REDES SOCIAS: UM RECURSO PARA CONSTRUÇÃO DE NOVOS

VÍNCULOS ENTRE EDUCADORES E ALUNOS

Aline Spaciari Matioli1

Camila Calsavara Martines2

 

INTRODUÇÃO

Este trabalho tem como objetivo principal apresentar a influência das redes

sociais no estabelecimento e fortalecimento de vínculos com os alunos do ProJovem

Adolescente – Serviço Socioeducativo, projeto do Governo Federal implantado em

julho de 2008, em uma pequena cidade do noroeste do Paraná3. Com base na

experiência obtida em dois anos de trabalho junto ao coletivo de jovens ProJovem

Adolescente, discutiremos a efetiva contribuição da utilização da Internet e das redes

sociais nos vínculos entre orientador/jovem e jovem/jovem.

O projeto ProJovem Adolescente – Serviço Socioeducativo foi instituído pela

Medida Provisório nº 411, de 28 de dezembro de 2007, para ser aplicado nos municípios

que possuem Centro de Referência e Assistência Social (CRAS), e que possuam

demanda mínima de 40 jovens oriundos do Programa Bolsa Família (PBF) interessados

em participar do projeto (Brasil, 2008a).

O programa Bolsa Família é gerenciado pelo Ministério do Desenvolvimento

Social e Combate a Fome (MDS) e pela Secretaria Nacional de Assistência Social, e

visa amparar as famílias mais vulneráveis, no que diz respeito à distribuição de renda. O

programa foi criado com vistas a combater a fome e a miséria, além de promover a

emancipação das famílias que se encontram em situação de pobreza extrema.

                                                            1 Psicóloga, mestre em Psicologia, na área de Psicanálise e Civilização pela Universidade Estadual de Maringá. CRP: 08/13514. E-mail: aline_matioli@hotmail.com 2 Assistente Social, pós-graduada em Políticas Públicas pela Faculdade de Ciências Econômicas de Apucarana (FECEA) e pós-graduada em Saúde Mental pela Faculdade de Apucarana (FAP). CRESS 5761. E-mail: camilacmartines@hotmail.com 3 Optamos por não revelar o nome da cidade sede do projeto como uma medida protetiva, à medida que no trabalho intitulado “As dificuldades de inclusão de alunos provenientes de medidas socioeducativas da rede pública de ensino”, também presente nestes mesmos anais, apresentamos a história de um dos jovens do projeto, e, pelo caráter confidencial do conteúdo apresentado, acreditamos importante preservar o nome da cidade para evitar a identificação do jovem.

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Contudo, aos poucos, junto aos programas socioassistencias já existentes, como

o Bolsa Família, surgiu o objetivo de articular, intersetorialmente, as políticas públicas

para a juventude. Nesse sentido nasceu o ProJovem Adolescente, “como mais um passo

importante na consolidação da rede de proteção e promoção social” (Brasil, 2008c, p.4).

Com propósitos maiores do que superar a fome e a miséria social, o projeto tem como

intuito oferecer aos sujeitos, dignidade humana, e, para tanto, “é necessário garantir a

todos e a todas as oportunidades para desenvolverem plenamente suas potencialidades e

capacidades e, assim, viverem de forma digna e autônoma” (Brasil, 2008c, p.4).

EIXOS ESTRUTURANTES DO PROJETO PROJOVEM ADOLESCENTE

O ProJovem Adolescente faz parte das políticas pública de proteção social

oferecidas aos beneficiários do programa Bolsa Família. O público alvo do projeto

ProJovem Adolescente, são jovens entre 15 à 17 anos de idade, egressos ou vinculados

a programas e serviços de proteção especial, tais como: os programas de Erradicação do

trabalho Infantil (PETI) e programas de Combate a Exploração Sexual, além de

adolescentes oriundos de medidas socioeducativas (prestação de serviço à comunidade

ou liberdade assistida) encaminhados pelo fórum municipal, e, ainda, é aberto a todos

os jovens beneficiados que se interessem pelas atividades desenvolvidas no projeto.

Para garantir sua vaga no projeto, o jovem beneficiado deve cumprir algumas

condicionalidades, como a frequência escolar mínima de 85% para aqueles jovens até os

15 anos de idade, e 75% para jovens de 16 à17 anos de idade. A frequência escolar dos

jovens é acompanhada pelo departamento de educação das cidades sedes do projeto, e

repassada à equipe de coordenação dos respectivos coletivos.

