------------------------------------------07
1.3 Marcos institucionais------------------------------------------------------------------09
1.3.1 A relação entre a atuação do Serviço Especializado de Apoio à
Aprendizagem e a Educação Integral--------------------------------------------------09
1.3.2 A escola como espaço constituinte de subjetividades----------------------13
2 NORMATIZAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO----------------------------17
2.1 Procedimentos--------------------------------------------------------------------------17
2.1.1 O Encaminhamento------------------------------------------------------------17
2.1.2 O Acompanhamento-----------------------------------------------------------19
2.1.3 O Desligamento e a Finalização---------------------------------------------21
2.2 Atribuições--------------------------------------------------------------------------------21
2.2.1 Nível Central----------------------------------------------------------------------21
2.2.2 Nível intermediário--------------------------------------------------------------23
2.2.2.1 Compete às Gerências de Educação Básica das
Coordenações Regionais de Ensino----------------------------------------23
2.2.2.2 Compete ao Coordenador Intermediário do Serviço
Especializado de Apoio à Aprendizagem----------------------------------23
2.2.2.3 Compete ao Itinerante da Sala de Apoio à Aprendizagem--26
2.2.3 Nível local--------------------------------------------------------------------------26
2.2.3.1 Compete à Equipe Gestora da Unidade Escolar---------------26
2.2.3.2 Compete à Equipe Especializada de Apoio à Aprendizagem -
----------------------------------------------------------------------------------------27
2.2.3.3 Compete ao Professor da Sala de Apoio à Aprendizagem-29
REFERÊNCIAS----------------------------------------------------------------------------------31
ANEXOS-------------------------------------------------------------------------------------------33
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APRESENTAÇÃO
A Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal
(SEEDF)/Subsecretaria de Educação Básica (SUBEB)/Coordenação do Ensino
Fundamental (COENF)/Núcleo de Equipes de Apoio à Aprendizagem (NUEEAA)
apresenta os Referenciais para atuação do Serviço Especializado de Apoio à
Aprendizagem, elaborados com o objetivo de normatizar o trabalho da Sala de
Apoio à Aprendizagem (SAA), regulamentada pela Portaria nº 39/2012. A SAA
foi instituida para atender aos estudantes com “Transtornos Funcionais
Específicos” (TFE), os quais seriam encaminhados mediante laudo médico
indicativo de Dislexia ou Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
(TDA/H) ou Transtorno de Conduta (TC) ou Transtorno Opositor Desafiador
(TDO) ou Distúrbio do Processamente Auditivo Central (DPAC).
Em 2014, aproximadamente dois anos após a implementação da SAA, o
NUEEAA constatou que entre os anos 2011 e 2013 houve aumento de 59% no
número de estudantes com disgnóstico de TFE encaminhados à SAA, o que
levou a questionamentos sobre uma possível relação deste aumento com a
exigência do laudo médico como critério para atendimento na SAA. Essa prática
de condicionar o atendimento apenas para os estudantes que possuem os
referidos laudos médicos parece contribuir para fortalecer, ainda mais, a
“segurança e convicção de que toda e qualquer perturbação tem sua causa
biológica”, o que “perpetua o processo de medicalização”, diz Raad e Tunes
(2011, p. 26). Assim, inverte-se a lógica do direito que todos têm à educação de
qualidade, definindo que somente alguns, nesse caso, somente os estudantes
que possuem laudo, poderão ser sujeitos de práticas pedagógicas
individualizadas (MAIA, 2014). Vale ressaltar que diz respeito ao
processo de transformar questões sociais, pedagógicas, em problemas de
origem e solução no campo médico (MOYSÉS & COLLARES, 2010).
A análise do fenômeno de aumento de laudos médicos, principalmente,
de Transtornos de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDA/H) identificado na
Rede Pública de Ensino do Distrito Federal resgatou à memória, matéria
4
publicada no Boletim da ANVISA (2012) sobre o aumento no consumo do
medicamento metilfenidato no Distrito Federal entre 2009 e 2011.
Diante disso, esta Secretaria de Educação corrobora com o declarado
pelo Boletim Brasileiro de Avaliação de Tecnologias em Saúde - BRATS (2014,
p. 9) que “[...] torna-se premente a adoção de debates que abordem a atual
problemática do consumo indevido do metilfenidato, alertando a população para
o mau uso, os efeitos adversos e as consequências jurídicas”. Assim, a referida
análise contribui para refletir sobre o cuidado ao se propor a continuidade dessa
política pública, principalmente porque esta deve estar em conformidade com os
princípios adotados no Currículo em Movimento e nas Diretrizes de Avaliação
Educacional. Tais princípios destacam que é “função precípua da escola de
oportunizar a todos(as) os(as) estudantes, indistintamente, o direito de aprender”
(GDF, 2014, p. 11).
Portanto, a proposta ora apresentada para o trabalho da SAA segue em
sentido oposto ao da medicalização e se situa na busca da garantia do direito de
todos à educação de qualidade, respeito à diversidade e à singularidade,
especialmente, nos processos de aprendizagem.
Ressalta-se que a perspectiva desta proposta coaduna-se, também, com
o que é entendido como conceito de Necessidades Educacionais Especiais,
apresentado pelo MEC (2014), ao concluir que estudantes com necessidades
educacionais especiais são aqueles que, durante o processo educacional,
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apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no
processo de seu desenvolvimento. Assim, justifica uma proposta de trabalho que
visa a melhoria da qualidade dos serviços educacionais, por meio de políticas
que se distanciem de práticas patologizantes e do cerceamento ao direito de
todos à educação de qualidade.
1. CONTEXTUALIZAÇÃO
1.1 Marcos Legais
Com o intuito de respaldar as discussões ora apresentadas neste
documento buscou-se, conforme evidenciado na tabela abaixo, marcos legais
nacionais que apontam para a necessidade de estabelecer estratégias
diferenciadas que possibilitem a permanência de todos os estudantes nas
escolas.
DOCUMENTO/ANO MARCOS LEGAIS
Constituição Federal 1988
Artigo 205 - Estabelece que a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Artigo 206, incisos I e VII - estabelece que o ensino será ministrado com base nos princípios da igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e da garantia de padrão de qualidade.
Declaração de Salamanca (1994)
Reafirma o compromisso de uma Educação para Todos proclamando que toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas e que os sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades.
Lei de Diretrizes e Bases da Artigo 59 - preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos,
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Educação Nacional 9.394/96 recursos e organização específicos para atender suas necessidades.
Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001,
institui as Diretrizes para a Educação Especial na
Educação Básica
Artigo 5°, inciso I - estabelece que são estudantes com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultam o acompanhamento das atividades curriculares.
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, 2008
Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que as definições e uso de classificações devem ser contextualizados, não se esgotando na mera especificação ou categoria atribuída a um quadro de deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se que as pessoas se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, reforçando a importância dos ambientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem de todos os alunos.
Resolução nº 1/2012 - CEDF
(alterada em seus dispositivos pela Resolução nº
1/2014 - CEDF, publicada no DODF nº 43, de 26 de fevereiro de 2014, p.5).
Estabelece normas para o Sistema de Ensino do Distrito Federal, em observância às disposições da Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996 -Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional.
Artigo 38 - A educação especial tem por finalidade desenvolver as potencialidades dos estudantes que apresentam necessidades educacionais especiais nos diferentes níveis, etapas e modalidades de educação e ensino, visando à efetividade das políticas inclusivas.
Artigo 40 - Consideram-se estudantes com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de seu desenvolvimento, não acumuladas a uma causa orgânica específica, relacionadas às disfunções, limitações ou deficiências;
II - dificuldades de comunicação e de sinalização que demandam a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III - altas habilidades/superdotação, facilidade de aprendizagem, domínio de conceitos, procedimentos e atitudes;
IV - transtornos funcionais específicos.
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Nota Técnica nº4/2014/MEC/SECADI/DPEE,
de 23 de janeiro de 2014
Orienta sobre os documentos comprobatórios de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, no Censo Escolar. Considerando que o laudo médico não pode ser imprescindível para atendimento dos estudantes com necessidades educacionais especiais, visto que o Atendimento Educacional Especializado caracteriza-se como um atendimento pedagógico e não clínico. A exigência de um laudo médico para o atendimento denotaria imposição de barreiras ao acesso do estudante aos sistemas de ensino, configurando-se em discriminação e cerceamento de direito.
