Psicologia do Desenvolvimento

Contribuições Teóricas 

 

Sigmund Freud (1856-1939)

    Propõe, à data, um novo e radical modelo da mente humana, que alterou a forma como pensamos sobre nós próprios, a nossa linguagem e a nossa cultura. A sua descrição da mente enfatiza o papel fundamental do inconsciente na psique humana e apresenta o comportamento humano como resultado de um jogo e de uma interacção de energias.

    Freud contribuiu para a eliminação da tradicional oposição básica entre sanidade e loucura ao colocar a normalidade num continuum e procurou compreender funcionamento do psiquismo normal através da génesis e da evolução das doenças psíquicas.

    Estudo do desenvolvimento psíquico da pessoa a partir do estádio indiferenciado do recém-nascido até à formação da personalidade do adulto.

        Muitos dos problemas psicopatológicos da idade adulta de que trata a Psicanálise têm as suas raízes, as suas causas, nas primeiras fases ou estádios do desenvolvimento.

        Na perspectiva freudiana, a “construção” do sujeito, da sua personalidade, não se processa em termos objectivos (de conhecimento), mas em termos objectais.

        O objecto, em Freud, é um objecto libidinal, de prazer ou desprazer, “bom ou mau”, gratificante ou não gratificante, positivo ou negativo.

        A formação dos diferentes estádios é determinada, precisamente, por essa relação objectal. (Estádios: Oral, Anal, Fálico, Latência, Genital)

 

A sua teoria sobre o desenvolvimento da personalidade atribui uma nova importância às necessidades da criança em diversas fases do desenvolvimento e sobre as consequências da negligência dessas necessidades para a formação da personalidade

 

 

Erik Erikson (1904-1994)

 

    A teoria que desenvolveu nos anos 50 partiu do aprofundamento da teoria psicossexual de Freud e respectivos estádios, mas rejeita que se explique a personalidade apenas com base na sexualidade.

    Acredita na importância da infância para o desenvolvimento da personalidade mas, ao contrário de Freud, acredita que a personalidade se continua a desenvolver para além dos 5 anos de idade.

    No seu trabalho mais conhecido, Erikson propõe 8 estádios do desenvolvimento psicossocial através dos quais um ser humano em desenvolvimento saudável deveria passar da infância para a idade adulta. Em cada estádio cada sujeito confronta-se, e de preferência supera, novos desafios ou conflitos. Cada estádio/ fase do desenvolvimento da criança é importante e deve ser bem resolvida para que a próxima fase possa ser superada sem problemas.

    Tal como Piaget, concluiu que não se deve apressar o desenvolvimento das crianças, que se deve dar o tempo necessário a cada fase de desenvolvimento, pois cada uma delas é muito importante. Sublinhou que apressar o desenvolvimento pode ter consequências emocionais e minar as competências das crianças para a sua vida futura.

 

"Human personality in principle develops according to steps predetermined in the growing person's readiness to be driven toward, to be aware of and to interact with a widening social radius"

Erik Erikson.

 

 

Jean Piaget (1896-1980)

 

   Jean Piaget (1896-1980) foi um dos investigadores mais influentes do séc. 20 na área da psicologia do desenvolvimento. Piaget acreditava que o que distingue o ser humano dos outros animais é a sua capacidade de ter um pensamento simbólico e abstracto. Piaget acreditava que a maturação biológica estabelece as pré-condições para o desenvolvimento cognitivo. As mudanças mais significativas são mudanças qualitativas (em género) e não qualitativas (em quantidade).

   Existem 2 aspectos principais nesta teoria: o processo de conhecer e os estádios/ etapas pelos quais nós passamos à medida que adquirimos essa habilidade.

    Como biólogo, Piaget estava interessado em como é que um organismo se adapta ao seu ambiente (ele descreveu esta capacidade como inteligência) - O comportamento é controlado através de organizações mentais denominadas “esquemas”, que o indivíduo utiliza para representar o mundo e para designar as acções.

    Essa adaptação é guiada por uma orientação biológica para obter o balanço entre esses esquemas e o ambiente em que está. (equilibração). Assim, estabelecer um desequilíbrio é a motivação primária para alterar as estruturas mentais do indivíduo.

    Piaget descreveu 2 processos utilizados pelo sujeito na sua tentativa de adaptação: assimilação e acomodação. Estes 2 processos são utilizados ao longo da vida à medida que a pessoa se vai progressivamente adaptando ao ambiente de uma forma mais complexa.

o   Capta as grandes tendências do pensamento da criança

o   Encara as crianças como sujeitos activos da sua aprendizagem

 

 

Lev Vygotsky (1896-1934)

 

    Lev Vygotsky desenvolveu a teoria socio-cultural do desenvolvimento cognitivo. A sua teoria tem raízes na teoria marxista do materialismo dialéctico, ou seja, que as mudanças históricas na sociedade e a vida material produzem mudanças na natureza humana.

   Vygotsky abordou o desenvolvimento cognitivo por um processo de orientação. Em vez de olhar para o final do processo de desenvolvimento, ele debruçou-se sobre o processo em si e analisou a participação do sujeito nas actividades sociais → Ele propôs que o desenvolvimento não precede a socialização. Ao invés, as estruturas sociais e as relações sociais levam ao desenvolvimento das funções mentais.

    Ele acreditava que a aprendizagem na criança podia ocorrer através do jogo, da brincadeira, da instrução formal ou do trabalho entre um aprendiz e um aprendiz mais experiente.

   O processo básico pelo qual isto ocorre é a mediação (a ligação entre duas estruturas, uma social e uma pessoalmente construída, através de instrumentos ou sinais). Quando os signos culturais vão sendo internalizados pelo sujeito é quando os humanos adquirem a capacidade de uma ordem de pensamento mais elevada.

•    Ao contrário da imagem de Piaget em que o indivíduo constrói a compreensão do mundo, o conhecimento sozinho, Vygostky via o desenvolvimento cognitivo como dependendo mais das interacções com as pessoas e com os instrumentos do mundo da criança

•    Esses instrumentos são reais: canetas, papel, computadores; ou símbolos: linguagem, sistemas matemáticos, signos.

 

Teoria de Vygotsky do Desenvolvimento Cognitivo

    Vygostsky sublinhou as influências socioculturais no desenvolvimento cognitivo da criança:

O desenvolvimento não pode ser separado do contexto social

A cultura afecta a forma como pensamos e o que pensamos

Cada cultura tem o seu próprio impacto

O conhecimento depende da experiência social

    A criança desenvolve representações mentais do mundo através da cultura e da linguagem.

    Os adultos têm um importante papel no desenvolvimento através da orientação que dão e por ensinarem (“guidance and teaching”).

    Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) – intervalo entre a resolução de problemas assistida e individual.

    Uma vez adquirida a linguagem nas crianças, elas utilizam a linguagem/discurso interior, falando alto para elas próprias de forma a direccionarem o seu próprio comportamento, linguagem essa que mais tarde será internalizada e silenciosa – Desenvolvimento da Linguagem.

 

 

Konrad Lorenz (1903-1989)

 

    Zoólogo austríaco, ornitólogo e um dos fundadores da Etologia moderna (estudo do comportamento animal)

    Desenvolveu a ideia de um mecanismo inato que desencadeia os comportamentos instintivos (padrões de acção fixos) → modelo para a motivação para o comportamento

    Considera-se hoje que o sistema nervoso e de controlo do comportamento envolvem transmissão de informação e não transmissão de energias.

    O seu trabalho empírico é uma das grandes contribuições, sobretudo no que se refere ao IMPRINTING e aos PERÍODOS CRÍTICOS

    o imprinting é um excelente exemplo da interacção de factores genéticos e ambientais no comportamento – o que é inato e específico na espécie e  as propriedades específicas da aprendizagem;

    O trabalho de Lorenz forneceu uma evidência muito importante de que existem períodos críticos na vida onde um determinado tipo definido de estímulo é necessário para o desenvolvimento normal. Como é necessária a exposição repetitiva a um estímulo ambiental (provocando uma associação com ele), podemos dizer que o imprinting é um tipo de aprendizagem, ainda que contendo um elemento inato muito forte.

 

 

Henri Wallon (1879 – 1962)

 

    Wallon procura explicar os fundamentos da psicologia como ciência, os seus aspectos epistemológicos, objectivos e metodológicos.- Considera que o homem é determinado fisiológica e socialmente, sujeito às disposições internas e às situações exteriores.

    Wallon propõe a psicogénese da pessoa completa (psicologia genética), ou seja, o estudo integrado do desenvolvimento.  

o   Para ele o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como “geneticamente social” e estudar a criança contextualizada, nas relações com o meio. Wallon recorreu a outros campos de conhecimento para aprofundar a explicação dos factores de desenvolvimento (neurologia, psicopatologia, antropologia, psicologia animal).

    Considera que não é possível seleccionar um único aspecto do ser humano e vê o desenvolvimento nos vários campos funcionais nos quais se distribui a actividade infantil (afectivo, motor e cognitivo).  

    Vemos então que para ele não é possível dissociar o biológico do social no homem. Esta é uma das características básicas da sua Teoria do Desenvolvimento.

 

 

Burrhus F. Skinner (1904 – 1990)

 

    Psicólogo Americano, conduziu trabalhos pioneiros em Psicologia Experimental e defendia o comportamentalismo / behaviorismo (estudo do comportamento observável).

   Tinha uma abordagem sistemática para compreender o comportamento humano, uma abordagem de efeito considerável nas crenças e práticas culturais correntes.

    Fez investigação na área da modelação do comportamento pelo reforço positivo ou negativo (condicionamento). O condicionamento operante explica que um determinado comportamento tem uma maior probabilidade de se repetir se a seguir à manifestação do comportamento se apresentar de um reforço (agradável). É uma forma de condicionamento onde o comportamento acabará por ocorrer antes da resposta.

    A aprendizagem, pode definir-se como uma mudança relativamente estável no potencial de comportamento, atribuível a uma experiência - Importância dos estímulos ambientais na aprendizagem

 

 

Albert Bandura (1925-presente)

 

    É, tal como Skinner, da linha behaviorista da Psicologia. No entanto enfatiza a modificação do comportamento do indivíduo durante a sua interacção. Ao contrário da linha behaviorista radical de Skinner, acredita que o ser humano é capaz de aprender comportamentos sem sofrer qualquer tipo de reforço. Para ele, o indivíduo é capaz de aprender também através de reforço vicariante, ou seja, através da observação do comportamento dos outros e de suas consequências, com contacto indirecto com o reforço. Entre o estímulo e a resposta, há também o espaço cognitivo de cada indivíduo.

   É um dos autores associado ao Cognitivismo-Social, uma teoria da aprendizagem baseada na ideia de que as pessoas aprendem através da observação dos outros e que os processos do pensamento humano são centrais para se compreender a personalidade:

    As pessoas aprendem pela observação dos outros.

    A aprendizagem é um processo interno que pode ou não alterar o comportamento.

    As pessoas comportam-se de determinadas maneiras para atingir os seus objectivos.

    O comportamento é auto-dirigido (por oposição a determinado pelo ambiente)

    O reforço e a punição têm efeitos indirectos e impredizíveis tanto no comportamento como na aprendizagem.

   Os adultos (pais, educadores, professores) têm um papel importante como modelos no processo de aprendizagem da criança.

 

 

Urie Bronfenbrenner (1917 – presente)

 

    Um dos grandes autores que desenvolveu a Abordagem Ecológica do Desenvolvimento Humano: o sujeito desenvolve-se em contexto, em 4 níveis dinâmicos – a pessoas, o processo, o contexto, o tempo.

    A sua proposta difere da da Psicologia Científica até então (70’s): privilegia os aspectos saudáveis do desenvolvimento, os estudos realizados em ambientes naturais e a análise da participação da pessoa focalizada no maior nº possível de ambientes e em contacto com diferentes pessoas.

    Bronfenbrenner explicita a necessidade dos pesquisadores estarem atentos à diversidade que caracteriza o homem – os seus processos psicológicos, a sua participação dinâmica nos ambientes, as suas características pessoais e a sua construção histórico-sócio-cultural.

    Define o desenvolvimento humano como “o conjunto de processos através dos quais as particularidades da pessoa e do ambiente interagem para produzir constância e mudança nas características da pessoa no curso de sua vida" (Bronfenbrenner, 1989, p.191).

   A Abordagem Ecológica do Desenvolvimento privilegia estudos longitudinais, com destaque para instrumentos que viabilizem a descrição e compreensão dos sistemas da maneira mais contextualizada possível.

 

Bronfenbrenner  - Abordagem Ecológica do Desenvolvimento Humano: o sujeito desenvolve-se em contexto, em 4 níveis dinâmicos – a pessoas, o processo, o contexto, o tempo.

 

 

Arnold Gesell (1880-1961)

 

    Psicólogo Americano que se especializou na área do desenvolvimento infantil. Os seus primeiros trabalhos visaram o estudo do atraso mental nas crianças, mas cedo percebeu que é necessária a compreensão do desenvolvimento normal para se compreender um desenvolvimento anormal.

    Foi pioneiro na sua metodologia de observação e medição do comportamento e, portanto, foi dos primeiros a implementar o estudo quantitativo do desenvolvimento humano, do nascimento até à adolescência.

    Realizou uma descrição detalhada e total do desenvolvimento da criança; realça, com base em pesquisas rigorosas e sistemáticas, o papel do processo de maturação no desenvolvimento.

    Gesell e colaboradores caracterizaram o desenvolvimento segundo quatro dimensões da conduta: motora, verbal, adaptativa e social. Nesta perspectiva cabe um papel decisivo às maturações nervosa, muscular e hormonal no processo de desenvolvimento.

    Desenvolveu, a partir dos seus resultados, escalas para avaliação do desenvolvimento e inteligência.

    Inaugurou o uso da fotografia e da observação através de espelhos de um só sentido como ferramentas de investigação

 

 

O DESENVOLVIMENTO HUMANO NA TEORIA DE PIAGET

 Márcia Regina Terra*

mterra@estadao.com.br

 

Apresentação

O estudo do desenvolvimento do ser humano constitui uma área do conhecimento da

Psicologia cujas proposições nucleares concentram-se no esforço de compreender o homem

em todos os seus aspectos, englobando fases desde o nascimento até o seu mais completo

grau de maturidade e estabilidade. Tal esforço, conforme mostra a  linha evolutiva da

Psicologia, tem culminado na elaboração de várias teorias que procuram reconstituir, a partir de

diferentes metodologias e pontos de vistas, as condições de produção da representação do

mundo e de suas vinculações com as visões de mundo e de homem dominantes em cada

momento histórico da sociedade.

Dentre essas teorias, a de Jean Piaget (1896-1980), que é a referência deste nosso trabalho,

não foge à regra, na medida em que ela busca, como as demais, compreender o

desenvolvimento do ser humano. No entanto, ela se destaca de outras pelo seu caráter

inovador quando introduz uma 'terceira visão' representada pela linha interacionista que

constitui uma tentativa de integrar as posições dicotômicas de duas tendências teóricas que

permeiam a Psicologia em geral - o materialismo mecanicista e o idealismo - ambas marcadas

pelo antagonismo inconciliável de seus postulados que separam de forma estanque o físico e o

psíquico.

Um outro ponto importante a ser considerado, segundo estudiosos, é o de que o modelo

piagetiano prima  pelo rigor científico de sua produção, ampla e consistente ao longo de 70

anos, que trouxe contribuições práticas importantes, principalmente, ao campo da Educação -

muito embora, curiosamente aliás, a intenção de Piaget não tenha propriamente incluído a idéia

de formular uma teoria específica de aprendizagem (La Taille, 1992; Rappaport, 1981; Furtado

et. al.,1999; Coll, 1992; etc.). 

O propósito do nosso estudo, portanto, é tecer algumas considerações referidas ao eixo

principal em torno do qual giram as concepções do método psicogenético de Piaget, o qual,

segundo Coll e Gillièron (1987:30), tem como objetivo "compreender como o sujeito se constitui

enquanto sujeito cognitivo, elaborador de conhecimentos válidos", conforme procuraremos

discutir na seqüência deste trabalho.

 

1)       A visão interacionista de Piaget: a relação de interdependência entre o homem e o

objeto do conhecimento

Introduzindo uma terceira visão teórica representada pela linha interacionista, as idéias de

Piaget contrapõem-se, conforme mencionamos mais acima, às visões de duas  correntes

antagônicas e inconciliáveis que permeiam a Psicologia em geral: o objetivismo e o

subjetivismo. Ambas as correntes são derivadas de duas grandes vertentes da Filosofia (o

idealismo e o materialismo mecanicista) que, por sua vez, são herdadas do dualismo radical de

Descartes que propôs a separação estanque entre corpo e alma, id est, entre físico e psíquico.

Assim sendo, a Psicologia objetivista, privilegia o dado externo, afirmando que todo

conhecimento provém da experiência; e a Psicologia subjetivista, em contraste, calcada no

substrato psíquico, entende que todo conhecimento é anterior à experiência, reconhecendo,

portanto, a primazia do sujeito sobre o objeto (Freitas, 2000:63).

Considerando insuficientes essas duas posições para explicar o processo evolutivo da filogenia

humana, Piaget formula o conceito de epigênese, argumentando que "o conhecimento não

procede nem da experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no

sujeito, mas de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas"

(Piaget, 1976 apud Freitas 2000:64). Quer dizer, o processo evolutivo da filogenia humana tem

uma origem biológica que é ativada pela ação e interação do organismo com o meio ambiente -

físico e social - que o rodeia (Coll, 1992; La Taille, 1992, 2003; Freitas,  2000; etc.), significando

entender com isso que as formas primitivas da mente, biologicamente constituídas, são

reorganizadas pela psique socializada, ou seja, existe uma relação de interdependência entre o

sujeito conhecedor e o objeto a conhecer.

 Esse processo, por sua vez, se efetua através de um mecanismo auto-regulatório que consiste

no processo de equilíbração progressiva do organismo com o meio em que o indivíduo está

inserido, como procuraremos expor em seguida.

 

2)       O processo de equilibração: a marcha do organismo em busca do pensamento

lógico

Pode-se dizer que o "sujeito epistêmico" protagoniza o papel central do modelo piagetiano, pois

a grande preocupação da teoria é desvendar os mecanismos processuais do pensamento do

homem, desde o início da sua vida até a idade adulta. Nesse sentido,  a compreensão dos

mecanismos de constituição do conhecimento, na concepção de Piaget, equivale à

compreensão dos mecanismos envolvidos na formação do pensamento lógico, matemático.

Como lembra La Taille (1992:17), "(...) a lógica representa para Piaget a forma final do

equilíbrio das ações. Ela é 'um sistema de operações, isto é, de ações que se tornaram

reversíveis e passíveis de serem compostas entre si'".

 Precipuamente, portanto, no método psicogenético, o 'status' da lógica matemática perfaz o

enigma básico a ser desvendado. O maior problema, nesse sentido, concentra-se na busca de

respostas pertinentes para uma questão fulcral: "Como os homens constróem o

conhecimento?" (La Taille: vídeo). Imbricam-se nessa questão, naturalmente, outras

indagações afins, quer sejam: como é que a lógica passa do nível elementar para o nível

superior? Como se dá o processo de elaboração das idéias? Como a elaboração do

conhecimento influencia a adaptação à realidade? Etc.

Procurando soluções para esse problema central, Piaget sustenta que a gênese do

conhecimento está no próprio sujeito, ou seja, o pensamento lógico não é inato ou tampouco

externo ao organismo mas é fundamentalmente construído na interação homem-objeto. Quer

dizer, o desenvolvimento da filogenia humana se dá através de um mecanismo auto-regulatório

que tem como base um 'kit' de condições biológicas (inatas portanto), que é ativado pela ação

e interação do organismo  com o meio ambiente - físico e social (Rappaport, op.cit.). Id est,

tanto a experiência sensorial quanto o raciocínio são fundantes do processo de constituição da

inteligência, ou do pensamento lógico do homem.

Está implícito nessa ótica de Piaget  que o homem é possuidor de uma estrutura biológica que

o possibilita desenvolver o mental, no entanto,  esse fato per se não assegura o

desencadeamento de fatores que propiciarão o seu desenvolvimento, haja vista que este só

acontecerá a partir da interação do sujeito com o objeto a conhecer. Por sua vez, a relação

com o objeto, embora essencial, da mesma forma também não é uma condição suficiente ao

desenvolvimento cognitivo humano, uma vez que para tanto é preciso, ainda, o exercício do

raciocínio. Por assim dizer, a elaboração do pensamento lógico demanda um processo interno

de reflexão. Tais aspectos deixam à mostra que, ao tentar descrever a origem da constituição

do pensamento lógico, Piaget focaliza o processo interno dessa construção.

Simplificando ao máximo, o desenvolvimento humano, no modelo piagetiano, é explicado

segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relações interdependentes entre o

sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. Esses fatores que são complementares envolvem

mecanismos bastante complexos e intrincados que englobam o entrelaçamento de fatores que

são complementares, tais como: o processo de maturação do organismo, a experiência com

objetos, a vivência social e, sobretudo, a equilibração do organismo ao meio.

O conceito de equilibração torna-se especialmente marcante na teoria de Piaget pois ele

representa o fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento humano. Trata-se

de um fenômeno que tem, em sua essência, um caráter universal, já que é de igual ocorrência

para todos os indivíduos da espécie humana mas que pode sofrer variações em função de

conteúdos culturais do meio em que o indivíduo está inserido. Nessa linha de raciocínio, o

trabalho de Piaget leva em conta a atuação de  2 elementos básicos ao desenvolvimento

humano: os fatores invariantes e os fatores variantes.

(a) Os fatores invariantes:  Piaget postula que, ao nascer, o indivíduo recebe como herança

uma série de estruturas biológicas - sensoriais e neurológicas - que permanecem constantes

ao longo da sua vida. São essas estruturas biológicas que irão predispor o surgimento de

certas estruturas mentais. Em vista disso, na linha piagetiana, considera-se que o indivíduo

carrega consigo duas marcas inatas que são a tendência natural à organização e à adaptação,

significando entender, portanto, que, em última instância,  o 'motor' do comportamento do

homem é inerente ao ser.

(b) Os fatores variantes: são representados pelo conceito de esquema que constitui a unidade

básica de pensamento e ação estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que se

tranforma no processo de interação com o meio, visando à adaptação do indivíduo ao real que

o circunda. Com isso, a teoria psicogenética deixa à mostra que a inteligência não é herdada,

mas sim que ela é construída no processo interativo entre o homem e o meio ambiente (físico e

social) em que ele estiver inserido.

Em síntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilíbrio é o norte que o organismo almeja mas

que paradoxalmente nunca alcança (La Taille, op.cit.), haja vista que no processo de interação

podem ocorrer desajustes do meio ambiente que rompem com o estado de equilíbrio do

organismo, eliciando esforços para que a adaptação se restabeleça. Essa busca do organismo

por novas formas de adaptação envolvem dois mecanismos que apesar de distintos são

indissociáveis e que se complementam: a assimilação e a acomodação.

(a) A assimilação consiste na tentativa do indivíduo em solucionar uma determinada situação

a partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento específico da sua existência.

Representa um processo contínuo na medida em que o indivíduo está em constante atividade

de interpretação da realidade que o rodeia e, consequentemente, tendo que se adaptar a ela.

Como o processo de assimilação representa sempre uma tentativa de integração de aspectos

experienciais aos esquemas previamente estruturados, ao entrar em contato com o objeto do

conhecimento o indivíduo busca retirar dele as informações que lhe interessam deixando outras

que não lhe são tão importantes (La Taille, vídeo), visando sempre a restabelecer a

equilibração do organismo.

(b) A acomodação, por sua vez,  consiste na capacidade de modificação da estrutura mental

antiga para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Quer dizer, a acomodação

representa "o momento da ação do objeto sobre o sujeito" (Freitas, op.cit.:65) emergindo,

portanto, como o elemento complementar das interações sujeito-objeto.  Em síntese, toda

experiência é assimilada a uma estrutura de idéias já existentes (esquemas) podendo

provocar uma transformação nesses esquemas, ou seja, gerando um processo de

acomodação. Como observa Rappaport (1981:56),

 

os processos de assimilação e acomodação são complementares e acham-se presentes durante toda a vida do indivíduo e permitem um estado de adaptação intelectual (...) É muito difícil, se não impossível, imaginar uma situação em que possa ocorrer assimilação sem acomodação, pois dificilmente um objeto é igual a outro já conhecido, ou uma situação é exatamente igual a outra.

Vê-se nessa idéia de "equilibração" de Piaget a marca da sua formação como Biólogo que o

levou a traçar um paralelo entre a evolução biológica da espécie e as construções cognitivas.

Tal processo pode ser representado pelo seguinte quadro:

ambiente desequilíbrio adaptação equilibração

majorante

                       

      assimilação   acomodação  

            Dessa perspectiva, o processo de equilibração pode ser definido como um mecanismo

de organização de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o indivíduo a

construção de uma forma de adaptação à realidade. Haja vista que o "objeto nunca se deixa

compreender totalmente" (La Taille, op.cit.), o conceito de equilibração sugere algo móvel e

dinâmico, na medida em que a constituição do conhecimento coloca o indivíduo frente a

conflitos cognitivos constantes que movimentam o organismo no sentido de resolvê-los. Em

última instância, a concepção do desenvolvimento humano, na linha piagetiana, deixa ver que é

no contato com o mundo que a matéria bruta do conhecimento é 'arrecadada', pois que é no

processo de construções sucessivas resultantes da relação sujeito-objeto que o indivíduo vai

formar o pensamento lógico.

É bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experiência leva em graus diferentes a

um processo de assimilação e acomodação, trata-se de entender que o mundo das idéias, da

cognição, é um mundo inferencial. Para avançar no desenvolvimento é preciso que o ambiente

promova condições para transformações cognitivas, id est,  é necessário que se estabeleça um

conflito cognitivo que demande um esforço do indivíduo para superá-lo a fim de que o equilíbrio

do organismo seja restabelecido, e assim sucessivamente.

 No entanto, esse processo de transformação vai depender sempre de como o indivíduo vai

elaborar e assimilar as suas interações com o meio, isso porque a visada conquista da

equilibração do organismo reflete as elaborações possibilitadas pelos níveis de

desenvolvimento cognitivo que o organismo detém nos diversos estágios da sua vida. A esse

respeito, para Piaget, os modos de relacionamento com a realidade são divididos em 4

períodos, como destacaremos na próxima seção deste trabalho.

 

3)       Os estágios do desenvolvimento humano

Piaget considera 4 períodos no processo evolutivo da espécie humana que são caracterizados

"por aquilo que o indivíduo consegue fazer melhor" no decorrer das diversas faixas etárias ao

longo do seu processo de desenvolvimento (Furtado, op.cit.). São eles:

         1º período: Sensório-motor              (0 a 2 anos)

         2º período: Pré-operatório                (2 a 7 anos)

         3º período: Operações concretas     (7 a 11 ou 12 anos)

         4º período: Operações formais         (11 ou 12 anos em diante)

Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de organização mental que

possibilitam as diferentes maneiras do indivíduo relacionar-se com a realidade que o rodeia

(Coll e Gillièron, 1987). De uma forma geral, todos os indivíduos vivenciam essas 4 fases na

mesma seqüência, porém o início e o término de cada uma delas pode sofrer variações em

função das características da estrutura biológica de cada indivíduo e da riqueza (ou não) dos

estímulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso mesmo é

que "a divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida", conforme

lembra Furtado (op.cit.). Abordaremos, a seguir, sem entrar em uma descrição detalhada, as

principais características de cada um desses períodos.

(a) Período Sensório-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille (2003), Piaget usa a expressão

"a passagem do caos ao cosmo" para traduzir o que o estudo sobre a construção do real

descreve e explica. De acordo com a tese piagetiana, "a criança nasce em um universo para

ela caótico, habitado por objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo

da percepção), com tempo e espaço subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder

das ações, em uma forma de onipotência" (id ibid). No recém nascido, portanto, as funções

mentais limitam-se ao exercício dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que

circunda a criança é conquistado mediante a percepção e os movimentos (como a sucção, o

movimento dos olhos, por exemplo).

