proposta pedagÓgica 2010 - notícias · 1.1.1.4.1 elementos formais •movimento corporal •tempo...

1ESTADO DO PARANÁ

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOCOLÉGIO ESTADUAL “ANDRÉ SEUGLING”

Ensino Fundamental, Médio e ProfissionalRua Carlos Gomes, 604 – Fone/Fax (43) 3524-2079

CORNÉLIO PROCÓPIO – PARANÁ

PROPOSTA PEDAGÓGICA 2010

2ESTADO DO PARANÁ




MATRIZ CURRICULAR

Ensino Fundamental – Período Matutino

Nº Nome da Disciplina

5ª 6ª 7ª 8ª

1 ARTE BNC 2 2 2 2

2 CIÊNCIAS BNC 3 3 3 4

3 EDUCAÇÃO FÍSICA BNC 3 3 2 2

4 ENSINO RELIGIOSO BNC 1 1 0 0

5 GEOGRAFIA BNC 3 3 4 3

6 HISTÓRIA BNC 3 3 4 4

7 LÍNGUA PORTUGUESA BNC 4 4 4 4

8 MATEMÁTICA BNC 4 4 4 4

9 L.E.M – INGLÊS PD 2 2 2 225 25 25 25

Composição Curricular

Carga Horária Semanal das

Seriações

Total C.H.Semanal

MATRIZ CURRICULAR

Ensino Fundamental – Período Vespertino


5ª 6ª 7ª 8ª

1 ARTE BNC 2 2 2 2

2 CIÊNCIAS BNC 3 3 3 4

3 EDUCAÇÃO FÍSICA BNC 3 3 2 2

4 ENSINO RELIGIOSO BNC 1 1 0 0

5 GEOGRAFIA BNC 3 3 4 3

6 HISTÓRIA BNC 3 3 4 4

7 LÍNGUA PORTUGUESA BNC 4 4 4 4

8 MATEMÁTICA BNC 4 4 4 4

9 L.E.M – INGLÊS PD 2 2 2 225 25 25 25


Carga Horária Semanal das

Seriações

Total C.H.Semanal

3ESTADO DO PARANÁ




MATRIZ CURRICULAR

Ensino Médio – Período Matutino


1º 2º 3º

1 ARTE BNC 2 0 0

2 BIOLOGIA BNC 2 2 2

3 EDUCAÇÃO FÍSICA BNC 2 2 2

4 FILOSOFIA BNC 2 2 0

5 FÍSICA BNC 2 2 2

6 GEOGRAFIA BNC 2 2 2

7 HISTÓRIA BNC 2 2 2

8 LÍNGUA PORTUGUESA BNC 4 2 4

9 MATEMÁTICA BNC 3 3 3

10 SOCIOLOGIA BNC 0 2 2

11 QUÍMICA BNC 2 2 2

12 L.E.M – INGLÊS PD 2 2 2

13 L.E.M – ESPANHOL PD 0 2 225 25 25


Carga HoráriaSemanal das

Seriações

Total C.H.Semanal

ESTADO DO PARANÁ 4SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOCOLÉGIO ESTADUAL “ANDRÉ SEUGLING”



PROPOSTA PEDAGÓGICA - ARTE




1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

O desenvolvimento da Arte no ambiente escolar inicia com os Jesuítas e o

uso pedagógico da Arte e dos ofícios, inicia com a vinda da família real de Portugal

para o Brasil, e ainda, com uma série de ações, como a vinda de um grupo de

artistas franceses encarregados da fundação da Academia de Belas Artes, a Missão

Francesa. Nesse período surge o Liceu de Curitiba, hoje Colégio Estadual do

Paraná. A arte passa a valorizar o desenho geométrico como forma de desenvolver

a mente para o pensamento científico, abordando assim as técnicas e artes manuais

em um ensino voltado para a preparação do trabalhador. Na segunda metade da

década de 1990, com a pedagogia das competências e habilidades que

fundamentaram os Parâmetros Curriculares Nacionais, o ensino da arte é

influenciado também por movimentos políticos e sociais e também acontece à

semana de 1922, um importante marco para arte brasileira. O ensino da arte passou

a ter, enfoque na expressividade, espontaneísmo e criatividade. A pedagogia da

Escola nova fundamentada na livre expressão e o universo cultural do aluno. Em

1971 foi promulgada a Lei Federal n. 5692/71, cujo artigo 7º determinava a

obrigatoriedade do ensino da Arte no currículo do ensino fundamental e médio,

sendo desenvolvido através de habilidades e técnicas. Na década de 1990 no

Paraná começa a reciclagem de seus professores e a arte tinha um caráter

terapêutico, de descontração e de alienação, distante da realidade escolar. Em 2003

iniciou a construção coletiva de diretrizes curriculares estaduais, entre outras

resultou no aumento do número de aulas. Assim, o ensino de arte deixa ser

coadjuvante no sistema educacional para se ocupar também do desenvolvimento do

sujeito frente a uma sociedade construída historicamente e em constante

transformação.

Na arte o processo de humanização e o ser humano, como criador, produz

novas maneiras de ver e sentir, que são diferentes em cada momento histórico e em




cada cultura.

Pela arte o ser humano se torna consciente da sua existência individual e

social, ele se percebe e se interroga, sendo levado a interpretar o mundo e a si

mesmo.

A Arte é um conjunto de ideias, crenças e doutrinas próprias de uma

sociedade, de uma época ou de uma classe. Não é só ideologia, porém ela está

presente nas produções artísticas.

A Arte é ainda, uma forma de trabalho onde ao criar o ser humano, se recria.

A criação é essencial no ensino da arte, sem este trabalho criador, a arte deixa de

ser arte e não há aprendizagem. O aluno precisa passar pelo fazer artístico.

Nesse sentido, a escola constitui num espaço privilegiado para uma

educação que estabeleça o diálogo entre o particular e o universal. A disciplina de

arte deve manter esse diálogo, estabelecendo relações entre as experiências, a

cultura e vivências atuais com a imagem, os sons, os gestos, os movimentos e

conhecimento historicamente construído pela humanidade.

Nessa perspectiva, educar os alunos esteticamente é ensinar a ver, ouvir

criticamente, a interpretar a realidade, a fim de ampliar as possibilidades de fruição e

expressão artística.

Uma proposta de ensino de arte tem como função levar o aluno à

apropriação do conhecimento estético, contextualização, dando significado à arte,

dentro de um processo criador que transforma o real, produzindo novas maneiras de

ver e sentir o mundo.

Realizar produções artísticas, individuais e ou coletivas, nas linguagens da

arte (música, artes visuais, dança, teatro ) analisando, refletindo e compreendendo

os diferentes processos produtivos, com seus diferentes instrumentos de ordem

material e ideal, como manifestações socioculturais e históricas.




1.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E CONTEÚDOS BÁSICOS

1.1.1 Conteúdos Estruturantes:

• Elementos formais

• Composição

• Movimentos e períodos

1.1.1.1 6º Ano - Área De Música

1.1.1.1.1 Elementos Formais

• Altura

• Duração

• Timbre

• Intensidade

• Densidade

1.1.1.1.2 Composição

• Ritmo




• Melodia

• Escalas: diatônica pentatônica cromática

• Improvisação

1.1.1.1.3 Movimentos e Períodos

• Greco-romana

• Oriental

• Ocidental

• Africana

1.1.1.2 6º Ano – Área de Artes Visuais


• Ponto

• Linha

• Textura

• Forma

• Superfície

• Volume

• Cor

• Luz





• Bidimensional

• Figurativa Geométrica,

• Simetria Técnicas: Pintura, escultura, arquitetura...

• Gêneros: cenas da mitologia


• Arte Greco- Romana

• Arte Africana

• Arte Oriental

• Arte Pré-histórica

1.1.1.3 6º ano - Área Teatro


• Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais.

• Ação

• Espaço





• Enredo, roteiro. Espaço Cênico, adereços.

• Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação,

manipulação, máscara...


• Greco-romana

• Teatro Oriental Teatro

• Medieval

• Renascimento

1.1.1.4 6º ano - Área Dança


• Movimento Corporal

• Tempo

• Espaço




1.1.1.4.2 composição

• Kinesfera

• Eixo

• Ponto de Apoio

• Movimentos articulares

• Fluxo (livre e interrompido)

• Rápido e lento

• Formação Níveis (alto, médio e baixo)

• Deslocamento (direto e indireto)

• Dimensões (pequeno e grande)

• Técnica: Improvisação

• Gênero: Circular

1.1.1.5 7º Ano - Área De Música


• Altura

• Duração

• Timbre

• Intensidade




• Densidade


• Ritmo

• Melodia

• Escalas

• Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico

• Técnicas: vocal, instrumental e mista

• Improvisação


• Música popular e étnica (ocidental e oriental)

1.1.1.6 7º Ano - Área de Artes Visuais


• Ponto Linha Forma

• Textura

• Superfície




• Volume

• Cor

• Luz


• Proporção

• Tridimensional

• Figura e fundo

• Abstrata

• Perspectiva

• Técnicas: Pintura, escultura, modelagem, gravura...


• Arte Indígena

• Arte Popular

• Brasileira e Paranaense

• Renascimento

• Barroco




1.1.1.7 7º Ano - Área de Teatro


• Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais.

• Ação

• Espaço


• Representação, Leitura dramática, Cenografia.

• Técnicas: jogos teatrais, mímica, improvisação, formas animadas...

• Gêneros: Rua e arena,

• Caracterização.


• Comédia dell’ arte

• Teatro Popular

• Brasileiro e Paranaense

• Teatro Africano




1.1.1.8 7º Ano - Área de Dança


• Movimento Corporal

• Tempo

• Espaço


• Ponto de Apoio Rotação Coreografia Salto e queda Peso (leve e pesado)

Fluxo (livre interrompido e conduzido)

• Lento, rápido e moderado.

• Níveis (alto médio e baixo)

• Formação

• Direção

• Gênero: Folclórica, popular e étnica.


• Dança Popular




• Brasileira

• Paranaense

• Africana

• Indígena

1.1.1.9 8º Ano - Área de Música


• Altura

• Duração

• Timbre

• Intensidade

• Densidade


• Ritmo

• Melodia

• Harmonia

• Tonal, modal e a fusão de ambos.

• Técnicas: vocal, instrumental e mista.




1.1.1.9.3 Movimentos E Períodos

• Indústria

• Cultural

• Eletrônica

• Minimalista

• Rap, Rock, Tecno



• Linha

• Forma

• Textura

• Superfície

• Volume

• Cor

• Luz





• Semelhanças

• Contrastes

• Ritmo Visual

• Estilização

• Deformação

• Técnicas: desenho, ortografia, áudio- visual e mista...


• Indústria Cultural

• Arte no Séc. XX

• Arte Contemporânea



• Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais

• Ação

• Espaço





• Representação no Cinema e Mídias

• Texto dramático

• Maquiagem

• Sonoplastia

• Roteiro

• Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica...



• Realismo

• Expressionismo

• Cinema Novo



• Movimento




• Corporal

• Tempo

• Espaço


• Giro

• Rolamento

• Saltos

• Aceleração e desaceleração

• Direções (frente, atrás, direita e esquerda)

• Improvisação

• Coreografia

• Sonoplastia

• Gênero: Indústria Cultural e espetáculo


• Hip Hop

• Musicais

• Expressionismo


• Dança Moderna




1.1.1.13 9º Ano - Área de Música


• altura

• duração

• timbre

• intensidade

• densidade


• ritmo

• melodia

• harmonia

• Técnicas: vocal, instrumental mista

• Gênero: popular folclórico étnico





• Música Engajada

• Música Popular Brasileira

• Música Contemporânea



• Linha

• Forma

• Textura

• Superfície

• Volume

• Cor

• Luz


• Bidimensional

• Tridimensional

• Figura-fundo

• Ritmo Visual

• Técnica: Pintura, grafite, performance...




• Gêneros: Paisagem urbana, cenas do cotidiano...


• Realismo

• Vanguardas

• Muralismo e

• Arte Latino-americana

• Hip Hop




• Ação

• Espaço


• Técnicas: Monólogo, jogos teatrais direção, ensaio, Teatro-Fórum...

• Dramaturgia




• Cenografia

• Sonoplastia

• Iluminação

• Figurino


• Teatro Engajado

• Teatro do Oprimido

• Teatro Pobre

• Teatro do Absurdo

• Vanguardas



• Movimento

• Corporal

• Tempo

• Espaço





• Kinesfera

• Ponto de Apoio

• Peso

• Fluxo

• Quedas

• Saltos

• Giros

• Rolamentos

• Extensão (perto e longe)

• Coreografia

• Deslocamento

• Gênero: Performance e moderna

1.2 ENSINO MÉDIO

1.2.1 Área Música

1.2.1.1 Elementos Formais




• Altura

• Duração

• Timbre

• Intensidade

• Densidade

1.2.1.2 Composição

• Ritmo

• Melodia

• Harmonia

• Escalas

• Modal, Tonal e fusão

• Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, Pop ...

• Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista Improvisação

1.2.1.3 Movimentos E Períodos

• Música Popular

• Brasileira Paranaense

• Popular Indústria

• Cultural Engajada

• Vanguarda




• Ocidental

• Oriental

• Africana

• Latino-americana

1.2.2 Área Artes Visuais


• Ponto

• Linha

• Forma

• Textura

• Superfície

• Volume

• Cor

• Luz


• Bidimensional

• Tridimensional

• Figura e fundo




• Figurativo

• Abstrato

• Perspectiva

• Semelhanças

• Contrastes

• Ritmo

• Visual

• Simetria

• Deformação

• Estilização

• Técnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação performance,

fotografia, gravura e esculturas, arquitetura, história em quadrinhos...

• Gêneros: paisagem, natureza-morta,

• Cenas do Cotidiano,

• Histórica, Religiosa, da Mitologia...

1.2.2.3 Movimentos e Períodos

• Arte Ocidental

• Arte Oriental

• Arte Africana

• Arte Brasileira

• Arte Paranaense

• Arte Popular

• Arte de Vanguarda





• Arte Contemporânea

• Arte Latino- Americana

1.2.3 Área Teatro



• Ação

• Espaço


• Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio,

• Teatro-Fórum

• Roteiro

• Encenação e leitura dramática

• Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico

• Dramaturgia

• Representação nas mídias

• Caracterização

• Cenografia, sonoplastia, e iluminação




• Direção

• Produção

1.2.3.3 Movimentos E Períodos

• Teatro Greco- Romano

• Teatro Medieval

• Teatro Brasileiro

• Teatro Paranaense

• Teatro Popular


• Teatro Engajado

• Teatro Dialético

• Teatro Essencial

• Teatro do Oprimido

• Teatro Pobre

• Teatro de Vanguarda

• Teatro Renascentista

• Teatro Latino- Americano

• Teatro Realista

• Teatro Simbolista




1.2.4 Área Dança


• Movimento

• Corporal

• Tempo

• Espaço


• Kinesfera

• Fluxo

• Peso

• Eixo

• Salto e Queda

• Giro

• Rolamento

• Movimentos articulares

• Lento, rápido e moderado

• Aceleração e desaceleração

• Níveis

• Deslocamento




• Direções

• Planos

• Improvisação

• Coreografia

• Gêneros: Espetáculo, indústria cultural, étnica, folclórica, populares e

salão

1.2.4.3 Movimentos e Períodos

• Pré-história

• Greco-romana

• Medieval

• Renascimento

• Dança Clássica

• Dança Popular

• Brasileira

• Paranaense

• Africana

• Indígena

• Hip Hop


• Dança Moderna

• Vanguardas

• Dança Contemporânea




2. FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Após conhecimento e conscientização do nível da turma as aulas de arte

serão ministradas em três momentos: teorização ( é o momento em que o

conhecimento será repassado para o aluno através do texto, TVmultimidia, debate,

apreciação e apropriação de obras artísticas, construindo assim o conhecimento

histórico da arte), trabalho artístico ( é a prática, o fazer artístico, realização de

experiências e atividades plásticas: desenho, pintura, recortes, colagens, cartazes,

escultura, vídeos, danças, teatro e música, e avaliação (será avaliado ao final de

cada atividade, levando em consideração a individualidade de cada aluno).

A Lei 9.795/99 – Política Nacional de Educação Ambiental, a

conscientização é feita através da coleta seletiva de lixo, aliando reciclagem e

técnicas artísticas na reciclagem de caixas e latas transformando em arte.

Lei 10.639/03 – Ensino sobre a História e Cultura Afro Brasileira e Lei

11.645/08 – Estudo da história e Cultura Afro-brasileira e indígena é trabalhada

através de clipe, pinturas, exposições, dança, pesquisas e debate.




3. AVALIAÇÃO

A avaliação será individual e coletiva, sendo necessário utilizar vários

instrumentos de avaliação, como o diagnóstico inicial, durante o percurso e final, do

aluno e do grupo. Desta forma serão avaliados, as produções realizadas na sala de

aula ou em atividade extraclasse, através de trabalhos artísticos, pesquisas, provas

teóricas e práticas, apresentações, exposições, entre outras. Para tanto, faz-se

necessário também que o professor estabeleça previamente critérios de avaliação

para orientar seu trabalho.

Em consonância com o Projeto Político Pedagógico da Escola, a

avaliação será diagnóstica/contínua, formativa e somativa. O processo avaliativo de

qualquer forma, permitirá ao professor perceber as dificuldades de aprendizagem

dos educandos e buscar novas metodologias de ensino, sendo assim, a

recuperação de estudos também será paralela, devendo ser ofertada a todos os

alunos, dando atenção especial àqueles que apresentarem menor rendimento em

seus resultados. Portanto, a recuperação não pode ser entendida como somente

uma nova prova ou repetição de conteúdos e sim como novas estratégias, buscando

uma aprendizagem satisfatória.

É importante destacar que quando se avalia o aluno, estará sendo

avaliado também o processo de ensino.




4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FISCHER, Ernst. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2002.

MARQUES, Isabel. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2005.

VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formação social da mente. São Paulo: M. Fontes,

1991.

VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da arte. São Paulo: M. Fontes, 1999.

WISNIK, José Miguel. O som e o sentido: uma outra história das músicas. São

Paulo: Companhia das Letras, 1989.

FISCHER, Ernst. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2002.

MARQUES, Isabel. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2005.

VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formação social da mente. São Paulo: M. Fontes,

1991.

VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da arte. São Paulo: M. Fontes, 1999.

WISNIK, José Miguel. O som e o sentido: uma outra história das músicas. São

Paulo: Companhia das Letras, 1989.




PROPOSTA PEDAGÓGICA - BIOLOGIA





É objeto de estudo da Biologia, o fenômeno da “vida” e sua diversidade

de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto de processos

organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de um indivíduo, ou ainda de

organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto da interação entre seus

elementos constituintes e da interação entre esse mesmo sistema e demais

componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão sujeitas a

transformações que ocorrem no tempo e no espaço, sendo ao mesmo tempo,

também agentes transformadores no ambiente.

Ao longo da história da humanidade várias foram as explicações para o

surgimento e a diversificação da vida, de modo que os modelos científicos

conviveram e convivem com outros sistemas explicativos. O ensino da Biologia

permite a compreensão da natureza e dos limites dos diferentes sistemas

explicativos, e ainda, a compreensão de que a Ciência não tem resposta para tudo,

sendo uma de suas características a possibilidade de ser questionada e de se

transformar.

Os conceitos científicos devem ser apresentados como resultado de uma

construção socializada, que conta com a imaginação, a intuição e a emoção,

influenciada pelo contexto histórico e econômico. É importante ao trabalhar tais

conceitos, considerar o conhecimento prévio do educando.

O estudo da Biologia deve priorizar não a transmissão de informações,

mas a formação de atitudes e valores que promovam a admiração e o respeito pela

vida.

Para o ensino de Biologia, compreender o fenômeno da vida e sua

complexidade de relações significa pensar em uma Ciência em transformação, cujo

caráter provisório garante a reavaliação dos seus resultados e possibilita o repensar

e a mudança constante de conceitos e teorias elaboradas em cada momento




histórico, social, político, econômico e cultural.

2. CONTEÚDOS

Conteúdos Estruturantes são os saberes, conhecimentos de grande

amplitude, que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina

escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de

estudo/ensino e, quando for o caso, de suas áreas de estudo.

São apresentados quatro modelos interpretativos do fenômeno vida. Cada um deles deu origem a um Conteúdo Estruturante que permite conceituar vida em diferentes momentos da história da humanidade e desta forma, auxiliar no entendimento do homem no momento histórico atual, sendo este, parte da Ciência como construção humana.

Os conteúdos estruturantes foram assim definidos:

Organização dos Seres Vivos → destinado a conhecer a organização

dos seres vivos relacionando-os à existência de características comuns entre estes

e sua origem única;

Mecanismos Biológicos→ privilegia o estudo dos mecanismos que

explicam como os sistemas orgânicos dos seres vivos funcionam;

Biodiversidade: relações ecológicas, modificações evolutivas e

variabilidade genética→ possibilita a reflexão e indução à busca de novos

conhecimentos na tentativa de compreender o conceito biodiversidade;

Manipulação Genética : Implicações dos avanços Biológicos no

Fenômeno vida → voltada para as implicações da engenharia genética sobre a vida,

considerando-se que, com os avanços da biologia molecular, há a possibilidade de

manipular o material genético dos seres vivos.

Sendo assim, os conteúdos estruturantes apontam de que forma a

Biologia se constituiu como conhecimento e como esta tem influenciado na




construção de uma concepção de mundo, contribuindo para que se possam

compreender as implicações sociais, políticas, econômicas e ambientais que

envolvem a apropriação deste conhecimento biológico pela sociedade.

O desenvolvimento dos Conteúdos Estruturantes deve ocorrer de forma

integrada, ou seja, à medida que se discute um conteúdo básico ou específico do

Conteúdo Estruturante Biodiversidade, por exemplo, necessita-se de conhecimentos

sobre os Mecanismos Biológicos e Organização dos Seres Vivos para compreender

porque determinados fenômenos acontecem e como a vida se organiza na Terra e

quais implicações dos avanços biológicos são decorrentes.

2.1 CONTEÚDOS BÁSICOS

Os conteúdos básicos são considerados essenciais para a formação

conceitual dos estudantes. Devem estar articulados aos conteúdos estruturantes.

Tanto os conteúdos estruturantes como os básicos, serão trabalhados no

decorrer das três séries do ensino médio.

São considerados conteúdos básicos na disciplina de Biologia:

Classificação dos Seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos;

Sistemas Biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia;

Mecanismos de desenvolvimento embriológico;

Mecanismos celulares e bioquímicos;

Teorias evolutivas;

Transmissão das características hereditárias;

Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e

interdependente com o ambiente;

Organismo geneticamente modificado.




Destaca-se também a necessidade do trabalho pedagógico com a

história e cultura afro-brasileira, africana e indígena, conforme preconizam as leis

10.639/03 e 11.645/08 e ainda a incorporação aos conteúdos dos temas

relacionados aos problemas sociais contemporâneos quanto à questão ambiental, a

necessidade do enfrentamento a violência, os problemas relacionados à sexualidade

e à drogadição. As Diretrizes Curriculares reconhecem que “as disciplinas escolares

incorporam e atualizam conteúdos decorrentes do movimento das relações de

produção e dominação que determinam relações sociais, geram pesquisas

científicas e trazem para o debate questões políticas e filosóficas emergentes”

(PARANÁ, 2008, p.28).




3. OBJETIVOS GERAIS

• Compreender a complexidade e a multiplicidade das relações entre os

seres vivos e o ambiente e a interdependência entre os diversos componentes da

biosfera.

• Apresentar suposições, hipóteses , expressar dúvidas, ideias e

conclusões acerca dos fenômenos biológicos.

• Estabelecer relações entre parte e todo de um fenômeno ou processo

biológico.

• Reconhecer a biologia como um fazer humano e, portanto, histórico,

fruto da conjunção de fatores sociais, políticos, econômicos, culturais religiosos e

tecnológicos.

• Identificar a interferência de aspectos místicos e culturais nos

conhecimentos do senso comum relacionados a aspectos biológicos.

• Compreender a importância de certas práticas e atividades pessoais na

manutenção da saúde humana.

• Reconhecer o ser humano como agente e paciente de transformações

intencionais por ele produzidos no seu ambiente.

• Julgar ações de intervenção, identificando aquelas que visam a

preservação e à implementação da saúde individual, coletiva e do ambiente.

• Identificar as relações entre o conhecimento científico e tecnológico,

considerando a preservação da vida, as condições de vida e as concepções de

desenvolvimento sustentável.




4. METODOLOGIA

Os estudantes possuem um repertório de representações, de

conhecimentos intuitivos, adquiridos pela vivência, pelo senso comum, acerca dos

conceitos ensinados na escola. O grau de amadurecimento intelectual e emocional

do aluno e sua formação escolar são relevantes na elaboração do conhecimento

científico, considerando esses conhecimentos prévios. O professor também carrega

consigo muitas ideias de senso comum, ainda que tenha elaborado parcelas do

conhecimento científico.

Dentro dos conteúdos da disciplina de Biologia, o professor abordará

temas relacionados à diversidade, como: educação do campo, cultura afro-brasileira

e africana e ainda temas ligados aos desafios educacionais contemporâneos, como:

sexualidade, avanços biotecnológicos, entre outros.

É fundamental, estabelecer uma relação entre o aluno o professor e o

conhecimento científico, na perspectiva da aprendizagem significativa do

conhecimento historicamente acumulado, da formação de uma concepção de

Biologia e sua relação com a Tecnologia e com a Sociedade.

A metodologia a ser utilizada dentro desta perspectiva, inclui aulas

práticas (experimentais), debates, palestras, estudo de textos, aulas expositivas,

cartazes, vídeos, jogos didáticos, transparências, fotos, revistas, trabalhos e técnicas

em grupos, oficinas e desenvolvimento de projetos. Em pesquisa, o estudo do meio

poderá ocorrer também com aulas em locais como: praças, terrenos baldios,

sanitários, fábricas, etc. O Livro Didático será utilizado como apoio, não se

constituindo uma prática constante em sala de aula. O laboratório de informática,

assim como outros recursos tecnológicos também poderão auxiliar o dinamismo das

aulas.

Sempre que necessário, o professor adotará novas metodologias para

sanar deficiências de aprendizagem.




5. AVALIAÇÃO

Inclui praticas diversas, nas quais integra os vários momentos do

desenvolvimento curricular.

Todas as funções avaliativas devem ser consideradas

(diagnóstica/formativa, somativa/cumulativa). A avaliação deverá ser contínua e para

tanto, é imprescindível o conhecimento do sujeito que se pretende formar, por isso a

importância de uma concepção de avaliação emancipadora.

Todos os envolvidos no ensino devem participar da avaliação, buscando

um melhor rendimento para si e para os outros, inteirando-se assim os resultados da

avaliação. Quando se avalia a aprendizagem do aluno avalia-se também o ensino. É

importante que a avaliação forneça subsídios ao docente para reorientar a prática

pedagógica e, sobretudo, favorecer a aprendizagem dos alunos.

Os critérios estabelecidos pelo docente estarão voltados aos conteúdos e

objetivos, pode-se dizer que são as expectativas do que se espera do aluno. Para

tanto, deverão ser utilizados instrumentos diversificados, atendendo as diferenças

individuais, como por exemplo: pesquisas, provas orais e escritas, objetivas e

subjetivas, testes, observação direta, relatórios e outros.

Serão proporcionados estudos de recuperação no decorrer do processo

de ensino-aprendizagem, com retomada dos conteúdos e, se necessário, aplicação

de novas atividades avaliativas.





AMABIS, José Mariano; MARTHO, Gilberto Rodrigues. Biologia das Células. Ed. Moderna. 2ª Edição. São Paulo, 2004.

_____. Fundamentos da Biologia Moderna 3ª ed. São Paulo: Moderna.2002

CHEIDA, Luis Eduardo – Biologia Integrada São Paulo: FTD. 2003

CIAVATA, M. e FRIGOTTO, G. (Orgs) Ensino médio: ciência cultura e trabalho, Brasília: MEC, SEMTEC, 2004.

FRIGOTTO, G. Sujeitos e Conhecimento: os sentidos do ensino médio. In FRIGOTTO, G. e CIAVATTA, M. Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho. Brasília: MEC, SEMTEC, 2004.