1.2 Marcos Históricos
No ano de 2010 ocorreu, no Distrito Federal, um movimento dos pais de
estudantes com diagnóstico clínico de Distúrbio do Processamento Auditivo Central
(DPAC), solicitando o atendimento educacional especializado para seus filhos. Em
resposta a essa demanda, a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal
(SEEDF) constituiu, em 2011, uma comissão a fim de elaborar estratégias que
pudessem dar suporte educacional a esses estudantes. Essa comissão propôs,
então, a criação do Programa de Atendimento aos Estudantes com Transtornos
Funcionais Específicos, a ser realizado nas Salas de Apoio à Aprendizagem (SAA),
normatizado pela Portaria nº 39 de 2012.
O referido Programa nos remeteu a um movimento ocorrido na SEEDF na
década de 80 que, segundo Penna-Moreira (2007), surgiu em resposta ao aumento
do número de estudantes com histórico de fracasso escolar encaminhados para
atendimento dos profissionais que, naquela época, compunham as Equipes de
Diagnóstico/Avaliação Psicopedagógica. Como essas equipes tinham a atribuição
de apenas avaliar os estudantes, foi reivindicada a criação de outro serviço que foi
denominado Equipe de Atendimento Psicopedagógico.
Os pressupostos teóricos que norteavam a atuação dos serviços de apoio da
rede pública de ensino foram reformulados, possibilitando mudanças na forma de ver
os estudantes com dificuldades no aprendizado, “os quais passaram a serem vistos
não mais como deficientes, mas como alunos portadores de distúrbios funcionais”
8
(NEVES, 2001, p. 48). Ressalta-se, porém, que essas reformulações continuavam
ancoradas em pressupostos que culpabilizavam os estudantes e marcavam a
biologização dos problemas escolares e sociais. Desta forma, a década de 90 foi
marcada, na SEEDF, por inúmeras mudanças que culminaram com a fusão entre as
duas modalidades de equipes, passando a ser denominada Equipe de
Atendimento/Apoio à Aprendizagem, que veio a ser legalmente oficializada em 2008
com o nome de Equipe Especializada de Apoio à Aprendizagem (EEAA).
Vale lembrar que ao longo dos últimos anos alguns profissionais desse
serviço vêm se empenhando no sentido de evitar uma atuação que tenha como
pressupostos as visões reducionistas, orientadas a procurar causas pontuais para as
dificuldades de escolarização dos estudantes. Assim, com a implementação do
Programa de Atendimento aos Estudantes com Transtornos Funcionais Específicos,
surgiu o receio autêntico de um retorno à práticas já superadas, visto ter como base
os mesmos princípios aplicados outrora nas Equipes de Diagnóstico/Avaliação
Psicopedagógica, que reforçam o modelo clínico de atuação.
Em 2013 foi constituída nova comissão composta, inicialmente, por 12
profissionais, com a representatividade de 08 Coordenações Regionais de Ensino
(CRE), além de representantes do Centro de Atenção ao Surdo, do Núcleo de
Equipes Especializadas de Apoio à Aprendizagem (NUEEAA), bem como do
Sindicato dos Professores/DF, que objetivava a elaboração da orientação
pedagógica das Salas de Apoio à Aprendizagem. No decorrer das atividades
desenvolvidas por essa comissão houve diversos debates sobre as concepções
norteadoras do trabalho, não havendo, portanto, um consenso entre os participantes,
o que deixou clara a necessidade de continuar os estudos e os debates.
Em 2014 foi constituído, novamente, outro grupo de trabalho (GT), também
com representatividade de todas as CRE, no qual os debates foram retomados e
intensificados. Concluiu-se que as inquietações presentes no atual grupo de trabalho
e nas comissões anteriores são reflexo das contradições inerentes a um processo de
transição, historicamente contextualizado, de uma mudança de perspectiva clínica
classificatória para um modelo institucional em que a escola passa a ser o objeto de
atuação e não somente o estudante (ALCÂNTARA E GURGEL, 2013).
Sendo assim, as decisões assumidas pelos componentes do grupo de
trabalho atual, considerando os posicionamentos contrários, defende uma proposta
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que se articule de maneira mais coerente com uma atuação institucional, voltada
para o estabelecimento de práticas que levem em consideração a complexidade do
desenvolvimento humano, em oposição a um modelo clínico pautado por
classificações médicas e que, consequentemente, baseia-se em uma ótica
patologizante do ser humano, o que é oposto aos princípios defendidos no Currículo
em Movimento da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal.
1.3 Marcos Institucionais
1.3.1 A relação entre a atuação do Serviço Especializado de Apoio à
Aprendizagem e a Educação Integral
O nosso Currículo em Movimento convida a comunidade escolar da Rede
Pública de Ensino do Distrito Federal a aderir à proposta de uma Educação Integral
que “objetiva ampliar tempos, espaços e oportunidades educacionais” (GDF, 2014,
p.10). A concepção da educação integral assumida pelo documento retoma o sonho
de Anísio Teixeira em oferecer aos estudantes um ambiente escolar que propicie o
desenvolvimento integral dos mesmos; uma escola que considera o homem não
como um ser fragmentado, mas “como um ser único, especial e singular, na inteireza
de sua essência, na inefável complexidade de sua presença.” (GDF, 2014, p.25).
Uma educação que pressupõe, em relação ao tempo, que todas as atividades sejam
entendidas como educativas e curriculares e, em relação ao espaço, considera que a
escola não se limita apenas à região intramuros. Nessa ótica:
A escola é, sobretudo, um ambiente que recebe diferentes sujeitos, com origens diversificadas, histórias, crenças e opiniões distintas, que trazem para dentro do ambiente escolar discursos que colaboram para sua efetivação e transformação. Essa construção de identidades e de significados, por sua vez, é diretamente influenciada pela reestruturação dos espaços escolares rumo à aproximação com a comunidade (GDF, 2014, p. 26).
A proposta de Educação Integral se compromete com o desenvolvimento
integral do sujeito ao dar a devida atenção, de forma equilibrada, para diferentes
dimensões humanas, quais sejam, cognitivas, afetivas, psicomotoras e sociais.
Considera, ainda, que as aprendizagens se dão ao longo do ciclo de vida do sujeito
e por meio de práticas educativas associadas a diversas áreas do conhecimento.
Desse modo, o SEAA se compromete, também, com a formação integral dos
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estudantes, porque se constitui como serviço de apoio técnico-pedagógico, de
caráter multidisciplinar, que tem por objetivo contribuir para a superação das
dificuldades presentes no processo de escolarização dos estudantes, por meio de
uma atuação institucional (GDF, 2010). Assim, muito se tem a colaborar para que
esse objetivo se concretize nas escolas públicas do DF, pois, somente a atuação
com foco na inserção, compreensão, análise e intervenção na realidade escolar,
dentro de uma perspectiva institucional relacional, poderá contribuir para o
desenvolvimento integral dos estudantes (MARINHO-ARAUJO, 2005). Por isso, a
defesa de que os profissionais das equipes estejam inseridos no contexto de
discussão e não apenas como „especialistas‟ para „apagar incêndios‟ de demandas
eventuais e circunstanciais, pois, é preciso reconhecer o estudante como ser
integral, considerando os diversos contextos em que está inserido, valorizando,
principalmente, as relações sociais e materiais que constituem seu processo de
desenvolvimento.
Nessa direção, o Currículo em Movimento (GDF, 2014) ressalta que devem
ser observados no planejamento e organização escolar, seis princípios para uma
educação integral, sendo eles: “integralidade, intersetorialização, transversalidade,
diálogo escola e comunidade, territorialidade e trabalho em rede” (GDF, 2014, p.28).
Considerando a estreita relação entre os seis princípios da educação integral com as
possibilidades de atuação das EEAA, conforme mostrado abaixo, pode-se pressupor
que o trabalho realizado por esses profissionais poderá contribuir, significativamente,
para a concretização de uma formação integral dos estudantes das escolas públicas
do DF.
Princípios da Educação Integral
Dimensões de Atuação das EEAA
Intersetorialização: Há necessidade de buscar potencializar a oferta de serviços públicos como forma de contribuição para a melhoria da qualidade de educação.