Progressivamente, a criança vai aperfeiçoando tais movimentos reflexos e adquirindo

habilidades e chega ao final do período sensório-motor já se concebendo dentro de um cosmo

"com objetos, tempo, espaço, causalidade objetivados e solidários, entre os quais situa a si

mesma como um objeto específico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem" (id ibid).

(b) Período pré-operatório (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a passagem do período

sensório-motor para o pré-operatório é o aparecimento da função simbólica ou semiótica, ou

seja, é a emergência da linguagem. Nessa concepção, a inteligência é anterior à emergência

da linguagem e por isso mesmo "não se pode atribuir à linguagem a origem da lógica, que

constitui o núcleo do pensamento racional" (Coll e Gillièron, op.cit.). Na linha piagetiana, desse

modo, a linguagem é considerada como uma condição necessária mas não suficiente ao

desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganização da ação cognitiva que não é dado

pela linguagem, conforme alerta La Taille (1992). Em uma palavra, isso implica entender que o

desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligência.

Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenéticas (La Taille, op.cit.; Furtado, op.cit.,

etc.), a emergência da linguagem acarreta modificações importantes em aspectos cognitivos,

afetivos e sociais da criança, uma vez que ela possibilita as interações  interindividuais e 

fornece, principalmente, a capacidade de trabalhar com representações para atribuir

significados à realidade. Tanto é assim, que a aceleração do alcance do pensamento neste

estágio do desenvolvimento, é atribuída, em grande parte, às possibilidades de contatos

interindividuais fornecidos pela linguagem.

Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformações importantes, ele 

caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criança não concebe uma realidade

da qual não faça parte, devido à ausência de esquemas conceituais e da lógica. Para citar um

exemplo pessoal relacionado à questão, lembro-me muito bem que me chamava à atenção o

fato de, nessa faixa etária, o meu filho dizer coisas do tipo "o meu carro do meu pai", sugerindo,

portanto, o egocentrismo característico desta fase do desenvolvimento. Assim, neste estágio,

embora a criança apresente a capacidade de atuar de forma lógica e coerente (em função da

aquisição de esquemas sensoriais-motores na fase anterior) ela apresentará, paradoxalmente,

um entendimento da realidade desequilibrado (em função da ausência de esquemas

conceituais), conforme salienta Rappaport (op.cit.).

 (c) Período das operações concretas (7 a 11, 12 anos): neste período o egocentrismo

intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a

fase anterior dá lugar à emergência da capacidade da criança de estabelecer relações e

coordenar pontos de vista diferentes  (próprios e de outrem ) e de integrá-los de modo lógico e

coerente (Rappaport, op.cit.). Um outro aspecto importante neste estágio refere-se ao

aparecimento da capacidade da criança de interiorizar as ações, ou seja, ela começa a realizar

operações mentalmente e não mais apenas através de ações físicas típicas da inteligência

sensório-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual é a vareta maior, entre várias, ela será

capaz de responder acertadamente comparando-as mediante a ação mental, ou seja, sem

precisar medi-las usando a ação física).

 Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas

conceituais como as ações executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou

situações passíveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Além disso,

conforme pontua La Taille (1992:17) se no período pré-operatório a criança ainda não havia

adquirido a capacidade de reversibilidade, i.e., "a capacidade de pensar simultaneamente o

estado inicial e o estado final de alguma transformação efetuada sobre os objetos (por

exemplo, a ausência de conservação da quantidade quando se transvaza o conteúdo de um

copo A para outro B, de diâmetro menor)", tal reversibilidade será construída ao longo dos

estágios operatório concreto e formal.

(d) Período das operações formais (12 anos em diante): nesta fase a criança, ampliando as

capacidades conquistadas na fase anterior, já consegue raciocinar sobre hipóteses na medida

em que ela é capaz de formar esquemas conceituais abstratos e através deles executar

operações mentais dentro de princípios da lógica formal. Com isso, conforme aponta

Rappaport (op.cit.:74) a criança adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor

novos códigos de conduta: discute valores morais de seus pais e contrói os seus próprios

(adquirindo, portanto, autonomia)".

De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo adquire a sua forma final de

equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a idade

adulta. Isso não quer dizer que ocorra uma estagnação das funções cognitivas, a partir do

ápice adquirido na adolescência, como enfatiza Rappaport (op.cit.:63), "esta será a forma

predominante de raciocínio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistirá

numa ampliação de conhecimentos tanto em extensão como em profundidade, mas não na

aquisição de novos modos de funcionamento mental".

Cabe-nos problematizar as considerações anteriores de Rappaport, a partir da seguinte

reflexão: resultados de pesquisas* têm indicado que adultos "pouco-letrados/escolarizados"

apresentam modo de funcionamento cognitivo "balizado pelas informações provenientes de

dados perceptuais, do contexto concreto e da experiência pessoal" (Oliveira, 2001a:148). De

acordo com os pressupostos da teoria de Piaget, tais adultos estariam, portanto, no estágio

operatório-concreto, ou seja, não teriam alcançado, ainda, o estágio final do desenvolvimento

que caracteriza o funcionamento do adulto (lógico-formal). Como é que tais adultos (operatório-

concreto) poderiam, ainda, adquirir condições de ampliar e aprofundar conhecimentos (lógico-

formal) se não lhes é reservada, de acordo com a respectiva teoria, a capacidade de

desenvolver "novos modos de funcionamento mental"? - aliás, de acordo com a teoria, não

dependeria do desenvolvimento da estrutura cognitiva a capacidade de desenvolver o

pensamento descontextualizado?

Bem, retomando a nossa discussão, vale ressaltar, ainda, que, para Piaget, existe um

desenvolvimento da moral que ocorre por etapas, de acordo com os estágios do

desenvolvimento humano. Para Piaget (1977 apud La Taille 1992:21), "toda moral consiste

num sistema de regras e a essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o

indivíduo adquire por estas regras". Isso porque Piaget entende que nos jogos coletivos as

relações interindividuais são regidas por normas que, apesar de herdadas culturalmente,

podem ser modificadas consensualmente entre os jogadores, sendo que o dever de 'respeitá-

las' implica a moral por envolver questões de justiça e honestidade.

Assim sendo, Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange 3 fases: (a) anomia

(crianças até 5 anos), em que a moral não se coloca, ou seja, as regras são seguidas, porém o

indivíduo ainda não está mobilizado pelas relações bem x mal e sim pelo sentido de hábito, de

dever; (b) heteronomia (crianças até 9, 10 anos de idade), em que a moral é = a autoridade,

ou seja, as regras não correpondem a um acordo mútuo firmado entre os jogadores, mas sim

como algo imposto pela tradição e, portanto, imutável; (c) autonomia, corresponde ao último

estágio do desenvolvimento da moral, em que há a legitimação das regras e a criança pensa a

moral pela reciprocidade, quer seja o respeito a regras é entendido como decorrente de

acordos mútuos entre os jogadores, sendo que cada um deles consegue conceber a si próprio

como possível 'legislador' em regime de cooperação entre todos os membros do grupo.

Para Piaget, a própria moral pressupõe inteligência, haja vista que as relações entre moral x

inteligência têm a mesma lógica atribuída às relações inteligência x linguagem. Quer dizer, a

inteligência é uma condição necessária, porém não suficiente ao desenvolvimento da moral.

Nesse sentido, a moralidade implica pensar o racional, em 3 dimensões: a) regras: que são

formulações verbais concretas, explícitas (como os 10 Mandamentos, por exemplo); b)

princípios: que representam o espírito das regras (amai-vos uns aos outros, por exemplo); c)

valores: que dão respostas aos deveres e aos sentidos da vida, permitindo entender de onde

são derivados os princípios das regras a serem seguidas.

Assim sendo, as relações interindividuais que são regidas por regras envolvem, por sua vez,

relações de coação - que corresponde à noção de dever;  e de cooperação - que pressupõe a

noção de articulação de operações de dois ou mais sujeitos, envolvendo não apenas a noção

de 'dever' mas a de 'querer' fazer. Vemos, portanto, que uma das peculiaridades do modelo

piagetiano consiste em que o papel das relações interindividuais no processo evolutivo do

homem é focalizado sob a  perspectiva da ética (La Taille, 1992). Isso implica entender que "o

desenvolvimento cognitivo é condição necessária ao pleno exercício da cooperação, mas não

condição suficiente, pois uma postura ética deverá completar o quadro" (idem p. 21).

 

4)       As conseqüências do modelo piagetiano para a ação pedagógica

Como já foi mencionado na apresentação deste trabalho, a teoria psicogenética de Piaget não

tinha como objetivo principal propor uma teoria de aprendizagem. A esse respeito, Coll

(1992:172) faz a seguinte observação: "ao que se sabe, ele [Piaget] nunca participou

diretamente nem coordenou uma pesquisa com objetivos pedagógicos". Não obstante esse

fato, de forma contraditória aos interesses previstos, portanto, o modelo piagetiano,

curiosamente, veio a se tornar uma das mais importantes diretrizes no campo da aprendizagem

escolar, por exemplo, nos USA,  na Europa e no Brasil, inclusive.

De acordo com Coll (op.cit.) as tentativas de aplicação da teoria genética no campo da

aprendizagem são numerosas e variadas, no entanto os resultados práticos obtidos com tais

aplicações não podem ser considerados tão frutíferos. Uma das razões da difícil penetração da

teoria genética no âmbito da escola deve-se, principalmente, segundo o autor, "ao difícil

entendimento do seu conteúdo conceitual como pelos método de análise formalizante que

utiliza e pelo estilo às vezes 'hermético' que caracteriza as publicações de Piaget" (idem p.

174). Coll (op.cit.) ressalta, também, que a aplicação educacional da teoria genética tem como

fatores complicadores, entre outros: a) as dificuldades de ordem técnica, metodológicas e

teóricas no uso de provas operatórias como instrumento de diagnóstico psicopedagógico,

exigindo um alto grau de especialização e de prudência profissional, a fim de se evitar os riscos

de sérios erros;  b) a predominância no "como" ensinar coloca o objetivo do "o quê" ensinar em

segundo plano,  contrapondo-se, dessa forma, ao caráter fundamental de transmissão do saber

acumulado culturalmente que é uma função da instituição escolar, por ser esta de caráter

preeminentemente político-metodológico e não técnico como tradicionalmente se procurou

incutir nas idéias da sociedade; c) a parte social da escola fica prejudicada uma vez que o

raciocínio por trás da argumentação de que a criança vai atingir o estágio operatório

secundariza a noção do desenvolvimento do pensamento crítico; d) a idéia básica do

construtivismo postulando que a atividade de organização e planificação da aquisição de

conhecimentos estão à cargo do aluno acaba por não dar conta de explicar o caráter da

intervenção por parte do professor; e) a idéia de que o indivíduo apropria os conteúdos  em

conformidade com o desenvolvimento das suas estruturas cognitivas estabelece o desafio da

descoberta do "grau ótimo de desequilíbrio", ou seja, o objeto a conhecer  não deve estar nem

além nem aquém da capacidade do aprendiz conhecedor.

Por outro lado, como contribuições contundentes da teoria psicogenética podem ser citados,

por exemplo: a) a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma vez que a teoria

fornece parâmetros importantes sobre o 'processo de pensamento da criança' relacionados aos

estádios do desenvolvimento; b) em oposição às visões de teorias behavioristas que

consideravam o erro como interferências negativas no processo de aprendizagem, dentro da

concepção cognitivista da teoria psicogenética, os erros passam a ser entendidos como

estratégias usadas pelo aluno na sua tentativa de aprendizagem de novos conhecimentos

(PCN, 1998); c) uma outra contribuição importante do enfoque psicogenético foi lançar luz à

questão dos diferentes estilos individuais de aprendizagem; (PCN, 1998); entre outros.

Em resumo, conforme aponta Coll (1992), as relações entre teoria psicogenética x educação,

apesar dos complicadores decorrentes da "dicotomia entre os aspectos estruturais e os

aspectos funcionais da explicação genética" (idem, p. 192) e da tendência dos projetos

privilegiarem, em grande parte, um reducionismo psicologizante em detrimento ao social  (aliás,

motivo de caloroso debate entre acadêmicos*), pode-se considerar que a teoria psicogenética

trouxe contribuições importantes ao campo da aprendizagem escolar.

 

5.       Considerações finais

A referência deste nosso estudo foi a teoria de Piaget cujas proposições nucleares dão conta

de que a compreensão do desenvolvimento humano equivale à compreensão de como se dá o

processo de constituição do pensamento lógico-formal, matemático. Tal processo, que é

explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relações interdependentes

entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer, envolve mecanismos complexos e

intrincados que englobam aspectos que se entrelaçam e se complementam, tais como: o

processo de maturação do organismo, a experiência com objetos, a vivência social e,

sobretudo, a equilibração do organismo ao meio.

Em face às discussões apresentadas no decorrer do trabalho, cremos ser lícito concluir que as

idéias de Piaget representam um salto qualitativo na compreensão do desenvolvimento

humano, na medida em que é evidenciada uma tentativa de integração  entre o sujeito e o

mundo que o circunda. Paradoxalmente, contudo - no que pese a rejeição de Piaget pelo

antagonismo das tendências objetivista e subjetivista -  o papel do meio no funcionamento do

indivíduo é relegado a um plano secundário, uma vez que permanece, ainda, a predominância

do indivíduo em detrimento das influências que o meio exerce na construção do seu

conhecimento.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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SILVA, T.T.da.  Em resposta a um pedagogo 'epistemologicamente correto'. Educação e Realidade, Porto Alegre, 19(2):9-17, jul/dez., 1994

___________Desconstruindo o construtivismo pedagógico. Educação e Realidade, Porto Alegre, 18(2):3-10, jul/dez. 1993

* Doutoranda em Lingüística Aplicada/IEL

*  Ribeiro (2001, 2002);  Oliveira ( 2001B); Luria (2001)

* Ver Becker (1994) e Silva (1993,1994)

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Denominam-se teorias da aprendizagem, em Psicologia e em Educação, aos diversos modelos que visam explicar o processo de aprendizagem pelos indivíduos.

Embora desde a Grécia antiga se hajam formulado diversas teorias sobre a aprendizagem, as de maior destaque na educação contemporânea são a de Jean Piaget e a de Lev Vygotsky.

Índice

[esconder]

1 Behaviorismo 2 Epistemologia Genética

o 2.1 Estágios de desenvolvimento o 2.2 Estrutura e aprendizagem

3 Sócio-interacionismo o 3.1 Zona de desenvolvimento proximal o 3.2 Interacionismo e desenvolvimento o 3.3 Conectivismo

4 Ver também

[editar] Behaviorismo

Ver artigo principal: Behaviorismo

De acordo com o pensamento comportamentalista, o objeto de estudo da Psicologia deve ser a interação entre o organismo e o ambiente.

Embora o comportamentalismo (ou behaviorismo) tenha raízes nos trabalhos pioneiros do estadunidense John B. Watson (1878-1958) e nos do russo Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936), o estabelecimento dos seus princípios e teoria foi responsabilidade do psicólogo estadunidense Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), que se tornou o representante mais importante da corrente comportamental. Ele lançou o conceito de "condicionamento operante" a partir das suas experiências com ratos em laboratório, utilizando o equipamento que ficou conhecido como Caixa de Skinner (1953). Por esse conceito explicou que, quando um comportamento é seguido da apresentação de um reforço positivo (recompensa) ou negativo (supressão de algo desagradável), a frequência deste comportamento aumenta.

[editar] Epistemologia Genética

Ver artigo principal: Epistemologia genética

Esta teoria do desenvolvimento da inteligência foi desenvolvida pelo biólogo, psicólogo e filósofo suíço Jean Piaget (1896-1980), e consiste em parte numa combinação das teorias filosóficas existentes à época, o apriorismo e o empirismo. Baseado em experiências com crianças a partir do nascimento até a adolescência, Piaget postulou que o conhecimento não é totalmente inerente ao próprio sujeito, como postula o apriorismo, nem provém totalmente das observações do meio que o cerca, como postula o empirismo.

Para Piaget, o conhecimento é construído através da interação do sujeito com seu meio, a partir de estruturas existentes. Assim sendo, a aquisição de conhecimentos depende tanto das estruturas cognitivas do sujeito como da relação dele, sujeito, com o objeto.

[editar] Estágios de desenvolvimento

Para Piaget, o desenvolvimento humano obedece certos estágios hierárquicos, que decorrem do nascimento até se consolidarem por volta dos 16 anos. A ordem destes estágios seria invariável e inevitável a todos os indivíduos, embora os intervalos de tempo de cada um deles não sejam fixos, podendo variar em função do indivíduo, do ambiente e da cultura. São eles:

Estágio sensório-motor (do nascimento aos dois anos) - a criança desenvolve um conjunto de "esquemas de ação" sobre o objeto, que lhe permitem construir um conhecimento físico da realidade. Nesta etapa desenvolve o conceito de permanência do objeto, constrói esquemas sensório-motores e é capaz de fazer imitações, construindo representações mentais cada vez mais complexas.

Estágio pré-operatório (dos dois aos seis anos) - a criança inicia a construção da relação de causa e efeito, bem como das simbolizações. É a chamada idade dos porquês e do faz-de-conta.

Estágio operatório-concreto (dos sete aos onze anos) - a criança começa a construir conceitos através de estruturas lógicas, consolida a observação de quantidade e constrói o conceito de número. Seu pensamento, apesar de lógico, ainda está centrado nos conceitos do mundo físico, onde abstrações lógico-matemáticas são incipientes.

Estágio operatório-formal (dos onze aos dezesseis anos) - fase em que o adolescente constrói o pensamento abstracto, conceitual, conseguindo ter em conta as hipóteses possíveis, os diferentes pontos de vista, e sendo capaz de pensar cientificamente.

[editar] Estrutura e aprendizagem

Na concepção piagetiana, a aprendizagem só ocorre mediante a consolidação das estruturas de pensamento, portanto a aprendizagem sempre se dá após a consolidação do

esquema que a suporta, da mesma forma a passagem de um estágio a outro estaria dependente da consolidação e superação do anterior. Na perspectiva de Piaget, para que ocorra a construção de um novo conhecimento, é preciso que se estabeleça um desequilibrio nas estruturas mentais, isto é, os conceitos já assimilados necessitam passar por um processo de desorganização para que possam novamente, a partir do contato com novos conceitos se reorganizarem, estabelecendo um novo conhecimento. Este mecanismo pode ser denominado de equilibração das estruturas mentais, ou seja, a transformação de um conhecimento prévio em um novo.

[editar] Sócio-interacionismo

Os estudos de Lev Vygotsky (1896-1934) postulam uma dialética das interações com o outro e com o meio, como desencadeador do desenvolvimento sócio-cognitivo. Para Vygotsky e seus colaboradores, o desenvolvimento é impulsionado pela linguagem. Eles acreditam que a estrutura dos estágios descrita por Piaget seja correta, porém diferem na concepção de sua dinâmica evolutiva. Enquanto Piaget defende que a estruturação do organismo precede o desenvolvimento, para Vygotsky é o próprio processo de aprendizagem que gera e promove o desenvolvimento das estruturas mentais superiores.

[editar] Zona de desenvolvimento proximal

Um ponto central da teoria de Vygotsky é o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que afirma que a aprendizagem acontece no intervalo entre o conhecimento real e o conhecimento potencial. Em outras palavras, a ZDP é a distância existente entre o que o sujeito já sabe e aquilo que ele tem potencialidade de aprender. Seria neste campo que a educação atuaria, estimulando a aquisição do potencial, partindo do conhecimento da ZDP do aprendiz, para assim intervir. O conhecimento potencial, ao ser alcançado, passa a ser o conhecimento real e a ZDP redefinida a partir do que seria o novo potencial.

[editar] Interacionismo e desenvolvimento

Nessa concepção, as interações têm um papel crucial e determinante. Para definir o conhecimento real, Vygotsky sugere que se avalie o que o sujeito é capaz de fazer sozinho, e o potencial aquilo que ele consegue fazer com ajuda de outro sujeito. Assim, determina-se a ZDP e o nível de riqueza e diversidade das interações determinará o potencial atingido. Quanto mais ricas as interações, maior e mais sofisticado será o desenvolvimento.

No campo da educação a interação, que é um dos conceitos fundamentais da teoria de Vygotsky, encaixa-se na concepção de escola que se pretende efetivar no sistema brasileiro de ensino. E neste caso, o professor e o aluno passam a ter um papel essencial no processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma é possível desenvolver tanto os conceitos de ZDP quanto a relação existente entre pensamento, linguagem e intervenção no âmbito da escola, possibilitando assim um maior nível de aprendizagem.

[editar] Conectivismo

Discute-se atualmente, nesse cenário, se o conectivismo seria uma nova teoria de aprendizagem em rede, como defendido por George Siemens.

[editar] Ver também

Aprendizagem Alfabetização Criatividade Educação Letramento Inibição cognitiva Inteligência emocional Inteligências múltiplas Modalidades de aprendizagem Quociente de inteligência

Campos de estudo da EducaçãoAdministração escolar | Arte-educação | Biologia educacional | Distúrbios da aprendizagem |

Educação de adultos | Educação inclusiva | Educação popular | Filosofia da educação | Medidas educacionais | Metodologias de ensino | Necessidades educativas especiais | Orientação

educacional | Pedagogia | Politicas educacionais | Psicologia da aprendizagem | Psicopedagogia | Sociologia da educação | Supervisão do ensino | Tecnologias educacionais | Psicologia do

desenvolvimento | Teorias da aprendizagemEnsino por tema: Alfabetização | Educação sexual | Educação matemática | Ensino da língua

maternaNíveis de ensino:Educação infantil | Ensino fundamental | Educação especial | Ensino médio |

Ensino superiorRankings internacionais: Índice de alfabetização | Programa Internacional de Avaliação de

Alunos | Índice de educação

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AprendizagemOrigem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

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O processo de aprendizagem ou aprender pode ser definido de forma sintética como o modo como os seres adquirem novos conhecimentos, desenvolvem competências e mudam o comportamento. Contudo, a complexidade desse processo dificilmente pode ser explicada apenas através de recortes do todo. Por outro lado, qualquer definição está, invariavelmente, impregnada de pressupostos político-ideológicos, relacionados com a visão de homem, sociedade e saber.

[editar] Histórico

[editar] Antiguidade

A aprendizagem vem sendo estudada e sistematizada desde os povos da antiguidade oriental. Já no Egito, na China e na Índia a finalidade era transmitir as tradições e os costumes. Na antiguidade clássica, na Grécia e em Roma, a aprendizagem passou a seguir duas linhas opostas porém complementares: A pedagogia da personalidade visava a formação individual. A pedagogia humanista desenvolvia os indivíduos numa linha onde o Sistema de ensino/sistema educacional era representativo da realidade social e dava ênfase à aprendizagem universal.

[editar] Idade Média

Durante a Idade Média, a aprendizagem e consequentemente o ensino (aqui ambos seguem o mesmo rumo) passaram a ser determinados pela religião e seus dogmas. Por exemplo, uma criança aprendia a não ser canhota, ou sinistra, embora geneticamente o fosse.

No final daquele período, iniciou-se a separação entre as teorias da aprendizagem e do ensino com a independência em relação ao clero. Devido as modificações que ocorreram com o advento do humanismo e da Reforma, no século XVI, e sua ampliação a partir da revolução francesa, as teorias do ensino-aprendizagem continuaram a seguir seu rumo natural.

[editar] Século XVII ao início do Século XX

Do século XVII até o início do século XX, a doutrina central sobre a aprendizagem era demonstrar cientificamente que determinados processos universais regiam os princípios da aprendizagem tentando explicar as causas e formas de seu funcionamento, forçando uma metodologia que visava enquadrar o comportamento de todos os organismos num sistema unificado de leis, à exemplo da sistematização efetuada pelos cientistas para a explicação dos demais fenômenos das ciências naturais.

Muitos acreditavam que a aprendizagem estava intimamente ligada somente ao condicionamento. Um exemplo de experiência sobre o condicionamento foi realizada pelo fisiólogo russo, Ivan Pavlov, que condicionou cães para salivarem ao som de campainhas.

[editar] A partir de 1930

Na década de 30 os cientistas Edwin R. Guthrie, Clark L. Hull e Edward C. Tolman pesquisaram sobre as leis que regem a aprendizagem.

Guthrie acreditava que as respostas, ao invés das percepções ou os estados mentais, poderiam formar os componentes da aprendizagem.

Hull afirmava que a força do hábito, além dos estímulos originados pelas recompensas, constituía um dos principais aspectos da aprendizagem, a qual se dava num processo gradual.

Tolman seguia a linha de raciocínio de que o princípio objetivo visado pelo sujeito era a base comportamental para a aprendizagem. Percebendo o ser humano na sociedade em que está inserido, se faz necessário uma maior observação de seu estado emocional.

[editar] As definições de aprendizagem

Segundo alguns estudiosos, a aprendizagem é um processo integrado que provoca uma transformação qualitativa na estrutura mental daquele que aprende. Essa transformação se dá através da alteração de conduta de um indivíduo, seja por Condicionamento operante, experiência ou ambos,de uma forma razoavelmente permanente. As informações podem ser absorvidas através de técnicas de ensino ou até pela simples aquisição de hábitos. O ato ou vontade de aprender é uma característica essencial do psiquismo humano, pois somente este possui o caráter intencional, ou a intenção de aprender; dinâmico, por estar sempre em mutação e procurar informações para o aprendizagem; criador, por buscar novos métodos visando a melhora da própria aprendizagem, por exemplo, pela tentativa e erro.

Um outro conceito de aprendizagem é uma mudança relativamente durável do comportamento, de uma forma mais ou menos sistemática, ou não,adquirida pela experiência, pela observação e pela prática motivada.

O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, necessitando de estímulos externos e internos (motivação, necessidade) para o aprendizado. Há aprendizados que podem ser considerados natos, como o ato de aprender a falar, a andar, necessitando que ele passe pelo processo de maturação física, psicológica e social. Na maioria dos casos a

aprendizagem se dá no meio social e temporal em que o indivíduo convive; sua conduta muda, normalmente, por esses fatores, e por predisposições genéticas.

[editar] Processo de Aprendizagem

Segundo os behavioristas a aprendizagem é uma aquisição de comportamentos através de relações entre Ambiente e Comportamento, ocorridas numa história de contingências, estabelecendo uma relação funcional entre Ambiente e Comportamento

Ambiente: Comportamento → Reforço

Apresenta como principais características:

• O indivíduo é visto como ativo em todo o processo.

• A aprendizagem é sinónimo de comportamento adquirido

• O reforço é um dos principais motores da aprendizagem

• A aprendizagem é vista como uma modelagem do comportamento

Em algumas abordagens cognitivas, considera-se que o homem não pode ser considerado um ser passivo. Enfatiza a importância dos processos mentais no processo de aprendizagem, na forma como se percebe, seleciona, organiza e atribui significados aos objetos e acontecimentos.

É um processo dinâmico, centrado nos processos cognitivos, em que temos:

INDIVIDUO → INFORMAÇÃO → CODIFICAÇÃO → RECODIFICAÇÃO → PROCESSAMENTO → APRENDIZAGEM

De uma perspectiva humanista existe uma valorização do potencial humano assumindo-o como ponto de partida para a compreensão do processo de aprendizagem. Considera que as pessoas podem controlar seu próprio destino, possuem liberdade para agir e que o comportamento delas é consequência da escolha humana. Os princípios que regem tal abordagem são a auto-direção e o valor da experiência no processo de aprendizagem. Preocuparam-se em tornar a aprendizagem significativa, valorizando a compreensão em detrimento da memorização tendo em conta, as características do sujeito, as suas experiências anteriores e as sua motivações.

O indivíduo é visto como responsável por decidir o que quer aprender

Aprendizagem é vista como algo espontâneo e misterioso.

