PROPOSTAS CURRICULARES DO PARANÁ: DOS CONTEÚDOS AOS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES PASSANDO PELAS COMPETÊNCIAS

Maria Aparecida de Souza Bremer 1

Resumo

As propostas curriculares constituem parte significativa da política educacional. Nesse pressuposto, o artigo ora apresentado faz uma análise sobre a trajetória das propostas elaboradas no Paraná para a Educação Básica, a partir dos anos 80/90 até a atualidade, destacando o contexto político-legal e a concepção educacional orientadora das mesmas, com destaque para a dimensão ocupada pelos conteúdos nas respectivas organizações curriculares. O texto discute os principais conceitos que integram as discussões contemporâneas sobre os fundamentos orientadores do currículo, iniciando por um breve contexto histórico, onde enfatiza os momentos de ruptura política e, marcadamente as mudanças ocorridas na política curricular e nas suas respectivas orientações curriculares. Enfatiza uma compreensão das bases conceituais dos conteúdos estruturantes, por ser este o conceito que fundamenta a organização curricular das diretrizes curriculares para a Educação Básica que estão atualmente sendo implementadas na Rede Estadual de Ensino do Paraná.

Palavras-chave: Competências; Conteúdos Estruturantes; Diretrizes Curriculares; Organização Curricular; Propostas Curriculares;

Introdução

Fazendo uma retrospectiva do percurso das políticas curriculares

implementadas na Rede Pública Estadual pode-se observar que, a partir dos anos

80, houve uma significativa preocupação com elaboração das mesmas e,

conseqüentemente, com as concepções de educação em que estariam

fundamentadas, o que faz com que se possa afirmar que o Paraná possui uma

tradição no que se refere a construção de propostas curriculares.

No momento em que está sendo apresentada à comunidade educacional

paranaense Diretrizes Curriculares para a Educação Básica as quais consideram,

diferentemente do que propõe a legislação oficial, um currículo organizado a partir

dos “conteúdos estruturantes”, é pertinente que os educadores em geral e os

estudiosos do tema em específico, direcionem esforços para entender os

pressupostos que referendam tal proposta, com todas as implicações que lhe são

próprias.

Este é o pressuposto que orienta este artigo, uma vez que o mesmo se

1 Professora Titulada PDE 2007. Pedagoga da Rede Estadual de Ensino.

propõe a caracterizar-se como material didático-pedagógico, elaborado no âmbito

do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE - a ser discutido nas escolas

da Rede Estadual, primeiramente subsidiando as discussões das equipes

pedagógicas dos Núcleos Regionais de Educação, podendo a mesma ser estendida

á discussão com os demais professores, uma vez que se trata de tema que dá

sentido às práticas cotidianas escolares em sua totalidade - o currículo.

Entende-se, com a clareza que o tema requer e, ainda, fazendo um recorte

necessário para a correta demarcação temporal, que as propostas curriculares

encontram espaço de discussão adequada neste espaço, uma vez que representam

e expressão material das políticas educacionais do Estado, notadamente, nas

gestões (2003/2006 – 2006/2010), por suas ações estarem voltadas para a melhoria

do currículo das escolas públicas e das aprendizagens dos alunos da Educação

Básica que as freqüentam, além da valorização dos profissionais que nela atuam.

Nesta perspectiva de abordagem considera-se que os anos 80 forjaram, face

a fundamentação teórica que iluminou a disseminação das Políticas da Secretaria de

Estado da Educação - SEED/PR e, por conseqüência, as propostas curriculares

elaboradas no período, toda uma geração de professores, com referencial teórico-

metodológico embasado na produção se autores engajados numa concepção crítica

de educação, com destaque para Dermeval Saviani, dentre outros, característica

presente na educação brasileira em geral, dentro do contexto de redemocratização

do país.

É a partir desses elementos que se pretende traçar o quadro da trajetória das

propostas curriculares implantadas na Rede Pública Estadual de Ensino onde as

questões teóricas relativas ao discernimento entre conhecimento e conhecimento

escolar assumem importância ímpar, sendo destacadas no currículo oficial, na

intenção de direcionar as práticas curriculares propostas, o que acredita-se não ser

possível sem o dimensionado das implicações que tais propostas vêm apresentando

para a escola em geral e para o trabalho dos professores em particular.

Assim, na retrospectiva da política curricular a ser apresentada, destaca-se

que a ênfase nos conteúdos dos anos 80 deu lugar a chamada organização

curricular com base em competências em meados dos anos 90. Em 2006/2007 as

Diretrizes Curriculares2 voltam a priorizar os conteúdos, agora na acepção de

“conteúdos estruturantes”, passando então o seu conceito a ser o elemento central

2 O documento das Diretrizes Curriculares para a Rede Pública Estadual de Ensino foram disponibilizados no sitie da SEED/PR, em fevereiro de 2008, como versão preliminar.

da nova organização curricular, conforme registra o documento das Diretrizes

Curriculares da Educação Básica, ora em vigência nas escolas públicas estaduais

paranaenses.

1. A política curricular na história

Como o foco da abordagem caracteriza-se como uma retrospectiva, a

recorrência à dimensão histórica torna-se indispensável e até natural, uma vez que

é através dos principais acontecimentos legais e pedagógicos que pode-se, neste

caso, encontrar os argumentos necessário para articular as análises que se fazem

necessárias.

Neste sentido, pode-se iniciar destacando a importância assumida pelo

processo de elaboração do Currículo Básico, a qual iniciou pela Implantação do

Ciclo Básico de Alfabetização e pelo Projeto de Reestruturação do Ensino de 2 º

Grau, seguida de suas implementações nas escolas. A filosofia que direcionou as

linhas da ação para a sua construção priorizou a participação dos professores e

contou com a contribuição dos professores das Instituições de Ensino Superior do

Estado, federais e estaduais, o que resultou na sua configuração oficial,

disseminada para toda a Rede.

A própria metodologia de elaboração, caracterizada como participativa já

rompia com as práticas anteriores, em que os currículos eram prescritos e ditados

apenas pelas normas legais, característica típica dos anos 70 e da Lei 5692/71.

Essas práticas encontravam-se já desgastadas, sendo objeto de crítica,

principalmente pelos educadores que lideravam movimentos em suas áreas de

atuação, as quais defendiam uma outra concepção de educação, ensino e currículo,

cujo foco era de retomada da função da escola pública democrática, na linha

apontada pela Pedagogia Histórico-Crítica para a educação escolar, qual seja:

a) Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua produção e compreendendo as suas principais manifestações bem como as tendências atuais de transformações;b) Conversão do saber objetivo em saber escolar de modo a torná-lo assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares; c) Provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produção bem como as tendências de sua transformação (SAVIANI,199I, p: 17).

Pode-se acrescentar ainda que, para essa corrente educacional a

centralidade reside na articulação do trabalho com a democratização da sociedade e

os conteúdos são vistos como universalmente válidos, uma vez que a produção do

saber acontece nas relações dos homens entre si e com a natureza, confirmando o

deslocamento do foco dos procedimentos e técnicas presentes da concepção

anterior - tecnicista - para os conteúdos.

Nesta perspectiva, torna-se função da escola transformar o saber

sistematizado em saber escolar, selecionando-o, organizando-o, para que resulte

em efetiva apropriação do saber pelos alunos . Sintetizando: é função da escola

pública permitir aos alunos o acesso ao saber sistematizado, traduzido em

conteúdos significativos das diferentes formas de expressão do conhecimento da

ciência, da arte ou técnica, dentre outras (SUED/SEED, 1998).