LOPES, Sonia – BIO – ED. Saraiva. 2002

Biologia/ vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006. p. 336

PAULINO, W.R. Biologia São Paulo: Ática, 2004.

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SOARES, J.L. – Biologia São Paulo: Scipione. 1999.




PROPOSTA PEDAGÓGICA - CIÊNCIAS





A disciplina de Ciências deve ser vista como uma disciplina que possibilita

espaços efetivos de discussão e reflexão a respeito de uma identidade científica,

ética, cultural, instrumentalizando o aluno para compreender e intervir no mundo de

uma forma consciente.

O ensino de Ciências sempre teve como objeto principal a preparação

científica dos jovens, de modo a permitir-lhes o prosseguimento dos estudos nas

universidades e a formação de novos cientistas. Estas reformas afirmavam a

necessidade da educação científica dos cidadãos em série, padronizando o ensino

de Ciências. Ao longo do tempo, outras reformas foram propostas inserindo novos

métodos e modelos para o ensino da disciplina. No entanto, as mudanças não

evidenciaram uma reforma curricular eficiente que tenha proporcionado marcos

firmes e objetivos a serem implementados pelo professor na prática pedagógica, que

considerasse o próprio processo de produção do conhecimento científico e as novas

demandas curriculares constantemente apresentadas.

O ensino de Ciências tem o desafio de oportunizar a todos os alunos, por

meio dos conteúdos, noções e conceitos, uma leitura crítica de fatos e fenômenos

relacionados à vida, a diversidade cultural, social e da produção científica. Nesta

perspectiva, a disciplina de Ciências favorecerá a compreensão das inter-relações e

transformações manifestadas no meio (local, regional, global), bem como reflexões e

a busca de soluções a respeito das tensões contemporâneas, como por exemplo:

preservação do meio ambiente/ necessidades oriundas da produção industrial, ética/

produção científica, tendo como princípios gerais:

instigar a curiosidade, a criatividade e a observação dos educandos;

considerar o desenvolvimento cognitivo e a diversidade cultural dos

educandos;

respeitar os conhecimentos prévios dos alunos, como ponto de partida




para o desenvolvimento do saber;

contribuir com a formação de cidadãos críticos, capazes de posicionar-

se frente às situações do seu tempo;

desenvolver a responsabilidade, a solidariedade, a autonomia e o

respeito ao bem comum;

possibilitar situações de aprendizagem nas quais os conteúdos sejam

abordados numa perspectiva de totalidade;

incentivar numa postura crítica e participativa face às novas

tecnologias.

Dessa forma, estará priorizando os princípios específicos como a inter-

relação, a intencionalidade, a aplicabilidade e a provisoriedade, ou seja, o ensino de

Ciências constitui-se em um meio para o aluno compreender as relações e inter-

relações que se estabelecem na sociedade entre espécie-humana e espécie

humana-natureza, bem como suas respectivas implicações, relacionando o todo e

não apenas partes, discutindo e refletindo sobre os aspectos econômicos, sociais,

culturais, ambientais, éticos e políticos, apontando as relações de poder existentes

na produção científica, encontrando os elementos reflexivos que se constituem em

subsídios para que os alunos possam fazer suas escolhas, tomar suas decisões,

sabendo argumentar para posicionar-se frente às produções científicas de seu

tempo e de seu contexto social. Com isso, os alunos poderão utilizar os

conhecimentos do cotidiano, adequando-os às suas necessidades e interesses, não

ficando vulnerável ao poder da mídia e da política, para compreender a relação

ciências, tecnologia e sociedade e, assim interagir de maneira saudável no meio em

que vivem, exercendo sua cidadania. Isto também propicia ao aluno e à aluna refletir

e propor ideias (hipóteses), soluções que possibilitem explicações temporárias para

determinado fenômeno, sem desconsiderar a historicidade da ciência. Essas

explicações temporárias apontam aos educandos a provisoriedade da ciência, e

resgatam o caráter problematizador, a possibilidade da dúvida e da continuidade.

A disciplina de ciências tem como objeto de estudo o Conhecimento




Científico, que resulta da investigação da Natureza, formando um conjunto de

elementos integradores, que constitui o universo em toda sua complexidade. Cabe

ao ser humano interpretar as relações entre os elementos fundamentais como

tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida.

As relações entre os seres vivos humanos com os demais seres vivos e

com a Natureza, ocorrem pela busca de condições favoráveis de sobrevivência.

Entretanto, a interferência do ser humano sobre a Natureza possibilita incorporar

experiências técnicas,conhecimentos e valores, produzidos na coletividade e

transmitidos culturalmente.

A história e a filosofia da ciência, mostram que a sistematização do

conhecimento científico, evoluiu pela observação de regularidade percebidas na

Natureza, o que permitiu sua apropriação por meio de compreensão dos fenômenos

sociais, econômicos, culturais, éticos e políticos que nelas ocorrem.

O estudo de ciências possibilita compreender a natureza como um todo

dinâmico e o ser humano em sociedade, como agente de transformações do mundo

em que vive e sua relação com os demais seres vivos e outros componentes do

ambiente. A Ciência precisa ser vista como um processo de produção de

conhecimento e uma atividade humana e histórica associada a aspectos de ordem

social, econômica, política e cultural.

A identificação das relações entre conhecimento científico e produção de

tecnologia, como meio para suprir necessidades humanas, possibilitará ao aluno

elaborar juízo sobre riscos e benefícios das práticas bromatotecnológicas.

A disciplina de ciências deve favorecer o diagnóstico, a formulação de

questões e proposta de soluções para problemas reais, colocando em prática

conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidas na aprendizagem escolar.

comparação entre explicações, organização, comunicação e discussão de fatos e

informações.





Os métodos científicos permitem identificar que não existe uma única

incursão pela história da ciência, mas a configuração da ciência que se modifica

com o passar dos tempos, e com esta se observa uma crescente valorização do

método científico, como posicionamento epistemológico diferente em cada momento

histórico.

Considera-se então, que a ciência vive o método a seu tempo. As

discussões contemporâneas sobre a existência e a natureza do método científico

são realizadas.

A apropriação do conhecimento cientifico pelo estudante implica a

superação dos obstáculos conceituais, pois são úteis na vida prática e na tomada de

decisões na formação do estudante.

Na escola, o obstáculo epistemológico assume função didática e permite

que professor e aluno superem duas grandes ilusões no ensino de ciências: o não

rompimento entre os conhecimentos cotidiano e a crença de que se conhece a partir

do nada.

As investigações realizadas sobre o ensino de ciências, mostram uma

tendência de superação de estratégias de ensino que privilegiam atividades de

estímulos, respostas, reforço positivo, objetivos operacionais e instrução

programada, implicando no entendimento de que o estudante aprende conteúdos

científicos escolares quando lhe atribui significados, pondo esse processo de

construção como elemento central do processo ensino-aprendizagem.

As relações que se estabelecem entre o que o estudante já sabe (senso

comum) e o conhecimento científico a ser ensinado pela mediação do professor não

são arbitrários, pois dependem da organização dos conteúdos ; de estratégias

metodológicas adequadas; de material didático de apoio potencialmente

significativo; e da estrutura cognitiva como ancora no processo de assimilação da




nova informação.

Sendo assim, essa construção deverá ser composta por três elementos

básicos: o estudante, os conteúdos científico escolares e o professor de ciências,

como mediados do processo ensino-aprendizagem. É o professor quem determina

as estratégias que possibilitam maior ou menor grau desses significados

construídos. O estudante se responsabilizará pela aprendizagem final ao atribuir

sentidos e significados aos conteúdos científicos. Cabe ao professor também

orientar e direcionar esses processos de construção.

Pode-se dizer então, que o ensino de ciências está à frente do

desenvolvimento cognitivo do estudante e o dirige. Da mesma forma, a

aprendizagem avança em relação ao desenvolvimento das suas estruturas

cognitivas. Deve-se trabalhar no ensino de ciências com os conteúdos científicos

escolares e suas relações conceituais, contextuais e interdisciplinares, considerando

o desenvolvimento descrito no processo de interação social em que o professor é o

participante que já internalizou significados socialmente educativo.




3. CONTEÚDOS

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, é

importante a compreensão de que os conteúdos estruturantes serão trabalhados a

partir da sua articulação com os conteúdos básicos, que serão desdobrados em

conteúdos específicos e necessariamente constarão no Plano de Trabalho Docente .

Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais, (2008, p.68) no âmbito de

relações contextuais, ao elaborar o plano de trabalho docente, o professor de

Ciências deve prever a abordagem da cultura e história afro-brasileira (Lei

10.639/03), história e cultura dos povos indígenas (Lei 11.645/08) e educação

ambiental (Lei 9795/99). Destaca-se, ainda, o trabalho a ser desenvolvido quanto à

educação ambiental - Lei 9795/99.

É importante que os conteúdos específicos a serem previstos no Plano de

Trabalho do professor, sejam vistos a partir da mediação realizada pelo professor

de Ciências, podendo utilizar-se de estratégias que procurem estabelecer relações

interdisciplinares e contextuais, buscando conceitos de outras disciplinas, assim

como, questões tecnológicas, sociais, culturais, éticas e políticas.

Os conteúdos disciplinares, de maneira geral, devem ser tratados de

forma contextualizada, e sobretudo, contribuir para a crítica às contradições sociais,

políticas e econômicas presentes na sociedade atual.

6º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIA

MATÉRIA

UniversoSistema solarMovimentos terrestresMovimentos celestesAstros

Constituição da matéria




SISTEMAS BIOLÓGICOS

ENERGIA

BIODIVERSIDADE

Níveis de organização celular

Formas de energiaConversão de energiaTransmissão de energia

Organização dos seres vivosEcossistemaEvolução dos seres vivos

Expectativas de Aprendizagem a partir dos conteúdos e objetivos propostos:

O entendimento das ocorrências astronômicas como fenômenos da natureza.

O reconhecimento das características básicas de diferenciação entre estrelas, pla-

netas, planetas anões, satélites naturais, cometas, asteroides, meteoros e meteo-

ritos.

O conhecimento da história da ciência, a respeito das teorias geocêntricas e helio-

cêntricas.

A compreensão dos movimentos de rotação e translação dos planetas constituin-

tes do sistema solar.

O entendimento da construção e propriedades da matéria, suas transformações

como fenômenos da natureza.

A compreensão da constituição do planeta Terra, no que se refere à atmosfera e

crosta, solos, rochas, minerais, manto e núcleo.

O conhecimento dos fundamentos teóricos da composição da água presente no

planeta Terra.

O entendimento da constituição dos sistemas orgânicos e fisiológicos como um

todo integrado.

O reconhecimento das características gerais dos seres vivos.

A reflexão sobre a origem e a discussão a respeito da teoria celular como modelo




explicativo da constituição dos organismos.

O conhecimento dos níveis de organização celular.

A interpretação do conceito de energia por meio da análise das suas mais diversas

formas de manifestação.

O conhecimento a respeito da conversão de uma forma de energia em outra.

O reconhecimento das particularidades relativas à energia mecânica térmica, lumi-

nosa, nuclear, no que diz respeito à possíveis fontes e processos de irradiação,

convecção e condução.

O entendimento dessas formas de energia relacionadas aos ciclos de matéria na

natureza.

O reconhecimento das diversidades das espécies e sua classificação.

A distinção entre ecossistema, comunidade e população.

O conhecimento a respeito da extinção das espécies.

O entendimento a respeito da formação dos fósseis e sua relação com a produção

contemporânea de energia não renovável.

A compreensão da ocorrência de fenômenos meteorológicos e catástrofes naturais

e sua relação com os seres vivos.

ENSINO FUNDAMENTAL: 7º ANOCONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIA

MATÉRIA


ENERGIA

AstrosMovimentos terrestresMovimentos celestes


CélulaMorfologia e fisiologia dos seres vivos

Formas de energiaTransmissão de energia




BIODIVERSIDADE Origem da vidaOrganização dos seres vivosSistemática


A compreensão dos movimentos celestes a partir do referencial do planeta Terra.

A comparação dos movimentos aparentes do céu, noites e dias, eclipses do Sol e

da Lua, com base no referencial Terra.

O reconhecimento dos padrões de movimento terrestre, as estações do ano e os

movimentos celestes no tocante à observação de regiões do céu e constelações.

O entendimento da composição físico-química do Sol e a respeito da produção de

energia solar.

O entendimento da constituição do planeta Terra primitivo, antes do surgimento da

vida.

A compreensão da constituição da atmosfera terrestre primitiva, dos componentes

essenciais ao surgimento da vida.

O conhecimento dos fundamentos da estrutura química da célula.

O conhecimento dos mecanismos de constituição da célula e as diferenças entre

os tipos celulares.

A compreensão do fenômeno da fotossíntese e dos processos de conversão de

energia da célula.

As relações entre os órgãos e sistemas animais e vegetais a partir do entendimen-

to dos mecanismos celulares.

O entendimento do conceito de energia luminosa.

O entendimento da relação entre a energia luminosa solar e sua importância para

com os seres vivos.

A identificação dos fundamentos da luz, as cores, e a radiação ultravioleta e infra-

vermelha.

O entendimento do conceito de calor com energia térmica e suas relações com sis-




temas endotérmicos e ectotérmicos.

O entendimento do conceito de biodiversidade e sua amplitude de relações como

os seres vivos, o ecossistema e os processos evolutivos.

O conhecimento a respeito da classificação dos seres vivos, de categorias taxonô-

micas, filogenia.

O entendimento das interações e sucessões ecológicas, cadeias alimentares, se-

res autótrofos e heterótrofos.

O conhecimento a respeito das era geológicas e das teorias sobre a origem da

vida, geração espontânea e biogênese.


ASTRONOMIA

MATÉRIA


ENERGIA

BIODIVERSIDADE

Origem e evolução do universo


CélulaMorfologia e fisiologia dos seres vivos

Formas de energia

Evolução dos seres vivos


A reflexão sobre os modelos científicos que abordam a origem e a evolução do uni-

verso.

As relações entre as teorias e sua evolução histórica.

A diferenciação das teorias que consideram um universo inflacionário e teorias que

consideram o universo cíclico.

O conhecimento dos fundamentos da classificação cosmológica (galáxias, aglome-

rados, nebulosas, buracos negros, lei de Hubble, idade do universo, escala do uni -




verso).

O conhecimento sobre o conceito de matéria e sua constituição com base nos mo-

delos atômicos.

O conceito de átomo, íons, elementos químicos, substâncias, ligações químicas,

reações químicas.

O conhecimento das leis da conservação da massa.

O conhecimento dos compostos orgânicos e relações destes com a constituição

dos organismos vivos.

Os mecanismos celulares e sua estrutura, de modo a estabelecer um entendimen-

to de como esses mecanismos se relacionam no trato das funções celulares.

O conhecimento da estrutura e funcionamento dos tecidos.

O entendimento dos conceitos que fundamentam os sistemas digestório, cardio-

vascular, respiratório, excretor e urinário.

Os fundamentos da energia química e suas fontes, modos de transmissão e arma-

zenamento.

A relação dos fundamentos da energia química com a célula (ATP e ADP).

O entendimento dos fundamentos da energia nuclear e suas fontes, modos de

transmissão e armazenamento.

O entendimento das teorias evolutivas.


ASTRONOMIA

MATÉRIA


AstrosGravitação universal

Propriedades da matéria

Morfologia e fisiologia dos seres vivosMecanismos de herança genética




ENERGIA

BIODIVERSIDADE

Formas de energiaConservação de energia

Interações ecológicasExpectativas de aprendizagem a partir dos conteúdos trabalhados e objetivos

propostos:

O entendimento das Leis de Kepler para as órbitas dos planetas.

O entendimento das Leis de Newton no tocante à gravitação universal.

A interpretação dos fenômenos terrestres relacionados à gravidade como as marés.

A compreensão das propriedades da matéria, massa, volume, densidade, compressi-

bilidade, elasticidade, divisibilidade, indestrutibilidade, impenetrabilidade, maleabili-

dade, ductibilidade, flexibilidade, permeabilidade, dureza, tenacidade, cor, brilho, sa-

bor.

A compreensão dos fundamentos teóricos que descrevem os sistemas nervoso, sen-

sorial, reprodutor e endócrino.

O entendimento dos mecanismos de herança genética, os cromossomos, genes, os

processos de mitose e meiose.

A compreensão dos sistemas conversores de energia, as fontes de energia e sua re-

lação com a lei de conservação da energia.

As relações entre sistemas conservativos.

O entendimento dos conceitos de movimento, deslocamento, velocidade, aceleração,

trabalho e potência.

O entendimento do conceito de energia elétrica e sua relação com o magnetismo.

O entendimento dos fundamentos teóricos que descrevem os ciclos biogeoquímicos,

bem como, as relações interespecíficas e intraespecíficas.




4. METODOLOGIA

O ensino de Ciências está intimamente ligado a um ensino que promova a

alfabetização científica, como um conjunto de conhecimentos que facilitem aos

educandos uma leitura crítica do mundo em que vivem, como também o

entendimento da necessidade das transformações que ocorrem no âmbito da ciência

e suas implicações.

As atividades propostas deverão possibilitar uma participação do aluno

como sujeito ativo que colabora progressivamente na construção do seu

conhecimento. É importante que estes, por meio das atividades práticas,

compreendam e reflitam as noções e conceitos pertinentes aos fenômenos em

estudo, bem como sobre os processos de extração e industrialização da matéria-

prima, os impactos ambientais decorrentes destes processos, os materiais

utilizados, os procedimentos destas atividades e o destino dos resíduos.

A experimentação formal em laboratórios didáticos, por si só, não resulta

na apropriação dos conteúdos/conceitos pelos alunos, sendo assim, ressalta-se que

as atividades práticas acontecem em diversos ambientes, na escola ou fora dela, ou

seja, o laboratório não é o único cenário para o desenvolvimento dessas ações. As

atividades experimentais podem ser realizadas na sala de aula, por demonstração,

em visitas, saídas de campo e por outras modalidades, com o objetivo de permitir a

apropriação de noções e conceitos de suscitar a reflexão sobre o objeto estudado, o

fenômeno envolvido e, ainda, sobre a conjuntura em que este se insere.

As aulas práticas não esgotam as possibilidades de tratamento dos

conteúdos, na medida em que configuram uma das várias estratégias metodológicas

com caráter de ilustração, concretização e reflexão dos conteúdos da disciplina de

ciências. Qualquer que seja a atividade a ser desenvolvida, deve-se ter clara a

necessidade de períodos pré e pós-atividade (vinculando teoria e prática), visando a

construção das noções e conceitos. Essa perspectiva evita a utilização de roteiros e




procedimentos que induzem a respostas ou comprovação de uma lei, teoria ou

fenômeno.

As atividades práticas têm o seu conceito ampliado quando entendidas

com qualquer atividade pedagógica que os alunos se envolvem diretamente, como

por exemplo, na utilização do computador, leitura, análise e interpretação de dados,

gráficos, imagens, gravuras, tabelas e esquemas; resolução de problemas;

elaboração de modelos; estudos de caso, abordando problemas reais da sociedade;

pesquisas bibliográficas, entrevistas, dentre outras.

Desse modo por meio de atividades práticas e das aulas práticas os

alunos passam a compreender a inter-relação entre os conhecimentos físicos,

químicos e biológicos envolvidos na explicitação de fenômenos naturais, bem como

os processos de extração e industrialização de matéria-prima, os impactos

ambientais decorrentes desses processos, os materiais utilizados, os procedimentos

dessas atividades e o destino dos resíduos, caracterizando uma abordagem ampla e

articulada dos fenômenos estudados.

Cada um dos materiais alternativos, reagentes químicos e equipamentos

utilizados precisa ser reconhecido pelos sujeitos envolvidos no processo de ensino e

de aprendizagem considerando desde a sua origem, composição química,

funcionalidade, até sua relevância, não só no momento da aula prática para o

estudo do fenômeno em questão, mas também na vida cotidiana, sem deixar de

considerar sempre, os princípios da disciplina de Ciências e os aspectos

econômicos, políticos, sociais, ambientais, éticos entre outros.

Além do encaminhamento metodológico já apresentado e visando que a

disciplina não pode ficar restrita a um único método também será utilizado: a

observação, o trabalho de campo, os jogos de simulação e desempenho de papéis,

visitas às indústrias, fazendas e museus; desenvolvimento de projetos individuais e

em grupos, redação de cartas para autoridades, palestrantes convidados, fóruns,

debates, seminários, conversação dirigida. Outras atividades que estimulam os

educandos ao trabalho coletivo são as que envolvem música, desenho, poesia,




jogos didáticos, dramatizações, histórias em quadrinhos, painéis, murais,

exposições, feira, mostra pedagógica, entre outras.

Para o desenvolvimento das atividades, poderá ser utilizado os mais

variados recursos pedagógicos TV pendrive, pendrive, DVD´s, CD´s, CD-ROM´s

educativos e softwares livres, transparências e outros.

Com esse encaminhamento metodológico, os conteúdos específicos a

serem tratados e as relações estabelecidas a partir destes, não serão simplificados

ou tratados de forma reducionista. Nesse sentido, o tratamento dos conteúdos

específicos irá considerar as relações entre os conhecimentos físicos, químicos e

biológicos, a prática social, o mundo natural (ciência), o mundo construído pelo ser

humano (tecnologia) e seu cotidiano (sociedade).

É importante o registro que os alunos fazem no decorrer das atividades

desenvolvidas nas aulas pois através destes, o professor poderá analisar a própria

prática e realizar uma intervenção pedagógica coerente no processo educativo.

Além disso, pode-se divulgar a produção dos alunos com intuito de promover a

socialização dos saberes, a interação entre os estudantes.




5. AVALIAÇÃO

É a avaliação que permite aos sujeitos da ação escolar interpretar a

realidade do processo, redefinir metas e repensar os objetivos. Isto se dá através de

confrontos de textos, trabalhos em grupos, produção de textos a partir de

determinados conceitos, avaliações escritas, murais, cartazes, experimentações,

relatórios, etc.

A avaliação deverá verificar a aprendizagem a partir dos objetivos e

conteúdos propostos, sendo fundamental entender que o processo ensino-

aprendizagem é contínuo, devendo acontecer nos diversos momentos do trabalho

em sala de aula, por meio da observação contínua do professor e com a utilização

de instrumentos diversificados como : provas, pesquisas, realização de atividades,

trabalhos em grupo, seminários, entre outros. Há que se entender que o professor

deverá estabelecer critérios de avaliação e esclarecer aos alunos o que se espera

dos mesmos com a aprendizagem daqueles conteúdos.

A avaliação é a atividade essencial do processo ensino-aprendizagem

dos conteúdos científicos escolares, que deverá ser diagnóstica, contínua,

cumulativa e formativa em relação ao desempenho do aluno nos aspectos

qualitativos.

A ação avaliativa pode proporcionar momentos de interação e construção

de significados nos quais o aluno aprende. Esta ação se torna significativa, por isso,

o professor precisa refletir e planejar os procedimentos a serem utilizados e superar

o modelo consolidado da avaliação tão somente classificatória e excludente. É

importante a compreensão de que quando se avalia a aprendizagem dos alunos,

avalia-se também o ensino.

A investigação da aprendizagem significativa pode ser por meio de

problematizações envolvendo relações conceituais, inter disciplinares ou

contextuais, como jogos educativos, recursos instrucionais propostos diante das




problematizações.

O diagnóstico permite saber como os conceitos científicos estão sendo

compreendidos pelo aluno. Corrigir os “erros” conceituais para a necessária

retomada do ensino dos conceitos ainda não apropriados, diversificando - se

estratégias e recursos para que ocorra a aprendizagem dos conceitos, bem como os

processos evolutivos que, de acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais,

(2008, p. 127), envolvem:

Origem e evolução do universo;

Constituição e propriedades da matéria;

Sistema biológico de funcionamento dos seres vivos;

Conservação e transformação de energia;

Diversidade de espécies em relação dinâmica com o ambiente em

que vivem, bem como os processos evolutivos envolvidos

Avaliar no ensino de Ciências, implica intervir no processo ensino-

aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos

conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando uma

aprendizagem realmente significativa para a sua vida.

A avaliação, entendida na perspectiva de investigar para intervir, estará

atrelada à recuperação de estudos, que será realizada paralelamente ao processo

de ensino e aprendizagem. A recuperação será a retomada dos conteúdos com

outros encaminhamentos metodológicos, para que a aprendizagem se concretize.





BARROS, Carlos e PAULINO, Wilson Roberto. Ciências. 5ª a 8ª série. São Paulo: Ática. 2006.

CARVALHO, A, M, P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de Ciências: tendências e inovações, São Paulo: Cortez, 2001.

CHUAÍ, M. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2005.

CRUZ, José Luiz Carvalho da. Projeto Araribá: Ciências / obra coletiva, concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna – l. ed. São Paulo: Moderna, 2006.

DELIZOICOU, D; ANGOTTI J.. Metodologia do Ensino de Ciências. São Paulo. Cortez. 1998.

FERNANDES, J. A B. Ensino de ciências. A biologia na disciplina de ciências. Revista da Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia, São Paulo, V.1, n.o, Ago. 2005.

HABERMAS, J. Técnica e ciência enquanto ideologia. São Paulo: Abril cultural.

KRASCLCHIK, M. O professor e o Currículo de Ciências. São Paulo. EPU/Edusp. 1987.

LOPES, M. M. O Brasil descobre a pesquisa científica: os museus e as ciências naturais no século XIX. São Paulo: Hucitec, 1997.

MARTINS, R. A Sobre o papel da história da Ciência no ensino. Sociedade Brasileira de História da Ciência, v.1, n.9, p.3-5, ago.1990.

PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCACAO. Diretrizes Curriculares de Educação Básica - Ciências. SEED. Curitiba-PR 2008.____. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. – SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO. Cadernos Temáticos Lei Nº 10.639/03. Curitiba, 2005

SANTANA, Olga A. NETO, Aníbal Fonseca de F e MOZENA, Erica. Ciências Naturais da 5ª a 8 serie. – 1 ed. São Paulo: Saraiva, 2006.




WILSON E, O. Biodiversidade, Rio de Janeiro. Nova Fronteira. 1997.




PROPOSTA PEDAGÓGICA - ENSINO RELIGIOSO




1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

Estudando a história do ensino religioso no país, podemos identificar os

momentos históricos e ideológicos que determinaram as concepções e posições

pedagógicas que impulsionaram a evolução da disciplina. No contexto do Brasil

Colônia temos a primeira forma de inclusão dos temas religiosos na educação

brasileira, que se perpetuou até a Constituição da República em 1891. Com o início

da República, há uma reestruturação do ensino de acordo com o critério de

laicidade, e a dissolução da educação baseada na catequese religiosa, e intensas

discussões sobre a educação laica e ensino confessional. Na constituição de 1934,

o Ensino Religioso é mantido nos currículos da educação pública, porém de caráter

facultativo para os estudantes não católicos. Cabe lembrar que como o Estado se

esquivava, continuamente, de sua responsabilidade com a disciplina, o Ensino

Religioso, continuava fragmentado e sem a definição de sua especificidade e

identidade dessa disciplina. A LDB 4.024/61 traz no seu artigo 97 o caráter

facultativo da disciplina e afirmava que o Ensino Religioso não poderia acarretar

ônus aos poderes públicos. A possibilidade de um Ensino Religioso aconfessional e

público só se concretizou legalmente na redação da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional de 1996 e sua respectiva correção, em 1997, pela Lei 9.475.

Pela primeira vez na história da inclusão dos temas religiosos na educação

brasileira, foi proposto um modelo laico e pluralista com a intenção de impedir

qualquer forma de prática catequética nas escolas públicas. A perda do aspecto

confessional rompeu com o modelo de ensino dos assuntos religiosos, vigente

desde as primeiras formas de consideração da religião na educação brasileira. No

amparo legal da Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96, no seu artigo 33, e na Lei nº

9475/97, a diversidade religiosa passa a ser enfatizada, e todo o tipo de tentativa de




desqualificação de tradições religiosas ou de propaganda religiosa se torna

impraticável no espaço escolar. A Lei proíbe qualquer forma de proselitismo e o

Ensino Religioso adquire um enfoque de respeito para com as manifestações

religiosas presentes no Brasil e no mundo, sem exclusões ou privilégios e em

conformidade com as Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08, que contempla a inserção de

conteúdos sobre a História e Cultura Afro-brasileira e Indígena, como integrantes no

currículo das redes públicas e particulares de ensino. Desse modo o modelo inter-

religioso, volta-se para a diversidade cultural e religiosa e para a democratização

dos saberes originados no universo simbólico religioso.