Numa abordagem social, as pessoas aprendem observando outras pessoas no interior

do contexto social. Nessa abordagem a aprendizagem é em função da interacção da pessoa com outras pessoas, sendo irrelevante condições biológicas.O ser humano nasce como uma 'tábula rasa', sendo moldado pelo contato com a sociedade.

[editar] O processo de aprendizagem na abordagem de Vygotsky

O ponto de partida desta análise é a concepção vygotskyana de que o pensamento verbal não é uma forma de comportamento natural e inata, mas é determinado por um processo histórico-cultural e tem propriedades e leis específicas que não podem ser encontradas nas formas naturais de pensamento e fala. Uma vez admitido o caráter histórico do pensamento verbal, devemos considerá-lo sujeito a todas as premissas do materialismo histórico, que são válidas para qualquer fenômeno histórico na sociedade humana (Vygotsky, 1993 p. 44). Sendo o pensamento sujeito às interferências históricas às quais está o indivíduo submetido, entende-se que, o processo de aquisição da ortografia, a alfabetização e o uso autônomo da linguagem escrita são resultantes não apenas do processo pedagógico de ensino-aprendizagem propriamente dito, mas das relações subjacentes a isto.

Vygotsky diz ainda que o pensamento propriamente dito é gerado pela motivação, isto é, por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoções. Por trás de cada pensamento há uma tendência afetivo-volitiva. Uma compreensão plena e verdadeira do pensamento de outrem só é possível quando entendemos sua base afetivo-volitiva (Vygotsky, 1991 p. 101). Desta forma não seria válido estudar as dificuldades de aprendizagem sem considerar os aspectos afetivos. Avaliar o estágio de desenvolvimento, ou realizar testes psicométricos não supre de respostas as questões levantadas. É necessário fazer uma análise do contexto emocional, das relações afetivas, do modo como a criança está situada historicamente no mundo..

Na abordagem de Vygotsky a linguagem tem um papel de construtor e de propulsor do pensamento, afirma que aprendizado não é desenvolvimento, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer (Vygotsky, 1991 p. 101). A linguagem seria então o motor do pensamento, contrariando assim a concepção desenvolvimentista que considera o desenvolvimento a base para a aquisição da linguagem. Vygotsky defende que os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizagem, uma vez que o desenvolvimento progride de forma mais lenta, indo atrás do processo de aprendizagem. Isto ocorre de forma seqüencial. (Vygotsky, 1991 p. 102)

[editar] O processo de aprendizagem na abordagem de Piaget

[editar] O papel da equilibração

Nos estudos de Piaget, a teoria da equilibração, de uma maneira geral, trata de um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, e assim, é considerada como um mecanismo auto-regulador, necessária para assegurar à criança uma interação eficiente

dela com o meio-ambiente. (Wadsworth, 1996) Piaget postula que todo esquema de assimilação tende a alimentar-se, isto é, a incorporar elementos que lhe são exteriores e compatíveis com a sua natureza. E postula também que todo esquema de assimilação é obrigado a se acomodar aos elementos que assimila, isto é, a se modificar em função de suas particularidades, mas, sem com isso, perder sua continuidade (portanto, seu fechamento enquanto ciclo de processos interdependentes), nem seus poderes anteriores de assimilação. (Piaget,1975, p. 14)

Em outras palavras, Piaget (1975) define que o equilíbrio cognitivo implica afirmar a presença necessária de acomodações nas estruturas; bem como a conservação de tais estruturas em caso de acomodações bem sucedidas. Esta equilibração é necessária porque se uma pessoa só assimilasse, desenvolveria apenas alguns esquemas cognitivos, esses muito amplos, comprometendo sua capacidade de diferenciação; em contrapartida, se uma pessoa só acomodasse, desenvolveria uma grande quantidade de esquemas cognitivos, porém muito pequenos, comprometendo seu esquema de generalização de tal forma que a maioria das coisas seriam vistas sempre como diferentes, mesmo pertencendo à mesma classe. Essa noção de equilibração foi a base para o conceito, desenvolvido por Paín, sobre as modalidades de aprendizagem, que se servem dos conceitos de assimilação e acomodação, na descrição de sua estrutura processual.

Segundo Wadsworth, se a criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta, então, fazer uma acomodação, modificando um esquema ou criando um esquema novo. Quando isso é feito, ocorre a assimilação do estímulo e, nesse momento, o equilíbrio é alcançado. (Wadsworth, 1996) Segundo a teoria da equilibração, a integração pode ser vista como uma tarefa de assimilação, enquanto que a diferenciação seria uma tarefa de acomodação, contudo, há conservação mútua do todo e das partes.

É de Piaget o postulado de que o pleno desenvolvimento da personalidade sob seus aspectos mais intelectuais é indissociável do conjunto das relações afetivas, sociais e morais que constituem a vida da instituição educacional. À primeira vista, o desabrochamento da personalidade parece depender sobretudo dos fatores afetivos; na realidade, a educação forma um todo indissociável e não é possível formar personalidades autônomas no domínio moral se o indivíduo estiver submetido a uma coerção intelectual tal que o limite a aprender passivamente, sem tentar descobrir por si mesmo a verdade: se ele é passivo intelectualmente não será livre moralmente. Mas reciprocamente, se sua moral consiste exclusivamente numa submissão à vontade adulta e se as únicas relações sociais que constituem as relações de aprendizagem são as que ligam cada estudante individualmente a um professor que detém todos os poderes, ele não pode tampouco ser ativo intelectualmente. (Piaget, 1982) Piaget afirma que "adquirida a linguagem, a socialização do pensamento manifesta-se pela elaboração de conceitos e relações e pela constituição de regras. É justamente na medida, até, que o pensamento verbo-conceptual é transformado pela sua natureza coletiva que ele se torna capaz de comprovar e investigar a verdade, em contraste com os atos práticos dos atos da inteligência sensório-motora e à sua busca de êxito ou satisfação" (Piaget, 1975 p. 115).

[editar] O processo de aprendizagem pós-piagetiano

Paín (1989) descreve as modalidades de aprendizagem sintomática tomando por base o postulado piagetiano. Descreve como a assimilação e a acomodação atuam no modo

como o sujeito aprende e como isso pode ser sintomatizado, tendo assim características de um excesso ou escassez de um desses movimentos, afetando o resultado final. Na abordagem de Piaget, o sujeito está em constante equilibração. Paín parte desse pressuposto e afirma que as dificuldades de aprendizagem podem estar relacionadas a uma hiperatuação de uma dessas formas, somada a uma hipo-atuação da outra gerando as modalidades de aprendizagem sintomática a seguir:

[editar] Hiperassimilação

Sendo a assimilação o movimento do processo de adaptação pelo qual os elementos do meio são alterados para serem incorporados pelo sujeito, numa aprendizagem sintomatizada pode ocorrer uma exacerbação desse movimento, de modo que o aprendiz não se resigna ao aprender. Há o predomínio dos aspectos subjetivos sobre os objetivos. Esta sintomatização vem acompanhada da hipoacomodação.

[editar] Hipoacomodação

A acomodação consiste em adaptar-se para que ocorra a internalização. A sintomatização da acomodação pode dar-se pela resistência em acomodar, ou seja, numa dificuldade de internalizar os objetos (Fernández, 1991 p. 110).

[editar] Hiperacomodação

Acomodar-se é abrir-se para a internalização, o exagero disto pode levar a uma pobreza de contato com a subjetividade, levando à submissão e à obediência acrítica. Essa sintomatização está associada a hipoassimilação.

[editar] Hipoassimilação

Nesta sintomatização ocorre uma assimilação pobre, o que resulta na pobreza no contato com o objeto, de modo a não transformá-lo, não assimilá-lo de todo, apenas acomodá-lo.

A aprendizagem normal pressupõe que os movimentos de assimilação e acomodação estão em equilíbrio. O que caracteriza a sintomatização no aprender é predomínio de um movimento sobre o outro. Quando há o predomínio da assimilação, as dificuldades de aprendizagem são da ordem da não resignação, o que leva o sujeito a interpretar os objetos de modo subjetivo, não internalizando as características próprias do objeto. Quando a acomodação predomina, o sujeito não empresta sentido subjetivo aos objetos, antes, resigna-se sem criticidade.

O sistema educativo pode produzir sujeito muito acomodativos se a reprodução dos padrões for mais valorizada que o desenvolvimento da autonomia e da criatividade. Um sujeito que apresente uma sintomatização na modalidade hiperacomodativa/ hipoassimilativa pode não ser visto como tendo “problemas de aprendizagem”, pois consegue reproduzir os modelos com precisão.

[editar] O processo de aprendizagem em outras concepções

O mito de que o Behaviorismoconsidera que o processo de aprendizagem se dá baseado na relação estímulo-resposta é uma noção falha de alguns leigos em educação.O aprender esta diretamente relacionado a relação entre o indivíduo e seu meio e como esse atua sobre ele. Falar em behavorismo é fala de diversos tipos de behaviorismo, sendo os mais comuns o Behaviorismo Radical e o Interbehaviorismo. Essa noção leiga refere-se a linha teórica ao Behaviorismo Metodológico, que não existe desde a década de 30.

[editar] O papel da memória na aprendizagem

Independente da escola de pensamento seguida, sabe-se que o indivíduo desde o nascimento, utilizando seu campo perceptual, vai ampliando seu repertório e construindo conceitos, em função do meio que o cerca.

Estes conceitos são regidos por mecanismos de memória onde as imagens dos sentidos são fixadas e relembradas por associação a cada nova experiência. Os efeitos da aprendizagem são retidos na memória, onde este processo é reversível até um certo tempo, pois depende do estímulo ou necessidade de fixação, podendo depois ser sucedido por uma mudança neural duradoura.

[editar] Memória de curto prazo

A memória de curto prazo é reversível e temporária, acredita-se que decorra de um mecanismo fisiologia|fisiológico, por exemplo um impulso eletro-químico gerando um impulso sinapse|sináptico, que pode manter vivo um traço da memória por um período de tempo limitado, isto é, depois de passado certo período, acredita-se que esta informação desvanesce-se. Logo a memória de curto prazo pouco importa para a aprendizagem.

[editar] Memória de longo prazo

A memória permanente, ou memória de longo prazo, depende de transformações na estrutura química ou física dos neurônios. Aparentemente as mudanças sinápticas têm uma importância primordial nos estímulos que levam aos mecanismos de lembranças como imagens, odores, som|sons, etc, que, avulsos parecem ter uma localização definida, parecendo ser de certa forma blocos desconexos, que ao serem ativados montam a lembrança do evento que é novamente sentida pelo indivíduo, como por exemplo, a lembrança da confecção de um bolo pela avó pela associação da lembrança de um determinado odor.

[editar] As influências e os processos

A aprendizagem é influenciada pela inteligência, motivação, e, segundo alguns teóricos, pela hereditariedade (existem controvérsias), onde o estímulo, o impulso, o reforço e a resposta são os elementos básicos para o processo de fixação das novas informações absorvidas e processadas pelo indivíduo.

O processo de aprendizagem é de suma importância para o estudo do comportamento. Alguns autores afirmam que certos processos neuróticos, ou neuroses, nada mais são

que uma aprendizagem distorcida, e que a ação recomendada para algumas psicopatologias são um redirecionamento para a absorção da nova aprendizagem que substituirá a antiga, de forma a minimizar as sintomatizações que perturbam o indivíduo. Isto é, através da reaprendizagem (re-educação) ou da intervenção profissional através da Psicopedagogia.

[editar] A motivação

Aprende-se melhor e mais depressa se houver interesse pelo assunto que se está a estudar. Motivado, um indivíduo possui uma atitude activa e empenhada no processo de aprendizagem e, por isso, aprende melhor. A relação entre a aprendizagem e a motivação é dinâmica: é frequente o Homem interessar-se por um assunto, empenhar-se, quando começa a aprender. A motivação pode ocorrer durante o processo de aprendizagem.

[editar] Os conhecimentos anteriores

Os conhecimentos anteriores que um indivíduo possui sobre um assunto podem condicionar a aprendizagem. Há conhecimentos, aprendizagens prévias, que, se não tiverem sido concretizadas, não permitem a possibilidade de se aprender. Uma nova aprendizagem só se concretiza quando o material novo se incorpora, se relaciona, com os conhecimentos e saberes que se possui.

[editar] A quantidade de informação

A possibilidade de o Homem aprender novas informações é limitada: nao é possível integrar grandes quantidades de informação ao mesmo tempo. É necessário proceder-se a uma selecção da informação relevante, organizando-a de modo a poder ser gerida em termos de aprendizagem.

[editar] A diversidade das atividades

Quanto mais diversificadas forem as abordagens a um tema, quanto mais diferenciadas as tarefas, maior é a motivação e a concentração e melhor decorre a aprendizagem.

[editar] A planificação e a organização

A forma como se aprende pode determinar, em grande parte, o que se aprende. A definição clara de objectivos, a selecção de estratégias, é essencial para uma aprendizagem bem sucedida. Contudo, isto não basta: é necessário planificar, organizar o trabalho por etapas, e ir avaliando os resultados. Para além de estes processos serem mais eficientes, a planificação e a organização promovem o controle dos processos de aprendizagem e, deste modo, a autonomia de cada ser humano.

[editar] A cooperação

A forma como cada ser humano encara um problema e a forma como o soluciona é diferente. Por isso, determinados tipos de problemas são mais bem resolvidos e a aprendizagem é mais eficaz se existir trabalho de forma cooperativa com os outros. A

aprendizagem cooperativa, ao implicar a intercação e a ajuda mútua, possibilita a resolução de problemas complexos de forma mais eficaz e elaborada.

[editar] Estilos de aprendizagem

Cada indivíduo apresenta um conjunto de estratégias cognitivas que mobilizam o processo de aprendizagem. Em outras palavras, cada pessoa aprende a seu modo, estilo e ritmo. Embora haja discordâncias entre os estudiosos, estes são quatro categorias representativas dos estilos de aprendizagem:

visual: aprendizagem centrada na visualização auditiva: centrada na audição leitura/escrita: aprendizagem através de textos ativa: aprendizagem através do fazer olfativa : através do cheiro pode possibilitar conhecimento ja adequirido

anteriormente, com o deitar de gazes sao exemplo de uma aprendizagem olfactiva

[editar] Aprendizagem Associativa

A associação é um tema que reside na observação de que o indivíduo percebe algo em seu meio pelas sensações, o resultado é a consciência de algo no mundo exterior que pode ser definida como ideia. Portanto, a associação leva às ideias, e para tal, é necessaria a proximidade do objeto ou ocorrência no espaço e no tempo; deve haver uma similaridade; frequência de observação; além da proeminência e da atração da atenção aos objetos em questão. Estes objetos de estudo para a aprendizagem podem ser por exemplo uma alavanca que gera determinado impulso, que ao ser acionada gera o impulso tantas vezes quantas for acionada. A associação ocorre quando o indivíduo em questão acionar outra alavanca similar à primeira esperando o mesmo impulso da outra. O que levou ao indivíduo acionar a segunda alavanca, foi a ideia gerada através da associação entre os objetos (alavancas).

Um grupo liderado pelos pesquisadores Guthrie e Hull sustentava que as associações se davam entre estímulos e respostas, estes eram passíveis de observação.

A teoria da aprendizagem associativa, ou a capacidade que o indivíduo tem para associar um estímulo que antes parecia não ter importância a uma determinada resposta, ocorre pelo condicionamento, em que o reforço gera novas condutas. Porém, as teorias de estímulo e resposta não mostraram os mecanismos da aprendizagem, pois não levaram em conta os processos interiores do indivíduo. (Há que se diferenciar aprendizagem de condicionamento).

Tolman, pesquisou que as associações através do estímulo geravam uma impressão sensorial subjetiva.

[editar] Aprendizagem Condicionada

O reforçamento, é uma noção que provém da descoberta da possibilidade que é possível reforçar um padrão comportamental através de métodos onde são utilizadas as recompensas ou castigos. A é uma proposta para integrar alunos e professores durante a

aprendizagem em sala de aula, de modo a possibilitar a construção de conhecimentos por meio das interações.

[editar] A aprendizagem reflexiva como estratégia para a formação profissional

A melhoria da qualidade da prática docente, facilita o aprendizado de novos modos de ensino e expande estratégias de aprendizagem.

Na formação de Docentes é necessário ter em conta, como princípio básico, a actuação, tornando a sua prática para muito além das meios tradicionais de ensino.

O princípio da aprendizagem reflexiva, considerada por alguns autores, trata da urgência em formar profissionais, que venham a espelhar a sua própria prática, na esperança de que a reflexão será um meio de desenvolvimento do pensamento e da acção.

A dificuldade em decifrar este conhecimento, reside no facto das acções serem activas, de forma diversificada em às teorias, que são mais estáticas. Desta forma, ao descrever o conhecimento empregue numa determinada acção, com o intuito de a compreender, o futuro docente, estará a praticar um processo de estrutura do seu saber.

[editar] Outras escolas de aprendizagem

Atualmente, muitos profissionais da área educacional contestam a existencia de uma validade universal na teoria da associação. Estes afirmam a importância de outros fatores na aprendizagem. Exemplo típico, são os educadores que seguem a linha gestalt|gestaltista, estes defendem que os processos mais importantes da aprendizagem envolvem uma reestruturação das relações com o meio e não simplesmente uma associação das mesmas. Existem também, os educadores que estudam os aspectos psicológicos da linguagem, ou psicolinguistas. Estes, por sua vez, sustentam que a aprendizagem de uma língua abrange um número de palavras e locuções muito grande para ser explicado pela teoria associativa. Alguns pesquisadores afirmam que a aprendizagem linguística se baseia numa estrutura básica de organização elemento.

Outras correntes de pensamento afirmam que as teorias da aprendizagem incluem o papel da motivação além dos estágios da aprendizagem, os processos e a natureza da evocação, do esquecimento e da recuperação de informações ou memória. Na pesquisa sobre a aprendizagem, ainda existem os conceitos não passíveis de quantificação, como os processos cognição|cognitivos, a imagem, a vontade e a consciencia|conscientização.

[editar] As lacunas do experimentalismo

A teoria geral da aprendizagem utilizando métodos experimentalistas encontrou muitas lacunas. Começaram surgir então teorias que aparentemente demonstravam não ser possível teorização da aprendizagem através de um único método, ou sistema. Estas teorias convergiram para um raciocínio sistêmico ao invés de sistemático. Se começou a pensar na utilização de métodos que explicassem a aprendizagem de forma dinâmica, e não estática.

AlfabetizaçãoOrigem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

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A alfabetização consiste no aprendizado do alfabeto e de sua utilização como código de comunicação. De um modo mais abrangente, a alfabetização é definida como um processo no qual o indivíduo constrói a gramática e em suas variações. Esse processo não se resume apenas na aquisição dessas habilidades mecânicas (codificação e decodificação) do acto de ler, mas na capacidade de interpretar, compreender, criticar, resignificar e produzir conhecimento.Todas essas capacidades citadas anteriormente só serão concretizadas se os alunos tiverem acesso a todos os tipos de portadores de textos. O aluno precisa encontrar os usos sociais da leitura e da escrita. A alfabetização envolve também o desenvolvimento de novas formas de compreensão e uso da linguagem de uma maneira geral. A alfabetização de um indivíduo promove sua socialização, já que possibilita o estabelecimento de novos tipos de trocas simbólicas com outros indivíduos, acesso a bens culturais e a facilidades oferecidas pelas instituições sociais. A alfabetização é um fator propulsor do exercício consciente da cidadania e do desenvolvimento da sociedade como um todo.

Índice

[esconder]

1 Letramento 2 Leitura 3 Aprendizado da leitura na escola 4 Métodos de alfabetização

o 4.1 Métodos predominante sintéticos o 4.2 Metodos Alfabéticos o 4.3 Método da silabação / Método Paulo Freire

4.3.1 Método Fônico o 4.4 Método global (ou analítico)

5 Notas e referências 6 Ver também 7 Ligações externas

[editar] Letramento

Letramento não é necessariamente o resultado de ensinar a ler e a escrever. É o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita (SOARES, 2003). Surge, então, um novo sentido para o adjetivo letrado, que significava apenas “que, ou o que é versado em letras ou literatura; literato” (MICHAELIS), e que agora passa a caracterizar o indivíduo que, sabendo ler ou não, convive com as práticas de leitura e escrita. Por exemplo, quando um pai lê uma história para seu filho dormir, a criança está em um processo de letramento, está convivendo com as práticas de leitura e escrita. Não se deve, portanto, restringir a caracterização de um indivíduo letrado ao que domina apenas a técnica de escrever(ser alfabetizado), mas sim aquele que utiliza a escrita e sabe "responder às exigências de leitura e escrita que a sociedade faz continuamente"[1]

[editar] Leitura

O aprendizado da leitura é um momento importante na educação, que começa na alfabetização e se estende por toda educação básica. Consiste em garantir que o [estudante|aluno] consiga ler e compreender textos, em todo e qualquer nível de complexidade. Depois da fase inicial de alfabetização, faz-se necessária a prática da leitura e da interpretação de textos. Uma vez alfabetizado, é possível o indivíduo ampliar seu nível de leitura e de letramento, de forma a tornar-se um sujeito autônomo e consciente. Por outro lado, a alfabetização por si só não assegura o desenvolvimento do cidadão, como uma panacéia para todo e qualquer mal oriundo da falta do saber.

[editar] Aprendizado da leitura na escola

A alfabetização formal se fixa no primeiro e segundo anos do ensino básico. A partir daí considera-se que o aluno já é um leitor e começa-se um período de interpretação de textos que parte deste pressuposto.

[editar] Métodos de alfabetização

Existem várias formas de se alfabetizar e cada uma delas destaca um aspecto diferente no aprendizado. Podemos dividi-las em duas grandes categorias: Métodos predominantes sintéticos e Métodos predominantes analíticos.

[editar] Métodos predominante sintéticos

São métodos que partem das partes para se chegar ao todo.

[editar] Metodos Alfabéticos

Os métodos alfabéticos, também conhecidos como silábicos, ficou marcado no Brasil pelo uso da Cartilha "Caminho Suave" Nesse método aprende-se primeiro as letras do alfabeto, em seguida a formar sílabas e com essas as palavras. A partir desse momento começa-se a ler frases curtas, indo para orações e vai progredindo até poder ler um livro sozinho.

Com mais de 40 milhões de exemplares vendidos desde a sua criação, a cartilha idealizada pela educadora Branca Alves de Lima, que morreu em 2001, aos 90 anos, teve um grande sucesso devido à simplicidade de sua técnica. Por causa da facilidade no aprendizado por meio desta técnica, rapidamente a cartilha tornou-se o principal aliado na alfabetização brasileira até o início dos anos 80. quando o construtivismo começou a tomar forma. Em 1995, o Ministério da Educação retirou a cartilha do seu catálogo de livros. Apesar disto, estima-se que ainda são vendidas 10 mil cartilhas por ano no Brasil.

[editar] Método da silabação / Método Paulo Freire

Ver artigo principal: Método_paulo_freire

Método Paulo Freire: alfabetização pela conscientização

Não basta saber ler que Eva viu a uva. É preciso compreender qual a posição que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir a uva e quem lucra com esse trabalho.

—Paulo Freire, in Educação na Cidade, 1991

O Método Paulo Freire consiste numa proposta para a alfabetização de adultos desenvolvida pelo educador Paulo Freire, que criticava o sistema tradicional que utilizava a cartilha como ferramenta central da didática para o ensino da leitura e da

escrita. As cartilhas ensinavam pelo método da repetição de palavras soltas ou de frases criadas de forma forçosa (em linguagem de cartilha), como "Eva viu a uva"; "O bebê baba", entre muitas outras.

O processo proposto por Paulo Freire iniciava-se pelo levantamento do universo vocabular dos alunos. Através de conversas informais, o educador observa os vocábulos mais usados pelos alunos e assim seleciona as palavras que servirão de base para as lições. A quantidade de palavras geradoras pode variar de 18 a 23 palavras, aproximadamente. Depois de composto o universo das palavras geradoras, passa-se ao processo de exercitá-las com a participação do grupo.

A silabação: uma vez identificadas, cada palavra geradora passa a ser estudada através da divisão silábica, semelhantemente ao método tradicional. Cada sílaba se desdobra em sua respectiva família silábica, com a mudança da vogal. Por exemplo, para a palavra "ROBÔ", as sílabas são: RA-RE-RI-RO-RU, BA-BE-BI-BO-BU.

As palavras novas: o passo seguinte é a formação de palavras novas. Usando as famílias silábicas agora conhecidas, o grupo forma palavras novas.

[editar] Método Fônico

Ver artigo principal: método fônico

O método fônico é um método de alfabetização que dá ênfase ao ensino dos sons das letras, partindo das correspondências, sons-letras, mais simples para as mais complexas e depois a combiná-las. Permitindo dessa forma que se consiga ler toda e qualquer palavra. Nasceu como uma crítica ao método da soletração ou alfabético sendo, indicado para crianças mais jovens e recomendado ser introduzido logo no início da alfabetização.(FEITELSON, 1988)

Por exemplo, ao se ensinar os fonemas /u/ /a/ /o/ /t/ e /p/, usando um alfabeto móvel as crianças podem formar palavras como: pata, pato, tato, tatu, tapa, topo, etc; depois disso elas são incentivadas a pronunciar o som de cada letra uma por uma e em seguida combina-os para gerar a pronúncia da palavra.

Assim a criança constrói a pronuncia por si própria. Muitas das correspondências som-letra, incluindo consoantes e vogais e dígrafos, podem ser ensinados num espaço de poucos meses(de quatro a seis meses), logo no início do seu primeiro ano letivo. Isso significa que as crianças poderão ler muitas das palavras desconhecidas que elas mesmas encontram nos textos, sem o auxilio do professor para tal. Os especialistas dizem que este método alfabetiza crianças, em média, no período de quatro a seis meses. Este é o método mais recomendado nas diretrizes curriculares de países que utilizam a linguagem alfabética, como: Estados Unidos, Inglaterra, França e Dinamarca.

[editar] Método global (ou analítico)

Opunha-se ao método sintético, questionando dois argumentos dessa teoria. Um que diz respeito à maneira como o sentido é deixado de lado e outro que supunha que a criança não reconheceria uma palavra sem antes reconhecer sua unidade mínima.

A principal característica que diferencia o método sintético do analítico é o ponto de partida. Enquanto o primeiro parte do menor componente para o maior, o segundo parte de um dado maior para unidades menores.[2]

Justificando o método analítico, Nicolas Adam, responsável por suas bases, vai utilizar-se de uma metáfora, dizendo que, quando se apresenta um casaco a uma criança, mostra-se ele todo, e não a gola, depois os bolsos, os botões etc. Adam afirma que é dessa forma que uma criança aprende a falar, portanto deve ser da mesma forma que deve aprender a ler e escrever, partindo do todo, decompondo-o, mais tarde, em porções menores. Para ele, era imprescindível ressaltar a importância que a criança tem de ler e não decifrar o que está escrito, isso quer dizer que ela tem a necessidade de encontrar um significado afetivo e efetivo nas palavras.

O método analítico se decompõe em:

1. Palavração: diz respeito ao estudo de palavras, sem decompô-las, imediatamente, em sílabas; assim, quando as crianças conhecem determinadas palavras, é proposto que componham pequenos textos;

2. Sentenciação: formam-se as orações de acordo com os interesses dominantes da sala. Depois de exposta uma oração, essa vai ser decomposta em palavras, depois em sílabas;

3. Conto: a idéia fundamental aqui é fazer com que a criança entenda que ler é descobrir o que está escrito. Da mesma maneira que as modalidades anteriores, pretendia-se decompor pequenas histórias em partes cada vez menores: orações, expressões, palavras e sílabas.