Já no documento do Ensino de 2º Grau sobre os fundamentos para o Ensino

Noturno encontramos, em relação aos conteúdos e dentro da mesma concepção

uma preocupação explícita e aprofundada sobre o tratamento dos conteúdos, assim

apresentada:

Os conteúdos deverão ser tratados tendo a politecnia como horizonte, buscando promover o resgate entre conhecimento, trabalho e relações sociais, através da democratização do saber científico e tecnológico tratado na perspectiva histórico-crítica, de modo a permitir ao cidadão trabalhador a participação competente na vida social, política e produtiva (DESG/SEED, 1993, p. 13).

Essas colocações sintetizam com propriedade os pressupostos básicos dessa

pedagogia, destacando a importância do saber objetivo ser convertido em saber

escolar, a ser assimilado com apreensão do processo de sua produção e no espaço

e tempo escolares, o que retrata o significado assumido pelo conteúdo nas

propostas curriculares elaboradas naquele período.

Em se tratando da Pedagogia Histórico-Crítica, cujos princípios fora

assumidos pela SEED/PR no período, é coerente ressaltar, a ênfase que imprimia

aos conteúdos, concebido como resultado do conhecimento produzido pelos

homens para garantir a sua sobrevivência, através do trabalho (SAVIANI, 1991).

Neste aspecto, o trabalho como princípio educativo afirma-se com todo o aporte

teórico que lhe dá sustentação, com divulgação do referencial e dos principais

autores estudiosos do tema, nos eventos que fizeram parte, tanto do processo de

elaboração das propostas como, posteriormente, em seu processo de

implementação.

Exemplificando essa questão pode-se evidenciar o apoio as ações destinadas

à fundamentação teórica dos professores e também o contato estabelecido com os

autores e sua produção, através de material publicizado na época, em que Paolo

Nosella faz uma abordagem sobre a necessidade de que os princípios fundamentais

do Ensino de 2º Grau., o geral (trabalho moderno com sua história, valores e leis) e

o imanente ou específico (exercício da autonomia, criatividade e responsabilidade),

sejam articulados no currículo, onde assevera:

Esses dois princípios (o geral e o específico) precisam ser articulados entre si para formarem a viga mestra do estatuto pedagógico do ensino de 2º grau. Em outras palavras, a história, os valores, as leis e a intencionalidade última do trabalho moderno devem ser estudados, pelos jovens alunos, em didáticas que permitam o exercício da autonomia, da criatividade e da responsabilidade pessoal e política. Aliás esses valores não podem se encarnar apenas nas formas didáticas, mas também no próprio conteúdo do currículo. Devem portanto, informar o estudo sobre as formas como os homens e as nações especialmente a nação brasileira) realizaram e ainda realizam sua autonomia, sua criatividade e responsabilidade ao produzirem e reproduzirem sua existência (trabalho) (NOSELLA, 1993, p. 8).

A argumentação apresentada encaminha para a reafirmação da importância

dessa política para toda uma geração de professores paranaenses, por sustentar

preocupação com uma fundamentação teórica-metodológica consistente, neste caso

em específico, sobre a Pedagogia Histórico-Crítica. Fundamentação em que os

professores poderiam encontrar os aportes então demandadas para o

desenvolvimento dos conteúdos específicos de suas disciplinas de formação e

atuação, em estreita coerência com a concepção constante das propostas,

objetivando a melhoria de suas práticas pedagógicas e curriculares em favor da

apreensão dos conhecimentos pelos alunos da escola pública.

Desta forma até os anos 90, o currículo do Ensino Médio era tradicionalmente

elaborado transpondo-se didaticamente os conceitos dos campos científicos para as

disciplinas escolares, tendo por objetivo o acesso ao então Ensino Superior. Isto

pode ser exemplificado quando verifica-se que a partir dos anos 70, em razão do

projeto nacional desenvolvimentista assumido encontrar-se sob a égide da “teoria do

capital humano”. Com base nesta teoria a educação brasileira voltou seu foco para o

mercado de trabalho, enfoques que voltaram a ser acentuados nos anos 90, onde

transmutou-se na proposta da “sociedade do conhecimento e da informação”, em

tempos de reestruturação produtiva e de flexibilização das relações e dos direitos

sociais (FRIGOTTO, 1989; LIMA FILHO, 2004).

Com a emergência, a partir de 1995, das políticas neoliberais no Brasil e no

Paraná e a promulgação da nova legislação educacional, representada pela

controvertida Lei 9394/96, os esforços das políticas educacionais e curriculares

foram redirecionados, não tardando o surgimento de críticas, como abaixo registra-

se:

A rigor, a única mudança visível corresponde ao calendário anual de 200 dias letivos. (...) Quanto ao mais, haverá ou não mudança, dependendo dos encaminhamentos de política educacional e das decisões dos órgãos normativos dos sistemas de ensino ou das próprias escolas.Isto porque a lei, ainda que pareça paradoxal, é mais indicativa do que prescritiva. Trata-se como se observou de uma “lei minimalista”, que deixa muita coisa em aberto, aparentemente para viabilizar as ações do MEC... (SAVIANI, 2006).

Essas e outras críticas são exemplos dos temas que marcaram o momento,

sendo que no Paraná houve uma nítida ruptura com as ações de natureza curricular,

voltada para o aprofundamento teórico conceitual, o que autoriza afirmar que esta

temática não foi priorizada nas políticas educacionais da década de 90. Portanto,

não houveram encaminhamentos específicos de aprofundamento teórico sobre as

questões curriculares, muito menos em relação a elaboração de propostas com

participação de professores, em coerência com a política então adotada.

O Ensino Médio direcionou suas ações para a implantação das Diretrizes

Curriculares Nacionais, porém dando destaque para o cumprimento de seus

aspectos legais, orientando os professores sobre a necessidade de refazer suas

propostas curriculares á luz das novas diretrizes legais - Parecer 15/98 e Resolução

03/98 da CEB/CNE, as quais traziam como grande diferencial a elaboração do

currículo por grandes áreas, com base em competências e habilidades, além da

inclusão da tecnologia como parte integrante das áreas.

Reforçando as colocações acima pode-se ressaltar ainda que:

... a política curricular do Ensino Médio á época esteve voltada para a orientação das equipes pedagógicas dos NRE e dos estabelecimentos de ensino para a elaboração das propostas curriculares que deveriam integrar os Projetos Pedagógicos. Ocorreu, na ocasião, grande dificuldade em elaborar tais Projetos, uma vez que os novos currículos, tanto do Ensino Médio quanto da Educação Profissional, já deveriam ser elaborados com base em competências, o que trazia implicações de difícil superação dado que, em geral, a comunidade educacional desconhecia a legislação reformadora e os novos princípios e conceitos ( BREMER, 2005 ).

Em relação aos pressupostos que orientam o conceito de tecnologia,3 estes

receberam também tratamento superficial na legislação curricular oficial, o que exige

enfatizar uma posição de rejeição às interpretações de tecnologia que a concebem

3 Para aprofundamento ver Fundamentos Político-Pedagógicos da Educação Profissional DEP/SEED, 2005.

como aplicação da ciência e com enfoque determinista; por dissociar ciência de

tecnologia e dos contextos sócio-históricos em que é produzida (LIMA FILHO;

QUELUZ, 2005).