O Ensino Religioso, como disciplina integrante do sistema educacional, na

sua globalidade, é o processo de educação da dimensão religiosa do ser humano

que, na busca da sua razão de existir, realiza a experiência dos religiosos, num

movimento de relação mais profunda consigo mesmo, com o mundo cósmico, com o

outro, seu semelhante e com o transcendente.

Assim, o Ensino Religioso visa propiciar aos alunos a oportunidade de

identificação, de entendimento, de conhecimento e de aprendizagem em relação às

diferentes manifestações religiosas presentes na sociedade, de tal forma que

tenham a amplitude da própria cultura em que se insere. Essa compreensão deve

favorecer o respeito à diversidade cultural religiosa, em suas relações éticas e

sociais diante da sociedade.

O Ensino Religioso permite que os alunos possam refletir e entender

como os grupos sociais se constitui culturalmente e como se relacionam com o

Sagrado. E ainda, compreende suas trajetórias, suas manifestações no espaço

escolar, estabelecendo relações entre culturas, espaços e diferenças para que no

entendimento destes elementos, o educando possa elaborar o seu saber, passando

a entender a diversidade de nossa cultura, marcada pela religiosidade.

Conforme a DCE- Ensino Religioso- SEED/2008 o objeto do Ensino




Religioso é o Sagrado, é o estudo das diferentes manifestações do sagrado no

coletivo. Busca analisar e compreender o sagrado como o cerne da experiência

religiosa do cotidiano que o contextualiza no Universo cultural.

Assim, a definição do Sagrado como objeto de estudo do Ensino

Religioso tem como objetivo a compreensão, o conhecimento e o respeito das

expressões religiosas advindas de culturas diferentes, inclusive das que não se

organizam em instituições, e são elaborações sobre o fenômeno religioso (PARANÁ,

2008, pág. 56).

Portanto, todas as religiões podem ser tratadas como conteúdos nas

aulas de Ensino Religioso, uma vez que o Sagrado compõe o universo cultural

humano.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA

Tendo por objeto de estudo o Sagrado e suas diferentes manifestações,

procura-se desenvolver todo o processo ensino- aprendizagem, visando à

articulação entre os eixos estruturantes: Paisagem Religiosa, Universo Simbólico

Religioso e Texto Sagrado; com os conteúdos básicos e específicos, primando pela

contextualização com a realidade do aluno e questões da atualidade. Há também a

necessidade de integração com as diferentes áreas dos conhecimentos, viabilizando

uma formação ampla, que integrem sentimento e racionalidade, através da

transmissão de conhecimentos cientificamente produzidos no âmbito das diferentes

culturas e tradições humanas.

A Paisagem Religiosa revela aspectos tradicionais religiosos, específicos

de cada grupo religioso, nas diferentes sociedades e regiões do mundo. Estabelece




a reflexão de como o homem religioso expressa a sua religiosidade e como o

homem, ou grupo religioso, tem se relacionado com a natureza. Esse tema nos

remete a questões ambientais emergentes na nossa sociedade.

O Universo Simbólico Religioso inclui todas as linguagens simbólicas que

expressam sentidos, comunicam uma ideia e identificam as diferentes religiões do

mundo. Apresentam-se nos ritos, nos gestos, nas obras de arte, nas cores, nas

palavras, no som... Já os Textos Sagrados, são signos em linguagens textuais,

carregadas de significados e importância religiosa. São nos Textos Sagrados que

são encontrados os simbolismos que explicam os princípios religiosos e trazem a

tradição mística religiosa das diferentes religiões. As religiões compõem o legado

cultural humano e se faz necessário conhecer as diferentes religiões, para poder

respeitá-las. Conhecer para respeitar, impedindo assim a manifestação do

preconceito religioso.

3. OBJETIVOS

O objetivo do Ensino Religioso é o estudo das diferentes manifestações

do Sagrado no coletivo e como parte da dimensão cultural, influencia a

compreensão de mundo e a maneira como o homem religioso vive o seu cotidiano.

A partir desta perspectiva, o Sagrado será todo o currículo de Ensino

Religioso, de modo a permitir uma análise mais complexa de sua presença nas

diferentes manifestações religiosas.

Identificar a diversidade religiosa presente na realidade sócio-cultural,

analisando o fenômeno religioso como um dado da cultura, desenvolvendo o

diálogo, a tolerância e o respeito às diferenças.




Analisar e compreender o Sagrado como o cerne da experiência religiosa

do cotidiano que nos contextualiza no universo cultural.

Ampliar a compreensão de mundo e favorecer o respeito para com todas

as etnias, religiões e filosofias de vida.

4. CONTEÚDOS

4.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Os conteúdos estruturantes que devem ser trabalhados no 6º e 9º ano

são: Paisagem Religiosa, Universo Simbólico Religioso, Textos Sagrados.

4.1.1 Paisagem Religiosa

Entendendo a paisagem religiosa como a união dos aspectos culturais e

naturais, inseridos no sagrado, revelam também a grande diversidade cultural, social

e religiosa. O ser humano precisa ter algo em que acreditar, e um espaço para

exercer sua religiosidade. Quando esse espaço é definido, esses espaços são

considerados Sagrados. São nestes locais, criados pelo homem, ou pela natureza,

que o sagrado se manifesta ou é reverenciado, nos ritos, cerimônias, orações, e

outras diferentes ações e práticas religiosas.




4.1.2 Universo Simbólico Religioso

Conforme DCE - Ensino Religioso - SEED/2008, o símbolo pode ser

definido como qualquer coisa que veicula uma concepção, podendo ser uma

palavra, um som, um gesto, um ritual, um sonho, uma obra de arte, uma notação

matemática, entre tantos outros. Os símbolos presentes no cotidiano dos seres

humanos são importantes em todas as religiões, pois as classificam e identificam.

Exercem a função de emitir uma ideia, uma filosofia, ou mesmo uma concepção.

4.1.3 Textos Sagrados

Instrumento de disseminação das ideias e ensinamentos, desde as instituições

religiosas milenares até as religiões de nossos dias, o texto sagrado pode se

apresentar de diferentes formas, abrangendo comunicações expressas nas pinturas

de corpos, paredes, quadros, nos vitrais, na combinação de sons e ritmo, na

harmonia das músicas, nas danças, na disposição dos objetos de culto e rito. Enfim

exercem diferentes formas de linguagens. Exercem a função de assegurar os

ensinamentos aos antigos e novos seguidores. Compõem-se de orações, doutrina,

história, profecias e orientações para a prática. Favorece a ligação, o religar, entre o

adepto, o sagrado, e o transcendente.




4.2 CONTEÚDOS BÁSICOS

4.2.1 6º Ano

Organizações religiosas

Lugares Sagrados

Textos Sagrados orais e escritos

Símbolos religiosos

4.2.2 7º Ano

Temporalidade sagrada

Ritos

Festas religiosas

Vida e morte

Os temas vinculados à diversidade étnico-cultural (história cultura afro-

brasileira, africana e indígena, conforme preconizam as leis 10.639/03 e 11.645/08)

e quanto aos problemas sociais contemporâneos (questão ambiental- Lei Nº

9795/99, a necessidade do enfrentamento a violência, os problemas relacionados à

sexualidade e à drogadição), serão incorporados aos conteúdos da disciplina e

previstos no Plano de Trabalho Docente.




5. METODOLOGIA

A metodologia a ser trabalhada nas aulas de Ensino Religioso estará

ancorada nas aulas dialogadas, ou seja, partir da prática social inicial do aluno, ou

seja, da sua experiência religiosa, para posteriormente apresentar o conteúdo

propriamente dito. O método de ensino proposto será baseado na pedagogia

histórico-crítica, Prática-Teoria-Prática. A abordagem teórica do conteúdo,

pressupõe a contextualização, estabelecendo relações entre o que ocorre na

sociedade, o objeto de estudo da disciplina (o Sagrado) e os conteúdos

estruturantes. É importante, contudo, que para que o ensino e aprendizagem

aconteçam de forma satisfatória, será necessário que cada expressão do Sagrado,

seja trabalhado numa visão laica e não religiosa, desta forma será recomendado

“que o professor dê prioridade às produções de pesquisadores da respectiva

manifestação do Sagrado em estudo para evitar fontes de informação

comprometidas com interesses de uma ou outra tradição religiosa”. (PARANÁ,

2008, p.198)

Propor o encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino

Religioso, não se reduz a determinar formas, métodos, conteúdos ou materiais a

serem utilizados em sala de aula, mas pressupõe um constante repensar das ações

que subsidiarão este trabalho. Logo as práticas pedagógicas desenvolvidas pelo

educador poderão fomentar o respeito às diversas manifestações religiosas,

ampliando e valorizando universo cultural dos educandos.

Uma das formas de romper com a vinculação entre a disciplina de Ensino

Religioso e as aulas de religião é superar práticas que tradicionalmente tem

marcado o seu currículo, seja em relação aos fundamentos teóricos, ao objeto de




estudos, conteúdos selecionados, ou ainda em relação ao encaminhamento

metodológico adotado pelo professor.

Será necessário oferecer condições para que os educandos desenvolvam

uma consciência crítica, diante de situações desumanas fortalecendo o seu

propósito de construção de uma sociedade comprometida com o bem comum.

Convém destacar que todo o contexto a ser tratado nas aulas de Ensino Religioso

contribuirá para a superação: do preconceito, ausência ou, presença de qualquer

crença religiosa; de toda forma de proselitismo, bem como da discriminação de

qualquer expressão do Sagrado.

Para corresponder a esse propósito, a linguagem a ser utilizada nas aulas

de Ensino Religioso é a científica e não a religiosa, referente a cada expressão do

Sagrado, adequado ao universo escolar.

Esta é uma das formas de respeitar o direito à liberdade de consciência e

de opção religiosa do educando, ou seja, as reflexões e análise dar-se-à por meio do

tratamento dos conteúdos, destacando-se os aspectos científicos do universo

cultural do Sagrado e da diversidade sócio-cultural, e ainda, o conhecimento das

bases teóricas que compõem o universo das diferentes culturas nas quais se firmam

o Sagrado e suas expressões coletivas.




6. AVALIAÇÃO

A avaliação se dará em quase todos os momentos da atividade

pedagógica nos diálogos, nas trocas de ideias, nas atividades individuais ou em

grupo. Através dos procedimentos de ensino propostos há possibilidade de um

sistema de avaliação diversificado e contínuo.

O Ensino Religioso é uma disciplina facultativa, porém é importante, que

se registre o processo avaliativo por meio de instrumentos de avaliação

diversificados, que vão além da observação em sala de aula e que permitam

identificar os progressos do aluno. Para tanto, será necessário o estabelecimento

prévio de critérios de avaliação pelo professor. A avaliação somente terá sentido

quando se compreende que ao avaliar o aluno, avalia-se também o ensino e a

aprendizagem.

A avaliação é indispensável na ação de educar, promovendo um processo

contínuo de ação, reflexão, ação, buscando alternativas que promovam o

crescimento individual do educando e o reconhecimento de suas capacidades e

limites, a fim de que cresça, de um saber adquirido para um outro elaborado e

enriquecido. Portanto, a avaliação observada no dia a dia, no ensino religioso,

contempla as mudanças de comportamentos e atitudes de nossos educandos na

sua dimensão processual: O Conhecimento, A Participação, A Atitude de Vida, A

Relação, enfim, elementos que implicam no crescimento pessoal e no exercício das

ações que transformam e realimentam o ser humano.





BIACA, Valmir. Et. Al. O Sagrado no Ensino Religioso. Cadernos Pedagógico do Ensino Religioso, SEED. 2008.

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PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para a Educação Básica. Curitiba 2008

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REZENDE, José. Diversidade religiosa e direitos humanos. Brasília, Secretaria Especial de Direitos Humanos. 2004www.gper.com.brwww.diadiaeducacao.com.brwww.fonaper.com.br

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http://www.diadiaeducacao.com.br/

http://www.gper.com.br/




PROPOSTA PEDAGÓGICA - FILOSOFIA




1. APRESENTAÇÃO

A disciplina de Filosofia no Ensino Médio constitui-se num esclarecimento

de conceitos que leve à reflexão, porém não pode ser ofertada de forma empírica .

Esteve oficialmente fora dos currículos escolares de educação básica desde 1971,

durante a ditadura militar. Ao fim do regime de ditadura no Brasil e com a abertura

política e redemocratização que embalou o povo brasileiro na década de 1980 não

conseguiu inserir a disciplina de Filosofia à grade curricular de nível básico, apesar

da compreensão por parte da maioria dos intelectuais, de que na reconstrução da

democracia era necessária uma reforma educacional. Segundo Maria Lúcia de

Arruda Aranha e Maria Helena Pires Martins:

“(A Filosofia) é importante para a formação integral de todos os alunos. Pois quando estimulamos a elaboração do pensamento abstrato do individuo temos na filosofia ajuda a promover a passagem do mundo infantil ao mundo adulto. Se a condição do amadurecimento está na conquista da autonomia no pensar e no agir, muitos adultos permanecem infantilizados quando não exercitam desde cedo o olhar crítico sobre si mesmo e sobre o mundo. (ARANHA, 2002, pg 01).

A contribuição que a Filosofia podia dar à construção do Brasil do século

XXI começa oficialmente em 1997 quando o deputado federal Roque Zimmerman

propôs pela primeira vez um projeto de lei no sentido da sua obrigatoriedade,

proposta que foi vetada em 2001, pelo então presidente Fernando Henrique

Cardoso. Aos governantes parecia cômodo “silenciar a crítica dos pensadores, a fim

de garantir a obediência passiva dos cidadãos”. No ano de 2003 o senador Ribamar

Alves reapresentou o projeto, com algumas alterações, ao Congresso nacional,

como medida paliativa, o CNE publicou em 2006 resoluções orientando as redes




estaduais de educação a oferecer Filosofia no ensino médio, enquanto a LDB, no

art. 36, determina que, no final do Ensino Médio, o estudante deverá “dominar os

conhecimentos de filosofia (...) necessários ao exercício da cidadania”, na pratica, no

entanto, a filosofia é tratada como tema transversal, retirando-lhe o caráter de

disciplina.

Ao reconduzir a filosofia, ao espaço que nunca deveria ter perdido dentro

do ensino, verificamos a falência dos valores éticos que o ensino tecnicista não

conseguiu garantir, e a sociedade anseia por uma reestruturação educacional que

dê conta de resgatar tais valores ressurgindo após 37 anos, a Filosofia como

disciplina obrigatória para todas as séries do Ensino Médio; no dia 02 de Junho de

2008 o presidente em exercício, José Alencar, sancionou a lei 11684, que alterou o

inciso III do parágrafo 1º do artigo 36 da LDB. Onde se lia antes que, ao final do

ensino médio, o aluno deveria demonstrar “domínio dos conhecimentos de filosofia

(...) necessários ao exercício da cidadania”, agora se lê “IV – será incluída a Filosofia

e a (...) como disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino médio.”

Conferindo obrigatoriedade legal àquilo que o CNE apenas regulamentava em

caráter de parecer.

Compreendemos que esta é uma grande conquista para a educação

brasileira que precisa urgentemente ser repensada para atender as lacunas que se

verifica na formação humana. A Filosofia poderá contribuir decisivamente para o

resgate para abrir o caminho para ciência, através da reflexão, ela ajuda a localizar

os problemas tornando possível a sua delimitação na área que poderá analisá-los,

quiçá, solucioná-los, pois qualquer que seja a atividade profissional futura ou projeto

de vida, enquanto pessoa e cidadão, o aluno precisa da reflexão filosófica para o

alargamento da consciência crítica, para o exercício da capacidade humana de se

interrogar, buscar sempre suas raízes e seus contextos, abrangendo os valores

coletivos, morais, históricos, econômicos e políticos, sua participação mais ativa na




comunidade em que vive, além de um posicionamento fundamentado, diante dos

novos problemas que o mundo tecnológico apresenta.

A reflexão ética, e as transformações cientificam impuseram a

humanidade, também considerar os problemas da convivência e tolerância imposta

por um mundo globalizado que aproxima diferenças e integra diversidades. “A

Filosofia pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do

mundo da linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte. (PARANÁ,

2008, p. 49).

O desafio da disciplina de Filosofia é superar as eventuais dificuldades

deste momento de transição, e recuperar 37 anos, “Quando uma civilização atinge

seu auge sem coordená-la com uma filosofia, difunde-se por toda a comunidade

períodos de decadência e monotonia, seguidos pela estagnação de todos os

esforços. O caráter de uma civilização é enormemente influenciado por sua

concepção geral da vida e da realidade. “A Filosofia na escola pode significar o

espaço de experiência filosófica, espaço de provocação do pensamento original, da

busca, da compreensão, da imaginação, da investigação, da análise e da criação de

conceitos” (PARANÁ, 2008, pg. 50).

Ao trabalhar filosofia no ensino médio do Colégio Estadual André

Seugling, devemos oportunizar ao educando fundamentação teórica para reflexão

critica sobre os grandes temas que inquietam a humanidade e proporcionar a

apropriação de conceitos que fundamentam a sua visão de mundo como sujeito e

agente de transformação,

“A Filosofia se apresenta como conteúdo filosófico e como exercício que possibilita ao estudante desenvolver o próprio pensamento. O ensino de Filosofia é um espaço para análise e criação de conceitos, que une a Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis que dão vida ao ensino dessa disciplina juntamente com o exercício da leitura e da escrita.” (PARANÁ, pag. 50).




2. CONTEÚDOS

Os conteúdos estruturantes, são conhecimentos fundamentais da

disciplina de filosofia, que se construíram historicamente e que se articulam com os

conteúdos básicos e específicos em todas as séries.

Já os conteúdos básicos deverão estar articulados aos estruturantes.

Quando necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos que constarão no

Plano de Trabalho Docente. São imprescindíveis para a formação conceitual dos

estudantes.

De acordo com as diretrizes, as disciplinas incorporam conteúdos

oriundos das relações que determinam as relações sociais. Esses conteúdos levam

às pesquisas científicas e trazem à tona questões políticas e filosóficas emergentes.

Segundo as Diretrizes, (PARANÁ, 2008) esses conteúdos vinculam-se tanto à

diversidade étnico-cultural (Lei leis 10.639/03 e 11.645/08) quanto aos problemas

sociais contemporâneos (questão ambiental, a necessidade do enfrentamento a

violência, os problemas relacionados à sexualidade e à drogadição), e ainda,

Educação Ambiental - Lei 9795/99. É importante que sejam trabalhados de forma

contextualizada, articulados com os respectivos objetos de estudos da disciplina.




3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Mito E Filosofia

Teoria Do Conhecimento

Ética

Filosofia Política

Filosofia Da Ciência

Estética

3.1 Conteúdos Básicos

3.1.1 1º Ano

Conteúdo Básico Especificidade da abordagem na série h/a

Saber míticoEstrutura do pensamento míticoCaracterísticas do Mito

6

Saber FilosóficoEstrutura do pensamento filosófico pré-socráticoCaracterísticas do pensamento filosófico pré-socrático

6

Relação entre Mito e Filosofia

Diferenças e semelhanças entre o mito e a filosofia pré-socrática

6




Atualidade do MitoA presença do discurso mítico nos filmes e na cultura moderna

6

O que é a Filosofia?

Principais características da filosofia: racionalidade, conceito e explicitação.

6

Possibilidade do conhecimento

Diferenças entre o relativismo de Protágoras e a perspectiva epistemológica de Platão.

6

Formas de conhecimento

CeticismoDogmatismoRacionalismoEmpirismo

6

O problema da verdade

Verdade como correspondênciaVerdade como revelaçãoVerdade como convenção

6

A questão do método

Diferenças entre método dedutivo e indutivoAs regras do método cartesiano

6

Conhecimento e lógica.

SilogismoFalácias Retórica

6

3.1.2 2º Ano


Ética e Moral Origens históricas da moral ocidentalDiferenças entre moral e ética

6

Pluralidade ética Diferentes concepções: eudaimonista, hedonista, cristã, liberal, niilista, etc.

6

Ética e Violência O problema da alteridadeO problema das virtudes

6

Razão, desejo e vontade O conflito entre alma racional e alma irracional em Platão e Aristóteles

6




AmizadeLiberdade

Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das

normas

Conceitos de liberdadeLivre-arbítrioLiberdade e cidadania

6

Relações entre comunidade e poder

Estado e violênciaOs conceitos de Virtu e fortuna em Maquiavel

6

Liberdade e igualdade política

Conceito de Isonomia e IségoriaLiberdade e liberalidade

6

Política e ideologia LiberalismoRepublicanismoSocialismoMarxismo

6

Esfera pública e privada Conceito de esfera públicaConceito de esfera privadaCondições de instauração do espaço público

6

Cidadania formal e/ou participativa.

A crise da representação A questão da legitimidade da democracia participativaDireitos e deveres

6

3.1.3 3º Ano


Concepções de ciência O que é ciência?Concepção antiga e moderna de ciência

8

A questão do método científico

O método dedutivo e indutivoFalseabilidade empíricaRuptura epistemológica

8




Contribuições e limites da ciência

Ciência e sociedadeParadigmas científicos

8

Ciência e ideologia AlienaçãoPolitica e ciência

8

Ciência e ética BioéticaA ciência e as suas consequências sociaisCiência e senso comum

6

Natureza da arte Historia da arteConcepções de arteFinalidade da arte

6

Filosofia e arte Baumgarten e a crítica do gostoKant e a estética transcendental Kant e Crítica da faculdade do juízo

6

Categorias estéticas Feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc

6

Estética e sociedade. O belo e as formas de arteUtilidade da arteCrítica do gosto

4




4. METODOLOGIA

Ao resgatar a proposta de ensino de filosofia para o ensino médio propomos

uma abordagem metodológica que propicie ao educando, ao mesmo tempo domínio

do saber filosófico acumulado na história da humanidade e uma reflexão sobre os

problemas que perpassam sua própria existência. Para tanto entendemos que se faz

necessário abordar os grandes temas da filosofia numa perspectiva histórica,

primeiro compreendendo os temas em seu tempo para posteriormente contextualizá-

lo; é necessário abordar os textos filosóficos ou à história da filosofia sem, contudo,

tratar os conteúdos como a única preocupação do ensino de filosofia.

“É imprescindível recorrer à história da Filosofia e aos textos clássicos dos

filósofos, pois neles o estudante se defronta com o pensamento filosófico, com

diferentes maneiras de enfrentar o problema e, com as possíveis soluções já

elaboradas, as quais orientam e dão qualidade à discussão.” (PARANÁ, p. 60).

Trabalharemos através de atividades como: pesquisas, debates e aulas

expositivas com a utilização de variados recursos tecnológicos, como internet,

laboratório de informática Paranadigital, TV multimídia, etc.; para garantir o domínio

conceitual e criar um espaço de experiência filosófica, espaço de provocação do

pensamento original, da busca, da compreensão, da imaginação, da investigação da

analise e da reinterpretação dos conceitos bem como elaboração de novos

conceitos. “O trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus




conteúdos básicos dar-se-ão em quatro momentos: a mobilização para o

conhecimento; a problematizarão; a investigação; a criação de conceitos.”

(PARANÁ, 2008, p. 59 e 60). Durante as atividades conduzidas pelo professor,

instigar e motivar possíveis relações entre o cotidiano do estudante e o conteúdo

filosófico a ser desenvolvido. Compreendemos que o trabalho do professor é o de

propor problematizações, buscar soluções, leituras filosóficas e análise de textos,

tomando o cuidado de não interferir na construção de autonomia de pensamento ao

educando.

“O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, por isso é importante que, na busca da resolução do problema, haja preocupação também com uma análise da atualidade, com uma abordagem que remeta o estudante à sua própria realidade” (PARANÁ, 2008, p 59 e 60).

No papel de educador é necessário compreender e entender que ele não

esta criando discípulos, mas sim seres humanos livres, pensadores com capacidade

argumentativa e domínio dos pressupostos metodológicos e lógicos.




5. AVALIAÇÃO

A avaliação é um instrumento didático pedagógico com funções

diferenciadas dentro do processo de ensino aprendizagem. “Conforme a LDB n.

9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica

e processual, isto é, tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o curso da

ação no processo ensino-aprendizagem”. (PARANÁ, 2008, p. 62).

Todo os instrumentos avaliativos devem contemplar a pluralidade de

indivíduos. O ensino de Filosofia tem uma especificidade que deve ser levada em

conta no processo de avaliação. A Filosofia como prática, como discussão com o

outro, como construção de conceitos encontra seu sentido na experiência de

pensamento filosófico. Entendemos por experiência esse acontecimento inusitado

que o educador pode propiciar, porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou

medir. A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica; assim nos orienta

as Diretrizes Curriculares, a avaliação, não tem finalidade em si mesma, mas tem a

função de subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação no processo ensino-

aprendizagem, pela qualidade com que professores, e estudantes e a própria

instituição de ensino o constroem coletivamente. Portanto, no ensino de Filosofia,

avaliação não se resumiria a perceber quanto o estudante assimilou do conteúdo

presente na história da Filosofia, do texto, ou dos problemas filosóficos nem a




examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema. O professor deve ter

profundo respeito pelas posições do estudante, mesmo que não concorde com as

mesmas, pois o que está em questão é a capacidade de argumentar e de identificar

os limites dessas posições. O que deve ser levado em conta é a atividade com

conceitos, a capacidade de construir e tomar posições, de detectar os princípios e

interesses subjacentes aos temas e discursos. Assim, torna-se relevante avaliar a

capacidade do estudante de trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes

pressupostos: qual conceito trabalhou e criou/ recriou; qual discurso tinha antes;

qual discurso tem após o estudo da Filosofia. A avaliação de Filosofia se inicia com

a sensibilização, com a coleta do que o estudante pensava antes e o que pensa

após o estudo. Com isso, torna-se possível entender avaliação como um processo

que se dá no processo e não como um momento separado.

O professor não deve se prender a um único instrumento de avaliação e

perceber as mudanças quantitativas e qualitativas verificadas no educando. “Ao

avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do estudante, mesmo

que não concorde com elas, pois o que está em questão é a capacidade de

argumentar e de identificar os limites dessas posições”. (PARANÁ, 2008, p. 62). Os

critérios definem os propósitos e a dimensão do que se avalia. Para cada conteúdo é

necessário ter bem claro como isso se dará, ou seja, os critérios adotados, e

respeitando as especificidades da disciplina, o aluno deve ter ciência, desse

propósito, assim como dos critérios e instrumentos, à qual será avaliado, para que

ele próprio possa, efetivamente, se reconhecer como o sujeito, do processo ensino -

aprendizagem, responsável pelo próprio avanço, e pela sua formação.

Serão considerados, em linhas gerais:

Participação e realização das atividades; compreensão dos conteúdos

e conceitos filosóficos, capacidade de reflexão dos temas propostos.

Provas dissertativas com ou sem consulta.




Compreensão e coerência na forma de expressar o pensamento

filosófico através da escrita.

Na correção das avaliações serão observados os seguintes aspectos:

capacidade de compreensão e síntese das ideias apresentadas nos textos

filosóficos e clareza na expressão dos argumentos referentes à temática em questão

na disciplina e na apresentação de seminários.

De acordo com os conteúdos a serem trabalhados o professor estabelecerá critérios no Plano de Trabalho Docente, quanto às expectativas de aprendizagem que espera do aluno.





ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. 4ª ed.- São Paulo, Martins Fontes, 2000.

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FEITOSA, Charles. Explicando a Filosofia com Arte. - Rio de Janeiro : Ediouro, 2004.

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PROPOSTA PEDAGÓGICA - FÍSICA





olhar sobre a natureza tem a sua origem nos tempos mais remotos, numa

tentativa de resolver seus problemas de ordem prática e garantir a sua subsistência.

Na luta pela sobrevivência, o homem foi aprendendo a conhecer a natureza e

desvendar seus segredos, resultando nos conhecimentos que hoje temos sobre o

mundo físico, construído em longo processo histórico de experiências, descobertas,

acertos e erros.

