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COLEGIO ESTADUAL POLIVALENTE DE APUCARANA

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Proposta Curricular da Disciplina de Arte

APUCARANA – PR

2012

1 - Apresentação da Disciplina

A arte possibilita uma dimensão artística que é fruto de uma relação especifica do ser

humano com o mundo e o conhecimento. Essa relação é materializada pela e na obra de arte.

A dimensão histórica, apresentada nestas diretrizes, destaca alguns marcos do

desenvolvimento da Arte no âmbito escolar. Serão analisadas as concepções de alguns

artistas e teóricos que preocuparam com o conhecimento em Arte e instituições criadas para

atender esse ensino. Conhecer, tanto quanto possível, essa história permitirá aprofundar a

compreensão sobre a posição atual do ensino de Arte em nosso país.

O conhecimento artístico tem como características centrais a criação e o trabalho

criador. A arte é criação, qualidade distintiva fundamental da dimensão artística,

pois criar "é fazer algo inédito, novo, singular, que expressa o sujeito criador e

simultaneamente, transcende-o, pois o objeto criado é portador de conteúdo social

e histórico e como objeto concreto, é uma nova realidade social" ( PEIXOTO,

2003,p.39)

Desta forma, a dimensão artística pode contribuir significativamente para a

humanização dos sentidos, ou seja, para a superação da condição de alienação e repressão

à qual os sentidos humanos foram submetidos.

Sendo assim, o ensino da Arte na escola desempenha o papel social, na medida em

que democratiza o conhecimento, características de cada individuo, através da sensação de

se estar contido num espaço e de se conter esse espaço dentro de nós, criando, ampliando,

enriquecendo, transformando o mundo e o homem, numa ação conjunta do fazer, do olhar e

do pensar e articular significados e valores que orientam os diferentes tipos de relações entre

os indivíduos e a sociedade.

A atividade criadora é ima necessidade humana, através da qual o indivíduo

descobre sua integridade. Sua função consiste, assim, em aplicar o conhecimento no que se

refere aos conteúdos especificas das línguas artísticas, aliando Ver, o Pensar, o Fazer e o

Criar. Consiste também a pretensão de analisar o espaço da arte na escola a partir de uma

perspectiva histórica, que visa desenvolver no educando uma percepção exigente, ativa em

relação à realidade; proporcionando a aquisição de instrumentos necessários para a

compreensão dessa realidade expressa na arte, bem como as possibilidades de expressão

nas atividades artísticas, tendo como elementos norteadores as quatro áreas do ensino da

arte: artes visuais, dança, música, teatro.

2- Conteúdos Estruturantes/ Básicos da Disciplina

Nessa concepção de currículo, as disciplinas da Educação Básica, terão em seus

conteúdos estruturantes, os campos de estudo que as identificam como conhecimento

histórico. Dos conteúdos estruturantes organizam-se os conteúdos básicos a ser trabalhados

por série, compostos tanto pelos assuntos mais estáveis e permanentes da disciplina quanto

pelos que se apresentam em função do movimento histórico e das atuais relações sociais.

Esses conteúdos, articulados entre si e fundamentados nas respectivas orientações teórico-

metodológicas, farão parte da proposta curricular das escolas.

Considera-se que a disciplina de Arte deve propiciar ao aluno acesso ao

conhecimento sistematizado em arte. Por isso, propõe-se uma organização curricular a partir

dos conteúdos estruturantes que constituem uma identidade para a disciplina de Arte e

possibilitam uma prática pedagógica que articula as quatro áreas de Arte, sendo eles:

Elementos formais; Composição; Movimentos e períodos.

Outra dimensão de tempo e espaço relaciona-se ao seu caráter histórico e social,

fundamentais no trabalho com alunos para que compreendam as relações sociais em que

interagem.

3-Metodologia da Disciplina

Nestas diretrizes, as disciplinas escolares são entendidas como campos de

conhecimento, identificam-se pelos respectivos conteúdos estruturantes e por seus quadros

teóricos conceituais.

Considerando essa construção teórico, as disciplinas são as pressupostos para a

interdisciplinaridade. A partir das disciplinas, as relações interdisciplinares se estabelecem

quando:

Conceitos, teorias ou práticas de uma disciplina são chamado á discussão e auxiliam

a compreensão de um recorte de conteúdo qualquer de outra disciplina;

Ao tratar do objeto de estudo de uma disciplina, buscam-se nos quadros conceituais

de outras disciplinas referenciais teóricos que possibilitem uma abordagem mais abrangente

desse objeto.

A interdisciplinaridade está relacionada ao conceito de contextualização sócio-

histórica como principio integrador do currículo. Isto porque ambas propõem uma articulação

que vá além dos limites cognitivos próprios das disciplinas escolares, sem, no entanto, recair

no relativismo epistemológica. Ao contrário, elas reforçam essas disciplinas ao se

fundamentarem em aproximações conceituais coerentes e nos contextos sócio-históricos,

possibilitando as condições de existência e constituição dos objetos dos conhecimentos

disciplinares. Ramos (p. 01,2004)

"Sob algumas abordagens, a contextualização, na pedagogia, é compreendida como

inserção do conhecimento disciplinar em uma realidade plena de vivências, buscando o

enraizamento do conhecimento explicito na dimensão do conhecimento tácito. Tal

enraizamento seria possível por meio do aproveitamento e da incorporação de relações

vivenciadas e valorizadas nas quais os significados se originam, ou seja, na trama de

relações em que a realidade é tecida."

O processo de ensino-aprendizagem contextualizado é um importante meio de

estimular a curiosidade e fortalecer a confiança do aluno. Por outro lado, sua importância está

condicionada á possibilidade de ter consciência sobre seus modelos de explicação e

compreensão da realidade, reconhecê-los como equivocados ou limitados a determinados

contextos, enfrentar o questionamento, colocá-los em cheque num processo de

desconstrução de conceitos e reconstrução/apropriação de outros.

Nas aulas de arte é necessária a unidade de abordagem dos conteúdos

estruturantes, em um encaminhamento metodológico orgânico, onde o conhecimento, as

práticas e a fruição artística estejam presentes em todos os momentos da prática pedagógica,

em todas as séries da Educação Básica. Dessa forma, devem-se contemplar, na metodologia

do ensino da Arte, três momentos da organização pedagógica.

Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra artística,

bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos.

Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à obra de

arte.

Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que compõe

uma obra de arte.

A prática artística- o trabalho criador- é expressão privilegiada, é o exercício da

imaginação e criação. Apesar das dificuldades que a escola apresenta para desenvolver essa

prática, ela é fundamental, pois a arte não pode ser apreendida somente de forma abstrata.

De fato, o processo de produção do aluno acontece quando ele inferioriza e se familiariza com

os processos artísticos e humaniza seus sentidos.

3.1 - Artes Visuais

Sugere-se que a prática pedagógica parta da análise e produção de trabalhos

artísticos relacionados a conteúdos de composição em artes visuais, tais como: Imagens

bidimensionais: desenhos, pinturas, gravuras, fotografia, propaganda visual;

Imagens tridimensionais: esculturas, instalações, produções arquitetônicas;

Trabalhar com as artes visuais sob uma perspectiva histórica e critica, reafirma a

discussão sobre essa área como processo intelectual e sensível que permite um olhar sobre a

realidade humano-social, e as possibilidades de transformação desta realidade.

3.2- Dança

A dança tem seus conteúdos próprios, capazes de desenvolver aspectos cognitivos

que, uma vez integrados aos processos mentais, possibilitam uma melhor compreensão

estética da arte. Os elementos formais da dança, são:

Movimento Corporal: movimento do corpo ou de parte dele num determinado tempo

e espaço; Espaço: é onde os movimentos acontecem, com a utilização total ou parcial do

espaço; Tempo: caracteriza a velocidade do movimento corporal (ritmo e duração)

3.3- Música

Para se entender melhor a música, é necessário desenvolver o hábito de ouvir os

sons com mais atenção, de modo que se possa identificar os seus elementos formadores, as

variações e as maneiras como esses sons são distribuídos e organizados em uma

composição musical. Essa atenção vai propiciar o reconhecimento de como a música se

organiza. A música é formada, basicamente, por som e ritmo e varia em gênero e estilo.

3.4- Teatro

Para o trabalho de sentir e perceber é essencial que os alunos assistam a peças

teatrais de modo a analisá-las a partir de questões como:

Descrição do contexto: nome da peça, autor, direção, local atores, período histórico

de representação;

Análise da estrutura e organização da peça: tipo de cenário e sonoplastia,

expressões usadas com mais ênfase e outros conteúdos trabalhados em aula;

Análise da peça sob o ponto de vista do aluno: com sua percepção e sensibilidade

em relação á peça assistida.

O Teatro oportunizará aos alunos a análise, a investigação e a composição de

personagens, de enredos e de espaços de cena, permitidas a interação critica dos

conhecimentos trabalhados com outras realidades socioculturais.

Essas relações estão presentes, também, em manifestações cônicas como: danças,

jogos e brincadeiras, rituais folguedos folclóricos como o Maracatu, a Festa do Boi, a

Congada, a Cavalhada, a Folia de Reis, entre outras. Tais manifestações podem ser

apreendidas como conhecimento e experimento cônico que podem contribuir para integrar e

desenvolver o conhecimento estético e artístico do aluno, bem como para ampliar seu modo

de pensar e recompor representações de mundo, a partir dos diferentes meios socioculturais.

4- Avaliação

A disciplina de Arte apresenta-se como componente curricular responsável por

viabilizar ao aluno o acesso sistematizado aos conhecimentos em arte, por meio das

diferentes linguagens artísticas.

Assim sendo, o objetivo da arte no ensino é propiciar o aluno o acesso aos conhecimentos

presentes nos bens culturais, por meio de um conjunto de saberes, permitindo que utilize

esses conhecimentos na compreensão das realidades levando em conta as relações

estabelecidas pelos alunos entre conhecimentos em arte e a sua realidade que se tornam

evidentes tanto no processo, quanto na produção individual e coletiva.

Dessa forma, a avaliação em Arte será diagnóstica e processual e em

estabelecimento de parâmetros comparativos entre alunos; estará, portanto, discutindo

dificuldades e progressos de cada um a partir de sua própria produção.

Sendo diagnóstica a avaliação será referência do professor para o planejamento das

aulas e de avaliação dos alunos. Sendo processual abrange todos os momentos da prática

pedagógica. A avaliação será feita por meio de observação e registro, considerando aspectos

experiências (prática) e conceituais ( teóricos), buscando o desenvolvimento do pensamento

estático e a sistematização do conhecimento para a leitura da realidade.

O planejamento deve ser constantemente direcionado, utilizando a avaliação do

professor, da turma, sobre o desenvolvimento das aulas e também a autoavaliação dos

alunos.

Portanto, o conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre os colegas

e, ao mesmo tempo, constitui-se como referencia para o professor propor abordagens

diferenciados.

A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários vários

instrumentos de verificação tais como:

Trabalhos artísticos individuais e em grupo pesquisas bibliográficas e de campo

Debates em forma de seminários e simpósios Provas teóricas e práticas Registros

em forma de relatórios, gráficos, portfólio, áudio-visual e outros.

Por meio desses instrumentos, o professor obterá o diagnóstico necessário para o

planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo, visando às

seguintes expectativas de aprendizagem:

A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua relação com

a sociedade contemporânea;

A produção de trabalhos de arte visando à atuação do sujeito em sua realidade

singular e social;

A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas diversas

culturas médias relacionadas à produção, divulgação e consumo.

04- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

MOVIMENTOS E PERÍODOS

Do conteúdo estruturante emergem aqueles elementos da cultura que

constituirão os conteúdos específicos de ensino, conforme as finalidades, os objetivos e

os pressupostos para a disciplina de Arte.

ARTE - ENSINO FUNDAMENTAL25% - ÁREA MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS

AlturaDuraçãoTimbreIntensidadeDensidade

RitmoMelodiaEscalas:diatônicapentatônicacromáticaImprovisação

Greco-RomanaOrientalOcidentalAfricana

ARTE - ENSINO FUNDAMENTAL25% - ÁREA MÚSICA




RitmoMelodiaHarmoniaTonal, modale a fusão deambos.Técnicas:vocal,instrumentale mista

IndústriaCulturalEletrônicaMinimalistaRap, Rock,Tecno

7ª SÉRIE/8 ANO - ÁREA MÚSICA




RitmoMelodiaHarmoniaTonal, modale a fusão deambos.

IndústriaCulturalEletrônicaMinimalistaRap, Rock,Tecno

Técnicas:vocal,instrumentale mista

25% - ÁREA ARTES VISUAIS



PontoLinhaTexturaFormaSuperfícieVolumeCorLuz

BidimensionalFigurativaGeométrica,simetriaTécnicas:Pintura,escultura,arquitetura...Gêneros:cenas damitologia...

Arte Greco-RomanaArte AfricanaArte OrientalArte Pré-Histórica





SemelhançasContrastesRitmo VisualEstilizaçãoDeformaçãoTécnicas: de-senho,fotografia,audiovisuale mista...

Indústria CulturalArte no Séc.XXArteContemporânea





BidimensionalTridimensionalFigura-fundoRitmo VisualTécnica: Pintura,grafitte,performance...Gêneros:Paisagemurbana, cenas docotidiano...

RealismoVanguardasMuralismo eArteLatino-AmericanaHip Hop

25% - Teatro



Personagem:expressõescorporais,vocais,gestuais efaciaisçãoEspaço

Enredo, roteiro.Espaço Cênico,adereçosTécnicas: jogosteatrais, teatroindireto e direto,improvisação,manipulação,máscara...Gênero: Tragédia,

Greco-RomanaTeatro OrientalTeatro MedievalRenascimento

Comédia eCirco

25% - Teatro



Personagem:expressõescorporais,vocais,gestuais efaciaisAçãoEspaço

Representação,Leitura dramática,Cenografia.Técnicas: jogosteatrais, mímica,improvisação,formasanimadas...Gêneros:Rua e arena,Caracterização.

Comédia dell’ arteTeatro PopularBrasileiro eParanaenseTeatro

25% - Teatro




Representação noCinema e MídiasTexto dramáticoMaquiagemSonoplastiaRoteiroTécnicas: jogosteatrais,sombra,adaptaçãocênica...

Indústria CulturalRealismoExpressionismoCinema Novo

25% - Teatro




Técnicas:Monólogo,jogos teatrais,direção, ensaio,Teatro-Fórum...DramaturgiaCenografiaSonoplastiaIluminaçãoFigurino

Teatro Engaja-doTeatro doOprimidoTeatro PobreTeatro doAbsurdoVanguardas

25% - ÁREA DANÇA



MovimentoCorporalTempoEspaço

KinesferaEixoPonto deApoioMovimentos

Pré-históriaGreco-RomanaRenascimentoDançaClássica

articularesFluxo (livre einterrompi-do)Rápido e lentoFormaçãoNíveis (alto,médio ebaixo)Deslocamento (diretoe indireto)Dimensões(pequenoe grande)Técnica:ImprovisaçãoGênero:Circular

25% - ÁREA DANÇA




Ponto deApoioRotaçãoCoreografiaSalto e que-daPeso (leve epesado)Fluxo (livre,interrompidoeconduzido)Lento, rápidoemoderadoNiveis (alto,médio ebaixo)FormaçãoDireçãoGênero: Folclórica,popular eétnica

Dança PopularBrasileiraParanaenseAfricanaIndígena

25% - ÁREA DANÇA




GiroRolamentoSaltosAceleração edesaceleraçãoDireções(frente,atrás, direitaeesquerda)ImprovisaçãoCoreografiaSonoplastiaGênero: Indústria

Hip HopMusicaisExpressionismoIndústria CulturalDançaModerna

Cultural eespetáculo

25% - ÁREA DANÇA




KinesferaPonto deApoioPesoFluxoQuedasSaltosGirosRolamentosExtensão(perto elonge)CoreografiaDeslocamen-toGênero: Per-formancee moderna

VanguardasDança ModernaDançaContemporânea

ARTE - ENSINO MÉDIO- ÁREA MÚSICA




RitmoMelodiaHarmoniaEscalasModal, Tonale fusãode ambos.Gêneros:erudito,clássico, popular,étnico, folclórico,Pop ...Técnicas: vocal,instrumental,eletrônica,informática emistaImprovisação

Música PopularBrasileiraParanaensePopularIndústria CulturalEngajadaVanguardaOcidentalOrientalAfricanaLatino-Americana

ARTE - ENSINO MÉDIO- ARTES VISUAIS



PontoLinhaFormaTexturaSuperfícieVolumeCorLuz

BidimensionalTridimensionalFigura e fundoFigurativoAbstratoPerspectivaSemelhançasContrastesRitmo Visual

Arte OcidentalArte OrientalArte AfricanaArte BrasileiraArte ParanaenseArte PopularArte deVanguardaIndústria Cultural

SimetriaDeformaçãoEstilizaçãoTécnica: Pintura,desenho,modelagem,instalaçãoperformance,fotografia,gravurae esculturas,arquitetura,históriaem quadrinhos...Gêneros: paisagem,natureza-morta,Cenas do Cotidiano,Histórica, Religiosa,daMitologia...

ArteContemporâneaArte Latino-Americana

ARTE - ENSINO MÉDIO- TEATRO




Técnicas: jogosteatrais, teatro diretoe indireto,mímica,ensaio, Teatro-FórumRoteiroEncenação eleituradramáticaGêneros:Tragédia,Comédia,Drama eÉpicoDramaturgiaRepresentação nasmídiasCaracterizaçãoCenografia,sonoplastia,figurinoe iluminaçãoDireçãoProdução

Teatro Greco-RomanoTeatro MedievalTeatro BrasileiroTeatro ParanaenseTeatro PopularIndústria CulturalTeatro Engaja-doTeatro DialéticoTeatro EssencialTeatro doOprimidoTeatro PobreTeatro deVanguardaTeatroRenascentistaTeatro Latino-AmericanoTeatro RealistaTeatroSimbolista

ARTE - ENSINO MÉDIO- DANÇA




KinesferaFluxoPesoEixoSalto e Que-daGiroRolamentoMovimentosarticularesLento, rápido

Pré-históriaGreco-RomanaMedievalRenascimentoDança ClássicaDança PopularBrasileiraParanaenseAfricanaIndígenaHip Hop

e moderadoAceleração edesaceleraçãoNíveisDeslocamentoDireçõesPlanosImprovisaçãoCoreografiaGêneros: Espetáculo,industria cultural,étnica, folclórica,populares esalão

Indústria CulturalDança ModernaVanguardasDançaContemporânea

5-Recuperação dos Conteúdos

A recuperação dos conteúdos é propriamente um dos momentos em que a

compreensão dos contextos envolvidos é possibilitar o trabalho do ensino e a aprendizagem ,

proporcionando uma maior compreensão de dados, com a organização da produção e

restruturação.

A busca do entendimento e da construção artística em sua constante experiência

deve ter como referência o conteúdo continuado, isso deve ser aplicado de forma que:

-os critérios no Plano de Trabalho Docente permitem que na valoração da recuperação esta

possa ser dividida em dois momentos, o saber vinculado ao conteúdo histórico, e o fazer

artístico. Assim a produção de texto através do debate em dupla permite ao aluno avaliar a

capacidade e a qualidade argumentativa e construtiva do pensamento.

-ao retomar o conteúdo, e modificar os encaminhamentos metodológicos ampliando e

possibilitando a possibilidade de aprendizagem e reconstrução do elementocriador.

6- Referências Bibliográficas

ARNHEIM, R. intuição e intelecto na Arte. 10. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

DONDIS, D. A . Sintaxe da Linguagem Visual. 9.ed. São Paulo:Martins Fontes, 1994.

DORFLES, G. O Devir das Artes. 9. ed. São Paulo:Martins Fontes, 1999.

FISCHER, Ernst. A Necessidade da Arte. 9.ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.

FRANCASTEL, P. Pintura e Sociedade. 8 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

GOMBRICH, E. H.Norma e Forma.8.ed.São Paulo: Martins Fontes,1994.

OSTROWER, Fayga. Universo da Arte. 7.ed.Rio de Janeiro: Guanabara,1991.

Orientações Curriculares de Educação Artistica. Texto preliminar, Julho 2005.

Diretrizes Curriculares da Educação Básica, Arte- 2009.

Arte/ vários autores- Curitiba: SEED-PR, 2006

Programa Ética e Cidadania: Construindo valores na escola e na sociedade: relações étnico-

raciais e de gênero/organização FAFE-Fundação de Apoio à Faculdade de Educação (USP)

Ministério da educação, Secretaria da Educação Básica 2007. (Cadernos Temáticos).

Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Polivalente de Apucarana – Ensino

Fundamental e Médio. Apucarana (PR), 2007.

Diretrizes Curriculares da Educação Básica- ARTE - Paraná 2008.

Estabelecimento: Colégio Estadual Polivalente

Disciplina: Biologia

Ano: 2012

NRE: Apucarana

Município: Apucarana

PROPOSTA CURRICULAR DE BIOLOGIA

01 - APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA - DIMENSAO HISTÓRICA

Na trajetória histórica desta Ciência, a Biologia, percebe-se que o objeto de estudo sempre

esteve pautado pelo fenômeno da Vida e influenciado pelo pensamento historicamente construído,

corresponde à concepção de cada época e a maneira de conhecer a natureza. Passando pelos pioneiros do

campo da medicina e vários campos do saber, acabou se reunindo na escola, sob o nome de ciências,

ciências físicas e biológicas, ciências da vida, ou ciências naturais.

Desde o paleolítico, o ser humano, caçador e coletor, as observações dos diferentes tipos de

comportamento dos animais e das plantas foram registradas nas pinturas rupestres como forma de

representar sua curiosidade em explorar a natureza.

Aristóteles ( 384 a.C- 322 a.C) deixou contribuições relevantes quanto à organização dos seres

vivos; e, após a concepção teocêntrica, o conceito sobre o ser humano passaram para o primeiro plano,

superando idéias antigas e emergindo novos modelos. Nesse período surgiram novos conhecimentos

biológicos, tais como a classificação dos seres vivos. Entretanto, muitos naturalistas se mantiveram sob

influência do paradigma aristotélico. Logo depois surge então, o pensamento mecanicista, que se reafirmou

com a invenção e o aperfeiçoamento de instrumentos que permitiram ampliar a visão anatômica e

fisiológica.

No século XIX, a Biologia fez grandes progressos com a proposição da teoria celular e com a

teoria da evolução do naturalista Charles Darwin (1809-1882).

No século XX, a nova geração de geneticistas confirmou os trabalhos de Mendel e provocou

uma revolução conceitual, que contribuiu para a construção de um modelo explicativo dos mecanismos

evolutivos, vinculados ao material genético, sob influencia do pensamento biológico evolutivo.

Mesmo sob influencia da igreja, do poder sócio-econômico político, ela tem se mostrado e

contribuído soberanamente para desvendar e desmistificar a realidade, tornando o viver humano mais

compreensível e melhorando a visão de mundo, visto que ela é voltada às necessidades do homem.

Dessa forma, a Biologia, através da natureza, tal qual ela é, tem registrado, as transformações,

sob as leis que a regem, ao homem, centro de tudo, a sua origem, sua evolução, suprindo as necessidades

emergentes e buscando chegar à essência do ser, da Vida.

Neste contexto, os conhecimentos biológicos devem ser entendidos e tratados como

indispensáveis à compreensão da prática social, pois revelam a realidade concreta de forma crítica e

explicitam as possibilidades de atuação dos sujeitos no processo de transformação da realidade.

Sendo assim, as atuais Diretrizes Curriculares, fundamentam-se na concepção histórica da

ciência articulada aos princípios da filosofia da ciência; sendo assim, torna-se importante o processo de

construção histórica dos conhecimentos biológicos de forma que foram identificados os marcos conceituais

da construção do pensamentos biológico. Estes marcos foram adotados como critérios para escolha dos

conteúdos estruturantes e dos encaminhamentos metodológicos, onde os mesmos possibilitam acesso à

cultura científica, socialmente necessária, requisitada e valorizada, tendo como objetivo a formação do

sujeito atuante, crítico e reflexivo.

02- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES.

São os saberes, conhecimentos de grande amplitude, que identificam e organizam os campos

de estudo, considerados fundamentais para as abordagens pedagógicas dos conteúdos específicos e

consequente compreensão de seu objeto de estudo e ensino.

Dentro das Diretrizes Curriculares, como base estrutural para o currículo de Biologia no Ensino

Médio, são apresentados quatro modelos interpretativos do fenômeno VIDA.

Cada um deles deu origem a um Conteúdo Estruturante, que permite conceituar VIDA em

diferentes momentos da história da humanidade e desta forma, auxiliar no entendimento do homem no

momento histórico atual, sendo este, parte da Ciência como construção humana.

Os conteúdos estão assim definidos:

1- Organização dos seres Vivos

2- Mecanismos Biológicos

3- Biodiversidade

4- Manipulação genética

Estes conteúdos apontam como a Biologia se constituiu como conhecimento, e como ela tem

influenciado na construção de uma concepção de mundo contribuindo para que possam compreender as

implicações sociais, política, econômicas e ambientais que envolvem a apropriação deste conhecimento

biológico pela sociedade. Dentro dessa historicidade, percebe-se a não neutralidade da construção do

pensamento cientifico e o caráter transitório do conhecimento elaborado.

Assim, a Biologia é capaz de relacionar diversos conhecimentos específicos entre si e com

outras áreas de conhecimento e deve priorizar o desenvolvimento de conceitos cientificamente produzidos e

propiciar reflexão constante sobre as mudanças decorridas de questões emergentes.

Os conteúdos devem ser abordados de forma integrada destacando os aspectos essenciais do

objeto de estudo da disciplina, relacionando-os a conceitos das diversas ciências de referencia da Biologia.

Tais relações deverão ser desenvolvidas ao longo do ensino Médio num aprofundamento

conceitual e reflexivo, com a garantia do significado dos conteúdos para a formação do aluno neste nível de

ensino.

03- CONTEÚDOS BÁSICOS

Os conteúdos básicos são os conhecimentos fundamentais considerados, imprescindíveis, para a formação

conceitual dos estudantes em cada série do ensino médio.

Os conteúdos básicos da disciplina de Biologia são:

- Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos.

- Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia.

- Mecanismos do desenvolvimento embriológico.

- Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.

- Teorias evolutivas.

-Transmissão das características hereditárias.

Dinâmica dos ecossistemas: Relações entre os seres vivos e interdependência com o ambiente.

- Organismos geneticamente modificados.

04 - METODOLOGIA DA DISCIPLINA

Para o ensino de Biologia, compreender o fenômeno da VIDA e sua complexidade de relações

significa pensar em uma Ciência em transformação, isto permite a reavaliação dos seus resultados, o

repensar e a mudança constante de conceitos e teorias elaboradas em cada momento histórico, social,

político, econômico e cultural.

A incursão pela Filosofia e História da Ciência permite identificar quatro paradigmas

metodológicos do conhecimento biológico: descritivo, mecanicista, evolutivo e o da manipulação genética.

Cada paradigma representa um marco conceitual da construção do pensamento biológico identificado

historicamente.

De cada marco define-se um Conteúdo Estruturante e destacam-se metodologias de pesquisa

utilizadas a época, para a compreensão do fenômeno VIDA, com a preocupação de estabelecer critérios

para seleção de conhecimentos desta disciplina a serem abordadas no Ensino Médio.

Torna-se então, importante considerar a necessidade de se conhecer e respeitar a diversidade

social, cultural e as ideias primeiras do aluno. Para isso, é recomendado favorecer o debate em sala de

aula. Este oportuniza a reflexão e contribui para a formação de um sujeito investigativo, interessado, que

busca conhecer e compreender a realidade.

Os conteúdos específicos de Biologia apontam os seguintes processos pedagógicos de ensino:

prática social, problematização, instrumentalização, catarse e o retorno à prática social.

Ø Prática Social: ponto de partida onde o objetivo é perceber, denotar, dar significação às

concepções alternativas do aluno;

Ø Problematização: detectar e apontar as questões que precisam ser resolvidas e estabelecer

conhecimentos necessários para a resolução destas questões, e as exigências sociais de aplicação desse

conhecimento.

Ø Instrumentalização: apresentar os conteúdos sistematizados para que os alunos assimilem e os

transformem em instrumentos de construção pessoal e profissional.

Ø Catarse: é a aproximação entre o que o aluno aprendeu e o problema em questão, para que o

aluno possa entender e elaborar novas estruturas de conhecimento, passa da ação para a conscientização.

Ø Retorno a prática social: com o saber concreto e pensado possa atuar e transformar as relações de

produção, para uma sociedade mais igualitária.

Estratégias como a aula explicitada e dialogada, a leitura, a escrita, a experimentação, as

analogias, entre outras podem ser utilizadas para possibilitarem a participação dos alunos, favorecendo a

expressão de seus pensamentos, suas percepções, significações, interpretações, uma vez que aprender

envolve a produção/criação de novos significados.

A leitura e a escrita são demarcadoras do papel social do professor e dos alunos.

O uso de imagens como vídeo, transparências, fotos e as atividades experimentais, pode

contribuir para a compreensão do papel do aluno.

Aula experimental, também é um recurso que possibilita a interação com fenômenos biológicos, podendo

promover novas interpretações.

A atividade prática como de resolução de problemas e hipóteses, estabelece maior contato do

aluno com o experimento.

Pesquisas em praças, parques, rios, bosques, hortas, mercados, lixões, fábricas, etc.

possibilitam uma integração de concepção sobre a relação homem-ambiente.

Jogos didáticos também são instrumentos que podem ser utilizados na escola, para atingir

seus determinados objetivos.

Tendo em vista a formação de alunos na nossa realidade é importante destacar a obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, conforme Lei 10.639/03 e da História e Cultura dos Povos Indígenas, conforme Lei 11.645/08, nos currículos da Educação Básica valorizando a história e cultura de seus povos.

A Lei 9795/99, afirma que “A Educação Ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal.” Sendo assim serão adotadas metodologias diversificadas para despertar em todos a consciência de que o ser humano faz parte do meio ambiente, lembrando que os problemas ambientais refletem com consequências que atingem a todos nós.

É necessário, dentro das possibilidades da disciplina, trabalhar conteúdos referentes ao Desenvolvimento Sócio-educacional: Cidadania e Direitos Humanos; Enfrentamento à Violência; Prevenção ao uso indevido de Drogas e Educação Ambiental (já citada-Lei)Lembrando que faz parte da Diversidade: Relações Étnico-Raciais e Afro-descendência; Educação Escolar

Indígena; Gênero e Diversidade Sexual e Educação do Campo.

05- AVALIAÇÃO e CRITÉRIOS DE AVALIAÇAÕ

A avaliação será realizada ao longo de cada bimestre letivo, utilizando diferentes instrumentos:

- provas escritas

- pesquisa em livros, revistas, jornais e internet

- resolução de problemas, atividades de fixação em sala e em casa

- práticas de laboratório, relatórios

Tudo isso valorizando o desempenho do aluno. Os resultados do rendimento são expressos de

0,0 a 10,0 e registrados pelo professor no próprio livro registro de classe, sendo que 5,0 pontos são

referentes as atividades diversificadas de cada professor, sendo exigidos no mínimo dois instrumentos e os

outros 5,0 pontos são referentes a prova objetiva ou subjetiva.

São retomados os conteúdos que os alunos apresentaram dificuldades e proposto o

instrumento avaliativo com valor 10,0 de caráter substitutivo de acordo com o Regimento Escolar.

06- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COLÉGIO ESTADUAL POLIVALENTE DE APUCARANA. Regimento Escolar. Apucarana. 2010 – Adendo

Regimental de Alteração e Acrescimento nº 002/2009 – Aprovado em 27/01/2010.

Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação

Básica. Diretrizes Curriculares de Biologia para a Educação Básica. Curitiba, 2008.

Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Cadernos temáticos: História e Cultura afro-brasileira e

africana, educação ambiental, enfrentamentos á violência.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA

I. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA DISCIPLINA A Educação física atravessou muitas mudanças, iniciandose no século XIX ondese tornou componente obrigatório nos currículos escolares, a burguesia brasileiradepositou na ginástica a responsabilidade de promover através dos exercícios físicos, asaúde do corpo o pudor e os hábitos condizentes com a vida humana. Nos anos seguintes a influência militar através da medicina objetiva: adquirir,conservar, promover e restabelecer a saúde por meio dos exercícios físicos, importantee fundamental para incorporação da Educação Física brasileira nos currículosescolares. A Educação Física se consolidou especificamente no contexto escolar a partir daConstituição de 1937, com objetivo de doutrinação dominação e contenção dos ímpetosda classe popular, enaltecendo o patriotismo, a hierarquia e a ordem. As atividadesdirigidas à mulher deveriam desenvolver harmonia de suas formas femininas e asexigências da maternidade futura (CASTELLANI FILHO, 1991). A Educação Física continuou tendo caráter obrigatório na escola, com apromulgação da lei 5692/71 através de seu artigo7º e pelo Decreto 69450/71, adisciplina passou a ter legislação específica (PARANÁ, 2008). Instituiuse assim, a integração da disciplina como atividade escolar regular eobrigatória no currículo de todos os cursos e níveis dos sistemas de ensino. Na área pedagógica a primeira referência ganhou destaque na área profissionalpsicomotricidade, que surgiu com a finalidade de valorizar a formação integral dacriança. Em meadas dos anos 80, surgiram propostas sobre denominação progressistaonde dirigiam suas críticas aos paradigmas da aptidão física e da esportivização. Dentro das correntes ou tendências progressistas destacamse as abordagens:Desenvolvimentista e Construtivista. Essas abordagens não se vinculam a uma teoriacrítica da Educação. Já as propostas críticosuperadora e críticoemancipatória estão vinculadas asdiscussões da pedagogia brasileira, passando a incorporar discussões nas ciênciashumanas, principalmente a partir das contribuições da Sociologia e da Filosofia daEducação. Já no início da década de 90, um momento significativo para o Estado doParaná, foi á elaboração do Currículo Básico, este embasado na pedagogia histórico crítica da educação. O Currículo Básico se caracterizou por uma proposta avançada onde ainstrumentação do corpo deveria dar lugar a formação humana do aluno em todas suasdimensões. No mesmo período, foi elaborado também o documento de Reestruturação daProposta Curricular do Ensino de Segundo Grau para a disciplina de Educação Física. Aproposta também fundamentouse na concepção histórico – crítica de educação e,naquele momento, pretendiase o resgate do compromisso social da ação pedagógicada Educação Física. Vislumbravase a perspectiva de mudança e transformação deuma sociedade fundamentada em valores individuais para uma sociedade maisigualitária, esta proposta representou um marco para a disciplina, destacando aimportância da dimensão social da Educação Física, possibilitando a consolidação deum novo entendimento em relação ao movimento humano como expressão daidentidade corporal, como prática social e como uma forma do homem se relacionar

com o mundo, apontando a produção histórica cultural dos povos, relativos a ginástica,danças, e aos desportos, bem como, as atividades que correspondem as característicasregionais. Nos anos 90 a Secretaria de Educação do Estado do Paraná desenvolveudiversos materiais pedagógicos e ofertou cursos de capacitação com o objetivo defornecer subsídios aos professores para desenvolverem as propostas para o currículo.Mais tarde o Estado elaborou as Diretrizes Curriculares propondo uma Educação Físicaque incluía a reflexão sobre a necessidade atual de ensino e a superação de uma visãofragmentada do ser humano. A mesma tem como fundamento geral o materialismohistórico, cujos princípios aprofundamse numa reflexão e crítica a respeito dasestruturas sociais e suas desigualdades, inerentes ao funcionamento da sociedade. A Educação Física deve ser trabalhada sob o víeis da interdisciplinaridade , quepermitam entender o corpo em sua complexidade; ou seja, sob uma abordagembiológica, antropológica, sociológica, psicológica, filosófica e política, justamente porsua constituição interdisciplinar. E o seu currículo da Educação Básica devera oferecerao estudante, a formação necessária para o enfrentamento com vistas à transformaçãoda realidade social, econômica e política de seu tempo. A Educação Física está dentro de um currículo multicultural inscrito como críticoem virtude das atribuições a ele conferidas também se entremeia com os objetivos decidadania e de equidade propostos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para aEducação das Relações ÉtinicoRaciais, para o Ensino de História, Cultura AfroBrasileira e Africana, criadas como políticas de reparações, e de reconhecimento evalorização da história, da cultura e identidade. Este tema está amparado legalmentepela Lei no 11.645, de 10 de março de 2008, que inclui no currículo oficial da rede deensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura AfroBrasileira e Indígena”. O não encaminhamento da responsabilidade pelo cumprimento da lei 11.645/08 para aárea de Educação Física Escolar é entendido, no mínimo, como uma falha lastimável. A Educação Física na Educação Básica pretende superar uma visãofragmentada de homem, buscando o entendimento do corpo em sua complexidade. AEducação Física permitir uma abordagem biológica, antropológica, social, psicológica,como também uma prática corporal. Deste modo, a Educação Física deixa de serapenas uma disciplina meramente esportiva ou recreativa, para tornarse parte doprocesso de escolarização. Considerando o contexto histórico citado até o movimento, onde a EducaçãoFísica transitou em diversas perspectivas teóricas desde as mais reacionárias até asmais críticas, tornase possível sistematizar propostas pedagógicas que orientem essasdiretrizes, com vistas a avançar sobre a visão hegemônica que aplicou e continuaaplicando a Educação Física à função de treinar o corpo sem qualquer reflexão sobre omovimento corpora.

Como em todas as outras disciplinas, ela corresponde é desperta o aluno paracompreender a cidadania como participação social e político assim como exercício dedireitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no diaadia, atitudes desolidariedades, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo parasi o mesmo respeito. Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e osentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física e cognitiva. Saber utilizardiferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construirconhecimentos (BRASIL, 2002). As aulas de Educação Física devem evidenciar a relação estreita entre aformação histórica do ser humano por meio do trabalho e as práticas corporais

decorrentes. Estimular a reflexão sobre o acervo de formas e representações do mundoque o ser humano tem produzido, exteriorizadas pela expressão corporal em jogos ebrincadeiras, danças, lutas, ginásticas e esportes. Essas expressões podem seridentificadas como formas de representação simbólica de realidades vividas pelohomem.

II. OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA A Educação Física enquanto disciplina que tem como objetivo de estudo acultura corporal de movimento, que se justifica por relacionar o movimento humano coma cultura por ele produzida historicamente e a que ainda está por produzir, uma vez,mas que não se trata de algo pronto ou acabado, mas que está em constante produção Sendo assim ela passa a ter a função pedagógica de integrar e introduzir o alunono mundo da cultura física, formando o cidadão que vai usufruir, partilhar, produzir etransformar as formas culturais da atividade física.

III. CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS • Coletivos; Esporte • Individuais. • Jogos e brincadeiras populares; • Brincadeiras e Jogos e brincadeiras cantigas de roda; • Jogos de tabuleiro; • Jogos cooperativos.6o ANO • Danças Folclóricas; • Danças de Rua; Dança • Danças Criativas. • Ginástica Rítmica; • Ginástica Ginástica Circense; • Ginástica Geral. • Lutas de aproximação Lutas – Capoeira. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS • Coletivos; Esporte • Individuais. • Jogos e brincadeiras populares; • Brincadeiras e Jogos e brincadeiras cantigas de roda;

• Jogos de tabuleiro; • Jogos cooperativos.7o ANO • Danças Folclóricas; • Danças de Rua; Dança • Danças Criativas; • Danças Circulares. • Ginástica Rítmica; • Ginástica Circense; Ginástica • Ginástica Geral. • Lutas de aproximação Lutas – Capoeira. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS • Coletivos; Esporte • Radicais. • Jogos e brincadeiras populares; • Jogos de tabuleiro; Jogos e brincadeiras • Jogos Dramáticos; • Jogos cooperativos.8o ANO • Danças Criativas; Dança • Danças Circulares. • Ginástica Rítmica; • Ginástica Circense; Ginástica • Ginástica Geral. • Lutas com instrumento Lutas mediador – Capoeira.

9o ANO CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS • Esporte Coletivos; • Radicais. • Jogos de tabuleiro; • Jogos e brincadeiras Jogos dramáticos; • Jogos cooperativos. • Danças Criativas; Dança • Danças Circulares.

• Ginástica Rítmica; Ginástica • Ginástica Geral. • Lutas com instrumento Lutas mediador – Capoeira.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná, Departamento deEducação Básica. Diretrizes Curriculares de Educação Física. Curitiba: SEED 2008

ENSINO MÉDIO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS • Coletivos; • Individuais; Esporte • Radicais. • Jogos de tabuleiro; • Jogos dramáticos; Jogos e brincadeiras • Jogos cooperativos;1o ANO • Jogos competitivos. • Danças Folclóricas; Dança • Danças de Salão. • Ginástica Ginástica Artística/Olímpica. • Lutas com Lutas aproximação.CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS • Coletivos; • Individuais; Esporte • Radicais. • Jogos de tabuleiro; • Jogos dramáticos; Jogos e brincadeiras • Jogos cooperativos; • Jogos competitivos. • Danças de Salão.2o ANO Dança • Danças de Rua. • Ginástica de Ginástica Condicionamento Físico.