As orientações curriculares oficiais desde então apontam para a “preparação

para a vida” e para o “aprender a aprender”, conforme as Diretrizes e Parâmetros

Curriculares Nacionais do Ensino Médio, sendo que a centralidade dos conteúdos foi

deslocada para o as competências,4- sendo os conteúdos considerados como meios

para se atingir as competências, onde os requerimentos subjetivados e traduzidos

em comportamentos e atitudes dos alunos como a criatividade, a iniciativa e a

capacidade para resolução de problemas, dentre outros, foram os aspectos

fundamentais considerados naquela perspectiva de desenvolvimento curricular.

Na rede estadual, a reforma do Ensino Médio passou a integrar o contexto de

implantação do Programa de Expansão, Melhoria e Inovação - PROEM, financiado

numa parceria do Estado com o Banco Americano de Desenvolvimento - BID, no

âmbito do qual houve a desativação da oferta do ensino profissionalizante na rede

estadual, privando assim os jovens e adultos do acesso à escola pública do trabalho,

cujas críticas encontram-se registradas em varias pesquisas já divulgadas.

Como sabemos a noção de competência, trazida do mundo administrativo/

empresarial para a área curricular ganha espaço para completar o ciclo das reformas

propostas em nível nacional, as quais encontraram apoio nas políticas estaduais

estabelecidas pelo governo. Assim, vimos que o chamado modelo de competências

surge no universo empresarial como um termo técnico cognitivo associado a termos

já utilizados

a exemplo de know-how e performance, podendo ser também vinculado à trilogia

educacional dos anos 90 “ saber, savoir-fazer e saber-ser “, por ser para ela que a

forma das competências encontra-se direcionada (BREMER, 2005).

No aspecto curricular isto significa que se os professores planejavam e

desenvolviam suas atividades curriculares a partir dos conteúdos, a partir da nova

legislação os conteúdos passam a ser um meio para atingir as competências

desejadas, conforme explicitado nas diretrizes nacionais, deveriam “(re) significar

os conteúdos curriculares como meios para constituição de competências e valores,

e não como objetivos de ensino em si mesmos” (PARECER 15/98 CEB/CNE).

A conotação definida para a nova organização curricular, incorporou uma

4 A Pedagogia das Competências norteia as propostas das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e os Parâmetros Curriculares Nacionais, documentos SEMTEC/MEC, resultantes das reformas dos anos 90.

mudança de ordem conceitual importante, a qual não foi suficientemente

apresentada nos documentos oficiais e muito menos aprofundada na fase de sua

divulgação e implantação, o que trouxe sérias implicações para os sistemas

estaduais de ensino, dentre os quais o do Paraná, com o agravante de que a

implantação das novas diretrizes foi paralela à sua aprovação oficial. Isto é, o

Paraná antecipou-se, considerando as ações do PROEM, sem que houvesse

domínio maior sobre a nova legislação e, principalmente, dos conceitos

considerados fundantes para o entendimento da nova organização curricular, dentre

os quais o de competências/habilidades, assim como de seus complexos

determinantes.

Na verdade a noção de competências foi a questão mais provocadora de

instabilidade nas escolas, uma vez que contrapunha-se aos conteúdos de ensino. A

afirmação corrente era de que os conteúdos curriculares deveriam ser

compreendidos como meios para constituição das competências e não como

objetivos do ensino, sendo então o foco do processo ensino-aprendizagem colocado

nas competências. Nesse sentido, pode-se inferir que os aspectos mais discutidos

da Pedagogia das Competências seriam, então, a disputa entre a centralidade nas

disciplinas e/ou nos conteúdos e o lugar ocupado pelo conhecimento da experiência

- o conhecimento tácito. Outro aspecto a ser discutido é o de sua característica de

conduzir a aprendizagens individualizantes, sem considerar, portanto, a importância

das relações sociais implícitas no processo de apreensão do conhecimento

(BREMER, 2005).

Tal medida convergiu para que as propostas curriculares, como parte

integrante do Projeto Político Pedagógico, fossem revistas à luz de incipientes

compreensões dos pressupostos teóricos que as norteavam, uma vez que o

referencial básico foram os documentos da própria SEMTEC/MEC, com todas as

suas restrições e limitações, aspecto bem discutido, principalmente em produções

de autores nacionais que discutem o tema das políticas educacionais.

Esse processo resultou no desencadeamento de procedimentos aligeirados

de planejamento curricular, sendo as propostas sistematizadas nas escolas não raro

por pessoas e/ou grupos de pessoas que assumiram esse papel na escola, os quais

procuraram fazer o que de melhor podiam, dentro das suas compreensões, o que

resultou na repetição das listagens das competências e habilidades constantes nas

próprias diretrizes para as três áreas do currículo: Linguagens Códigos e suas

Tecnologias, Matemática, Ciências e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas

Tecnologias, sendo a inclusão da tecnologia desprovida de uma argumentação

teórica e pedagógica maior.

Numa análise atualizada verifica-se que a organização curricular por

competências ainda encontra-se em vigência, embora com a instituição do Decreto

5.154/04, o qual instituiu o Ensino Médio Integrado á Educação Profissional,

esperava-se que houvessem mudanças na orientação curricular, o que não ocorreu.

O Parecer 39/05 CEB/CNE somente ratificou o que preconizava as Diretrizes

Curriculares Nacionais anteriores. Daí o diferencial existente, pelo fato do Paraná

elaborar suas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, assumindo uma

estrutura curricular disciplinar, nas quais reafirma a importância dos conteúdos de

cada disciplina e apresenta o conceito de “conteúdos estruturantes” como base para

a organização curricular, de acordo com o seguinte argumento:

A proposta curricular do Estado do Paraná terá, a partir desta discussão, a base disciplinar, ou seja, a ênfase é nos conteúdos científicos, nos saberes escolares das disciplinas que compõe a grade curricular, e não em competências e habilidades, como era anteriormente. Tal discussão já foi devidamente realizada e registrada em documentos encaminhados pela SEED para todas as escolas (SUED/SEED, 2005).

Nesse sentido, o processo de construção dessas novas diretrizes guarda

estreita similaridade com o dos anos 80, por utilizar a metodologia de participação

dos professores da Rede para discutir e validar as propostas das disciplinas

curriculares, nos encontros definidos no processo de sua elaboração, conforme

destacamos:

As Diretrizes Curriculares para a Educação Pública do Estado Paraná chegam às escolas como um documento oficial que traz as marcas de sua construção: a horizontalidade, que abraçou todas as Escolas e Núcleos Regionais de Educação do Estado e a polifonia, que faz ressoar nelas as vozes de todos os professores das Escolas Públicas paranaenses.Este é um documento que traz em si, o chão da escola e traça estratégias que visam nortear o trabalho do professor e garantir a apropriação do conhecimento pelos estudantes da rede pública.Os mesmos princípios democráticos que fundamentam a construção destas Diretrizes solicitam, dos professores, o engajamento na contínua reflexão sobre este documento, para que sua participação crítica, constante e transformadora efetive, nas escolas de todo o Estado, um currículo dinâmico e democrático (SEED/PR, 2005).

O texto acima, da Superintendência da Educação SUED/SEED,

disponibilizado no Portal Dia-a-Dia Educação da SEED/PR, como parte introdutória

do documento das Diretrizes do Ensino Médio apresenta o documento, destacando

e referendando a importância da participação dos professores nas fases do

processo de sua elaboração.

Explicitados o panorama geral dos períodos objeto de discussão, em relação

a política, concepção e a base de suas organizações curriculares, pode-se avançar

para a abordagem dos conteúdos estruturantes, enquanto eixo norteador da

organização curricular das Diretrizes Curriculares, ora em pleno processo de

implementação.