Quando o homem pré-histórico usou uma pedra para abrir o crânio de um

animal ou fez um arco para atirar uma flecha, ele estava incorporando novas formas

de conhecimentos.

A partir desse momento, a Física passou a se desenvolver a todo instante,

mas de forma lenta e gradual, onde avanços e retrocessos, fracassos e sucessos

estavam presentes a todo momento. Podemos dizer que desde a Antiguidade, o

homem apresenta maior interesse em compreender como ocorrem os mais diversos

tipos de fenômenos, sejam eles, naturais ou artificiais. As primeiras descobertas

registradas pela Física ocorreram na Pré-história, em que o homem tentava resolver




os problemas básicos do seu dia a dia.

Após a invenção da escrita, o impulso para que o conhecimento humano

fosse acumulado e sistematizado para as futuras gerações deu um gigantesco salto

e ao longo de todo esse tempo, o homem vem organizando a sua construção

através de antigos registros históricos, que mostravam como os seres humanos se

preocupavam em entender e explicar o mundo no qual viviam.

Em função disso, surge a Física como uma forma de Ciência1 para poder

tentar decifrar todo o universo físico, determinada pela necessidade humana de

encontrar soluções para problemas práticos e assim constituir uma nova visão de

mundo.

A Física é considerada a base de todas as outras ciências e também da

tecnologia, pois estuda os diversos tipos de fenômenos que ocorrem, bem como as

leis que as regem. Através dela e dentro de uma perspectiva histórico-crítica,

levamos ao nosso aluno a compreensão do universo, da sua evolução e das suas

transformações. Ela se desenvolve em função da necessidade do homem querer

conhecer o mundo natura, de controlar e principalmente, de poder reproduzir as

forças que encontramos na natureza em seu benefício.

Diante disso, podemos dizer que a Física tem como base fundamental,

contribuir para a formação do sujeito como um todo, através dos conteúdos que

deem conta do entendimento, da compreensão do universo, da sua evolução, de

suas transformações e principalmente das interações que apresentam.

O estudo da Física permite compreender fenômenos ligados ao nosso

cotidiano e assim observar a sua real importância na compreensão da vida moderna.

Na História, encontramos estudos sobre os conceitos que se tornam fundamentais e

essenciais para que a Física seja vista como uma Ciência que nos leva à

1 Significa para o mundo físico uma forma de “conhecimento”, que resulta do processo de observação, da experimentação.




compreensão de toda a natureza, permitindo trabalhar todos os conceitos físicos de

uma forma mais abrangente.

A disciplina de Física tem como objeto de estudo o Universo e os fenômenos

que nele ocorrem, propondo o estudo da natureza, levando à compreensão da sua

importância.

Dentre os objetivos dos estudos da disciplina de Física, destacam-se:

Entender que o mundo globalizado exige cada vez mais do cidadão

informações de cunho científico e tecnológico.

Interpretar a Física, observando a beleza filosófica que tem como objeto o

nosso “UNIVERSO” e toda a sua complexidade.

Compreender a Física em todos os seus aspectos, para que ela possa

contribuir com a ampliação de uma sociedade comercial com mudanças

econômicas, políticas e culturais, contribuindo para o surgimento das

revoluções industriais.

Incorporar a cultura de forma que possa contribuir para a compreensão

dos procedimentos técnicos e tecnológicos do cotidiano.

Desenvolver habilidades, comportamentos, sociabilidades, interesses, e

principalmente a compreensão do aluno referente aos novos

conhecimentos apresentados ao aluno, formando um cidadão crítico que

exige sua inserção numa sociedade em que o conhecimento científico e

tecnológico é cada vez mais valorizado.




2. CONTEÚDOS

Podemos observar abaixo, os conteúdos estruturantes:




Os conteúdos foram propostos e selecionados a partir do nível de

complexidade e em função do nível de desenvolvimento cognitivo do aluno. A

seleção desses, elucidam a intencionalidade do ensino. Desta forma, serão

contemplados ainda, no Plano de Trabalho Docente, os conteúdos relativos à

História e Cultura Indígena - Lei 11.645/08; Educação Ambiental - Lei 9795/99;

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana - Lei 10.639/03.

Os conteúdos propostos foram desenvolvidos no âmbito do estudo do

Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo, permitindo ao aluno, o seu

aprofundamento e a interdisciplinaridade juntamente com o avanço da física nestes

últimos anos.

Os conteúdos básicos são considerados imprescindíveis para a formação

conceitual dos estudantes, sabendo-se que o acesso a esses conhecimentos é

direito do aluno.

Os conteúdos básicos são fundamentais, porém, o professor poderá

acrescentar outros conteúdos básicos na proposta pedagógica, de modo a

enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a constitui como conhecimento




especializado e sistematizado. Esses conteúdos devem estar articulados aos

conteúdos estruturantes.

3. METODOLOGIA

A proposta da disciplina de Física, como em todas as áreas de

conhecimento da ciência da natureza, corresponde às tentativas do homem de

decodificar as leis que regem os fenômenos naturais, sejam eles, físicos, químicos

ou biológicos.

O desenvolvimento de cada conceito deve ser compreendido de forma a

permitir que os alunos o entendam em sua especificidade. Sendo assim torna-se

necessário analisar cada conceito por meio das leis gerais, que caracterizam a

história da ciência e que ao analisar cada lei física, veremos que os seus estudos

estão de acordo com as afirmações, consequentemente, a Física se desenvolve,

havendo um enriquecimento do conhecimento das demais áreas das ciências da

natureza.

A Física deve estar presente nas ações, no dia-a-dia de todos os homens.

Assim, é de vital importância analisar os conteúdos, o conhecimento científico




desenvolvido pelos homens, como uma necessidade histórica de dinamizar o

desenvolvimento das novas tecnologias voltadas para a área da educação e do

conhecimento humano.

Partindo do principio de que fatos e conceitos são apenas um dos

conteúdos a serem abordados em sala de aula, paralelamente pretende-se

desenvolver outros tipos de conteúdos de forma inter-relacionadas, os

procedimentos, as atitudes, os valores e as normas, sem as quais os fatos,

conceitos e procedimentos não seriam aprendidos.

Estes aspectos merecem atenção devido à perspectiva de ultrapassar o

conhecimento e o senso comum. É importante compreender a relação ensino e

aprendizagem como uma relação interpessoal, onde cada um, a sua maneira pode

construir sua compreensão sobre os fenômenos naturais, sobre as transformações

ocorridas e aperfeiçoar a formação de suas atitudes e seus valores, numa

Sociedade justa, fraterna e solidária.

Mas esse processo é construído com a intervenção do professor, pois ele

tem o papel fundamental na condução do processo de construção do conhecimento

do aluno. Ao colocar toda a responsabilidade pelo processo de ensino-

aprendizagem, nas mãos dos seus alunos, o professor deixa de assumir o seu papel

de orientador e mediador deste processo.

Ao professor cabe selecionar, sistematizar, organizar e problematizar

conteúdos de modo a promover um avanço no desenvolvimento intelectual do aluno,

na sua elaboração como ser social.

Como metodologia, o professor também poderá lançar mão de textos

literários de cunho científico, sendo que a escolha desses deve ser criteriosa, visto

que o aluno será o interlocutor nesta proposta de leitura, por isso, a necessidade de

uma linguagem acessível. Será importante considerar ainda a realidade cultural e

social na qual a escola está inserida. Os textos de divulgação científica podem ser




encontrados em jornais, revistas, livros, Internet, livros da biblioteca do professor,

entre outros. O uso das tecnologias também deverá fazer parte do plano de trabalho

do professor, em função do conteúdo proposto e da realidade escolar. Incluem-se

nesses recursos: retroprojetores, televisores, aparelho de vídeo cassete e DVD,

computadores.

O que se pretende é formar pessoas que pensem sobre as coisas do

mundo e seus problemas de forma não superficial, adquirindo determinadas

habilidades, para resolver esses problemas, buscando e selecionando informações

pertinentes em situações novas ou inesperadas, investigando e valorizando a vida

na sua diversidade, preservando o ambiente, ou também, sabendo trabalhar em

equipe, mostrando ser solidário com os companheiros respeitando e valorizando o

trabalho dos demais e não discriminando as pessoas por razões de gênero, idade ou

outro tipo de características individuais.

É imprescindível, pois, que o educador favoreça um ensino em que os

conceitos são pontos de partida e não de chegada. Para que essa “mudança”

metodológica aconteça. O educador consciente deve contemplar em seu

planejamento todos os tipos de conteúdos: conceituais, procedimentais e atitudinais.

Assim, a aprendizagem dos conteúdos desencadeia o desenvolvimento

de habilidades, que consistem em operações mentais, nas quais o aluno utilizar-se-à

de procedimentos diversificados como forma de estabelecer atitudes e construir

valores, onde deve estar disposto a compartilhar com os outros o que é, o que sabe

e o que tem, com sensibilidade social, que seja luz e força para promover a justiça

na sociedade da qual participa.

“... Sem conteúdo não há ensino, qualquer projeto educativo acaba se concretizando na aspiração de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se educam. Referindo-se estas afirmações ao tratamento científico do ensino, pode-se dizer que sem formalizar os problemas relativos aos conteúdos não existe discurso rigoroso nem científico sobre o ensino, porque estaríamos falando de uma atividade vazia ou com significado à margem do para que serve.” (SACRISTÁN, 2000, p. 120)




4. AVALIAÇÃO

Tradicionalmente, a avaliação se restringe à verificação da aquisição de

conceitos e conhecimentos pelos alunos, mediante atividades, nas quais grande

parte das questões exige a definição de significados. A avaliação, contudo, pode

também ser realizada quando se solicita ao aluno uma interpretação de

determinadas situações, em que seja necessário observar uma figura, resolução de

um determinado cálculo, interpretar um problema ou ainda, realizar um determinado

experimento. Dessa forma, busca-se desenvolver um espírito critico de descoberta,

de conquista, de pesquisa, de analise, de experiência.

A avaliação educativa é um processo complexo que se inicia com a

formulação de critérios de avaliação e requerem a elaboração de

meios/instrumentos diversificados para se obter evidências de resultados, ou seja,

para saber em que medida os objetivos foram alcançados.

A avaliação é necessária para que o professor possa detectar se os




alunos já elaboram os conceitos e procedimentos, se estão em processo de

aquisição, ou se ainda expressam apenas o conhecimento prévio, e ainda, estimular

o desenvolvimento do corpo, dos sentidos, dos sentimentos, da inteligência, da

vontade e da consciência moral, levando ao desenvolvimento integral, progressivo e

harmonioso do ser humano.

Quando a avaliação do processo ensino-aprendizagem tem a função

diagnóstica, permite o alcance de propósitos como:

Estabelecer se o aluno apresenta ou não determinados conhecimentos

ou habilidades que são necessárias para aprender algo novo (pré-requisito).

Identificar as causas determinantes das dificuldades de aprendizagem,

ou as próprias dificuldades.

A avaliação tem a função de diagnosticar se os resultados estão sendo

alcançados durante o processo ensino-aprendizagem. O aluno está aprendendo

bem? O ensino está atingindo os resultados pretendidos? A avaliação deve localizar

deficiências, insuficiências no desenvolvimento da aprendizagem e do ensino, para

corrigi-las, por isso a avaliação formativa/processual. Para isso, é preciso

acompanhar o alcance dos objetivos, para identificar o que foi deficiente ou

insuficiente, para que sejam oferecidas outras oportunidades de aprendizagem aos

alunos.

Portanto, a avaliação deve determinar em que grau o aluno domina os

conhecimentos previstos para se iniciar uma unidade de ensino, uma disciplina, um

curso; se existem alunos que já possuem conhecimentos e as habilidades previstas;

ou ainda, para constatar insuficiências e problemas específicos de aprendizagem.

Desse modo, o aluno adquire acima de tudo, experiência de vida e não apenas

domínio dos programas acadêmicos, que, embora necessários, o capacitará para

um mundo dinâmico e em constante mutação sociocultural.

Ao se avaliar o estudante, espera-se uma avaliação do processo ensino-




aprendizagem entendida como questão metodológica, de responsabilidade do

professor, determinada pela perspectiva de investigar para intervir no processo de

aprendizagem do aluno. Para tanto, deve-se dar a possibilidade aos alunos de

variadas oportunidades e maneiras de expressar o grau de conhecimento adquirido

durantes as praticas educativas.

A Recuperação2 de estudos será paralela e deve ser realizada com todos

os alunos, dando especial atenção àqueles apresentaram um rendimento abaixo das

expectativas durante o processo de aprendizagem. Este processo de recuperação

não pode ser realizado através de uma simples repetição de conteúdos não

apreendidos, mas sim, através de um trabalho diferenciado pelo Professor com

novas estratégias, de maneira que o aluno venha a aprender “algo novo”3, onde as

falhas observadas na aprendizagem venham a ser sanadas, de forma que o aluno

adquira conhecimentos suficientes para as séries seguintes.

2 Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento.(LDB 9394/96, Art.12, inciso V)

3 O Professor deve apresentar novas formas/maneiras de ensinar um determinado conteúdo para aquele aluno com dificuldade de aprendizagem e assim resgatálo, fazendo com que esse venha assimilar de forma eficiente aquele conteúdo em que apresentou déficit de aprendizagem.




5. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

MÁXIMO, Antônio, ALVARENGA, Beatriz. Curso de Física. São Paulo: Scipione, 1998.

RAMALHO, Toledo, Ivan. Os Fundamentos da Física. Editora Moderna 6ª edição, Vol .1, Vol. 2 e 3. São Paulo, 1997.

CARRON, W.; GUIMARÃES, O. As Faces da Física. São Paulo. Editora Moderna. 1997.

BONJORNO & Clinton. Física Completa. Editora FTD Volume Único, 2º Grau São Paulo: FTD, 1999.

BONJORNO, Regina Azenha . Física Fundamental. Editora FTD – Volume Único São Paulo FTD, 1993.




AVELINO, Edson, Robortella, . Física Elementar. Volumes 1, 2 e 3 São Paulo Editora Ática, 1984.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Física. Curitiba: SEED, 2008.

SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad. Ernani F. da F. Rosa, Porto Alegre: ArtMed, 2000.

PROPOSTA PEDAGÓGICA - GEOGRAFIA





Mesmo antes da Geografia se tornar uma ciência, os temas geográficos

eram tratados como questões relevantes, como a esfericidade da Terra, a

distribuição das águas, entre outras questões. Após sua sistematização como

ciência, passou por abordagens diferenciadas, acompanhando os momentos e

situações da história.

Segundo Santos ( apud PARANÁ, 2008, p. 46 ), há uma relação entre a

sociedade e um conjunto de formas materiais e culturais. O espaço pode ser

entendido como um produto social em permanente transformação, ou seja, sempre

que a sociedade sofre mudança, as formas ( objetos geográficos ) assumem novas

funções. Novos elementos, novas técnicas são incorporadas à paisagem e ao

espaço, demonstrando a dinâmica social. Os objetos construídos sobre o espaço




são datados e vão incorporando novas tecnologias e novas formas de produzir.

Através das renovações do pensamento geográfico, chegou-se ao ensino

de geografia de forma mais significativa, como uma analise do espaço geográfico. O

que denominamos de Geografia Crítica.

Considerado o objeto de estudo da geografia, o espaço geográfico, é

estudado e analisado criticamente, fazendo o aluno compreender e interpretar a

realidade social, econômica, política, cultural e ambiental de forma integrada.

Por isso, é tarefa de professores e alunos terem uma atitude investigativa

de pesquisa, recusando a mera reprodução da interpretação do mundo.

Sendo assim, a finalidade do ensino de geografia, é a compreensão do

seu objeto de estudo, o espaço geográfico.

2. CONTEÚDOS

2.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

São os conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam

os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a

compreensão de seu objeto de estudo e ensino( Paraná, 2008 p. 69 ).

2.1.1 Dimensão Econômica do Espaço Geográfico




Discute-se neste conteúdo estruturante os espaços de produção como o

industrial-urbano e o agropecuário-rural, as aproximações e especificidades de cada

um, a hierarquia dos lugares, as relações econômicas entre as diferentes porções

territoriais como as cidades, os estados/províncias, os países e regiões. Relações de

produção e de trabalho, como as sociedades produzem o espaço geográfico sob a

perspectiva da produção de objetos ( fixos e móveis ) necessários para a

manutenção de dinâmica da sociedade ( capitalista ). Ênfase nas desigualdades

econômicas, na produção de necessidades, nas diferentes classes sociais, na

configuração sócioespacial.

Todos os conceitos geográficos são desenvolvidos nesse conteúdo

estruturante, especialmente e de Rede.

2.1.2 Dimensão Política do Espaço Geográfico

Relações de poder e domínio sobre os territórios. Discute-se quais são as

instâncias e instituições ( oficiais ou não ) que governam os territórios. Neste

conteúdo estruturante aborda-se desde as relações de poder sobre os territórios na

escala micro ( rua, bairro ) até a escala macro ( país, instituições internacionais ). O

papel do Estado e das forças políticas não estatais ( ongs, narcotráfico, crime

organizado, associações ), bem como as redefinições de fronteiras, orientadas por

motivos econômicos, culturais, sociais, políticos, são fundamentais.

Os conceitos geográficos mais enfatizados neste conteúdo estruturante

são Território e Lugar.




2.1.3 Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico

As relações cidade-capital-natureza e sua lógica balizam as discussões

deste conteúdo estruturante. A produção do espaço geográfico, a criação de

necessidades e a mobilização de “recursos” naturais para satisfazê-las, no modelo

econômico do capitalismo, são questões centrais para esse conteúdo estruturante.

Como essas relações se concretizam na diferenciação das paisagens sociais e

culturais. Os conceitos de Sociedade e Natureza são entendidas como categoria de

análise neste conteúdo estruturante. Modo de produção, classes sociais, consumo,

sustentabilidade, dinâmica da natureza e tempo são discutidos na perspectiva da

produção espacial e da paisagem.

2.1.4 Dimensão Cultural e Demográfica do Espaço Geográfico

As questões demográficas da constituição do espaço geográfico são

centrais neste conteúdo estruturante, bem como as constituições regionais em

funções das especificidades culturais. As marcas culturais na produção das

paisagens ( rural

São os conhecimentos fundamentais para cada série da etapa final do

Ensino Fundamental e para o Médio, considerados imprescindíveis para a formação

conceitual dos estudantes nas disciplinas de Educação Básica ( Paraná, 2008 p. 92 )

Por serem conhecimentos fundamentais, não podem ser suprimidos nem

reduzidos. Tais conteúdos se articulam com os conteúdos estruturantes da

disciplina, criando maior expectativa da aprendizagem.




ENSINO FUNDAMENTAL6ºano 7ºano 8ºano 9ºano

Formação etransformação daspaisagens naturais eculturais.

Dinâmica da naturezae sua alteração pelo emprego de tecnologiasde exploração produção

A formação,localização,exploração e utilização dos recursos naturais.

A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organizaçãodo espaço geográfico.

As relações entrecampo e a cidade nasociedade capitalista.

A evolução demográfica, adistribuição

A formação, mobilidadedas fronteiras e areconfiguração doterritório brasileiro.

A dinâmica da naturezae sua alteração peloemprego de tecnologiasde exploração eprodução.

As diversasregionalizações do espaço brasileiro.

As manifestaçõessocioespaciais dadiversidade cultural.

A evolução demográficada população, suadistribuição espacial eindicadores estatísticos.

Movimentos migratórios e suas motivações.

O espaço rural e amodernização da

As diversasregionalizações do espaço geográfico.

A formação, mobilidadedas fronteiras e areconfiguração dosterritórios do continenteamericano.

A nova ordem mundial, os territórios supranacionaise o papel do Estado.

O comércio emsuas implicaçõessocioespaciais.

A circulação da mão-de-obra, do capital,das mercadorias e dasinformações.

A distribuição espacial dasatividadesprodutivas, a (re)organização do espaço geográfico.

As relações entre

As diversas regionalizaçõesdo espaço geográfico.

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais eo papel do Estado.

A revolução tecnicocientífico-informacional eos novos arranjos no espaço da produção.

O comércio mundial e as implicações socioespaciais.

A formação, mobilidadedas fronteiras e areconfiguração dosterritórios.

A evolução demográfica dapopulação, sua distribuição espacial e os indicadoresestatísticos.

As manifestaçõessocioespaciais dadiversidade cultural.

Os movimentos migratórios mundiais e




espacialda população e os indicadores estatísticos.

A mobilidadepopulacional e as manifestaçõessocioespaciais dadiversidade cultural.

As diversasregionalizações doespaço geográfico.

agricultura.

A formação, ocrescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização.

A distribuição espacial das atividades produtivas, a(re)organização do espaço geográfico.

A circulação de mão-de-obra, das mercadorias edas informações.

o campo e a cidade na sociedade capitalista.O espaço rural e amodernização daagricultura.

A evolução demográficada população, suadistribuição espacial e indicadores estatísticos.Os movimentosmigratórios e suasmotivações.

As manifestaçõessociespaciais dadiversidade cultural.

Formação, localização,exploração e utilizaçãodos recursos naturais.

suas motivações.

A distribuição dasatividades produtivas, atransformação da paisagem e a (re)organização doespaço geográfico.

A dinâmica da naturezae sua alteração peloemprego de tecnologias de exploração e produção.O espaço em rede:produção, transporte ecomunicações na atualconfiguração territorial.

ENSINO MÉDIO

A formação e transformação daspaisagens.

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.

A distribuição espacial das atividades

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanizaçãorecente.

A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadoresestatísticos.




produtivas e a (re)organização do espaço geográfico.

A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.A revolução técnicocientífica- informacional e os novos arranjos no espaço da produção.

O espaço rural e a modernização daagricultura.

O espaço em rede:produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial.

A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.

Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dosterritórios.

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

Os movimentos migratórios e suas motivações.

As manifestações socioespaciais dadiversidade cultural.

O comércio e as implicaçõessocioespaciais.

As diversas regionalizações do espaço geográfico.

As implicações socioespaciais do processo de mundialização.

A nova ordem mundial, os territóriossupranacionais e o papel do Estado.




3. FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA GEOGRAFIA/ ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Muitos foram os objetos da Geografia antes de se ter algum consenso,

mesmo que relativo, o espaço geográfico torna-se o foco da análise ( Paraná,

2008 ).

Conceitos básicos também nortearam o ensino da Geografia – lugar,

paisagem, região, território, natureza e sociedade. Porém, esses conceitos básicos

não foram desenvolvidos ao mesmo tempo e por todas as linhas teóricas desta

ciência. Essas linhas vinculavam-se a diferentes visões teóricas e políticas de

apropriação e dominação do espaço e isso determinava a maneira como construíam




seus quadros conceituais.

Com base no objeto de estudo e nos conceitos básicos, a proposta é

formar o aluno consciente das relações socioespaciais de seu tempo. Assim, o

ensino assume uma abordagem crítica da disciplina.

Os conteúdos de Geografia devem ser trabalhados de forma dinâmica,

interligados com a realidade próxima e distante dos alunos.

Deve-se iniciar com uma problematização, com o objetivo de provocar o

aluno para o conhecimento. A contextualização do conteúdo faz-se necessária para

relacioná-lo à realidade vivida do aluno, com a intenção de situá-lo historicamente e

nas relações políticas, sociais, econômicas, culturais, em manifestações concretas,

nas diversas escalas geográficas. O professor deve possibilitar o questionamento e

a participação do aluno, para que haja a compreensão e desenvolvimento da crítica.

As temáticas, história e cultura afro-brasileira e indígena, serão

contempladas de acordo com o s conteúdos que se relacionam. O mesmo ocorrendo

com a educação do campo e fiscal. Já, a educação ambiental, como uma prática

educativa integrada, contínua e permanente, no desenvolvimento dos conteúdos do

ensino da Geografia.

As práticas pedagógicas são importantes instrumentos para a

compreensão do espaço geográfico. Assim, como a aula de campo, principalmente

para diferenciar áreas; os recursos audiovisuais, servindo para problematizar o

conteúdo; utilização da cartografia, para visualizar, interpretar, problematizar e

analisar criticamente; a literatura, textos que levam o aluno a compreensão dos

espaços estudados.

3.1 AVALIAÇÃO




A avaliação do processo de ensino-aprendizagem deve ser formativa,

diagnóstica e processual. Ela deve tanto acompanhar a aprendizagem dos alunos

quanto nortear o trabalho do professor.

Considerando os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos, faz-se

necessário uma intervenção pedagógica a todo tempo.

A prática do professor deve contribuir para a formação de um aluno

crítico, que atua em seu meio, que é capaz de aceitar, rejeitar ou mesmo transformar

o mesmo. É esse o resultado que o ensino de geografia espera constatar na

avaliação.

Para que isso ocorra, são avaliados os critérios de avaliação em

geografia, a formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das

relações socioespaciais para a compreensão e intervenção da realidade.

Em lugar de avaliar apenas por meio de provas, o professor deve

diversificar as técnicas e os instrumentos de avaliação, necessários para possibilitar

várias formas de expressão dos alunos, como: interpretação de textos geográficos,

interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas; pesquisas bibliográficas;

relatórios de aula de campo; apresentação e discussão de temas.

A recuperação de estudos será paralela, a partir do diagnóstico constante

realizado pelo professor. Ocorrerá nos momentos em que forem observados que a

aprendizagem não ocorreu de forma satisfatória. Para tanto, serão utilizadas novas

metodologias de ensino para que o aluno aprenda, assim como, instrumentos de

avaliação diversificados.





CALAI, H. C. O Ensino de Geografia: recortes especiais para análise. In:e urbana ) e suas razões históricas, econômicas, naturais; a ocupação e distribuição da população no espaço geográfico e suas consequências econômicas, culturais, sociais; os grupos sociais e étnicos em sua configuração espacial urbana, rural e regional. Os conceitos geográficos enfatizados neste conteúdo estruturante são o de Região ( singularidades e generalidades ) e Paisagem.

CONTEÚDOS BÁSICOS

CASTROGIOVANNI, A. C. et all (Orgs.). Geografia em sala de aula: prática e reflexões. Porto Alegre: UFRGS/AGB, 2003.




CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construção de conhecimento. Campinas; Papirus, 1998.

PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. – SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO. Cadernos Temáticos Lei Nº 10.639/03. Curitiba, 2005.

PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes da Educação Básica – Geografia. SEED. Curitiba-PR:2008

RUA, João. Para Ensinar Geografia. Rio de Janeiro: Access, 2005.

SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996.

SIMIELLI, M. E. R. Cartografia no ensino fundamental e médio. In: Carlos, A. F. A. (Org.) A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.




PROPOSTA CURRICULAR - HISTÓRIA


A História como disciplina escolar autônoma surgiu no século XIX, na

França, imbricada nos movimentos de laicização da sociedade e de constituição das

nações modernas. O suporte do discurso histórico passou a ser a genealogia da na-

ção. A História era estudada de acordo com a concepção positivista.

No Brasil, logo após a independência, em 1822, estruturou-se no municí-




pio do Rio de Janeiro, o Colégio Pedro II, estabelecimento padrão de ensino secun-

dário, destinado aos jovens que iriam dirigir a nação. Na organização do Colégio, ve-

rificou-se a influência francesa e a base do ensino de História centrou-se inicialmen-

te nas traduções de compêndios franceses, dando ênfase à História da Europa Oci-

dental, não priorizando o continente americano e o Brasil. No Colégio Pedro II, as

Humanidades eram o centro dos estudos e foi lá que se iniciou a estruturação da

disciplina de História.

Neste mesmo período, intelectuais organizaram-se para construir a histó-

ria nacional e a fundação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro – IHGB, em

1838, o que possibilitou o surgimento de uma historiografia brasileira ao serem ini-

ciadas discussões sobre a construção de uma história oficial. No entanto, é válido

lembrar que o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro - IHGB estava fundado em

moldes franceses; no Brasil, assim como na França, a História tinha como função le-

gitimar o Estado-Nação e uma identidade nacional.

Na segunda metade do século XIX, houve a separação das cadeiras de

História e Geografia e a introdução da História do Brasil no currículo escolar da es-

cola secundária. Segundo Bittencourt (1993), nesse período, o ensino da História

Geral era compreendido como a História profana da humanidade.