• Lutas que mantêm a distância; Lutas • Lutas com instrumento mediador.3o ANO CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS • Coletivos; • Individuais; Esporte • Radicais. • Jogos de tabuleiro; • Jogos dramáticos; Jogos e brincadeiras • Jogos cooperativos; • Jogos competitivos. • Dança Danças de Salão; • Danças de Rua. • Ginástica Ginástica Geral. • Lutas com instrumento mediador; Lutas • Capoeira.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná, Departamento deEducação Básica. Diretrizes Curriculares de Educação Física. Curitiba: SEED 2008

IV. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS Por meio dos conteúdos a Educação Física tem a função social de contribuir paraque os alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, ter autonomiasobre ele, e adquirir uma expressividade corporal consciente. Segundo Coletivos de Autores (1992), o Professor de Educação Física assimpossui a responsabilidade de organizar e sistematizar essas práticas. Ainda podeseadotar a metodologia críticosuperadora, onde esta metodologia permite ao alunoampliar sua visão de mundo. Esse mesmo conhecimento é transmitido levando emconsideração o momento político, histórico, econômico e social em que o aluno estáinserido. As aulas serão desenvolvidas através de aulas teóricas e práticas, nas aulasteóricas os conteúdos serão expostos por meio de apresentação oral, com o auxilio daTV, vídeos e materiais teóricos, e diversas atividades que auxiliem na compreensão doconteúdo. Já nas aulas práticas os conteúdos serão desenvolvidos com atividadesdinâmicas (minejogos, competições, atividades com e sem bola), que desenvolvam osfundamentos básicos e regras de cada modalidade esportiva. As aulas serão organizadas para que os alunos se desenvolvam de diversasformas, através de atividades coletivas, individuais, que possibilitam aos alunos avivência sistematizada de conhecimentos e habilidades da cultura corporal, delimitadapor uma postura critica, no sentido da aquisição da autonomia necessária a uma prática

intencional e permanente, que considere o lúdico e os processos sóciocomunicativos,na perceptiva do lazer, da formação cultural e da qualidade coletiva de vida Os conteúdos devem ser abordados segundo um principio de complexidadecrescente, onde um mesmo conteúdo pode ser discutido em anos diferentes, mudando,portanto o grau de complexidade a cada ano. Nesta metodologia podese adotar as seguintes estratégias: a pratica social,caracterizada pela preparação e mobilização do aluno para a construção doconhecimento; a problematizarão, um desafio ao aluno, onde o mesmo, por meio desua ação deverá buscar o conhecimento; a instrumentalização, caminho pelo qual oconteúdo é sistematizado e posto à disposição dos alunos. Com a implantação dos conteúdos obrigatórios a Educação Física terá a funçãode articular os conteúdos básicos e estruturantes. O conteúdo História e Cultura afro brasileira, africana e indígena (Lei no 11,645/08), serão abordados de formacontextualizadas e relacionadas aos conteúdos de ensino de lutas destacando acapoeira que faz parte das Diretrizes Curriculares de Educação Física, também asdanças africanas e instigar o alunos na pesquisa do esporte nos países africanos, osatletas de destaques. Já na cultura indígena buscar nos seus costumes os tipos debrinquedos e levar a construção e desenvolver as suas regras. A Educação Física tem como principal objeto de estudo o movimento humano, ena Educação Física escolar se espera dos docentes que propiciem aos educandosformas diferenciadas de se movimentar, para que reflitam sobre o seu espaço no mundoem que vivem. No contexto escolar a Música (Lei no 11,645/08) tem a finalidade de ampliar efacilitar a aprendizagem do educando. Ela ensina o indivíduo a ouvir e a escutar demaneira ativa e reflexiva, e quando aliada às práticas corporais se torna ferramentapedagógica útil, estimulando e motivando a criação e a vivência de novos movimentoscorporais (BRAGA, 2002), sendo constituída de três elementos construtivos, o ritmo, amelodia e a harmonia (CAMARGO, 1994). Camargo (1994, p.71), lembra que a Música deve ter a medida certa para omovimento, e enumera as contribuições que a Música traz para o movimento, comoauxiliar no desenvolvimento psicomotor, neuromuscular, senso de direção, comoestimulante, motivadora, e para indicar o ritmo automaticamente, auxiliando o professora proporcionar uma maior liberdade de movimentos. O conteúdo musica seráarticulando sempre que possível entre os conteúdos da disciplina. Já o conteúdo Prevenção ao uso Indevido às Drogas, cabe ao professor utilizarse deste conteúdo para fazer comparações de atletas que utilizam doping para obtermelhores resultados em competições, e mostrando um pouco dos malefícios doconsumo de drogas, e a importância que o esporte pode ser o maior aliado na luta pelocombate as drogas. O mesmo é o melhor por via pacifica e um caminho que já provouser bem mais eficaz que punições severas. Através do exercício físico, crianças ejovens são atraídos para a convivência em grupo marcada pela solidariedade. Asnecessidades de respeitar os limites estabelecidos e as regras da competição acabamse tornando um aprendizado essencial ao processo do desenvolvimento humano. Esempre que possível os conteúdos serão articulados entre os demais conteúdos dadisciplina. Dentro do tema Sexualidade Humana, buscamos os Parâmetros CurricularesNacionais (BRASIL, 1998) encontramos que a Educação Física privilegia o uso docorpo e a construção de uma cultura corporal, é um excelente espaço onde oconhecimento, respeito e a relação prazerosa com o próprio corpo podem ser

trabalhados. Jogar, lutar e dançar pode representar; portanto, a possibilidade de seexpressar afetos e sentimentos, de explicitar desejos, de seduzir, de exibirse, atravésde atividades de expressão corporal o professor vai articular o tema sexualidaderelacionando com os conteúdos propostos. A Educação Ambiental (L.F. No 9795/99, Dec. No 4201/02), este conteúdo seráarticulado sempre que possível com os esportes da natureza, procurando entendersuas regras, seus danos ao meio ambiente e como praticar estes esportes semprejudicar e poluir a natureza.

V. AVALIAÇÃO

Ao falar de avaliação em Educação Física, significa reconhecer a insuficiênciadas discussões e teorizações sobre esse tema no âmbito desta disciplina curricular noBrasil. (DCEs, 2008). No entanto, mesmo diante dessa realidade, é necessário assumiro compromisso pela busca constante de novas ferramentas e estratégias metodológicasque sirvam para garantir maior coerência com o par dialético objetivosavaliação. Isto é,pensar formas de avaliar que sejam coerentes com os objetivos inicialmente definidos. Os critérios para a avaliação devem ser estabelecidos, considerando ocomprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedagógico através departicipação nas atividades práticas e teóricas. A avaliação será através de um processo contínuo, permanente e cumulativoonde o professor organizará e reorganizará o trabalho, sustentando nas diversaspráticas corporais, como a ginástica, o esporte, os jogos e brincadeiras, a dança e aluta. Palestra/Apresentação Oral a atividade de palestra/apresentação oralpossibilita ao aluno demonstrar sua compreensão a respeito do conteúdo abordado,bem como argumentar, organizar e expor suas idéias. Critérios O aluno: • demonstra conhecimento do conteúdo; • apresenta argumentos selecionados; • demonstra seqüência lógica e clareza na apresentação; • faz uso de recursos para ajudar na sua produção. Atividades Experimentais – estas atividades requerem clareza noenunciado e propiciam ao aluno criar hipóteses sobre o fenômeno que está ocorrendo,levando em consideração as dúvidas, o erro, o acaso, a intuição, de forma significativa Nessa atividade, o aluno pode expressar sua compreensão do fenômenoexperimentado, do conceito a ser construído ou já construído, a qualidade da interaçãoquando o trabalho se realiza em grupo, entre outras possibilidade. Critérios O aluno ao realizar seu experimento: • registra as hipóteses e os passos seguidos; • demonstra compreender o fenômeno experimentado; • sabe usar adequadamente e de forma conveniente os materiais ; • consegue utilizar apropriadamente o ambiente e os instrumentosnecessários. Projeto de Pesquisa Bibliográfica a solicitação de uma pesquisa exigeenunciado claro e recortes precisos do que se pretende.

Critérios: o aluno, quanto: • a contextualização, identifica a situação e o contexto com clareza; • ao problema, apresenta de forma clara, objetiva o tema levantado,delimitando o foco da pesquisa na busca de solução; • a justificativa, aponta argumentos sobre a importância da pesquisa; • O aluno, na escrita, remetese aos textos lidos, por meio de citações ouparáfrases, referenciandoos adequadamente. O Relatório é um conjunto de descrições e análise da atividadedesenvolvida, auxiliando no aprimoramento da habilidade escrita, possibilitando ainda, areflexão sobre o que foi realizado e a reconstrução de seu conhecimento. No relatório deve apresentar quais dados ou informações foram coletadas oudesenvolvidas e como esses dados foram analisados, bem como quais resultadospodemse extrair deles. São elementos do relatório: Introdução, metodologia e materiais, análise e considerações finais. Critérios O aluno: • faz a introdução com informações que esclareçam a origem de seurelatório, apontando quais os objetivos da atividade, bem como a relevância doconteúdo abordado e dos conceitos construídos; • descreve objetiva e claramente como se deu o trabalho ou atividadedesenvolvida, possibilitando ao leitor a compreensão do que se está falando, ou parauma reflexão que permita que se aprimore a atividade. • faz a descrição dos dados coletados durante os procedimentos e dosresultados obtidos, estabelecendo uma relação entre eles e as discussões teóricas quederam origem à atividade em questão. Seminário oportuniza a pesquisa, a leitura e a interpretação de textos.Tratase de uma discussão rica de idéias, na qual cada um participa questionando, demodo fundamentado, os argumentos apresentados, colocando o estudante em contatodireto com a atividade científica e engajandoo na pesquisa. Critérios O aluno: • demonstra consistência nos argumentos, tanto na apresentação quantonas réplicas; • apresenta compreensão do conteúdo abordado (a leitura compreensivados textos utilizados); • faz adequação da linguagem; • demonstra pertinência quanto as fontes de pesquisa; • traz relatos para enriquecer a apresentação; • faz adequação e toma como relevante as intervenções dos integrantes dogrupo que assiste a apresentação. Debate – possibilita a exposição de idéias, avaliação dos argumentos,permitindo que haja turno de fala entre os ouvintes. Mas, para que isso ocorra, épreciso garantir a participação de todos. Critérios O aluno: • aceita a lógica da confrontação de posições, ou seja, respeita ospensamentos divergentes;

• ultrapassa os limites das suas posições pessoais; • explicita racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a suaposição; • faz uso adequado da língua portuguesa em situações formais; • busca, por meio do debate, da persuasão e da superação de posiçõesparticulares, uma posição de unidade, ou uma maior aproximação possível entre asposições dos participantes; • registra, por escrito, as idéias surgidas no debate; • demonstra conhecimento sobre o conteúdo da disciplina envolvido nodebate; • apresenta compreensão sobre o assunto específico debatido e suarelação com o conteúdo da disciplina.

VI REFERÊNCIAS

Secretaria de Educação Fundamental.Parâmetros Curriculares Nacionais / Educação Física: terceiro e quarto ciclos doensino fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. CAMARGO, Maria Lígia Marcondes – Música/Movimento: Um universo em duasdimensões – Aspectos Técnicos e Pedagógicos na Educação Física – ColeçãoPedagógica – vol. 03 – Vila Rica Editoras Reunidas Ltda. Belo Horizonte – Rio deJaneiro, 1994.CASTELLANI FILHO, Lino. Educação física no Brasil: a história que não se conta.2. ed. Campinas: Papirus, 1991.COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo;Cortez, 1992.PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná, Departamento de EducaçãoBásica. Diretrizes Orientadoras de Educação Física. Curitiba: SEED 2008

COLÉGIO ESTADUAL POLIVALENTE DE APUCARANA

PROPOSTA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO

PROFESSORA: Maria A. L. Piai Rosa

ENSINO FUNDAMENTAL

APUCARANA-PR

2012

1 – APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA DA DISCIPLINA

A Lei n. 9475/97, traz o Ensino Religioso como parte integrante da formação

escolar do indivíduo com o intuito de assegurar o respeito à diversidade religiosa e cultural, peculiar

do Brasil. Desta forma, a disciplina de ensino religioso vem contribuir com reflexões sobre a

constituição cultural dos grupos sociais e a sua relação com o sagrado.

Esta disciplina tem como pano de fundo uma formação antropológica,

possibilitando a compreensão constituição do ser humano, indispensável para o resgate da

cidadania. O intuito desta disciplina é fornecer uma formação voltada para o respeito ao pluralismo

religioso, a universalidade de conceitos, o uso do dialogo, a consciência moral e ecológica.

A maior parte da educação da sociedade, nos nossos dias, esta sobre a tutela do

Estado, instituição esta que reconhece a disciplina de ensino religioso como fator contribuinte para

uma formação cidadã e humanística, sem pretensões proselitistas, exclusivistas ou discriminatórias.

Mas com o otimismo de uma formação pública e pluralista e calçada em ideais de tolerância para

que possa solidificar a relações humanas.

A religiosidade é parte integrante da humanidade, assim o desenvolvimento e

ampliação dos conhecimentos que envolvem a religiosidade contribuem para a formação integral,

para a formação humana. Assim a disciplina de ensino religioso, no ensino fundamental, vem

contribuir para uma formação que satisfaça as necessidades humanas e sociais.

A religiosidade é singular para cada indivíduo. A educação religiosa está de mãos

dadas com o respeito às diferenças, condição essencial para uma vida social. Assim estudar as mais

diversas formas de religiosidade é ampliar a possibilidade de tolerância.

A escola é o lugar oportuno para apresentar o conhecimento religioso, assim a

disciplina de ensino religioso tem como objeto de estudo este conhecimento, quer de forma direta

ou interdisciplinar, estimulando os sujeitos do conhecimento à compreender a antropologia cultural

e dialogar diante das questões do fenômeno religioso.

O caráter universal do fenômeno religioso, conferido pelos estudos

antropológicos, direciona nossos olhares para o reconhecimento da originalidade deste fenômeno

em cada cultura particular.

De acordo com as Diretrizes Curriculares, a abordagem dos conteúdos da

disciplina de ensino religioso tem como objetivo a analise e compreensão do sagrado enquanto o

cerne da experiência religiosa do universo cultural, que se contextualiza nas relações cotidianas dos

sujeitos da educação.

2 – OBJETIVOS

2.1 GERAIS:

Possibilitar ao estudante do ensino fundamental uma visão antropológica das

manifestações religiosas sem pretensões proselitistas.

2.1 - OBJETIVOS ESPECIFICOS:

Possibilitar a compreensão das relações homem/ natureza/ conhecimento/fé como

processos que compõem o ser em sociedade;

Analisar a diversidade social e cultural presente nas sociedades enquanto formas de

identificação e pertencimento dos sujeitos a um dado grupo social, compreendendo que

em processos diversos de organização existem elementos agregadores/comuns;

Valorizar o ser humano, considerando-se a diferença enquanto lugar de crescimento e

aprendizado;

Compreender as diferentes manifestações que exprimem o fenômeno religioso no interior do

processo histórico da humanidade;

Constatar que o ser humano, por suas características e capacidades, diferencia-se dos outros

seres da natureza;

Constatar que as emoções são poderosas energias que tanto podem beneficiar como

prejudicar, dependendo da maneira como são administradas;

Compreender os valores humanos e a hierarquização destes valores;

Compreender que a proposta religiosa é uma orientação para a vida, capaz de propiciar

felicidade;

Concluir que o amor a si mesmo, ao próximo e a um ser superior constitui o ser humano e

facilita o seu relacionamento com o mundo exterior.

3. CONTEÚDOS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

Paisagem religiosaO ser humanoUniverso simbólico religiosoTextos sagradosOs valores

5ª SÉRIE

Conteúdos básicos e específicos

1 – CONCEITOS ANTROPOLÓGICOS: O homem: sua gênese e características

2 – APRENDENDO E CRESCENDO: O aprendizado por imitação e a liberdade; A alegria de viver; A força da esperança; Pequenas ações, grandes resultados; A grandeza dos pequenos gestos.

3 – LUGARES SAGRADOS – BÁSICO: Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de peregrinação, de reverência, de culto, de identidade, principais práticas de expressão do sagrado nestes locais.

4 – APRENDENDO COM A NATUREZA: Os encantos da natureza; As potencialidades humanas; Da natureza ao criador.

5 – AS VIRTUDES E A RELIGIOSIDADE: Bondade; Amizade; sabedoria; tolerância.

6 - TEXTOS ORAIS E ESCRITOS SAGRADOS: Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes culturas religiosas; Heróis do amor: Irmã Dulce e Ghandhi; Cultura bíblica.

6ª SÉRIE

Conteúdos básicos e específicos

1 – DIVERSIDADE CULTURAL: Festas religiosas e festas laicas.

2 – ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS: As organizações religiosas, suas hierarquias e suas formas de compreensão e de relações com o sagrado (budismo, islamismo, cristianismo, espiritismo, confucionismo entre outras); símbolos religiosos.

3 – TEMPORALIDADE SAGRADA: Ritos de passagens; Danças, Via Sacra; Festejos nordestinos; Indígenas; Festas religiosas (Dente Sagrado, Ramada, Kuarup, Iemanjá, entre outras)

4 – VIDA E MORTE: O sentido da vida nas tradições/manifestações religiosas; Reencarnação; Ressurreição; Fatalismo.

5 – QUEM SOMOS?: Somos gente; Somos inteligentes; Somos livres; Somos responsáveis.

6 – COMO SENTIMOS: A importância das emoções; Como lidar com as emoções; A ira e a mudança social.

7 – QUANTO VALEMOS?: Os valores; Os tipos de valor; a ordem dos valores; a consciência moral; A justiça.

4. PRODEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Inicialmente o professor anunciará aos alunos o conteúdo que será trabalhado e

dialogado com os alunos para verificar o que conhecem sobre o assunto e que usos fazem desse

conhecimento em sua prática social cotidiana. Quando possível o professor fará um levantamento

de questões ou problemas envolvendo essa temática para que os alunos identifiquem o quanto já

conhecem a respeito do conteúdo. Num segundo momento didático propõe-se a problematização do

conteúdo identificando-o com a prática social. Desta forma, pretende-se mobilizar o aluno para a

construção do conhecimento.

A abordagem teórica dos conteúdos, por sua vez, pressupõe a sua

contextualização, pois o conhecimento só faz sentido quando associado ao contexto histórico,

político e social. Ou seja, estabelecem-se relações entre o que ocorre na sociedade, o objeto de

estudo da disciplina, neste caso o sagrado. A interdisciplinariedade é fundamental para efetivar a

contextualização do conteúdo, pois se articulam os conteúdos de diferentes disciplinas curriculares

e, ao mesmo tempo, assegura-se a especificidade dos campos de estudos do ensino religioso.

Para efetivar este processo de ensino/aprendizagem ter êxito faz-se necessário

abordar cada expressão do Sagrado do ponto de vista laico, não religiosos, mas sem negar e

respeitando os valores e sentimentos humanos. Assim o professor estabelecerá uma relação

pedagógica frente ao universo das manifestações religiosas, tomando-o como construção histórico-

social e patrimônio cultural da humanidade. Nestas diretrizes não se remete juízo de valor sobre

quaisquer práticas religiosas. O professor respeitará o direito à liberdade de consciência e a opção

religiosa do educando.

5. AVALIAÇÃO

A avaliação terá caráter formativo. O professor buscará, durante as aulas

dialogadas e interativas, identificar o processo de apropriação de conhecimento pelo aluno em

articulação com a intencionalidade do ensino explicitada no plano de trabalho docente. O que se

busca com o processo avaliativo é identificar em que medida os conteúdos passam a ser referenciais

para a compreensão das manifestações do sagrado pelos alunos.

Com os resultados da avaliação, o professor planejará as intervenções necessárias

no processo pedagógico para retomar as lacunas identificadas na aprendizagem do educando e quais

os possíveis níveis de aprofundamento a serem adotados nos conteúdos que ainda serão

apresentados para a sala de aula.

Embora não há aferição de nota, haverá processo avaliativo continuo que permita

diagnosticar o quanto o aluno se apropriou do conteúdo; como resolveu as questões propostas. É

possível identificar o progresso dos alunos através de sondagens que permitam perceber em que

medida há respeito à pluralidade religiosa; Existe aceitação da diferenças; respeito e harmonia com

os colegas de classe; participação nas atividades propostas, questionamento durante as aulas, entre

outros.