Os trabalhos desenvolvidos pelo ProJovem Adolescente tem como eixos

estruturantes os seguintes temas: meio ambiente, cultura, direitos humanos e

socioassistenciais, saúde física e mental, mercado de trabalho, esporte e lazer. Temas

estes, abordados de forma dinâmica e inter-relacionados, com vistas a oferecer ao jovem

uma relação com sua própria história da vida. E, ainda, os trabalhos nos coletivos visam

incentivar o desenvolvimento integral dos jovens, compreendendo as dimensões,

dialógicas, lúdicas, estéticas, afetivas, cognitivas e reflexivas, por meio de práticas

como, por exemplo:

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(...) o aprendizado mútuo, a troca de idéias e de experiências e

estimular o desenvolvimento da postura crítica a partir da

reflexão sobre o cotidiano e suas vivências (dialógica e

reflexiva); ampliar a capacidade de analisar, comparar, refletir e

de acessar informações e conhecimentos, bem como de

reproduzir e criar novas saberes (cognitiva); investir no

desenvolvimento de relacionamentos interpessoais, na

construção de interesses comuns e na criação de vínculos

(afetiva); exercitar a tolerância, a cooperação, a solidariedade, o

respeito, às diferenças e a cidadania (ética); desenvolver

sensibilidade para a percepção do outro em suas diferenças e na

diversidade de suas expressões artísticas, culturais, étnicas,

religiosas, de condições físicas e de orientação sexual (estética)

e, por fim, valorizar o jogo, a brincadeira, e a alegria no jeito de

ser jovem e para seu desenvolvimento integral e sua

emancipação (lúdica) (Brasil, 2008b, p.12)

Sobre as temáticas transversais que abordamos no projeto – devido à

flexibilidade e autonomia permitida aos gestores – estas buscavam a redução de riscos

provenientes do envolvimento com drogas lícitas e ilícitas, atos de violência e gravidez

não planejada, acontecimentos estes, vistos pelas orientadoras, como fatos comuns na

adolescência. Outros temas visavam contribuir para reforçar a auto-estima dos jovens

(geralmente baixa, devido às condições econômicas familiares), o desenvolvimento de

sua autonomia, e capacidade de lidar com as adversidades da adolescência, além de

servir como complemento das atividades escolares. Após os trabalhos, os jovens eram

estimulados a semear o conhecimento adquirido no grupo através de campanhas nas

ruas, visitas domiciliares e confecção de material informativo entregues nas escolas da

rede pública (cartazes, folders, etc).

O coletivo de jovens era coordenado por uma assistente social, denominada

“Orientadora Social”, encarregada de gerenciar os aspectos socioassistencias do

trabalho com os jovens como, por exemplo: as visitas domiciliares, as reuniões com as

famílias e outros encaminhamentos necessários, e por uma psicóloga, denominada

“Orientadora Profissional”, responsável por preparar os jovens para o ingresso no

mercado de trabalho através de dinâmicas, testes psicológicos para avaliar as

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habilidades e aptidões dos jovens (EAP e BPR54), e organização de palestras com

profissionais de diferentes áreas do conhecimento, além de dar atenção psicologia

particular àqueles jovens que mais necessitavam. Porém, apesar de compreenderem

aspectos diferentes da realidade dos jovens, o trabalho de ambas profissionais era

realizado de forma interdisciplinar, onde cada profissional auxiliava o trabalho da outra,

no que diz respeito à particularidade de sua escuta e visão de homem, no intuito de

acrescentar conhecimentos às práticas individuais, trazendo benefícios para o coletivo

de jovens, além de facilitar a atuação de ambas.

 

A INTERNET E OUTROS DISPOSITIVOS FACILITADORES

Embora a estrutura do projeto ProJovem Adolescente tenha seu alicerce sobre

objetivos sólidos e bastante específicos, a realidade do dia-a-dia com os jovens eram

bastante divergente do ideal encontrado nos manuais.