3. As diretrizes e o espaço da fundamentação teórica

O pressuposto que orienta essas reflexões encontra-se embasado na

compreensão de que o assumir de uma organização curricular tendo o conceito de

conteúdos estruturantes como fundamento implica, necessariamente, em entender o

conhecimento, a ciência e a tecnologia, em sua relação com os processos da cultura

e do trabalho, os quais deverão ser apreendidos pelos alunos da Educação Básica,

através de processos pedagógicos em coerência com os seus fundamentos.

Nesta linha de raciocínio a constatação inicial é de que a fragmentação do

trabalho é inerente a sociedade capitalista e, por consequência, a escola convive

com essa fragmentação por ser espaço de acesso do saber teórico, veiculado como

decorrência do recorte que se faz dos saberes da cultura hegemônica, ou seja, da

cultura própria do capitalismo, em suas diferentes fases de organização no decorrer

de seu processo histórico.

Desta forma, a separação entre teoria e prática encontra-se na gênese da

forma de produção capitalista, daí a dificuldade de promover a sua superação

unicamente pela via do trabalho pedagógico escolar e pelo “paradigma da

transdisciplinaridade” como alguns autores vêm abordando o tema.

Por essa razão, é de fundamental importância o entendimento da

transdisciplinaridade e da articulação entre teoria e prática na perspectiva do

materialismo histórico, pelas possibilidades que este nos fornece de desfazer

compreensões equivocadas as quais, ao serem apropriadas pelas propostas pós-

modernas de educação, correm o risco de serem incorporadas como articuladas às

concepções pragmatistas e utilitaristas.

De outro lado, essas concepções consideram que o conhecimento válido ou

verdadeiro é somente o conhecimento útil - o saber fazer prático, o qual não

encaminha para a superação da fragmentação do conhecimento e do currículo

escolares e, assim, não contribui para uma sólida formação teórico-prática,

embasada nos conhecimentos científicos, a serem apreendidos através dos

processos escolares formais, como pretende a proposta curricular da SEED/PR.

Para o materialismo histórico, o processo de produção do conhecimento é

produto da atividade humana, atividade não abstrata, mas atividade real, objetiva,

material, podendo-se afirmar em VÁSQUEZ (1977), que “conhecer é conhecer

objetos que se integram na relação entre o homem e o mundo, entre o homem e a

natureza, relação esta que se estabelece a partir da atividade prática humana”.

Complementa a idéia o pensamento de que “ É da união dialética entre sujeito e

objeto que se origina a realidade social ” (MARX, 1979).

Nesse sentido, existem diferentes formas de apropriação do conhecimento

pela ação humana, como a teórica e a artística, por exemplo, as quais possuem uma

intencionalidade própria composta por um sentido subjetivo e um objetivo, que se

articulam a outras formas de apropriações realizadas pelo processo de abstração do

pensamento (VIGOTSKY, 1984).

Assim sendo, é a partir desse entendimento que se pode estabelecer uma

ruptura com a visão positivista, a qual entende a apreensão da realidade nela

mesma, sendo determinada por um só modo de apropriação da realidade e só este

pode ser considerado como o verdadeiro.

Sintetizando, pode-se afirmar, conforme a concepção apresentada, que o

conhecimento realiza-se na relação entre entre sujeito e objeto num dado contexto

histórico-social. Significa dizer, que é nesta relação mediada pela prática, no

processo de contínua transformação, que a realidade objetiva transforma-se em

conhecimento.

No entanto, esse conhecimento requer um método para dar conta da

articulação entre parte e totalidade, concreto e abstrato, objeto e sujeito, histórico e

lógico, conteúdo e forma, pensamento e realidade, sem o qual se faz impossível o

enfrentamento dos determinantes concretos da sociedade atual, considerada a

materialidade da relação trabalho-educação (KÜENZER, 1999).

Por esse raciocínio e, na tentativa dessa construção inicial, recorre-se à

categoria da práxis, enquanto um das categorias do método dialético consideradas

válidas para fundamentar a proposta de conteúdos estruturantes apresentadas nas

diretrizes curriculares do Paraná, a qual deve estar articulada e imbricada à

categoria da totalidade e historicidade, embora as demais categorias não possam

ser ignoradas.

Definidas as principais categorias de análise, preliminarmente considera-se o

conceito de práxis como princípio pedagógico e curricular pelo qual a ação humana

conjuga-se às condições sociais, econômicas, ideológicas e históricas. A práxis

apresenta-se então como teoria e prática ao mesmo tempo, as quais são

indissociáveis do processo de conhecimento dos homens - da atividade humana

(VÁSQUEZ , 1977).

Reforça este aspecto a idéia de que a relação do trabalho com o

conhecimento escolar, vista na perspectiva da práxis e no contexto curricular e da

apreensão dos conhecimentos disciplinares pelos alunos, não pode ser reduzida

somente a um problema pedagógico, considerando que a perspectiva da separação

entre teoria e prática é um dos fundamentos do modo de produção capitalista, como

já foi exposto.

Nesse sentido, não é demais dizer que a escola, historicamente, acompanha

o movimento da sociedade e assim os seus conteúdos, os seus métodos e formas

de organização e gestão coexistem com a difícil tarefa de superar essa separação.

Nessa lógica torna-se importante a construção de possibilidades curriculares

que direcionem para a emancipação humana. Considera-se que o método dialético

incorpora essas possibilidades, por ser o método pelo qual o homem só conhece

aquilo que é objeto de sua atividade e em que o conhecimento configura-se a partir

da própria realidade para transformá-la e, portanto, a práxis, enquanto categoria

teórico-metodológica, assume função nuclear.

Segundo KÜENZER (1999), o conhecimento novo será produzido através do

permanente e sempre crescente movimento do pensamento que vai do abstrato ao

concreto pela mediação do empírico. Significa dizer, que é pelo movimento teoria-

prática que se pode superar a dimensão fenomênica e aparente do objeto, para

atingir a sua concretude.

Assim sendo, no ensino das disciplinas a teoria já produzida referencia a

busca da compreensão do empírico, sendo o marco inicial e provisório a ser

(re)construído e transformado na relação com o objeto investigado.

Verifica-se então que, de acordo com a categoria - práxis - o trabalho com o

ensino das disciplinas deverá ser desenvolvido não como uma justaposição linear de

fatos supondo um ponto de partida, mas no movimento de idas crescentes em

amplitude e profundidade.

De acordo com KOSIC (1986), cada fenômeno desvela-se em relação a si

mesmo e ao todo e, desta forma, deve ser compreendido como um momento do todo

que, ao mesmo tempo em que o explicita, também o esconde. Essa afirmação

incorpora a categoria da totalidade, categoria em que os fatos são considerados

parte integrante de um processo de concretização que acontece pelo movimento e

pelas relações que ocorrem das partes com o todo e do todo para as partes, dos

fenômenos para a essência e vice-versa, da totalidade para as contradições entre as

partes, onde os conceitos entram num movimento de elucidação mútua, atingindo

níveis decrescentes de concreticidade.

Torna-se importante destacar aqui a distinção entre atividade e práxis,

distinção esta apresentada por VÁSQUEZ (1977), ao asseverar que “ toda práxis é

atividade, mas nem toda atividade é práxis”. Senão vejamos: o que caracteriza a

atividade é a ação, entendida como conjunto de atos pelos quais o sujeito modifica

uma matéria-prima, seja pelo trabalho material ou não-material. Portanto, o que

identifica a atividade é o seu caráter real, sua materialidade.