BIBLIOGRAFIA

ALVES, Rubem. O que é religião? São Paulo: Loyola, 1999.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

_______ Lei n. 9.475, de 22 de Julho de 1997.

LIBÂNIO, João Batista. A Busca do Sagrado. São Paulo: FTD, 1991.

SEED, Diretrizes Curriculares Nacionais da disciplina de Ensino Religioso, Curitiba, 2009.

CORREA, Avelino Antonio e SCHENEIDER, Amélia. De mãos dadas: ensino religioso: 5ª série. São Paulo: Scipione, 2002.

CORREA, Avelino Antonio e SCHENEIDER, Amélia. De mãos dadas: ensino religioso: 6ª série. São Paulo: Scipione, 2002.

BIACA, Valmir. et. al.O sagrado no ensino religiosos. Curitiba: SEED-PR, 2006.



APUCARANA – PARANÁ

PROPOSTA CURRICULAR DE

LÍNGUA PORTUGUESA


PROFESSORAS :

ISABEL

MARIA APARECIDA GASPARETTO LEITE

MARISA ELAINE LECIUK GONÇALVES

FABIANA FRANCISCO TIBÉRIO

SIMONE ZANETTI DOS REIS

WANDREIA

APUCARANA

2012

PROPOSTA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA

ENSINO MÉDIO E FUNDAMENTAL - 2012

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

É nos processos educativos, e notadamente nas aulas de Língua Materna, que o

estudante brasileiro tem a oportunidade de aprimoramento de sua competência

linguística, de forma a garantir uma inserção ativa e crítica na sociedade. É na escola que

o aluno, e mais especificamente o da escola pública, deveria encontrar o espaço para as

práticas de linguagem que lhe possibilitem interagir na sociedade, nas mais diferentes

circunstâncias de uso da língua, em instâncias públicas e privadas. Nesse ambiente

escolar, o estudante aprende a ter voz e fazer uso da palavra, numa sociedade

democrática, mas plena de conflitos e tensões.

A democratização do ensino levou para a instituição escolar os integrantes das

classes menos favorecidas. A consequência foi a instalação do conflito entre a linguagem

ensinada na escola, que é a norma das classes privilegiadas, e a linguagem das camadas

populares. O conflito persiste quando se observa que o estudante brasileiro tem a

oportunidade de aprimoramento de sua competência linguística, de forma a garantir uma

inserção ativa e crítica na sociedade.

Historicamente, o processo de ensino de Língua Portuguesa no Brasil iniciou- se

com a educação jesuítica. Essa educação era instrumento fundamental na formação da

elite colonial, ao mesmo tempo em que se propunha a "alfabetizar" e "catequizar" os

indígenas (MOLL, 2006, p. 13). A concepção de educação e o trabalho de escolarização

dos indígenas estavam vinculados ao entendimento de que a linguagem reproduzia o

modo de pensar. Ou seja, pensava-se, segundo uma concepção filosófica intelectualista,

que a linguagem se constituía no interior da mente e sua materialização fônica revelava o

pensamento.

Evidenciava-se, já na constituição da escola e do ensino no Brasil, que o acesso à

educação letrada era determinante na estrutura s.

As primeiras práticas pedagógicas moldavam-se ao ensino do latim, para os

poucos que tinham acesso a uma escolarização mais prolongada. Essas práticas visavam

à construção de uma civilização de aparências com base em uma educação "claramente

reprodutivista, voltada para a perpetuação de uma ordem patriarcal, social, fazendo com

que os colégios fossem destinados aos filhos da elite colonial.

No período colonial, a língua mais utilizada pela população era o tupi. O português

"era a língua da burocracia" (ILARI, 2007 s/p), ou seja, a língua das transações

comerciais, dos documentos legais. A interação entre colonizados e colonizadores

resultou na constituição da Língua Geral (tupi-guarani), utilizada pelos portugueses, num

primeiro momento, com vistas ao conhecimento necessário para a dominação da nova

terra. Essas línguas continuaram sendo usadas por muito tempo na comunicação informal

por grande parte da população não escolarizada. Entretanto, a partir do século XVIII,

época que coincide com as expedições bandeirantes e a descoberta da riqueza mineral

do solo brasileiro, essa situação de bilinguismo passou a não interessar aos propósitos

colonialistas de Portugal, que precisava manter a colônia e, para isso, a unificação e

padronização linguística constituíram-se fatores de relevância.

A partir da Reforma Pombalina, a educação brasileira passou por mudanças

estruturais. O ensino, até então dominado pelos jesuítas, não se limitava mais às escolas

de ler e contar, ou escolas elementares, dirigidas à população indígena.

Somente nas últimas décadas do século XIX, a disciplina de Língua Portuguesa

passou a integrar os currículos escolares brasileiros. Até 1869, o currículo privilegiava as

disciplinas clássicas, sobretudo o latim, restando ao Português um espaço sem relevância

(LUZ-FREITAS, 2004).

Ainda no final do século XIX, e com o advento da República, a preocupação com a

nascente industrialização influenciou a estrutura curricular: tendo em vista a formação

profissional, as Humanidades não eram consideradas prioritárias, fortalecendo-se o

caráter utilitário da educação. Houve, então, a necessidade de rever o acesso ao ensino

para atender às necessidades da industrialização.

A literatura veiculada na variedade brasileira da língua portuguesa foi retomada,

depois, pelos modernistas, os quais, em 1922, defendiam a necessidade de romper com

os modelos tradicionais portugueses e privilegiar o falar brasileiro.

O ensino de Língua Portuguesa manteve a sua característica elitista até meados do

século XX, quando se iniciou, no Brasil, a partir da década 1960, um processo de

expansão do ensino primário público, o qual incluiu, entre outras ações, a ampliação de

vagas e, em 1971, a eliminação dos chamados exames de admissão.

A Lei n. 5692/71 ampliaria e aprofundaria esta vinculação ao dispor que o ensino

deveria estar voltado à qualificação para o trabalho. Também por meio dessa lei a

disciplina de português passou a ser denominada como Comunicação e Expressão (1ª a

4ª série) e Comunicação em Língua Portuguesa. (5ª a 8ª série)

Nos anos 70, o ensino de Literatura restringiu-se ao então segundo grau, com

abordagens estruturalistas e/ou historiográficas do texto literário.

As novas concepções sobre a aquisição da Língua Materna chegaram ao Brasil no

final da década de 1970 e início de 1980, quando as primeiras obras do Círculo de

Bakhtin4 passaram a ser lidas nos meios acadêmicos. Essas primeiras leituras

contribuíram para fazer frente à pedagogia tecnicista. A dimensão tradicional de ensino da

língua cedeu espaço a novos paradigmas, envolvendo questões de uso, contextuais,

valorizando o texto como unidade fundamental de análise.

O livro O texto na sala de aula, organizado por João Wanderley Geraldi, em 1984,

marcou as discussões sobre o ensino de Língua Portuguesa no Paraná.

As DCEs, apresentam uma proposta que dá ênfase à língua viva, dialógica, em

constante movimentação, permanentemente reflexiva e produtiva. Tal ênfase traduz-se na

adoção das práticas de linguagem como ponto central do trabalho pedagógico.

Para alcançar tal objetivo, é importante pensar sobre a metodologia. Se o trabalho

com a Língua deve considerar as práticas linguísticas que o aluno traz ao ingressar na

escola, é preciso que, a partir disso, seja trabalhada a inclusão dos saberes necessários

ao uso da norma padrão e acesso aos conhecimentos para os multiletramentos, a fim de

constituírem ferramentas básicas no aprimoramento das aptidões linguísticas dos

estudantes.

É tarefa da escola possibilitar que seus alunos participem de diferentes práticas

sociais que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a finalidade de inseri-los nas

diversas esferas de interação. Se a escola desconsiderar esse papel, o sujeito ficará à

margem dos novos letramentos, não conseguindo se constituir no âmbito de uma

sociedade letrada.

Dessa forma, será possível a inserção de todos os que frequentam a escola pública

em uma sociedade cheia de conflitos sociais, raciais, religiosos e políticos de forma ativa,

marcando, assim, suas vozes no contexto em que estiverem inseridos.

OBJETIVOS

2.1 Objetivo(s) geral(is):

OBJETIVOS DA DISCIPLINA

• Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a cada

contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos do cotidiano e

propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles;

• Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de

práticas sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto

tratado, além do contexto de produção;

• Analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o aluno

amplie seus conhecimentos linguístico-discursivos;

• Aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de pensamento

crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica

da oralidade, da leitura e da escrita;

• Aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar acesso às

ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos, proporcionando ao

aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes contextos sociais, apropriando-

se, também, da norma padrão.

• Propiciar o contato do aluno com o conto popular e com a cultura do país, do

mencionado conto;

• Despertar nele interesse por esse tipo de produção cultural e o gosto pela

leitura.

2.2 Objetivos específicos:

1 – Atividade oral – leitura do professor:

• Despertar o prazer de ouvir um texto;

• Desenvolver a atenção para ser um bom ouvinte;

• Despertar o gosto pela leitura.

2- Atividade oral – leitura silenciosa dos alunos

• Proporcionar o prazer pela leitura;

• Corrigir vícios de leitura, como movimento de lábios e murmúrios;

3 – Atividade oral – leitura em voz alta pelo aluno, orientada.

• Integrar as estruturas da língua escrita;

• Desenvolver a concentração pela escuta da própria voz;

• Desenvolver a percepção, a fluência e a expressão oral, de forma a transmitir,

pela leitura, as nuances do texto.

4 – Atividade oral – Questões orais

• Instigar o ponto de vista, valores e comportamentos a partir do texto;

• Desenvolver a capacidade de argumentação

5 – Questões de compreensão

• Integrar as estruturas gramaticais;

• Questionar a compreensão, o que está explícito, diferente de interpretação, o

que está implícito.

6 – Questões de interpretação

• Integrar as estruturas gramaticais;

• Proporcionar o raciocínio lógico;

• Desenvolver a capacidade de justificar-se, fundamentando-se no texto;

7 - Questões sobre a estrutura do texto

• Familiarizar-se com os elementos estruturais dos variados gêneros.

8 – Brincando com o texto

• Desenvolver a noção de organização;

• Perceber a organização dos elementos estruturais do texto;

9 – Produção de texto – Resumo

• Desenvolver a capacidade de escrita, dentro dos elementos estruturais do texto

a ser resumido;

• Integrar as estruturas gramaticais.

10- Produção de texto

• Proporcionar a liberdade de expressão através da imaginação, da criatividade

do aluno;

11 – Apresentação

• Instigar a capacidade de expressão oral e corporal do aluno;

• Desenvolver a fala, a leitura em público.

12 – Atividade de Pesquisa

• Proporcionar o trabalho em grupo;

• Desenvolver a atividade escrita, produção textual e habilidade de pesquisa;

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS DA DISCIPLINA

O conteúdo estruturante de Língua Portuguesa é o: discurso enquanto prática

social, efetivado por meio de práticas discursivas as quais envolvem a oralidade, leitura e

escrita.

A Língua Portuguesa traz como conteúdo básico ou estruturante, conforme

preconiza as Diretrizes Curriculares, o discurso enquanto prática social efetivado por meio

de práticas discursivas as quais envolvem a oralidade, leitura e escrita, a saber:

- Oralidade: Oportunizar ao aluno atividades para que desenvolva a competência de

leitura, buscando torná-lo leitor eficiente, despertando no mesmo o interesse aos mais

diferentes tipos de textos e o desejo de lê-los. Levando o aluno a determinar os objetivos

e intencionalidades de cada texto. Sendo assim, ele poderá extrair conteúdos para

reflexão.

- Leitura: estimular a capacidade do aluno para ler com atenção despertando o

interesse à diversidade de gêneros textuais, sabendo identificar textos de caráter prático

(informativos, publicitários, técnicos, etc.) que circulam no meio social, bem como adequar

o nível de linguagem ao público receptor.

- Escrita: oferecer ao aluno oportunidade de analisar coletivamente temas de

seu interesse que contribuam para o desenvolvimento de sua consciência de cidadania e

respeito aos valores éticos e sociais. Da mesma forma, habilitar o aluno a produzir

trabalhos escritos cuja estrutura e organização (ordenação de ideias, clareza, coerência,

coesão, progressividade etc), permitam considerá-los realmente como textos, apurando o

senso crítico, em relação ao processo de produção e reformulação de seus textos. Busca

também conscientizar os alunos de que a habilidade de escrever textos eficazes tem a

importância inquestionável para sua plena inserção na vida social e, futuramente, na vida

profissional. E, o mais importante, levar o aluno a produzir textos nos quais ele se

reconheça como autor.

Oferecer também atividades aos alunos para que se conscientizem da

importância de desenvolver uma certa competência de classificação gramatical, como

uma linguagem especial, útil para a reflexão a respeito da norma culta e para o emprego

eficiente dela; não como um fim em si. Possibilitando ao aluno a amplitude de seu

domínio de uso da norma culta, variedade indispensável para sua participação na vida

social letrada o que levará o aluno a desenvolver uma visão não preconceituosa em

relação às variedades linguísticas divergentes do padrão culto. E que o mesmo seja

capaz de construir o conceito gramatical em estudo.

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

Na sala de aula e nos outros espaços de encontro com os alunos, os professores

de Língua Portuguesa e Literatura têm o papel de promover o amadurecimento do

domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, para que os estudantes

compreendam e possam interferir nas relações de poder com seus próprios pontos de

vista, fazendo deslizar o signo-verdade-poder em direção a outras significações que

permitam, aos mesmos estudantes, a sua emancipação e a autonomia em relação ao

pensamento e às práticas de linguagem imprescindíveis ao convívio social. Esse domínio

das práticas discursivas possibilitará que o aluno modifique, aprimore, re-elabore sua

visão de mundo e tenha voz na sociedade.

Isso significa a compreensão crítica, pelos alunos, das cristalizações de verdade

na língua: o rótulo de erro atribuído às variantes que diferem da norma padrão; a

excessiva formatação em detrimento da originalidade; a irracionalidade atribuída aos

discursos, dependendo do local de onde são enunciados e, da mesma forma, o atributo

de verdade dado aos discursos que emanam dos locais de poder político, econômico ou

acadêmico. Entender criticamente essas cristalizações possibilitarão aos educandos a

compreensão do poder configurado pelas diferentes práticas discursivas que se

concretizam em todas as instâncias das relações humanas.

Além disso, o aprimoramento linguístico possibilitará ao aluno a leitura dos textos

que circulam socialmente, identificando neles o não dito, o pressuposto,

instrumentalizando-o para assumir-se como sujeito cuja palavra manifesta, no contexto

de seu momento histórico e das interações aí realizadas, autonomia e singularidade

discursiva.

PRÁTICA DA ORALIDADE

O objetivo está implícito no texto

No dia a dia da maioria das pessoas, a fala é a prática discursiva mais utilizada.

Nesse sentido, as atividades orais precisam oferecer condições ao aluno de falar com

fluência em situações formais; adequar a linguagem conforme as circunstâncias

(interlocutores, assunto, intenções); aproveitar os imensos recursos expressivos da

língua e, principalmente, praticar e aprender a convivência democrática que supõe o falar

e o ouvir. Ao contrário do que se julga, a prática oral realiza-se por meio de operações

linguísticas complexas, relacionadas a recursos expressivos como a entonação.

Na prática da oralidade, estas Diretrizes reconhecem as variantes linguísticas

como legítimas, uma vez que são expressões de grupos sociais historicamente

marginalizados em relação à centralidade ocupada pela norma padrão, pelo poder da fala

culta. Isso contraria o mito de que a língua é uniforme e não deve variar conforme o

contexto de interação, Bagno (2003, p.17) afirma que esse mito "tem sido prejudicial à

educação", porque impõe uma norma como se fosse a única e desconsidera as outras

variedades.

Cabe, entretanto, reconhecer que a norma padrão, além de variante de prestígio

social e de uso das classes dominantes, é fator de agregação social e cultural e, portanto,

é direito de todos os cidadãos, sendo função da escola possibilitar aos alunos o acesso a

essa norma.

O professor pode planejar e desenvolver um trabalho com a oralidade que,

gradativamente, permita ao aluno conhecer, usar também a variedade linguística padrão

e entender a necessidade desse uso em determinados contextos sociais. É por meio do

aprimoramento linguístico que o aluno será capaz de transitar pelas diferentes esferas

sociais, usando adequadamente a linguagem tanto em suas relações cotidianas quanto

nas relações mais complexas - no dizer de Bakhtin (1992) - e que exigem maior

formalidade. Dessa forma, o aluno terá condições de se posicionar criticamente diante de

uma sociedade de classes, repleta de conflitos e contradições.

Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, as possibilidades de

trabalho com os gêneros orais são diversas e apontam diferentes caminhos, como:

apresentação de temas variados (histórias de família, da comunidade, um filme, um livro);

depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas do seu

convívio; dramatização; recado; explicação; contação de histórias; declamação de

poemas; troca de opiniões; debates; seminários; júris-simulados e outras atividades que

possibilitem o desenvolvimento da argumentação.

No que concerne à literatura oral, valoriza-se a potência dos textos literários como

Arte, os quais produzem oportunidade de considerar seus estatutos, sua dimensão

estética e suas forças políticas particulares.

O trabalho com os gêneros orais deve ser consistente.

Sugere-se que professor, primeiramente, selecione os objetivos que pretende com

o gênero oral escolhido, por exemplo:

• na proposição de um seminário, além de explorar o tema a ser apresentado,

é preciso orientar os alunos sobre o contexto social de uso desse gênero; definir a

postura diante dos colegas; refletir a respeito das características textuais (composição do

gênero, as marcas linguístico-enunciativas); organizar a sequência da apresentação;

• na participação em um debate, pode-se observar a argumentação do aluno,

como ele defende seu ponto de vista, além disso o professor deve orientar sobre a

adequação da linguagem ao contexto, trabalhar com os turnos de fala, com a interação

entre os participantes, etc.;

• na dramatização de um texto, é possível explorar elementos da apresentação

cênica (como entonação, expressão facial e corporal, pausas), bem como a estrutura

do texto dramatizado, as trocas de turnos de falas, observando a importância de saber

a fala do outro (deixa) para a introdução da sua própria fala, etc.;

• ao narrar um fato (real ou fictício), o professor poderá abordar a estrutura da

narrativa, refletir sobre o uso de gírias e repetições, explorar os conectivos usados na

narração, que apesar de serem marcadores orais, precisam estar adequados ao grau de

formalidade/informalidade dos textos, entre outros pontos.

Além disso, pode-se analisar a linguagem em uso em outras esferas sociais,

como: em programas televisivos (jornais, novelas, propagandas); em programas

radiofônicos; no discurso do poder em suas diferentes instâncias: público, privado, enfim,

nas mais diversas realizações do discurso oral.

Ao analisar os discursos de outros, também é preciso selecionar os conteúdos que

se pretende abordar. Seguem algumas sugestões metodológicas, tendo como referência

Cavalcante & Melo (2006):

• se a intenção for trabalhar com o gênero entrevista televisiva, pode-se refletir

como o apresentador se dirige ao entrevistado; quem é o entrevistado, idade, sexo; qual

papel ele representa na sociedade; o desenvolvimento do tema da entrevista; o contexto;

se a fala do apresentador e do entrevistado é formal ou informal; se há clareza nas

respostas; os recursos expressivos, etc; • o gênero mesa-redonda possibilita verificar

como os participantes interagem entre si. Para isso, é importante considerar algumas

características dos participantes, como: idade, sexo, profissão, posição social. Pode-se

analisar os argumentos dos participantes, a ideologia presente nos discursos, as formas

de sequencialização dos tópicos do diálogo, a linguagem utilizada (formal, informal), os

recursos linguístico-discursivos usados para defender o ponto de vista, etc.;

• em cenas de novelas, filmes, programas humorísticos e outros, tem-se como

explorar a sociolinguística, o professor pode estimular o aluno a perceber se há termos,

expressões, sotaques característicos de alguma região, classe social, idade e como estes

sotaques ou marcas dialetais são tratados. Além disso, pode solicitar que os alunos

transcrevam um trecho de uma cena de novela e analisem, por exemplo, as falas das

personagens em momentos de conflito, verificando se apresentam truncamento,

hesitações, o que é comum em situações de conflito real.

A comparação entre as estratégias específicas da oralidade e aquelas da escrita

faz parte da tarefa de ensinar os alunos a expressarem suas ideias com segurança e

fluência. O trabalho com os gêneros orais visa ao aprimoramento linguístico, bem como a

argumentação. Nas propostas de atividades orais, o aluno refletirá tanto a partir da sua

fala quanto da fala do outro, sobre:

• o conteúdo temático do texto oral;

• elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros usados em

diferentes esferas sociais;

• a unidade de sentido do texto oral;

• os argumentos utilizados;

• o papel do locutor e do interlocutor na prática da oralidade;

• observância da relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos, nível social,

formação, etc.) para adequar o discurso ao interlocutor;

• as marcas linguístico-enunciativas do gênero oral selecionado para estudo.