Durante os dois anos que fizemos parte da implantação e exercício do projeto

convivemos diariamente com a escassez de recursos, matérias e mesmo de uma sede

própria para os encontros, que eram realizados em uma sala cedida gentilmente pela

direção de uma escola estadual do município. Junto a tais adversidades, no início dos

trabalhos com os jovens encontramos ainda as resistências pessoais, muitas relacionadas

à vergonha ou timidez dos jovens participarem das atividades, o medo em se expor

diante do grupo e o preconceito com os colegas mais vulneráveis (pais alcoólatras,

desempregados, etc). Além desses problemas, a inclusão digital, um dos objetivos

contidos nos manuais do projeto, não era realizada pela inexistência de computadores

disponíveis para os jovens.

Todavia, mesmo sem a possibilidade de trabalhar com os alunos em meio digital

em sala de aula, utilizamos os recursos disponíveis na Internet além dos encontros. Fora

sua função como ferramenta de pesquisa utilizada para elaboração de muitos encontros

com os jovens, utilizamos a Internet como um dispositivo auxiliar no contato e melhoria

dos vínculos com o grupo. Fato possível, pois apesar de não terem acesso a Internet em

suas casas, os jovens utilizam as lan houses para se comunicar esporadicamente. Assim,

os alunos foram incluídos nas redes sociais das orientadoras e estimulados a

adicionarem uns ao outros do grupo.

                                                            4   EAP: Escala de Aconselhamento Profissional; e BPR5: Bateria de Provas de Raciocínio. 

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É de conhecimento geral que a grande expansão da Internet nos últimos anos

vem proporcionando mudanças profundas em vários setores da vida dos sujeitos, tanto

no que diz respeito às mudanças econômicas, socais e até mesmo psicológicas

desencadeadas com seu advento, seja de forma direta (geradas nos usuários da rede), ou

de forma indireta (causada pelos impactos no mercado de trabalho, acesso a informação,

etc.), sua importância não poderia ser deixada de lado justamente em um projeto que se

presta ao desenvolvimento integral dos jovens.

Dessa forma a Internet foi utilizada, dentre outras formas, como dispositivo

facilitador da comunicação e da interação entre orientadores e jovens, e entre os pares,

ampliando o campo de atenção psicossocial para além das práticas presenciais no

coletivo, atingindo também os jovens por meio virtual. Percebemos que a Internet

possibilitou abrir caminho para mudança nos processos psicológicos e sociais dos

jovens, por meio, por exemplo, de uma prática descentralizadora, onde a competência

decisória sobre os temas a serem trabalhos no coletivo deixava as mãos exclusivas das

orientadoras para uma atuação conjunta com os alunos, fato que, a nosso ver, estimulou

a responsabilidade dos jovens diante da aprovação e do olhar avaliativo dos demais

colegas do coletivo.

Faz-se importante marcar a diferença entre uma “condescendência a tudo” que

era proposto pelos jovens, não somente por meio digital, mas também nas discussões no

coletivo, e a “participação consciente de todos”. Frente às sugestões e propostas

apresentadas pelos jovens, nem tudo era acolhido e trabalhado no grupo, à medida que

era necessária a aprovação e o olhar crítico dos demais membros do coletivo. Assim,

nem todas as propostas eram boas idéias, mas todas as boas idéias eram bem vidas e, de

preferência, bem trabalhadas pelo coletivo, seja em grupos, em pares, em trios. A

organização para a abordagem dos temas escolhidos em conjunto não era fixa no

coletivo – já bastavam às regras escolares nada maleáveis a que o grupo enfrentava

todas as manhas na escola. No coletivo de jovens, diferente das práticas pedagógicas

escolares, estimulávamos a liberdade, liberdade que não era sinônimo de desordem e

indisciplina, mas de respeito e responsabilidade.

Um exemplo da liberdade oferecida ao coletivo de jovens era o trabalho fora da

sala de aula, estendido para o pátio da escola sede do projeto. Independendo da temática

a ser trabalhada no grupo, era necessária a leitura, fichamento ou elaboração de textos

para serem apresentados para todo o grupo, desse modo os jovens tinham como opção

sair no pátio da escola para ler e produzir ao ar livre, desde que, voltassem para a sala

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quando terminassem os trabalhos. Nesses casos, as vozes não precisavam ser tão

contidas como o eram em sala, as falas ficavam mais soltas e livres, pois não havia o

olhar regulador ou desaprovador dos demais grupos e mesmo das orientadoras.