Essa argumentação, também pode ser ratificada na afirmação de que:

Não há, contudo, atividade humana que não esteja respaldada por algum tipo de atividade cognitiva, e, portanto, de alguma atividade teórica, com suas dimensões ideológicas ou científicas, só existe a partir e em relação com a prática; não há pensamento fora da práxis humana, pois a consciência e as concepções se formulam pelo movimento que se debruça sobre o mundo das ações e das relações que ela gera (KÜENZER, 2004).

Para o processo de ensino-aprendizagem importa e muito essa distinção, por

considerar-se que por mais que a atividade teórica se aproxime da prática, com ela

não se confunde, por ser um processo de apropriação da realidade pelo

pensamento, não podendo ser confundida com a práxis.

Portanto, reafirma-se que a atividade teórica é importante para a

transformação da realidade. No entanto, só a teoria, só o pensamento sobre as

transformações, não asseguram a mesma aconteça. É uma atividade que por não

produzir nada diretamente material, por lhe faltar a transformação objetiva de uma

matéria pelo sujeito, não pode também ser identificada com o conceito de práxis.

A diferenciação conceitual acima permite acrescentar que teoria e prática articulam-se para configurar o conceito de práxis, mas é através de suas especificidades que se pode distinguir as atividades teóricas das atividades práticas e o “ locus” de sua produção e representação. Assim, a atividade prática não é práxis, sendo fundamental reconhecer que a educação é mediação entre os processos de aquisição do conhecimento e sua materialização em ações transformadoras da realidade.

Nesta compreensão os processos educativos escolares constituem espaços

de produção teórica e trabalho intelectual, os quais devem estar articulados à práxis,

uma vez que a escola é espaço de desenvolvimento de atividades relacionadas ao

trabalho intelectual, onde a prática se faz presente no movimento do pensamento

(KOSIC, 1986).

Por sua vez, a identificação da função assumida pela escola na sua estreita

relação com os processos educativos, permite asseverar que a mediação

pedagógica entre a teoria e a prática é realizada na escola, através dos processos

de ensino.

Desta forma, cabe a metodologia articular o trabalho intelectual de modo a

que o aluno se aproprie da prática no pensamento e pela sua capacidade de

abstração, compreenda-a, a fim de adquirir as condições de nela intervir. Porém, há

que se considerar o conjunto das relações sociais e produtivas, através das quais o

pensamento adquire materialidade e transforma-se em ação.

Reside ai os limites dos processos escolares formais, no sentido de que não

se pode, ingenuamente, idealizar a utopia de propor via estratégias pedagógicas e

curriculares aspectos que estão circunscritos ao âmbito estrutural da sociedade

contemporânea - capitalista por excelência. Analisando nessa perspectiva é preciso

entender o movimento dialético que vai nos permitir apreender as contradições

presentes no processo educativo escolar, uma vez que dele fazemos parte.

Constata-se a partir dos elementos de fundamentação até aqui indicados,

que a abordagem curricular a partir dos conteúdos estruturantes, só pode ser

entendida a partir da compreensão dos limites de propostas curriculares

estruturadas com base em concepções que privilegiam uma concepção fragmentada

de conhecimento e que privilegiam a separação entre teoria e prática desenvolvidas

através de práticas centradas ora na transmissão de conteúdos ora no

deslocamento de suas finalidades, dentre outras incoerências, como conforme

registram as análises apresentadas na primeira parte deste trabalho.

A dimensão apontada para a superação dessas perspectivas é a busca da

compreensão do significado das disciplinas no processo histórico de construção de

conhecimentos, suas especificidades em termos científicos e escolares, os

pressupostos epistemológicos que subjazem à forma hegemônica de organização

curricular e a redefinição da relação entre conteúdo e método na integração de

conhecimentos gerais e específicos, conforme aponta RAMOS (2005).

Tendo como base este raciocínio pode-se retomar a questão da fragmentação

do conhecimento, para poder discutir a idéia do seu oposto, ou seja, a integração do

conhecimento. BERNSTEIN (1981), propõe então que essa integração seja

trabalhada nas disciplinas numa perspectiva relacional, para que a fragmentação do

conhecimento escolar possa ser diminuída, pela integração dos saberes escolares

com os saberes cotidianos, em contraposição à visão hierarquizada e dogmática do

conhecimento (RAMOS, 2005).

Na ampliação desta compreensão entende-se os conteúdos de ensino como

conceitos e teorias que constituem sínteses da apropriação histórica da realidade

material e social pelos homens, tal como descrito no início do texto. Por outro lado,

uma organização curricular assentada em disciplinas e conteúdos, pode buscar o

seu fundamento na historicidade, compreendendo que a história do conhecimento é

a história de sua existência e a história do conhecimento é a história de como os

homens se apropriaram socialmente dos recursos da natureza, garantindo a sua

sobrevivência pelo ato do trabalho, o que faz o trabalho ser mediação ontológica e

histórica na produção do conhecimento (LUKÁCS, 1979).

A par da historicidade de que se reveste o conhecimento, coloca-se a

totalidade, por ser categoria metodológica que toma a realidade como síntese de

múltiplas determinações. Entende-se a totalidade, um todo estruturado e dialético,

através do qual um fato ou conjunto de fatos pode ser racionalmente compreendido

pela determinação das relações que os constituem (LUKÁCS, 1979).

Destaca-se assim o caráter social, histórico e cultural da ciência, sendo que a

ciência e a tecnologia constituem os conteúdos históricos do processo pedagógico.

Nas palavras de de RAMOS, (2005), “ histórico porque o trabalho pedagógico

profundo ocupa-se em evidenciar, juntamente com os conceitos, as razões, os

problemas, as necessidades e as dúvidas que constituem o contexto de produção de

um conhecimento”.

Portanto, a escola tem por função socializar os conceitos já elaborados sobre

a realidade, o que contribui com a própria ciência e para assegurar o direito de

acesso aos conhecimentos já produzidos a todos os cidadãos. Daí advém a

relevância do currículo escolar, pois é a partir dele que se faz a seleção dos

conhecimentos, organizando-os em disciplinas, as quais têm como referência básica

os diversos conhecimentos produzidos pela ciência.

No entanto, o currículo por si só não dá conta de selecionar os conceitos que

expressam as várias determinações contidas no real. Por consequência, esta é uma

função dos professores no exercício de sua função pedagógica: proceder a seleção

dos conteúdos que constituem o currículo escolar. Ao mesmo tempo esta seleção

não é neutra, e deve ser realizada de forma articulada e dependente da concepção

de sociedade, de educação e de ensino, sob as quais o currículo está vinculado.

Com aporte em KOSIC (1986), pode-se concluir que essas opções e escolhas

de conteúdo, tornam-se tanto mais adequadas quanto mais se possa identificar fatos

ou conjunto de fatos que contenham a essência do real, para que se possa

identificar fatos ou conjunto de fatos que contenham a essência do real, para que se

possa distinguir não só o sentido desses fatos mas, principalmente, o conhecimento

essencial do acessório, como desde os anos 80 a Pedagogia Histórico-Crítica já

defendia e que as produções de SAVIANI (1991), também abordam com

propriedade.