- Mapeamento, em parceria com outros profissionais da UE, dos diversos serviços oferecidos nas regiões onde as escolas estão inseridas, com o intuito de articular parcerias, tais como: Centros de Saúde, Centro de Orientação Médico Psicopedagógico (COMPP), Centro de Atenção Psicossocial (CAPS), Centro de Atenção Psicossocial Infantil (CAPSi),
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Conselhos Tutelares, Centro de Referência da Assistência Social (CRAS), Centro de Referência Especializado de Assistência Social (CREAS), entre outros.
- Acompanhamento dos Programas nas unidades escolares, tais como: Programa Saúde do Escolar, Programa Bolsa Família, Programa Cartão Escolar, entre outros.
- Estabelecimento de parcerias com Instituições de Ensino, setores de empregabilidade e/ou formação continuada.
- Desenvolvimento de trabalho articulado com as políticas da própria SEEDF em suas diversas instâncias.
Transversalidade: Concepção interdisciplinar de conhecimento, vinculando a aprendizagem aos interesses e problemas reais dos alunos e da comunidade.
- Acompanhamento do estudante em atividades individuais e/ou em grupos no contraturno, podendo ocorrer na própria UE ou em outros espaços fora da UE, incluindo as SAA.
- Planejamento e acompanhamento de projetos interventivos, em conjunto com outros profissionais da escola.
- Investigação e análise das convergências, divergências, incoerências, conflitos ou avanços a partir da análise documental e das práticas escolares, no intuito de problematizar e intervir adequadamente na comunidade escolar.
- Participação na elaboração e implementação de documentos institucionais (Projeto político-pedagógico (PPP), Projetos interventivos, entre outros).
Diálogo Escola e Comunidade: transformação da Escola como um espaço comunitário, legitimando-se os saberes comunitários como sendo do mundo e da vida.
- Momentos para reflexão e planejamento de intervenções em parceria com as famílias.
- Participação em fóruns comunitários.
- Colaboração na realização de oficinas para a comunidade escolar.
- Participação em festas e comemorações escolares e de outras da comunidade relacionadas ao contexto dos estudantes.
- Colaboração no levantamento de
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informações sobre a comunidade, por meio de pesquisas, que contribuam para a implementação de políticas públicas.
Territorialidade: significa romper com os muros escolares, entendendo a cidade como um rico laboratório de aprendizagem.
- Mapeamento, em parceria com outros profissionais da UE, dos espaços/tempos comunitários que podem contribuir para o desenvolvimento integral do estudante.
- Participação em fóruns comunitários.
- Participação, em parceria com outros profissionais da UE, em visitas pedagógicas aos espaços comunitários.
Trabalho em rede: todos devem trabalhar em conjunto, trocando experiências e informações, com o objetivo de criar oportunidades de aprendizagem para todas as crianças, adolescentes e adultos.
- Planejamento e implementação de ações integradas entre os Profissionais de Apoio – SEAA, Atendimento Educacional Especializado (AEE), Serviço de Orientação Educacional (SOE) e demais profissionais que atuam diretamente com o estudante.
- Articulação com os profissionais da própria UE, promovendo reflexões sobre a prática educativa, realizando intervenções nas dificuldades de escolarização, assessorando na elaboração de documentos institucionais, projetos e propostas pedagógicas, mediando conflitos, entre outros.
- Contribuição com a criação de bancos de informações das redes de apoio existentes em cada região administrativa.
- Articulação com a Rede Social de Apoio da região.
Integralidade: atenção para todas as dimensões humanas, com equilíbrio entre os aspectos cognitivos, afetivos, psicomotores e sociais.
- Assessoria aos sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem por meio de estudos, debates e reflexões sobre as concepções de sujeito e educação que se pretende na UE.
- Promoção de escuta institucional qualificada que contribua para análise e elaboração de alternativas adequadas para a melhoria na dinâmica institucional relacional.
- Planejamento, implementação e
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participação no processo de formação continuada dos profissionais da escola e das famílias dos estudantes.
- Desenvolvimento de pesquisas que contribuam para o entendimento das dificuldades de escolarização.
- Acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem nos diferentes espaços/tempos escolares, promovendo reflexões sobre a prática profissional.
- Intervenção direta com estudantes, individualmente ou em grupos, valorizando a integralidade do sujeito, nos aspectos cognitivos, motores, sociais, afetivos, criativos, relacionais e subjetivos.
Ressalta-se que os aspectos acima mencionados se referem apenas a
algumas possibilidades de atuação das EEAA numa perspectiva institucional, e,
sendo assim, não se esgotam nas ações elencadas.
1.3.2 A escola como espaço constituinte de subjetividades
Deve-se destacar que o Currículo em Movimento (GDF, 2014, p. 13, 14)
assevera que
os(as) estudantes que frequentam nossas escolas e salas de aula hoje são muito diferentes dos(as) estudantes de épocas anteriores por apresentarem saberes, experiências e interesses muitas vezes distantes do que a escola, na sociedade atual, privilegia em seus currículos. sse(a) novo(a) estudante requer outra escola, outro profissional, outra relação tempo-espaço escolar. A não observ ncia desses elementos pode estar na gênese de resultados dos desempenhos escolares dos(as) estudantes, expressos pelos altos índices de reprovação, evasão e abandono escolar de uma parcela significativa da população que escola teve acesso, mas que nela não permanece. u, quando permanece, não obtém o êxito desejado, tornando-se os “excluídos do interior” ( D , 199 ), alunos que reagem de forma ostensiva, dando sinais de provocação e resistência em relação aos( s) professores(as), aos( s) gestores(as) e organização escolar que não atende mais a esse novo perfil de estudante.
Por isso, se queremos transformar a escola para atender às expectativas dos
estudantes de hoje é preciso iniciar pelo conhecimento de quem é esse estudante,
uma vez que é ele quem demanda novas formas de organização do trabalho
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pedagógico. Portanto, é necessário aprofundar na compreensão da categoria sujeito,
pois, conforme proposto por González ey (2003, p. 235), essa categoria “é uma
peça-chave para entender os complexos processos de constituição subjetiva e de
desenvolvimento, tanto dos processos sociais como dos individuais”, tais como
exemplificados anteriormente. Para o autor, o sujeito é “consciente, intencional, atual
e interativo [...], de emoção (p. 236) [...] que nos permite compreender os sentidos e
significados de suas diferentes atividades e formas de relação” (p.237). Para além
do aprofundamento conceitual dessa categoria, torna-se premente utilizá-la como
ferramenta intelectual para interpretar a realidade educacional da atualidade, de
modo a favorecer práticas pedagógicas que utilizam novas estratégias voltadas para
a promoção de processos de desenvolvimento humano. Trata-se de construir
caminhos que permitem superar os abismos entre teoria e prática – ideal tão
aclamado pelos redutos acadêmicos e pela formalidade das políticas públicas, mas
ainda tão distante de ser concretizado.
Portanto, uma das alternativas para o enfrentamento dessa realidade
presente nas escolas de hoje é conduzir um processo educativo que considere o
estudante como sujeito de sua própria formação, o que faz parte da concepção de
educação integral. Segundo González Rey (2009), uma experiência possui caráter
educativo, quando promove o desencadeamento de novas reações, emoções e
reflexões entre os participantes desse processo, de maneira a fomentar
posicionamentos ativos, em um espaço social constituído por caminhos de troca,
produção de ideias e críticas, a partir do qual tanto as pessoas implicadas, como o
espaço social em questão se desenvolvem. Nessa ótica, a educação relaciona-se à
construção da cidadania, ao favorecer a abertura de novos processos de
desenvolvimento, comprometendo-se com processos de transformação da condição
social. Extrapola-se, assim, o caráter instrumental amiúde dominante nas práticas
educativas, cujas dramáticas consequências essa perspectiva busca superar, ou
seja, é necessário suprimir as aprendizagens passivo-reprodutivas, ainda presentes
nas escolas.
Por isso, se não for possibilitada a participação do estudante nas práticas
educativas, conforme González ey (2013, p. 273) “a prática, longe de ser
facilitadora dos processos de desenvolvimento, pode representar uma fonte na
gênese dos transtornos do desenvolvimento”, pois, inviabiliza o estudante tornar-se
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um ser consciente de sua cidadania e de sua responsabilidade com sua vida e com
a vida do outro.