Obviamente conversas alheias ao tema proposto para o estudo ocorriam, mas

rapidamente o jovem incumbido da coordenação dos mini-grupos estabelecia a ordem

necessária para a continuidade dos trabalhos. Havia assim, junto à liberdade, a

responsabilidade.

Como dissemos, na divisão do coletivo em pequenos grupos, sempre havia um

coordenador do mini-grupo, para quem destinávamos a responsabilidade em gerenciar

os demais colegas. Esta responsabilidade era alternada para que ao longo de algumas

semanas, todos os jovens pudessem ocupar este papel organizador. Junto com a

utilização da Internet, esta foi uma das experiências mais positivas do trabalho com o

grupo, pois eles foram capazes de experimentar que, junto a um “suposto poder” sobre

um grupo ou equipe de pessoas, há sempre uma grande e difícil responsabilidade. Esta

experiência facilitou nossas atuações junto ao coletivo, possivelmente pela identificação

dos jovens com o papel das orientadoras, à medida que, no início de nossa atuação, os

jovens se mostravam resistentes, apáticos e desmotivados para o exercício de várias

atividades proposta pelo programa.

Através da participação dos jovens pela Internet, e sua experiência como

“coordenadores dos mini-grupos”, os jovens deixaram o papel passivo de simples

“internalizadores” do conhecimento e dos saberes apresentados pelas orientadoras –

que, de certa forma, ocupavam um papel semelhante ao papel dos educadores –, para

participantes ativos do processo ensino-aprendizagem. Esta atitude ativa e independente

dos jovens era manifestada através da montagem de atividades, testes, júris-simulados e

gincanas para os demais mini-grupos, em uma espécie de competição interna no

coletivo, que estimulava a criatividade e a capacidade de gerir, de organizar e de

executar as atividades proposta em papel. Foram também frutos dessa experiência

positiva, a elaboração de um questionário sobre reciclagem e outro sobre gravidez na

adolescência, ambos aplicados em pesquisa de rua na cidade.

Apesar das inúmeras dificuldades, nossa experiência de utilização da Internet

como ferramenta não somente de pesquisa, mas de comunicação foi positiva, à medida

que facilitou o contato com os alunos mais “tímidos” e a inclusão dos alunos antes

“excluídos”. E, ainda, mesmo passados meses do afastamento do trabalho no coletivo,

ainda mantínhamos contato com um número considerável de jovens. Alguns mantinham

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contato com a orientadora social, outros com a orientadora profissional, outros com

ambas, mas de forma geral, escolhiam uma das antigas orientadoras para se comunicar

através dos diferentes dispositivos virtuais disponíveis: email, MSN, Orkut, Facebook.

Acreditamos que este contato seletivos com as orientadoras do ProJovem se manteve

semelhante a afinidade desenvolvido nos encontros presencias, dessa forma, os vínculos

mantidos pela Internet eram uma espécie de prolongamento dos vínculos estabelecidos

previamente, ou seja, o meio virtual não era capaz de formar novos vínculos, apenas

fazia perdurar os vínculos afetivos e empáticos já existentes entre orientadoras e jovens.

Nesses contatos após o término do trabalho com o grupo, alguns jovens entraram

em contato somente para dizer um “oi”, mandar mensagens ou recados de “boa

semana”, “boas festas” e “feliz aniversário”, deixando transparecer que a relação com as

orientadoras havia assumido um colorido afetivo diferente de uma relação tradicional

entre educador/aluno. Outros jovens entraram em contato para contar sobre suas novas

conquistas, como o início de novos cursos, novos empregos, viagens. Outros jovens

entraram em contato para fazer perguntar mais específicas, sobre profissões, mercado de

trabalho e informações acerca do vestibular e sistema de cotas para alunos de escolas

públicas, demonstrando que apesar da inexistência dos vínculos reais dentro do coletivo

de jovens, o vínculo virtual foi mantido e era uma importante ferramenta de

comunicação, utilizada tanto para conversas, digamos, “mais informais”, quanto para a

discussão de assuntos considerados mais relevantes para a vida dos jovens, como

mercado de trabalho e vida profissional.