PRÁTICA DA ESCRITA

O exercício da escrita, nestas Diretrizes, leva em conta a relação entre o uso e o

aprendizado da língua, sob a premissa de que o texto é um elo de interação social e os

gêneros discursivos são construções coletivas. Assim, entende-se o texto como uma

forma de atuar, de agir no mundo. Escreve-se e fala-se para convencer, vender, negar,

instruir, etc.

Pensar que o domínio da escrita é inato ou uma dádiva restrita a um pequeno

número de sujeitos implica distanciá-la dos alunos. Quando a escrita é supervalorizada e

descontextualizada, torna-se mero exercício para preencher o tempo, reforçando a baixa

auto-estima linguística dos alunos, que acabam compreendendo a escrita como privilégio

de alguns. Tais valores afastam a linguagem escrita do universo de vida dos usuários,

como se ela fosse um processo à parte, externo aos falantes, que, nessa perspectiva,

não constroem a língua, mas aprendem o que os outros criaram.

O reconhecimento, pelo aluno, das relações de poder no discurso potencializa a

possibilidade de resistência a esses valores socioculturais.

O educando precisa compreender o funcionamento de um texto escrito, que se faz

a partir de elementos como organização, unidade temática, coerência, coesão, intenções,

interlocutor(es), dentre outros. Além disso, "[ ] a escrita apresenta elementos

significativos próprios, ausentes na fala, tais como o tamanho e tipo de letras, cores e

formatos, elementos pictóricos, que operam como gestos, mímica e prosódia

graficamente representado." (MARCUSCHI, 2005, p. 17).

A maneira de propor atividades com a escrita interfere de modo significativo nos

resultados alcançados. Diante de uma folha repleta de linhas a serem preenchidas

sobre um tema, os alunos podem recorrer somente ao que Pécora (1983, p. 68) chama

de "estratégias de preenchimento".

É desejável que as atividades com a escrita se realizem de modo interlocutivo, que

elas possam relacionar o dizer escrito às circunstâncias de sua produção. Isso implica o

produtor do texto assumir-se como locutor, conforme propõe Geraldi (1997) e, dessa

forma, ter o que dizer; razão para dizer; como dizer, interlocutores para quem dizer.

As propostas de produção textual precisam "corresponder àquilo que, na verdade,

se escreve fora da escola - e, assim, sejam textos de gêneros que têm uma função social

determinada, conforme as práticas vigentes na sociedade" (ANTUNES, 2003, p. 62-63).

Há diversos gêneros que podem ser trabalhados em sala de aula para aprimorar a prática

de escrita. A seguir, citam-se alguns; contudo, ressalta-se que os gêneros escritos não se

reduzem a esses exemplos: convite, bilhete, carta, cartaz, notícia, editorial, artigo de

opinião, carta do leitor, relatórios, resultados de pesquisa, resumos, resenhas,

solicitações, requerimentos, crônica, conto, poema, relatos de experiência, receitas.

Destaca-se, também, a importância de realizar atividades com os gêneros digitais, como:

e-mail, blog, chat, lista de discussão, fórum de discussão, dentre outros, experienciando

usos efetivos da linguagem escrita na esfera digital.

Na prática da escrita, há três etapas interdependentes e intercomplementares

sugeridas por Antunes (2003) e adaptadas às propostas destas Diretrizes, que podem ser

ampliadas e adequadas de acordo com o contexto:

• inicialmente, essa prática requer que tanto o professor quanto o aluno planejem o

que será produzido: é o momento de ampliar as leituras sobre a temática proposta;

ler vários textos do gênero solicitado para a escrita, a fim de melhor compreender a

esfera social em que este circula; delimitar o tema da produção; definir o objetivo e a

intenção com que escreverá; prever os possíveis interlocutores; pensar sobre a

situação em que o texto irá circular organizar as ideias;

• em seguida, o aluno escreverá a primeira versão sobre a proposta apresentada,

levando em conta a temática, o gênero e o interlocutor, selecionará seus

argumentos, suas ideias; enfim, tudo que fora antes planejado, uma vez que essa

etapa prevê a anterior (planejar) e a posterior (rever o texto);

• depois, é hora de reescrever o texto, levando em conta a intenção que se teve ao

produzi-lo: nessa etapa, o aluno irá rever o que escreveu, refletir sobre seus

argumentos, suas ideias, verificar se os objetivos foram alcançados; observar a

continuidade temática; analisar se o texto está claro, se atende à finalidade, ao

gênero e ao contexto de circulação; avaliar se a linguagem está adequada às

condições de produção, aos interlocutores; rever as normas de sintaxe, bem como a

pontuação, ortografia, paragrafação.

Se for preciso, tais atividades devem ser retomadas, analisadas e avaliadas

(diagnosticadas) durante esse processo.

Ressalta-se que, no percurso da produção de texto do aluno, outras práticas de

escrita podem acontecer para, então, chegar ao gênero pretendido, por exemplo: se a

proposta for produzir uma notícia, o professor poderá encaminhar leituras de notícias,

solicitar comentários escritos sobre o fato para os alunos ou resumos, a fim de trabalhar

com a síntese de um assunto; em seguida, pode definir um tema para a produção da

notícia, indicar a pesquisa sobre a temática e requerer entrevistas sobre o caso para

compor a notícia. Nesse caminho, serão trabalhados: a opinião do aluno, o resumo, a

pesquisa, a entrevista e a notícia; gêneros orais e escritos diferenciados que colaborarão

com o objetivo que se tem: a produção de notícia.

Por meio desse processo, que vivencia a prática de planejar, escrever, revisar e

reescrever seus textos, o aluno perceberá que a reformulação da escrita não é motivo

para constrangimento. O ato de revisar e reformular é antes de mais nada um processo

que permite ao locutor refletir sobre seus pontos de vista, sua criatividade, seu

imaginário.

O refazer textual pode ocorrer de forma individual ou em grupo, considerando a

intenção e as circunstâncias da produção e não a mera "higienização" do texto do aluno,

para atender apenas aos recursos exigidos pela gramática. O refazer textual deve ser,

portanto, atividade fundamentada na adequação do texto às exigências circunstanciais de

sua produção.

Para dar oportunidade de socializar a experiência da produção textual, o professor

pode utilizar-se de diversas estratégias, como: afixar os textos dos alunos no mural da

escola, promovendo um rodízio dos mesmos; reunir os diversos textos em uma coletânea

ou publicá-los no jornal da escola; enviar cartas do leitor (no caso dos alunos) para

determinado jornal; encaminhar carta de solicitação dos alunos para a câmara de

vereadores da cidade; produção de panfletos a serem distribuídos na comunidade; entre

outros. Dessa forma, além de enfatizar o caráter interlocutivo da linguagem, possibilitando

aos estudantes constituírem- se sujeitos do fazer linguístico, essa prática orientará não

apenas a produção de textos significativos, como incentivará a prática da leitura.

Durante a produção de texto, o estudante aumenta seu universo referencial e

aprimora sua competência de escrita, apreende as exigências dessa manifestação

linguística e o seu sistema de organização próprio. Ao analisar seu texto conforme as

intenções e as condições de sua produção, o aluno adquire a necessária autonomia para

avaliá-lo.

PRÁTICA DA LEITURA

Na concepção de linguagem assumida por estas Diretrizes, a leitura é vista como

um ato dialógico, interlocutivo. O leitor, nesse contexto, tem um papel ativo no processo

da leitura, e para se efetivar como co-produtor, procura pistas formais, formula e

reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas no seu

conhecimento linguístico, nas suas experiências e na sua vivência sócio-cultural.

Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diversas esferas sociais:

jornalísticas, artística, judiciária, científica, didático-pedagógica, cotidiana, midiática,

literária, publicitária, etc. No processo de leitura, também é preciso considerar as

linguagens não-verbais. A leitura de imagens, como: fotos, cartazes, propagandas,

imagens digitais e virtuais, figuras que povoam com intensidade crescente nosso

universo cotidiano, deve contemplar os multiletramentos mencionados nestas Diretrizes.

Trata-se de propiciar o desenvolvimento de uma atitude crítica que leva o aluno a

perceber o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar uma atitude responsiva diante

deles. Sob esse ponto de vista, o professor precisa atuar como mediador, provocando os

alunos a realizarem leituras significativas. Assim, o professor deve dar condições para

que o aluno atribua sentidos a sua leitura, visando a um sujeito crítico e atuante nas

práticas de letramento da sociedade.

Somente uma leitura aprofundada, em que o aluno é capaz de enxergar os

implícitos, permite que ele depreenda as reais intenções que cada texto traz. Sabe- se

das pressões uniformizadoras, em geral voltadas para o consumo ou para a não-reflexão

sobre problemas estéticos ou sociais, exercidas pelas mídias. Essa pressão deve ser

explicitada a partir de estratégias de leitura que possibilitem ao aluno "percepção e

reconhecimento - mesmo que inconscientemente - dos elementos de linguagem que o

texto manipula" (LAJOLO, 2001, p. 45). Desse modo, o aluno terá condições de se

posicionar diante do que lê.

É importante ponderar a pluralidade de leituras que alguns textos permitem, o que

é diferente de afirmar que qualquer leitura é aceitável. Deve-se considerar o contexto de

produção sócio-histórico, a finalidade do texto, o interlocutor, o gênero.

Dependendo da esfera social e do gênero discursivo, as possibilidades de leitura

são mais restritas. Por exemplo, na esfera literária, o gênero poema permite uma ampla

variedade de leituras, já na esfera burocrática, um formulário não possibilita tal liberdade

de interpretação.

Desse modo, para o encaminhamento da prática da leitura, é preciso considerar o

texto que se quer trabalhar e, então, planejar as atividades. Antunes (2003) salienta que

conforme variem os gêneros (reportagem, propaganda, poemas, crônicas, história em

quadrinhos, entrevistas, blog), conforme variem a finalidade pretendida com a leitura

(leitura informativa, instrumental, entretenimento...), e, ainda, conforme variem o suporte

(jornal, televisão, revista, livro, computador...), variam também as estratégias a serem

usadas.

Nesse sentido, não se lê da mesma forma uma crônica que está divulgada no

suporte de um jornal e uma crônica publicada em um livro, tendo em vista a finalidade de

cada uma delas. Na crônica do jornal, é importante considerar a data de publicação, a

fonte, os acontecimentos dessa data, o diálogo entre a crônica e outras notícias

veiculadas nesse suporte. Já a leitura da crônica do livro representa um fato cotidiano

independente dos interesses deste ou daquele jornal.

Também a leitura de um poema difere da leitura de um artigo de opinião. Numa

atividade de leitura com o texto poético, é preciso observar o seu valor estético, o seu

conteúdo temático, dialogar com os sentimentos revelados, as suas figuras de linguagem,

as intenções. Diferente de um artigo de opinião, que tem outro objetivo, e nele é

importante destacar o local e a data de publicação, contextualizar a temática, dialogar

com os argumentos apresentados se posicionando, atentar para os operadores

argumentativos, modalizadores, ou seja, as marcas enunciativas desse discurso que

revelam a posição do autor.

O educador deve atentar-se, também, aos textos não-verbais, ou ainda, aqueles

em que predomina o não-verbal, como: a charge, a caricatura, as imagens, as telas de

pintura, os símbolos, como possibilidades de leitura em sala de aula; os quais exigirão de

seu aluno-leitor colaborações diferentes daquelas necessárias aos textos verbais.

Nesses, o leitor deverá estar muito mais atento aos detalhes oferecidos nos traços,

cores, formas, desenhos. No caso de infográficos, tabelas, esquemas, a preocupação

estará em associar/corresponder o verbal ao não-verbal, uma vez que este está posto

para corroborar com a leitura daquele.

Não se pode excluir, ainda, a leitura da esfera digital, que também é diferente se

comparada a outros gêneros e suportes. Os processos cognitivos e o modo de ler nessa

esfera também mudam. O hipertexto - texto no suporte digital/computador - representa

uma oportunidade para ampliar a prática de leitura. Através do hipertexto inaugura-se

uma nova maneira de ler. No ambiente digital, o tempo, o ritmo e a velocidade de leitura

mudam. Além dos hiperlinks, no hipertexto há movimento, som, diálogo com outras

linguagens.

A leitura do texto digital exige, diante de tantos suportes eletrônicos, um leitor

dinâmico, ativo e que selecione quantitativa e qualitativamente as informações, visto que

ele escolhe o caminho, o percurso da leitura, os supostos início, meio e fim, porque

seleciona os hiperlinks que vai ler antes ou depois (LÉVY, 1996). A leitura de hipertextos

exige que o leitor tenha ou crie intimidade com diferentes linguagens na composição do

texto eletrônico, bem como os aparatos tecnológicos.

No que concerne ao trabalho com diferentes gêneros, Silva (2005, p. 66) assinala

que a escola deve se apresentar "como um ambiente rico em textos e suportes de textos

para que o aluno experimente, de forma concreta e ativa, as múltiplas possibilidades de

interlocução com os textos." Dito isso, é essencial considerar o contexto de produção e

circulação do texto para planejar as atividades de leitura.

Na sala de aula, é necessário analisar, nas atividades de interpretação e

compreensão de um texto: os conhecimentos de mundo do aluno, os conhecimentos

linguísticos, o conhecimento da situação comunicativa, dos interlocutores envolvidos, dos

gêneros e suas esferas, do suporte em que o gênero está publicado, de outros textos

(intertextualidade). Para Koch (2003, p. 24), o trabalho com esses conhecimentos realiza-

se por meio das estratégias:

• cognitivas: como as inferências, a focalização, a busca da relevância;

• sociointeracionais: como preservação das faces, polidez, atenuação,

atribuição de causas a (possíveis) mal-entendidos,etc.

• textuais: conjunto de decisões concernentes à textualização, feitas pelo produtor do

texto, tendo em vista seu "projeto de dizer" (pistas, marcas, sinalizações).

De acordo com o exposto, para o encaminhamento da prática de leitura, é

relevante que o professor realize atividades que propiciem a reflexão e discussão, tendo

em vista o gênero a ser lido: do conteúdo temático, da finalidade, dos possíveis

interlocutores, das vozes presentes no discurso e o papel social que elas representam,

das ideologias apresentadas no texto, da fonte, dos argumentos elaborados, da

intertextualidade.

O ensino da prática de leitura requer um professor que "além de posicionar-se

como um leitor assíduo, crítico e competente, entenda realmente a complexidade do ato

de ler" (SILVA, 2002, p. 22). Para a seleção dos textos é importante avaliar o contexto da

sala de aula, as experiências de leitura dos alunos, os horizontes de expectativas deles e

as sugestões sobre textos que gostariam de ler, para, então, oferecer textos cada vez

mais complexos, que possibilitem ampliar as leituras dos educandos.

Acredita-se que "A qualificação e a capacitação contínua dos leitores ao longo das

séries escolares colocam-se como uma garantia de acesso ao saber sistematizado, aos

conteúdos do conhecimento que a escola tem de tornar disponíveis aos estudantes"

(SILVA, 2002, p. 07)

- LITERATURA

Partindo dos pressupostos teóricos apresentados na Estética da Recepção e na

Teoria do Efeito, as professoras Maria da Glória Bordini e Vera Teixeira de Aguiar

elaboraram o Método Recepcional, o qual é sugerido, nestas Diretrizes, como

encaminhamento metodológico para o trabalho com a Literatura.

Optou-se por esse encaminhamento devido ao papel que se atribui ao leitor, uma

vez que este é visto como um sujeito ativo no processo de leitura, tendo voz em seu

contexto. Além disso, esse método proporciona momentos de debates, reflexões sobre a

obra lida, possibilitando ao aluno a ampliação dos seus horizontes de expectativas.

Essa proposta de trabalho, de acordo com Bordini e Aguiar (1993), tem como

objetivos: efetuar leituras compreensivas e críticas; ser receptivo a novos textos e a

leitura de outrem; questionar as leituras efetuadas em relação ao seu próprio horizonte

cultural; transformar os próprios horizontes de expectativas, bem como os do professor,

da escola, da comunidade familiar e social. Alcançar esses objetivos é essencial para o

sucesso das atividades. Esse trabalho divide-se em cinco etapas e cabe ao professor

delimitar o tempo de aplicação de cada uma delas, de acordo com o seu plano de

trabalho docente e com a sua turma.

A primeira etapa é o momento de determinação do horizonte de expectativa do

aluno/leitor. O professor precisa tomar conhecimento da realidade sócio-cultural dos

educandos, observando o dia a dia da sala de aula. Informalmente, pode-se analisar os

interesses e o nível de leitura, a partir de discussões de textos, visitas à biblioteca,

exposições de livros, etc.

Na segunda, ocorre o atendimento ao horizonte de expectativas, o professor

apresenta textos que sejam próximos ao conhecimento de mundo e às experiências de

leitura dos alunos. Para isso, é fundamental que sejam selecionadas obras que tenham

um senso estético aguçado, percebendo que a diversidade de leituras pode suscitar a

busca de autores consagrados da literatura, de obras clássicas.

Em seguida, acontece a ruptura do horizonte de expectativas. É o momento de

mostrar ao leitor que nem sempre determinada leitura é o que ele espera, suas certezas

podem ser abaladas. Para que haja o rompimento, é importante o professor trabalhar

com obras que, partindo das experiências de leitura dos alunos, aprofundem seus

conhecimentos, fazendo com que eles se distanciem do senso comum em que se

encontravam e tenham seu horizonte de expectativa ampliado, consequentemente, o

entendimento do evento estético. Neste momento, o leitor tenta encaixar o texto literário

dentro de seu horizonte de valores, porém, a obra pode "confirmar ou perturbar esse

horizonte, em termos das expectativas do leitor, que o percebe, o julga por tudo que já

conhece e aceita" (BORDINI e AGUIAR, 1993, p. 87).

Após essa ruptura, o sujeito é direcionado a um questionamento do horizonte de

expectativas. O professor orienta o aluno/leitor a um questionamento e a uma

autoavaliação a partir dos textos oferecidos. O aluno deverá perceber que os textos

oferecidos na etapa anterior (ruptura) trouxeram-lhe mais dificuldades de leitura, porém,

garantiram-lhe mais conhecimento, o que o ajudou a ampliar seus horizontes.

A quinta e última etapa do método recepcional é a ampliação do horizonte de

expectativas. As leituras oferecidas ao aluno e o trabalho efetuado a partir delas

possibilitam uma reflexão e uma tomada de consciência das mudanças e das aquisições,

levando-o a uma ampliação de seus conhecimentos.

Para a aplicação deste método, o professor precisa ponderar as diferenças entre o

Ensino Fundamental e o Ensino Médio. No Ensino Médio, além do gosto pela leitura, há a

preocupação, por parte do professor, em garantir o estudo das Escolas Literárias.

Contudo, ambos os níveis devem partir do mesmo ponto: o aluno é o leitor, e como leitor

é ele quem atribui significados ao que lê, é ele quem traz vida ao que lê, de acordo com

seus conhecimentos prévios, linguísticos, de mundo. Assim, o docente deve partir da

recepção dos alunos para, depois de ouvi-los, aprofundar a leitura e ampliar os

horizontes de expectativas dos alunos.

O primeiro olhar para o texto literário, tanto para alunos de Ensino Fundamental

como do Ensino Médio, deve ser de sensibilidade, de identificação. O professor pode

estimular o aluno a projetar-se na narrativa e identificar-se com algum personagem.

Numa apresentação em sala de aula o educando revela-se e, "provocado" pelo docente,

justifica sua associação defendendo seu personagem. O professor, então, solicita aos

alunos que digam o que entenderam da história lida. Esta fase é importante para que o

aluno se perceba como coautor e tenha contato, também, com outras leituras, a dos

colegas de sala, que não havia percebido.

É importante, que o professor trabalhe com seus alunos as estruturas de apelo,

demonstrando a eles que não é qualquer interpretação que cabe à literatura, mas

aquelas que o texto permite. As marcas linguísticas devem ser consideradas na leitura

literária; elas também asseguram que as estruturas de apelo sejam respeitadas. Agindo

assim, o professor estará oportunizando ao aluno a ampliação do horizonte de

expectativa.

Um exemplo desse trabalho é a utilização, na sala de aula, de livros infanto-

juvenis, cuja temática é o mágico. O professor apresenta textos em que o mágico não é

apenas um mero recurso narrativo, mas um elemento importante na composição estética

da obra, um fantástico que amplia a compreensão das relações humanas, como o

elemento fantástico presente em Murilo Rubião, Gabriel Garcia Márquez, José

Saramago, J. J. Veiga, entre outros.