Se não nos atentarmos para os motivos que geram os altos índices de
reprovação, evasão, abandono escolar e os comportamentos de ostensividade,
provocação, rebeldia e resistência expressos pelos estudantes nas escolas, as
ações adotadas para minimizar tais fenômenos poderão apenas camuflar os fatores
geradores dessas ocorrências. Tomar os fenômenos isoladamente e analisá-los
seguindo a lógica da racionalidade entre causa e efeito não nos permitem nenhuma
conclusão sobre as complexas configurações subjetivas que neles se constituem,
pois, tais comportamentos podem ter sido motivados por uma série de emoções
oriundas de diversas fontes da vida desses estudantes .
Nesse contexto, é fundamental um olhar atento e uma escuta criteriosa para
compreender cada uma das suas manifestações desses fenômenos dentro de um
contexto amplo de significação. Alcântara e Gurgel (2013, p. 43) afirmam que para a
adequada elaboração de estratégias de intervenções perante situações complexas
como as explicitadas, é preciso conhecer bem o contexto escolar. Para isso, faz-se
necessário ouvir as vozes institucionais, pois, segundo as autoras, a escuta
é o objeto de análise que possibilita a elaboração de saberes que refletem a realidade escolar e que, se bem aplicados, poderão contribuir significativamente para a eficiência do processo educacional. […] A escuta na perspectiva ora defendida serve para ampliar a compreensão dos fenômenos que se desenrolam na escola e para nortear, com a devida intencionalidade, cada intervenção […] e para a visualização de alternativas adequadas para o enfrentamento de qualquer situação.
A partir dos conceitos apresentados, acreditamos que o processo de
constituição da subjetividade do sujeito se dá numa relação dialógica entre a
condição singular da pessoa e a cultura na qual está inserida. Nesse sentido,
entendemos que a escola, conforme ressaltado por Matos (2014), é um espaço de
organização social que participa ativamente da construção da subjetividade do
sujeito que aprende. Para isso, a escola precisa ser promotora de espaços que
favoreçam a produção de sentidos subjetivos, pois, assim, poderá conduzir o
processo de desenvolvimento na direção do que Mitjáns Martínez (2014, p. 74, 75)
denomina como aprendizagem compreensiva:
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aquela em que o esforço do aprendiz está direcionado para a compreensão de elementos essenciais do objeto do conhecimento: sua gênese, composição, formas de funcionamento, inter-relações ou outros. Nela o aprendiz está implicado no processo do aprender em sua condição de sujeito, e seu caráter ativo, sua intencionalidade e sua implicação emocional se evidenciam de diferentes formas: atenção, concentração, planejamento do processo, tempo dedicado, emoções vivenciadas, estratégias utilizadas, capacidade de expressar o aprendido em suas próprias palavras, entre outras.
Para que a escola e, mais especificamente, a sala de aula seja promotora de
espaços ricos de sentidos subjetivos, faz-se necessário cuidar das estratégias
pedagógicas desenvolvidas nesses espaços. Tacca (2014, p. 48) refere-se a
estratégias pedagógicas como “recursos relacionais que orientam o professor na
criação de canais dialógicos, tendo em vista adentrar o pensamento do aluno, suas
emoções, conhecendo as interligações impostas pela unidade cognição-afeto”. ssa
forma ampliada de compreender o conceito de estratégias pedagógicas para além
de um “conjunto de atividades ou diferentes passos organizados para o
desenvolvimento de determinado conteúdo curricular” (p. 47), pressupõe a presença
de um cuidado que não se restringe a aspectos relacionados à organização do
trabalho pedagógico numa dimensão externa apenas, mas que passa pelo
desenvolvimento de recursos internos pessoais, diz a autora, que “implicam captar o
outro, dispor-se a pensar com o outro para fazer gerar as significações da
aprendizagem” (p.4 ).
Posto isso, destacamos que a proposta pensada, nesse momento, para a
realização do trabalho nas Salas de Apoio à Aprendizagem visa normatizar e
fornecer procedimentos unificados e coerentes com os princípios apresentados
neste documento, os quais coadunam com o Currículo em Movimento da SEEDF e
com a atuação institucional deste SEAA.
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2 NORMATIZAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
2.1 PROCEDIMENTOS
2.1.1 O ENCAMINHAMENTO
1 Os estudantes encaminhados para as Salas de Apoio à Aprendizagem
deverão ter passado pelo processo de avaliação interventiva, na perspectiva
processual, contextual e mediada, realizada pelos profissionais do Serviço
Especializado de Apoio à Aprendizagem (SEAA), em articulação com os
profissionais de apoio da escola.
2 Nas Unidades Escolares (UE) onde não houver EEAA, incluindo as
séries/anos finais e médio, os encaminhamentos para acompanhamento na SAA
serão analisados pela Coordenação Intermediária do SEAA e/ou Itinerância da
SAA em conjunto com a equipe pedagógica da UE do estudante.
3 As demais intervenções institucionais devem ser realizadas pelos profissionais
do SEAA durante todo o processo de avaliação interventiva.
4 Após garantir as intervenções pontuadas nos itens anteriores, serão
encaminhados para as SAA apenas os estudantes que cumprem os seguintes
critérios:
Apresentar necessidades educacionais especiais, conforme
Resolução nº 01/2012-CEDF, alterada em seus dispositivos pela
Resolução nº 01/2014-CEDF CNE/CEB nº2 de 11/9/20011, que
estejam matriculados na Educação Infantil, Ensino Fundamental
séries/anos iniciais e finais, Ensino Médio e na Educação de Jovens e
Adultos das Unidades Escolares da Rede Pública de Ensino.
Possuir Relatório de Avaliação e Intervenção Educacional
contendo indicação do SEAA para acompanhamento na SAA. Nos
casos em que não houver EEAA na UE, possuir um Parecer elaborado
pela equipe pedagógica, descrevendo a situação pedagógica do
estudante e contendo indicação para acompanhamento na SAA.
1 Disponível no endereço eletrônico www.cre.se.df.gov.br/ascom/documentos/linkpag/resolução_01_2012_cedf.pdf
18
Participar das intervenções, de forma sistemática, oferecidas pela
escola, tais como projetos interventivos, reagrupamentos
interdisciplinares, entre outros, conforme a necessidade. O estudante
deve continuar participando dessas estratégias durante o atendimento
na SAA, tendo garantidas as adequações educacionais pertinentes,
quando necessário. Todas as intervenções realizadas devem estar
registradas em documentos oficiais da Unidade Escolar (UE).
5 Os casos não incluídos acima serão analisados pela Coordenação
Intermediária do SEAA e/ou Itinerância da SAA em conjunto com a equipe
pedagógica da UE de matrícula do estudante.
6 A definição da prioridade de atendimento aos estudantes a serem
encaminhados para a SAA, será realizada em reunião conduzida pelos
profissionais do SEAA com a participação da Equipe Gestora, Orientação
Educacional (OE) e Coordenação Pedagógica da UE. Onde não houver o
SEAA, a reunião será conduzida pela Equipe Gestora da escola até que este
serviço seja constituído. Nesse caso, o Itinerante da SAA e/ou a Coordenação
Intermediária supervisionará o processo.
7 As reuniões acontecerão, anualmente, durante o período de estratégias de
matrícula.
8 As decisões decorrentes dessas reuniões serão formalizadas em registros
próprios, tais como:
a) Em Ata.
b) Na Lista de Prioridades ao Acompanhamento da SAA - (Anexo 1) .
9 A Lista de Prioridades ao Acompanhamento da SAA será encaminhada pela
EEAA – ou, onde não houver, pela Equipe Gestora – ao Itinerante da SAA.
10 Cabe ao Professor Itinerante da SAA articular e organizar com os
Professores das SAA a distribuição dos estudantes encaminhados na Lista de
Prioridades ao Acompanhamento da SAA.
11 Devem ser garantidos nos espaços de Coordenação Coletiva do SEAA,
momentos de planejamento conjunto entre os profissionais deste serviço que
atuam no contexto mais amplo da escola e os que atuam nas SAA para:
19
repasse dos Relatórios de Avaliação e Intervenção Educacional, debates
sobre as estratégias a serem utilizadas para a realização do trabalho articulado,
estudos de casos, discussões importantes e pontuais para a elaboração do
Plano Interventivo Individual dos estudantes encaminhados, dentre outras
questões. Isso tem a finalidade de viabilizar a articulação dos trabalhos que
serão realizados nos dois espaços/tempos de atuação desses profissionais.