Inserida no currículo de Humanidades e organizado para a formação das

classes dirigentes do país, a História tinha como objetivo auxiliar a formação da elite

intelectual e política transmitindo a cultura do mundo ocidental cristão e civilizado.

A partir de 1870, a disciplina de História também tornou-se parte do currí-

culo da escola primária. É o momento em que a História profana passou a ser priori-

zada e eliminou-se a História Sagrada.

Na República, os processos de identificação com a história da Europa fo-

ram aprofundados. De acordo com Nadai (1993), os currículos, materiais de ensino

e produções didáticas mostram que a História procurava expressar as ideias de na-




ção e de cidadão embasadas na identidade comum de seus variados grupos étnicos

e classes sociais, centralizando-se primeiro no colonizador português e no imigrante

europeu e depois nas contribuições de africanos e indígenas. O currículo escolar foi

determinado pelas ideias de nação, de cidadão e de pátria as quais se pretendiam

legitimar pela escola, veiculando um discurso que enfatizava a busca do equilíbrio

social e, a contribuição harmoniosa de seus diferentes habitantes para a construção

de uma sociedade democrática e sem preconceitos. As desigualdades sociais, a do-

minação oligárquica e a ausência da democracia social não foram explicitadas.

Depois de 1930, com a tomada de poder por Getúlio Vargas, ocorreram

reformulações no sistema de ensino. Em 1931, foi realizada a Reforma Francisco

Campos – decreto 19.890/31, que previa a seriação obrigatória e estabelecia progra-

mas e currículos de caráter nacional. Assim como no período anterior, a História era

tida como a disciplina que contribuía para o exercício da cidadania e agora, também,

para o desenvolvimento do país, justificando, dessa forma, a instrução metodológica

dada aos professores para o ensino da disciplina. Recomendava-se aos docentes a

ênfase nas questões econômicas, além da preocupação com a formação política do

alunado. A manutenção da disciplina de História no currículo deveria atender os ob-

jetivos dos grupos políticos: fortalecer a centralização do poder e enfraquecer as oli -

garquias estaduais.

As primeiras medidas concretas em relação ao ensino em geral e o de

História ocorreram com a implantação dos primeiros cursos universitários direciona-

dos para a formação do professor secundário, em 1934. Com a instalação de univer-

sidades em São Paulo e no Rio de Janeiro, vieram para o Brasil cientistas estrangei-

ros preocupados em introduzir a pesquisa científica nas diversas áreas, abrindo no-

vas perspectivas para a atuação docente. Fernand Braudel, Lucien Febvre, Claude

Lévi-Strauss, entre outros, colaboraram para a delimitação do campo da História e

da Geografia. (NADAI, 1993).




Na década de 1950, com o recrutamento dos docentes entre os licencia-

dos, os estudantes passaram a perceber a História como ferramenta para a compre-

ensão do social. Foi valorizado o caráter problematizador e interpretativo da História.

No entanto, o discurso da disciplina ainda era explicador, generalista, totalizador e

europocentrista; as fontes escritas ainda prevaleciam.

Em 1964, mesmo com a implantação do regime de exceção, a produção

histórica foi se renovando com o emprego da dialética marxista como método de

abordagem e com a incorporação de temas de pesquisa abrangentes e direcionadas

para o social, como a escravidão e a economia colonial; também foram incorporados

estudos sobre a classe trabalhadora. Foram valorizados novos temas e assuntos e o

regional e o local cada vez eram mais estudados.

Entretanto, modificações legais tornaram os cursos de formação de pro-

fessores de curta duração, pobres em conteúdo. As transformações também afeta-

ram o ensino: a lei 5692, de 1971, dividiu o ensino secundário em dois níveis: o gina-

sial – continuidade do ensino primário, e o colegial, denominado de segundo grau. A

lei também retirou as disciplinas de História e de Geografia do currículo do ensino

fundamental e introduziu a disciplina de Estudos Sociais. Trata-se de um período em

que o ensino foi colocado a serviço do regime de exceção, que tinha interesse na

formação do espírito cívico.

A descaracterização da História enquanto disciplina escolar, durante o re-

gime militar, provocou reações das universidades e associações científicas, como a

ANPUH. Conforme Fonseca, S. G. (2006), foi um momento em que o repensar do

ensino de História ganhou espaços não só em associações como a ANPUH, mas

também em associações sindicais, em eventos envolvendo os três níveis de ensino

e debates na mídia.

A partir disso e com o processo de redemocratização, os órgãos públicos

passaram a reorganizar os currículos, trazendo de volta as disciplinas de História e




Geografia. O conteúdo da disciplina de História passou a ser valorizado como instru-

mento que permite conhecer e transformar a sociedade, a partir da conscientização

do indivíduo como sujeito da História.

Para Fonseca, S. G. (2006), embora fundamentadas em diferentes ou até

mesmo divergentes correntes teórico-metodológicas da História, as propostas curri-

culares apresentavam a preocupação com o acesso ao conhecimento; professores e

alunos deixam de ser meros receptáculos de um saber produzido nas universidades

e assumem o trabalho pedagógico como reflexão e pesquisa, possibilitando a exis-

tência de leituras diversas e do estudo das ações de diferentes personagens que até

então eram excluídos da História. No entanto, nas salas de aula, o conhecimento

histórico ensinado continuava a ser disseminado pelos livros didáticos.

Os anos de 1980 foram marcados por discussões e propostas de mudan-

ças no ensino de História. Foram iniciadas reformas dos currículos em várias Secre-

tarias Estaduais e Municipais de Educação.

A partir da década de 1980, as propostas curriculares para o ensino de

História seguiram, em alguns casos, uma orientação marxista, como, por exemplo,

no estado de Minas Gerais. Outros estados, como São Paulo, basearam-se em

problemáticas da Historiografia Social Inglesa e na Nova História Francesa.

Com o objetivo de orientar e estabelecer diretrizes para o ensino das dis-

ciplinas, na década de 1990, foi construído os Parâmetros Curriculares Nacionais -

PCN (MEC, 1998). O material foi produzido em um momento no qual a reorganiza-

ção da economia mundial influenciou a educação e seus objetivos, sendo que a es-

cola passou a suprir as necessidades de formação para o trabalho.

Entretanto, todas as medidas que marcaram a introdução de forma lenta e

gradual da disciplina de História nos currículos escolares do Brasil e suas transfor-

mações não provocaram mudanças significativas no ensino.

No Estado do Paraná, no ano de 2003, iniciou-se a elaboração das Dire-




trizes Curriculares Estaduais. As Diretrizes de História orientam os professores para

o ensino de História e a construção do conhecimento histórico escolar. A presente

proposta pedagógica foi elaborada seguindo as orientações das Diretrizes.

A história tem como objeto de estudo as ações e relações humanas no

tempo. Seu objetivo é formar o cidadão e para isso, é necessário teoria e

metodologia que contribuam para a formação da consciência histórica crítico-

genética.

O Ensino de História possui um caráter problematizador, visa o estudo

dos aspectos sociais, econômicos e políticos. O conhecimento histórico é dinâmico,

recusa uma concepção de História como verdade definitiva e não admite que o

ensino seja marcado pelo dogmatismo e pela ortodoxia.

A concepção de História apontada nas Diretrizes Curriculares tem como

base as seguintes correntes historiográficas: Nova História Cultural e Historiografia

Social Inglesa, que criticam as explicações globalizantes e deterministas e

entendem de forma dialética o processo de produção do conhecimento histórico,

buscando uma explicação da História que leve em conta a diversidade, a polissemia,

a totalidade e excluem a verdade como algo pronto e definitivo. Neste sentido, no

ensino de História serão trabalhados conceitos específicos que permitem pensar

historicamente.

O conhecimento histórico é importante como saber escolar, na medida em

que os estudantes são levados a pensar as ações e relações humanas no tempo,

refletindo sobre o presente e o passado, o local e o global, os diferentes sujeitos

históricos, formando então um cidadão consciente e crítico, capaz de compreender a

sociedade e o mundo em que vive e interferir neste espaço com o objetivo de

melhorá-lo.

O ensino de História na Educação Básica é importante para que o aluno

compreenda que é um “sujeito histórico” e contribui para a “formação de um cidadão




crítico”.

“(...) a História deve contribuir para a formação do indivíduo comum, que enfrenta um cotidiano contraditório, de violência, desemprego, greves, congestionamentos, que recebe informações simultâneas de acontecimentos internacionais, que deve escolher seus representantes para ocupar os vários cargos da política institucionalizada. Este indivíduo que vive o presente deve, pelo ensino de História, ter condições de refletir sobre tais acontecimentos, localizá-los em um tempo conjuntural e estrutural, estabelecer relações entre os diversos fatos de ordem política, econômica e cultural (...)”. (BITTENCOURT, p. 20)

O ensino de História deve contribuir para libertar o indivíduo do tempo

presente e da imobilidade diante dos acontecimentos, para que possa entender que

cidadania não se constitui em direitos concedidos pelo poder instituídos, mas tem

sido obtida em lutas constantes e em suas diversas dimensões.

A Escola de Educação Básica é um espaço de construção de saberes e

práticas fundamentais importantes para a “passagem de libertação do homem: de

súdito para cidadão”. Somente o ensino de História comprometido com a análise

crítica da diversidade da experiência humana pode contribuir para a luta,

permanente e fundamental, da sociedade: “direitos do homem, democracia e paz.”

2. CONTEÚDOS

Os conteúdos estruturantes do Ensino Fundamental e do Ensino Médio

(Relações de Trabalho, Relações de Poder e Relações Culturais) – saberes que

aproximam e organizam os campos da História e seus objetos - serão os eixos do

processo de construção da reflexão histórica, analisados por meio das categorias




espaço e tempo. Os conteúdos estruturantes não podem ser abordados

separadamente e muito menos divididos por série no Ensino Fundamental e Ensino

Médio. Sendo assim, propõe-se uma organização dos conteúdos específicos, por

série, sem abandonar em definitivo a cronologia, contemplando também conteúdos

referentes à História e cultura afro-brasileira e indígena, conforme Lei n. 11.645/08,

conteúdos referentes a História do Paraná, conforme Lei 13.381/01, e ainda,

Educação Ambiental - Lei 9795/99.

2.1 CONTEÚDOS - ENSINO FUNDAMENTAL

A partir dos conteúdos estruturantes e básicos previstos nas Diretrizes

Curriculares de História, os conteúdos específicos do Ensino Fundamental foram

elencados seguindo orientações/sugestões da equipe do Núcleo Regional de

Educação.

SÉRIE: 6º anoTEMA: Os diferentes sujeitos, suas culturas, suas Histórias

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

CONTEÚDOS ESPECIFICOS

- Relações de

trabalho

A experiência

humana no tempo.

- Entendendo a Historia –

- O trabalho do historiador

- O tempo nas sociedades Ocidentais,

orientais, indianas, indígenas e africanas

- Diferentes tipos de documentos

históricos – fonte oral, escrita, sonora




- Relações de

poder

- Relações

culturais

- Os vestígios humanos - Pré-história e

os sítios arqueológicos

- Origem do homem – a importância do

fogo , da terra e das armas

- Conceitos; Mitologia, Politeísmo,

monoteísmo, escravismo, trabalho livre,

Os sujeitos e suas

relações com o outro

no tempo.

- O homem da África, da Ásia e da

Europa

A sobrevivência nas sociedades do

crescente fértil – o poder da água

A sobrevivência dos povos da América

e do Brasil

Os diferentes sujeitos no Egito,

Mesopotâmia, Grécia e Roma

A importância da agricultura no mundo

antigo

O significado da guerra para Persas,

Gregos e Romanos

As formas de poder nas sociedades

antigas

As relações de trabalho nas sociedades

asiáticas e europeias

As cidades do mundo antigo – diferentes

tipos de habitações

As formas de governo na Grécia e em

Roma




As culturas locais

e a cultura comum

Heranças culturais de Egito,

Mesopotâmia, Fenícios, Persas, Gregos

e Romanos

- Mumificação e ritual de morte –

semelhanças de diferenças com

atualidade

- As diferentes escritas entre Egito e

Mesopotâmia

- As leis e suas funções na

Mesopotâmia, Grécia e Roma

- As diferentes formas de crenças entre

o monoteísmo Hebreu e o politeísmo

das demais sociedades antigas

- Os livros sagrados e sua função nas

diferentes sociedades antigas

- O papel da mulher na Grécia e em

Roma e na atualidade

- O pão e circo romano e suas

semelhanças e diferenças na

atualidade

- Jogos Olímpicos na Grécia antiga e na

atualidade – culto ao corpo

A arte na antiguidade – Egito, Grécia e

Roma - representações e significados

Grandes monumentos históricos:

Pirâmides, Zigurates, Muralha da




China,Taj Mahal na Índia, Partenon na

Grécia,Coliseu Romano,A Igreja de

Sta.Sofia em Constantinopla

SÉRIE: 6ªsérie/ 7º anoTEMA: A Constituição Histórica do Mundo Rural e Urbano e a Formação da

Propriedade em Diferentes Tempos e EspaçosCONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS


- Relações de

trabalho

- Relações de

poder

- Relações

culturais

As relações de

propriedade

O valor da terra na Idade media

Ocidental e Oriental

- A propriedade e sua organização no

feudalismo

- as noções de propriedade para os

povos indígenas e quilombolas no Brasil


povos pré-colombianos


povos africanos e chineses

- A propriedade para os Europeus e sua

chegada na América

- A organização da propriedade no

Brasil colônia

- A constituição do latifúndio no Brasil

colônia e império

A constituição

histórica do mundo

A organização social e econômica na

cidade e no campo no ocidente e




do campo e

do mundo da cidade.

As relações entre o

campo e a cidade.

Oriente

- os diferentes sujeitos no feudo e suas

funções

- as relações de trabalho no feudo, no

Islamismo e no Brasil colônia

- os castelos medievais

As cidades e as doenças medievais

As mesquitas islâmicas

O campo e a cidade nas sociedades

africanas

Cristóvão Colombo e a América

Diferentes sujeitos na América pré-

colombiana,

Brasil e primeiras cidades(vilas e

câmaras municipais)

Os Povos Indígenas do Brasil na época

da colonização e na atualidade

As cidades do açúcar e do ouro no

Brasil

As cidades e o tropeirismo no Paraná

A educação no Brasil colônia

Conflitos e

resistências

e a produção

cultural

campo/cidade.

Diversas formas de resistência a ordem

instituída

- a crise de Roma e a volta do homem

ao campo - colonato

- as lutas pela terra no mundo romano e




na idade media

- A educação na idade media ocidental

e suas semelhanças e diferenças com a

atualidade

- Os templários e as sociedades

secretas

O legado de Maomé no Oriente Médio:

pilares da crença muçulmana X

mandamentos cristãos

Os diferentes sujeitos na sociedade

muçulmana

- O nu na arte visto como pecado :

Michelangelo e Leonardo Da vinci

- Martinho Lutero e as 95 teses – a

cisão da cristandade

As resistências dos povos pré-

colombianos: a cruz, a espada e a fome

- os diferentes sujeitos sociais se

rebelam no Brasil colônia: conflitos

senhor versus escravo

O poder dos Missionários e as

resistência à coroa portuguesa e

espanhola

SÉRIE: 8º ano




TEMA: O Mundo do Trabalho e os Movimentos de ResistênciaCONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS


- Relações de

trabalho

- Relações de

poder

- Relações

culturais

História das relações

da humanidade com

o trabalho.

O homem moderno e o poder das

ideias

Os fins justificam os meios? origem do

conceito e semelhanças com atualidade

As condições de Higiene da Inglaterra

do séc. XVII/XVIII

A América e o sonho dourado – razões

e consequências no séc. XVI e XXI

As relações de trabalho na era da

Mineração no Brasil colonial

O trabalho dignifica o homem – as luzes

conduzindo a sociedade

Liberdade, Igualdade e Fraternidade -

Revoluções Burguesas

Simon Bolívar e o sonho da América

forte e unida

Os indígenas da América Norte suas

semelhança s e diferenças com o Brasil

O trabalho e a vida

em sociedade

Os novos sujeitos sociais com a vinda

da Indústria

A chegada da Indústria e as mudanças

de comportamento dos diversos sujeitos

sociais

A Indústria do séc. XVIII e as novas




relações de trabalho

O poder das igrejas no Brasil do ouro

O trabalho e as

contradições da

modernidade

As novas condições sociais com a

modernidade

O poder da máquina no séc. XVIII na

Inglaterra e na atualidade

A exploração do trabalho infantil e da

mulher nas fábricas do séc. XVIII e na

atualidade

O luxo e o lixo das cidades da Europa -

Inglaterra e França do séc. XVIII -

semelhanças e diferenças com a

atualidade

Novidades trazidas ao Brasil pela família

real portuguesa

Condições sociais dos diversos sujeitos

sociais do Brasil colonial– escravos x

mineradores

O café as mudanças na sociedade e na

economia do Brasil II Império

Novos personagens entram em cena –

Imigração no séc. XIX no Brasil

A questão agrária no Brasil

O trabalhadores e as

conquistas de direito.

O homem e a luta pelos direitos sociais

Declaração de Direitos na Inglaterra e

Declaração dos Direitos do homem e do




cidadão da França

As lutas pelos direitos políticos como

conquista de direitos humanos –

Símbolos da Revolução Francesa

As lutas pelos ideais de Liberdade,

Igualdade e Fraternidade no Brasil

colonial

- Tiradentes – Herói ou bandido?

- Brasil = Liberdade se compra ou se

conquista?

Constituição de 1824 – permanências e

mudanças com a constituição de 1988

Karl Marx e o sonho de uma nova

sociedade não capitalista

Direitos Individuais e Sociais

Resistência do Brasil Império –

Revolução Farroupilha e o orgulho de

ser gaúcho

A guerra do Paraguai

As lutas pelos direitos humanos dos

povos afrodescendentes no Brasil

SÉRIE: 9º anoTEMA: Relações de Dominação e Resistência: a Formação do Estado e das

Instituições SociaisCONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS





- Relações de

trabalho

- Relações de

poder

- Relações

culturais

A constituição das

instituições sociais.

A sociedade e diferentes formas de

organização

As comunidades virtuais hoje e as novas

tecnologias do séc. XIX

As irmandades católicas e as religiões

afro-brasileiras na América Portuguesa

A formação de poder entre os povos

africanos

A formação dos sindicatos no Brasil – a

organização sindical e as leis

trabalhistas no governo de GV

A formação do

Estado.

Diferentes organizações de poder de

Estado

Os poderes do Estado – Monarquia,

Republica, Ditadura, Aristocracia e

Democracia

Os poderes do Estado brasileiro:

Executivo-Legislativo-judiciário

A formação do Estado Brasileiro

Republicano

As constituições do Brasil Republicano

A política do café-com-leite e suas

permanências e mudanças com a

atualidade

Por um Estado brasileiro populista e

nacionalista= Getulio Vargas

O presidente Bossa nova e nova capital




Brasília

A Instituição do governo de ditadura no

Brasil anos 64

A formação dos reinos africanos

O imperialismo no século XIX

A formação dos estados Nacionais nos

séc. XIX

O socialismo na Rússia e a implantação

do Socialismo

A Nova ordem mundial pós guerra fria-

Queda das torres gêmeas nos EUA

O mundo globalizado

Lula e novo modelo de governo –

Retrato do Brasil contemporâneo

Sujeitos,Guerras e

revoluções.

As resistências dos sujeitos a ordem

instituída, seja social ou econômica

Os novos sujeitos na África do séc.XIX

X novos conflitos, novos personagens

A indústria do lazer e da arte do séc. XIX

e na atualidade – semelhanças e

diferenças

As revoltas sociais no Brasil republicano:

– O messianismo de Canudos e

Contestado

- Coronelismo e o poder de Padre

Cícero

- As lutas operárias no Brasil




Republicano

- A epidemia de Febre Amarela versus

gripe A

Cangaço : Robin HOOd do Nordeste

O movimento anarquista, comunista e

tenentista no Brasil

O Brasil no contexto das guerras

mundiais

Guerra de trincheiras no inicio do século

XX – a guerra e a morte –

A crise dos EUA hoje e a crise em 1929

Adolf Hitler e o Mein Kampf

O Holocausto Judeu e as bombas

atômicas no Japão por ocasião da 2

guerra mundial

A Era do radio e sua função social e

política nos anos 40 no Brasil

A disputa fria entre a águia norte-

americana e o urso soviético

Martin Luther king e a luta pelos direitos

dos negros

O Apartheid na África do século XX

A guerra do Vietnã – a guerra que não

acabou

Che Guevara e a Revolução Cubana

O poder da mídia e da indústria cultural




dos bens culturais de massa – Beatles e

os hippies

A resistência a ditadura militar no Brasil

pelas manifestações artísticas –

O futebol: uma paixão brasileira –

O Aquecimento global e a luta pela água

2.2 CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO

A partir dos conteúdos estruturantes e conteúdos básicos previstos para o

Ensino Médio nas Diretrizes Curriculares de História, os conteúdos específicos do

Ensino Médio foram organizados da seguinte forma:

1º ANOCONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS


Relações de

trabalho

Relações de poder

O mundo do

trabalho

- O conceito de trabalho

- O mundo do trabalho em diferentes

sociedades: as primeiras sociedades

humanas, as sociedades nômades e

semi-nômades; as etnias indígenas e

africanas; o trabalho nas sociedades

teocráticas, greco-romanas e medievais.




Relações culturais

Urbanização - As cidades na história: as cidades

neolíticas, na antiguidade greco-romana,

na Europa Medieval, na América pré-

colombiana, na África e na Ásia

O Estado e as

relações de poder

- Os Estados teocráticos

- Os Estados na Antiguidade Clássica

- O Estado e a Igreja Medieval

Os sujeitos, as

revoltas e as

guerras

- Relações de dominação e resistência

nas sociedades antigas: Grécia e Roma

- Guerras e Revoltas na Antigüidade

Clássica: Grécia e Roma

- Relações de dominação e resistência

na sociedade medieval

Cultura e

religiosidade

- Os mitos e a arte greco-romana e a

formação das grandes religiões:

hinduismo, budismo, confuncionismo,

judaísmo, cristianismo, islamismo.

2º ANOCONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS





Relações de

trabalho

Relações de poder

Relações culturais

O mundo do

trabalho

- Transição do trabalho escravo, servil e

artesanal para o trabalho assalariado

Urbanização e

industrialização

- Urbanização e industrialização

- Urbanização e industrialização na

Europa, no Brasil, no Paraná, na África,

no Oriente

O Estado e as

Relações de Poder

- A formação dos Estados Nacionais

- As metrópoles europeias, as relações

de poder sobre as colônias e a

expansão do capitalismo

- O Paraná no contexto da sua

emancipação

Os sujeitos, as

revoltas e as

guerras

- Relações de resistência na sociedade

ocidental moderna

- As revoltas indígenas e africanas na

América portuguesa

- Os quilombos e comunidades

quilombolas no território brasileiro

Movimentos sociais,

políticos e culturais

e as guerras e

revoluções

- As revoluções democráticas no

Ocidente: Inglaterra, França

- Movimentos sociais no mundo do

trabalho nos séculos XVIII e XIX: o

surgimento do sindicalismo




- A América portuguesa e as revoltas

pela independência

- As revoltas federalistas no Brasil

imperial e republicano

Cultura e

religiosidade

- As etnias indígenas e africanas e suas

manifestações artísticas, culturais e

religiosas

- Teocentrismo versus antropocentrismo

na Europa renascentista

- Reforma e contra-reforma e seus

desdobramentos culturais

3º ANOCONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS


Relações de

trabalho

Relações de poder

O Estado e as

relações de poder

- O Estado e as doutrinas sociais

(anarquismo, socialismo, positivismo)

- O populismo e as ditaduras na

América Latina

- Os sistemas capitalista e socialista

- Estados da América Latina e o

neoliberalismo

Movimentos sociais,

políticos e culturais

e as guerras e

- As guerras mundiais no século XX e a

Guerra Fria

- As revoluções socialistas na Ásia,




Relações culturais revoluções África e América Latina

- Os movimentos de resistência no

contexto das ditaduras da América

Latina

- Os Estados africanos e as guerras

étnicas

- A luta pela terra e a organização de

movimentos pela conquista do direito a

terra na América Latina

- A mulher e suas conquistas de direitos

nas sociedades contemporâneas

Cultura e

religiosidade

- Cultura e ideologia no governo Vargas

- Representação dos movimentos

sociais, políticos e culturais por meio da

arte brasileira

- As manifestações populares:

congadas, cavalhadas, fandango, folia

de reis, boi de mamão, romaria de São

Gonçalo




3. METODOLOGIA

No Ensino Fundamental a História do Brasil será privilegiada,

estabelecendo relações com a História regional e com outros contextos e espaços

(África, América, Ásia e Europa), rompendo com uma visão quadripartite da História

e articulando os conteúdos estruturantes.

No Ensino Médio os conteúdos estruturantes -Relações de Trabalho,

Relações de Poder e Relações Culturais - serão problematizados como temas

históricos por meio da contextualização espaço-temporal, privilegiando a

compreensão dos conceitos históricos. Para tanto, o professor focalizará o

acontecimento, processo ou sujeito que se quer representar; delimitará o tema

histórico em referências temporais fixas e estabelecerá uma separação entre seu

início e seu final e, definirá um espaço ou território de observação do conteúdo

tematizado.

O Livro Didático será utilizado em todas as séries do Ensino Fundamental

e do Ensino Médio, inserindo os alunos num processo de discussão e reflexão sobre

os temas nele proposto. No entanto, vale lembrar que outros materiais serão

utilizados, como o acervo da biblioteca.

A abordagem dos conteúdos seguindo uma ordem cronológica não será

abandonada definitivamente, os recortes/temas serão realizados situando o aluno no

tempo e espaço.

Os alunos serão envolvidos em atividades investigativas, de pesquisa em

diferentes materiais e analise de diversas fontes, para que compreendam o processo

de produção do conhecimento histórico e construam o conhecimento histórico

escolar.




Também será desenvolvido trabalho com documentos históricos, os mais

diversos possíveis, como textos, músicas, imagens (pinturas, fotografias...), mapas,

filmes e documentários, etc., com o objetivo de levar o aluno a entender que a

história não se faz apenas com textos.

O laboratório de informática será utilizado para o desenvolvimento das

atividades de pesquisa. A TV pen drive também será um recurso utilizado pelo

professor para o desenvolvimento das aulas.




4. AVALIAÇÃO

A avaliação será diagnóstica, ou seja “(...) deverá ser assumida como um

instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o

aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa

avançar no seu processo de aprendizagem.” ( LUCKESI, p. 81).

Na avaliação serão considerados dois aspectos: a apropriação de

conceitos históricos e o aprendizado dos conteúdos estruturantes, básicos e

específicos. Esses dois aspectos são entendidos como complementares e

indissociáveis. Através da avaliação será verificado se o aluno compreendeu as

ações sociais, políticas e culturais promovidas pelos sujeitos históricos. Para tanto, o

professor utilizará diferentes instrumentos avaliativos: narrativas produzidas pelos

alunos, análise e confronto de documentos históricos de diferentes naturezas,

pesquisas bibliográficas, sistematização de conceitos históricos, entre outras. A

avaliação terá como conteúdos os que foram abordados em sala de aula.

Em consonância com o Projeto Político Pedagógico do estabelecimento, a

avaliação será diagnóstica, contínua, formativa, cumulativa e somativa, constituindo-

se uma referência para as adequações necessárias ao planejamento docente,

análise dos resultados e novas ações.

Ao propor determinado conteúdo, o professor realiza um prognóstico dos

conhecimentos prévios do aluno, que seria a prática social inicial, desta forma

realiza a avaliação diagnóstica/formativa, que por ser contínua, acontecerá nos

diversos momentos de ensino e não somente no início de um trabalho. Essa

avaliação permitirá que o professor possa situar-se para dar continuidade e mesmo




reorientar seu trabalho. Posteriormente, com a instrumentalização dos conteúdos

propostos, o professor utilizará de instrumentos como provas, apresentação de

seminários, entre outros. Como os critérios de avaliação já foram previamente

estabelecidos e sabendo que esses, estão intimamente ligados ao conteúdo e aos

objetivos, o professor terá maiores condições de realizar a avaliação formativa, a

partir dos diversos diagnósticos, pois terá dados que reorientará a sua prática

pedagógica, inclusive se necessário, utilizando-se de novas metodologias.