No caso da leitura de textos poéticos, o professor deve estimular, nos alunos, a

sensibilidade estética, fazendo uso, para isso, de um instrumento imprescindível e, sem

dúvida, eficaz: a leitura expressiva. O modo como o docente proceder à leitura do texto

poético poderá tanto despertar o gosto pelo poema como a falta de interesse pelo

mesmo. Assim, antes de apresentá-lo para os educandos, o professor deve estudar,

apreciar, interpretar, enfim, fruir o poema.

Após este primeiro momento, de forma adequada à série ou ao nível do aluno e

conforme a intencionalidade, o professor oportunizará ao aluno a experiência, na leitura,

escrita e oralidade, com novos gêneros e novas formas de expressão, como desenho,

dramatização, novos poemas, aprimorando a compreensão, interpretação e análise.

Há poemas em que desconsiderar a leitura do ritmo significa comprometer a

interpretação e a compreensão, assim como há poemas em que este recurso não é tão

relevante. Há poemas em que a escolha lexical é o que faz a diferença, outros, ainda, em

que a pontuação é carregada de significação. Há poemas em que informações como as

condições de produção, o contexto histórico-cultural fariam falta para a sua compreensão,

outros nem tanto, o poema responde por si só. Cabe ao professor, portanto, observar

quais recursos de construção do poema devem ser considerados para a leitura e, como

mediador do processo, contribuir para que os discentes sejam capazes de identificá-los e,

sobretudo, permitir a eles que efetivem, de fato a experiência de ler o texto poético em

toda a sua gama de possibilidades.

O professor não ficará preso à linha do tempo da historiografia, mas fará a análise

contextualizada da obra, no momento de sua produção e no momento de sua recepção

(historicidade). Utilizará, no caso do Ensino Médio, correntes da crítica literária mais

apropriadas para o trato com a literatura, tais como: os estudos filosóficos e sociológicos,

a análise do discurso, os estudos culturais, entre tantos outros que podem enriquecer o

entendimento da obra literária.

Pensadas desta maneira, embora tenham um curso planejado pelo professor, as

aulas de Literatura estarão sujeitas a ajustes atendendo às necessidades e contribuições

dos alunos, de modo a incorporar suas ideias e as relações discursivas por eles

estabelecidas num contínuo texto-puxa-texto.

Nesse contínuo de relações, percebe-se que o texto literário dialoga, também, com

outras áreas, numa relação exemplificativa, temos: Literatura e Arte; Literatura e Biologia;

Literatura e... (qualquer das disciplinas com tradição curricular no Ensino Fundamental e

Médio); Literatura e Antropologia; Literatura e Religião; entre tantas.

Para Garcia (2006), a Literatura resulta o que precisa ser redefinido na escola: a

Literatura no ensino pode ser somente um corpo expansivo, não-orgânico, aberto aos

acontecimentos a que os processos de leitura não cessam de forçá-la. Se não for assim,

o que há é o fechamento do campo da leitura pela via do enquadramento do texto lido a

meros esquemas classificatórios, de natureza estrutural (gramática dos gêneros) ou

temporal (estilos de época).

O trabalho com a Literatura potencializa uma prática diferenciada com o Conteúdo

Estruturante da Língua Portuguesa (o Discurso como prática social) e constitui forte

influxo capaz de fazer aprimorar o pensamento trazendo sabor ao saber.

- ANÁLISE LINGUÍSTICA

A análise linguística é uma prática didática complementar às práticas de leitura,

oralidade e escrita, faz parte do letramento escolar, visto que possibilita "a reflexão

consciente sobre fenômenos gramaticais e textual-discursivos que perpassam os usos

linguísticos, seja no momento de ler/escutar, de produzir textos ou de refletir sobre esses

mesmos usos da língua" (MENDONÇA, 2006, p. 204).

Essa prática abre espaço para as atividades de reflexão dos recursos linguísticos e

seus efeitos de sentido nos textos. Antunes (2007, p. 130) ressalta que o texto é a única

forma de se usar a língua: "A gramática é constitutiva do texto, e o texto é constitutivo da

atividade da linguagem. [...] Tudo o que nos deve interessar no estudo da língua culmina

com a exploração das atividades textuais e discursivas".

Partindo desse pressuposto, faz-se necessário deter-se um pouco nas diferentes

formas de entender as estruturas de uma língua e, consequentemente, as gramáticas

que procuram sistematizá-la. Diante de tantos conceitos, Travaglia (2000, p. 30- 33) traz

as concepções de gramática e salienta que, ao abordá-la, é importante conhecer os seus

vários tipos. A partir dessas noções, o autor apresenta alguns tipos de gramática mais

diretamente ligados às questões pedagógicas, aqui serão comentados quatro tipos:

• Gramática normativa: estuda os fatos da língua culta, em especial da língua

escrita. Considera a língua uma série de regras que devem ser seguidas e

obedecidas, regras essas do falar e escrever bem;

• Gramática descritiva: descreve qualquer variante linguística a partir do seu

uso, não apenas a variedade culta. Dá preferência à manifestação oral da

língua;

• Gramática internalizada: é o conjunto de regras dominadas pelo falante, é o

próprio "mecanismo";

• Gramática reflexiva: volta-se para as atividades de observação e reflexão da

língua. Essa gramática se preocupa mais com o processo do que com o

resultado, está relacionada com as atividades epilinguísticas.

Considerando a interlocução como ponto de partida para o trabalho com o texto,

os conteúdos gramaticais devem ser estudados a partir de seus aspectos funcionais na

constituição da unidade de sentido dos enunciados. Daí a importância de considerar não

somente a gramática normativa, mas também as outras, como a descritiva, a

internalizada e, em especial, a reflexiva no processo de ensino de Língua Portuguesa.

O professor poderá instigar, no aluno, a compreensão das semelhanças e

diferenças, dependendo do gênero, do contexto de uso e da situação de interação, dos

textos orais e escritos; a percepção da multiplicidade de usos e funções da língua; o

reconhecimento das diferentes possibilidades de ligações e de construções textuais; a

reflexão sobre essas e outras particularidades linguísticas observadas no texto,

conduzindo-o às atividades epilinguísticas e metalinguísticas, à construção gradativa de

um saber linguístico mais elaborado, a um falar sobre a língua.

Dessa forma, quanto mais variado for o contato do aluno com diferentes gêneros

discursivos (orais e escritos), mais fácil será assimilar as regularidades que determinam o

uso da língua em diferentes esferas sociais (BAKHTIN, 1992).

Tendo em vista que o estudo/reflexão da análise linguística acontece por meio das

práticas de oralidade, leitura e escrita, propõem-se alguns encaminhamentos. No entanto,

é necessário que o professor selecione o gênero que pretende trabalhar e, depois de

discutir sobre o conteúdo temático e o contexto de produção/ circulação, prepare

atividades sobre a análise das marcas linguístico-enunciativas, entre elas:

Oralidade:

• as variedades linguísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso:

diferentes registros, grau de formalidade em relação ao gênero discursivo;

• os procedimentos e as marcas linguísticas típicas da conversação (como a

repetição, o uso das gírias, a entonação), entre outros;

• as diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal e a

informal;

• os conectivos como mecanismos que colaboram com a coesão e coerência do

texto, uma vez que tais conectivos são marcadores orais e, portanto, devem ser

utilizados conforme o grau de formalidade/informalidade do gênero, etc.

Leitura:

• as particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro

formal e do texto em registro informal;

• a repetição de palavras (que alguns gêneros permitem) e o efeito produzido; • o

efeito de uso das figuras de linguagem e de pensamento (efeitos de humor, ironia,

ambiguidade, exagero, expressividade, etc);

• léxico;

• progressão referencial no texto;

• os discursos direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam no

texto.

Nessa perspectiva, o texto não serve apenas para o aluno identificar, por exemplo,

os adjetivos e classificá-los; considera-se que o texto tem o que dizer, há ideologias,

vozes, e para atingir a sua intenção, utiliza-se de vários recursos que a língua possibilita.

No caso do trabalho com um gênero discursivo que se utiliza de muitos adjetivos, o aluno

precisa perceber que "a adjetivação pode ser construída por meio de várias estratégias e

recursos, criando diferentes efeitos de sentidos" (MENDONÇA, 2006, p. 211); além disso,

alguns gêneros admitem certas adjetivações e não outras; e o processo de adjetivação

pode revelar-se pelo uso de um verbo (como esbravejou) e não só pelo uso do adjetivo,

exemplifica Mendonça (2006). Compreender os recursos que o texto usa e o sentido que

ele expressa é refletir com e sobre a língua, numa dimensão dialógica da linguagem.

Escrita:

Por meio do texto dos alunos, num trabalho de reescrita do texto ou de partes do

texto, o professor pode selecionar atividades que reflitam e analisam os aspectos:

• discursivos (argumentos, vocabulário, grau de formalidade do gênero);

• textuais (coesão, coerência, modalizadores, operadores argumentativos,

ambiguidades, intertextualidade, processo de eferenciação);

• estruturais (composição do gênero proposto para a escrita/oralidade do texto,

estruturação de parágrafos);

• normativos (ortografia, concordância verbal/nominal, sujeito, predicado,

complemento, regência, vícios da linguagem...);

Ainda nas atividades de leitura e escrita, ao que se refere à análise linguística,

partindo das sugestões de Antunes (2007, p. 134), ressaltam-se algumas propostas que

focalizam o texto como parte da atividade discursiva, tais como análise:

• dos recursos gráficos e efeitos de uso, como: aspas, travessão, negrito, itálico,

sublinhado, parênteses, etc.;

• da pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de sentido,

entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto;

• do papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e

sequenciação do texto;

• do valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais em função dos

propósitos do texto, estilo composicional e natureza do gênero discursivo;

• do efeito do uso de certas expressões que revelam a posição do falante em relação

ao que diz - expressões modalizadoras (ex: felizmente, comovedoramente, etc.);

• da associação semântica entre as palavras de um texto e seus efeitos para coesão

e coerência pretendidas;

• dos procedimentos de concordância verbal e nominal;

• da função da conjunção, das preposições, dos advérbios na conexão do sentido

entre o que vem antes e o que vem depois em um texto.

Cabe ao professor planejar e desenvolver atividades que possibilitem aos alunos a

reflexão sobre o seu próprio texto, tais como atividades de revisão, de reestruturação ou

refacção, de análise coletiva de um texto selecionado e sobre outros textos, de diversos

gêneros que circulam no contexto escolar e extraescolar.

O estudo do texto e da sua organização sintático-semântica permite ao professor

explorar as categorias gramaticais, conforme cada texto em análise. Mas, nesse estudo,

o que vale não é a categoria em si: é a função que ela desempenha para os sentidos do

texto. Como afirma Antunes, "mesmo quando se está fazendo a análise linguística de

categorias gramaticais, o objeto de estudo é o texto" (ANTUNES, 2003, p. 121).

Definida a intenção para o trabalho com a Língua Portuguesa, o aluno também

pode passar a fazer demandas, elaborar perguntas, considerar hipóteses, questionar-se,

ampliando sua capacidade linguístico-discursiva em atividades de uso da língua.

É imprescindível que a avaliação em Língua Portuguesa e Literatura seja um

processo de aprendizagem contínuo e dê prioridade à qualidade e ao desempenho do

aluno ao longo do ano letivo.

Em uma concepção tradicional, a avaliação da aprendizagem é vivenciada como o

processo de toma-lá-dá-cá. Ou seja, o aluno precisa devolver ao professor o que dele

recebeu e, de preferência, exatamente como recebeu.

No entanto, a Lei n. 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBEN), destaca a chamada avaliação formativa (capítulo II, artigo 24, inciso V, item a:

"avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre

os de eventuais provas finais"), vista como mais adequada ao dia-a-dia da sala de aula e

como grande avanço em relação à avaliação tradicional, que se restringe tão somente ao

somativo ou classificatório.

Realizada geralmente ao final de um programa ou de um determinado período, a

avaliação somativa é usada para definir uma nota ou estabelecer um conceito. Não se

quer dizer com isso que ela deva ser excluída do sistema escolar, mas que as duas

formas de avaliação - a formativa e a somativa - servem para diferentes finalidades. Por

isso, em lugar de apenas avaliar por meio de provas, o professor deve usar a observação

diária e instrumentos variados, selecionados de acordo com cada conteúdo e/ou objetivo.

A avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos de

aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades,

possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo. Informa ao professor

e ao aluno acerca do ponto em que se encontram e contribui com a busca de estratégias

para que os alunos aprendam e participem mais das aulas.

Sob essa perspectiva, estas Diretrizes recomendam:

• Oralidade: será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos

diferentes interlocutores e situações. Num seminário, num debate, numa troca informal de

ideias, numa entrevista, num relato de história, as exigências de adequação da fala são

diferentes e isso deve ser considerado numa análise da produção oral. Assim, o professor

verificará a participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele

mostra ao expor suas ideias, a fluência da sua fala, a argumentação que apresenta ao

defender seus pontos de vista. O aluno também deve se posicionar como avaliador de

textos orais com os quais convive, como: noticiários, discursos políticos, programas

televisivos, e de suas próprias falas, formais ou informais, tendo em vista o

resultado esperado.

• Leitura: serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a

compreensão do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas entre textos,

relações de causa e consequência entre as partes do texto, o reconhecimento de

posicionamentos ideológicos no texto, a identificação dos efeitos de ironia e humor em

textos variados, a localização das informações tanto explícitas quanto implícitas, o

argumento principal, entre outros. É importante avaliar se, ao ler, o aluno ativa os

conhecimentos prévios; se compreende o significado das palavras desconhecidas a partir

do contexto; se faz inferências corretas; se reconhece o gênero e o suporte textual. Tendo

em vista o multiletramento, também é preciso avaliar a capacidade de se colocar diante

do texto, seja ele oral, escrito, gráficos, infográficos, imagens, etc. Não é demais lembrar

que é importante considerar as diferenças de leituras de mundo e o repertório de

experiências dos alunos, avaliando assim a ampliação do horizonte de expectativas. O

professor pode propor questões abertas, discussões, debates e outras atividades que lhe

permitam avaliar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.

• Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção,

nunca como produto final. O que determina a adequação do texto escrito são as

circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que o texto

escrito será avaliado nos seus aspectos discursivo- textuais, verificando: a adequação à

proposta e ao gênero solicitado, se a linguagem está de acordo com o contexto exigido, a

elaboração de argumentos consistentes, a coesão e coerência textual, a organização dos

parágrafos. Tal como na oralidade, o aluno deve se posicionar como avaliador tanto dos

textos que o rodeiam quanto de seu próprio. No momento da refacção textual, é

pertinente observar, por exemplo: se a intenção do texto foi alcançada, se há relação

entre partes do texto, se há necessidade de cortes, devido às repetições, se é necessário

substituir parágrafos, ideias ou conectivos.

Conteúdos Ensino Fundamental

6º anos

GÊNEROS DISCURSIVOS

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados

como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação.

Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto

Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou

seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado

a cada uma das séries.

*Vide relação dos gêneros ao final deste documento.

LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade;

• Argumentos do texto;

• Discurso direto e indireto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Léxico;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,

recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA

• Contexto de produção;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Informatividade;

• Argumentatividade;

• Discurso direto e indireto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Divisão do texto em parágrafos;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,

recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

• Processo de formação de palavras;

• Acentuação gráfica;

• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;

• Argumentos;

• Papel do locutor e interlocutor;

• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

7º anos

GÊNEROS DISCURSIVOSPara o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries.

LEITURA • Tema do texto;• Interlocutor;• Finalidade do texto;• Argumentos do texto;• Contexto de produção;• Intertextualidade;• Informações explícitas e implícitas;• Discurso direto e indireto;• Elementos composicionais do gênero;• Repetição proposital de palavras;• Léxico;• Ambiguidade;• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA• Contexto de produção; • Interlocutor;

• Finalidade do texto;• Informatividade;• Discurso direto e indireto;• Elementos composicionais do gênero;• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;• Processo de formação de palavras;• Acentuação gráfica;• Ortografia;• Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE• Tema do texto; • Finalidade;• Papel do locutor e interlocutor;• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;• Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala;• Variações linguísticas;• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;• Semântica.

8º anos

GÊNEROS DISCURSIVOS

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries.

LEITURA Conteúdo temático;• Interlocutor;• Intencionalidade do texto;• Argumentos do texto;• Contexto de produção;• Intertextualidade;• Vozes sociais presentes no texto;• Elementos composicionais do gênero;• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);• Semântica:- operadores argumentativos;- ambiguidade;- sentido figurado;- expressões que denotam ironia e humor no texto.

ESCRITA• Conteúdo temático;• Interlocutor;• Intencionalidade do texto;• Informatividade;• Contexto de produção;• Intertextualidade;• Vozes sociais presentes no texto;• Elementos composicionais do gênero;• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;• Concordância verbal e nominal;9º anos

GÊNEROS DISCURSIVOSPara o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries.

LEITURA • Conteúdo temático;• Interlocutor;• Intencionalidade do texto;• Argumentos do texto;• Contexto de produção;• Intertextualidade;• Discurso ideológico presente no texto;;• Vozes sociais presentes no texto;• Elementos composicionais do gênero;• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;• Partículas conectivas do texto;• Progressão referencial no texto;• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;• Semântica:• - operadores argumentativos;- polissemia;- expressões que denotam ironia e humor no texto.

ESCRITA• Conteúdo temático;• Interlocutor;• Intencionalidade do texto;• Informatividade;• Contexto de produção;• Intertextualidade;

• Vozes sociais presentes no texto;• Elementos composicionais do gênero;• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;• Partículas conectivas do texto;• Progressão referencial no texto;

1º ANO – ENSINO MÉDIO – 120 AULAS

ESFERAS SOCIAIS DE

CIRCULAÇÃO

GÊNEROS DISCURSIVOS ORAIS E ESCRITOS

CONTEÚDOS BÁSICOS

CotidianaMúsicas

- Elementos extra-linguísticos, conteúdo temático, marcas linguísticas, finalidade.

Piadas- Elementos composicionais, polissemia, efeitos de humor/ironia, variação linguística.

Literária/Artística

Biografias - Marcas linguísticas, adequação ao gênero.

Memórias- Marcas linguísticas;- Contexto de produção e recepção;- Elementos descritivos e verossimilhança.

Contos, contos de fadas tradicionais e contemporâneos

- Contexto de produção, conteúdo temático, intertextualidade, elementos semânticos.

Lendas- Estrutura composicional;- Contexto de produção;- Marcas linguísticas.

CientíficaPesquisas

- Informatividade, conteúdo temático, finalidade, marcas linguísticas.

Textos científicos e de divulgação científica

- Informatividade, conteúdo temático, finalidade, marcas linguísticas.

Escolar

Resumo- Elementos composicionais, marcas linguísticas, finalidade e interlocutor.

Debate regrado- Turnos de fala;- Argumentatividade;- Interlocutor;- Adequação da fala.

ImprensaAnúncio de emprego

- Marcas linguísticas, interlocutor e elementos composicionais do gênero.

Charge - Linguagem não-verbal, recursos gráficos e semântica.

Artigo de opinião - Operadores argumentativos, modalizadores, progressão

referencial, partículas conectivas e vozes sociais.

PublicitáriaCartaz

- Conteúdo temático, informatividade, recursos gráficos e linguagem não-verbal.

Caricatura - Intencionalidade, ideologia, linguagem não-verbal e contexto de produção.

Política Carta de emprego

- Interlocutor, finalidade do texto, elementos composicionais e marcas linguísticas.

Abaixo-assinado- Vozes sociais, elementos composicionais e argumentatividade.

Jurídica

Boletim de ocorrência - Situacionalidade, elementos composicionais do gênero e escolhas lexicais.

Depoimento - Elementos extra-linguísticos, turnos de fala e marcas linguísticas.

Midiática Entrevista - Linguagem não-verbal, variação linguística, elementos extra-linguísticos.

2.º ANO – ENSINO MÉDIO – 120 AULAS

Cotidiana Relatos de experiências vividas - Elementos extra-linguísticos, turnos de fala, variação linguística, adequação da fala ao contexto.


Crônicas de ficção- Contexto de produção da obra literária, marcas linguísticas, elementos composicionais, intertextualidade.

Paródias- Figuras de linguagem, sentido conotativo e denotativo, intertextualidade, efeitos de humor e de ironia,

Textos teatrais- Contexto de produção, elementos extra-linguísticos, marcas linguísticas, elementos composicionais do gênero.