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Existem várias definições diferentes para criatividade. Para Ghiselin (1952), "é o processo de mudança, de desenvolvimento, de evolução na organização da vida subjetiva". Segundo Flieger (1978), "manipulamos símbolos ou objetos externos para produzir um evento incomum para nós ou para nosso meio". Outras definições:

"o termo pensamento criativo tem duas características fundamentais, a saber: é autônomo e é dirigido para a produção de uma nova forma" (Suchman, 1981)

"criatividade é o processo que resulta em um produto novo, que é aceito como útil, e/ou satisfatório por um número significativo de pessoas em algum ponto no tempo" (Stein, 1974)

"criatividade representa a emergência de algo único e original" (Anderson, 1965)

"criatividade é o processo de tornar-se sensível a problemas, deficiências, lacunas no conhecimento, desarmonia; identificar a dificuldade, buscar soluções, formulando hipóteses a respeito das deficiências; testar e retestar estas hipóteses; e, finalmente, comunicar os resultados" (Torrance, 1965)

"um produto ou resposta serão julgados como criativos na extensão em que a) são novos e apropriados, úteis ou de valor para uma tarefa e b) a tarefa é heurística e não algorística" (Amabile, 1983)

Todo ser humano possui criatividade em diferentes habilidades. Acredita-se que a habilidade criativa das pessoas esteja de certa forma ligadas a seus talentos.

Índice

[esconder]

1 Tipos 2 Potencial criativo 3 Processo criativo 4 Importância da criatividade nas organizações de Ensino 5 Forma de expressão 6 Medição 7 Criatividade em equipe: um produto. 8 Como ampliar o potencial criativo 9 Ver também 10 Ligações externas

[editar] Tipos

Pode-se classificá-la segundo o lugar de origem e a forma como se manifesta. Um exemplo de classificação por lugar de origem é a seguinte:

Criatividade individual: é a forma criativa expressa por um indivíduo Criatividade coletiva ou de grupo ou criatividade em equipe: forma criativa

expressa por uma organização, equipe ou grupo. Surge geralmente da interação de um grupo com o seu exterior ou de interações dentro do próprio grupo e tem como objetivo principal otimizar ou criar produtos, serviços e processos.Na organização moderna a "criatividade em equipe" é o caminho mais curto e mais rápido para modernização e atualização de seus diversos métodos de gestão e de produção.

História

Na antiguidade, sob o ponto de vista da filosofia, a criatividade era vista, como parte da natureza humana, um dom divino, um “estado místico de receptividade a algum tipo de mensagem proveniente de entidades divinas.”(Alencar, 2001,p.15). Havia também a concepção que associava a criatividade à loucura, considerando as manifestações criativas como um ato impensado, que serviria de compensação aos desajustes e conflitos inconsciente da pessoa.

[editar] Potencial criativo

Acredita-se que o potencial criativo humano tenha início na infância. Quando as crianças têm suas iniciativas criativas elogiadas e incentivadas pelos pais, tendem a ser adultos ousados, propensos a agir de forma inovadora. O inverso também parece ser verdadeiro.

Quando as pessoas sabem que suas ações serão valorizadas, parecem tender a criar mais. O medo do novo, o apego aos paradigmas são formas de consolidar o status quo. Quando sentem que não estão sob ameaça (de perder o emprego ou de cair no ridículo, por exemplo), as pessoas perdem o medo de inovar e revelam suas habilidades criativas.

Algumas pessoas acreditam que ver a criatividade como habilidade passível de desenvolvimento é um grande passo para o desenvolvimento humano, enquanto outras têm a visão de que a criatividade é uma habilidade inata, ligada a fatores genético/hereditários e, portanto, determinista.

Certas pessoas também admitem que a criatividade não tem necessariamente ligação com o quociente de inteligência (QI), que ela tem mais afinidade com motivação do que com inteligência. Outras pessoas, por outro lado, confirmam uma forte correlação entre QI e potencial criativo, especialmente para QIs abaixo de 120 e com uma correlação positiva leve acima de QI 120.

[editar] Processo criativo

Durante o processo criativo, frequentemente distinguem-se os seguintes estágios:

Percepção do problema. É o primeiro passo no processo criativo e envolve o "sentir" do problema ou desafio.

Teorização do problema. Depois da observação do problema, o próximo passo é convertê-lo em um modelo teórico ou mental.

Considerar/ver a solução. Este passo caracteriza-se geralmente pelo súbito insight da solução; é o impacto do tipo "eureka!". Muitos destes momentos surgem após o estudo exaustivo do problema.

Produzir a solução. A última fase é converter a idéia mental em idéia prática. É considerada a parte mais difícil, no estilo "1% de inspiração e 99% de transpiração".

Produzir a solução em equipe. Fase comum que ocorre nas empresas e organizações quando precisam, tanto diagnosticar ou superar um problema quanto otimizar ou inovar produtos, serviços e processos. Ancoram-se, para tal dinâmica, no conhecido sistema do brainstorming.

[editar] Importância da criatividade nas organizações de Ensino

Criar só é possível quando o cérebro detém uma grandiosa e alargada variedade de conhecimentos e informações, fazendo com que as associações de ideias, ocorram de uma forma mais fluida e direcionada. Essas associações permitirão alcançar as ideias e conceitos novos, de uma forma única e original. Porém, para que o processo criativo nas organizações, nomeadamente nas Instituições de Ensino Superior, seja eficaz e eficiente, torna-se necessário e decisivo a aceitação por parte das mesmas, das suas ideias e da liberdade de expressão no meio em que se executam.

O processo criativo refere-se a algo atendido por outras pessoas, e que se harmonize com as expectativas e valores de um determinado grupo de indivíduos. Somente desta forma, será visto como algo importante e decisivo, num mercado produtivo e evolutivo, que possa vender a ideia ou mesmo solucionar situações complicadas e / ou expandir novos produtos ou serviços. Cada vez mais o setor do Ensino está mais criativo e inovador, no que diz respeito à diversidade de cursos, cada vez mais adaptados ao mercado de trabalho.

O setor do Ensino Superior, não foge à regra no que respeita à criatividade, pelo fato de, devido ao constante desenvolvimento do mercado, ser imperativo, uma adaptação, o mais expansiva possível, atendendo às constantes mutações existentes.

[editar] Forma de expressão

Arte e cultura. O mundo da arte e da cultura é preeminentemente um mundo da criatividade, porque o artista não está diretamente ligado às convenções, dogmas e instituições da sociedade. O artista tem uma expressão criativa que é resultado direto de sua liberdade.

Pesquisa e desenvolvimento. Para produtos resultantes de atividades de pesquisa e desenvolvimento tecnológico, o critério criativo é a patente deste produto. São geralmente três os pré-requisitos de uma patente: a) novidade; b) inventividade e c) aplicação prática.

Humor (comédia)

[editar] Medição

Foram propostas várias tentativas de desenvolver um quociente de criatividade de uma forma análoga ao quociente de inteligência. Porém, a maior parte dos critérios de medição da criatividade depende do julgamento pessoal do examinador e por isso é difícil estabelecer um padrão de medição.

[editar] Criatividade em equipe: um produto.

Criatividade é arma de combate na conquista da sobrevivência dos seres vivos.

Na escala animal da natureza, as conquistas ocorrem através de ajustes e aprimoramentos a cada espécie viva, de acordo com os princípios da seleção natural descobertos por Darwin.

Na escala humana, as conquistas ocorrem dentro da História, não apenas sócio-econômica, mas, sobretudo, industrial e tecnológica com seu processo fantasioso e delirante de avanço.

O homem, através de sua criatividade, aperfeiçoa, melhora e inova os fundamentos de sua sobrevivência: da alimentação natural aos produtos transgênicos, da tanga à moda

do vestuário, das infusões chamânicas à medicina moderna, da oca à casa decorada e eletrônica. No lazer, nos transportes ou na educação, a vida humana é um exercício contínuo de criatividade, pulsão viva em sua História.

O exercício da criatividade dentro da História impele a todos, por competitividade, a incrementar seu potencial criativo, adquirindo consciência deste fenômeno e adquirindo novas ferramentas de criatividade que o impulsionem, discutidas na obra "Criatividade em Equipe".

Capítulos teorizam sobre este ferramental, - carpintaria da "criatividade em equipe" - em linha com o brainstorming -, a partir de ambiências onde tal exercício é essencial: da empresa com suas disputas de poder e busca de crescimento, às escolas de samba, cuja diversão e jogo liberam pulsão criativa à construção de um espetáculo único e inigualável, ópera de um dia só.

Identificando a própria criatividade como um produto em si('ars gratia arts',do latim,'a arte pela arte'), proposta inovadora, agrega-lhe leis de mercado que, por regerem relações de produção, facilitam o entendimento da “criatividade em equipe” e a gestão de suas técnicas.

Ancorando-a em leis de mercado, uma dialética da produção, desmistifica sua aura de genialidade ou de difícil acesso às pessoas comuns, instalando-a no dia-a-dia da empresa, da escola, ou de qualquer ambiente empreendedor, integrado por pessoas voltadas à otimização de produtos, serviços e processos, num modelo de gestão conduzido pela “criatividade em equipe”, sua pedra angular.

Gerir e participar do processo de “criatividade em equipe” é a proposta do Autor*, com ampla e frutuosa experiência no dia-a-dia empresarial, - onde atua - na busca da otimização de produtos, serviços e processos, bem como na humanização do trabalho, inda que sujeito à competitividade natural da espécie humana, que assim se aprimora e se recria continuamente em sua História, espaço-tempo próprio em contínua expansão, expansão justamente desta criatividade, projeto humano por excelência para aprimorar o mundo em que vivemos.

(*Extraído do Prefácio de "Criatividade em Equipe e suas leis de marketing" - Vídeo-texto de Paulo Guilherme Hostin Sämy)

[editar] Como ampliar o potencial criativo

É plenamente possível fazer com que uma pessoa se torne mais criativa. Os principais resultados criativos não advêm de exercícios mentais que prometem aumentar o potencial de criação dos indivíduos de forma isolada, a exemplo de exercícios mentais com CDs ou fórmulas mirabolantes que apregoam sete ou oito lições para aprimorar a criatividade.

A criatividade humana se revela a partir de associações e combinações inovadoras de planos, modelos, sentimentos, experiências e fatos. O que realmente funciona é propiciar oportunidades e incentivar os indivíduos a buscar novas experiências, testar hipóteses e, principalmente, a estabelecer novas formas de diálogos, sobretudo, com pessoas de outras formações, tipos de experiências e cultura. Alguns indivíduos

altamente criativos já apresentam naturalmente esse padrão de comportamento curioso, investigativo, voltado à experimentação, à inovação e à busca persistente de pequenas e grandes nuances, seja em suas áreas de interesse ou em terrenos nem tão familiares, envolvendo outras culturas, tecnologias, idiomas, etc. São pessoas que intuitivamente fazem o melhor exercício possível para o cérebro ao investir, de maneira consistente, no aprendizado e no estímulo a diferentes capacidades cognitivas e sensoriais.

Em suma, embora seja impossível modificar algumas características essenciais das pessoas, podemos incentivar comportamentos, estilo de vida e formas de interação com o mundo que permitam o desenvolvimento de novos padrões cognitivos e facultem aos indivíduos oportunidades de geração de insights criativos. O mais importante, no entanto, está no fato de que, no contexto organizacional, o que vale mesmo é a capacidade criativa coletiva.

Aumentar a criatividade é exercitar o pensamento!

Referência: Artigo "É possível se tornar uma pessoa mais criativa?", de José Cláudio C. Terra.

Inibição cognitivaOrigem: Wikipédia, a enciclopédia livre.Ir para: navegação, pesquisa

Entende-se por inibição cognitiva a uma diminuição da atuação de algum aspecto da cognição, enquanto o sintomatizar é a sua transformação. A inibição cognitiva, nessa ótica, é a diminuição dos processos cognitivos os quais a adaptação mobiliza, o que é expresso na forma de sintoma, entendido como dificuldade de aprendizagem. A inibição de um dos movimentos do processo de equilibração impede a permanente reconstrução pessoal da modalidade a partir dos quatro níveis (organismo, corpo, inteligência e desejo). O sintoma cristaliza a modalidade de aprendizagem em um determinado momento, a partir daí, esta perde a possibilidade de ir transformando-se e de ser utilizada para transformar. O sintoma implica colocar em outro lado, jogar fora, atuar o que não se pode simbolizar, enquanto a simbolização permite ressignificar, e a ressignificação possibilita que a modalidade possa ir se modificando. Ao não poder estabelecer este processo de ressignificação interno à própria modalidade de aprendizagem, esta modalidade fica enrijecida, impedindo ou dificultando a aprendizagem de determinados aspectos da realidade. (Fernández, 1991 p.116) A Inibição Cognitiva de fundo emocional, ou de ordem das relações, pode ser questionada se o psicopedagogo não tiver a afetividade como variante no processo de aprendizagem. Por esta razão, vale tomar como premissa a afirmação de Paulo Freire sobre afetividade, quando diz que na verdade, é preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade docente e afetividade. Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e "cinzento" me ponha nas minhas relações com os alunos, no trato dos objetos cognoscíveis que devo ensinar. A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. (Freire, 1997)

Inteligência emocionalOrigem: Wikipédia, a enciclopédia livre.Ir para: navegação, pesquisa

Com um beijo, manifestamos os nossos sentimentos e evocamos emoções.

Inteligência emocional é um conceito em Psicologia que descreve a capacidade de reconhecer os próprios sentimentos e os dos outros, assim como a capacidade de lidar com eles.

Índice

[esconder]

1 História 2 Os conceitos de Salovey & Mayer 3 O conceito por Goleman 4 Testes 5 Notas 6 Bibliografia 7 Ver também 8 Ligações externas

[editar] História

O emprego mais antigo de um conceito similar ao inteligência emocional remonta a Charles Darwin, que em sua obra referiu a importância da expressão emocional para a sobrevivência e adaptação. Embora as definições tradicionais de inteligência enfatizem os aspectos cognitivos, como memória e resolução de problemas, vários pesquisadores de renome no campo da inteligência estão a reconhecer a importância de aspectos não-cognitivos.

Em 1920, o psicometrista Robert L. Thorndike, na Universidade de Columbia, usou o termo "inteligência social" para descrever a capacidade de compreender e motivar os outros.[1] David Wechsler, em 1940, descreveu a influência dos fatores não-intelectuais

sobre o comportamento inteligente, e defendeu ainda que os nossos modelos de inteligência não estariam completos até que esses fatores não pudessem ser adequadamente descritos.

Em 1983, Howard Gardner, em sua teoria das inteligências múltiplas [2] , introduziu a ideia de incluir tanto os conceitos de inteligência intrapessoal (capacidade de compreender a si mesmo e de apreciar os próprios sentimentos, medos e motivações) quanto de inteligência interpessoal (capacidade de compreender as intenções, motivações e desejos dos outros). Para Gardner, indicadores de inteligência como o QI não explicam completamente a capacidade cognitiva.[3] Assim, embora os nomes dados ao conceito tenham variado, há uma crença comum de que as definições tradicionais de inteligência não dão uma explicação completa sobre as suas características.

O primeiro uso do termo "inteligência emocional" é geralmente atribuído a Wayne Payne, citado em sua tese de doutoramento, em 1985.[4] O termo, entretanto, havia aparecido anteriormente em textos de Hanskare Leuner (1966). Stanley Greenspan também apresentou em 1989 um modelo de inteligência emocional, seguido por Peter Salovey e John D. Mayer (1990), e Goleman (1995).

Na década de 1990, a expressão "inteligência emocional", tornou-se tema de vários livros (e até best-sellers) e de uma infinidade de discussões em programas de televisão, em escolas e mesmo em empresas. O interesse da mídia foi despertado pelo livro "Inteligência emocional", de Daniel Goleman, redator de Ciência do The New York Times, em 1995.[5] No mesmo ano, na capa da edição de Outubro, a revista Time perguntava ao leitor - "Qual é o seu QE?" - apresentando um importante artigo assinado por Nancy Gibbs sobre o livro de Goleman e despertando o interesse da mídia sobre o tema. A partir de então, os artigos sobre inteligência emocional começaram a aparecer com frequência cada vez maior por meio de uma ampla gama de entidades académicas e de periódicos populares.[6]

A publicação de "The Bell Curve" (1994) pelo psicólogo e professor da Universidade de Harvard Richard Hermstein e pelo cientista político Charles Murray lançou controvérsias em torno do QI. Segundo os autores, a tendência era que a sociedade moderna se estratificasse pela definição de inteligência, não pelo poder aquisitivo ou por classes. O que causou maior polêmica e indignação por parte de inúmeros setores da sociedade foi a afirmação dos autores de que, no que diz respeito à inteligência haveria diferenças entre as etnias.[6]

[editar] Os conceitos de Salovey & Mayer

Salovey e Mayer definiram inteligência emocional como:

"...a capacidade de perceber e exprimir a emoção, assimilá-la ao pensamento, compreender e raciocinar com ela, e saber regulá-la em si próprio e nos outros." (Salovey & Mayer, 2000).

Dividiram-na em quatro domínios:

1. Percepção das emoções - inclui habilidades envolvidas na identificação de sentimentos por estímulos, como a voz ou a expressão facial, por exemplo. A

pessoa que possui essa habilidade identifica a variação e mudança no estado emocional de outra.

2. Uso das emoções – implica na capacidade de empregar as informações emocionais para facilitar o pensamento e o raciocínio.

3. Entender emoções - é a habilidade de captar variações emocionais nem sempre evidentes;

4. Controle (e transformação) da emoção - constitui o aspecto mais facilmente reconhecido da inteligência emocional – e a aptidão para lidar com os próprios sentimentos.

[editar] O conceito por Goleman

Goleman definiu inteligência emocional como:

"...capacidade de identificar os nossos próprios sentimentos e os dos outros, de nos motivarmos e de gerir bem as emoções dentro de nós e nos nossos relacionamentos." (Goleman, 1998)

Para ele, a inteligência emocional é a maior responsável pelo sucesso ou insucesso dos indivíduos. Como exemplo, recorda que a maioria das situações de trabalho é envolvida por relacionamentos entre as pessoas e, desse modo, pessoas com qualidades de relacionamento humano, como afabilidade, compreensão e gentileza têm mais chances de obter o sucesso.

Segundo ele, a inteligência emocional pode ser categorizada em cinco habilidades:

1. Auto-Conhecimento Emocional - reconhecer as próprias emoções e sentimentos quando ocorrem;

2. Controle Emocional - lidar com os próprios sentimentos, adequando-os a cada situação vivida;

3. Auto-Motivação - dirigir as emoções a serviço de um objetivo ou realização pessoal;

4. Reconhecimento de emoções em outras pessoas - reconhecer emoções no outro e empatia de sentimentos; e

5. Habilidade em relacionamentos inter-pessoais - interação com outros indivíduos utilizando competências sociais.

As três primeiras são habilidades intra-pessoais e as duas últimas, inter-pessoais. Tanto quanto as primeiras são esseciais ao auto-conhecimento, estas últimas são importantes em:

1. Organização de Grupos - habilidade essencial da liderança, que envolve iniciativa e coordenação de esforços de um grupo, bem como a habilidade de obter do grupo o reconhecimento da liderança e uma cooperação espontânea.

2. Negociação de Soluções - característica do mediador, prevenindo e resolvendo conflitos.

3. Empatia - é a capacidade de, ao identificar e compreender os desejos e sentimentos dos indivíduos, reagir adequadamente de forma a canalizá-los ao interesse comum.

4. Sensibilidade Social - é a capacidade de detectar e identificar sentimentos e motivos das pessoas.

[editar] Testes

Os cientistas têm se empenhado em mensurar essas habilidades, tendo sido validados testes como o "Multi-factor Emotional Intelligence Scale" ("MEIS") (Escala Multifatorial de Inteligência Emocional, 1998) e o "Mayer-Salovery-Caruso Emotional Intelligence Test" ("MSCEIT") (Teste de Inteligência Emocional de Mayer-Salovey-Caruso, 2002).[7].

Os testes tradicionais medem a capacidade cognitiva da pessoa. Já os de inteligência emocional baseados na habilidade, são passíveis de interpretações subjetivas do comportamento. O maior problema enfrentado quando se trata de medição de inteligência emocional é como avaliar as respostas "emocionalmente mais inteligentes": uma pessoa pode resolver situações que envolvem componentes emocionais de diversas maneiras.[6]

A TEORIA BÁSICA

DE JEAN PIAGET José Luiz de Paiva Bello

Vitória, 1995

      Desde muito cedo Jean Piaget demonstrou sua capacidade de observação. Aos onze anos percebeu um melro albino em uma praça de sua cidade. A observação deste pássaro gerou seu primeiro trabalho científico. Formado em Biologia interessou-se por pesquisar sobre o desenvolvimento do conhecimento nos seres humanos. As teorias de Jean Piaget, portanto, tentam nos explicar como se desenvolve a inteligência nos seres humanos. Daí o nome dado a sua ciência de Epistemologia Genética, que é entendida como o estudo dos mecanismos do aumento dos conhecimentos.       Convém esclarecer que as teorias de Piaget têm comprovação em bases científicas. Ou seja, ele não somente descreveu o processo de desenvolvimento da inteligência mas, experimentalmente, comprovou suas teses.       Resumir a teoria de Jean Piaget não é uma tarefa fácil, pois sua obra tem mais páginas que a Enciclopédia Britânica. Desde que se interessou

por desvendar o desenvolvimento da inteligência humana, Piaget trabalhou compulsivamente em seu objetivo, até às vésperas de sua morte, em 1980, aos oitenta e quatro anos, deixando escrito aproximadamente setenta livros e mais de quatrocentos artigos. Repassamos aqui algumas idéias centrais de sua teoria, com a colaboração do “Glossário de Termos”.

      1 - A inteligência para Piaget é o mecanismo de adaptação do organismo a uma situação nova e, como tal, implica a construção contínua de novas estruturas. Esta adaptação refere-se ao mundo exterior, como toda adaptação biológica. Desta forma, os indivíduos se desenvolvem intelectualmente a partir de exercícios e estímulos oferecidos pelo meio que os cercam. O que vale também dizer que a inteligência humana pode ser exercitada, buscando um aperfeiçoamento de potencialidades, que evolui "desde o nível mais primitivo da existência, caracterizado por trocas bioquímicas até o nível das trocas simbólicas" (RAMOZZI-CHIAROTTINO apud CHIABAI, 1990, p. 3).

      2 - Para Piaget o comportamento dos seres vivos não é inato, nem resultado de condicionamentos. Para ele o comportamento é construído numa interação entre o meio e o indivíduo. Esta teoria epistemológica (epistemo = conhecimento; e logia = estudo) é caracterizada como interacionista. A inteligência do indivíduo, como adaptação a situações novas, portanto, está relacionada com a complexidade desta interação do indivíduo com o meio. Em outras palavras, quanto mais complexa for esta interação, mais “inteligente” será o indivíduo. As teorias piagetianas abrem campo de estudo não somente para a psicologia do desenvolvimento, mas também para a sociologia e para a antropologia, além de permitir que os pedagogos tracem uma metodologia baseada em suas descobertas.

      3 - “Não existe estrutura sem gênese, nem gênese sem estrutura” (Piaget). Ou seja, a estrutura de maturação do indivíduo sofre um processo genético e a gênese depende de uma estrutura de maturação. Sua teoria nos mostra que o indivíduo só recebe um determinado conhecimento se estiver preparado para recebê-lo. Ou seja, se puder agir sobre o objeto de conhecimento para inserí-lo num sistema de relações. Não existe um novo conhecimento sem que o organismo tenha já um conhecimento anterior para poder assimilá-lo e transformá-lo. O que implica os dois pólos da atividade inteligente: assimilação e acomodação. É assimilação na medida em que incorpora a seus quadros todo o dado da experiência ou ëstruturação por incorporação da realidade exterior a formas devidas à atividade do sujeito (Piaget, 1982). É acomodação na medida em que a estrutura se modifica em função do meio, de suas variações. A adaptação intelectual constitui-se

então em um "equilíbrio progressivo entre um mecanismo assimilador e uma acomodação complementar" (Piaget, 1982). Piaget situa, segundo Dolle, o problema epistemológico, o do conhecimento, ao nível de uma interação entre o sujeito e o objeto. E "essa dialética resolve todos os conflitos nascidos das teorias, associacionistas, empiristas, genéticas sem estrutura, estruturalistas sem gênese, etc. ... e permite seguir fases sucessivas da construção progressiva do conhecimento" (1974, p. 52).

      4 - O desenvolvimento do indivíduo inicia-se no período intra-uterino e vai até aos 15 ou 16 anos. Piaget diz que a embriologia humana evolui também após o nascimento, criando estruturas cada vez mais complexas. A construção da inteligência dá-se portanto em etapas sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas umas às outras. A isto Piaget chamou de “construtivismo sequencial”.

      A seguir os períodos em que se dá este desenvolvimento motor, verbal e mental.

      A. Período Sensório-Motor - do nascimento aos 2 anos, aproximadamente.       A ausência da função semiótica é a principal característica deste período. A inteligência trabalha através das percepções (simbólico) e das ações (motor) através dos deslocamentos do próprio corpo. É uma inteligência iminentemente prática. Sua linguagem vai da ecolalia (repetição de sílabas) à palavra-frase ("água" para dizer que quer beber água) já que não representa mentalmente o objeto e as ações. Sua conduta social, neste período, é de isolamento e indiferenciação (o mundo é ele).

      B. Período Simbólico - dos 2 anos aos 4 anos, aproximadamente.       Neste período surge a função semiótica que permite o surgimento da linguagem, do desenho, da imitação, da dramatização, etc.. Podendo criar imagens mentais na ausência do objeto ou da ação é o período da fantasia, do faz de conta, do jogo simbólico. Com a capacidade de formar imagens mentais pode transformar o objeto numa satisfação de seu prazer (uma caixa de fósforo em carrinho, por exemplo). É também o período em que o indivíduo “dá alma” (animismo) aos objetos ("o carro do papai foi 'dormir' na garagem"). A linguagem está a nível de monólogo coletivo, ou seja, todos falam ao mesmo tempo sem que respondam as argumentações dos outros. Duas crianças “conversando” dizem frases que não têm relação com a frase que o outro está dizendo. Sua socialização é vivida de forma isolada, mas dentro do coletivo. Não há liderança e os pares são constantemente trocados.       Existem outras características do pensamento simbólico que não

estão sendo mencionadas aqui, uma vez que a proposta é de sintetizar as idéias de Jean Piaget, como por exemplo o nominalismo (dar nomes às coisas das quais não sabe o nome ainda), superdeterminação (“teimosia”), egocentrismo (tudo é “meu”), etc.

      C. Período Intuitivo - dos 4 anos aos 7 anos, aproximadamente.       Neste período já existe um desejo de explicação dos fenômenos. É a “idade dos porquês”, pois o indíviduo pergunta o tempo todo. Distingue a fantasia do real, podendo dramatizar a fantasia sem que acredite nela. Seu pensamento continua centrado no seu próprio ponto de vista. Já é capaz de organizar coleções e conjuntos sem no entanto incluir conjuntos menores em conjuntos maiores (rosas no conjunto de flores, por exemplo). Quanto à linguagem não mantém uma conversação longa mas já é capaz de adaptar sua resposta às palavras do companheiro.       Os Períodos Simbólico e Intuitivo são também comumente apresentados como Período Pré-Operatório.

      D. Período Operatório Concreto - dos 7 anos aos 11 anos, aproximadamente.       É o período em que o indivíduo consolida as conservações de número, substância, volume e peso. Já é capaz de ordenar elementos por seu tamanho (grandeza), incluindo conjuntos, organizando então o mundo de forma lógica ou operatória. Sua organização social é a de bando, podendo participar de grupos maiores, chefiando e admitindo a chefia. Já podem compreender regras, sendo fiéis a ela, e estabelecer compromissos. A conversação torna-se possível (já é uma linguagem socializada), sem que no entanto possam discutrir diferentes pontos de vista para que cheguem a uma conclusão comum.