Ao propor os conteúdos em seu plano de trabalho, esses, irão graduando

a dificuldade, uma vez que alguns são pré-requisitos para o entendimento de outros,

e ainda, o professor, em virtude do sistema de avaliação também necessitará valorar

a aprendizagem de seus alunos, desta forma lançará mão da avaliação

cumulativa/somativa. A avaliação somativa, dará subsídios ao professor quanto ao

cumprimento ou não dos objetivos propostos, por isso a importância de ser

transparente.

Há que se entender que o processo de avaliação, assim como a

recuperação de estudos são contínuas e permearão todo o trabalho pedagógico,

sempre no intuito de que o processo de ensino e de aprendizagem se concretize a

contento. Quando se tem clareza do homem que a escola pretende formar, estará

refletida a maneira como se avalia o aluno.





BITTENCOURT, Circe. Livro didático e conhecimento histórico: uma história do saber escolar. Tese de doutorado. Universidade de São Paulo (USP). 1993. 369 p.

BITTENCOURT, Circe (org.) O Saber Histórico na Sala de Aula. 7 ed. SP: Contexto, 2002.

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STECA, Lucinéia Cunha. FLORES, Mariléia Dias. História do Paraná - Londrina: Ed. UEL, 2002.

http://www2.uel.br/cch/his/mesthis/arqtxt/disonline/dissertaERICARMOIMAZMESTHIS.pdf

http://www2.uel.br/cch/his/mesthis/arqtxt/disonline/dissertaERICARMOIMAZMESTHIS.pdf




PROPOSTA PEDAGÓGICA – LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA: ESPANHOL





Desde o início da colonização do território brasileiro, o Estado Português

tinha a preocupação de facilitar o processo de dominação e expandir o catolicismo.

Coube aos jesuítas a responsabilidade de evangelizar e ensinar o latim aos

indígenas, que foram considerando os principais incentivadores da resistência dos

nativos. Esse foi um dos fatores que contribuiu para a decisão de expulsar os padres

jesuítas no Brasil.

Em 1759, o ministro Marquês de Pombal instituiu o sistema régio no

Brasil ( o Estado tinha a responsabilidade de contratar professores não-religiosos).

As línguas que continuaram a integrar o currículo eram o grego e o latim.

Em 1809, D. João VI assinou o decreto de 22 de junho, para criar as

cadeiras de Inglês e Francês, valorizando o ensino das línguas modernas.

Em 1837, ocorreu a fundação do Colégio Pedro II. O currículo do Colégio

Pedro II continha sete anos de Francês, cinco de Inglês e três de Alemão.

A abordagem pedagógica tradicional de raízes europeias, também

chamada de gramática-tradução, prevaleceu até o princípio do Século XX. A língua

era concebida como um conjunto de regras e privilegiava a escrita.

Com a publicação de Cours de linguistique générale de Ferdinand

Saussure (1857-1913), na Europa, em 1916, os estudos da linguagem assumiram

um caráter científico. Os estudos de Saussure forneceram elementos para a




definição do objeto de estudo específico da linguística: a Língua.

Desde o final do século XIX e, principalmente, a partir do início do século

XX, imigrantes europeus vieram ao Brasil devido ao aumento populacional, do

desemprego, da falta de terras agricultáveis, períodos de pós-guerra e perseguições

étnicas. Foram criadas colônias de imigrantes em todo o Brasil (italianos, alemães,

ucranianos, espanhóis, russos, poloneses e japoneses), em especial no sul do país,

que se organizaram para construir escolas com o objetivo de preservar as suas

culturas.

Para efetivar os propósitos nacionalistas, em 1917, o governo federal

decidiu fechar as escolas de imigrantes que funcionavam, sobretudo, no sul do

Brasil, e criou, a partir de 1918, as escolas primárias subvencionadas com recursos

federais sob a responsabilidade dos Estados.

Em 1930, quando assumiu o governo brasileiro, Getúlio Vargas criou o

Ministério de Educação e Saúde e as Secretarias de Educação nos Estados, com

vistas à reforma do sistema de ensino.

A reforma de 1931, intitulada Francisco Campos, atribuía à escola

secundária a responsabilidade pela formação geral e pela preparação para o ensino

superior. A reforma de 1931 estabeleceu o primeiro método oficial de Língua

Estrangeira: o Método Direto, que privilegiava a habilidade oral, com constante

contato com a língua de estudo, sem intervenção da tradução.

Em 1942 surgiram nos Estados Unidos por ocasião da Segunda Guerra

Mundial, os Métodos Audiovisual e Áudio oral, com o objetivo de formar

rapidamente pessoas que falassem outras línguas.

A partir do Estado Novo, a estrutura do ensino intensificou a ênfase no

discurso nacionalista de fortalecimento da identidade nacional, como um dos

resultados da instauração do governo Vargas. Nesta conjuntura, o prestígio das

línguas estrangeiras foi mantido no ginásio. O Espanhol foi introduzido como matéria




obrigatória alternativa ao ensino do Alemão.

O Espanhol, que até então não havia figurado como componente

curricular, é escolhido para compor os programas oficiais de ensino científico, que

pertencia à escola secundária. A língua de um povo que mesmo com importante

participação na história ocidental, com episódios gloriosos de conquistas territoriais,

não representava ameaça para o governo durante o Estado Novo. A Língua

Espanhola foi valorizada como Língua Estrangeira porque representava para o

governo um modelo de patriotismo e passou a ser incentivado no lugar do idioma

Alemão, Japonês e Italiano, que, em função da Segunda Guerra Mundial, foram

desprestigiados no Brasil.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) n. 4.024, promulgada em

1961, criou os Conselhos Estaduais de Educação. Essa lei determinou a retirada da

obrigatoriedade do ensino da Língua Estrangeira no colegial e instituiu o ensino

profissionalizante, compulsório, em substituição aos cursos Clássico e Científico.

O Método Áudio visual apresentou um pequeno avanço em relação ao

Método Áudio Oral, porque não usava sentenças isoladas, mas sim diálogos

contextualizados. O uso de gravados, projetor de slides, cartões ilustrativos e filmes

fixos, conferiu um avanço inestimável à aquisição de línguas.

A partir da década de 1960, a concepção estruturalista da língua

enfraqueceu-se diante dos novos estudos científicos. No campo da linguística,

surgiu o modelo de descrição linguística postulado por Chomsky (1965) – a

Gramática Gerativa Transformacional – que reestruturou a visão de língua e de sua

aquisição.

Na década de 1970, em oposição ao modelo inatista de aquisição de

linguagem, teve início, no Brasil, a discussão das teorias de Piaget sobre a

abordagem cognitiva e construtivista. Nessa abordagem, a aquisição da língua é

entendida como resultado de interação entre o organismo e o ambiente.




No mesmo período, educadores brasileiros passaram a estudar a

concepção de Vygotsky (1896-1934), no campo da aquisição da linguagem. Para

Vygotsky, a linguagem acontece nas trocas sociais e num processo mental, no qual

as trocas sociais exercem um movimento de interiorização. (PARANÁ, 2008).

Com a Lei n. 5692/71, o governo militar desobrigou a inclusão de línguas

estrangeiras nos currículos de primeiro e segundo graus, sob o argumento de que a

escola não deveria se prestar a ser a porta de entrada de mecanismos de

impregnação cultural estrangeira.

Em 1976, o ensino de Língua Estrangeira se tornou novamente

obrigatória somente no segundo grau, sendo inserida por acréscimo, conforme as

condições de cada estabelecimento.

No Estado do Paraná, tais questões geraram movimento de professores

insatisfeitos com a reforma de ensino. Esses movimentos ecoaram no Colégio

Estadual do Paraná, onde foi criado o Centro de Línguas Estrangeiras em 1982,

que passou a oferecer aulas de Espanhol, Inglês, Francês e Alemão, aos alunos do

contra turno. Nesse mesmo ano a Universidade Federal do Paraná (UFPR) incluiu

no vestibular as Línguas Espanhola, Italiana e Alemã. Esse fato estimulou a

demanda de professores dessas línguas.

Em 15 de agosto de 1986, a Secretaria de Estado da Educação criou,

oficialmente, os Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM), como forma

de valorizar o plurilinguismo e a diversidade étnica que marca a história paranaense.

Tal oferta tem sido preservada pela SEED há mais de vinte anos.

Nesse contexto histórico, a Abordagem Comunicativa começou a ser

discutida no Brasil. Em tal abordagem, a língua é concebida como instrumento de

comunicação ou interação social, concentrada nos aspectos semânticos, e não mais

no código linguístico.

Em 1980, Canale e Swain ampliaram o conceito de competência




comunicativa ao incorporarem, além da competência gramatical, outras três em seu

modelo final: a competência sociolinguística, a estratégica e a discursiva. Além

disso, esses linguistas propuseram quatro habilidades respectivas: leitura, escrita,

fala e audição. Na abordagem comunicativa, o professor deixa de ser o centro do

ensino e passa à condição de mediador do processo pedagógico.

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394

determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna no

Ensino Fundamental, a partir da quinta série, e a escolha do idioma foi atribuída à

comunidade escolar, conforme suas possibilidades de atendimento (Art. 26, 5º).

Para o Ensino Médio, a lei determinou que fosse incluída uma Língua

Estrangeira Moderna como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade

escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades de

instituição (Art. 36, inciso III).

Em 1998, como desdobramento da LDB/96, o MEC publicou os

Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Língua

Estrangeira (PCN), pautados numa concepção de língua como prática social

fundamentada na abordagem comunicativa.

Em 1999, o MEC publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais de

Língua Estrangeira para o Ensino Médio, cuja ênfase está no ensino da

comunicação oral e escrita, para atender as demandas relativas à formação pessoal,

acadêmica e profissional.

A fim de valorizar o ensino de Língua Estrangeira Moderna, no ano de

2004, a SEED abriu concurso público para compor o quadro próprio do magistério,

com vagas para professores de Espanhol, para suprir a demanda prevista pela lei.

Também ampliou o número de escolas que ofertam cursos do CELEM, estabeleceu

parcerias para formação e aprimoramento pedagógico dos professores e adquiriu

livros de fundamentação teórica de Língua Estrangeira para as escolas de todo o




estado. Como resultado de um processo que buscava destacar o Brasil no

Mercosul, em 5 de agosto de 2005, foi criada a lei n. 11.161, que tornou obrigatória a

oferta de Língua Espanhola nos estabelecimentos de Ensino Médio.

Os sujeitos da Educação Básica da escola pública brasileira (crianças,

jovens e adultos) tem direito ao acesso do conhecimento produzido pela

humanidade. Concluímos, então, que o acesso ao aprendizado de uma Língua

Estrangeira proporciona o atendimento igualitário aos sujeitos da Educação Básica,

seja qual for sua condição social e econômica.

Os alunos da Rede Estadual de Ensino de Cornélio Procópio residem em

uma região geograficamente estratégica, já que o estado do Paraná faz divisa com

países de Língua Espanhola. É necessário oferecer aos nossos educandos a

ampliação do contato como outras formas de conhecimento e com outros processos

de interpretação de construção da realidade.




2. OBJETIVOS GERAIS

Espera-se que o aluno use a Língua Estrangeira em situações de

comunicação oral e escrita, vivenciando as formas de participação que lhe

possibilite estabelecer relações entre ações individuais e coletivas, compreenda que

os significados são sociais e historicamente construídos e tenha maior consciência

sobre o papel das línguas na sociedade, reconhecendo e compreendendo a

diversidade linguística e cultural.

Segundo as práticas discursivas presentes nas Diretrizes Curriculares da

Educação Básica, trata-se de tornar a aula de Língua Estrangeira um espaço de

[...] acesso a diversos discursos que circulam globalmente, para construir outros discursos alternativos que possam colaborar na luta política contra a hegemonia, pela diversidade, pela multiplicidade da experiência humana, e ao mesmo tempo, colaborar na inclusão de grande parte dos brasileiros que estão excluídos dos tipos de [...] (conhecimentos necessários) para a vida contemporânea, estando entre eles os conhecimentos (em língua estrangei-ra) (MOITA LOPES, 2003, p. 43) apud (PARANÁ, 2008).





Destaca-se que o comprometimento com o plurilinguismo como política

educacional é uma das possibilidades de valorização e respeito à diversidade

cultural, garantido na legislação, pois permite às comunidades escolares a definição

da Língua Estrangeira a ser ensinada.

Para tanto, será necessário:

o atendimento às necessidades da sociedade contemporânea brasileira

e a garantia da equidade no tratamento da disciplina de Língua Estrangeira Moderna

em relação às demais obrigatórias do currículo;

o resgate da função social e educacional do ensino de Língua

Estrangeira no currículo da Educação Básica;

o respeito à diversidade (cultural, identitária, linguística), pautado no

ensino de línguas que não priorize a manutenção da hegemonia cultural.

Partindo desses princípios, a pedagogia crítica é o referencial teórico que

sustenta este documento de Diretrizes Curriculares, por ser esta a tônica de uma

abordagem que valoriza a escola como espaço social democrático, responsável pela

apropriação crítica e histórica do conhecimento como instrumento de compreensão

das relações sociais e para a transformação da realidade.

Ancorada nos pressupostos da pedagogia crítica, entende-se que a

escolarização tem o compromisso de prover aos alunos meios necessários para que




não apenas assimilem o saber como resultado, mas apreendam o processo de sua

produção, bem como as tendências de sua transformação. A escola tem o papel de

informar, mostrar, desnudar, ensinar regras, não apenas para que sejam seguidas,

mas principalmente para que possam ser modificadas. Inspirando-se nas palavras

de Simon (apud JORDÃO, 2004a, p. 164),

[...] a prática pedagógica é vista como processo dedicado a fomentar a

possibilidade através da implementação de modos de compreensão e ação que

encorajem a transformação de relações específicas entre formas sociais e

capacidades humanas, e assim permita a expansão do escopo de identidades

sociais em que as pessoas possam se transformar.

Propõe-se que a aula de Língua Estrangeira Moderna constitua um

espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e

cultural, de modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de

construção de significados em relação ao mundo em que vive. Espera-se que o

aluno compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,

portanto, passíveis de transformação na prática social.

A proposta adotada nestas Diretrizes se baseia na corrente sociológica e

nas teorias do Círculo de Bakhtin2, que concebem a língua como discurso.




4. CONTEÚDOS

4.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE

Discurso como prática social.

4.1.1 Conteúdos Básicos – 2º e 3º Anos do Ensino Médio

4.1.1.1 Gêneros Discursivos

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita,oralidade e análise

linguística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos

conforme suas esferas sociais de circulação.




4.1.1.1.1 Leitura

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade;

Referência textual;

Partículas conectivas do texto;

Discurso direto e indireto;

Elementos composicionais do gênero;

Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;

Polissemia;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes

gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas,

travessão, negrito), figuras de linguagem;

Léxico.

4.1.1.1.2 Escrita




Tema do texto;

Interlocutor;



Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade;







Polissemia;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes

gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas,

travessão, negrito), figuras de linguagem;

Acentuação gráfica;

Ortografia;

Concordância verbal/nominal.




4.1.1.1.3 Oralidade

Conteúdo temático;

Finalidade;


Informatividade;

Papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal

e gestual, pausas;

Adequação do discurso ao gênero;

Turnos de fala;

Variações linguísticas;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição,

semântica;

Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias,

repetições, etc);

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

Lei nº 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003: Inclui no currículo

oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e

Cultura Afro-Brasileira” e a A Lei 11645/2008, que modifica a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação (LDB), tornando obrigatório o ensino da

cultura negra e indígena no currículo escolar.

Tem por objetivo a valorização dos conteúdos de história e cultura

afro-brasileira e indígena, utilizando o Espanhol como ferramenta de

linguagem para difundir a importância da aprendizagem sobre outras




culturas.

Inclui-se, ainda, Educação Ambiental - Lei 9795/99.

5. METODOLOGIA

A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social,serão

trabalhadas. a riqueza e a variedade dos gêneros do discurso, proporcionando a

interação ativa do aluno, onde poderão ser desenvolvidas atividades lúdicas

(representações teatrais, textos literários, filmes, Mostras Culturais e colagens),

utilização de textos literários, poesias, reportagens, o uso da internet como

ferramenta de consulta e apoio, troca de experiências com alunos intercambistas,

trabalhos de pesquisa sobre a história e a geografia da Espanha e de países que

tenham o Espanhol como língua oficial, contemplando assim o uso do conhecimento

adquirido.




6. AVALIAÇÃO

O aluno pode aprender a absorver a matéria estudada de muitas formas e

a metodologia adotada em sala de aula, coopera muito para o sucesso desse

processo de avaliação.

A capacidade do educando não pode ser medida apenas por meio de

números, e sim, por seu rendimento diário, fornecendo dados preciosos para que o

aluno progrida e atinja o nível de aprendizagem esperado.

Os instrumentos como testes, trabalhos e atividades propostas devem

conter clareza, coerência e objetivo, por isso a necessidade do estabelecimento

prévio dos critérios avaliativos, visto ser a avaliação um processo intencional.

A avaliação será diagnóstica, contínua, cumulativa e formativa.

Atendendo o sistema de avaliação semestral vigente, a avaliação será também

somativa, num processo que totaliza os 10,0 pontos. É importante frisar que os

aspectos qualitativos deverão sempre preponderar em relação aos quantitativos,

servindo para alimentar, sustentar e orientar a ação pedagógica e não apenas

constatar certo nível de conhecimento do aluno.

A avaliação de qualquer forma, permitirá ao professor perceber as




dificuldades de aprendizagem dos alunos e buscar novas metodologias de ensino,

sendo assim, a recuperação de estudos também será paralela.

As atividades ministradas no dia-a-dia em sala de aula passam a ser

gratificantes, na medida em que o professor demonstra ao aluno, de forma prática,

seu conhecimento adquirido, tanto oral como escrita, auditiva e de interpretação,

causando uma grande satisfação individual e coletiva, fundada num sistema de

valores, com práticas participativas capazes de contribuir para a formação do aluno

como sujeito ativo na sociedade.


DONIN, Eleci Schröder. et al. Língua Estrangeira Moderna – Espanhol e Inglês – Curitiba, SEED – PR, 2006.

ROMANOS, Henriques, Expansión: español en Brasil, São Paulo: FTD, 2002.

BELTRÁN, Blanca Aguirre & ROTHER, Klaus, Servicios Turísticos, Curitiba: A Página, 1996

ALVES, Adda, NARI M.Alves & MELLO, Angélica, Mucho, Editora Moderna

CCLS, Publishing House, Español completo: Ensino Médio,Rio de Janeiro:CCAA, 1998.

LEI FEDERAL Nº 11.645/08. Inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Disponível em:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11645.htm Acesso em 27 de out de 2010.LEI FEDERAL nº 9795 de 27 de abril de 1999 - Política Nacional de Educação AmbientalLEI ESTADUAL N.º 13.381/01. Dispõe sobre a obrigatoriedade do ensino da História do Paraná nos níveis Fundamental e Médio. Disponível em: http://celepar7cta.pr.gov.br/SEEG/sumulas.nsf/6c0580efa19ff3ac83256fdd0065f99c/1f6eb9483285fb9a03256e990068deb2?OpenDocument Acesso em 27 de outubro






de 2010.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para Educação Básica - Língua Estrangeira Moderna. Curitiba: SEED, 2008.

PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. – SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO. Cadernos Temáticos Lei Nº 10.639/03. Curitiba, 2005.

PROPOSTA PEDAGÓGICA - LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA: INGLÊS





A sociedade contemporânea vive um momento de grandes mudanças.

Está inserida em um contexto de grande diversidade cultural, identitária e linguística.

Para atender os anseios desse novo cidadão, o Ensino da Língua Estrangeira

Moderna, assim como as demais disciplinas, devem abrir um espaço onde essa

diversidade possa ser compreendida. Portanto, o professor de Língua Inglesa não

está formando um falante da língua, mas sim, contribuindo na formação de um

cidadão crítico, fornecendo-lhe instrumentos para que este seja capaz de exercer

sua cidadania.

Um sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em que está inserido, mas é, também, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo como o compreende e como dele lhe é possível participar. ( PARANÁ, 2008, p. 14)

Desde o início da colonização do Brasil as línguas estrangeiras estiveram

presentes e foram objeto de estudos a fim de se obter uma comunicação mais

efetiva, para tanto, houve a preocupação de se promover educação e aos Jesuítas




coube esta responsabilidade de evangelizar e ensinar o Latim. Com a chegada da

Família Real (1808), foram criadas as cadeiras de Inglês e Francês com objetivo de

melhorar a instrução pública e de atender também às necessidades de

escolarização dos filhos dos imigrantes europeus, que lutavam pela preservação de

sua cultura, construindo e mantendo escolas para seus filhos.

Mesmo com a valorização de outras línguas estrangeiras, o Inglês teve

seu espaço garantido nos currículos oficiais por ser o idioma mais usado nas

transações comerciais, e também pela dependência econômica e cultural com os

Estados Unidos, após a 2ª Guerra Mundial. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional nº 9394/96, determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma

língua estrangeira moderna no ensino fundamental, a partir da quinta série (hoje 6º

ano), sendo que a escolha do idioma fica atribuída à comunidade escolar, dentro das

possibilidades da instituição (Art.26, § 5º).

A língua Inglesa, no presente momento, está disseminada no mundo todo

seja como língua oficial, segunda língua, língua utilizada para discussões

econômicas ou para a informática e tecnologia. Por esse motivo torna-se necessário

levá-la para nossa sala de aula. Conhecer e ser capaz de usar uma língua

estrangeira que permita aos sujeitos perceberem-se como integrantes da sociedade

e como participantes ativos do mundo em que vivem. Ao aprender uma língua

estrangeira, o aluno aprende também procedimentos de construção de significados,

ampliando as possibilidades de entendimento ao seu alcance. Além disso, é a partir

do confronto com a cultura do outro que ele é capaz de delinear um contorno para a

sua identidade como agente social.

Propõe-se que a aula de Língua Estrangeira Moderna constitua um espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em relação ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social...Busca-se, dessa forma, estabelecer os objetivos de ensino de uma




Língua Estrangeira Moderna e resgatar a função social e educacional desta disciplina na Educação Básica. (PARANÁ, 2008, p. 53)

Portanto, pretende-se que ao término da Educação Básica o aluno seja

capaz de:

Conceber a língua como discurso conhecendo e sendo capaz de

usá-la percebendo-se como sujeito integrante da sociedade e participante

ativo do mundo em que vive;

Atribuir significados para entender melhor a realidade a partir do

confronto com a cultura do outro e tornar-se capaz de delinear um

contorno para a própria identidade, reconhecendo e compreendendo a

diversidade linguística e cultural, bem como seus benefícios para o

desenvolvimento cultural do país;

Entender a língua em situações de comunicação oral e escrita

utilizando-a de forma interativa;

Compreender a diversidade linguística e cultural, bem como os

benefícios para o desenvolvimento individual e para a sociedade;

Fazer uso da língua que está aprendendo em situações

significativas, relevantes, isto é, que não se limite ao exercício de uma

mera prática de formas linguísticas descontextualizadas;

Reconhecer e conscientizar-se dos conhecimentos de língua

estrangeira que já possui como participante do mundo globalizado;

Adquirir consciência linguística e consciência crítica dos usos que

fazem da Língua Estrangeira que estão aprendendo;

Ampliar suas possibilidades de ver o mundo e avaliar os

paradigmas já existentes;

Promover a comunicação com e em diferentes formas discursivas

materializadas em diferentes tipos de textos.




2. CONTEÚDOS

2.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE

Discurso como pratica social: A língua como interação verbal, como

espaço de produção de sentidos, tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de

oralidade e de escrita que são as práticas que efetivam o discurso.

2.1.1 Conteúdos Básicos

Os conteúdos básicos são essenciais para a formação conceitual dos




alunos, devem estar articulados com os conteúdos estruturantes. Serão

desdobrados em conteúdos específicos, no Plano de Trabalho Docente, levando-se

em consideração o aprofundamento de acordo com a série.

Os conteúdos vinculados à cultura étnico-racial, como a história e cultura

afro-brasileira, africana e indígena, conforme preconizam as leis 10.639/03 e

11.645/08, assim como Educação Ambiental - Lei 9795/99, serão trabalhados de

forma contextualizada e articulados com os respectivos conteúdos propostos para a

disciplina de Língua Estrangeira.

2.1.2 Gêneros Discursivos

2.1.2.1 Oralidade

Variedades linguísticas.

Intencionalidade do texto.

Conteúdo temático;

Finalidade;


Informatividade;

Papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralinguísticos: entonação, expressões faciais, corporal e




gestual, pausas;

Adequação do discurso ao gênero;

Turnos de fala;

Variações linguísticas;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica;

Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições,

etc);

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

2.1.2.2 Leitura

Linguagem não verbal;

Responder perguntas sobre diversos textos;

Destacar as ideias principais e procurar por detalhes específicos;

Tema do texto;

Interlocutor;



Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;




Temporalidade;







Polissemia;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais

no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito),

figuras de linguagem;

Léxico.

2.1.2.3 Escrita

Elementos composicionais, elementos formais e marcas linguísticas.

Clareza de ideias.

Tema do texto;

Interlocutor;



Informatividade;

Situacionalidade;




Intertextualidade;

Temporalidade;







Polissemia.

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais

no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito),

figuras de linguagem;

Ortografia;

Concordância verbal/nominal.

2.1.2.4 Análise Linguística

Coesão e coerência.

Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, palavras

interrogativas, substantivos, advérbios, preposições, verbos, question

tags, falsos cognatos, conjunções, concordância verbal e nominal e outras

categorias como elementos do texto.

Pontuação e seus efeitos de sentido no texto.

Vocabulário.




3. FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS

A metodologia adequada ao pleno desenvolvimento do aprendiz de

Língua Inglesa deve considerar a característica do educando pressupondo que o

aluno seja o sujeito ativo do seu processo de aprendizagem e deve, ainda, estruturar

fundamentalmente na proposta de Letramento Crítico, o qual implica em engajar os

alunos em atividades críticas e problematizadoras, trabalhando com a diversidade

de textos e tipologias textuais que apresentem temas referentes a questões sociais,

assim como outros tipos de textos que propiciem a reflexão.

Sendo assim, conforme proposto nas DCEs “... a proposta baseia-se na

corrente sociológica e nas teorias do Círculo de Bakhtin, que concebem a língua




como discurso.” ( p. 53). Uma vez que a aula de LEM é um espaço em que o aluno

pode compreender e reconhecer a diversidade cultural e linguística, para que

construa e reconstrua significados do mundo em que vive e compreenda esses

significados como sociais e historicamente construídos, possa se reconhecer como

agente transformador do mesmo.

3.1 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Para tanto, o trabalho em Língua Inglesa será através de textos em

contexto de uso, isto é, autênticos que abordem assuntos relevantes presentes na

mídia nacional e internacional ou no mundo editorial, bem como os textos literários.

Nesse sentido, nas aulas de língua estrangeira será possível fazer discussões orais

sobre a compreensão que o aluno tem do texto, produção de textos orais, escritos

e/ou visuais a partir desta leitura, integrando todas as práticas discursivas neste

processo. As atividades serão realizadas através do uso de diferentes metodologias,

tais como:

Textos com cognatos e termos transparentes, assim como outros

textos que os conhecimentos da língua materna não favoreçam sua

compreensão imediata;

Utilização do dicionário para que os alunos percebam os diferentes

sentidos para as palavras;

Correção de exercícios coletivamente;

Após a leitura de um texto com frases complexas, oferecer aos alunos

uma lista de frases e suas respectivas traduções;




Aulas expositivas;

Utilização de textos em seu contexto social de produção;

Filmes;

Músicas;

Leitura, produção e interpretação de diferentes tipos de texto, individual

e/ou em grupo;

Trabalhos em grupo, principalmente, para resolução de exercícios de

vocabulário e compreensão de textos.