Científica Artigos - Marcas linguísticas, informatividade, finalidade, conteúdo temático, sintaxe de concordância e de regência.

Escolar

Relatório - Adequação ao gênero, conteúdo temático, marcas linguísticas, elementos composicionais do gênero.

Texto argumentativo - Operadores argumentativos, modalizadores, progressão referencial, partículas conectivas, vozes sociais.

Imprensa

Carta do leitor- Interlocutor, intencionalidade, operadores argumentativos, marcas linguísticas.

Entrevista oral/escrita- Papel do locutor e do interlocutor, elementos extra-linguísticos, diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito, adequação ao contexto, marcas linguísticas.

Notícia- Elementos semânticos (operadores argumentativos, modalizadores, etc.), vozes sociais presentes no texto, ideologia.

Sinopses e resenhas- Elementos composicionais, marcas linguísticas, finalidade, interlocutor.

Publicitária Paródia - Intertextualidade, semântica (expressões que denotam ironia e humor), ideologia, intencionalidade.

Publicidade comercial- Linguagem não-verbal, marcas linguísticas, interlocutor, elementos composicionais, semântica (sentido conotativo e denotativo).

PolíticaCarta de reclamação

- Interlocutor, referência textual, operadores argumentativos, adequação ao gênero.

Mesa redonda- Conteúdo temático, adequação da fala ao contexto, informatividade, elementos extra-linguísticos.

JurídicaContrato - Interlocutor, marcas linguísticas, finalidade do texto.

Estatutos - Interlocutor, marcas linguísticas, finalidade do texto.

Midiáticas Filmes: adaptações de obras literárias, curta metragens, animações, etc.

- Linguagem não-verbal, intertextualidade, contexto de produção, ideologia, vozes sociais.

3.º ANO – ENSINO MÉDIO – 120 AULAS

Cotidiana Curriculum vitae - Interlocutor, adequação ao gênero, finalidade do texto.


Esculturas- Linguagem não-verbal, intertextualidade, contexto de produção.

Poemas- Contexto de produção da obra literária, elementos composicionais, marcas linguísticas, semântica.

Romances- Contexto de produção da obra literária, elementos composicionais, marcas linguísticas, semântica.

Científica Palestras - Conteúdo temático, interlocutor, adequação da fala.

Escolar Júri simulado- Turnos de fala, conteúdo temático, argumentatividade, interlocutor, adequação da fala.

Imprensa

Crônica jornalística- Contexto de produção, elementos composicionais, marcas linguísticas, ideologia, conteúdo temático.

Mesa redonda- Turnos de fala, conteúdo temático, argumentatividade, interlocutor, adequação da fala ao contexto.

Tiras- Linguagem não-verbal, recursos gráficos, semântica (expressões que denotam ironia e humor, figuras de linguagem), marcas linguísticas.

PublicitáriaPublicidade institucional

- Linguagem não-verbal, marcas linguísticas, interlocutor, elementos composicionais, semântica.

Publicidade oficial- Linguagem não-verbal, marcas linguísticas, interlocutor, elementos composicionais, semântica.

PolíticaDebate

- Turnos de fala, conteúdo temático, argumentatividade, interlocutor e adequação da fala ao contexto.

Fórum- Turnos de fala, conteúdo temático, argumentatividade, interlocutor e adequação da fala ao contexto.

JurídicaLeis

- Elementos composicionais, adequação ao gênero, marcas linguísticas.

Regimentos- Elementos composicionais, adequação ao gênero, marcas linguísticas.

Midiática Telejornal - Conteúdo temático, interlocutor, elementos extra-

linguísticos, diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito, marcas linguísticas.

• Análise Linguística: é no texto - oral e escrito - que a língua se manifesta em todos os

seus aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso, nessa prática pedagógica, os

elementos linguísticos usados nos diferentes gêneros precisam ser avaliados sob uma

prática reflexiva e contextualizada que lhes possibilitem compreender esses elementos no

interior do texto. Dessa forma, o professor poderá avaliar, por exemplo, o uso da

linguagem formal e informal, a ampliação lexical, a percepção dos efeitos de sentidos

causados pelo uso de recursos linguísticos e estilísticos, as relações estabelecidas pelo

uso de operadores argumentativos e modalizadores, bem como as relações semânticas

entre as partes do texto (causa, tempo, comparação, vez entendidos estes mecanismos,

os alunos podem incluí-los em outras operações linguísticas, de reestruturação do texto,

inclusive.

Com o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os alunos são avaliados

continuamente em termos desse uso, pois efetuam operações com a linguagem e

refletem sobre as diferentes possibilidades de uso da língua, o que lhes permite o

aperfeiçoamento linguístico constante, o letramento.

O trabalho com a língua oral e escrita supõe uma formação inicial e continuada que

possibilite ao professor estabelecer as devidas articulações entre teoria e prática, na

condição de sujeito que usa o estudo e a reflexão como alicerces para sua ação

pedagógica e que, simultaneamente, parte dessa ação para o sempre necessário

aprofundamento teórico.

Para que as propostas das Diretrizes de Língua Portuguesa se efetivem na sala de

aula, é imprescindível a participação pró-ativa do professor. Engajado com as questões

de seu tempo, tal professor respeitará as diferenças e promoverá uma ação pedagógica

de qualidade a todos os alunos, tanto para derrubar mitos que sustentam o pensamento

único, padrões pré-estabelecidos e conceitos tradicionalmente aceitos, como para

construir relações sociais mais generosas e inconcludentes.

Critérios de avaliação

Os critérios e o modo de avaliar variam conforme o gênero e a prática discursiva

que estão sendo trabalhados.

Na prática da leitura, deve-se ficar atento para o uso de estratégias para a

compreensão do texto lido; a construção do sentido construído; a identificação de

relações dialógicas entre textos; a identificação de relações de causa e consequência

entre as partes do texto; o reconhecimento de posicionamentos ideológicos no texto; a

identificação dos efeitos de ironia e humor em textos variados; a localização das

informações tanto explícitas quanto implícitas; a identificação dos argumentos principais e

secundários; a ativação os conhecimentos prévios; a compreensão do significado das

palavras desconhecidas a partir do contexto; a realização de inferências corretas; o

reconhecimento do gênero e o suporte textual; a capacidade de se colocar diante do

texto, seja ele oral, escrito, gráficos, infográficos, imagens, etc.; a ampliação dos

horizontes de expectativas (visto que deve-se considerar as diferenças de leituras de

mundo e o repertório de experiências dos alunos).

Quanto a escrita, é preciso vê-la como uma fase do processo de produção, nunca

como produto final. Os critérios para isso são: o atendimento as condições de produção e

o resultado da sua ação; a adequação à proposta e ao gênero solicitado; a linguagem

está de acordo com o contexto exigido; a elaboração de argumentos consistentes; a

coesão textual; a coerência textual; a organização dos parágrafos; a posicionamento

coerente como avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu próprio; a

adequação do texto nas refacções textuais (se há necessidade de cortes, devido às

repetições, se é necessário substituir parágrafos, ideias ou conectivos, etc.); a relação

entre partes do texto;entre outros aspectos.

Já na prática da oralidade, ao avaliar, observe: a adequação do discurso/texto aos

diferentes interlocutores e situações (seminário, debate, apresentação oral, etc);

participação nos diálogos, relatos e discussões; clareza na exposição de ideias; fluência

da sua fala; argumentação ao apresentar e defender pontos de vista; posicionamento

coerente como avaliador de textos orais (noticiários, discursos políticos, programas

televisivos, e de suas próprias falas, formais ou informais); entre outros aspectos.

Os elementos linguísticos precisam ser avaliados sob uma prática reflexiva e

contextualizada, examine: o uso da linguagem formal e informal; a ampliação lexical; a

percepção dos efeitos de sentidos causados pelo uso de recursos linguísticos e

estilísticos; a percepção/uso de relações estabelecidas pelos operadores argumentativos;

a percepção de relações estabelecidas pelos modalizadores; a percepção/uso de

relações semânticas entre as partes do texto (causa, tempo, comparação, etc.); entre

outros aspectos.

Para isso, pode-se propor questões, discussões, debates, enfim, práticas

discursivas e outras atividades que lhe permitam avaliar a reflexão que o aluno faz a partir

do texto.

AVALIAÇÃO

A avaliação em Língua Portuguesa e Literatura é um processo de aprendizagem

contínuo e da prioridade à qualidade e ao desempenho do aluno ao longo do ano letivo.

Conforme a Lei n. 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN),

destaca a chamada avaliação formativa (capítulo II, artigo 24, inciso V, item a: "avaliação

contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de

eventuais provas finais"), vista como mais adequada ao dia-a-dia da sala de aula e como

grande avanço em relação à avaliação tradicional, que se restringe tão somente ao

somativo ou classificatório.

Realizada geralmente ao final de um programa ou de um determinado período, a

avaliação somativa é usada para definir uma nota ou estabelecer um conceito. Não se

quer dizer com isso que ela deva ser excluída do sistema escolar, mas que as duas

formas de avaliação - a formativa e a somativa - servem para diferentes finalidades. Por

isso, em lugar de apenas avaliar por meio de provas, o professor deve usar a observação

diária e instrumentos variados, selecionados de acordo com cada conteúdo e/ou objetivo.

A avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos de

aprendizagens diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades,

possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo. Informa ao professor

e ao aluno acerca do ponto em que se encontram e contribui com a busca de estratégias

para que os alunos aprendam e participem mais das aulas.

Sob essa perspectiva, conforme as Diretrizes recomendam:

• Oralidade: será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos

diferentes interlocutores e situações. Num seminário, num debate, numa troca informal de

ideias, numa entrevista, num relato de história, as exigências de adequação da fala são

diferentes e isso deve ser considerado numa análise da produção oral. Assim, o professor

verificará a participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele

mostra ao expor suas ideias, a fluência da sua fala, a argumentação que apresenta ao

defender seus pontos de vista. O aluno também deve se posicionar como avaliador de

textos orais com os quais convive, como: noticiários, discursos políticos, programas

televisivos, e de suas próprias falas, formais ou informais, tendo em vista o

resultado esperado.

• Leitura: serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a

compreensão do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas entre textos,

relações de causa e consequência entre as partes do texto, o reconhecimento de

posicionamentos ideológicos no texto, a identificação dos efeitos de ironia e humor em

textos variados, a localização das informações tanto explícitas quanto implícitas, o

argumento principal, entre outros. É importante avaliar se, ao ler, o aluno ativa os

conhecimentos prévios; se compreende o significado das palavras desconhecidas a partir

do contexto; se faz inferências corretas; se reconhece o gênero e o suporte textual. Tendo

em vista o multiletramento, também é preciso avaliar a capacidade de se colocar diante

do texto, seja ele oral, escrito, gráficos, infográficos, imagens, etc. Não é demais lembrar

que é importante considerar as diferenças de leituras de mundo e o repertório de

experiências dos alunos, avaliando assim a ampliação do horizonte de expectativas. O

professor pode propor questões abertas, discussões, debates e outras atividades que lhe

permitam avaliar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.

'• Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção,

nunca como produto final. O que determina a adequação do texto escrito são as

circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que o texto

escrito será avaliado nos seus aspectos discursivo- textuais, verificando: a adequação à

proposta e ao gênero solicitado, se a linguagem está de acordo com o contexto exigido, a

elaboração de argumentos consistentes, a coesão e coerência textual, a organização dos

parágrafos. Tal como na oralidade, o aluno deve se posicionar como avaliador tanto dos

textos que o rodeiam quanto de seu próprio. No momento da refacção textual, é

pertinente observar, por exemplo: se a intenção do texto foi alcançada, se há relação

entre partes do texto, se há necessidade de cortes, devido às repetições, se é necessário

substituir parágrafos, ideias ou conectivos.

• Análise Linguística: é no texto - oral e escrito - que a língua se manifesta em

todos os seus aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso, nessa prática

pedagógica, os elementos linguísticos usados nos diferentes gêneros precisam ser

avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada que lhes possibilitem compreender

esses elementos no interior do texto. Dessa forma, o professor poderá avaliar, por

exemplo, o uso da linguagem formal e informal, a ampliação lexical, a percepção dos

efeitos de sentidos causados pelo uso de recursos linguísticos e estilísticos, as relações

estabelecidas pelo uso de operadores argumentativos e modalizadores, bem como as

relações semânticas entre as partes do texto (causa, tempo, comparação, vez entendidos

estes mecanismos, os alunos podem incluí-los em outras operações linguísticas, de

restruturação do texto, inclusive.

Com o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os alunos são avaliados

continuamente em termos desse uso, pois efetuam operações com a linguagem e

refletem sobre as diferentes possibilidades de uso da língua, o que lhes permite o

aperfeiçoamento linguístico constante, o letramento.

O trabalho com a língua oral e escrita supõe uma formação inicial e continuada que

possibilite ao professor estabelecer as devidas articulações entre teoria e prática, na

condição de sujeito que usa o estudo e a reflexão como alicerces para sua ação

pedagógica e que, simultaneamente, parte dessa ação para o sempre necessário

aprofundamento teórico.

Para que as propostas das Diretrizes de Língua Portuguesa se efetivem na sala de

aula, é imprescindível a participação pró-ativa do professor. Engajado com as questões

de seu tempo, tal professor respeitará as diferenças e promoverá uma ação pedagógica

de qualidade a todos os alunos, tanto para derrubar mitos que sustentam o pensamento

único, padrões pré-estabelecidos e conceitos tradicionalmente aceitos, como para

construir relações sociais mais generosas e inconcludentes.

A avaliação da aprendizagem será formativa e continuada, com base no

desempenho de cada aluno. Comparando o seu desenvolvimento individual e coletivo,

além de sua participação nas atividades realizadas pela escola. Ao avaliar, o professor

deverá observar o comprometimento do aluno.

Os conteúdos não assimilados pelos alunos serão retomados através de

recuperações -paralelas, dando oportunidades para que o aluno possa caminhar com o

todo, resgatando a autoestima dos educandos.

REFERÊNCIAS

SEED/PR.DIRETRIZES CURRICULARES DE EDUCAÇÃO BÁSICA/ LÍNGUA

PORTUGUESA.Curitiba, 2008

AGUIAR, V. T.; BORDINI, M. G. Literatura e Formação do leitor: alternativas

metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.

ANTUNES, I. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola, 2003.

BAKHTIN, M. (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de Michel Lahud e

Yara Frateschi. 9 ed. São Paulo: Hucitec, 1999.

FREDERICO, E. Y.; OSAKABE, H. PCNEM - Literatura. Análise crítica. In: MEC/SEB/

Departamento de Políticas de Ensino Médio. Orientações Curriculares do Ensino Médio.

Brasília: 2004.

MENDONÇA, M. Análise lingüística no ensino médio: um novo olhar, um outro objeto. In:

BUNZEN, Clécio; MENDONÇA, Márcia [orgs.]. Português no ensino médio e formação

do professor. 2 ed. São Paulo: Parábola, 2006.



APUCARANA – PARANÁ

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

DE

CIÊNCIAS

PROFESSORES: IRACI DE JESUS FITZ PATRIARCHA

DANIELE FERNANDA COSTA

MÁRCIA CRISTINA CALIXTO

NADIR MARIA SPACIARI KUCHPIL

SUSIMEIRE ROBERTO DOS SANTOS

APUCARANA – 2012

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS

A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico que resulta da investigação da natureza.

A natureza legitima, então, o objeto de estudo das ciências naturais e da disciplina de Ciências.

No século XX, sob influência dos filósofos franceses e alemães, dividiu-se o conhecimento científico a partir de critérios como: tipo de objeto estudado, tipo de método empregado e tipo de resultado obtido. Sendo assim, passou a ser um saber distinto das outras ciências . O conhecimento científico evoluiu pela observação de regularidades percebidas na natureza, o que permitiu sua apropriação por meio da compreensão dos fenômenos que nela ocorrem.

A historicidade da ciência está ligada não somente ao conhecimento científico, mas também às técnicas pelas quais esse conhecimento é produzido, as tradições de pesquisa que produzem e as instituições que as apoiam (KNELLER, 1980). Analisar o passado da ciência e daqueles que a construíram, significa identificar as diferentes formas de pensar sobre a Natureza, interpretá-la e compreendê-la, nos diversos momentos históricos.

Dentre os epistemólogos contemporâneos, Gaston Bachelard (1884-1962) contribuiu de forma significativa com reflexões voltadas à produção do conhecimento científico, apontando caminhos para a compreensão de que, na ciência, rompe-se com modelos científicos anteriormente aceitos como explicações para determinados fenômenos da natureza. Para esse autor existem três grandes períodos do desenvolvimento do conhecimento científico: o pré -científico, o estado científico e o novo espírito científico.(BACHELARD,1996,P.09) O pensamento pré-científico representa, segundo Bachelard (1996), um período marcado pela construção racional e empírica do conhecimento científico. Este estado representa a busca da superação das explicações míticas, com base em sucessivas observações empíricas e descrições técnicas de fenômenos da natureza.

Aristóteles (século III a.C.), ao propor um modelo de Universo único, finito e eterno, composto por esferas que se dispunham em círculos concêntricos em relação a Terra, descrevendo movimentos circulares perfeitos, formulou as bases para o modelo geocêntrico.

Contemporâneos de Aristóteles, como por exemplo, Aristarco de Samos (século IIIa.C), posicionavam-se com outras possibilidades de entendimento dos movimentos dos corpos celestes (RONAN, 1997a). Neste modelo, propunha- se o Sol como centro do Universo, regido por movimentos circulares (modelo heliocêntrico). Posteriormente, dentre as novas ideias sobre o assunto, surgiu a do flogisto ou o “princípio do fogo”, que se relacionava a uma vasta gama de fenômeno dentre eles a combustão e a respiração.

As sistematizações de Lavoisier (1743-1794), no final do século XVIII, marcaram um importante momento para a ciência porque contribuíram para superar as ideias do flogisto que levaram a novas pesquisas científicas, culminando com a reorganização de toda nomenclatura ´a luz dos estudos voltados à nova teorização dos átomos e ´a química orgânica, no século XIX.

Segundo Bachelard (1996), um período histórico marcado pelo estado científico, em que um único método científico é constituído para a compreensão da Natureza. É

constituído por procedimentos experimentais, levantamento e teste de hipóteses, axiomatização e síntese em leis ou teorias. Isso produz um conhecimento (científico) a respeito de um determinado recorte da realidade, o que rompe com a forma de construção e divulgação do conhecimento feita no período pré- científico.

Modelos explicativos construídos e utilizados no período pré - científico foram questionados, pois no estado científico o mundo passa e ser entendido como mutável e o Universo como infinito. Evidências evolutivas, contribuíram para o entendimento de que os seres vivos se transformavam com o passar do tempo geológico. Destacaram durante o século XIX e modificaram a compreensão do funcionamento dos sistemas do organismo: a teoria da célula e os estudos sobre a geração espontânea da vida. Novas pesquisas permitiram o entendimento de uma unidade da qual se pudesse originar a imensa diversidade de seres vivos.

O período do estado científico foi marcado, também, por publicações de cunho científico não-literárias, com linguagem menos apropriada à divulgação, voltadas a uma elite intelectual que as acessava por meio dos cursos universitários. O estado do novo espírito científico configura- se, também, como um período fortemente marcado pela aceleração da produção científica e a necessidade de divulgação, em que a tecnologia influenciou e sofreu influências dos avanços científicos.

Ressalta-se que, se o ensino de Ciências na atualidade representasse a superação dos estados pré – científicos e científicos, na mesma expressividade em que ocorre na atividade científica e tecnológica, o processo de produção do conhecimento científico seria mais bem vivenciado no âmbito escolar, possibilitando discussões acerca de como a ciência realmente funciona(DURANT,2002).

O ensino de Ciências, no Brasil, foi influenciado pelas relações de poder que se estabeleceram entre as instituições de produção científica, pelo papel reservado à educação na socialização desse conhecimento e no conflito de interesses entre antigas e recentes profissões, “frutos das novas relações de trabalho que originaram nas sociedades contemporâneas, centradas na informação e no consumo”(MARANDINO,2005,p.162).

O ensino de Ciências na escola não pode ser reduzido à integração de campos de referência como a Biologia, a Física, a Química, a Geologia, a Astronomia, entre outras. A consolidação desta disciplina vai além e aponta para “questões que ultrapassam os campos de saber científico e do saber acadêmico, cruzando fins educacionais e fins sociais”(MACEDO e LOPES,2002,p.84), de modo a possibilitar ao educando a compreensão dos conhecimentos científicos que resultam da investigação da Natureza, em um contexto histórico-social, tecnológico, cultural, ético e político.