      E. Período Operatório Abstrato - dos 11 anos em diante.       É o ápice do desenvolvimento da inteligência e corresponde ao nível de pensamento hipotético-dedutivo ou lógico-matemático. É quando o indivíduo está apto para calcular uma probabilidade, libertando-se do concreto em proveito de interesses orientados para o futuro. É, finalmente, a “abertura para todos os possíveis”. A partir desta estrutura de pensamento é possível a dialética, que permite que a linguagem se dê a nível de discussão para se chegar a uma conclusão. Sua organização grupal pode estabelecer relações de cooperação e reciprocidade.

      5 - A importância de se definir os períodos de desenvolvimento da inteligência reside no fato de que, em cada um, o indivíduo adquire novos conhecimentos ou estratégias de sobrevivência, de compreensão e interpretação da realidade. A compreensão deste processo é

fundamental para que os professores possam também compreender com quem estão trabalhando.       A obra de Jean Piaget não oferece aos educadores uma didática específica sobre como desenvolver a inteligência do aluno ou da criança. Piaget nos mostra que cada fase de desenvolvimento apresenta características e possibilidades de crescimento da maturação ou de aquisições. O conhecimento destas possibilidades faz com que os professores possam oferecer estímulos adequados a um maior desenvolvimento do indivíduo.       “Aceitar o ponto de vista de Piaget, portanto, provocará turbulenta revolução no processo escolar (o professor transforma-se numa espécia de ‘técnico do time de futebol’, perdendo seu ar de ator no palco). (...) Quem quiser segui-lo tem de modificar, fundamentalmente, comportamentos consagrados, milenarmente (aliás, é assim que age a ciência e a pedagogia começa a tornar-se uma arte apoiada, estritamente, nas ciências biológicas, psicológicas e sociológicas). Onde houver um professor ‘ensinando’... aí não está havendo uma escola piagetiana!” (Lima, 1980, p. 131).

      O lema “o professor não ensina, ajuda o aluno a aprender”, do Método Psicogenético, criado por Lauro de Oliveira Lima, tem suas bases nestas teorias epistemológicas de Jean Piaget. Existem outras escolas, espalhadas pelo Brasil, que também procuram criar metodologias específicas embasadas nas teorias de Piaget. Estas iniciativas passam tanto pelo campo do ensino particular como pelo público. Alguns governos municipais, inclusive, já tentam adotá-las como preceito político-legal.       Todavia, ainda se desconhece as teorias de Piaget no Brasil. Pode-se afirmar que ainda é limitado o número daqueles que buscam conhecer melhor a Epistemologia Genética e tentam aplicá-la na sua vida profissional, na sua prática pedagógica. Nem mesmo as Faculdades de Educação, de uma forma geral, preocupam-se em aprofundar estudo nestas teorias. Quando muito oferecem os períodos de desenvolvimento, sem permitir um maior entendimento por parte dos alunos.

Jean Piaget

DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO SEGUNDO VYGOTSKY:PAPEL DA EDUCAÇÃO[1]

Márcio Pereira

Professor de Psicologia do Curso Normal Superior (CNS). Psicólogo e mestrando em Educação – UNISAL/SP.  

RESUMO: Esta exposição se divide em dois momentos distintos. A primeira parte visa explicitar algumas reflexões sobre o desenvolvimento psicológico, caracterizando os conceitos de ação internalizada e zona de desenvolvimento proximal. Na segunda parte, fazem-se algumas considerações acerca da influência da educação no desenvolvimento psíquico.

1 – A NATUREZA SOCIAL E CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO

Na formulação da teoria sócio-histórica, Vygotsky nos aponta bases para novos olhares entre o plano social e individual da ação e nos mostra que o desenvolvimento psicológico se dá no curso de apropriação de formas culturais maduras de atividade. Além do mais, traz uma grande contribuição para a educação, na medida em que discute sobre as características psicológicas tipicamente humanas, suscitando questionamentos, diretrizes e formulações de alternativas no plano pedagógico.

Ao dizer que o sujeito constitui suas formas de ação em atividades e sua consciência nas relações sociais, Vygotsky aponta caminhos para a superação da dicotomia social/individual, pois a ação do sujeito é considerada a partir da ação entre sujeitos e o sujeito só é sujeito no contexto social. Assim, o psicológico só pode ser compreendido nas suas dimensões social, cultural e individual.

A gênese social do desenvolvimento pode ser evidenciada através da identificação de mecanismos pelos quais o plano intersubjetivo permite elevar as formas de ação individual. Leontiev diz que as ações humanas são consideradas como formas de relação do homem

com o mundo, dirigidas por motivos, por fins a serem alcançados. Assim, o papel da intersubjetividade permite elevar-se no modo pelo qual ocorrem as transformações do caráter da ação, por exemplo:

Inicialmente, diante de um objeto inacessível, a criança apresenta os movimentos de alcançar e agarrar. Esses movimentos são naturalmente interpretados pelo adulto e, através da ação deste, o objeto é alcançado pela criança. Com isso, os movimentos da criança afetam a ação do outro e não o objeto diretamente. A atribuição de significado que o adulto dá à ação da criança permite que esta passe a transformar o movimento de agarrar em gesto de apontar. O gesto forma-se pela mudança de função e de estrutura dos movimentos, que deixam de conter os componentes do agarrar. Uma ação dirigida ao objeto transforma-se num sinal para o outro agir em relação ao objeto. E o gesto, com seu caráter comunicativo, é criado na interação. Desse modo, a orientação passa a ter controle de uma forma de sinal (ainda que rudimentar) a partir das relações sociais. (Góes, 1991, pp.17-18)

O desenvolvimento é alicerçado, assim, sobre o plano das interações. O sujeito faz uma ação que tem inicialmente um significado partilhado. Nesse sentido, é importante desenvolvermos o conceito de ação internalizada e zona de desenvolvimento proximal para entendermos melhor que o desenvolvimento é socialmente constituído.

1.1. O Desenvolvimento e a Ação Internalizada

As funções psicológicas que surgem e se firmam no plano da inter-relação, tornam–se internalizadas, isto é, transformam-se para se constituir em funcionamento interno. Esse plano interno, intra-subjetivo, é não um plano de consciência preexistente que é atualizado, pelo deslocamento da fonte de regulação para o próprio sujeito (LEONTIEV,1978)[2].

Dessa forma, longe de ser uma mera cópia do externo, o funcionamento interno é resultante de uma apropriação das formas de ação que estão intimamente interligadas a estratégias e conhecimentos dominados pelo sujeito como, também, a ocorrências no contexto interativo.

Os meios utilizados pelo outro, para colocar limites e/ou interpretar as ações do sujeito e os meios empregados pelo sujeito, para fazer o mesmo em relação à ação do outro, são transformados em recursos para o sujeito regular a sua própria ação. Dessa relação nasce a auto-regulação, que é fundamento do ato voluntário. Assim, fica caracterizado o processo pelo qual o funcionamento do plano intersubjetivo permite criar o funcionamento individual.

Para ilustrar o citado acima fazemos referência à fala egocêntrica.

No desenvolvimento inicial, a fala do outro dirige a atenção e a ação da criança; aos poucos, a criança também usa a fala para afetar a ação do outro. A partir dessa fala multifuncional vem delinear-se uma diferenciação: ao mesmo tempo que a criança compreende e usa melhor a fala na regulação de/pelo outro, ela começa a falar para si. Surge a chamada fala egocêntrica, que abrange uma variedade de referências à situação presente e á ação em ocorrência. Tais referências passam, aos poucos, a corresponder a uma forma de descrição e análise da situação. Depois, servem para organizar e guiar a ação; assumem uma função auto-reguladora. Esse uso individual da fala torna-se claro não só pelo que é falado como também pela variação da quantidade de fala conforme a complexidade da situação abordada. (Góes, 1991, p.19)

Nesse processo, a criança, através da fala, passa a tomar a sua própria ação como objeto, o que evidencia a interdependência dos cursos de evolução da fala e da ação inteligente.

Portanto, é a evolução da fala multifuncional desenvolvida num plano interativo que

diferenciará as funções comunicativa e individual. No crescente uso da fala, há implicações da regulação das próprias ações, o que especifica a função individual. É justamente por essa mudança de função que a fala egocêntrica internaliza-se; não se dissipa mas dará lugar ao discurso interno, que, por sua vez, se refinará nesse novo plano.

Anteriormente, dissemos que o plano interno não é constituído de reproduções das ações do meio externo. Logo, ocorre transformações na fala ao longo dessa internalização. Inicialmente, a fala começa sucedendo ou acompanhando a ação a que se refere e passa depois a precedê-la, assumindo a função organizadora/planejadora.De outro lado, a fala se condensa ou abrevia, configurando-se uma nova sintaxe de caráter predicativo e contraído.

Consideramos, de maneira resumida, que o plano intra-subjetivo de ação é formado pela internalização de capacidades originadas no plano intersubjetivo. Vale enfatizar, aqui, que o plano intersubjetivo não é o plano “do outro” mas da relação do sujeito com o outro. Podemos então afirmar que é na relação com o outro, ou seja, nas experiências de aprendizagem que o desenvolvimento se processa. Recorremos assim ao conceito de zona de desenvolvimento proximal.

Vygotsky diz que aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas. É um processo que se diferencia das posturas inatistas e dos processos de maturação do organismo e das posturas empíricas que enfatizam a supremacia do meio no desenvolvimento. Pela ênfase dada aos processos sócio-históricos, na teoria vigotskiana, a idéia de aprendizagem inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo.

A concepção de que é o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos do indivíduo liga o desenvolvimento da pessoa a sua relação com o ambiente sócio-cultural em que vive e reconhece que a situação do homem como organismo não desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivíduos de sua espécie. Assim, o conceito de zona de desenvolvimento proximal diz respeito a funções emergentes no sujeito, a capacidades ainda manifestadas com apoio em recursos auxiliares oferecidos pelo outro. O que irá caracterizar o desenvolvimento proximal é justamente a capacidade que surge e desenvolve de modo partilhado. Com seu burilamento e internalização, o desenvolvimento se consolida, abrindo sempre novas possibilidades de funções emergentes.

A zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que o indivíduo vai percorrer para o desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento proximal é, pois, um domínio psicológico em constante transformação; aquilo que uma criança é capaz de fazer com a ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer sozinha amanhã. É como se o processo de desenvolvimento progredisse mais lentamente que o processo de aprendizado; o aprendizado desperta processos de desenvolvimento que, aos poucos, vão tornar-se parte das funções psicológicas consolidadas do indivíduo. (Oliveira, 1995, p.60)

Nesse movimento, as experiências de aprendizagem vão gerando a consolidação e a automatização de formas de ação e abrindo zonas de desenvolvimento proximal. Assim a potencialidade do sujeito não é um simples vir-a-ser que se atualiza pela influência social, como se já fosse algo pré-suposto, mas que se cria na ocorrência concreta de capacidades emergentes que se manifestam em algum grau, embora ainda com apoio de outros sujeitos.

A aprendizagem que se origina no plano intersubjetivo constrói o desenvolvimento. Todavia os dois processos não podem ser feitos equivalentes, pois nem toda a experiência de aprendizagem afeta o desenvolvimento de igual modo. Para ter repercussão significativa, a experiência tem de ser tal que permita conhecimentos de um grau maior de generalidade

em relação a um momento dado do desenvolvimento do sujeito. A generalidade do conhecimento é entendida com base em duas dimensões: o espaço de abrangência de aplicação do conhecimento ao real e o nível de sua independência em relação ao imediato-concreto, ao sensível. Assim sendo, as experiências é que fazem deslocar as funções psicológicas nos contínuos de sensível-imediato e de restrito-abrangente que têm o efeito de fazer avançar o desenvolvimento. A “boa” aprendizagem é aquela que consolida e sobretudo cria zonas de desenvolvimento proximal sucessivas. (Góes, 1991, p.20)

1.2. O Desenvolvimento e o Sujeito Interativo

A intersubjetividade está na gênese da atividade individual e participa da construção das formas de ação autônoma ou da auto-regulação. Não se concebe uma construção individual sem a participação do outro e do meio social, o que torna imprescindível a relação intersubjetiva, pois é nesse espaço relacional que há a possibilidade do conhecimento.

O intersubjetivo não é o plano do outro mas o da relação com o outro, o seu reflexo sobre o intra-subjetivo não é de caráter especular e nem suas ações internalizadas são a reprodução de ações externas mediadas socialmente. Dessa forma, o conhecimento do sujeito não é dado do externo para o interno, suas ações não são delineadas pelo meio externo e nem o seu conhecimento é cópia viva do objeto. Não se trata de um sujeito passivamente moldado pelo meio, nem de um sujeito assentado em recursos só individuais. O sujeito não é passivo e nem apenas ativo: é interativo

A maneira de ver o sujeito, na teoria de Vygotsky, e de ver o seu desenvolvimento confere à teoria uma postura “sócio-interacionista”, pela colocação de que o conhecimento é construído na interação sujeito-objeto e de que essa ação do sujeito sobre o objeto é socialmente mediada.

A autonomia do sujeito e a regulação de suas ações constroem-se sobre interações. Há, mais e mais, um domínio dos meios de ação que antes eram partilhados de alguma forma, em algum grau. A linha do desenvolvimento é, em conseqüência, uma linha de diferenciação e formação do indivíduo, de individuação do seu funcionamento. A criança é um ser social que se faz indivíduo ao mesmo tempo que incorpora formas maduras de atividade de sua cultura. Individualiza-se e se socializa. A relação social/individual implica, portanto, vinculação genética e constituição recíproca. (Góes, 1991, p.21)

Os processos de incorporação da cultura e individuação permitem a passagem de formas elementares de ação a formas complexas, mediadas. As funções psicológicas superiores (percepção, memorização, atenção, pensamento e imaginação) são marcadas pelo uso de recursos mediacionais internalizados. O alcance de formas superiores ocorre de modo descontínuo; os avanços são resultado de revoluções, que consistem de momentos de emergência de novas formas de mediação. Tais mudanças podem ser interpretadas como uma crescente descontextualização de recursos mediacionais ou uma crescente independência dos significados em relação ao contexto espaço-temporal em que estes foram construídos. Essa libertação do imediato produz-se por mudanças geradas no plano interativo.

2 - APENAS O HOMEM PODE EDUCAR O HOMEM

Considerando a importância da relação intersubjetiva para o crescimento individual, podemos considerar que o ato de educar só pode ser vivenciado pelo homem e que se realiza apenas e somente no meio social, ou seja, numa interação que realmente seja partilhada.

Desta forma, as características de cada indivíduo vão sendo formadas a partir das inúmeras e constantes interações do indivíduo com o meio, compreendido como contexto físico e social, que inclui as dimensões interpessoal e cultural. Nesse processo dinâmico, ativo e singular, o indivíduo estabelece, desde o seu nascimento e durante toda a sua vida, trocas recíprocas com o meio, já que, ao mesmo tempo que internaliza as formas culturais, as transforma e intervém no universo que o cerca.

Assim, as características do funcionamento psicológico como o comportamento de cada ser humano são, nesta perspectiva, construídos ao longo da vida do indivíduo através de um processo de interação com o seu meio social, que possibilita a apropriação da cultura elaborada pelas gerações precedentes. Cada indivíduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe dá quando nasce não basta para viver em sociedade. É lhe preciso adquirir o que foi alcançado no decurso do desenvolvimento histórico da sociedade humana. (LEONTIEV, 1978, p.267)[3]

Nesse sentido, podemos dizer que o homem apenas pode ser educado pelo homem. Então o que seria educação? Em termos abrangentes, como menciona Duarte Junior (1981):

Numa perspectiva ontológica, pode-se dizer que a educação significa colocar o indivíduo em contato com os sentidos que circulam em sua cultura, para que ele possa assimilá-los e nela viver. Isso não significa que estará assimilando todas as informações com uma atitude passiva, ao contrário, para que se tenha uma boa aprendizagem é necessário uma atividade que seja consciente, participativa e transformadora da realidade interna e externa do indivíduo.

Considerando que o desenvolvimento psíquico é definido, visto anteriormente, como um reflexo ativo da realidade, produzido e desenvolvido a partir da prática social, com a participação da prática do indivíduo, que orienta a sua vida frente ao mundo e aos demais indivíduos, a educação apresenta-se como um componente importante para o confronto de informações culturais, que possibilita o continuum processo do conhecimento e da constituição do psiquismo.

Assim, reconhecemos que o conhecimento é continuamente criado e recriado e não existe separado da consciência humana; é produzido por nós coletivamente, buscando e tentando dar sentido ao nosso mundo.

Conhecimento ... necessita a presença curiosa de sujeitos confrontados com o mundo. Requer sua ação transformadora sobre a realidade. Demanda uma constante busca ... No processo de aprendizagem a única pessoa que realmente aprende é aquela que... re-inventa o que aprende. (Freire)[4]

Vygotsky dá uma atenção especial à educação por considerar que ela possibilita desenvolver modalidades de pensamento bastante específicas, possuindo um papel diferente e insubstituível, na apropriação pelo sujeito da experiência culturalmente acumulada. Justamente por isso, ela representa o elemento imprescindível para a realização plena do desenvolvimento psíquico dos indivíduos já que promove um modo mais sofisticado de analisar e generalizar os elementos da realidade: o pensamento conceitual.

Para ele, o universo da educação escolar torna acessível ao sujeito o conhecimento formalmente organizado e que o desafia a entender as bases dos sistemas de concepções científicas e a tomar consciência de seus próprios processos mentais.

Ao interagir com esses conhecimentos, o ser humano se transforma: aprender a ler e a escrever, obter o domínio de formas complexas de cálculos, construir significados a partir das informações descontextualizadas, ampliar seus conhecimentos, lidar com conceitos

científicos hierarquicamente relacionados, são atividades extremamente importantes e complexas, que possibilitam novas formas de pensamento, de inserção e atuação em seu meio. Isto quer dizer que as atividades desenvolvidas e os conceitos aprendidos na educação escolar (que Vygotsky chama de científico) introduzem novos modos de operação intelectual: abstrações e generalizações mais amplas acerca da realidade (que por sua vez transformam os modos de utilização da linguagem). Como conseqüência, na medida em que o sujeito expande seus conhecimentos, modifica sua relação cognitiva com o mundo. (Rego, 1996, p.104)

Nesse sentido, o importante no processo educacional é a formação da consciência que é de certa forma determinada pela natureza das relações que a engendra: trata-se das relações sociais com as quais cada sujeito realiza sua atividade coletiva, onde o trabalho ocupa lugar central. Vygotsky, assim, enfatiza que a relação ensino e aprendizagem é um fenômeno complexo, pois diversos fatores de ordem social, política e econômica interferem na dinâmica da sala de aula, isto porque a escola não é uma instituição independente, está inserida na trama do tecido social. Desse modo, as interações estabelecidas na escola revelam facetas do contexto mais amplo em que o ensino se insere.

Um educação voltada para a realidade existencial do sujeito e fundamentada nela, tem maior significado, pelo fato já visto de que nossa compreensão está radicada na vivência que temos do mundo. Assim, na multiplicidade de sentidos de nossa cultura, o educando somente pode apreender e aprender aqueles que o auxiliem a compreender-se.

... E nisto reside a capacidade criadora: construir, a partir do existente, um sentido que norteie nossa ação enquanto indivíduos. Ou seja: reside na busca de nossos valores, dentre os inúmeros provenientes da estrutura cultural. A educação que pura e simplesmente transmite valores asfixia a valoração como ato. O ato de valoração e significação somente se origina na vida concretamente vivida; valores e significados impostos tornam-se, portanto, insignificantes. A educação é, fundamentalmente, um ato carregado de características lúdicas e estéticas. Nela procura-se que o educando construa sua existência ordenadamente, isto é, harmonizando experiências e significações. Símbolos desconectados de experiências são vazios, são insignificantes para o indivíduo. Quando a educação não leva o sujeito a criar significações fundadas em sua vida, ela se torna simples adestramento: um condicionamento a partir de meros sinais. (Duarte Junior, 1981, p. 56)

A educação, tendo o seu papel de desenvolver pensamentos superiores, auxilia no desenvolvimento psíquico do sujeito, pois a intersubjetividade existente nesse espaço e as relações ali estabelecidas ampliam o horizonte e a consciência, ou seja, modifica o modo de ver e relacionar com o mundo. É um fator de enriquecimento para o desenvolvimento do ser humano.

Como conclusão, podemos considerar que a educação é um dos locus onde ocorre a ampliação da consciência e que busca uma visão totalizante do fenômeno humano, estimulando a criação de sentidos individuais com relação ao todo da vida. Promove um autoconhecimento, que permite maior equilíbrio entre o sentir, o pensar e o fazer. Caso ela não cumpra esse objetivo, estará contribuindo para a cisão da personalidade humana.

ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE O ENSINO MEDIADO POR COMPUTADORES

 

Cíntia Maria Basso

 

 

1. INTRODUÇÃO

 

As rápidas mudanças ocorridas na sociedade e o grande volume de informações estão refletindo-se no ensino, exigindo, desta forma, que a escola não seja uma mera transmissora de conhecimentos, mas que seja um ambiente estimulante, que valorize a invenção e a descoberta, que possibilite à criança percorrer o conhecimento de maneira mais motivada, crítica e criativa, que proporcione um movimento de parceria, de trocas de experiências, de afetividade no ato de aprender e desenvolver o pensamento crítico reflexivo.

 

A integração dos computadores nas escolas, vista como uma dinâmica de interação, como um ambiente rico para a mediação entre sujeitos, oferece condições para envolver as crianças e estimular a investigação, além de possibilitar paradas e retornos para interpretação, análise, atendendo o ritmo de cada criança.

 

Enfatiza-se, através da informática educativa, a descoberta e a invenção, possibilitando a formação de alunos capazes de construir seu próprio conhecimento, tornando-se pesquisadores autônomos à medida que descobrem novas áreas de seu interesse. O professor precisa transformar-se em um guia, capaz de estimular seus alunos a navegarem pelo conhecimento, fazerem suas próprias descobertas e desenvolverem sua capacidade de observar, pensar, comunicar e criar.

 

Neste artigo, sistematizarei alguns pressupostos básicos das teorias do desenvolvimento de Piaget, Wallon e Vygotsky. Após, farei algumas reflexões sobre a integração de computadores nas escolas e as contribuições da teoria do desenvolvimento de Vygotsky, a qual explica a interatividade e a construção coletiva do conhecimento em um meio sócio-histórico cultural, propiciada pela mediação aluno/aluno; aluno/professor; aluno/computador; enfim, aluno/conhecimento.

 

2. TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE JEAN PIAGET

 

Formado em Biologia, Piaget especializou-se nos estudos do conhecimento humano, concluindo que, assim como os organismos vivos podem adaptar-se geneticamente a

um novo meio, existe também uma relação evolutiva entre o sujeito e o seu meio, ou seja, a criança reconstrói suas ações e idéias quando se relaciona com novas experiências ambientais. Para ele, a criança constrói sua realidade como um ser humano singular, situação em que o cognitivo está em supremacia em relação ao social e o afetivo.

 

Na perspectiva construtivista de Piaget, o começo do conhecimento é a ação do sujeito sobre o objeto, ou seja, o conhecimento humano se constrói na interação homem-meio, sujeito-objeto. Conhecer consiste em operar sobre o real e transformá-lo a fim de compreendê-lo, é algo que se dá a partir da ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento. As formas de conhecer são construídas nas trocas com os objetos, tendo uma melhor organização em momentos sucessivos de adaptação ao objeto. A adaptação ocorre através da organização, sendo que o organismo discrimina entre estímulos e sensações, selecionando aqueles que irá organizar em alguma forma de estrutura. A adaptação possui dois mecanismos opostos, mas complementares, que garantem o processo de desenvolvimento: a assimilação e a acomodação. Segundo Piaget, o conhecimento é a equilibração/reequilibração entre assimilação e acomodação, ou seja, entre os indivíduos e os objetos do mundo.

 

A assimilação é a incorporação dos dados da realidade nos esquemas disponíveis no sujeito, é o processo pelo qual as idéias, pessoas, costumes são incorporadas à atividade do sujeito. A criança aprende a língua e assimila tudo o que ouve, transformando isso em conhecimento seu. A acomodação é a modificação dos esquemas para assimilar os elementos novos, ou seja, a criança que ouve e começa a balbuciar em resposta à conversa ao seu redor gradualmente acomoda os sons que emite àqueles que ouve, passando a falar de forma compreensível.

 

Segundo FARIA (1998), os esquemas são uma necessidade interna do indivíduo. Os esquemas afetivos levam à construção do caráter, são modos de sentir que se adquire juntamente às ações exercidas pelo sujeito sobre pessoas ou objetos. Os esquemas cognitivos conduzem à formação da inteligência, tendo a necessidade de serem repetidos (a criança pega várias vezes o mesmo objeto). Outra propriedade do esquema é a ampliação do campo de aplicação, também chamada de assimilação generalizadora (a criança não pega apenas um objeto, pega outros que estão por perto). Através da discriminação progressiva dos objetos, da capacidade chamada de assimilação recognitiva ou reconhecedora, a criança identifica os objetos que pode ou não pegar, que podem ou não dar algum prazer à ela.

 

FARIA (op.cit.) salienta que os fatores responsáveis pelo desenvolvimento, segundo Piaget, são: maturação; experiência física e lógico-matemática; transmissão ou experiência social; equilibração; motivação; interesses e valores; valores e sentimentos. A aprendizagem é sempre provocada por situações externas ao sujeito,

supondo a atuação do sujeito sobre o meio, mediante experiências. A aprendizagem será a aquisição que ocorre em função da experiência e que terá caráter imediato. Ela poderá ser: experiência física - comporta ações diferentes em função dos objetos e consiste no desenvolvimento de ações sobre esses objetos para descobrir as propriedades que são abstraídas deles próprios, é o produto das ações do sujeito sobre o objeto; e experiência lógico-matemática – o sujeito age sobre os objetos de modo a descobrir propriedades e relações que são abstraídas de suas próprias ações, ou seja, resulta da coordenação das ações que o sujeito exerce sobre os objetos e da tomada de consciência dessa coordenação. Essas duas experiências estão inter-relacionadas, uma é condição para o surgimento da outra.

 

Para que ocorra uma adaptação ao seu ambiente, o indivíduo deverá equilibrar uma descoberta, uma ação com outras ações. A base do processo de equilibração está na assimilação e na acomodação, isto é, promove a reversibilidade do pensamento, é um processo ativo de auto-regulação. Piaget afirma que, para a criança adquirir pensamento e linguagem, deve passar por várias fases de desenvolvimento psicológico, partindo do individual para o social. Segundo ele, o falante passa por pensamento autístico, fala egocêntrica para atingir o pensamento lógico, sendo o egocentrismo o elo de ligação das operações lógicas da criança. No processo de egocentrismo, a criança vê o mundo a partir da perspectiva pessoal, assimilando tudo para si e ao seu próprio ponto de vista, estando o pensamento e a linguagem centrados na criança.

 

Para Piaget, o desenvolvimento mental dá-se espontaneamente a partir de suas potencialidades e da sua interação com o meio. O processo de desenvolvimento mental é lento, ocorrendo por meio de graduações sucessivas através de estágios: período da inteligência sensório-motora; período da inteligência pré-operatória; período da inteligência operatória-concreta; e período da inteligência operatório-formal.

 

 

3. TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE HENRY WALLON

 

A criança, para Wallon, é essencialmente emocional e gradualmente vai constituindo-se em um ser sócio-cognitivo. O autor estudou a criança contextualizada, como uma realidade viva e total no conjunto de seus comportamentos, suas condições de existência.

 

Segundo GALVÃO (2000), Wallon argumenta que as trocas relacionais da criança com os outros são fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. As crianças nascem

imersas em um mundo cultural e simbólico, no qual ficarão envolvidas em um "sincretismo subjetivo", por pelo menos três anos. Durante esse período, de completa indiferenciação entre a criança e o ambiente humano, sua compreensão das coisas dependerá dos outros, que darão às suas ações e movimentos formato e expressão.