2.1.2 O ACOMPANHAMENTO
1 Antes de iniciar o acompanhamento do estudante encaminhado à SAA, os
Professores da SAA, em parceria com os Itinerantes, deverão realizar reuniões
com os responsáveis pelos estudantes encaminhados para esclarecimentos e
orientações referentes ao trabalho a ser desenvolvido e para coletar a assinatura
no termo de compromisso - (Anexo 2).
2 O Professor da SAA deverá elaborar um Plano Interventivo Individual - (Anexo
3) para todos os estudantes encaminhados, baseado nas necessidades
pedagógicas apresentadas, conforme os Referenciais para Atuação das
Equipes Especializadas de Apoio à Aprendizagem, considerando o Relatório
de Avaliação e Intervenção Educacional e as discussões realizadas nos
momentos de debate/planejamento ocorridas entre os profissionais envolvidos.
3 O Professor da SAA terá autonomia na organização da composição dos
grupos que serão acompanhados, desde que em consonância com a Portaria
específica desse trabalho, considerando os critérios abaixo:
3.1 Os grupos serão compostos por um mínimo de 04 e máximo de 05
estudantes. Cada SAA atenderá no mínimo 15 e no máximo 20
estudantes por turno.
3.2 O acompanhamento na SAA acontecerá no turno contrário ao da
matrícula do estudante, sendo facultado aos professores trabalharem em
02 encontros semanais, com 1h/a de duração cada ou em 1 encontro
semanal com 2h/a de duração. No caso de escola inserida no Programa
de Educação Integral em Tempo Integral (PROEITI), os horários serão
20
definidos entre o Professor da SAA, a Equipe Gestora da escola de
origem e a família.
3.3 Será garantido o acompanhamento ao estudante por, no mínimo 1
(um) semestre, sendo facultado a continuidade no acompanhamento por
mais 1 (um) semestre.
4 Cabe ao Professor da SAA garantir os registros diários das intervenções
realizadas com os estudantes, bem como, de todas as ações relacionadas a
esses estudantes. Portanto, esse profissional deverá:
4.1 Manter atualizados os dados de identificação do estudante
conforme solicitado no Termo de Compromisso, devendo haver a
comunicação constante entre os profissionais envolvidos e a família.
4.2 Manter, em diário próprio, os registros da frequência dos estudantes.
4.3 Manter, em diário próprio, os registros de todas as intervenções
realizadas com os estudantes e de todas as ações realizadas em
articulação com os outros profissionais envolvidos, tais como: Itinerante,
SEAA, SOE, CRA e outros profissionais da instituição educacional onde o
estudante estiver matriculado.
4.4 Elaborar, semestralmente, um Parecer Sobre o Acompanhamento
na SAA (Anexo 4), sucinto, que descreva as intervenções realizadas e os
avanços alcançados, indicando a continuidade ou não do estudante no
acompanhamento na SAA. Deverá ser enviadas cópias desse parecer
para a secretaria da escola de origem e para a EEAA que atua no
contexto mais amplo da escola, a fim de dar continuidade às ações
institucionais previstas em planejamento coletivo.
4.5 Caberá ao Itinerante da SAA acompanhar e garantir que seja
cumprida a sequência presente na Lista de Prioridade de
Acompanhamento na SAA encaminhada pelas escolas.
2.1.3 O DESLIGAMENTO E A FINALIZAÇÃO
1 O desligamento ou finalização do acompanhamento do estudante na SAA será
definida no Parecer sobre o Acompanhamento na SAA, o qual deverá:
21
1.1 Ser formalizado pelo Professor da SAA em consonância com os
profissionais envolvidos.
1.2 Constar, de forma explicita, as orientações para a continuidade das
intervenções institucionais.
2 Será automaticamente finalizado o trabalho com o estudante que tiver até 1
(um) ano de acompanhamento na SAA, salvo se houver justificativa apresentada
pelo professor da SAA que explicite a necessidade de continuidade.2
3 Será automaticamente desligado o estudante que tiver três faltas consecutivas
injustificadas ou cinco faltas alternadas e não justificadas.
2.2 AS ATRIBUIÇÕES
2.2.1 NÍVEL CENTRAL:
Responsável pelo acompanhamento e supervisão central do trabalho realizado
pelos profissionais do SEAA, como também, pela implementação e divulgação
das orientações pedagógicas específicas para o desenvolvimento do trabalho
institucional. São também suas responsabilidades:
1 Promover, junto aos Coordenadores Intermediários e Itinerantes, momentos
para planejamento, organização, acompanhamento e orientação técnico-
pedagógica relacionadas ao trabalho realizado pelos profissionais do SEAA,
conforme proposto na Orientação Pedagógica deste serviço.
2 Realizar fóruns mensais para formação contínua dos Coordenadores
Intermediários e Itinerantes das SAA.
3 Acompanhar e avaliar, junto aos Coordenadores Intermediários e Itinerantes, o
trabalho realizado pelas EEAA com a finalidade de nortear a atuação na
perspectiva institucional.
2 Cabe explicitar que o trabalho desenvolvido na SAA configura-se como um dos recursos do SEAA para
intervenção com o estudante. Entende-se que a constante comunicação entre a equipe escolar, o SEAA e o
profissional da SAA, prevista pelo documento, permite uma avaliação sistemática dos resultados alcançados e de suas
variáveis. Assim, há que se compreender que o avanço do estudante se dará por meio de ações conjuntas e efetivadas
em prol do seu desenvolvimento.
22
4 Articular parcerias para o planejamento, organização e o acompanhamento da
formação contínua desenvolvida pelos Coordenadores Intermediários, itinerantes
e EEAA.
5 Acompanhar as avaliações interventivas desenvolvidas pelos profissionais que
atuam nas EEAA.
6 Participar de estudos de casos que extrapolam as competências do nível
intermediário.
7 Elaborar documentos normativos sobre o trabalho das EEAA.
8 Emitir pareceres técnicos.
9 Articular, junto às instituições afins, intercâmbio de estudos e de pesquisa.
10 Promover, em parceria com a EAPE, UnB e/ou outras Instituições de Ensino
Superior, cursos de formação continuada destinados aos profissionais do SEAA.
11 Executar quaisquer outras atividades que se relacionem à gestão
central do SEAA.
2.2.2 NÍVEL INTERMEDIÁRIO:
2.2.2.1 Compete às Gerências de Educação Básica (GEB) das
Coordenações Regionais de Ensino:
1 Acompanhar e supervisionar o processo de seleção de profissionais para o
SEAA.
2 Acompanhar e supervisionar o trabalho realizado pelos profissionais do SEAA.
3 Promover ações de articulação entre a Coordenação Intermediária do SEAA e
as demais Coordenações Intermediárias da Educação Básica, visando o
planejamento e o acompanhamento sistemático do processo de ensino e
aprendizagem.
4 Garantir espaços de divulgação junto à Equipe Gestora das UE sobre a
atuação do SEAA na perspectiva institucional.
23
5 Promover momentos periódicos de reflexões junto aos Gestores das UE
buscando uma aproximação e entendimento desses quanto ao trabalho
realizado pelo SEAA.
6 Oferecer suporte administrativo, de infraestrutura e de pessoal para o
adequado funcionamento do SEAA, em articulação com as Gerências
pertinentes.
2.2.2.2 Compete ao Coordenador Intermediário do SEAA:
1 Acompanhar a elaboração e a implementação do Plano de Ação dos
profissionais do SEAA em convergência com o presente documento, com a
Orientação Pedagógica do SEAA e com os documentos da SEEDF.
2 Coordenar, acompanhar e supervisionar as atividades dos profissionais que
atuam no SEAA, em especial as ações relacionadas à adequada
operacionalização do trabalho realizado no contexto mais amplo da UE e no
contexto das SAA, com vistas a uma atuação na perspectiva institucional.
3 Acompanhar e supervisionar o processo de avaliação e intervenção, bem
como de adequação educacional, quando necessária, fazendo cumprir os
critérios normatizados pelo Núcleo de Equipes Especializadas de Apoio à
Aprendizagem e pela Estratégia de Matrícula, inclusive em situações de casos
omissos ou complexos que requeiram intervenções ou encaminhamentos que
não estão normatizados/previstos em documentos oficiais.