Neste aspecto, reafirma-se a especificidade do conhecimento escolar como

distinto do conhecimento científico, em razão de que este passa por um processo de

transformação para se constituir em objetos de ensino, tendo em vista que os

conceitos não são trabalhados na escola a partir de sua gênese, mas sim, de forma

didatizada, daí a importância dos processos pedagógicos e metodológicos próprios

do campo curricular (RAMOS, 2005).

É fundamental enfatizar neste ponto o movimento pendular das propostas

curriculares e das concepções e tendências que historicamente as embasaram, as

quais ora centraram-se nos conteúdos, ora nas atividades, deixando de lado a

necessária relação entre aluno e conhecimento que de fato integrasse conteúdo e

método para possibilitar o domínio intelectual das práticas sociais pelos alunos.

Como consequência, a seleção e a organização dos conteúdos sempre

privilegiavam uma concepção positivista de ciência, incorporando uma concepção de

conhecimento extremamente formalizada, linear e fragmentada, em que cada objeto

de ensino correspondia a uma especialidade, perdendo assim a sua referência com

as relações sociais.

Por essa lógica, observa-se que os diferentes ramos da ciência deram origem

a propostas curriculares oficiais e, principalmente escolares, que organizavam os

conteúdos com base no seqüenciamento intra e extra curriculares, repetidos ano

após ano, com práticas que combinavam o método expositivo com cópias de

questionários, priorizando a repetição e a memorização.

Na atualidade, as exigências postas para os professores são outras, o que

exige apreender as dimensões pedagógicas e das relações sociais e produtivas para

assim identificar as novas demandas da educação, sabendo distinguir a que

interesses servem.

Em síntese:

... estudos e práticas que lhe permitam apropriar-se das diferentes formas de leitura e

interpretação da realidade que se constituem em objeto de vários campos do conhecimento, mas em particular da filosofia, da história, da sociologia e da economia, bem como estabelecer interlocução com os vários especialistas. Com base nesses conhecimentos, deverá produzir categorias de análise que permitam a elaboração de uma síntese peculiar, que tome como eixo os processos educativos, permitindo não apenas a sua compreensão, mas principalmente a intervenção na realidade (KÜENZER, 1999).

Finalizando, considera-se que a especificidade da função do professor define-

se pela sua intervenção em processos pedagógicos intencionais e sistematizados,

transformando o conhecimento social e historicamente produzido em saber escolar,

selecionando e organizando os conteúdos a serem trabalhados através de formas

metodologicamente adequadas, de acordo com a concepção do grupo social a que

se vincula (SAVIANI, 1991).

4. Conteúdos estruturantes: implicações curriculares

A discussão da organização curricular assumida nas diretrizes curriculares

para a Educação Básica da rede pública estadual implica, necessariamente, que os

professores tenham uma clara compreensão dos conceitos incorporados à sua

fundamentação, em especial dos “conteúdos estruturantes”, sem o qual não poderá

haver mudanças nas práticas de organização, seleção e forma de abordagem dos

mesmos em sala de aula.

Tal domínio reverte-se de fundamental importância, considerando o histórico

de processos semelhantes de implementação de políticas curriculares, para que a

consolidação das propostas venha a ser efetivada, embora reconhecendo que a

mesma não acontece em espaços/tempos reduzidos, o que requer a continuidade

dessas políticas.

Assim, uma organização curricular curricular que irá conviver no espaço

escolar com práticas centradas nos conteúdos tradicionais, no viés das

competências e, agora nos conteúdos estruturantes precisa, sem dúvida, vir

acompanhada de estratégias de implementação e acompanhamento diferenciadas

para atender as demandas resultantes do processo histórico de outras construções,

o que está acontecendo desde 2007 através do desenvolvimento pelo

Departamento de Educação Básica - DEB/SEED5, de ações para o atendimento

direto aos professores na escola - como a de Disseminação da Política Curricular e

de Gestão Escolar - DEB ITINERANTE, com objetivo de subsidiar o entendimento

5 DEB ITINERANTE - Eventos de Disseminação da Política Curricular e de Gestão Escolar – DEB/SEED/PR 2007

da proposta pelos professores de todas as áreas curriculares, conforme o abaixo

discriminado em seus objetivos:

• Contribuir para a efetivação do Projeto Político-Pedagógico dos estabelecimentos de ensino;

• Implementar as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica do Estado do Paraná;• Refletir sobre os fundamentos teórico-metodológicos nas DCEs e as possibilidades de

organização da prática pedagógica nas diferentes disciplinas, a partir dos mesmos;• Reconhecer as possibilidades de transposição da proposta contida nas DCEs para o

Projeto Político Pedagógico, proposta Curricular, Plano de Trabalho Docente e Material de Apoio Prática Pedagógica;

• Orientar os professores para a pesquisa, subsidiando a produção de Folhas e Objetos de Aprendizagem colaborativa - OAC (DEB/SEED, 2007).

Analisando os objetivos acima observa-se um importante avanço no que se

refere a implementação da política curricular, uma vez que os mesmos anunciam a intenção

de que o processo curricular aconteça de forma articulada às questões do Projeto Político-

Pedagógico das escolas, a partir de seus fundamentos teórico-metodológicos e de sua

transposição para os elementos próprios do trabalho docente, o que não pode acontecer

sem que exista a união entre propósito e ação política.

Assume importância neste espaço de discussão, apresentar o significado

assumido pela história dos currículos e das disciplinas escolares, temática que nas

últimas décadas tem sido objeto de pesquisa em vários países. O Brasil não

assumiu esta vertente, a exemplo do movimento das reformas educacionais dos

anos 90, em que foi assumida a organização curricular com base em competências,

como já foi apresentado.

Esses estudos e pesquisas, de caráter epistemológico, buscam a gênese e os

diferentes momentos históricos em que se constituiram os saberes escolares, para

que as questões evidenciadas possam vir a integrar a constituição dos currículos. As

pesquisas realizadas neste campo nos dão conta da existência de dois grupos

distintos, sendo que um enfatiza a história dos currículos, vindo após as disciplinas

escolares e uma segunda linha de pesquisa, de caráter epistemológico que, ao

contrário, inicia enfatizando o estudo das disciplinas escolares.

Verifica-se assim, que localiza-se nessa segunda tendência de estudos sobre

currículo as pesquisas de André Chervel, historiador francês, cuja produção vêm

sendo mais divulgada entre nós. Seus estudos posicionam-se contrários às

proposições de Yves Chevallard, as quais enfatizam a dependência das disciplinas

escolares em relação as ciências de referência - o conhecimento produzido na

academia - considerado como um conhecimento “superior” era transformado em

conhecimento “inferior”, por intermédio de situações didáticas.

CHERVEL (1999), considera a concepção de saber escolar fundamental para

superar o pressuposto de que o conhecimento é produzido exclusivamente fora da

escola e que a mesma somente é capaz de transformar-se a partir das intervenções

das elites intelectuais ou pelo poder político institucional.

Complementando essa evidência, destaca-se o pensamento de SAVIANI

(1991), segundo o qual a existência do saber sistematizado por si só não é suficiente

para a escola existir, é preciso que o mesmo seja dimensionado e seqüenciado num

espaço - tempo determinado para que, então, venha a ser considerado saber

escolar. Este é um entendimento fundante no contexto do enfoque apresentado.