 

Antes do surgimento da linguagem falada, as crianças comunicam-se e constituem-se como sujeitos com significado, através da ação e interpretação do meio entre humanos, construindo suas próprias emoções, que é seu primeiro sistema de comunicação expressiva. Estes processos comunicativos-expressivos acontecem em trocas sociais como a imitação. Imitando, a criança desdobra, lentamente, a nova capacidade que está a construir (pela participação do outro ela se diferenciará dos outros) formando sua subjetividade. Pela imitação, a criança expressa seus desejos de participar e se diferenciar dos outros constituindo-se em sujeito próprio.

 

Wallon propõe estágios de desenvolvimento, assim como Piaget, porém, ele não é adepto da idéia de que a criança cresce de maneira linear. O desenvolvimento humano tem momentos de crise, isto é, uma criança ou um adulto não são capazes de se desenvolver sem conflitos. A criança se desenvolve com seus conflitos internos e, para ele, cada estágio estabelece uma forma específica de interação com o outro, é um desenvolvimento conflituoso.

 

No início do desenvolvimento existe uma preponderância do biológico e após o social adquire maior força. Assim como Vygotsky, Wallon acredita que o social é imprescindível. A cultura e a linguagem fornecem ao pensamento os elementos para evoluir, sofisticar. A parte cognitiva social é muito flexível, não existindo linearidade no desenvolvimento, sendo este descontínuo e, por isso, sofre crises, rupturas, conflitos, retrocessos, como um movimento que tende ao crescimento.

 

De acordo com GALVÃO (op.cit.), no primeiro ano de vida, a criança interage com o meio regida pela afetividade, isto é, o estágio impulsivo-emocional, definido pela simbiose afetiva da criança em seu meio social. A criança começa a negociar, com seu mundo sócio-afetivo, os significados próprios, via expressões tônicas. As emoções intermediam sua relação com o mundo.

 

Do estágio sensório-motor ao projetivo (1 a 3 anos), predominam as atividades de investigação, exploração e conhecimento do mundo social e físico. No estágio sensório-motor, permanece a subordinação a um sincretismo subjetivo (a lógica da criança ainda não está presente). Neste estágio predominam as relações cognitivas da criança com o meio. Wallon identifica o sincretismo como sendo a principal característica do pensamento infantil. Os fenômenos típicos do pensamento sincrético são: fabulação, contradição, tautologia e elisão.

 

Na gênese da representação, que emerge da imitação motora-gestual ou motricidade emocional, as ações da criança não mais precisarão ter origem na ação do outro, ela vai “desprender-se” do outro, podendo voltar-se para a imitação de cenas e acontecimentos, tornando-se habilitada à representação da realidade. Este salto qualitativo da passagem do ato imitativo concreto e a representação é chamado de simulacro. No simulacro, que é a imitação em ato, forma-se uma ponte entre formas concretas de significar e representar e níveis semióticos de representação. Essa é a forma pela qual a criança se desloca da inteligência prática ou das situações para a inteligência verbal ou representativa.

 

Dos 3 aos 6 anos, no estágio personalístico, aparece a imitação inteligente, a qual constrói os significados diferenciados que a criança dá para a própria ação. Nessa fase, a criança está voltada novamente para si própria. Para isso, a criança coloca-se em oposição ao outro num mecanismo de diferenciar-se. A criança, mediada pela fala e pelo domínio do “meu/minha”, faz com que as idéias atinjam o sentimento de propriedade das coisas. A tarefa central é o processo de formação da personalidade. Aos 6 anos a criança passa ao estágio categorial trazendo avanços na inteligência. No estágio da adolescência, a criança volta-se a questões pessoais, morais, predominando a afetividade. Ainda conforme GALVÃO, é nesse estágio que se intensifica a realização das diferenciações necessárias à redução do sincretismo do pensamento. Esta redução do sincretismo e o estabelecimento da função categorial dependem do meio cultural no qual está inserida a criança.

 

4. TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE LEV S. VYGOTSKY

 

Para Vygotsky, a criança nasce inserida num meio social, que é a família, e é nela que estabelece as primeiras relações com a linguagem na interação com os outros. Nas interações cotidianas, a mediação (necessária intervenção de outro entre duas coisas para que uma relação se estabeleça) com o adulto acontece espontaneamente no processo de utilização da linguagem, no contexto das situações imediatas.

 

Essa teoria apóia-se na concepção de um sujeito interativo que elabora seus conhecimentos sobre os objetos, em um processo mediado pelo outro. O conhecimento tem gênese nas relações sociais, sendo produzido na intersubjetividade e marcado por condições culturais, sociais e históricas.

 

Segundo Vygotsky, o homem se produz na e pela linguagem, isto é, é na interação com outros sujeitos que formas de pensar são construídas por meio da apropriação do saber da comunidade em que está inserido o sujeito. A relação entre homem e mundo

é uma relação mediada, na qual, entre o homem e o mundo existem elementos que auxiliam a atividade humana. Estes elementos de mediação são os signos e os instrumentos. O trabalho humano, que une a natureza ao homem e cria, então, a cultura e a história do homem, desenvolve a atividade coletiva, as relações sociais e a utilização de instrumentos. Os instrumentos são utilizados pelo trabalhador, ampliando as possibilidades de transformar a natureza, sendo assim, um objeto social.

 

Os signos também auxiliam nas ações concretas e nos processos psicológicos, assim como os instrumentos. A capacidade humana para a linguagem faz com que as crianças providenciem instrumentos que auxiliem na solução de tarefas difíceis, planejem uma solução para um problema e controlem seu comportamento. Signos e palavras são para as crianças um meio de contato social com outras pessoas. Para Vygotsky, signos são meios que auxiliam/facilitam uma função psicológica superior (atenção voluntária, memória lógica, formação de conceitos, etc.), sendo capazes de transformar o funcionamento mental. Desta maneira, as formas de mediação permitem ao sujeito realizar operações cada vez mais complexas sobre os objetos.

 

Segundo Vygotsky, ocorrem duas mudanças qualitativas no uso dos signos: o processo de internalização e a utilização de sistemas simbólicos. A internalização é relacionada ao recurso da repetição onde a criança apropria-se da fala do outro, tornando-a sua. Os sistemas simbólicos organizam os signos em estruturas, estas são complexas e articuladas. Essas duas mudanças são essenciais e evidenciam o quanto são importantes as relações sociais entre os sujeitos na construção de processos psicológicos e no desenvolvimento dos processos mentais superiores. Os signos internalizados são compartilhados pelo grupo social, permitindo o aprimoramento da interação social e a comunicação entre os sujeitos. As funções psicológicas superiores aparecem, no desenvolvimento da criança, duas vezes: primeiro, no nível social (entre pessoas, no nível interpsicológico) e, depois, no nível individual (no interior da criança, no nível intrapsicológico). Sendo assim, o desenvolvimento caminha do nível social para o individual.

 

Como visto, exige-se a utilização de instrumentos para transformar a natureza e, da mesma forma, exige-se o planejamento, a ação coletiva, a comunicação social. Pensamento e linguagem associam-se devido à necessidade de intercâmbio durante a realização do trabalho. Porém, antes dessa associação, a criança tem a capacidade de resolver problemas práticos (inteligência prática), de fazer uso de determinados instrumentos para alcançar determinados objetivos. Vygotsky chama isto de fase pré-verbal do desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no desenvolvimento da linguagem.

 

Por volta dos 2 anos de idade, a fala da criança torna-se intelectual, generalizante, com função simbólica, e o pensamento torna-se verbal, sempre mediado por

significados fornecidos pela linguagem. Esse impulso é dado pela inserção da criança no meio cultural, ou seja, na interação com adultos mais capazes da cultura que já dispõe da linguagem estruturada. Vygotsky destaca a importância da cultura; para ele, o grupo cultural fornece ao indivíduo um ambiente estruturado onde os elementos são carregados de significado cultural.

 

Os significados das palavras fornecem a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo, ou seja, como diz VYGOTSKY (1987), é no significado da palavra que a fala e o pensamento se unem em pensamento verbal. Para ele, o pensamento e a linguagem iniciam-se pela fala social, passando pela fala egocêntrica, atingindo a fala interior que é pensamento reflexivo.

 

A fala egocêntrica emerge quando a criança transfere formas sociais e cooperativas de comportamento para a esfera das funções psíquicas interiores e pessoais. No início do desenvolvimento, a fala do outro dirige a ação e a atenção da criança. Esta vai usando a fala de forma a afetar a ação do outro. Durante esse processo, ao mesmo tempo que a criança passa a entender a fala do outro e a usar essa fala para regulação do outro, ela começa a falar para si mesma. A fala para si mesma assume a função auto-reguladora e, assim, a criança torna-se capaz de atuar sobre suas próprias ações por meio da fala. Para Vygotsky, o surgimento da fala egocêntrica indica a trajetória da criança: o pensamento vai dos processos socializados para os processos internos.

 

A fala interior, ou discurso interior, é a forma de linguagem interna, que é dirigida ao sujeito e não a um interlocutor externo. Esta fala interior, se desenvolve mediante um lento acúmulo de mudanças estruturais, fazendo com que as estruturas de fala que a criança já domina, tornem-se estruturas básicas de seu próprio pensamento. A fala interior não tem a finalidade de comunicação com outros, portanto, constitui-se como uma espécie de “dialeto pessoal”, sendo fragmentada, abreviada.

 

A relação entre pensamento e palavra acontece em forma de processo, constituindo-se em um movimento contínuo de vaivém do pensamento para a palavra e vice-versa. Esse processo passa por transformações que, em si mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento no sentido funcional. VYGOTSKY (op.cit.) diz que o pensamento nasce através das palavras. É apenas pela relação da criança com a fala do outro em situações de interlocução, que a criança se apropria das palavras, que, no início, são sempre palavras do outro. Por isso, é fundamental que as práticas pedagógicas trabalhem no sentido de esclarecer a importância da fala no processo de interação com o outro.

Segundo VYGOTSKY (1989), a aprendizagem tem um papel fundamental para o desenvolvimento do saber, do conhecimento. Todo e qualquer processo de aprendizagem é ensino-aprendizagem, incluindo aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre eles. Ele explica esta conexão entre desenvolvimento e aprendizagem através da zona de desenvolvimento proximal (distância entre os níveis de desenvolvimento potencial e nível de desenvolvimento real), um “espaço dinâmico” entre os problemas que uma criança pode resolver sozinha (nível de desenvolvimento real) e os que deverá resolver com a ajuda de outro sujeito mais capaz no momento, para em seguida, chegar a dominá-los por si mesma (nível de desenvolvimento potencial).

 

5. O INTERACIONISMO E A MEDIAÇÃO DAS NOVAS TECNOLOGIAS NA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO ESCOLAR

A integração de novas tecnologias nas escolas precisa dar ênfase na importância do contexto sócio-histórico-cultural em que os alunos vivem e a aspectos afetivos que suas linguagens representam. O uso de computadores como um meio de interação social, onde o conflito cognitivo, os riscos e desafios e o apoio recíproco entre pares está presente, é um meio de desenvolver culturalmente a linguagem e propiciar que a criança construa seu próprio conhecimento. Segundo RICHTER (2000), as crianças precisam correr riscos e desafios para serem bem sucedidas em seu processo de ensino-aprendizagem, produzindo e interpretando a linguagem que está além das certezas que já tem sobre a língua.

Vygotsky valoriza o trabalho coletivo, cooperativo, ao contrário de Piaget, que considera a criança como construtora de seu conhecimento de forma individual. O ambiente computacional proporciona mudanças qualitativas na zona de desenvolvimento proximal do aluno, os quais não acontecem com muita freqüência em salas de aula “tradicionais”. A colaboração entre crianças pressupõe um trabalho de parceria conjunta para produzir algo que não poderiam produzir individualmente.

A zona de desenvolvimento proximal, comentada anteriormente, possibilita a interação entre sujeitos, permeada pela linguagem humana e pela linguagem da máquina, força o desempenho intelectual porque faz os sujeitos reconhecerem e coordenarem os conflitos gerados por uma situação problema, construindo um conhecimento novo a partir de seu nível de competência que se desenvolve sob a influência de um determinado contexto sócio-histórico-cultural. Wallon também acredita que o processo de construção do conhecimento passa por conflitos, momentos de crises e rupturas.

A colaboração em um ambiente computacional torna-se visível e constante, vinda do ambiente livre e aberto ao diálogo, da troca de idéias, onde a fala tem papel fundamental na aplicação dos conteúdos. A interação entre o parceiro sentado ao

lado, entre o computador, os conhecimentos, os professores que seguem o percurso da construção do conhecimento, e até mesmo os outros colegas que, apesar de estarem envolvidos com sua procura, pesquisa, navegação, prestam atenção ao que acontece em sua volta, gera uma grande equipe que busca a produção do conhecimento constantemente. Através disso tudo a criança ganhará mais confiança para produzir algo, criar mais livremente, sem medo dos erros que possa cometer, aumentando sua auto-confiança, sua auto-estima, na aceitação de críticas, discussões de um trabalho feito pelos seus próprios pares.

As novas tecnologias não substituem o professor, mas modificam algumas de suas funções. O professor transforma-se agora no estimulador da curiosidade do aluno por querer conhecer, por pesquisar, por buscar as informações. Ele coordena o processo de apresentação dos resultados pelos alunos, questionando os dados apresentados, contextualizando os resultados, adaptando-os para a realidade dos alunos. O professor pode estar mais próximo dos alunos, receber mensagens via e-mail com dúvidas, passar informações complementares para os alunos, adaptar a aula para o ritmo de cada um. Assim sendo, o processo de ensino-aprendizagem ganha um dinamismo, inovação e poder de comunicação até agora pouco utilizados.

As crianças também podem utilizar o E-mail para trocar informações, dúvidas com seus colegas e professores, tornando o aprendizado mais cooperativo. O uso do correio eletrônico proporciona uma rica estratégia para aumentar as habilidades de comunicação, fornecendo ao aluno oportunidades de acesso a culturas diversas, aperfeiçoando o aprendizado em várias àreas do conhecimento.

O uso da Internet, ou seja, o hiperespaço, é caracterizado como uma forma de comunicação que propicia a formação de um contexto coletivizado, resultado da interação entre participantes. Conectar-se é sinônimo de interagir e compartilhar no coletivo. A navegação em sites transforma-se num jogo discursivo em que significados, comportamentos e conhecimentos são criticados, negociados e redefinidos. Este jogo comunicativo tende a reverter o “monopólio” da fala do professor em sala de aula.

 

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Desta forma, a implantação de novas tecnologias na escola deve ser mediada por atitudes pedagógicas que permitam formar o cidadão que ocupará seu lugar neste novo espaço. As tecnologias, dentro de um projeto pedagógico inovador, facilitam e estimulam o processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido, a hipermídia introduz a interatividade no aprendizado, propiciando o diálogo ativo com o mundo do conhecimento, apresentando informações através de um contínuo canal de escolhas

individuais. Ela nos permite navegar e determinar os caminhos a seguir de acordo com nossos interesses e nosso próprio ritmo. Enfim, é descoberta, é pesquisa, é conhecimento, é participação, sensibilizando assim, para novos assuntos, novas informações, diminuindo a rotina e nos ligando com o mundo, trocando experiências entre si, conhecendo-se, comunicando-se, enfim, educando-se.

 

RICHTER (op.cit.), ao referir-se ao interacionismo, observa a necessidade de se dar ênfase à interação conversacional entre as crianças, para terem, com isso, acesso a input significativo e compreensivo (agir sobre uma mensagem para verificar o que entendeu sobre determinado assunto), com vistas à chegarem à negociação de sentidos (expressar e esclarecer intenções, pensamentos, opiniões). Através dessa negociação de sentidos, a criança poderá produzir uma nova mensagem sobre o que realmente entendeu (output).

Portanto, é no ensino fundamental que deve começar o processo de conscientização de professores e alunos no sentido de buscar e usar a informação, na direção do enriquecimento intelectual, na auto-instrução. Isso significa que não podemos admitir, nos tempos de hoje, um professor que seja um mero repassador de informações. O que se exige, é que ele seja um criador de ambientes de aprendizagem, parceiro e colaborador no processo de construção do conhecimento, que se atualize continuamente.

 

PIAGET E VYGOTSKY - Diferenças e semelhanças

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Do que foi visto, é possível afirmar que tanto Piaget como Vygotsky concebem a criança como um ser ativo, atento, que constantemente cria hipóteses sobre o seu ambiente. Há, no entanto, grandes diferenças na maneira de conceber o processo de desenvolvimento. As principais delas, em resumo, são as seguintes:

A) QUANTO AO PAPEL DOS FATORES INTERNOS E EXTERNOS NO DESENVOLVIMENTO

Piaget privilegia a maturação biológica; Vygotsky, o ambiente social, Piaget, por aceitar que os fatores internos preponderam sobre os externos, postula que o desenvolvimento segue uma seqüência fixa e universal de estágios. Vygotsky, ao salientar o ambiente social em que a criança nasceu, reconhece que, em se variando esse ambiente, o desenvolvimento também variará. Neste sentido, não se pode aceitar uma visão única, universal, de desenvolvimento humano.

B) QUANTO À CONSTRUÇÃO REAL

Piaget acredita que os conhecimentos são elaborados espontaneamente pela criança, de acordo com o estágio de desenvolvimento em que esta se encontra. A visão particular e peculiar (egocêntrica) que as crianças mantêm sobre o mundo vai, progressivamente, aproximando-se da concepção dos adultos: torna-se socializada, objetiva. Vygotsky discorda de que a construção do conhecimento proceda do individual para o social. Em seu entender a criança já nasce num mundo social e, desde o nascimento, vai formando uma visão desse mundo através da interação com adultos ou crianças mais experientes. A construção do real é, então, mediada pelo interpessoal antes de ser internalizada pela criança. Desta forma, procede-se do social para o individual, ao longo do desenvolvimento.

C) QUANTO AO PAPEL DA APRENDIZAGEM

Piaget acredita que a aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento e tem pouco impacto sobre ele. Com isso, ele minimiza o papel da interação social. Vygotsky, ao contrário, postula que desenvolvimento e aprendizagem são processos que se influenciam reciprocamente, de modo que, quanto mais aprendizagem, mais desenvolvimento.

D) QUANTO AO PAPEL DA LINGUAGEM NO DESENVOLVIMENTO E Á RELAÇÃO ENTRE LINGUAGEM E PENSAMENTO

Segundo Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem, que apenas é uma das suas formas de expressão. A formação do pensamento depende, basicamente, da coordenação dos esquemas sensorimotores e não da linguagem.Esta só pode ocorrer depois que a criança já alcançou um determinado nível de habilidades mentais, subordinando-se, pois, aos processos

de pensamento. A linguagem possibilita à criança evocar um objeto ou acontecimento ausente na comunicação de conceitos.Piaget, todavia, estabeleceu uma clara separação entre as informações que podem ser passadas por meio da linguagem e os processos que não parecem sofrer qualquer influência dela. Este é o caso das operações cognitivas que não podem ser trabalhadas por meio de treinamento específico feito com o auxílio da linguagem. Por exemplo, não se pode ensinar, apenas usando palavras, a classificar, a seriar, a pensar com responsabilidade.

Já para Vygotsky, pensamento e linguagem são processos interdependentes, desde o início da vida. A aquisição da linguagem pela criança modifica suas funções mentais superiores: ela dá uma forma definida ao pensamento, possibilita o aparecimento da imaginação, o uso da memória e o planejamento da ação. Neste sentido, a linguagem, diferentemente daquilo que Piaget postula, sistematiza a experiência direta das crianças e por isso adquire uma função central no desenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos que nele estão em andamento. 

Síntese das idéias da Vygotsky 

Para Vygotsky, a cultura molda o psicológico, isto é, Determina a maneira de pensar. Pessoas de diferentes culturas têm diferentes perfis psicológicos. As funções psicológicas de uma pessoa são desenvolvidas ao longo do tempo e mediadas pelo social, através de símbolos criados pela cultura. A linguagem representa a cultura e depende do intercâmbio social. Os conceitos são construídos no processo histórico e o cérebro humano é resultado da evolução. Em todas as culturas, os símbolos culturais fazem a mediação. Os conceitos são construídos e internalizados de maneira não linear e diferente para cada pessoa.Toda abordagem é feita de maneira de maneira holística (ampla) e o cotidiano é sempre em movimento, em transformação. È a Dialética.A palavra é o microcosmo, o início de tudo e tem vários significados, ou seja, é polissêmica; a mente vai sendo substituída historicamente pala pessoa, que é sujeito do seu conhecimento.

Vygotsky desenvolveu um grande trabalho, reconhecido pelos estudiosos sobre a formação de conceitos. Os conceitos espontâneos ou do cotidiano, também chamados

de senso comum, são aqueles que não passaram pelo crivo da ciência. Os conceitos científicos são formais, organizados, sistematizados, testados pelos meios científicos, que em geral são transmitidos pela escola e que aos poucos vão sendo incorporados ao senso comum. Trabalha com a idéia de zonas de desenvolvimento. Todos temos uma zona de desenvolvimento real, composta por conceitos que já dominamos. Vamos imaginar que numa escala de zero a 100, estamos no 30; esta é a zona de desenvolvimento real nossa. Para os outros 70, sendo o nosso potencial, Vygotsky chama de ZONA de DESENVOLVIMENTO PROXIMAL. Se uma pessoa chega ao 100, a sua Zona de Desenvolvimento Proximal será ampliada, porque estamos sempre adquirindo conceitos novos. Estabelece três estágios na aquisição desses conceitos.O 1º é o dos Conceitos Sincréticos, ainda psicológicos evolui em fases e a escrita acompanha. Uma criança de,aproximadamente, três anos de idade escreve o nome da mãe ou do pai, praticando a Escrita Indecifrável, ou seja, se o pai é alto, ela faz um risco grande, se a mãe é baixa, ela risca algo pequeno.Aproximadamente aos 4 anos de idade, a criança entra numa nova fase, a Escrita Pré-silábica, que pode ser Unigráfica: semelhante ao desenho anterior, mas mais bem elaborado; Letras Inventadas: não é possível ser entendido, porque não pertence a nenhum sistema de signo; Letras Convencionais: jogadas aleatoriamente sem obedecer a nenhuma seqüência lógica de escrita.

No desenvolvimento, aos 4 ou 5 anos, a criança entra na fase da Escrita Silábica, quando as letras convencionais representam sílabas, não separa vogais e consoantes, faz uma mistura e às vezes só maiúsculas ou só minúsculas.

Com aproximadamente 5 anos, a criança entra em outra fase, a Escrita Silábica Alfabética. Neste momento a escrita é caótica, faltam letras, mas apresenta evolução em relação à fase anterior.

Com mais ou menos 6 anos de idade, a criança entra na fase da Escrita Alfabética: já conhece o valor sonoro das letras, mas ainda erra.Somente com o hábito de ler e escrever que esses erros vão sendo corrigidos.Ferreiro aconselha não corrigir a escrita da criança durante as

primeiras fases. No início, ela não tem estrutura e depois vai adquirindo aos poucos. Nesse instante o erro deve ser trabalhado, porque a criança está adquirindo as estruturas necessárias.

Sobre educação de adultos, considera que as fases iniciais já foram eliminadas, porque mesmo sendo analfabeta, a pessoa conhece números e letras.

Considera a Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky, a lei de equilíbrio e desequilíbrio de Piaget e a internalização do conhecimento. Trabalha com hipóteses, no contexto, com visão de processo, aceitando a problematização, dentro da visão Dialética holística. 

Teoria Piagetiana

A Psicologia de Piaget está fundamentada na idéia de equilibração e desequilibração. Quando uma pessoa entra em contato com um novo conhecimento, há naquele momento um desequilíbrio e surge a necessidade, de voltar ao equilíbrio. O processo começa com a assimilação do elemento novo, com a incorporação às estruturas já esquematizadas, através da interação. Há mudanças no sujeito e tem início o processo de acomodação, que aos poucos chega à organização interna. Começa a adaptação externa do sujeito e a internalização já aconteceu. Um novo desequilíbrio volta a acontecer e pode ser provocada por carência, curiosidade, dúvida etc. O movimento é dialético (de movimento constante) e o domínio afetivo acompanha sempre o cognitivo (habilidades intelectuais), no processo endógeno.

Piaget trabalhou o desenvolvimento humano em etapas, períodos, estágios etc.

Erro na teoria Piagetiana

Se uma pessoa erra e continua errando, uma das três situações está ocorrendo:

Se a pessoa não tem estrutura suficiente para compreender determinado conhecimento, deve-se criar um ambiente melhor de trabalho, clima, diálogo, porque é impossível criar estruturas necessárias. EX: não se deve ensinar conhecimentos abstratos, teorias complicadas para uma criança que ainda não atingiu a

faixa etária esperada, que se encontra no período das operações concretas;

Se a pessoa possui estruturas em formação, o professor deve trabalhar com a idéia de que o erro é construtivo, deve fazer a mediação, ajudando o aluno a superar as dificuldades;

Se a pessoa possui estruturas e não aprende, os procedimentos estão errados. O professor fará intervenção para que o aluno tome consciência do erro. Em muitos casos quem deve mudar os seus procedimentos é o professor

Por Renata Gonçalves

Desenvolvimento pré-natal

Dr. C. George Boeree

Nós não costumamos discutir o desenvolvimento pré-natal em cursos de psicologia, mas eu acho que é realmente imperdoável. Se qualquer coisa, é o segmento mais importante do nosso desenvolvimento! Então eu ter incluído este capítulo curto, adaptado em grande parte de A Enciclopédia Médica, EUA Nacional Library of Medicine, disponível online em http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/ency/article/002398.htm. Eu sei que muitos de vocês já viram tudo isso antes em outras classes, mas vale bem a comentar!

Após a relação sexual, o esperma viaja através do colo do útero e útero e das trompas de Falópio. Concepção geralmente ocorre no terço externo da trompa de Falópio. Um único espermatozóide penetra o óvulo e uma ligação da informação genética ocorre. Esta única célula resultante é chamado de zigoto.

espermatozóide entrar ovo

O zigoto passa os próximos dias para viajar através da trompa de Falópio e de rápida multiplicação do número de células através da divisão. Uma massa de amoreira-gosto, como uma bola de borracha oca, 1 / 100 polegadas de largura, o resultado da divisão celular. Essa bola de células na trompa de Falópio é chamada de mórula.

Com a divisão celular adicional, a mórula se torna um blastócito, com um núcleo interno e uma camada externa de células. O grupo no exterior das células se tornam as membranas que nutrir e proteger o grupo interno de células, que se torna o feto.

Os implantes de blastócito no útero, entre os dias 7 e 9 dias após a concepção. Neste ponto, o endométrio (revestimento do útero) cresceu e está pronta a apoiar um feto. O blastócito tocas no endométrio, onde recebe alimentação. É pouco visível, mas dobra a cada 24 horas. A infra-estrutura da placenta e de apoio para a gravidez desenvolvem menos esse tempo também. Estima-se que até 55% dos zigotos nunca chegar a esta fase de crescimento.

O Embrião

O estágio embrionário começa no dia 15 após a concepção e continua até cerca de 8 ª semana, ou até que o embrião é de 1,2 centímetros de comprimento. Durante este período as células do embrião são não só multiplicar, mas eles estão assumindo funções específicas. Este processo é chamado diferenciação de tecidos. É durante esse período crítico de diferenciação (a maior parte do primeiro trimestre ou período de três meses) que o feto em crescimento é mais suscetível a danos causados por fontes externas (teratógenos), incluindo infecções virais, como rubéola, raios-x e outros tipos de radiação, e má nutrição.

Uma criança que tenha um problema de desenvolvimento pode ter outros problemas que surgiram ao mesmo tempo: problemas nos rins e problemas de audição, por exemplo, são freqüentemente encontrados juntos, pois ambos os rins e as orelhas se desenvolvem ao mesmo tempo.

Na semana 3, vemos a formação do coração, o início do desenvolvimento e da medula espinhal, cérebro e no início do trato gastrointestinal.