O USO DA INTERNT NA PRÁTICA PEDAGÓGICA

Durante a vigência dos trabalhos no coletivo, os jovens relataram que não

tinham contato com os professores para além do ambiente da sala de aula, e que as

novas tecnologias quase nunca eram utilizadas pelos professores nas escolas. É

importante lembrar, que todos os jovens participantes do ProJovem Adolescente

estudavam em escolas públicas estaduais que, por sua vez, apesar de possuírem

computadores conectados a Internet, pouco utilizavam este recurso, seja como

ferramenta de pesquisa, seja como meio de comunicação. Segundo relato dos próprios

jovens, nas poucas ocasiões em que a sala de computadores das escolas públicas era

utilizada, os alunos eram desestimulados, quando não, proibidos de utilizarem a Internet

como ferramenta de comunicação entre os pares.

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Em uma pesquisa realizada por Silva e Azevedo (2005), as autoras apontam que

a presença das novas tecnologias não é vista da mesma forma por professores e alunos,

pois “os alunos parecem encará-las com naturalidade tanto no ambiente de

aprendizagem, quanto no seu dia-a-dia. Com relação aos professores, embora boa parte

deles as utilize em suas vidas, o mesmo nem sempre é verdadeiro no caso de sua prática

pedagógica” (p.39).

Segundo Silva e Azevedo (2005), as principais causas para a pouca utilização da

Internet e das novas tecnologias pelos educadores englobam um conjunto de fatores dos

quais alguns se destacam. Para as autoras existem grandes diferenças entre professores

das escolas particulares e professores das escolas públicas. De forma geral, os últimos

encontram maior dificuldade em lidar com as novas tecnologias do que os professores

das escolas particulares, uma das razões para o fato está vinculada ao acesso dos

próprios professores a Internet, sendo tanto maior quanto mais alto os salários. Dessa

forma, muitos professores de escolas estaduais, por não possuírem Internet em suas

residências, acabam por não utilizarem esta ferramenta como recurso pedagógico. Nesta

mesma linha de pensamento, Abreu (2003, citado por Nicolaci-da-Costa, 2005, p.71),

afirma através de suas pesquisas que:

Usuários comedidos da rede, esses professores se mostram

ameaçados e ansiosos diante das mudanças radicais que a rede

está impondo à pedagogia tradicional. Isso porque, entre outros

fatores, têm menos familiaridade com as novas tecnologias do

que os alunos, sobre ela sabem menos do que estes e, por isso

mesmo, temem se tornar obsoletos.

Embora as pesquisas realizadas por Silva e Azevedo (2005) e por Abreu (2003,

citado por Nicolaci-da-Costa, 2005), tenham pouco mais de seis anos, é importante

ressaltar que apesar de se tratar de um tempo relativamente curto cronologicamente, é

um tempo considerável se pensarmos nas facilidades oferecidas nos últimos anos, tanto

para a compra de computadores e notebooks, como para o acesso a Internet, no que diz

respeito à queda dos custos. Dessa forma, pensamos que apesar de muitos professores

de escolas públicas já terem acesso a Internet em suas casas e, conseguintemente, maior

intimidade com a rede, muitos ainda resistem à utilização dela como recurso

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pedagógico, principalmente no que diz respeito a sua utilização como ferramenta de

comunicação extraclasse com os alunos.

Nicolaci-da-Costa (2002), apesar de não trabalhar a questão da resistência às

“tecnologias da informação (TI)5” pelos professores, expõe algumas razões para a

relutância dos sujeitos de modo geral, como sendo: “intensas reações nostálgicas e

muito medo do desconhecido” (p.200); a lentidão das mudanças internas que

possibilitam entender/interagir com as mudanças externas; a falta de visão do conjunto

do processo, à medida que inseridos em um momento de mudanças intensas, é difícil e

confuso para o sujeito perceber a abrangência e radicalidade das transformações

proporcionadas pelas TI. Pensamos que, como sujeitos inseridos na cultura, os

educadores seriam afetados pelas mesmas razões para o ceticismo frente às novas

tecnologias, daí sua resistência.