Adentrando no campo conceitual e com base em documento elaborado pelo

então, Departamento de Ensino Médio - DEM/SEED, durante a fase de análise

interna das propostas das diretrizes (2006) pelas equipes tecnico-pedagógicas

SEED, constata-se que o teor conferido ao conceito de conteúdos estruturantes

encontrava-se assim disposto:

...intrinsecamente relacionados aos conhecimentos construídos pelos homens ao longo da história de sua existência, os quais foram identificados e organizados em grandes campos de estudo, estes considerados fundamentais para a constituição dos objetos de estudo específicos de cada uma das disciplinas que irão compor o currículo da Educação Básica (DEP/SEED, 2006).

Ao longo da trajetória sofreu reformulações, sendo que atualmente a

formulação o conceito pode ser encontrado, por exemplo nas Diretrizes

Curriculares da Disciplina de Geografia do DEB/SEED (2007), divulgado no

Portal Dia - a - dia Educação, versão em revisão, assim elaborado:

Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerado fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino. São, neste caso, dimensões geográficas da realidade a partir das quais os conteúdos específicos devem ser abordados (DEB/SEED, 2007).

Analisando o contido nas diretrizes das demais disciplinas, verifica-se então, que o

conceito e o sentido utilizados é o mesmo, tendo em vista a coerência teórico-conceitual

interna a ser mantida. Da análise do conceito depreende-se então, que os conteúdos

identificados como estruturantes são aqueles selecionados a partir da análise da história da

construção dos grandes campos do conhecimento científico, o que implica,

necessariamente, articulá-los ao conhecimento da própria ciência em sua historicidade, ou

seja, requer adentrar nos fundamentos da ciência de cada disciplina - na filosofia da ciência,

ao qual as disciplinas estão vinculada, o que justifica a forte presença da categoria

historicidade nos fundamentos do próprio conceito.

Assim, supõe-se que para que esse conceito possa vir a ser devidamente

compreendido pelos professores deverão retomar os estudos da história da sua disciplina de

formação e, em alguns casos, da ciência de referência de sua disciplina. A análise histórica

e crítica de como, por que, onde e a serviço do quê e de quem, a sua disciplina escolar e a

ciência que lhe dá origem, surgiram e estabeleceram-se - na Academia e na Escola - dará

ao professor condições de aprofundar as compreensões sobre os Conteúdos (saberes) que

Estruturam (e constituem) o campo do conhecimento que identifica a disciplina com a qual

trabalha.

Este processo de análise contribui para que o professor volte as reflexões teóricas

e históricas que irão subsidiar não só a revisão de sua prática docente com a disciplina em

geral, mas também a de sua concepção de conhecimento, de educação e de ensino,

enquanto pressuposto básico de fundamentação que irá possibilitar materializar com maior

precisão o conceito de conteúdos estruturantes.

Nesta condição, a proposta é de estudo dos determinantes da produção de

determinado conhecimento, a fim de identificar os fundamentos do conhecimento de

cada disciplina que compõe o currículo da Educação Básica - o seu objeto -

destacando dos mesmos os conceitos basilares que passarão então a constituir os

conteúdos de ensino, a serem posteriormente sistematizados no planejamento e no

desenvolvimento dos conteúdos das disciplinas escolares.

Ao mesmo tempo, os conceitos fundamentais, destacados através da análise

do processo histórico da ciência de referência, passam a ser os elementos

unificadores do currículo, incorporando a possibilidade dos mesmos serem

trabalhados em mais de uma série do Ensino Fundamental e Médio, resguardados

porém os níveis de abrangência e de aprofundamento necessários às abordagens a

serem realizadas em cada um dos níveis e modalidades do currículo da Educação

Básica.

Faz-se importante destacar que, tendo como referência às ciências básicas,

os conceitos contidos nos conteúdos devem manter estreita relação tanto com o

conteúdo de cada disciplina como com as demais disciplinas, o que deve contribuir

para o estabelecimento de bases para a desejada interdisciplinaridade. Desta forma,

os saberes científicos, técnicos e tecnológicos específicos, enquanto objetos de

ensino das disciplinas, agora considerados - conteúdos estruturantes e conteúdos

específicos - passarão a constituir os programas escolares, tendo em vista as

normas e a natureza própria de cada uma das disciplinas curriculares.

No entanto, cabe observar, que uma proposta curricular elaborada com base

no conceito de conteúdos estruturantes não se inicia nem se esgota somente na

seleção dos conteúdos, embora este processo de seleção seja, neste caso, uma

questão nodal. Há que se entender que seu aporte principal encontra-se na

compreensão da gênese de seus fundamentos, o que significa dizer que a

concepção de sociedade, educação, currículo e ensino coloca-se como anterior a

todo processo de seleção dos conteúdos estruturantes e específicos que as

disciplinas escolares.

Em suma, importa dizer que não se pode construir propostas curriculares

descoladas de uma política subsidiada por uma concepção de educação claramente

explicitada que direcione os procedimentos relativos ao currículo e ensino e seus

respectivos desdobramentos no tratamento metodológico e na avaliação da

aprendizagem escolar, os quais configuram o arcabouço constituinte do processo

ensino-aprendizagem.

Assim pensada as relações entre currículo e ensino, a proposta das Diretrizes

Curriculares da SEED/PR para a Educação Básica, cuja organização curricular tem

uma repercussão direta nas formas de ensinar as quais privilegiam primeiramente o

tratamento disciplinar dos conteúdos, uma vez mais, a exemplo dos princípios da

Pedagogia Histórico-Crítica dos anos 80, apontando para a superação pelos

professores das tradicionais formas de planejar e sistematizar e trabalhar os

conteúdos escolares em sala de aula, objetivando sempre a efetiva apreensão do

conhecimento pelos alunos da escola pública (SAVIANI, 1989).

Na continuidade desse raciocínio a proposta curricular elaborada a partir do

conceito de conteúdos estruturantes exige também uma nova forma de

encaminhamento metodológico e de avaliação, como verifica-se em cada uma das

abordagens contidas nos documentos divulgados, o que significa dizer, requer um

novo saber- fazer docente, para que, principalmente o currículo planejado, o

currículo organizado e o currículo avaliado possa ser transformado em currículo

em ação e, assim, melhor atender os pressupostos assumidos na fundamentação

teórica.

Nas palavras de Nereide Saviani (2002), ao tratar dos problemas básicos do

tratamento curricular:

...o currículo como processo se expressa em diversos âmbitos de decisões e realizações,

intimamente relacionados e interdependentes, quais sejam: o âmbito das decisões políticas e administrativas: o currículo prescrito e regulamentado; b) o das práticas de desenvolvimento, modelos em materiais, guias: o currículo planejado para professores e alunos; c) o das práticas organizativas: o currículo organizado no contexto de uma escola; d) o da reeelaboração da prática – transformações no pensamento e no plano dos professores/as, e nas tarefas escolares: o currículo em ação; e) o das práticas de controle internas e externas: o currículo avaliado (SAVIANI, 2002; apud. SACRISTAN, 1998).

Conforme a perspectiva acima apresentada, referendada pela dos autores

citados, entende-se que todos os demais âmbitos do currículo convergem para o do

currículo em ação por ser esse o espaço de materialização do processo de ensino-

aprendizagem na escola, em que a organização do tempo e espaço escolares,

aliados às condições de ensino-aprendizagem constituem um todo indissociável.

Por sua vez, esses determinantes incorporam a questão do método, onde as

categorias da historicidade, totalidade e práxis se fazem presentes, articuladas as

condições teórico-metodológicas dos professores para que desenvolvam práticas

curriculares em coerência com a concepção de currículo e ensino assumidas em

seus Projetos Políticos-Pedagógicos, pensadas na dimensão da formação humana -

da formação omnilateral dos sujeitos a quem se destinam - os alunos da Educação

Básica pública.