Teratógenos introduzida durante este período pode causar problemas graves, como a ausência de um ou mais membros ou um coração que está fora da cavidade torácica ao nascimento.

Semanas 4 e 5 -1 / 4 de polegada de comprimento: Aqui vemos o começo da vértebra, a mandíbula, a laringe (caixa de voz "), e os rudimentos do ouvido e olho. O coração, que ainda está fora do corpo, agora bate em um ritmo regular. Apesar de braço e perna "gomos" são visíveis com a mão eo pé "pads", o embrião ainda tem uma cauda e não pode ser distinguido de porco, coelho, elefante, ou de embriões de pintos por um olho destreinado.

Teratógenos podem causar problemas muito graves que envolvem o esôfago, vértebras, olhos. O bebê pode nascer com graves fendas faciais ou nas mãos ou pés em falta.

Semana 6 - 1 / 2 polegada, 1 / 1000 da onça: Em 6 semanas, vemos a formação do nariz, mandíbula, palato, botões de pulmão. Os dedos dos pés e forma, mas ainda pode ser alado. A cauda é recuando, eo coração está quase completamente desenvolvidos.

Teratógenos neste ponto pode deixar o bebê com problemas cardíacos ou de uma profunda fissura.

Semana 7 - 7 / 8 polegadas, 1 / 30 gramas (menos que uma aspirina): Esta semana, os olhos se movem para frente sobre o rosto e as pálpebras ea língua começa a se formar. Todos os órgãos essenciais começaram a se formar.

Teratógenos podem causar problemas cardíacos e pulmonares, fissura palatina, e genitália ambígua (não muito masculino ou feminino).

Semana 8 polegadas -1, 1 / 15 onça: O embrião agora se assemelha a um ser humano. Os traços faciais continuar a desenvolver e da orelha externa aparece. Além disso, vemos o início da genitália externa. Até agora, a circulação através do cordão umbilical está bem desenvolvido. Os ossos longos começam a dar forma e os músculos são capazes de contrato.

Teratógenos ainda pode causar problemas cardíacos e retardo dos dedos das mãos e dos pés.

Timing de defeitos de nascimento

O Feto

Neste ponto, o embrião é desenvolvido o suficiente para chamar um feto. Todos os órgãos e estruturas encontradas em um recém-nascido a termo estão presentes.

Semanas 9-12 - 3 polegadas, uma onça: A cabeça corresponde a quase metade do feto do tamanho eo rosto está bem formado. As pálpebras fechar agora e não serão reabertas até cerca da 28 ª semana. Os botões dentários para os dentes do bebê aparecer. Os órgãos genitais são agora claramente masculino ou feminino.

Semanas 13-16 - 6 polegadas: Estas semana marca o início do segundo trimestre. Apesar de a pele do feto é quase transparente, os cabelos finos se desenvolve na cabeça chamado lanugo. O feto faz movimentos ativos, incluindo a sucção, o que leva alguns a deglutição do líquido amniótico. A mecônio substância fina e escura chamada é feita no trato intestinal. O coração beats120-150 batimentos por minuto e as ondas cerebrais detectáveis.

Semanas 17-20 - 8 polegadas: sobrancelhas e cílios e unhas aparecem aparecem nos dedos das mãos e pés. Este é um momento emocionante para os pais: A mãe pode sentir o feto em movimento ("vivificação") e do batimento cardíaco fetal pode ser ouvido com um estetoscópio.

Semanas 21 to 24-11,2 polegadas, 1 £ 10 oz vernix.: Todos os olho os componentes são desenvolvidos, pegadas e impressões digitais estão se formando, e todo o corpo coberto de queijo-como vernix creme de leite. O feto agora tem um sobressalto.

Semanas 25 a 28 - 15 polegadas, 2 libras. 11 oz. Agora estamos entrando no terceiro trimestre. Durante essas semanas, vemos o desenvolvimento rápido do cérebro. O sistema nervoso é desenvolvido o suficiente para controlar algumas funções do corpo, e as pálpebras abertas e fechadas. Um bebê nascido nessa época pode sobreviver, mas as chances de complicações e morte são altas.

Semanas 29-32 - 15 a 17 polegadas, 4 £. 6 oz:. Essas semanas ver um maior desenvolvimento para a vida independente: existe um rápido aumento na quantidade de gordura corporal e para o feto começa a armazenar seus próprios ferro, cálcio e fósforo. Os ossos estão totalmente desenvolvidos, mas ainda macios e maleáveis. Há movimentos de respiração rítmica presente, a temperatura corporal fetal é parcialmente auto-controlada, e há um maior controle do sistema nervoso central sobre as funções corporais.

Semanas 33-36 - 16 a 19 polegadas, 5 libras. 12 onças a 6 libras. 12 oz:. O lanugo (pêlos) começa a desaparecer. Um bebê nascido com 36 semanas tem uma grande chance de sobrevivência.

Semanas 37-40 - 19 a 21 centímetros de 7 ou 8 quilos: Às 38 semanas, o feto é considerado a termo. Ele preenche todo o útero, e sua cabeça é do mesmo tamanho em torno de como os seus ombros. A mãe alimenta o feto com os anticorpos necessários para protegê-lo contra a doença.

Nascimento

Nascimento tem quase tantos perigos como a fase embrionária, principalmente de infecções e anoxia. Anoxia significa "sem oxigênio", e pode ser devido a uma série de situações: Se algo impede a troca de sangue da mãe para o filho antes de o bebê respirar por conta própria, a falta de oxigênio rapidamente começa a cobrar seu preço, especialmente em o cérebro. Isso é chamado de estrangulamento do cordão umbilical e pode ser causada pelo cordão ser prensado entre a cabeça do bebê e da mãe da pelve. Um parto de nádegas, que envolve as nádegas do bebê, em vez de ir primeiro a sua cabeça, pode retardar o processo de nascimento. E descolamento prematuro da placenta do útero da mãe pode causar anoxia também.

Às vezes, é necessário fazer uma cesárea (ou ponto-C), quando esses problemas surgem, a fim de obter o bebê para fora mais rapidamente. É uma operação de rotina que implicava o corte do abdômen da mãe e da parede uterina. Em caso de emergência, isso é feito com anestesia geral, mas também pode ser feito com anestesia espinhal, o que permite que a mãe a permanecer acordado e acelera o seu tempo de recuperação. É, naturalmente, continua a ser um procedimento cirúrgico e envolve sérios riscos o suficiente para que um parto vaginal é geralmente preferido.

Em uma nota pessoal: Todos os meus três filhas foram entregues pela C-seção, e minha esposa estava acordado para os outros dois. Eu estava presente para os nascimentos, bem como a natureza dos partos cirúrgicos não diminui a nossa alegria!

Meu neto, Orion, logo depois que ele nasceu

© Copyright 2003, 2009, C. George Boeree

Um Breve Resumo sobre a História da Psicologia

Influências Filosóficas:

Há milhares de anos atrás, desde que o Homem se percebeu como um ser pensante, inserido em um complexo que chamou de Natureza, vem buscando respostas para suas dúvidas e fatos que comprovem e expliquem a origem, as causas e as transformações do mundo. Não obstante, o comportamento e a conduta humana são assuntos que sempre nos fascinou e estão registrados historicamente ao longo desses anos. Isso faz com que a Psicologia seja uma das mais antigas e uma das mais novas disciplinas acadêmicas, criando assim esse paradoxo.

Por muito tempo se buscou explicações para as questões naturais e humanas através de Personagens Mitológicos. Para os Gregos, os Mitos eram narrativas sagradas sobre a origem de tudo. Eram tudo em que acreditavam como verdadeiro. Os poetas-videntes, que narravam os Mitos, possuíam uma autoridade mística sobre os demais, pois eram "escolhidos dos deuses" que lhe mostravam os acontecimentos passados através de revelações e sonhos, para que esses fossem transmitidos aos ouvintes.

Com o passar do tempo a Mitologia parecia não satisfazer mais, pois notava-se insuficientemente eficaz para a quantidade cada vez maior de questões, e no início do século VI antes de Cristo, nasce a Filosofia, que significa "Amizade pelo Saber" e define uma forma característica de pensar (pensamento racional), com ela vários filósofos se destacaram, cada um com sua forma particular de pensar e buscar a sabedoria.

Alguns fatos históricos que facilitaram o surgimento da Filosofia na Grécia foram as viagens marítimas (descobertas de novos mundos), a invenção do calendário (abstração do tempo), a invenção da moeda (forma de troca), o surgimento da vida urbana (ambiente para propagação), a invenção da escrita alfabética (registro abstrato de idéias), a invenção da política (Ética da Pólis), que introduziu três fatores decisivos: as leis, o surgimento de um espaço público, e a estimulação de um pensamento coletivo, onde as idéias eram transmitidas em forma de discurso público.

Através da Filosofia Grega, que foi instituída para o ocidente, nos foi possível conhecer as bases e os princípios fundamentais de conceitos que conhecemos como razão, racionalidade, ética, política, técnica, arte, física, pedagogia, cirurgia, cronologia e, principalmente o conceito de ciência.

Entre vários filósofos gregos que contribuíram com suas idéias, temos:

Pitágoras (séc. V a.C.) - A completa sabedoria pertencia somente aos deuses, mas que era possível apreciá-la, amá-la e com isso, obtê-la. Dizia que a natureza é formada por um sistema de relações ou de proporções matemáticas, de tal modo que essas combinações aparecem para nossos órgãos dos sentidos sob a forma de qualidades dualísticas.

Parmênides (+/- 544 - 450 a.C.) - Para chegarmos à verdade não podemos confiar nos dados empíricos, temos que recorrer à razão. Nada pode mudar, só existe o ser imutável, eterno e único, em oposição ao não ser. Temos de ignorar os sentidos e examinar as coisas com a força do pensamento. O que está fora do ser não é o ser, é nada, o ser é um.

Heráclito (+/- 540 - 470 a.C.) - Suas idéias são contrárias às de Parmênides e é considerado o mais importante dos pré-socráticos. É dele as frases: Tudo flui. O LOGOS é o princípio cósmico. Não entramos no mesmo rio duas vezes. A verdade se encontra no DEVIR e não no ser. A Alma não tem limites, pois seu logos é profundo e aumenta gradativamente. O pensamento humano participa e é parte do pensamento universal. Deus se manifesta na natureza e é crivado de opostos. A terra cria tudo e tudo volta para ela.

Esses e muitos outros filósofos, que são chamados de pré-socráticos, contribuíram para o rompimento com uma visão mítica e religiosa que se tinha até então da natureza e a partir disso foi adotado uma forma científica e racional de pensar. Sócrates é considerado um "divisor de águas" na Filosofia.

Sócrates (470 - 399 a.C.), sua biografia é contada por Platão em várias de suas obras, pois Sócrates, conforme dizem, era analfabeto. Usando um método todo próprio, chamado de Maiêutica (Trazer à Luz - Fazer Parir) Socrática, através de perguntas feitas às pessoas, ele as fazia "parirem suas próprias idéias" sobre as coisas. Comparava sua técnica, a qual acreditava estar ajudando a existência humana à aperfeiçoar seu espírito, com a atividade de sua mãe, que era parteira. Para Sócrates as etapas do saber são quatro: Ignorar sua Ignorância, Conhecer sua Ignorância, Ignorar seu Saber e Conhecer seu Saber. Teve vários seguidores, causou muita irritação por suas "idéias pervertidas" e por um júri de cinqüenta pessoas, foi condenado à morte por envenenamento e deveria tomar Cicuta. Poderia ter fugido da prisão, ter pedido clemência ou ainda ter saído de Atenas, mas simplesmente não quis, tornando-se assim o primeiro mártir da Filosofia.

Após Sócrates, temos alguns filósofos cujas idéias são de extrema importância para que a Psicologia se destacasse, pois desde o século V a.C., Platão, Aristóteles e outros filósofos gregos se preocupavam com muitos dos mesmo problemas que hoje cabe aos Psicólogos tentarem explicar: a memória, a aprendizagem, a percepção, a motivação, os sonhos e principalmente o comportamento anormal.

Aristóteles (384 - 322 a.C.) - Foi criado junto com um grupo de médicos amigos de seu pai. Aos dezoito anos foi para Atenas, entrou para a Academia, onde se tornou discípulo de Platão. Defendeu alguns princípios platônicos em seus escritos durante esse período na Academia, mas sua inteligência e disciplina extraordinária fez com que ele fosse um dos primeiros e o maior crítico da teoria platônica das idéias, principalmente na Metafísica. Em 334 a.C. retornou para Atenas, onde fundou sua própria escola, o Liceu. Seu estilo sempre foi predominantemente científico, mas muitos de seus livros se perderam por causa do Índice de Livros proibidos da Igreja Católica. Realizou importante e decisivo trabalho de revisão e elaboração da história dos pré-socráticos.

Aristóteles argumenta que é a razão que controla nossos atos e nela há o raciocínio a partir dos dados dos sentidos mas que a relação sujeito-objeto era direta. O mundo é dividido entre orgânico e inorgânico, sendo o orgânico que encerra em si a capacidade de transformação. Assim ele concorda com Platão que punha a essência do homem na alma. A função do homem é uma atividade de sua alma, que segue ou implica um princípio racional, daí sua famosa afirmação: "O homem é um ser racional".

Podemos dizer que a ciência ocidental efetivamente começou com Aristóteles. Ele convenceu-se de que a infinita variedade da vida podia ser disposta numa série contínua e que existe uma escada da natureza, que evolui dos organismos mais simples para os mais elevados. Mesmo assim, sua fisiologia era precária, pois acreditava em coisas como: o cérebro é um órgão para resfriar o sangue, o corpo do homem é mais completo do que o da mulher, na reprodução a mulher é passiva e recebe, enquanto o homem é ativo e semeia. Sendo assim as características seriam predominantemente do pai.

Até o século XVII os filósofos estudavam a natureza humana mediante a especulação, a intuição e a generalização, pois baseavam-se em sua pouca experiência. Até este período, o homem olhava para o passado a fim de obter suas respostas. Somente aplicarem os instrumentos e métodos científicos, que já tinham se mostrados bem sucedidos nas ciências físicas e biológicas, foi possível ocorrer uma transformação substancial em seus estudos, fazendo assim um estudo essencialmente científico, apoiados em observações e experimentações cuidadosamente controlados para estudar a mente humana, fazendo com que a Psicologia alcançasse uma identidade que a distinguia de suas raízes filosóficas.

Com os avanços da Física e de novas tecnologias, os métodos e as descobertas da ciência cresciam vertiginosamente, fazendo surgir maravilhosas e extravagantes formas de divertimento nos jardins reais da Europa. Através da água, que fluindo através de tubulações subterrâneas, colocava em funcionamento figuras mecânicas que realizavam movimentos variados. Esses divertimentos aristocráticos refletiam e reforçavam o espanto do homem diante do milagre das máquinas. Desenvolveu-se e aperfeiçoou-se todos os tipos de máquinas para a ciência, indústria e entretenimento, como relógios mecânicos bastante precisos, bombas, alavancas, roldanas, guindastes e outros, foram criados para servir ao homem. Parecia não haver limites de criação e usos para essas máquinas.

A idéia básica originou-se da Física (ou "filosofia natural" como era conhecida) das obras de Galileu, que implantou a idéia de que o universo era formado de partículas de matéria (átomos) em movimento, portanto, estaria sujeito a leis de medição, cálculo e passível de previsão. A observação e a experimentação, seguidos pela medição eram marcas distintivas da ciência e começou a ficar evidente que todos os fenômenos poderiam ser descritos e definitos por um número, ou seja, eram quantificáveis. Essa necessidade de medição era vital para o estudo do universo como máquina e fez surgir diversos aparelhos de medição como termômetros, réguas, barômetros, relógios de pêndulo e etc.

A relação desse fato, que se deu aproximadamente 200 anos do estabelecimento da Psicologia como ciência é direta e conveniente, pois isso deu sentido à uma forma que uma nova Psicologia, que estava sendo germinada, teria que adotar, pois se todo universo era agora como uma máquina, ordenado, previsível, observável, mensurável, por que é que o homem não pode ser visto sob a mesma luz ? Assim, os mesmos eficazes métodos experimentais e quantitativos, utilizados para revelar os segredos do universo físico, podiam ser aplicados na exploração e previsão dos processos e condutas humanas.

Quando o empirismo se tornou dominante, surgiu uma nova desconfiança sobre todo o conhecimento até então obtido, dos conceitos e da visão que se tinha das coisas, dos dogmas filosóficos e teológicos do passado, aos quais a ciência estava presa. Vários homens contribuíram na elaboração de questões, tão importantes para a mudança. Dentre eles, um se destacou por contribuir diretamente para a história da Psicologia Moderna, libertando-nos dos dogmas teológicos e tradicionais rígidos que dominaram desde a época Aristotélica. Esse grande homem, que simboliza a transição da Renascença para o período moderno da ciência e que representa os primórdios da Psicologia Moderna foi Renée Descartes.

A maior contribuição de Descartes para a História da psicologia Moderna foi a tentativa de resolver o problema corpo-mente que era uma questão controvertida e que perdurava desde o tempo de Platão, quando a maioria dos pensadores deixaram de adotar uma visão monista (mente e corpo era uma só entidade) e adotaram essa posição dualista: mente e corpo eram de naturezas distintas. Contudo essa posição implicava numa outra questão: Qual é a relação entre mente e corpo ? A mente e o corpo influenciam-se mutuamente ou só a mente influenciava o corpo conforme se pensava até então ?

Descartes absorveu a posição dualista, mas defendia que a interação entre mente e corpo era muito maior que se imaginava e que não só a mente poderia influenciar o corpo, mas o corpo poderia influenciar a mente de uma forma muito maior do que se imaginava até então. Descartes argumentou que a função da mente era somente a do pensamento e que todos os outros processos era realizados pelo corpo. Mente e corpo, apesar de serem duas entidades distintas, são capazes de exercer influências mútuas e interatuar no organismo humano. Essa teoria foi chamada de interacionismo mente-corpo.

Uma vez que o corpo era separado da mente e formado por matéria física, este deve compartilhar então com todas as leis da Física que explicam a ação e movimento. Concluiu Descartes ser o corpo como uma máquina, onde seu funcionamento pode ser explicado por essas leis. Descartes foi profundamente influenciado e influenciou bastante o espírito mecanicista de seu tempo.

Por outro lado, por não possuir quaisquer propriedades da matéria, a mente tem como função o pensamento e a consciência, nos fortalecendo o conhecimento do mundo externo. Essa "coisa pensante" é livre, imaterial e inextensa.

Uma vez que havia essa interação mútua entre corpo e mente, Descartes foi forçado a crer que havia um ponto no corpo onde essa interação poderia acontecer e como percebeu que as sensações viajam até o cérebro por percursos bem definidos, acreditou ser este o órgão responsável por esta interação. Mais precisamente a glândula pineal, pois é esta a única estrutura não duplicada no cérebro. Considerou então ser este o ponto onde acontecia a interação mente-corpo.

A obra mais importante de Descartes foi "O Discurso do Método", que era dividido em seis partes e a partir dele, Descartes estabeleceu que somente através da razão, que mediava todas as relações objeto/sujeito, é que se pode chegar à verdade sobre as coisas, fez severas críticas ao sensualismo dizendo que os sentidos

podem enganar e, partindo as idéias de Galileu, disse que a chave para a compreensão do universo estava na matemática.

Após Descartes, a ciência moderna e a psicologia se desenvolveram rapidamente e em meados do século XIX o pensamento europeu foi impregnado por um novo espírito: o Positivismo. Esse conceito foi obra de Auguste Conte que para tornar seus conceitos o mais viáveis possíveis, se limitou nessa obra a apenas fatos cuja verdade estavam acima de qualquer suspeita, ou seja, somente aos fatos que poderiam ser comprovados cientificamente, observáveis e indiscutíveis. Esse espírito materialista gerou idéias de que a consciência poderia ser explicada através em termos da Física e da Química e os pesquisadores se concentraram na estrutura anatômica e fisiológica do cérebro.

Durante esse período histórico, na Inglaterra, estavam em grande atividade um terceiro grupo de filósofos, os empiristas. Investigavam como a mente adquire os conhecimentos e diziam ser somente através das experiências sensoriais que isso acontecia.

Positivismo, materialismo e empirismo convertiam-se aos alicerces filosóficos de uma nova psicologia, onde os fenômenos psicológicos eram constituídos de provas fatuais, observacionais e quantitativas, sempre baseados na experiência sensorial. O método dos empiristas apoiava-se completamente na observação objetiva na experimentação e diz que a mente se desenvolve através da acumulação progressiva das experiências sensoriais. Está nítido assim que essas idéias iam de encontro às teorias de Descartes, que dizia que algumas idéias eram inatas.

Dentre os empiristas britânicos e suas principais contribuições para a Psicologia temos John Locke (1632-1704) - Ensaio Acerca do Entendimento Humano - 1690, que começou a negar a existência de idéias inatas e que através da experiência o homem adquire conhecimentos e que esse processo era composto de duas fases: as sensações e as reflexões e através das reflexões os indivíduos recordam e combinam as impressões sensoriais para formar abstrações e outras idéias de nível superior. A origem geral das idéias são sempre as experiências ou as impressões sensoriais, mas a formação das idéias de nível superior proporcionou a noção da associação de idéias, assim como a decomposição de processos mentais em idéias simples e a combinação dessas idéias passaram a ser o núcleo da investigação central da Nova Psicologia Científica. Uma outra doutrina importante de Locke foi a noção de qualidades primárias (inerente aos objetos e independem de nossos sentidos) e as qualidades secundárias (dependente da pessoa que percebe). Essas qualidades secundárias só existem no ato da percepção e são de natureza subjetiva. Isso vem numa tentativa de explicar o fato de nem sempre existir uma correspondência exata entre o mundo físico e a forma com que este é percebido pelo sujeito.

Isso fez com que alguém perguntasse se esta diferença de qualidades realmente existia ou se, todas as qualidade de alguma coisa não dependesse somente da percepção e da subjetividade do observador. Quem levantou esta questão foi George Berkeley (1685-1753) - Um Ensaio Para Uma Nova Teoria da Visão (1709) e O Tratado Sobre os Princípios do Conhecimento Humano (1710), sua contribuição para a psicologia ficou nesses dois livros e do fato de ter concordado com Locke acerca de que todo conhecimento provinha do experiência, mas discordou quanto

às qualidades primárias, dizendo só existirem as secundárias, pois todo conhecimento é função da pessoa que percebe ou experimenta. Alguns anos depois, esta oposição à idéia de Locke, foi chamada de Mentalismo, pois dava total ênfase aos fenômenos mentais. Tudo que podemos crer é naquilo que percebemos, pois a percepção está dentro de nós e portanto, é individualmente subjetiva, assim como se eliminarmos a percepção a qualidade desaparece, não existindo assim substância material de que possamos estar certos.

Mesmo assim, Berkeley não estava afirmando que os objetos reais do mundo material só existiam devido serem por nós percebidos, mas que não podemos conhecer com absoluta certeza a natureza destes objetos reais. O que conhecemos é somente nossas próprias percepções acerca deles. Assim, uma árvore na floresta, existe e tem características próprias, mesmo que não haja ali um homem para percebê-las. O motivo disso, segundo Berkeley, era devido a presença de Deus que estava sempre ali para percebê-las (afinal ele era Bispo) e isso explicava a consistência e estabilidade do mundo material.

Berkeley recorreu à teoria da associação de idéias para explicar o nosso conhecimento do mundo real e disse que através da associação de idéias simples (elementos mentais), percebidas pelos sentidos, formamos as idéias compostas. Assim ele deu continuidade à crescente tradição associacionista do Empirismo.

Outros três filósofos historiadores que contribuíram para a história da Psicologia foram David Hume (1711-1776) com a obra Tratado Sobre a Natureza Humana (1739), David Hartley (1705-1757) com sua obra: Observações Sobre o Homem, Sua Constituição, Seu Dever e Suas Expectativas (1749) e James Mill (1773-1836) com sua obra: Análise dos Fenômenos da Mente Humana (1829).

Hume acreditava ser a mente uma qualidade secundária, assim como a matéria e nada mais é que um fluxo de idéias, sensações, lembranças e etc. Hume colocou uma importante observação: que quanto mais semelhantes e contíguas são duas idéias, mais estas tenderão à se associar e que essa lei de associação era uma réplica mental da lei da gravidade no mundo físico e que isso era o princípio universal do funcionamento mental.

Haltley foi reconhecido como o fundador do associacionismo como doutrina formal. A lei associacionista fundamental de Hartley é a da contigüidade, que procurava explicar a memória, a emoção e a ação voluntária e involuntária.

Mill foi dos três mecanicistas, o mais radical, dizendo que os outros pensadores não haviam ido suficientemente longe e que a mente era uma máquina, que funcionava de forma semelhante ao funcionamento de um relógio e que esta é totalmente passiva, pois sobre ela atuam os elementos externos e que os indivíduos apenas reagem à esses estímulos, não conseguindo atuar de forma expontânea. Como o nome de sua obra sugere, Mill acreditava que os fenômenos mentais podiam ser estudados através da redução ou análise desses fenômenos aos seus elementos básicos. Esse reducionismo é o princípio básico do espírito mecanicista da época.

Influências Fisiológicas:

As influências da fisiologia na Psicologia ocorram devido as diferenças individuais, dadas pelos fatores pessoais, que foram percebidas e sobre as quais não se tem controle. Trata-se da subjetividade influenciando na percepção dos fenômenos mentais. Os cientistas, no final do século XIX, passaram então à investigação e estudo dos órgãos dos sentidos, através dos quais, recebemos as informações acerca do mundo externo e temos as sensações e percepções.

Vários foram os cientistas que recorreram ao método experimental para estudo da psicologia e realizaram estudos sobre o comportamento, os movimentos voluntários, involuntários e os movimentos reflexos. Dentre eles, na Alemanha, tivemos quatro que são responsáveis diretos pelas primeiras aplicações desse método: Hermann von Helmholtz, Ernest Weber, Gustav T. Fechner e Wilhelm Wundt. Todos eles estavam integrados com o desenvolvimento da fisiologia e da ciência que ocorreu na metade do século XIX. Seus trabalhos foram decisivos para a fundação da Nova Psicologia.

Helmholtz, através de pesquisas com rãs, realizou importantes experimentos sobre a velocidade dos impulsos nervosos e o tempo que os músculos levam para respondê-los. Realizando assim a primeira medição desse tempo, que antes se pensava que seria rápido demais para que pudesse ser medido. Realizou pesquisas também sobre a visão e a audição.

Weber foi um pouco mais além de Helmholtz, realizando pesquisas das sensações cutâneas e musculares, mas sua principal contribuição para a Psicologia foi seu trabalho designado de Limiar de Dois Pontos, que consistiu em se determinar a distância em que dois pontos de estimulação na pele pudessem ser discriminados como somente um ponto ou dois distintos de estimulação. Outras pesquisas de Weber com a percepção também foram importantes, sempre realizando experimentos com as sensações e mostrou que há relação direta entre um estímulo físico e a nossa percepção deste.

Fechner era mais ligados à interesses intelectuais e em 1833, após muitos anos de trabalhos árduos, entrou em profunda depressão que durou vários anos, perdendo seu interesse pela vida. Após uma breve melhora, Fechner percebeu que a quantidade de sensação (mental) depende da quantidade de estímulo (físico ou material), logo, que seria possível relacionar quantitativamente os mundos mental e material. Seria necessário, entretanto, que fossem medidos de forma precisa o estímulo físico e sensação mental. Medir os estímulos físicos era relativamente fácil, mas como medir se o estímulo estava ou não sendo sentido era uma tarefa que somente o sujeito pode determinar, através do relato da sensação. Isso foi chamado de Limiar Absoluto de Sensibilidade. Fechner propôs também o Limiar Diferencial, onde a menor quantidade de mudança de estímulo produz ainda uma mudança de sensação. O resultado das pesquisas de Fechner foi chamado de Psicofísica, que significa um relacionamento entre os mundos mental e material e através de seus métodos foi possível quebrar uma barreira imposta no início do século XIX, quando Immanuel Kant insistia que a Psicologia jamais poderia se tornar uma ciência, pois seria impossível realizar experimentos com processos psicológicos, que até então eram impossíveis de serem medidos.