4 Promover, semanalmente, com o Itinerante da SAA, momentos de
planejamento e organização das ações conjuntas de trabalho.
5 Articular as ações de acompanhamento do processo de ensino e
aprendizagem em uma perspectiva institucional e interventiva, com os
profissionais do SEAA que atuam em todos os espaços/tempos nas UE.
6 Garantir, nos espaços de Coordenação Coletiva do SEAA, momentos de
planejamento conjunto entre os profissionais deste serviço que atuam no
contexto mais amplo da UE e os que atuam nas SAA para: debates sobre as
estratégias a serem utilizadas para a realização do trabalho articulado; estudos
de casos; discussões importantes e pontuais para a elaboração do Plano
24
Interventivo Individual dos estudantes encaminhados; discussões e entrega dos
Relatórios de Avaliação e Intervenção Educacional.
7 Intermediar o processo de entrega da Lista de Prioridades para o
Acompanhamento da SAA para o Itinerante da SAA. Nos casos em que não
houver EEAA, auxiliar junto ao Itinerante, a reunião para definição da prioridade
de atendimento dos estudantes a serem encaminhados para a SAA. Essa
reunião será conduzida pela equipe pedagógica da escola até que a EEAA seja
constituída.
8 Participar dos Fóruns mensais com a coordenação em nível central, ou sempre
que solicitado.
9 Articular reuniões periódicas com os Coordenadores Intermediários da
Educação Especial e da Orientação Educacional para estabelecer parceria
técnico-pedagógica.
10 Planejar, junto aos Coordenadores Intermediários da Educação Especial e da
Orientação Educacional, encontros bimestrais entre os profissionais das equipes
de apoio para o planejamento, formação e trabalho articulado.
11 Articular, junto à Gerência de Profissionais (GPROF), a liberação dos
profissionais aprovados no processo seletivo para atuação no SEAA.
12 Articular, junto à Gerência de Planejamento, Acompanhamento e Avaliação
Educacional (GEPAV), espaços físicos adequados para o funcionamento do
SEAA.
13 Viabilizar, junto à GEB, o acolhimento e encaminhamento de estudantes para
realização de estágio supervisionado nas áreas afins, no contexto do SEAA.
14 Analisar e encaminhar, mediante formulário próprio, adequadamente
preenchido pelas EEAA, os estudantes para atendimento/avaliação diferencial
no Centro de Orientação Médico Psicopedagógico (COMPP).
15 Articular, em parceria com os Coordenadores Intermediários da Educação
Especial e da Orientação Educacional, as ações das equipes de apoio das UE
junto aos órgãos de proteção à infância e à adolescência, para atuarem em
situações que necessitam de medidas protetivas.
16 Divulgar documentos normativos sobre o trabalho do SEAA.
25
17 Acompanhar a frequência dos profissionais do SEAA nas coordenações
coletivas.
18 Analisar/assegurar, junto ao NUEEAA, que a formação continuada coadunem
com os princípios estabelecidos na Orientação Pedagógica e nos documentos
normatizadores da SEEDF.
19 Participar dos estudos de casos, quando necessário, junto aos demais
profissionais das equipes de apoio da UE.
20 Intermediar as relações interpessoais visando a melhoria do trabalho.
21 Promover espaços de reflexão sistemáticas das práticas do serviço, por meio
de autoavaliação, avaliação dos pares, e outros, utilizando como critérios os
documentos normatizadores do SEAA.
22 Executar quaisquer outras atividades que se relacionem à gestão
intermediária do SEAA.
2.2.2.2 Compete ao Itinerante da SAA:
1. Acompanhar a elaboração e a implementação do Plano de Trabalho das SAA
em convergência com o presente documento, com a Orientação Pedagógica do
SEAA e com os documentos da SEEDF.
2 Organizar o cronograma das reuniões a serem realizadas em cada SAA que
está sob sua responsabilidade.
3 Capitalizar as informações contidas na Lista de Prioridades para o
Acompanhamento da SAA e organizar a distribuição dos estudantes que serão
acompanhados de acordo com os critérios pré-estabelecidos para o
preenchimento das vagas. Nos casos em que não houver EEAA, o Itinerante
e/ou o Coordenador Intermediário supervisionará o processo de definição da
Lista de Prioridades.
4 Apresentar os procedimentos do trabalho realizado nas SAA nos Fóruns de
Gestores e em outros espaços vinculadas à sua CRE, buscando alcançar todas
as UE e promovendo, também, reflexões sobre os princípios da atuação
institucional.
26
5 Orientar e articular o trabalho realizado nas SAA junto aos profissionais do
SEAA, da OE, do AEE, da Equipe Gestora e demais profissionais das escolas.
6 Acompanhar e orientar, sistematicamente, os Professores das SAA na
elaboração do Plano Interventivo Individual, propondo estratégias adequadas ao
desenvolvimento dos estudantes.
7 Acompanhar e orientar, sistematicamente, os Professores das SAA na
elaboração de relatórios, no preenchimento dos diários, no preenchimento de
formulários, nos registros diversos e em outras ações pertinentes ao trabalho.
8 Promover encontros pedagógicos, na perspectiva institucional, com os
profissionais das UE, com a finalidade de orientar e refletir sobre a organização
do trabalho pedagógico que contribua com o processo de desenvolvimento dos
estudantes encaminhados.
9 Acompanhar a frequência e a movimentação dos estudantes inscritos nas
SAA, oportunizando novas vagas.
10 Analisar, junto aos profissionais envolvidos no acompanhamento dos
estudantes, a liberação ou permanência dos mesmos na SAA.
11 Elaborar, semestralmente, relatório das ações desenvolvidas e encaminhar
ao NUEEAA, por meio da Coordenação Intermediária do SEAA.
12 Elaborar e encaminhar documentos solicitados pela Coordenação
Intermediária do SEAA e/ou pelo NUEEAA.
2.2.3 NÍVEL LOCAL:
2.2.3.1 Compete à Equipe Gestora de cada Unidade Escolar:
1 Viabilizar e participar das reuniões conduzidas pelos profissionais do SEAA,
com a participação da Orientação Educacional (OE) e da Coordenação
Pedagógica da UE, para definição sobre os estudantes que irão compor a Lista
de Prioridades para o Acompanhamento da SAA.
2 Propiciar e garantir que diferentes estratégias pedagógicas, projetos
interventivos e reagrupamentos aconteçam na UE, favorecendo a integralidade
da educação de todos os estudantes, em especial aqueles a serem
encaminhados para o acompanhamento na SAA.
27
3 Oferecer, em parceria com a CRE, condições de estrutura física e materiais
pedagógicos e psicológicos para a realização do trabalho do SEAA, assim como
condições que garantam o sigilo dos registros.
4 Favorecer a participação e acompanhar a frequência dos profissionais do SAA
nas reuniões pedagógicas das escolas atendidas, nas coordenações coletivas
do SEAA, nos cursos de formação continuada e em outras atividades
relacionadas ao trabalho.
5 Garantir espaços nas coordenações coletivas locais para reflexões/estudos
organizados pelo SEAA, visando contribuir com a formação contínua dos
profissionais da UE.
6 Garantir a segurança dos materiais e documentos do SEAA, favorecendo a
guarda em locais apropriados.
2.2.3.2 Compete à Equipe Especializada de Apoio à Aprendizagem:
1 Realizar o trabalho na perspectiva institucional conforme os princípios da
Orientação Pedagógica do SEAA.
2 Realizar avaliação interventiva, na perspectiva processual, contextual e
mediada, dos estudantes com dificuldades mais acentuadas no processo de
escolarização.
3 Realizar intervenções específicas com os estudantes com dificuldades mais
acentuadas no processo de escolarização, inserindo-os e acompanhando-os nos
diversos projetos realizados na UE.
4 Priorizar as intervenções pedagógicas realizadas na UE e, sempre que
possível, não encaminhar para avaliação clínica antes de verificar o que pode
ser feito para resolver na UE.
5 Produzir Relatório de Avaliação e Intervenção Educacional, especificando com
clareza as intervenções realizadas, as conclusões geradas durante o processo
de avaliação interventiva, como também, os encaminhamentos e as orientações
necessárias ao pleno desenvolvimento do estudante.