Como se pode constatar, essa opção política, pedagógica e curricular implica

necessariamente numa redefinição dos processos de ensino em sua vertente

escolarizada, os quais deverão estar voltados para a aprendizagem dos conteúdos

disciplinares, pela utilização de estratégias metodológicas sempre condizentes com

a natureza dos conteúdos trabalhados, cujo pŕocesso deve iniciar pela realidade do

aluno e com ele estar identificado, sem o que mudanças qualitativas não tenderão a

se fazer registrar.

Tais estratégias são dependentes da atuação compromissada dos

professores e da escola com a proposta curricular constante nas diretrizes, pois sem

essa adesão consentida não se dará a mediação pedagógica necessária para que a

proposta seja consolidada. Acredita-se que o processo de implementação dessa

política curricular apenas começou, daí a importância das reflexões aqui

apresentadas.

Considerações finais

As idéias apresentadas configuram-se como uma contribuição, ainda preliminar, à

continuidade do trabalho de aprofundamento teórico a ser sistematizado em relação as

questões político-curriculares, com destaque para as da escola pública, as quais vêm

sendo discutidas, a partir do processo de elaboração e divulgação das Diretrizes

Curriculares para a Educação Básica, instituídas para a rede pública estadual de ensino.

Como foi apresentado ao início, a analise da trajetória das políticas ao longo do

tempo permite estabelecer com maior pertinência, como as propostas curriculares chegaram

aos professores, assim como os efeitos de sua implementação, em razão de seu maior ou

menor grau de incorporação às práticas docentes, estando os aspectos de ordem

conceitual, apreendidos ou não, na razão direta dessa incorporação.

Importa destacar que, reconhecidamente, as concepções de currículo inserem-se no

movimento mais amplo de definição das políticas educacionais e, como tal, acompanham as

mudanças daí resultantes. No entanto, não é possível desconsiderar o movimento

regulatório interno existente no interior das escolas, o qual articula-se como sabemos ao

trabalho docente, o que demanda providências especiais na condução das ações relativas a

política de implementação, ações da qual depende a sua consolidação na Rede, a curto e a

médio prazo.

Isso implica, dentre outras medidas, priorizar os processos de formação inicial e

continuada conseqüentes, para que os professores adquiram domínio dos fundamentos de

sustentação de currículo e ensino das disciplinas que integram a Educação Básica das

escolas públicas.

Acredita-se que a consistência na formação dos professores seja a forma de

recuperar e avivar princípios pedagógicos e curriculares que possam contribuir para a

melhoria dos índices das aprendizagens escolares, porém ampliando-os à luz da produção

teórica recente, considerando que é no chão da escola que as propostas curriculares são

consolidadas pela prática evidenciada pelos professores das disciplinas.

O nível dessa consolidação deve ser instrumento de balizamento e avaliação das

políticas curriculares implementadas, e seus resultados analisados e direcionados via

processos de assessoramento político-pedagógico sistemático, para que a incorporação dos

conceitos e da fundamentação da proposta seja guiada pelo sentido e significado da práxis.

Finalizando pode-se ainda questionar, diante da mudanças nas políticas curriculares

ocorridas nas úĺtimas décadas: o que na verdade pratica atualmente a escola em relação ao

currículo em ação? O elemento de reflexão que, nos limites desse artigo pode-se registrar

para fraseando SAVIANI (2002) é de que o currículo é uma construção social, marcada por

movimento de interesses e perspectivas, entre sujeitos históricos que, ao se apropriarem

dessa história podem imprimir nela outra marca e assim mudar seu rumo.

REFERÊNCIAS

BERSTEIN, Basil. A estruturação do discurso pedagógico: classe, código e controle. Petrópolis: Vozes, 1981.

BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial, Poder Executivo, Brasília, 23 de dez. de1996.

BRASIL. MEC. Resolução n.3, de 26 de junho de 1998. Institui as diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio. Diário Oficial, Poder Executivo, Brasília, 5 ago. de 1998.

BRASIL. MEC. Parecer n. 15, de 1º de junho de 1998. Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio.

BRASIL. MEC. Parecer n. 39, de 12 de agosto de 2004. Câmara da Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. Aplicação do Decreto nº 5.154/04 na Educação Profissional Técnica de nível médio e no Ensino Médio.

BREMER, Maria A.S. Trabalho, tecnologia e competências: as concepções e práticas dos professores da educação profissional da rede estadual do Paraná. Dissertação de mestrado. UTFPR. Curitiba, 2005. Mimeo.

CHERVEL, André. As humanidades no ensino. In: Educação e pesquisa. Vol. 25, n. 2. São Paulo, jul. / dez. 1999.

FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e crise do trabalho: perspectivas de final de século. Petrópolis: Vozes, 1998.

GRAMSCI, Antônio. Os intelectuais e a organização da cultura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1979.

KÜENZER, Acácia Z. Educação Profissional: categorias para uma nova pedagogia do trabalho. In: Boletim Técnico de SENAC. Rio de Janeiro: vol. 25, n. 2, 1999.

________. Ensino médio e profissional: as políticas do estado neoliberal. São Paulo: Cortez, 2000.

________. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000.

KOSIC, Karel. A dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.

LIMA FILHO, Domingos. L. A. “ feliz aliança” entre educação, desenvolvimento e mobilidade social: elementos para uma crítica à nova roupagem do capital humano. In: Revista Trabalho e Educação. Florianópolis: Vol.12, n.2. NETE – UFMG, 2003.

LIMA FILHO, Domingos. L. & QUELUZ, Gilson. L. A tecnologia e a educação tecnológica: elementos para uma sistematização conceitual. UTFPR – PPGTE. Curitiba, 2005.

LUKÁCS, Gyorgi. Ontologia do ser social: os princípios ontológicos fundamentais

de MARX. São Paulo: Ciências Humanas, 1979.

MARX, Karl e ENGELS, FRIEDRICH. A ideologia alemã. São Paulo: Ciências Humanas, 1979.

RAMOS, Marise N. Possibilidades e desafios do ensino médio integrado. In: Ensino Médio integrado: concepções e contradições. São Paulo: Cortez, 2005.

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1989.

SAVIANI, Nereide. Currículo: um grande desafio para o professor. In: Revista de Educação. n. 16. São Paulo: Apeoesp, 2003.

_______. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Cortez, Autores Associados, 1999.

PARANÁ, SEED. Departamento de Ensino de Segundo Grau. Conteúdo estruturante: um conceito construído a partir da práxis pedagógica - Versão preliminar. Curitiba, 2006. Mimeo.

_______. SEED. Diretrizes Curriculares de Geografia para a educação básica - em revisão. Curitiba, 2007. Disponível em http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/ portal/ diretrizes/pdf/tgeografia . Acesso em 20 de janeiro 2008.

_______. Departamento de Educação Profissional. Fundamentos políticos e pedagógicos da educação profissional. Documento preliminar. Curitiba, 2005. Mimeo.

_______. SEED. Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Reorganização da escola pública de 1º grau – início com a implantação do ciclo básico. Curitiba, SEED/DEPG, 1988.

_______. SEED. Departamento de Ensino de Segundo Grau. Subsídios para elaboração de uma política de ensino de 2º grau noturno no Paraná. SEED/PR, 1993.

_______. SEED. Departamento de Ensino de Segundo Grau. Educação, trabalho e cidadania. SEED/PR, 1993

VÁSQUEZ, Adolfo. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.