Com algumas modificações, os métodos de Fechner na pesquisa dos problemas psicológicos são utilizados até hoje e na época fez com que Wilhelm Wundt baseasse seu trabalho de psicologia experimental. Ele deu à psicologia técnicas de medidas precisas e elegantes, fazendo dela uma ciência e é considerado fundador de uma Nova Psicologia.

Wundt estabeleceu seu primeiro laboratório na Universidade de Leipzig, na Alemanha. Utilizou as técnicas usadas pelos fisiologistas e os métodos experimentais das ciências naturais.

Apesar de utilizar o método reducionista, Wundt concordava ser os elementos da consciência entidades estáticas, mas que estes participavam ativamente no processo de organização de seu próprio conteúdo, logo deu mais importância à essa organização do que aos elementos em si.

O método de estudo de Wundt era o da introspecção analítica, cujo conceito ele adaptou de Sócrates, inovando apenas no uso de um controle experimental preciso no método. Considerava as sensações e os sentimentos formas elementares da experiência, apesar de considerar a mente e o corpo sistemas paralelos mas não interatuantes, e como a mente não dependia do corpo, era possível estudá-la eficazmente em si mesma.

Nos primeiros anos do Laboratório de Leipzig, Wundt teve que se desvincular seu trabalho com um passado não científico, cortando vínculos com a velha filosofia mental, deixando para esta discussões sobre a natureza da alma imortal e seu relacionamento com o corpo mortal, o que contribuiu mais ainda para seu trabalho científico e foi considerado um grande salto. Isso gerou algumas controvérsias, mas outros estudiosos participaram e se mantiveram unidos em termos de tema e propósito para a psicologia ser científica e não o "estudo da alma".

Em 1892 uma versão da psicologia de Wundt foi levada aos Estados Unidos por seu aluno E. B. Titchener, que a alterou consideravelmente, propôs uma nova abordagem que denominou estruturalismo.

Apesar de ser a introspecção seu método de estudo, Titchener criticou publicamente a abordagem wundtiana e em sua abordagem própria, os observadores (que eram os próprios psicólogos), eram treinados e tinham que aprender a perceber para que pudessem descrever seu estado consciente e não o estímulo em si.

Muitas pesquisas foram realizadas sobre as várias qualidades de sensações básicas que foram "descobertas", apesar disso o estruturalismo apresentava algumas limitações óbvias, mostrando que o método de estudo, a introspecção formal, falhava por ser obscuro e pouco confiável, portanto fora do alcance do objetivo científico.

Outro movimento que veio remediar essas falhas foi o funcionalismo.

William James (1842 - 1910), um dos mais influentes psicólogos americanos, professor de Filosofia em Harvard, não se identificou com nenhum movimento e via o estruturalismo como sendo limitado, artificial e extremamente inexato. Além disso, argumentou James, a consciência é subjetiva, está em constante movimento de evolução, é seletiva na escolha dos inúmeros estímulos que a bombardeiam e tem como papel principal a adaptação dos indivíduos aos seus ambientes.

Vários psicólogos foram bastante influenciados pela visão de James e como os processos mentais funcionavam para ajudar na adaptação dos homens em um mundo hostil. Apesar de se oporem fortemente ao estruturalismo, discordaram entre si em alguns aspectos. Isso fez com que o funcionalismo não pudesse mais se auto-sustentar e que em 1912 surgisse um novo movimento norte-americano, o Behaviorismo.

Liderado por John Watson (1878 - 1958), o Behaviorismo tinha a proposta de fazer da Psicologia uma ciência respeitável como as ciências naturais e isso só seria possível se os psicólogos utilizassem como objeto de estudos o comportamento observável, que pode ser mensurado, e métodos objetivos, pois os processos mentais pouco importavam, por não serem passíveis de mensuração até então. A maior crítica do Behaviorismo ao estruturalismo foi exatamente o objeto de estudo: a mente. Essa nova proposta atraiu vários jovens seguidores, psicólogos americanos que se sentiram atraídos pela proposta objetiva e o estilo fulgurante do Behaviorismo, que marcou bastante a psicologia norte-americana e até hoje o estudo do comportamento humano exerce grande influência na Psicologia Moderna.

A filosofia principal do Behaviorismo começou por estudar os comportamentos controlados em laboratórios, dos animais (os quais podiam ser comparados aos dos humanos), de acordo com estímulos que lhes eram apresentados. Com o passar do tempo essa filosofia foi ampliada pelas idéias de B. F. Skinner (1904 - 1990), um dos mais importantes figuras do comportamentarismo.

Enquanto isso, na Alemanha, crescia a Psicologia da Gestalt (que significa forma, estrutura).

Tanto o Behaviorismo norte-americano, como a Psicologia da Gestalt alemã, surgiram, em parte, como protesto, baseado nas críticas ao estruturalismo, mas a psicologia da Gestalt, no lugar de criticar o objeto de estudo, que no caso era a mente, vem para criticar o método utilizado até então, que era o da introspecção e de certa forma, critica também o reducionismo praticado pelos behavioristas.

Em 1912, Max Wertheimer (1880 - 1943), considerado o fundador da Psicologia da Gestalt, publicou um relatório sobre seus estudos sobre um fenômeno que chamou de Movimento Aparente, ou seja, a impressão de movimento quando na verdade ele não está acorrendo. O cinema e as imagens de telas de TV são ótimos exemplos desse fenômeno, onde uma seqüência de imagens consecutivas nos é apresentada e essa consecução nos dá a nítida idéia de movimento.

Com isso, pela primeira vez, foi demonstrado que "O todo é mais que a soma das partes", pois se uma imagem apenas nos for apresentada (reducionismo), a idéia

principal que é o movimento simplesmente deixa de existir. É o mesmo que acontece com uma sinfonia, onde se somente uma nota apenas for apresentada, perde-se a idéia da harmonia musical que esta proporciona ao conjunto.

Paralelamente, mas alheio às influências da psicologia acadêmica, na Europa surgia um novo movimento chamado de Teoria Psicanalítica, onde Sigmund Freud (1856 - 1939) foi seu precursor.

Mas isso já é outra história ....

Referências Bibliográficas:

Alberto Cotrim - Fundamentos da Filosofia - SP - Edt. Saraiva - 1993

Chaui Marilena - Convite à Filosofia - SP - Edt. Ética - 1994

Duane P. Schultz & Sydney E. Shultz - História da Psicologia Moderna - Cutrix - 10ª. Edição

Linda L. Davidoff - Introdução à Psicologia - SP - McGraw-Hill do Brasil - 1983

Rezende, Antônio - Cursos de Filosofia - RJ - Jorge Zahar Edit. - 1996

Psicologia do Desenvolvimento

Esta área de conhecimento da psicologia estuda o desenvolvimento do ser humano em todos os seus aspectos: físico-motor, intelectual, afetivo-emocional e social – desde o nascimento até a idade adulta.

O desenvolvimento humano

O desenvolvimento humano refere-se ao desenvolvimento mental e ao crescimento orgânico. O desenvolvimento mental é uma construção contínua. Estas são as formas de organização da atividade mental que vão-se aperfeiçoando e se solidificando até o momento em que todas elas. Algumas dessas estruturas mentais permanecem ao longo de toda a vida.

A importância do estudo do desenvolvimento humano

Esse estudo é compreender a importância do estudo do desenvolvimento humano. Estudar o desenvolvimento humano significa conhecer as características comuns de uma faixa etária. Planejar o que e como ensinar implica saber quem é o educando. Existem formas de perceber, compreender e se comportar diante do mundo, próprias de cada faixa etária.

Fatores que influenciam o desenvolvimento humano

Hereditariedade – a carga genética estabelece o potencial do indivíduo, que pode ou não desenvolver-se. A inteligência pode desenvolver-se de acordo com as condições do meio em que se encontra. Crescimento orgânico – refere-se ao aspecto físico. Maturação neurofisiológica – é o que torna possível determinado padrão de comportamento. Meio – o conjunto de influências e estimulações ambientais altera os padrões de comportamento do indivíduo.

Aspectos do desenvolvimento humano

Aspecto físico-motor - refere-se ao crescimento orgânico, à maturação neurofisiológica. Ex.: A criança que leva a chupeta à boca. Aspecto intelectual – é a capacidade de pensamento, raciocínio. Ex.: A criança de 2 anos que usa um cabo de vassoura para puxar um brinquedo que está em baixo de um móvel. Aspecto afetivo-emocional – é o modo particular de o indivíduo integrar as suas experiências. A sexualidade faz parte desse aspecto. Ex.: A vergonha que sentimos em algumas situações. Aspecto social – é a maneira como o indivíduo reage diante das situações que envolvem outras pessoas. Ex.: Quando em um grupo há uma criança que permanece sozinha. Não é possível encontrar um exemplo “puro”, porque todos estes aspectos relacionam-se permanentemente.

A teoria do desenvolvimento humano de jean piaget

Este autor divide os períodos do desenvolvimento de acordo com o aparecimento de novas qualidades do pensamento. Neste período, o que de mais importante acontece é o aparecimento da linguagem. Como decorrência do aparecimento da linguagem, o desenvolvimento do pensamento se acelera. A interação e a comunicação entre os indivíduos são as conseqüências mais evidentes da linguagem. Um dos mais relevantes é o respeito que a criança nutre pelos indivíduos que julga superiores a ela. Neste período, a maturação neurofisiológica completa-se, permitindo o desenvolvimento de novas habilidades, como a coordenação motora fina – pegar pequenos objetos com as pontas dos dedos, segurar o lápis corretamente e conseguir fazer os delicados movimentos exigidos pela escrita.

Período das operações concretas

(a infância propriamente dita – 7 a 11 ou 12 anos) Nessa idade a criança está pronta para iniciar um processo de aprendizagem sistemática. A criança adquire uma autonomia crescente em relação ao adulto, passando a organizar seus próprios valores morais. A grupalização com o sexo oposto diminui. A criança, que no início do período ainda considerava bastante as opiniões e idéias dos adultos, no final passa a enfrentá-los.

Período das operações formais

(a adolescência – 11 ou 12 anos em diante) É capaz de lidar com conceitos como liberdade, justiça, etc. É capaz de tirar conclusões de puras hipóteses. O alvo de sua reflexão é a sociedade, sempre analisada como possível de ser reformada e transformada. No aspecto afetivo, o adolescente vive conflitos.

Juventude: projeto de vida

A personalidade começa a se formar no final da infância, entre 8 a 12 anos. Na idade adulta não surge nenhuma nova estrutura mental, e o indivíduo caminha então para um aumento gradual do desenvolvimento cognitivo.

Texto gentilmente cedido por Juvenal Santana

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Psicologia educacional ou psicologia da educação é o ramo da psicologia que estuda o processo de ensino/aprendizagem em diversas vertentes: os mecanismos de aprendizagem nas crianças e adultos (o que está estreitamente relacionado com a psicologia do desenvolvimento); a eficiência e eficácia das tácticas e estratégias educacionais; bem como o estudo do funcionamento da própria instituição escolar enquanto organização (onde se cruza com a psicologia social). Os psicólogos educacionais desenvolvem o seu trabalho em conjunto com os educadores de forma a tornar o processo de aprendizagem mais efectivo e significativo para o educando, principalmente no que diz respeito à motivação e às dificuldades de aprendizagem. Focam a sua acção não apenas nas necessidades da criança na escola como, também, noutras áreas onde as experiências escolares têm impacto. Alguns psicólogos escolares centram o seu trabalho no desenvolvimento das capacidades e necessidades das crianças com dificuldades de aprendizagem, como no caso da Desordem por défice de atenção com hiperactividade, problemas emocionais ou problemas comportamentais.

Apesar de serem muitas vezes utilizados como sinônimos, os termos psicologia educacional e psicologia escolar não são sinônimos. Enquanto psicologia educacional se refere à pesquisa teórica, sendo assim mais abrangente, a psicologia escolar assim como a psicopedagogia são subdisciplinas aplicadas [1].

Índice

[esconder]

1 Áreas de atuação do pedagogo 2 Psicologia escolar 3 Função do psicopedagogo na instituição 4 Teorias 5 Teóricos 6 Métodos 7 Bibliografia 8 Referências

[editar] Áreas de atuação do pedagogo

O psicopedagogo pode atuar em diversas áreas, de forma preventiva e terapêutica, para compreender os processos de desenvolvimento e das aprendizagens humanas, recorrendo a várias estratégias objetivando se ocupar dos problemas que podem surgir. Numa linha preventiva, o psicopedagogo pode desempenhar uma prática docente, envolvendo a preparação de profissionais da educação, ou atuar dentro da própria escola. Na sua função preventiva, cabe ao psicopedagogo detectar possíveis perturbações no processo de aprendizagem; participar da dinâmica das relações da comunidade educativa a fim de favorecer o processo de integração e troca; promover orientações metodológicas de acordo com as características dos indivíduos e grupos; realizar processo de orientação educacional, vocacional e ocupacional, tanto na forma individual quanto em grupo. Numa linha terapêutica, o psicopedagogo trata das dificuldades de aprendizagem, diagnosticando, desenvolvendo técnicas remediativas, orientando pais e professores, estabelecendo contato com outros profissionais das áreas psicológica, psicomotora. fonoaudiológica e educacional, pois tais dificuldades são multifatoriais em sua origem e, muitas vezes, no seu tratamento. Esse profissional deve ser um mediador em todo esse processo, indo além da simples junção dos conhecimentos da psicologia e da pedagogia. O psicopedagogo pode atuar tanto na Saúde como na Educação, já que o seu saber visa compreender as variadas dimensões da aprendizagem humana. Da mesma forma, pode trabalhar com crianças hospitalizadas e seu processo de aprendizagem em parceria com a equipe multidisciplinar da instituição hospitalar, tais como psicólogos, assistentes sociais, enfermeiros e médicos. No campo empresarial, o psicopedagogo pode contribuir com as relações, ou seja, com a melhoria da qualidade das relações inter e intrapessoais dos indivíduos que trabalham na empresa.

[editar] Psicologia escolar

Os psicólogos educacionais desenvolvem o seu trabalho em conjunto com os educadores de forma a tornar o processo de aprendizagem mais efetivo e significativo para o educando, principalmente no que diz respeito à motivação e às dificuldades de aprendizagem. Focam a sua ação não apenas nas necessidades da criança na escola como, também, noutras áreas onde as experiências escolares têm impacto. Alguns psicólogos escolares centram o seu trabalho no desenvolvimento das capacidades e

necessidades das crianças com dificuldades de aprendizagem, como no caso da Desordem por défict de atenção com hiperactividade, problemas emocionais ou problemas comportamentais. O fato de uma instituição escolar ter em seu quadro um psicopedagogo institucional contratado, não invalida ou, não substitui as tarefas que só podem ser executadas por um assessor, ou seja, alguém que vem de fora, vê de fora, pontua, revela, identifica o latente naquilo que está manifesto.

“A psicopedagogia trabalha e estuda a aprendizagem, o sujeito que aprende, aquilo que ele está apontando como a escola em seu conteúdo sociocultural. É uma área das Ciências Humanas que se dedica ao estudo dos processos de aprendizagem. Podemos hoje afirmar que a Psicopedagogia é um espaço transdisciplinar, pois se constitui a partir de uma nova compreensão acerca da complexidade dos processos de aprendizagem e, dentro desta perspectiva, das suas deficiências.”(Nívea M. C. Fabrício).

[editar] Função do psicopedagogo na instituição

A Psicopedagogia vem atuando com muito sucesso nas diversas Instituições, sejam escolas, hospitais e empresas. Weiss (1992) explica que em relação à instituição, “Seu papel é analisar e assinalar os fatores que favorecem, intervêm ou prejudicam uma boa aprendizagem em uma instituição. Propõe e ajuda o desenvolvimento dos projetos favoráveis a mudanças, também psicoprofiláticamente”. (Weiss, 1992, p.4)

A aprendizagem deve ser olhada como a atividade de indivíduos ou grupos humanos, que mediante a incorporação de informações e o desenvolvimento de experiências, promovem modificações estáveis na personalidade e na dinâmica grupal as quais revertem no manejo instrumental da realidade.

Na Argentina e na França (Pólos Culturais), este trabalho já vem sendo desenvolvido há anos, tendo o psicopedagogo papel indispensável nas equipes multidisciplinares destas instituições. Inspirando-nos em Rivière (1994), um dos que se preocuparam com a questão "GRUPO", verifica-se a importância de se trabalhar estas instituições: “A aprendizagem é uma apropriação instrumental da realidade para transformar-se e transformá-la. Essa apropriação possibilita uma intervenção que gera mudanças em si, e no contexto que se dá. Caracteriza-se também, por ser uma adaptação ativa, constante na realidade. Implica, portanto, em estruturação, desestruturação e restruturação. Isso gera tensão a qual necessita não apenas ser descarregada, mas revitalizada, renovada, enriquecida”. (1994, p.45)

Partindo da Teoria do Vínculo de Pichon-Rivière, a investigação deveria se dar em três dimensões: individual, grupal, institucional ou sociedade, que nos permitiria três tipos de análise:

Psicossocial - que parte do indivíduo para fora; Sociodinâmica - que analisa o grupo como estrutura; e Institucional - que toma todo um grupo, toda uma instituição ou todo um país

como objeto de investigação.

O trabalho do psicopedagogo se dá numa situação de relação entre pessoas. Não é uma relação qualquer, mas um encontro entre educador e educando, em que o psicopedagogo precisa assumir sua função de educador, numa postura que se traduz em interesse

pessoal e humano, que permite o desabrochar das energias criadoras, trazendo de dentro do educando capacidades e possibilidades muitas vezes desconhecidas dele mesmo e incentivando-o a procurar seu próprio caminho e a caminhar com seus próprios pés, este é o objetivo deste profissional.

Para Weiss, “a Psicopedagogia na escola desenvolve um trabalho em que se busca a melhoria das relações com a aprendizagem”(1992,p.6). A autora ainda explica que a qualidade na construção da aprendizagem de alunos e educadores também é parte do trabalho da psicopedagogo.

Weiss (1992), afirma que o papel da Psicopedagogia na escola não deve ser encarado como recurso para evitar o fracasso escolar, nem mesmo para melhorar o rendimento dos alunos, pois estes fatos implicam outros aspectos como alunos, professores, técnicos e equipe de apoio refletirem e buscarem um denominador comum em relação à aprendizagem. O trabalho do psicopedagogo possibilita a reflexão, a adoção de medidas e mudanças de atitudes sobre diferentes caminhos existentes na produção do conhecimento em diferentes formas e níveis.

[editar] Teorias

Os psicólogos educacionais desenvolvem e aplicam diversas teorias de ensino e aprendizagem que pretendem explicar como se processa a aprendizagem. Estas teorias baseiam-se em princípios diversos: científicos, mas também éticos e filosóficos. Entre as teorias mais referidas e aceites encontramos:

Cognitivismo Construtivismo Cognitivismo social Teorias motivacionais Teorias do desenvolvimento Behaviorismo

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Psicologia educacional ou psicologia da educação é o ramo da psicologia que estuda o processo de ensino/aprendizagem em diversas vertentes: os mecanismos de aprendizagem nas crianças e adultos (o que está estreitamente relacionado com a psicologia do desenvolvimento); a eficiência e eficácia das tácticas e estratégias educacionais; bem como o estudo do funcionamento da própria instituição escolar enquanto organização (onde se cruza com a psicologia social). Os psicólogos educacionais desenvolvem o seu trabalho em conjunto com os educadores de forma a tornar o processo de aprendizagem mais efectivo e significativo para o educando, principalmente no que diz respeito à motivação e às dificuldades de aprendizagem. Focam a sua acção não apenas nas necessidades da criança na escola como, também, noutras áreas onde as experiências escolares têm impacto. Alguns psicólogos escolares centram o seu trabalho no desenvolvimento das capacidades e necessidades das crianças com dificuldades de aprendizagem, como no caso da Desordem por défice de atenção com hiperactividade, problemas emocionais ou problemas comportamentais.

Apesar de serem muitas vezes utilizados como sinônimos, os termos psicologia educacional e psicologia escolar não são sinônimos. Enquanto psicologia educacional se refere à pesquisa teórica, sendo assim mais abrangente, a psicologia escolar assim como a psicopedagogia são subdisciplinas aplicadas [1].

Índice

[esconder]

1 Áreas de atuação do pedagogo

2 Psicologia escolar 3 Função do psicopedagogo na instituição 4 Teorias 5 Teóricos 6 Métodos 7 Bibliografia 8 Referências

[editar] Áreas de atuação do pedagogo

O psicopedagogo pode atuar em diversas áreas, de forma preventiva e terapêutica, para compreender os processos de desenvolvimento e das aprendizagens humanas, recorrendo a várias estratégias objetivando se ocupar dos problemas que podem surgir. Numa linha preventiva, o psicopedagogo pode desempenhar uma prática docente, envolvendo a preparação de profissionais da educação, ou atuar dentro da própria escola. Na sua função preventiva, cabe ao psicopedagogo detectar possíveis perturbações no processo de aprendizagem; participar da dinâmica das relações da comunidade educativa a fim de favorecer o processo de integração e troca; promover orientações metodológicas de acordo com as características dos indivíduos e grupos; realizar processo de orientação educacional, vocacional e ocupacional, tanto na forma individual quanto em grupo. Numa linha terapêutica, o psicopedagogo trata das dificuldades de aprendizagem, diagnosticando, desenvolvendo técnicas remediativas, orientando pais e professores, estabelecendo contato com outros profissionais das áreas psicológica, psicomotora. fonoaudiológica e educacional, pois tais dificuldades são multifatoriais em sua origem e, muitas vezes, no seu tratamento. Esse profissional deve ser um mediador em todo esse processo, indo além da simples junção dos conhecimentos da psicologia e da pedagogia. O psicopedagogo pode atuar tanto na Saúde como na Educação, já que o seu saber visa compreender as variadas dimensões da aprendizagem humana. Da mesma forma, pode trabalhar com crianças hospitalizadas e seu processo de aprendizagem em parceria com a equipe multidisciplinar da instituição hospitalar, tais como psicólogos, assistentes sociais, enfermeiros e médicos. No campo empresarial, o psicopedagogo pode contribuir com as relações, ou seja, com a melhoria da qualidade das relações inter e intrapessoais dos indivíduos que trabalham na empresa.

[editar] Psicologia escolar

Os psicólogos educacionais desenvolvem o seu trabalho em conjunto com os educadores de forma a tornar o processo de aprendizagem mais efetivo e significativo para o educando, principalmente no que diz respeito à motivação e às dificuldades de aprendizagem. Focam a sua ação não apenas nas necessidades da criança na escola como, também, noutras áreas onde as experiências escolares têm impacto. Alguns psicólogos escolares centram o seu trabalho no desenvolvimento das capacidades e necessidades das crianças com dificuldades de aprendizagem, como no caso da Desordem por défict de atenção com hiperactividade, problemas emocionais ou problemas comportamentais. O fato de uma instituição escolar ter em seu quadro um psicopedagogo institucional contratado, não invalida ou, não substitui as tarefas que só

podem ser executadas por um assessor, ou seja, alguém que vem de fora, vê de fora, pontua, revela, identifica o latente naquilo que está manifesto.

“A psicopedagogia trabalha e estuda a aprendizagem, o sujeito que aprende, aquilo que ele está apontando como a escola em seu conteúdo sociocultural. É uma área das Ciências Humanas que se dedica ao estudo dos processos de aprendizagem. Podemos hoje afirmar que a Psicopedagogia é um espaço transdisciplinar, pois se constitui a partir de uma nova compreensão acerca da complexidade dos processos de aprendizagem e, dentro desta perspectiva, das suas deficiências.”(Nívea M. C. Fabrício).

[editar] Função do psicopedagogo na instituição

A Psicopedagogia vem atuando com muito sucesso nas diversas Instituições, sejam escolas, hospitais e empresas. Weiss (1992) explica que em relação à instituição, “Seu papel é analisar e assinalar os fatores que favorecem, intervêm ou prejudicam uma boa aprendizagem em uma instituição. Propõe e ajuda o desenvolvimento dos projetos favoráveis a mudanças, também psicoprofiláticamente”. (Weiss, 1992, p.4)

A aprendizagem deve ser olhada como a atividade de indivíduos ou grupos humanos, que mediante a incorporação de informações e o desenvolvimento de experiências, promovem modificações estáveis na personalidade e na dinâmica grupal as quais revertem no manejo instrumental da realidade.

Na Argentina e na França (Pólos Culturais), este trabalho já vem sendo desenvolvido há anos, tendo o psicopedagogo papel indispensável nas equipes multidisciplinares destas instituições. Inspirando-nos em Rivière (1994), um dos que se preocuparam com a questão "GRUPO", verifica-se a importância de se trabalhar estas instituições: “A aprendizagem é uma apropriação instrumental da realidade para transformar-se e transformá-la. Essa apropriação possibilita uma intervenção que gera mudanças em si, e no contexto que se dá. Caracteriza-se também, por ser uma adaptação ativa, constante na realidade. Implica, portanto, em estruturação, desestruturação e restruturação. Isso gera tensão a qual necessita não apenas ser descarregada, mas revitalizada, renovada, enriquecida”. (1994, p.45)

Partindo da Teoria do Vínculo de Pichon-Rivière, a investigação deveria se dar em três dimensões: individual, grupal, institucional ou sociedade, que nos permitiria três tipos de análise:

Psicossocial - que parte do indivíduo para fora; Sociodinâmica - que analisa o grupo como estrutura; e Institucional - que toma todo um grupo, toda uma instituição ou todo um país

como objeto de investigação.

O trabalho do psicopedagogo se dá numa situação de relação entre pessoas. Não é uma relação qualquer, mas um encontro entre educador e educando, em que o psicopedagogo precisa assumir sua função de educador, numa postura que se traduz em interesse pessoal e humano, que permite o desabrochar das energias criadoras, trazendo de dentro do educando capacidades e possibilidades muitas vezes desconhecidas dele mesmo e incentivando-o a procurar seu próprio caminho e a caminhar com seus próprios pés, este é o objetivo deste profissional.

Para Weiss, “a Psicopedagogia na escola desenvolve um trabalho em que se busca a melhoria das relações com a aprendizagem”(1992,p.6). A autora ainda explica que a qualidade na construção da aprendizagem de alunos e educadores também é parte do trabalho da psicopedagogo.

Weiss (1992), afirma que o papel da Psicopedagogia na escola não deve ser encarado como recurso para evitar o fracasso escolar, nem mesmo para melhorar o rendimento dos alunos, pois estes fatos implicam outros aspectos como alunos, professores, técnicos e equipe de apoio refletirem e buscarem um denominador comum em relação à aprendizagem. O trabalho do psicopedagogo possibilita a reflexão, a adoção de medidas e mudanças de atitudes sobre diferentes caminhos existentes na produção do conhecimento em diferentes formas e níveis.

[editar] Teorias

Os psicólogos educacionais desenvolvem e aplicam diversas teorias de ensino e aprendizagem que pretendem explicar como se processa a aprendizagem. Estas teorias baseiam-se em princípios diversos: científicos, mas também éticos e filosóficos. Entre as teorias mais referidas e aceites encontramos:

Cognitivismo Construtivismo Cognitivismo social Teorias motivacionais Teorias do desenvolvimento Behaviorismo

[editar] Teóricos

Entre os teóricos mais referidos nesta área encontram-se:

Jean Piaget 1896-1980 Lev Semenovich Vygotsky 1896-1934 Carl Rogers 1902-1987 Burrhus Frederic Skinner 1904-1990 Abraham Maslow 1908-1970 Jerome Bruner 1915 Albert Bandura 1925

[editar] Métodos