Já a resistência da utilização da Internet como “meio de comunicação educador-

aluno” parece ser ainda mais acentuada. No momento, o motivo desta intensa reação

contrária nos parece enigmática e deverá ser objeto de novas pesquisas. Contudo, o que

podemos pensar acerca da resistência da utilização da Internet como meio de

comunicação educador-aluno é, talvez, a privacidade deseja pelos educadores na vida

além dos muros da escola. No entanto, baseados em nossa experiência, podemos afirmar

que não tivemos maiores problemas com os participantes do ProJovem, à medida que

estes somente entravam em contato conosco esporadicamente, mantendo assim, apesar

da maior aproximação, um grau de distanciamento respeitoso.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através da Internet criamos um território para além do modelo vigente, saindo

do campo estritamente físico da sala de encontros, para o território virtual. Do visível ao

invisível, as redes sociais proporcionaram o nascimento de novos vínculos e facilitaram

                                                            5   “As Tecnologias da Informação estão por trás de vários desenvolvimentos tecnológicos recentes: computadores, telefonia digital fixa, telefonia celular, etc. seu maior impacto foi, no entanto, gerado pela conexão de computadores em rede. A Revolução das Tecnologias da Informação é também conhecida por outros nomes como, por exemplo, Revolução Digital, Revolução da Microeletrônica, e Revolução Informacional (Nicolaci-da Costa, 2002, p.195, nota)”.

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o desaparecimento de medos, receios, vergonha e resistências dos jovens, no que diz

respeito, por exemplo, a sua participação no coletivo e a dúvidas sobre os temas

trabalhados. Dessa forma, várias barreiras para a comunicação inter-grupal e entre

orientadoras/jovens foram rompidas com a utilização das ferramentas disponíveis on-

line.

A utilização dos relacionamentos virtuais não visava substituir o relacionamento

real na sala de encontros do coletivo, mas complementar e possibilitar sua continuidade

frente à impossibilidade dos contatos presencias, objetivando nesse sentido, uma ruptura

do modelo excludente, hierárquico e individualista, oferecendo modos modernos de

integração e interação social. Do mundo abstrato das redes sociais, as redes reais entre

orientadoras/jovens e entre jovens/jovens foi fortalecida, e as mutações no grupo

trouxeram benefícios, aumentando a expressividade dos alunos e multiplicando a

participação antes efêmera na sala de encontros.

Acreditamos que a utilização da Internet não apenas como ferramenta de

pesquisa como já é utilizada por muitas escolas e educadores, possa ser também

utilizada como ferramenta de comunicação entre educadores e alunos, abrindo um novo

canal de comunicação entre ambos. Pensamos ainda que a Internet, com a ajuda dos

educadores, pode auxiliar a cooperação, a autonomia e a reflexão crítica por parte dos

alunos, pois assim como ressalta Silva e Azevedo (2005), frente às novas tecnologias o

professor “deixa de ser um repassador de informação, para atuar como mediador do

processo, bem como incentivar os alunos a serem mais independentes e responsáveis

por sua própria aprendizagem” (p.41).

REFERÊNCIAS BRASIL (2008a). ProJovem Adolescente: Traçado metodológico. Brasília, DF: Ministério do Desenvolvimento Social e Combate a Fome, junho de 2008. BRASIL (2008b). ProJovem Adolescente: Caderno do Orientador Social – Ciclo I: Percurso socioeducativo I: “Criação do Coletivo”. Brasília, DF: Ministério do Desenvolvimento Social e Combate a Fome, junho de 2008.

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BRASIL (2008c). ProJovem Adolescente: Caderno do Orientador Social – Ciclo I Percurso socioeducativo II: “Consolidação do Coletivo”. Brasília, DF: Ministério do Desenvolvimento Social e Combate a Fome, junho de 2008.

NICOLACI-DA-COSTA, A. M. (ago, 2002). Revoluções tecnológicas e transformações subjetivas. Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, 18(2), doi: 10.1590/S0102-37722002000200009. Recuperado em 28 de fevereiro de 2011, de www.scielo.br

NICOLACI-DA-COSTA, A. M. (abr. 2005). Primeiros contornos de uma nova "configuração psíquica". Cad. CEDES, Campinas, 25(65), doi: 10.1590/S0101-32622005000100006. Recuperado em 11 de março de 2011, de www.scielo.br

SILVA, C. M. T. da; AZEVEDO, N. S. N. de. (mar. 2005). O significado das tecnologias de informação para educadores. Ensaio: aval.pol.públ.Educ., Rio de Janeiro, 13(46).