Repetição oral;

Utilização de materiais autênticos;

Pesquisas em jornais, revistas, livros e internet;

4. AVALIAÇÃO

O processo de avaliação integra ensino e aprendizagem, e tem por meta

o ajuste e a orientação para intervenção pedagógica, visando à aprendizagem da

forma mais adequada para o aluno. É o elemento de reflexão contínua para o

professor sobre sua prática educativa e um instrumento para que o aluno possa

tomar consciência de seus progressos, dificuldades e possibilidades. É “feedback”

para o professor no sentido de aperfeiçoar sua prática e, consequentemente, o

processo ensino-aprendizagem.

A avaliação da aprendizagem de Língua Estrangeira superará a




concepção de mero instrumento de medição da apreensão de conteúdos, sendo

abordada como processual, subsidiando discussões acerca das dificuldades e

avanços dos alunos a partir de suas próprias produções, e construção de

significados na interação com os textos. O processo avaliativo também será

diagnóstico, formativo, somatório e cumulativo, de modo a valorizar todo o

desenvolvimento do educando.


PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Estrangeira Moderna. 2008

LACOSTE, Yves; RAJAGOPALAN, Kanavillil (org). A geopolítica do inglês. Parábola Editorial. São Paulo, 2005.

LEFFA V.. A interação na aprendizagem das línguas. Pelotas: Educat, 2006.

PAIVA V. L. M.O (Org). Ensino de língua inglesa: reflexões e experiências. 3ª ed. Ed. Pontes. Campinas, 2005.

SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Ed. Artmed.




Porto Alegre, 2000.

SARMENTO. Simone & MULLER Vera (Org.). O ensino do inglês como língua estrangeira. Ed. Apirs. Porto Alegre, 2004.

VIGOTSKI, L. S.. A Construção do Pensamento e da Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.




PROPOSTA PEDAGÓGICA - LÍNGUA PORTUGUESA


De acordo com a história, os jesuítas iniciaram o processo de ensino da

Língua Portuguesa no Brasil, e a prioridade era alfabetizar e catequizar os

indígenas. Sabendo que a linguagem se formava na mente de cada um e a fala seria

a reprodução do pensamento, tal prática – no caso a Língua Portuguesa – se fazia

necessária.

A constituição de escola e de ensino no Brasil eram evidenciados e o

acesso à formação letrada era fato determinante na escala social. Em relação ao




ensino de Língua Portuguesa, nessa época, as escolas mantidas pelos jesuítas

limitavam-se ao ler e escrever; já nos cursos chamados secundários, as aulas eram

estritamente de gramática latina , visando também ao estudo de autores clássicos.

Em 1758, um decreto do Marquês de Pombal tornou a Língua Portuguesa

idioma oficial do Brasil, ocasionando com isso a expulsão de jesuítas, pois estes

produziam literatura em língua indígena, sendo que tal decreto proibia o uso da

Língua Geral no país. Já em 1871, por decreto imperial, criou-se o cargo de

professor de Português, mas a mudança de Língua Portuguesa para Português não

fez com que o objetivo do ensino da língua sofresse alterações.

Uma atenção especial também foi dada à Literatura pelos modernistas em

1922, pois estes valorizavam o falar brasileiro como prioridade, contribuindo para

uma aproximação entre a língua escrita da falada no dia a dia. Já nos anos 70, a

Literatura ficou destinada apenas ao 2º grau, sendo vista de forma mais completa e

profunda.

A partir da Lei 5692/71, a disciplina de Português passou a ser chamada

de Comunicação e Expressão com base em estudos posteriores a Saussure,

referentes à teoria da comunicação. Também passou a ser tema de debate a

Sociolinguística, a Análise do Discurso, a Semântica e a Linguística Textual.

A partir de 1984, um novo olhar passou a existir para a Língua

Portuguesa com o intuito de quebrar práticas repetitivas, incentivando o direito à

educação linguística, e valorizando a criação, a produção em sala rompendo assim

o ensino tradicionalista.

Dentre tantos e importantes objetivos da Língua Portuguesa,destaca-se o

incentivo do diálogo nos debates acerca de temas diversos, a inserção do aluno em

práticas sociais, a familiaridade com textos de estilos diferentes, a prática da leitura

por ela mesma vista como algo prazeroso , o reconhecimento das esferas

discursivas, o trabalho da literatura em sua função estética, entre outros.




Avaliando todo o percurso pelo qual passou a disciplina de Língua

Portuguesa e o ensino em que hoje estamos inseridos, acredita-se realmente na

prática , seja pela discussão crítica, principalmente, seja pelo envolvimento

constante dos professores, objetivando sempre uma nova perspectiva bem melhor e

mais palpável do que àquela que já existiu.

A língua viva, atuante, só existe no contexto das relações sociais, por isso

o currículo de Língua Portuguesa deve contemplar as diversidades culturais e as

variedades linguísticas, assim como suas diferentes manifestações.

Ao professor de Língua Portuguesa, cabe olhar o aluno como um sujeito

advindo das diversas classes econômicas de diferentes regiões e variadas origens

étnicas e raciais e que tem direito ao conhecimento produzido pela humanidade. E

por isso, deve se utilizar de todos os meios para aperfeiçoar a compreensão dos

seus alunos na oralidade, na leitura e na escrita, levando-os à aquisição da norma

padrão, indispensável à sua integração total à sociedade e ao mundo do trabalho e

tornando-os capazes para escolher a melhor forma de comunicação para as

necessidades que se lhes apresente, sem nunca perder de vista que a Língua

Portuguesa é suporte para a construção dos conhecimentos em outros domínios e

pode servir à construção de uma sociedade mais justa.

O ensino da Literatura também é importante e o professor deve, sempre,

levar em consideração que a Literatura tem a função de despertar a criatividade,

desenvolver pensamentos, proporcionar conhecimento e alargar os horizontes

culturais do aluno. O professor deve, ainda, trabalhar com os diferentes gêneros

mostrando ao aluno a importância, a intenção de cada um e a adequação dos

diferentes gêneros às diferentes finalidades.




2. OBJETIVOS GERAIS

Incentivar os alunos a falarem, ainda que seja com o uso da

variedade lingüística coloquial.

Propiciar que o aluno torne-se um falante cada vez mais ativo e

reflexivo, argumentativo, capaz de se fazer compreender e entender seu

interlocutor.

Inserir o aluno em práticas sociais e atividades culturais da

comunidade.




Estabelecer interação entre o texto e leitor.

Familiarizar-se com textos produzidos em diversas esfereas

sociais.

Propiciar ao aluno o uso de diferentes linguagens pelo contato

direto com textos de gêneros variados.

Assumir, de fato, a autoria do que escreve.

Interagir com as práticas de linguagem da sociedade.

Praticar a leitura em diferentes contextos, reconhecendo as

intenções e os interlocutores do discurso.

Reconhecer as esferas discursivas em que os textos são

produzidos e circulam.

Trabalhar a literatura em sua função estética, procurando a

emancipação do aluno-tutor.

3. CONTEÚDOS

3.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE - DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

O Conteúdo estruturante a ser adotado é o discurso como prática social e

deve pautar-se em atividades que possibilitem ao aluno o trabalho com a leitura, a

oralidade, a escrita e a reflexão sobre o uso da linguagem em diferentes situações e




práticas sociais.

É a partir do conteúdo estruturante que advém os conteúdos básicos,

que são os gêneros discursivos que serão trabalhados nas práticas discursivas.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais (2008, p. 28) “as

disciplinas escolares incorporam e atualizam conteúdos decorrentes do movimento

das relações de produção e dominação que determinam relações sociais, geram

pesquisas científicas e trazem para o debate questões políticas e filosóficas

emergentes”.

Os conteúdos vinculados à cultura étnico-racial, como a história e cultura

afro-brasileira, africana e indígena, conforme preconizam as Leis 10.639/03 e

11.645/08. assim como Educação Ambiental - Lei 9795/99, serão trabalhados de

forma contextualizada e articulados com os respectivos conteúdos propostos para a

disciplina de Língua Portuguesa.

3.2 CONTEÚDOS BÁSICOS – LEITURA, ORALIDADE E ESCRITA

3.2.1 1º Ano

Gêneros discursivos das seguintes esferas sociais de circulação:

cotidiana, literária, artística, escolar, imprensa, publicitária e midiática.




3.2.1.1 Leitura

Leitura - Textos que abordem temas da atualidade como: tecnologia, meio

ambiente, preconceito, racismo, políticas afirmativas, presença do negro na

formação da sociedade brasileira e que pertençam a diferentes gêneros discursivos.

Discussão dos temas abordados - Intertextualidade com textos de

variados gêneros discursivos e diferentes épocas e esferas sociais de circulação.

Leitura de textos das seguintes esferas sociais de circulação:

Cotidiana : relatos pessoais, carta pessoal, comunicados, convites,

receitas, fotos, músicas, exposição oral

Literária/Artística : fábulas, poemas, texto teatral, contos, crônicas,

letras de música, narrativas, paródias, pinturas, romances, histórias em quadrinhos.

Escolar : Cartazes, seminários, debates, texto de opinião, relatórios,

resumos, verbetes, pesquisas, exposição oral.

Imprensa : crônica jornalística, classificação, reportagens, infográficos,

tiras.

Publicitária : anúncios, cartazes, fotos, slogans, músicas, paródias.

Produção e consumo : placas, rótulos de embalagens.

3.2.1.2 Escrita

Produção de texto

Conteúdo: atendimento ao tema, ao tipo de discurso proposto,




finalidade e intencionalidade do texto

Estrutura: unidade temática/coerência: elementos composicionais

do gênero, progressão referencial, operadores argumentativos,

modalizadores, coesão, coerência.

Expressão: parágrafos, concordância, pontuação, ortografia,

acentuação.

Acentuação gráfica

3.2.1.3 Produção de texto


finalidade, intencionalidade do texto.

Estrutura: unidade temática/coerência, elementos composicionais




acentuação.

3.2.1.4 Análise linguística

Origens da língua portuguesa

Fonética (letra, fonemas, sílaba, tonicidade)




Morfologia estrutura e formação das palavras

Acentuação Gráfica

Ortografia

Análise do uso da pontuação e recursos gráficos como aspas,

travessão e negrito.

Análise da função das classes gramaticais no texto – classe de

palavras (substantivo, adjetivo, artigo, numeral)

Síntaxe (frase, oração período).

3.2.1.4 Literatura

Comunicação

Funções da linguagem: interlocutor, finalidade e intencionalidade

do texto.

Linguagem literária: semântica (figuras de linguagem), marcas

linguísticas.

Gêneros e estilos literários: elementos composicionais dos

gêneros, vozes sociais presentes no texto, discursos ideológicos e

contexto produção da obra literária.

Literatura medieval: contexto de produção, intertextualidade, vozes

sociais e discursos ideológicos presentes no texto.

Manifestações literárias em Portugal: contexto de produção,

intertextualidade, vozes sociais e discursos ideológicos presentes no

texto.




Literatura de Informação – contexto de produção, intertextualidade,

vozes sociais e discursos ideológicos presentes no texto. Ex: Sermões de

Pe. Antônio Vieira, que abordem o tema da escravidão.

Literatura Barroca: contexto de produção, intertextualidade, vozes

sociais e discursos ideológicos presentes no texto.

Arcadismo: contexto de produção, intertextualidade, vozes sociais

e discursos ideológicos presentes no texto.

3.2.1.5 Oralidade

Exposição oral e análise de diferentes discursos observando recursos da

oralidade, marcas linguísticas e extralinguísticas, adequação ao contexto, variações

linguísticas, adequação do discurso ao gênero , papel do locutor e interlocutor,

finalidade, aceitabilidade e intencionalidade dos discursos.

3.2.2 2º Ano

Gêneros discursivos das seguintes esferas de circulação: cotidiana,

literária, artística, escolar, imprensa, publicitária, política, jurídica, produção e

consumo, midiática.




3.2.2.1 Leitura

Leitura - Textos que abordem temas da atualidade como: tecnologia, meio

ambiente, preconceito, racismo, políticas afirmativas, presença do negro na

formação da sociedade brasileira.

3.2.2.1.1 Discussão dos temas abordados

Intertextualidade com textos de épocas diferentes, variados gêneros

discursivos e diferentes esferas sociais de circulação.

3.2.2.1.2 Leitura de textos das seguintes esferas sociais

Cotidiana : comunicados, convites, exposição oral, músicas, piadas,

receitas.

Literária/artística : contos, crônicas, letras de músicas, narrativas,

paródias, pinturas, poemas, romances, textos dramáticos.

Escolar : cartazes, debate regrado, exposição oral, pesquisas,

relatórios, resenhas, resumos, seminários, textos argumentativos, textos

de opinião, verbetes.

Imprensa : notícia, reportagem, entrevista, crítica, editorial.




Publicitária : cartazes, publicidade comercial

Produção e consumo : bulas, rótulos de embalagens, placas

Midiática : entrevistas

3.2.2.2 Escrita

Produção de texto


finalidade e intencionalidade do texto

Estrutura: unidade temática/coerência: elementos composicionais




acentuação.

Acentuação gráfica

3.2.2.2.1 Análise linguística

Análise do uso e efeito da Ortografia/pontuação e recursos gráficos

como aspas, travessão, negrito e itálico.

Análise da função das classes gramaticais no texto (verbo,




preposição, interjeição, advérbio, pronome)

Sintaxe – termos da oração ( relação de causa e consequencia

entre partes e elementos do texto)

Progressão referencial e partículas corretivas do texto.

3.2.2.3 Literatura

Observar nos estilos literários a serem estudados: contexto de produção,

intertextualidade, ideologias e vozes sociais presentes no texto.

Romantismo

Realismo

Parnasianismo

Naturalismo

Simbolismo

Trabalhar a presença do negro na sociedade brasileira em obras de

Castro Alves e Aluísio de Azevedo

3.2.2.4 Oralidade


oralidade, marcas linguisticas e extralinguisticas, adequação ao contexto e ao




discurso, variações linguisticas, adequação do discurso ao gênero, papel do locutor

e interlocutor. Finalidade, aceitabilidade e intencionalidade dos discursos.

3.2.3 3º Ano

Gêneros discursivos das seguintes esferas de circulação social: cotidiana,

liteŕaria, artística, escolar, imprensa, publicitária, política, jurídica, produção e

consumo, midiática.

3.2.3.1 Leitura

Leitura – Textos que abordem temas da atualidade como: tecnologia,

meio ambiente, preconceito, racismo, políticas afirmativas, presença do negro na

formação da sociedade brasileira.

3.2.3.1.1 Discussão dos temas abordados

Intertextualidade com textos de variados gêneros discursivos, diferentes

esferas sociais de circulação e diversas épocas.




Texto: argumentativo, injuntivo, narrativo, descritivo, informativo, poético,

publicitário, instrutivo e formal.

3.2.3.1.2 Leitura de textos das seguintes esferas de circulação social

Cotidiana : comunicados, convites, curriculum vitae, músicas, fotos,

exposição oral.

Literária/artística : biografias, contos, narrativas, paródias, pinturas,

poemas, romances, textos dramáticos, crônicas, texto teatral.

Escolar : cartazes, debate regrado, discussão argumentativa,

exposição oral, pesquisas, relatórios, resenhas, resumos, seminários,

texto argumentativo, texto de opinião, verbetes.

Imprensa : carta do leitor, cartas de reclamação e solicitação,

infográfico, entrevesitas

Publicitária : anúncio, música, paródia, texto político.

Política : carta de reclamação, carta de solicitação, debate regrado.

Produção e consumo : bulas, placas, rótulos de embalagens.

Midiática: blog, e-mail, entrevista, filmes.

3.2.3.2 Escrita




Produção de texto

Conteúdo: atendimento ao tema e ao tipo de discurso proposto,

finalidade e intencionalidade do texto.

Estrutura: unidade temática/coerência, elementos composicionais




acentuação.

Análise gráfica/crase, ortografia, pontuação ( análise dos recursos

gráficos)

Leitura de textos das seguintes esferas de circulação social:

Cotidiana : comunicados, convites, curriculum vitae, música, fotos,

exposição oral.

Literária/artística: biografias, contos, narrativas, paródias, pinturas,

poemas, romances, textos dramáticos, crônicas, texto teatral.

Escolar : cartazes, debate regrado, discussão argumentativa,

exposição oral, pesquisas, relatórios, resenhas, resumos, seminários,

texto argumentativo, texto de opinião, verbetes.

Imprensa : carta do leitor, cartas de reclamação e solcitação,

infográfico, entrevistas.

Publicitária : anúncio, música, paródia, texto político.

Política : carta de reclamação, carta de solicitação, debate regrado.




Produção e consumo : bulas, placas, rótulos de embalagens.

Midiática: blog, e-mail, entrevsita, filmes.

Classe de palavras (conjunção) – função dos conectores no texto.

Sintaxe: Coordenação e subordinação

Concordância verbal e nominal – regência nominal e verbal

Uso dos pronomes oblíquos – função no texto

Morfossintaxe do “que” e “se” - função no texto

3.2.3.3 Literatura

Observar nos estilos literários a serem estudados: contexto de produção,

intextualidade, idelogias e vozes sociais presentes no texto.

3.2.3.3.1 Pré-modernismo

Modernismo – Trabalhar a presença do negro na obra de Macunaíma de

Mário de Andrade; Interpretar as obras de Di Cavalcanti, Lazar Segall e Cândido

Portinari que retratam a figura do negro.

3.2.3.3.2 Pós-modernismo




Autores africanos de Língua Portuguesa

3.2.3.4 Oralidade


oralidade, marcas linguisticas e extralinguisticas, adequação ao contexto e ao

discurso, variações linguisticas, adequação do discurso ao gênero, papel do locutor

e interlocutor. Finalidade, aceitabilidade e intencionalidade dos discursos.

4. METODOLOGIA




Os docentes do Colégio Estadual André Seugling, para atuação em

Língua Portuguesa se propõem a não perder de vista que as DCEs pregam uma

visão sociointeracionista da língua e a esse respeito dão embasamento teórico para

o direcionamento do trabalho, os teóricos Mikhail Bakhtin e Hans Robert Jauss.

Para Bakhtin, o ato da fala é de natureza social, a comunicação só

acontece pela interação verbal, numa relação dialógica. A teoria de Jauss (Estética

da Recepção), considera a leitura como uma interação entre obra e leitor que define

o leitor por dois pontos: o horizonte de expectativas e a emancipação, que seria uma

nova perspectiva da realidade que aumentaria seu campo de percepção, pois

haveria ampliação do horizonte de expectativa do leitor. Segundo o teórico alemão,

a obra literária não é um objeto que exista por si só, ela depende da relação com o

leitor, já que em uma reação dialógica, a cada experiência de leitura, ocorre uma

atualização do texto. Jauss ressalta ainda, que os conhecimentos prévios do leitor

devem ser levados em consideração. A obra pode atender, romper, ampliar ou não

as expectativas dos leitores

Pensar e ensinar a língua materna a partir dessas concepções significa

considerar os contextos de produção do enunciado e os aspectos sociais e

históricos em que o sujeito está envolvido. Nos contextos de produção da

linguagem, há que se pensar nas diferentes esferas de comunicação humana, o

que, retomando Bakhtin, gera produções necessárias as suas atividades, ou seja,

produz gêneros textuais. As DCE (PARANÁ, 2008, p. 53) consideram que ”nessa

concepção, antes de o gênero constituir um conceito, é uma prática social e deve

orientar a ação pedagógica com a língua” e ao mesmo tempo privilegiar a interação

do estudante com a multiplicidade de textos produzidos que circulam socialmente e

conclui que o aprimoramento da competência linguística do aluno acontecerá com

maior propriedade se os trabalhos com oralidade, leitura e escrita acontecerem com




os diferentes gêneros discursivos.

Autores como José Luiz Meurer em Gêneros Textuais e Luiz Antônio

Marcuschi em Produção Textual, Análise de Gêneros e Compreensão apontam

trabalhos e experimentos, a respeito dos gêneros textuais aplicados na escola,

realizados por Dolz & Scheneuwly, Machado e Magalhães, Brandão e Bronckart.

Esses trabalhos apontam para o ensino dos gêneros textuais por meio de

sequências didáticas, sendo o gênero entendido como um instrumento de

comunicação, situado em algum contexto de produção que se realiza em forma de

textos orais e/ou escritos. Para o ensino dos gêneros é conveniente, então, segundo

os autores, partir de uma situação de comunicação e desenvolver uma atividade de

ensino-aprendizagem a partir desse evento de comunicação.

Sobre a escolha dos gêneros, Marcuschi (2008) diz que há os que são

mais adequados para o ensino da produção escrita e outros que são mais

adequados ao ensino da compreensão de textos, pois em certas esferas de nossas

atividades somos levados a escrever um bilhete, uma carta, uma listagem, um

relatório, enfim, atividades importantes e comuns a todos os cidadãos, e, em outros

momentos, somos receptores, como na leitura de uma notícia, uma reportagem, um

editorial ou de um texto literário.

O autor afirma ainda que trabalhar com os gêneros em sala de aula torna-

se fácil, pois eles asseguram um quadro de estratégias para se trabalhar a análise e

a produção textual, porém, é necessário que nesse trabalho se distingam as três

dimensões essenciais descritas por Bakhtin que são os conteúdos, a estrutura

comunicativa dos textos que pertencem a determinado gênero e as configurações

específicas de unidades linguísticas como traços da posição enunciativa do

enunciador, dos conjuntos particulares de sequências textuais e de tipos discursivos

que formam essa estrutura.

Ter-se-ia, pois, aí a orientação metodológica para as atividades com a




língua e a literatura, o dialogismo que assegura um bom trabalho tanto com a

literatura, quanto com os gêneros das demais esferas.

A oralidade: A oralidade é um espaço privilegiado para se trabalhar com

as diversidades culturais e entre elas, as variedades linguísticas. Um caminho para o

trabalho com a oralidade pode ser o de aproveitar todas as situações de

comunicação da modernidade (jornal, teatro, televisão, internet, músicas, conversas,

discussões, dentre outras), sempre levando o aluno a perceber a intenção e a

adequação de cada modalidade de comunicação a determinadas circunstâncias,

com uso fluente e seguro da língua nas situações do cotidiano. Serão utilizados

vídeos, aparelhos de som, retroprojetores.

A leitura: A leitura é o caminho através do qual a língua portuguesa

torna-se a alavanca para a construção do conhecimento em vários domínios. A

familiarização com diferentes tipos de textos (escritos ou não) e suas práticas sociais

deve levar o aluno a uma atitude de leitura crítica, para perceber o sujeito e sua

intenção, bem como alargar horizontes do conhecimento e compreender e elaborar

o pensamento. Para formação do aluno leitor, propõe-se o método dialógico,

embasado na teoria de Jauss, Estética da Recepção, que considera a leitura como

interação entre obra e leitor e define este por dois pontos, o horizonte de

expectativas e a emancipação. O trabalho com a literatura aconteceria pelo

dialogismo e intertextualidade entre leitor e obra e entre diversas obras, podendo

ocorrer em um processo diacrônico e/ ou sincrônico das obras literárias e de seus

contextos de produção e contexto de apresentação aos alunos.

Um exemplo de trabalho desenvolvido com a literatura neste

estabelecimento de ensino é o Projeto de Leitura, “Roda da leitura”, que

proporciona aos alunos de 3º ano momentos de leitura, análise e discussão de

contos de autores pré-modernistas, modernos, pós modernistas e contemporâneos.

É importante esclarecer que o conteúdo desenvolvido nesse trabalho está




diretamente relacionado aos conteúdos estruturantes e básicos previstos nas DCE e

nos específicos constantes no Plano de Trabalho Docente.

A escrita: A escrita deve ser vista como prática sóciointeracional, por isso

mesmo, o aluno deve ser colocado em contato com a produção escrita de diferentes

tipos de textos: argumentativos, descritivos, de notícias, narrativos, cartas ou

memorandos, poemas, crônicas, de humor, informativos, literários, dentre outros.

Dentro de um cronograma prévio, o laboratório Paraná Digital será utilizado para a

digitação e reestruturação de textos, bem como para pesquisas. Para o ensino dos

gêneros, é conveniente segundo os autores José Luiz Meurer e Luiz Antonio

Marcuschi, que se basearam em estudos de Dolz Dolz & Scheneuwly, Machado e

Magalhães, Brandão e Bronckart, partir de uma situação de comunicação e

desenvolver uma atividade de ensino-aprendizagem a partir desse evento de

comunicação. Os autores citados, idealizaram as sequências didáticas para os

trabalhos com os gêneros textuais.

5. AVALIAÇÃO




A escola não pode garantir o uso da linguagem fora do seu espaço, mas

deve garantir tal exercício de uso amplo, como forma de instrumentalizar o aluno

para o seu desempenho social. Prepará-lo para poder agir em situação de igualdade

com aqueles que têm o domínio social da língua. A escola é o lugar do erro e a

partir dessa constatação, o professor irá desencadear o processo de avaliação por

meio de dinâmica de tentativas, acertos, erros, inferências, comparações, deduções,

enfim, construção do saber valorizando o aluno como sujeito ativo nas relações

estabelecidas na escola e fora dela. O professor tomará decisões para propiciar o

aperfeiçoamento das situações de aprendizagem.

A avaliação será diagnóstica, contínua e formativa, possibilitando que a

intervenção pedagógica ocorra durante todo o processo de ensino e aprendizagem.

A avaliação será também somativa, uma vez que o sistema de avaliação adotado

requer aferição de notas, não devendo contudo, ser entendida como meramente

somativa e classificatória. Os aspectos qualitativos deverão prevalecer sobre os

quantitativos.

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica (DCE) de

Língua Portuguesa, (2008, p. 81)

A avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos de aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades, possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo. Informa ao professor e ao aluno acerca do ponto em que se encontram e contribui com a busca de estratégias para que os alunos aprendam e participem mais das aulas.

A Língua Portuguesa é o sustentáculo para a construção do

conhecimento de todos os outros domínios disciplinares. Para o trabalho com a




oralidade, leitura, escrita e análise dos conteúdos, o professor não fará uso apenas

de provas, mas sim da observação diária e instrumentos diversificados como:

apresentação oral, seminário, realização de trabalhos extraclasse, análises da

produção textual oral e escrita, participação em eventos, levando-se em

consideração os conteúdos, objetivos e evidentemente os critérios previamente

estabelecidos, ou seja, fará uso de recursos de forma que possa propiciar ao

educando os meios para que ele descubra suas limitações para superá-las.

A recuperação paralela acontecerá sempre ao longo do semestre e

deverá prever atividades de revisão de conteúdos, os quais não tenham sido

apreendidos pelos alunos de forma satisfatória. As atividades de revisão poderão

constar de provas, testes escritos, trabalhos a serem realizados em sala e

extraclasse, apresentações orais, reestruturação de textos, pesquisas, atividades de

leitura e interpretação de textos. As atividades de recuperação paralela deverão ser

previamente combinadas entre professores e alunos e deverão resultar em melhoria

de notas, ao final do semestre, se forem observados avanços na aprendizagem dos

alunos.

5.1 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

Critérios a serem observados no processo avaliativo, levando-se em

consideração os conteúdos trabalhados e objetivos propostos. Desta forma, espera-

se que o aluno:




5.1.1 Leitura

Efetue leitura crítica e analítica de textos verbais e não verbais.

Localize informações explícitas e implícitas no texto.

Faça inferências a partir de postas textuais.

Identifique a ideia principal e o tema do texto.

Perceba o ambiente no qual circula o gênero apresentado.

Compreenda os diferentes estilos e estabeleça relações entre

obras de diferentes épocas com o contexto histórico.

5.1.2 Escrita

Conheça e utilize os recursos que estabelecem coesão,

coerência, progressão textual, informatividade e textualidade.

Entenda o estilo e as características próprias de cada gênero.

Domine e utilize sintaxes de concordância e regência.

Expresse as ideias com clareza, atendendo ao tema e às

situações de produções propostas (gênero, interlocutor, finalidade).

Domine e utilize recursos linguísticos como pontuação, uso e

função das classes gramaticais.

Reconheça a estrutura dos diferentes gêneros textuais.




5.1.3 Oralidade

Exponha claramente suas ideias e argumentos.

Contra-argumente ideias e opiniões.

Utilize o discurso de acordo com a situação de produção

5.1.4 Literatura

Amplie o horizonte de expectativas em relação às obras lidas.

Perceba os diferentes estilos e gêneros literários.

Estabeleça relações entre obras de diferentes épocas com o

contexto atual.