6 Sugerir, no Relatório de Avaliação e Intervenção Educacional, quando
necessário, o encaminhamento para a Sala de Apoio à Aprendizagem.
28
7 Conduzir, com a participação da Equipe Gestora, Orientação Educacional (OE)
e Coordenação Pedagógica da UE, as reuniões para definição da Lista de
Prioridades para o Acompanhamento da SAA de estudantes a serem
encaminhados para a SAA.
8 Encaminhar a Lista de Prioridades para o Acompanhamento da SAA para
o Itinerante da SAA.
9 Auxiliar o Professor da SAA na elaboração do Plano Interventivo Individual.
10 Apoiar e orientar o professor do estudante encaminhado, em articulação com
os Professores das SAA, durante o período em que o estudante estiver em
acompanhamento na SAA.
11 Mediar as ações realizadas pelo Professor da SAA e o professor regente do
estudante encaminhado.
12 Debater, refletir, planejar ações articuladas e realizar estudos de casos em
conjunto com o Professor da SAA, nas Coordenações Coletivas do SEAA.
13. Analisar, junto aos Professores e Itinerantes da SAA, a liberação ou
permanência dos estudantes na SAA.
14 Articular, juntamente com o Coordenador Intermediário e com o Itinerante, o
processo de formação contínua dos profissionais das UE.
15 Elaborar, em conjunto com o Professor da SAA e com o Itinerante, o Plano de
Trabalho a ser integrado ao PPP da escola.
2.2.3.3 Compete ao Professor da Sala de Apoio:
1 Divulgar, informar e orientar, sempre que necessário, sobre o trabalho da SAA,
junto ao Itinerante e aos profissionais do SEAA que atuam no contexto mais
amplo da escola.
2 Organizar e conduzir, em conjunto com o Itinerante, reuniões com os
responsáveis dos estudantes acompanhados na SAA, com a finalidade de
informar e orientar sobre o trabalho e colher assinatura no termo de
compromisso.
29
3 Elaborar o Plano Interventivo Individual dos estudantes, a serem
acompanhados, com auxílio dos profissionais do SEAA que atuam no contexto
mais amplo da escola e do Itinerante.
4 Definir a composição dos grupos dos estudantes a serem acompanhados na
SAA, em conformidade com a Portaria vigente.
5 Realizar intervenções pedagógicas e significativas para o desenvolvimento dos
estudantes em acompanhamento na SAA.
6 Manter atualizado em diário específico, o registro da frequência dos
estudantes, as intervenções realizadas e outras informações complementares.
7 Aproveitar os espaços das Coordenações Coletivas do SEAA para debater,
refletir, planejar ações articuladas e realizar estudos de casos em conjunto com
os profissionais que atuam nas escolas de origem dos estudantes em
acompanhamento.
8 Analisar, junto ao Itinerante da SAA e junto aos profissionais do SEAA que
atuam nas UE em que os estudantes estão vinculados, a liberação ou
permanência desses estudantes na SAA.
9 Elaborar, semestralmente, o Parecer Sobre o Acompanhamento na SAA de
todos os estudantes acompanhados na SAA.
10 Participar das Coordenações Coletivas do SEAA, como também, das
Coordenações Coletivas nas UE e na CRE, quando se fizer necessário.
30
REFERÊNCIAS
Alcântara, Raquel de; Gurgel, Carolina Provvidenti de Paula. Dificuldades de escolarização: novo enfoque de atuação profissional / Raquel de Alcântara Maragno Molina; Carolina Provvidenti de Paula Gurgel – Brasília: Ed. do autor, 2013.
BRASIL. Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Declaração de Salamanca e linhas de ação. Brasília: CORDE, 1994.
______. Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa com Deficiência. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Decreto/D6949.htm.
_______. Conselho de Educação do Distrito Federal. Resolução nº 1/2012-CEDF.(alterada em seus dispositivos pela Resolução nº 1/2014-CEDF, publicada no DODF nº 43, de 26 de fevereiro de 2014, p.5) Estabelece normas para o Sistema de Ensino do Distrito Federal, em observância às disposições da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, 2014. Disponível em: www.cre.se.df.gov.br/ascom/documentos/linkpag/resolução_01_2012_cedf.pdf
______ Conselho Nacional de Educação.Resolução CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001 que institui as Diretrizes para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília, 2001.
______. Governo Federal. Constituição Federal de 1998. Brasília, 1998. Disponível em: http://www.planalto.gov.br
______. Ministério de Educação. Convenção de Guatemala . Brasília, 1999. Disponível em http://portal.mec.gov.br.
______. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 8º Edição 2013 Disponível em http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2762/ldb_5ed.pdf?sequence=1 Acesso em 20 jan. 2014
_______ Ministério da Educação. Nota Técnica nº4/2014/MEC/SECADI/DPEE 23 de janeiro de 2014. Brasilia, 2014. Disponível em http://portalmec.gov.br
_______. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf. Acesso em 15 Jan. 2014.
31
______. Secretaria de Estado de Educação do DF. Portaria nº 39 publicada no Diário oficial em 12/03/2012. Disponível em: http://www.buriti.df.gov.br/ftp/diariooficial
GONZALEZ REY, F. L. Sujeito e subjetividade: uma aproximação histórico cultural. São Paulo: Pioneira Thomson Learning. 2003, 2005.
_______. O pensamento de Vigostsky – contradições, desdobramentos e desenvolvimento. São Paulo: Hucitec. 2013.
MAIA, Camila Moura Fé. As implicações institucionais do diagnóstico de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade. Trabalho de Conclusão de Cursos. Brasília: Centro Universitário Unieuro, 2014.
MARINHO-ARAÚJO, C. & ALMEIDA, S. F. C. Psicologia escolar: construção e
consolidação da identidade profissional. Campinas, SP: Alínea, 2005.
MATOS, Cintia de Araújo. As práticas de alfabetização e letramento e a valorização da subjetividade do sujeito que aprende por meio de recursos afetivos do sujeito que ensina. Trabalho de Conclusão de Cursos. Brasília: Centro Universitário Unieuro, 2014.
MITJÁNS MARTÍNEZ, A. & ÁLVAREZ, P. (Orgs.). O sujeito que aprende –diálogo entre a psicanálise e o enfoque histórico-cultural. Brasília: Liber Livro. 2014
NEVES, M.M.B. da J. A atuação da psicologia nas Equipes de Atendimento Psicopedagógico da rede pública de ensino do Distrito Federal. Tese de Doutorado, UNB, Brasília, 2001.
PENNA-MOREIRA, P.C.B. (2007). A psicologia escolar na rede pública de ensino do Distrito Federal: um estudo sobre as Equipes de Atendimento/Apoio à Aprendizagem do Plano Piloto. Dissertação de Mestrado, Instituto de Psicologia, Universidade de Brasília, Brasília. Acessado em repositório.unb.br
32
ANEXOS:
TUTORIAL PARA USO DOS FORMULÁRIOS
Formulário 1 – Listagem de Prioridades para o Acompanhamento da SAA
Formulário a ser preenchido pelos profissionais da EEAA, juntamente com o
SOE, Coordenação e/ou Supervisão pedagógica e Equipe Gestora da escola,
com o nome dos estudantes indicados ao acompanhamento da SAA, em ordem
de prioridade. Após preenchimento entregar duas vias ao itinerante da SAA, que
ficará com uma via e disponibilizará a outra para o profissional da SAA
responsável por acompanhar a unidade escolar.
Formulário 2 – Termo de Compromisso da SAA
Formulário a ser preenchido e assinado pelos responsáveis pelo estudante no
momento da primeira reunião com o profissional da SAA.
Formulário 3 – Plano Interventivo Individual da SAA
Formulário destinado a registrar o plano interventivo individual para o
acompanhamento do estudante na SAA.
Formulário 4 – Parecer Sobre o Acompanhamento na SAA
Formulário destinado ao registro do parecer semestral do professor responsável
pelo acompanhamento do estudante na SAA. Nele deve conter a indicação de
continuidade ou não de acompanhamento na SAA.
GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
EQUIPE ESPECIALIZADA DE APOIO À APRENDIZAGEM – EEAA SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM - SAA
LISTA DE PRIORIDADES PARA O ACOMPANHAMENTO DA SAA
Formulário a ser preenchido pelos profissionais da EEAA, juntamente com o SOE, Coordenação e/ou Supervisão pedagógica e Equipe Gestora da escola com os nomes dos estudantes indicados para o acompanhamento na SAA, em ordem de prioridade. Após preenchimento entregar duas vias ao itinerante da SAA, que ficará com uma via e disponibilizará a outra para o profissional da SAA responsável por acompanhar a unidade escolar.
UNIDADE ESCOLAR ___________________________________________________________________________________________________
Função Nome Matrícula
Pedagogo
Psicólogo
Orientador Educacional
Coordenador Pedagógico
Supervisor Pedagógico
Equipe Gestora
RI
IO O RI
ID D A D E
DO
ESTUDANTE
NASCIMENTO E
TURMA
EDUCACIONAL ESTUDANTE NA SAA (a ser
preenchido pela itinerância)
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
EQUIPE ESPECIALIZADA DE APOIO À APRENDIZAGEM – EEAA SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM - SAA
TERMO DE COMPROMISSO
Senhores Pais e/ou Responsáveis,
Iniciaremos o acompanhamento na Sala de Apoio à Aprendizagem, espaço destinado a
oferecer o apoio técnico-pedagógico, visando o desenvolvimento e aprendizagem do
estudante. O acompanhamento terá duração de 1 (um) semestre, podendo se estender por
mais 1 (um) semestre.
Estudante:__________________________________________________________________
Data de Nascimento: ____/____/_______
Unidade escolar de origem:_____________________________________________________
SAA: _______________________________________________________________________
Ano / Série: ____________ Turma: _______________________ Turno: __________________
Dias do acompanhamento: __________________________ Horário: ____________________
Nome do (a) responsável: _____________________________________________________
Grau de parentesco__________________ Tel.: ____________________________________
As recomendações abaixo informam sobre as normas do acompanhamento educacional
pedagógico oferecido pela Sala de Apoio à Aprendizagem, no turno contrário ao de aula
regular do(a) estudante(a), junto à Unidade Escolar:
1. O(A) estudante deverá comparecer ao acompanhamento da SAA nas datas e horários
previamente definidos.
2. Três faltas consecutivas injustificadas ou cinco faltas alternadas e não justificadas
acarretarão no desligamento do(a) estudante do acompanhamento da SAA.
3. Em caso do desligamento do(a) estudante por falta, os responsáveis serão contatados
pelos profissionais da Sala de Apoio à Aprendizagem e deverão comparecer ao local
de acompanhamento para assinatura do termo de desistência, assumindo a
responsabilidade e justificando o motivo.
4. Os responsáveis que queiram interromper o acompanhamento oferecido ao estudante
deverão comparecer para assinatura do termo de desistência.
5. É dever dos responsáveis comparecer às reuniões com os profissionais da Sala de
Apoio à Aprendizagem e manter contatos frequentes com esses.
FOTO 3 X 4
6. As reuniões da SAA com os responsáveis serão agendadas e comunicadas com
antecedência. Não será permitida interrupção do acompanhamento para atender aos
responsáveis.
7. Os profissionais da Sala de Apoio à Aprendizagem são responsáveis pelo estudante
somente no horário do acompanhamento. Desta forma, o (a) estudante não poderá
permanecer no local do acompanhamento ou nas dependências da Unidade Escolar
antes ou depois do mesmo.
8. Haverá um limite de quinze minutos de tolerância de atraso para o início do
acompanhamento.
9. É dever do responsável informar à Sala de Apoio à Aprendizagem mudanças de
endereço, telefone, escola, turno e outras que interfiram no horário do
acompanhamento e na comunicação da SAA com a família e a Unidade Escolar.
10. A infrequência do (a) estudante ao Atendimento será comunicada à escola de origem
por intermédio da itinerância da SAA.
11. O(A) estudante deverá comparecer ao acompanhamento da SAA trajando uniforme da
escola de origem.
Autorizo o acompanhamento do estudante na Sala de Apoio à Aprendizagem: ( ) Sim ( ) Não
Autorizo o estudante a ir sozinho à SAA : ( ) Sim ( ) Não
Autorizo filmagem/fotografia para fins de registro do trabalho realizado na SAA: ( ) Sim ( ) Não
Em caso de não autorização, justifique:
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Assinatura do Responsável: ___________________________________________________
Assinatura do (a) Professor (a) da SAA: __________________________________________
GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
EQUIPE ESPECIALIZADA DE APOIO À APRENDIZAGEM – EEAA SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM – SAA
PLANO INTERVENTIVO INDIVIDUAL - SAA
SAA: _____________________________________________________ PROFESSOR SAA: ____________________________________________
ESTUDANTE: _______________________________________________________________________ DATA DE NASCIMENTO: _____/_____/_______
UE DE ORIGEM: _____________________________________________________ ANO/ SÉRIE/ TURMA: __________________________________
DATA DE INÍCIO DO ACOMPANHAMENTO: _____/______/_________ SEMESTRE/ANO DE ACOMPANHAMENTO:_______________________
RECOMENDAÇÕES GERAIS:
1. Este documento deve permanecer na pasta do(a) estudante e seu objetivo é, inicialmente, oferecer informações sobre o trabalho
desenvolvido e subsidiar as intervenções educacionais com o(a) estudante em questão.
2. Ressalta-se que este documento não substitui a Adequação Curricular, cabendo ao(s) professor(es) regente(s) a elaboração desta,
quando necessária.
3. Recomenda-se zelo em relação às informações apresentadas, no sentido de evitar que sejam divulgadas à pessoas não envolvidas no
processo de ensino e aprendizagem, preservando assim a individualidade do(a) estudante.
4. Recomenda-se zelo em relação aos dados que possam gerar dúvidas. Sugere-se que, neste caso, a escola procure imediatamente a
Sala de Apoio à Aprendizagem responsável por este plano interventivo.
5. Convém ressaltar que os dados referem-se a este momento da vida do (a) estudante e, portanto, sujeitos a mudanças contínuas de
acordo com o processo de desenvolvimento dinâmico e evolutivo do ser humano.
Atenciosamente,
Sala de Apoio à Aprendizagem
1. Descrição sucinta sobre o processo de escolarização do(a) estudante:
2. Intervenções Pedagógicas necessárias para este(a) estudante:
ASPECTOS A SEREM TRABALHADOS
(Necessidades atuais do estudante) AÇÕES FACILITADORAS PARA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
OBSERVAÇÕES:
ASSINATURAS
Professor da Sala de Apoio à Aprendizagem
NOME COMPLETO:______________________________________
FUNÇÃO_______________________________________________
MATRÍCULA____________________________________________
ASSINATURA___________________________________________
Profissional da EEAA que atua na escola de origem do estudante
NOME COMPLETO:___________________________________________
FUNÇÃO____________________________________________________
MATRÍCULA_________________________________________________
ASSINATURA________________________________________________
Data: ________/__________/___________
GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO EQUIPE ESPECIALIZADA DE APOIO À APRENDIZAGEM – EEAA
SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM - SAA
PARECER SOBRE O ACOMPANHAMENTO NA SAA
ESTUDANTE: ___________________________________________________________
DATA DE NASCIMENTO: _____/_____/_________
ANO/ SÉRIE/ TURMA: _____________________________________________________
UE DE ORIGEM: _________________________________________________________
DATA DE INÍCIO DO ACOMPANHAMENTO: _____/______/_________
SAA:___________________________________________________________
Ações desenvolvidas (Descreva as intervenções realizadas e os avanços
alcançados)
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_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
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Conclusão:
Marque as opções que se aplicam:
( ) Necessita continuar no acompanhamento da SAA
( ) Não necessita continuar no acompanhamento da SAA
( ) Necessita continuar o acompanhamento com o SEAA na escola de origem
( ) Necessita de outro tipo de apoio. Especifique:
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Justifique:
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Sugestões de intervenções:(orientações direcionadas à família e à escola)
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Assinaturas:
Professor da Sala de Apoio à Aprendizagem
NOME COMPLETO:____________________________________________________
FUNÇÃO_____________________________________________________________
MATRÍCULA__________________________________________________________
ASSINATURA_________________________________________________________
Profissional da EEAA que atua no contexto da escola de origem do estudante
NOME COMPLETO:____________________________________________________
FUNÇÃO_____________________________________________________________
MATRÍCULA__________________________________________________________
ASSINATURA_________________________________________________________