Contextualize as obras lidas;

Realize intertextualidade entre diferentes obras e manifestações

artísticas.





AGUIAR, V. T.; Bordini, M. G. Literatura e Formação do leitor: alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.

ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.

BAKHTIN, Michail. (Volochinev). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. De Michel Lahud e Yara Frateschi. 9 ed. São Paulo : Hucitec, 1999.

____________ Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

CEREJA, Willian R.;MAGALHÃES, Tereza Cochar. Livro didático: Português Linguagens: Leitura – Produção de texto – Gramática - 5. ed. São Paulo: Atual, 2005.

DIMENSTEIN, Gilberto. O cidadão de papel. São Paulo: Ática, 1998.

KOCH, Ingedore. A coesão textual. 3. ed. São Paulo: Contexto, 1991.

MAIA, João Domingues. Português. 10. ed. São Paulo: Ática, 2004.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, Análise de Gêneros e Compreensão. 3. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

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ROJO, Roxane Helena Rodrigues. Linguagens, códigos e suas tecnologias. In: MEC/SEB/Departamento de Políticas do Ensino Médio, Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília, 2004.




PROPOSTA PEDAGÓGICA – MATEMÁTICA





A matemática faz parte da vida e é uma ferramenta para o aluno

interpretar e transformar o mundo em que vive. A cada dia que passa , o ser humano

faz parte de uma sociedade mais globalizada, com acesso a qualquer tipo de

informação. Novos desafios são impostos à vida cotidiana e faz-se necessário

desenvolver capacidades que possibilitem a qualquer indivíduo buscar soluções

criativas e inteligentes para resolver seus problemas.

Por meio do conhecimento matemático o homem quantifica, geometriza,

mede e organiza informações. Neste contexto fica impossível não reconhecer o valor

educativo da matemática, ciência indispensável para a resolução e compreensão de

diversas situações do cotidiano. Sistematizar o conhecimento matemático é papel da

escola, junto com as outras áreas do conhecimento, esta ciência ajuda o homem a

pensar e rever a história para compreender o presente e pensar o futuro.

Opurtuno ressaltar que o “objeto de estudo desse conhecimento ainda

está em construção, porém, está centrado na prática pedagógica e engloba as

relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático

(FIORENTINI & LORENZATO, 2001). Outro ponto que merece destaque está na

historicidade da Matemática, a qual deve ser concebida como uma ciência em

permanente processo evolutivo, e que ao longo da história surgiu, muitas vezes, das

necessidades circunstânciais de se resolver problemas, e outras vezes, da

curiosidade e amor pelo conhecimento.

Os temas matemáticos podem contribuir para esse desenvolvimento,

promovendo um ensino voltado a uma formação sólida e ampla, tendo como foco




principal as exigências da vida social e profissional. E deve pensar no aluno do

ensino médio como um futuro cidadão que fará parte de um mercado de trabalho

definido por esses novos moldes.




2. OBJETIVOS GERAIS

Os objetivos gerais do ensino da Matemática visam:

Melhorar a qualidade do ensino e aprendizagem da Matemática

concebida como um conjunto de resultados, métodos, procedimentos,

algoritmos, etc.

Fazer com que o estudante construa, por intermédio do conhecimento

matemático, valores e atitudes de natureza diversa, visando a formação

integral do ser humano e, particularmente, do cidadão, isto é, do homem

público.

Outrossim, objetivam levar o aluno a:

Compreender e se apropriar da própria Matemática concebida como um

conjunto de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos, etc.

Construir, por intermédio do conhecimento matemático, valores e

atitudes de natureza diversa, visando a formação integral do ser humano

e, particularmente, do cidadão, isto é, do homem público.

Ler e interpretar textos de matemática.

Ler, interpretar e utilizar representações matemáticas (tabelas,

gráficos, expressões, e outros).

Transcrever mensagens matemáticas da linguagem corrente para

linguagem simbólica (equações, gráficos, fórmulas, tabelas, etc.) e vice-

versa.




Exprimir-se com correção e clareza, tanto na língua materna,

como na linguagem Matemática, usando a terminologia correta.

Produzir textos matemáticos adequados.

Utilizar adequadamente os recursos tecnológicos como instrumento

de produção e de comunicação.

Utilizar corretamente instrumentos de medição e de desenho.

Identificar o problema (compreender enunciados, fórmulas, questões,

etc).

Procurar, selecionar e interpretar informações relativas ao problema.

Formular hipóteses e prever resultados.

Selecionar estratégias de resolução de problemas .

Interpretar e criticar resultados dentro do contexto da situação concreta.

Distinguir e utilizar raciocínios dedutivos e indutivos.

Fazer e validar conjecturas, experimentando, recorrendo a

modelos, esboços, fatos conhecidos, relações e propriedades.

Discutir ideias e produzir argumentos convincentes.

Percepção sociocultural e histórica.

Desenvolver a capacidade de utilizar a matemática na interpretação e

intervenção no real.

Aplicar conhecimentos e métodos matemáticos em situações reais,

em especial em outras áreas do conhecimento.

Relacionar etapas da história da matemática com a evolução da

humanidade.

Utilizar adequadamente calculadoras e computador, reconhecendo

suas limitações e potencialidades.




3. CONTEÚDOS

ConteúdoEstruturante

Conteúdos Básicos

NÚMEROS EÁLGEBRA

• Sistemas de Numeração;• Números Naturais;• Múltiplos e divisores;• Potenciação e radiciação;• Números Fracionários;• Números decimais;• Números Inteiros;• Números racionais;• Equação e Inequação do 1º grau;• Razão e proporção;• Regra de três simples e composta;• Números Reais;• Propriedades dos radicais;• Equação do 2º grau;• Teorema de Pitágoras;• Equações Irracionais;• Equações Biquadradas;• Números reais;• Números complexos;• Sistemas lineares;• Matrizes e Determinantes;• Polinômios.• Equações e Inequações• Exponenciais, Logarítmicas;• Modulares.

GRANDEZAS EMEDIDAS

• Medidas de comprimento;• Medidas de massa;




• Medidas de área;• Medidas de volume;• Medidas de tempo;• Medidas de ângulos;• Sistema Monetário;• Medidas de temperatura;• Ângulos;• Números Irracionais;• Sistemas de Equações do 1º grau;• Potências;• Monômios e Polinômios;• Produtos Notáveis.• Medida de comprimento;• Medida de área;• Medidas de ângulos;• Relações Métricas no Triângulo Retângulo;• Trigonometria no Triângulo Retângulo;• Vetoriais;• Medidas de Informática;• Medidas de Energia;• Trigonometria.

FUNÇÕES

• Noção intuitiva de Função Afim;• Noção intuitiva de Função Quadrática;• Função Afim;• Função Quadrática;• Função Polinomial;• Função Exponencial;• Função Logarítmica;• Função Trigonométrica;• Função Modular;• Progressão Aritmética;• Progressão Geométrica.

GEOMETRIAS

d) Geometria Plana;di) Geometria Espacial;dii) Geometrias Não-Euclidianas;diii) Geometria Analítica.

TRATAMENTO DA − Dados, tabelas e gráficos;




INFORMAÇÃO

− Gráfico e Informação;− Porcentagem;

− Pesquisa Estatística;− Estatística;− Noções de Probabilidade;− Analise Combinatória;− Binômio de Newton;− Estudo das Probabilidades;− Estatística;− Matemática Financeira.




4. METODOLOGIA

Os conteúdos estruturantes de relacionam entre si e a articulação entre

os conhecimentos presentes em cada conteúdo estruturante pode ocorrer em

diferentes momentos de forma que suas significações sejam reforçadas e

aprofundadas.

O desenvolvimento dos assuntos básicos deve partir de uma visão global

e depois enfatizar pontos específicos que definam o grau de conhecimento

necessário.

Os assuntos elencados na Proposta Pedagógica da Disciplina de

Matemática serão abordados por meio de tendências metodológicas da Educação

Matemática, as quais fundamentam a prática docente, dentre elas destacamos:

resolução de problemas; modelagem matemática; uso de mídias tecnológicas;

etnomatemática; história da Matemática; Investigações matemáticas. Algumas

tendências metodológicas estudadas pela Educação Matemática podem ser

implementadas em sala de aula, tais como:

Resolução de Problemas: Desenvolve o raciocínio , ensina o aluno a

enfrentar situações novas e torna as aulas de Matemática mais

interessantes e desafiadoras.

Modelagem Matemática: Articula os conteúdos matemáticos com outras

áreas do conhecimento (interdisciplinaridade) estabelecendo relações a

partir de observações e análise de fatos reais com o fazer matemático,




valorizando, assim o aluno no contexto social.

Tecnologia: O uso de mídias, sejam elas software, calculadoras e

aplicativos da Internet, tem favorecido as experimentações matemáticas,

potencializando formas de resolução de problemas nunca antes

pensadas.

Etnomatemática: Enfatiza as Matemáticas produzidas pelas diferentes

culturas, procurando superar a ideia de que existe uma única Matemática,

trazendo à tona saberes matemáticos de minorias culturais.

Além dessas tendências metodológicas podemos implementar em sala de

aula:

Jogos: Leva o aluno a compreender regras, elaborar estratégias de

ação, identificar regularidades, raciocinar por analogia e supor um “fazer

sem obrigação externa e imposta”.

História da Matemática: O aluno reconhecerá a Matemática como uma

criação humana, que surgiu a partir da busca de soluções para resolver

problemas do cotidiano.

Na abordagem de cada um dos assuntos deve-se privilegiar:

A discussão de situações problemas;

A resolução de problemas para investigar e compreender o conteúdo

matemático e para sintetizar ideias;

O desenvolvimento de grande variedade de atividades matemáticas

(individuais ou em grupos), em sala de aula ou extraclasse;

O desenvolvimento de situações problemáticas que envolvam

aplicações de um conjunto de ideias matemáticas;

O envolvimento ativo dos alunos, individualmente, ou em grupo, em

atividades de exploração, análise e aplicação da matemática dentro de




um contexto matemático e num contexto de situações do mundo real;

A utilização de materiais concretos;

A utilização de tecnologia apropriada na exploração e cálculo;

A valorização do papel da matemática da nossa cultura e na nossa

sociedade.

Os temas relativos à diversidade étnico-cultural (história cultura afro-

brasileira, africana e indígena, conforme preconizam as leis 10.639/03 e 11.645/08)

e quanto aos problemas sociais contemporâneos, como: questão ambiental- Lei Nº

9795/99, e ainda, a necessidade do enfrentamento a violência, os problemas

relacionados à sexualidade e à drogadição, serão incorporados aos conteúdos da

disciplina e previstos no Plano de Trabalho Docente.




5. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação será contínua e diversificada, considerando não somente

uma formação matemática dirigida para o desenvolvimento social e intelectual do

aluno, como também seu esforço individual, sua cooperação com os colegas, a

construção de sua personalidade, contribuindo, assim, para a formação de pessoas

conscientes, competentes e cidadãs.

A avaliação será vista como um instrumento pedagógico. Deve auxiliar o

professor a identificar quais objetivos foram atingidos e fornecer informações sobre

como está ocorrendo o processo ensino-aprendizagem. Para isso, é necessário

diversificar os materiais e estratégias de ensino e também a maneira de avaliar.

É fundamental que o professor não utilize a avaliação como instrumento

de punição e retenção, mas sim de ensino-aprendizagem. É preciso ainda:

Encarar a avaliação como parte integrante do processo de ensino;

Avaliar o que os alunos sabem e como pensam sobre a matemática;

Focar uma grande variedade de atividades matemáticas, dando uma

visão geral da disciplina;

Desenvolver situações problemáticas que envolvam aplicações de um

conjunto de ideias matemáticas;

Avaliar a comunicação (falar, ouvir, escrever), o raciocínio (onde se

pode considerar a justificação ou a explicação de resposta), a resolução

de problemas (que pode envolver quer o registro de processos, quer de




resultados).

De acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais, (2008, p.69-70), é

importante que no processo de ensino da matemática, que o aluno seja estimulado

a:

...partir de situações problemas internas ou externas à matemática; pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução dos problemas; elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las; perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades; sistematizar o conhecimento construído a partir da solução encontrada, generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as condições particulares; socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem adequada; argumentar a favor ou contra os resultados (PAVANELLO & NOGUEIRA, 2006, p. 29).





BARBOSA, R. M. Descobrindo a Geometria Factal para sala de aula. 2 ed. Belo Horizonte: Autentica, 2005.

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PROPOSTA PEDAGÓGICA - SOCIOLOGIA





A Sociologia é uma forma de saber científico. É importante compreender

o contexto no qual a sociologia nasceu, como era pensada antes de se tornar

ciência, em diferentes sociedades e também como ela se desenvolveu no Brasil,

são fatores fundamentais para se entender as suas características atuais. A

Sociologia delineou-se como ciência no rastro do pensamento positivista, vinculado

à ordem das Ciências Naturais, defendida por dois pensadores: August Comte e

Emile Durkheim. Ambos pensadores tinham em comum a preocupação na busca de

soluções para os graves problemas sociais gerados pelo modo de produção

capitalista, ou seja, a miséria, o desemprego e as consequentes greves e rebeliões

operárias. Buscavam com essa nova ciência implantar uma nova educação, capaz

de adequar devidamente os indivíduos à nova sociedade, com resgate de valores

morais – como a solidariedade – e estabelecer relações estáveis entre as pessoas,

independente da classe social à qual se vinculem.

Apesar de sua origem conservadora e de proposta inicial conformista, a

Sociologia desenvolveu um olhar crítico e questionador sobre a sociedade.

O Pensador Karl Marx, trouxe importantes contribuições ao pensamento

sociológico porque desnudou as relações de exploração que se estabeleceram,

desde o momento em que determinada classe social apropriou-se dos meios de




produção e passou a conduzir as ações da sociedade. Analisar as teorias dos

clássicos, dentre eles: Comte, Durkheim, Weber, Engels e Marx, nos possibilitam

compreender os conceitos para a compreensão da sociedade e dos indivíduos. Para

Marx, o cientista deve reconhecer as contradições sociais, concebendo o sujeito que

aprende como sujeito histórico.

No Brasil tanto as ideias conformistas quanto as revolucionárias

exerceram forte influência na formação do pensamento sociológico brasileiro. Vários

autores, entre eles Silvio Romero e Oliveira Vianna, mantiveram uma preocupação

em pensar o que seria a identidade cultural nacional.

O conhecimento das teorias de diferentes pensadores, no contexto

histórico, político e social levará o aluno, em contato com os problemas sociais

vigentes, buscar novas ideias, de como melhorar a nossa sociedade, atuando sobre

os problemas encontrados, efetivando a formação e o resgate de sua identidade,

instigando e promovendo o exercício pleno da cidadania.

Conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais (2008, p.398) “ A

sociologia se desenvolve na vertente do materialismo histórico e toma a contradição

social como princípio metodológico”.

A Sociologia tem como objeto de estudo as relações sociais e ainda as

áreas das Ciências Sociais como : Antropologia Cultural e Ciência Política: o Estado

e as relações de poder.




2. OBJETIVO GERAL

Possibilitar a formação do educando numa perspectiva de compreensão

da sociedade e das relações sociais, tornando-o agente social ativo, transformador

da sociedade, reafirmando assim, sua cidadania, por meio do estudo crítico reflexivo

das transformações políticas, econômicas, tecnológicas e sociais.




3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre a

realidade: as explicações das Ciências Sociais amparadas nos vários

paradigmas teóricos e as do senso comum;

Produzir novos discursos sobre as diferentes realidades sociais, a

partir das observações e reflexões realizadas;

Construir instrumentos para uma melhor compreensão da vida

cotidiana, ampliando a visão de mundo e o horizonte de expectativas, nas

relações interpessoais com os vários grupos sociais

Construir uma visão mais crítica sobre a indústria cultural e dos

meios de comunicação de massa, avaliando o papel ideológico do

marketing enquanto estratégia de persuasão do consumidor e do próprio

eleitor;

Compreender e valorizar as diferentes manifestações culturais de

etnias e segmentos sociais, agindo de modo a preservar o direito à

diversidade, como princípio estético, político e ético que supera conflitos e

tensões do mundo atual;

Reconhecer e conscientizar-se dos conhecimentos de língua




estrangeira que já possui como participante do mundo globalizado;

4. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Os conteúdos estruturantes da disciplina de sociologia são:

O surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas

O processo de socialização e as instituições sociais

A cultura e a indústria cultural;

O Trabalho, produção e classes sócias;

Poder, Política e ideologia;

Direitos, cidadania e movimentos sociais.

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica (PARANÁ,

2008, p. 408), são considerados conteúdos estruturantes, os conteúdos que

identificam grandes campos de estudos, onde as categorias conceituais básicas da

sociologia – ação social, relação social, estrutura social e outras eleitas como

unidades de análise pelos teóricos -fundamentam a explicação científica.

É importante frisar que o desenvolvimento desses, remete à constante

retomada do histórico do surgimento da sociologia, assim como das teorias

sociológicas em todas as séries. A sugestão é que o professor articule os momentos

históricos mais relevantes, assim os conceitos mais importantes, para a discussão

dos conteúdos anuais.




Os conteúdos básicos se articulam com os conteúdos estruturantes

propostos, a abordagem metodológica mais adequada e as expectativas de

aprendizagem que se espera. Os conteúdos básicos são imprescindíveis para a

formação conceitual dos alunos.

De acordo com as Diretrizes Curriculares (PARANÁ, p. 26), as

disciplinas escolares incorporam e atualizam conteúdos decorrentes do movimento

das relações de produção e dominação que determinam relações sociais, geram

pesquisas científicas e trazem para o debate questões políticas e filosóficas

emergentes.

Esses conteúdos relacionam-se tanto à diversidade étnico racial ( Leis

10.639/03 e 11.645/08, que preconizam a necessidade do trabalho pedagógico com

a história cultura afro-brasileira, africana e indígena) quanto aos desafios

educacionais contemporâneos (questão ambiental, a necessidade do enfrentamento

a violência, problemas relacionados à sexualidade e à drogadição) e precisam ser

abordados, de forma contextualizada e articulados ao objeto de estudo da disciplina.

Destaca-se também os estudos relativos à Lei de iEducação Ambiental - Lei

9795/99.

Proposta de Conteúdos para Duas Séries na Matriz Curricular do Ensino Médio

2ª SÉRIE

CONTEUDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

1 O surgimento da Sociologia e Teorias

Sociológicas

Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento social;

Teorias sociológicas – August Comte, Emile Durkheim, Marx Weber, Karl Marx, pensamento social brasileiro;




Expectativas de Aprendizagem

-A sociologia como ciência num processo histórico.

-A relação das teorias clássicas e atuais;

-A possibilidade da construção de diferentes conceitos para o entendimento da

sociedade e do indivíduo;

-A contribuição do pensamento sociológico para análise critica da realidade social,

por meio dos conceitos formulados;

-A diversidade de interesses na sociedade aos se analisar uma nova questão social.


2 O processo de socialização e as

instituições sociais;

Processo de Socialização

Instituições Sociais: Familiares, Escolares; Religiosas; Reinserção (prisões manicômios, educandários, asilos etc.)


-Identificar-se como ser social;

-Compreender a organização/influência das instituições, bem como dos grupos

sociais no processo de socialização e as contradições deste processo;

-Refletir quanto às ações individuais e entender que as ações em sociedade são

interdependentes.


3 Poder, Política e Ideologia Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;

Democracia, autoritarismo, totalitarismo;

Estado no Brasil;

Conceitos de Poder;




Conceito de ideologia;

Conceito de dominação e legitimidade;

As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.


Que o aluno compreenda de forma crítica:

-O desenvolvimento do Estado Moderno e contradições do processo de formação das instituições políticas;

-Os processos que estabelecem as relações de poder presentes nas sociedades;

-O papel desempenhado pela ideologia em vários contextos sociais;

-As formas de dominação existentes nas diversas sociedades;

-As diversas formas pelas quais a violência se configura na sociedade brasileira;


4 Direitos, Cidadania e Movimentos

Sociais

Direitos : civis, políticos e sociais;

Direitos Humanos;

Conceito de cidadania;

Movimentos Sociais;

Movimentos Sociais no Brasil.

A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;

A questão das ONG’s.



-O contexto histórico da conquista de direitos e sua relação com a cidadania;

-Como os direitos, que hoje se consideram “naturais”, são resultado da luta de diversos indivíduos ao longo da história;

-Os grupos em situação de vulnerabilidade em nossa sociedade, problematizando a




necessidade de garantia de seus direitos básicos;

-As diversas possibilidades de se entender a cidadania;

-O contexto histórico do surgimento dos diversos movimentos sociais em suas especificidades;


4 Direitos, Cidadania e Movimentos

Sociais

Direitos : civis, políticos e sociais;

Direitos Humanos;

Conceito de cidadania;

Movimentos Sociais;

Movimentos Sociais no Brasil.

A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;

A questão das ONG’s.



-O contexto histórico da conquista de direitos e sua relação com a cidadania;

-Como os direitos, que hoje se consideram “naturais”, são resultado da luta de diversos indivíduos ao longo da história;

-Os grupos em situação de vulnerabilidade em nossa sociedade, problematizando a necessidade de garantia de seus direitos básicos;

-As diversas possibilidades de se entender a cidadania;

-O contexto histórico do surgimento dos diversos movimentos sociais em suas especificidades;

3ª SÉRIE





1 O surgimento da Sociologia e Teorias

Sociológicas

Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento social;

Teorias sociológicas – August Comte, Emile Durkheim, Marx Weber, Karl Marx, pensamento social brasileiro;


-A sociologia como ciência num processo histórico.

-A relação das teorias clássicas e atuais;

-A possibilidade da construção de diferentes conceitos para o entendimento da

sociedade e do indivíduo;

-A contribuição do pensamento sociológico para análise critica da realidade social,

por meio dos conceitos formulados;

-A diversidade de interesses na sociedade aos se analisar uma nova questão social.


2 Trabalho produção e Classes Sociais O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;

Desigualdades sociais; estamentos, castas, classes sociais;

Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;

Globalização e Neoliberalismo;

Relações de trabalho;

Trabalho no Brasil;


Que o estudante compreenda de forma crítica:

-A diversidade das formas de trabalho em várias sociedades no decorrer da história;




-A sociedade capitalista e a permanência de formas de organização de trabalho diversas à mesma;

-As especificidades do trabalho na sociedade capitalista;

-Que as desigualdades sociais foram construídas historicamente e variam de acordo com a articulação e organização das estruturas de apropriação econômica e de dominação política;

-As transformações nas relações de trabalho advindas do processo de globalização;


Cultura e Indústria Cultural Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na analise das diferentes sociedades.

Diversidade cultural

Identidade

Indústria cultural;

Meios de comunicação de massa;

Sociedade de consumo;

Indústria cultural no Brasil;

Questões de gênero;

Cultura afro- brasileira e africana;

Culturas indígenas.


-Identificação e compreensão da diversidade cultural, étnica, religiosa, as diferenças sexuais e de gêneros presentes na sociedade;

-Compreendam de que forma a cultura e ideologia podem ser utilizadas como formas de dominação da sociedade atual;

-Entendam de que forma o conceito de indústria cultural engloba os mecanismos que transformam os meios de comunicação de massa em poderosos instrumentos de formação e padronização de opiniões, gostos e comportamentos;

-Percebam o consumismo como um dos produtos de massa, que está relacionado a




um determinado sistema econômico, político e social.

5. METODOLOGIA

A disciplina deve ser iniciada com uma breve contextualização da

construção histórica da sociologia e das teorias que a fundamentam. A metodologia

o de ensino deve colocar o aluno como sujeito do seu aprendizado, utilizando

encaminhamentos diversificados como pesquisa de campo, análises críticas de

filmes/vídeos (documentários, músicas, propagandas), participação em congressos,

simpósios, fazendo análise de textos (sociológicos, temáticos, literários, jornalísticos)

clássicos ou contemporâneos, assim como, análise crítica de imagens (telas,

fotografias, charges, etc), trabalhos em grupos, discussão sobre resultados de

pesquisa de campo ou bibliográfica, entrevistas ou outros. Toda atividade realizada

deverá promover a reflexão crítica favorecendo o desenvolvimento de um

pensamento criativo e instigante.




É importante que o currículo de sociologia desenvolva a capacidade

cognoscitiva do aluno, ampliando a capacidade de interpretação dos fenômenos

sociais e consequentemente do seu papel em sua comunidade.

A metodologia utilizada pelo professor deverá, sobretudo, buscar a construção do pensamento científico e senso crítico.

Ao propor uma pesquisa de campo, por exemplo, o professor verificará se

a mesma será realizada antes ou depois do desenvolvimento dos conteúdos

curriculares, de qualquer forma, esses dados devem ser relacionados aos conteúdos

desenvolvidos em sala de aula.

Ao fazer uso de filmes e vídeos, numa visão crítica, é importante que seja

proposta uma “interpretação analítica e contextual”, levando-se em consideração

algumas sugestões:

Relação do material apresentado com o conteúdo trabalhado, faixa

etária/cultura dos alunos;

Preenchimento de ficha técnica, pelos alunos, contendo: título, ano;

local de produção; direção; premiações (se tiver), assunto da obra, época

do ano.

Proposta de roteiro que evidencie o conteúdo estudado e outras

questões sociológicas;

Discussão das temáticas apresentadas articulando as teorias à

realidade histórica referida;

Proposta de atividades para sistematizar as análises realizadas por

meio do material assistido.

Ao propor a leitura e análise de textos teórico-sociológicos, o professor

deverá lançar mão, não somente daqueles trazidos no livro didático público, mas

também de outros textos literários contextualizados e articulados com o

conhecimento sociológico, de forma que se garanta o aspecto científico do conteúdo




trabalhado. Nesse trabalho interdisciplinar, poderão ser propostas apresentações

em grupo, debates sobre os diferentes pontos de vista, argumentações consistentes,

entre outros.

A metodologia a ser utilizada pelo professor deve levar sempre em

consideração os conhecimentos prévios do aluno e a sociedade na qual o mesmo se

insere. Cabe ao professor buscar as formas de ensino que melhor se adequem

àquela série ou turma, buscando sempre a concretização do aprendizado do aluno.

6. AVALIAÇÃO

A avaliação será através de atividades relacionadas à disciplina

necessitando de um tratamento metódico e sistemático. As formas de avaliação em

sociologia acompanham as próprias especificidades da disciplina e as práticas de

ensino e de aprendizagem, seja de reflexão crítica nos debates, seja na participação

nas pesquisas de campo, em produção de textos que demonstrem capacidade de

articulação entre a teoria e a prática.

O trabalho interdisciplinar, como metodologia que também poderá ser

utilizada pelo professor de sociologia, fazendo uso de textos literários, além de se

estabelecer a interdisciplinaridade com Língua Portuguesa, possibilitará ao aluno

observar modelos de sociedade, grupos sociais, comportamentos, relações, entre




outros. Sendo assim, será possível acompanhar o desenvolvimento do aluno quanto

à interpretação e entendimento do conteúdo.

A clareza de objetivos que se pretende atingir é fundamental para a

apreensão, compreensão e reflexão dos conteúdos pelo aluno. Faz-se necessário

também que o aluno esteja ciente do que se esperam dele e, quais os critérios de

avaliação adotados pelo professor, para que ele possa conduzir-se dentro do

processo ensino-aprendizagem.

A avaliação é diagnóstica, visando que os alunos sejam avaliados no

decorrer de todo o processo, respeitando as individualidades e particularidades de

cada aluno, cada turma, e também as diferenças regionais existentes.

A avaliação implica também na auto avaliação do professor e da própria

instituição, no sentido de investigar e intervir, considerando em suas dimensões

práticas e discursivas, visando sempre à melhoria na educação. Dessa forma,

avaliação formativa servirá como instrumento docente para reformular sua prática.

De acordo com Luckesi (appud PARANÁ, 2008, p. 434) a avaliação formativa

considerará como critérios básicos:

a apreensão dos conceitos básicos da ciência, articulados com a

prática social;

a capacidade de argumentação fundamentada teoricamente;

a clareza e a coerência na exposição das ideias sociológicas;

a mudança na forma de olhar e compreender os problemas

sociais.

A avaliação será ainda contínua/processual por fazer-se presente no

decorrer do processo de ensino-aprendizagem, buscando constantes intervenções

para sua melhoria.





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