A disciplina de Ciências, mesmo nos dias atuais, expressa a lógica de sua criação: “a existência de um único método para o trato do conjunto das ciências naturais”(MACEDO e LOPES,2002,p.73).Porém, aceitar a “ideia positiva de método único imporia que a mesma fosse admitida para o conjunto das Ciências e não apenas para aquelas que tem a natureza como objeto”(MACEDO e LOPES, 2002,p.82).

Na década de 1940, com a Reforma Capanema, o ensino objetivava a preparação de uma “elite condutora” e para tal, a legislação era clara: a escola deveria contribuir para a divisão de classes e, desde cedo, separar pelas diferenças de chances de aquisição cultural, dirigentes e dirigidos (GHIRALDELLI JR.,1991,p.86).

O currículo era organizado no ensino secundário em dois ciclos, um de quatro e outro de três anos .O primeiro ciclo, ginasial, distribuía a disciplina de Ciências Naturais nas duas séries finais. E linhas gerais, no 3o ano, atual 7ª série do Ensino Fundamental, abordava – se os seguintes conteúdos: água, ar e solo, noções de botânica e de zoologia e corpo humano. No 4ºano, atual 8ª série do Ensino Fundamental, prevaleceram as noções de Química e Física e foram retirados alguns conteúdos da proposta anterior que

propiciavam articulação da realidade. Dessa maneira acentuava-se o caráter propedêutico da disciplina, objetivando o ingresso dos estudantes da classe média, mesmo que em minoria, na universidade.

O país modernizava-se rapidamente e o parque industrial exigia uma qualificação de mão de obra que o sistema público de ensino profissional, recém criado, não poderia fornecer em curto prazo. Nesse contexto de modernização e industrialização, instituíram-se escolas de formação profissional paralelas ao ensino secundário público. Em 1946 surgiu o IBECC (Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura),instituição vinculada à UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) cujo objetivo era “promover a melhoria da formação científica dos estudantes que ingressariam no ensino superior e, assim, contribuir de forma significativa ao desenvolvimento nacional” (BARRA e LORENZ, 1986, p. 1971) e , desse modo, melhorar a qualidade do ensino.

Um marco importante, nesse período histórico, foi o lançamento do satélite artificial soviético que conferiu à URSS vitória parcial na corrida espacial.

Os Estados Unidos buscavam culpados em 1957 por sua desvantagem na corrida espacial. Um apareceu em evidência: a escola. Mais precisamente, o ensino de Ciências ou, ainda mais, as deficiências do sistema educacional estadunidense foram apontadas como responsáveis pelas desvantagens tecnológicas. (CHASSOT, 2004, p. 24)

A LDB revogou a obrigatoriedade das escolas adotarem programas oficiais desenvolvidos pelo Ibecc, possibilitando mais liberdade na escolha dos conteúdos numa tentativa de utilizar o livro didático como instrumento de mudanças no ensino de Ciências. Esses materiais apresentavam uma concepção de ciência que valorizava o processo de investigação, em contraposição à concepção que estava sendo disseminada nas escolas brasileiras, ou seja, um corpo de conhecimentos científicos centrados em resultados da pesquisa.

O objetivo maior com o ensino de Ciências seria preparar o cidadão para pensar lógica e criticamente, para que o mesmo tivesse condições de tomar decisões com base em informações e dados (KRASILCHIK, 2000).

Os acordos entre o Brasil e os EUA, provenientes dos projetos voltados ao ensino de Ciências, asseguravam ao Brasil assistência técnica e financiamento externos, a fim de instituir novas reformas tanto no ensino universitário (Lei n. 5540/68) quanto no ensino de 1º e 2º graus(Lei n.5692/71).Portanto, os investimentos na área educacional pretendiam a formação para o mercado de trabalho, de acordo com as exigências da sociedade industrial e tecnológica. Nesse contexto, o ensino de Ciências passou a assumir compromisso de suporte de base para a formação de mão-de-obra técnico-científica no segundo grau, visando às necessidades do mercado de trabalho e do desenvolvimento industrial e tecnológico do país, sob controle do regime militar.

O objetivo primordial do ensino de Ciências, anteriormente focado na formação do futuro cientista ou na qualificação do trabalhador, voltou-se, neste momento histórico, à análise das implicações sociais da produção científica, com vistas a fornecer ao cidadão elementos para viver melhor e participar do processo de redemocratização iniciado em 1985.

Nesse contexto histórico, ao final da década de 1980 e início da seguinte, no Estado do Paraná, a Secretaria de Estado da Educação propôs o Currículo Básico para o ensino de 1° grau, construído sob o referencial teórico da pedagogia histórico- crítica. Esse programa analisava as relações entre escola, trabalho e cidadania. Valorizou a reorganização dos conteúdos específicos escolares em três eixos norteadores e a integração dos mesmos em todas as séries do 1º grau, hoje Ensino Fundamental, a saber: 1. Noções de Astronomia; 2. Transformação e Interação de Matéria e Energia; e 3. Saúde - melhoria da qualidade de vida.

Com a promulgação da LDB n. 9394/96, que estabeleceu as Diretrizes e Bases

para a Educação Nacional, foram produzidos os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que propunham uma nova organização curricular em âmbito federal.

Com os PCN, os conteúdos escolares das Ciências Naturais foram reorganizados em eixos temáticos, a saber: 1. Terra e Universo; 2. Vida e Ambiente; 3. Ser humano e Saúde; e, 4.Tecnologia e Sociedade. A proposta considerava que tudo que fosse passível de aprendizagem na escola poderia ser considerado conteúdo curricular. O conceito de conteúdo curricular passou a ser entendido, então, em três dimensões: conceitual, procedimental e atitudinal.

Houve a supervalorização do trabalho com temas, como por exemplo, a questão do lixo e da reciclagem, das drogas, dos valores, da sexualidade, do meio ambiente, entre outros.

A ênfase no desenvolvimento de atitudes e valores, bem como no trabalho pedagógico com os temas transversais, esvaziaram o ensino dos conteúdos científicos na disciplina de Ciências.

Diante desse contexto, em 2003, com as mudanças no cenário político nacional e estadual, iniciou-se no Paraná um processo de discussão coletiva com objetivo de produzir novas Diretrizes Curriculares para estabelecer novos rumos e uma nova identidade para o ensino de Ciências com a visão final editada em 2008.

Tendo a aprendizagem significativa no ensino de Ciências que implica no entendimento de que o estudante aprende conteúdos científicos escolares quando lhes atribui significados. Isso põe o processo de construção de significados como elemento central do processo de ensino-aprendizagem.


Entende -se o conceito de Conteúdos Estruturantes como conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino. Os conteúdos estruturantes são constructos históricos e estão atrelados a uma concepção política de educação. Os conteúdos de Ciências valorizam conhecimentos científicos das diferentes Ciências de referência – Biologia, Física, Química, Geologia, Astronomia, entre outras. A metodologia de ensino deve promover inter-relações entre os conteúdos selecionados, de modo a promover o entendimento do objeto de estudo da disciplina de Ciências. Essas inter-relações devem se fundamentar nos Conteúdos Estruturantes.

Desde que foi inserida no currículo escolar, a disciplina de Ciências passou por muitas alterações em seus fundamentos teórico-metodológicos e na seleção dos conteúdos de ensino. Isso ocorreu em função dos diferentes interesses econômicos, políticos e sociais sobre a escola básica e dos avanços na produção do conhecimento científico. Contudo, essa disciplina sempre contribuiu para superar a banalização do conhecimento que se alicerça, muitas vezes, na consolidação de conceitos equivocados, socialmente validados e tomados como um saber “científico”.

Neste documento são apresentados cinco conteúdos estruturantes fundamentados na história da ciência, base estrutural de integração conceitual para a disciplina de Ciências no Ensino Fundamental. São eles.

- Astronomia - Matéria - Sistemas Biológicos - Energia

- Biodiversidade

ASTRONOMIA

A Astronomia tem um papel importante no Ensino Fundamental, pois é uma das ciências de referência para os conhecimentos sobre a dinâmica dos corpos celestes. Numa abordagem histórica traz as discussões sobre os modelos geocêntrico e heliocêntrico, bem como sobre os métodos e instrumentos científicos, conceitos e modelos explicativos que envolveram tais discussões. Este conteúdo estruturante possibilita estudos e discussões sobre a origem e a evolução do Universo. Apresentam 0se, a seguir, os conteúdos básicos que envolvem conceitos científicos necessários para o entendimento de questões astronômicas e para a compreensão do objeto de estudo da disciplina de Ciências:

- universo; - sistema solar; - movimentos celestes e terrestres; - astros; - origem e evolução do universo; - gravitação universal.

MATÉRIA

O conteúdo estruturante Matéria propõe a abordagem de conteúdos específicos que privilegiem o estudo da constituição dos corpos, assim, sob o ponto de vista científico, permite o entendimento não somente sobre as coisas perceptíveis como também sobre sua constituição, indo além daquilo que num primeiro momento vemos, sentimos ou tocamos.

Os conteúdos básicos que envolvem conceitos científicos essenciais para o entendimento da constituição e propriedades da matéria e para a compreensão do objeto de estudo da disciplina de Ciências são:

- constituição da matéria; -propriedades da matéria.

SISTEMAS BIOLÓGICOS

Sistemas Biológicos aborda a constituição dos sistemas do organismo, bem como suas características específicas de funcionamento, desde os componentes celulares e suas respectivas funções até o funcionamento dos sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos, como por exemplo, a locomoção, a digestão e a respiração.

Neste conteúdo estruturante, os conteúdos básicos que envolvem conceitos científicos escolares para o entendimento de questões sobre os sistemas biológicos de funcionamento dos seres vivos e para a compreensão do objeto de estudo da disciplina de Ciências são:

- níveis de organização; - célula; - morfologia e fisiologia dos seres vivos; - mecanismos de herança genética. comoção, a digestão e a respiração.

ENERGIA

Neste conteúdo estruturante apresentam-se os conteúdos básicos que envolvem conceitos científicos essenciais para o entendimento de questões sobre a conservação e a transformação de uma forma de energia em outra e para a compreensão do objeto de estudo da disciplina de Ciências:

- formas de energia; - conversão de energia; - transmissão de energia.

BIODIVERSIDADE

Esse conteúdo estruturante visa, por meio dos conteúdos específicos de Ciências, a compreensão do conceito de biodiversidade e demais conceitos intra-relacionados. Conteúdos básicos que envolvem conceitos científicos para o entendimento de questões sobre a biodiversidade e para a compreensão do objeto de estudo da disciplina de Ciências:

- organização dos seres vivos; - sistemática; - ecossistemas; - interações ecológicas; - origem da vida; - evolução dos seres vivos.

Todos os conteúdos básicos, apresentados nos conteúdos estruturantes, são essenciais na disciplina de Ciências. No Plano de Trabalho Docente esses conteúdos básicos devem ser desdobrados em conteúdos específicos a serem abordados pelos professores de Ciências em função de interesses regionais e do avanço na produção do conhecimento científico.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS

6º ano

Conteúdos Estruturantes/ Básicos

ASTRONOMIA: Universo, Sistema solar, Movimentos terrestres, Movimentos celestes, Astros.BIODIVERSIDADE: Organização dos seres vivos, Ecossistemas, Evolução dos seres vivos.

MATÉRIA: Constituição da matéria.

SISTEMAS BIOLÓGICOS: Níveis de organização celular.

ENERGIA: Formas de energia, conversão de energia e transmissão de energia.

7ºano


ASTRONOMIA: Astros, Movimentos terrestres, Movimentos celestes..

MATÉRIA: Constituição da matéria

SISTEMAS BIOLÓGICOS: Célula, Morfologia e Fisiologia dos seres vivos.

BIODIVERSIDADE: Origem da vida e organização dos seres vivos.

ENERGIA: Formas de energia, Transmissão de energia.

8º ano


ASTRONOMIA: Origem e evolução do Universo.


BIODIVERSIDADE: Evolução dos seres vivos.

SISTEMAS BIOLÓGICOS: Célula, Morfologia e Fisiologia dos seres vivos.


ENERGIA: Formas de energia, Transmissão de energia.

.9º anoConteúdos Estruturantes/ Básicos

SISTEMAS BIOLÓGICOS: Morfologia e Fisiologia dos seres vivos.

MATÉRIA: Propriedades da matéria.

ASTRONOMIA: Astros, Gravitação Universal.

ENERGIA: Formas de energia e conservação .

BIODIVERSIDADE: Interações ecológicas.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Ao selecionar os conteúdos a serem ensinados na disciplina de Ciências, o professor deverá organizar o trabalho docente tendo como referências: o tempo disponível para o trabalho pedagógico (horas/aula semanais); o Projeto Político Pedagógico da escola; os interesses da realidade local e regional onde a escola está inserida, utilizando um instrumento importante que é a nossa Agenda 21 escolar; a análise crítica dos livros didáticos e paradidáticos da área de Ciências e informações atualizadas sobre os avanços da produção científica, adotando assim metodologias diversificadas para trabalhar a Educação ambiental – Lei 9795/99, sendo articulada com intuito de despertar a consciência de que o ser humano faz parte do meio ambiente e que as consequências atingirá a todos. O processo ensino aprendizagem pode ser melhor articulado com o uso de diagnóstico permitindo saber como os conceitos científicos conceituais estão sendo compreendidos pelo estudante, corrigindo os “erros” conceituais para a necessária retomada do ensino dos conceitos ainda não apropriados, diversificando-se recursos e estratégias para que ocorra a aprendizagem. Entendendo por tanto que é um processo histórico e deverá ser uma prática integrada, contínua e permanente no desenvolvimento dos conteúdos específicos. O mesmo acontecerá com a abordagem da Educação do campo, gênero e diversidade sexual, com a História e cultura dos povos indígenas-Lei 11645/08 e a História e cultura Afro-brasileira e Africana – Lei 10639/03, valorizando a cultura, tendo como foco o estudo da herança de genes, a cor da pele, tipos sanguíneos, o uso de plantas e a culinária.

Para tanto citaremos alguns critérios importantes adotados para nossas práticas pedagógicas como: problematização, contextualização, interdisciplinariedade, pesquisas, leitura científica, atividades em grupo, observações e atividades experimentais no laboratório de biologia, confrontado ideias, despertando o espírito de equipe e atitudes colaborativas, relatórios, seminários, passeios investigativos a parques, rios, estação de tratamento de água , esgoto e entrevistas. Recursos pedagógicos e tecnológicos como: livros, jornais, revistas, TV pendrive( fotos, filmes e documentários), sala de informática(computadores- pesquisas), DVD, data show e o lúdico (jogos). Recursos instrucionais: construção de mapas conceituais, organogramas, gráficos e tabelas.

AVALIAÇÃO

A avaliação é parte do trabalho dos professores, tendo por objetivo proporcionar subsídios para decisões a serem tomadas a respeito do processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento. Para cumprir essa função, a avaliação o ensino de ciências deixa de ser encarado como mera transmissão de conceitos científicos, para ser compreendido como processo de formação de conceitos científicos, possibilitando a superação das concepções alternativas dos estudantes e o enriquecimento de sua cultura científica (Lopes,1999).Respeitando assim o nível de conhecimento real e o nível de conhecimento potencial de cada estudante são variáveis, pois cada estudante encontra-se num nível de desenvolvimento cognitivo, dessa forma estaremos valorizando a vida cotidiana, levando-se em consideração os obstáculos conceituais a serem superados.

Isso se dará ao longo do processo de ensino e de aprendizagem, possibilitando ao professor, por meio de uma interação diária (diagnóstica) com os alunos, contribuições importantes para verificar em que medida os alunos se apropriaram dos conteúdos

específicos tratados nesse processo. Para tanto o professor fará uma revisão de sua prática e se necessário uma retomada de conceitos e metodologias. Isso se dará através do confronto de textos, trabalhos de pesquisa em grupo e individual, realização de experimentos e relatórios, produção de textos, maquetes modelos, provas dissertativas e de múltipla escolha, provas com consulta em textos, observação direta e indireta, participação e execução das mais diversas atividades escolares, como prevê o artigo 24 da LDB nº9394/96, com prevalência os aspectos qualitativos dos quantitativos.

De acordo com nosso Regimento Escolar, nosso sistema de avaliação segue os seguintes critérios:

MB=AD+PS ou PO.AD(ATIVIDADES DIVERSIFICADAS) varia de 0,0 a 5,0(no mínimo 2 instrumentos)..PS (PROVA SUBJETIVA) varia de 0,0 a 5,0(prova com questões subjetivas, no mínimo dez questões)..PO(AVALIAÇÃO OBJETIVA) varia de 0,0 a 5,0(prova com questões objetivas - número de dez a vinte e cinco questões). As avaliações objetivas acontecem de forma intercalada entre os bimestres. A recuperação valor 10,0, o professor poderá fazer em 2 momentos com valor 5,0 cada. Tudo isso valorizando o desempenho do aluno. Os resultados do rendimento são expressos de 0,0 a 10,0 e registrados pelo professor no próprio livro de registro de classe, sendo que 5,0 pontos são referentes as atividades diversificadas de cada professor.

REFERÊNCIAS.

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história e políticas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002, p. 73 – 94;

MARANDINO, M. A pesquisa educacional e a produção de saberes nos museus de ciência. História, Ciências, Saúde, Manguinhos, Fiocruz, Rio de Janeiro, v.12, p.161-181, 2005;

PÁRANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Básica .Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Ciências. Curitiba 2008;

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO. Colégio Estadual Polivalente de Apucarana-2011

COLÉGIO ETADUAL POLIVALENTE DE APUCARANA REGIMENTO ESCOLAR- 2010- Adendo de alteração e acrescimento nº002-2009 aprovado em 27-01-2010.

RONAN, C. A. História ilustrada da ciência: das origens à Grécia. Rio de Janeiro: Zahar, 1997ª;

VYGOSTKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991a.

COLÉGIO ESTADUAL POLIVALENTE DE APUCARANAENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Professores responsáveis:

Daniela Olga RossiEvaldo Bento

Leandro ArandaMaíra Rodrigues Barbosa

José Narciso do PradoNilcéia de Jesus Alves da Silva

Rosana Calcagni FerreiraSimone Regina Gonçalves Jost

APUCARANA 2012

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

A Geografia tem um tratamento específico como área, uma vez que oferece instrumentos essenciais para a compreensão e intervenção na realidade social. Essa disciplina visa a ampliação da capacidade dos alunos de observar, conhecer, explicar, comparar e representar nas características do lugar em que vivem e diferenciar paisagens e espaços geográficos.

Sobre a dimensão histórica da geografia observa-se que esta passou por diversas transformações; na Antiguidade Oriental os povos analisavam os regimes fluviais; na Antiguidade Clássica os conhecimentos eram pautados nas características físicas e humanas dos territórios imperiais.“Nesse contexto, desenvolveram-se outros conhecimentos, como relativos à elaboração de mapas, discussões a respeito da forma e do tamanho da Terra, da distribuição de terras e águas, bem como a defesa da tese da esfericidade, […] entre outros” (SEED, 2008, 38p.). Assim, sendo os estudos eram concretos, baseados na observação da natureza.

Na Idade Média , o pensamento geográfico, bem como outras ciências foram violentamente reprimidos, quando a Igreja tornou-se o centro do poder; negando até mesmo a esfericidade da Terra. Entretanto, com o advento das Grandes Navegações e a realização do comércio; com acúmulo de riquezas e lucros (proibidos pela Igreja); há uma retomada dos estudos cartográficos, e os cientistas passam a descrever e catalogar os elementos do espaço, trabalhando para a elite dominante; “assuntos que mais tarde constituíram parte do conhecimento disciplinar da Geografia tornaram-se preocupação de Estados, sociedades, e pensadores interessados, por diferentes razões em conhecer o espaço geográfico” (SEED, 2008, 39p.).

Durante o século XVII, há uma experimentação dos métodos científicos, através do método indutivo experimental, quando houve então uma legitimazação dos conhecimentos geográficos. Até o século XIX, não havia sistematização da produção geográfica, esta só começa a partir da escola alemã e francesa, com: Humbolt, Ratzel, Vidal de La Blache, que tinham como contexto histórico a gênese do capitalismo, no qual os mesmos conheceram as condições naturais dos continentes, catalogando e inventariando criteriosamente suas riquezas; com destaque para a utilização de suas ideias para a exploração dos povos conquistados, considerados como de uma cultura inferior; “Tais informações serviram aos interesses econômicos e políticos das classes dominantes dos países colonizadores, com o intuito de explorar as riquezas naturais e a população de suas possessões coloniais” (SEED, 2008, 40p.).

Assim sendo, a escola francesa faziam uma análise mais humana observando o “Gênero de vida”, e questões associadas à mesma. Já a escola alemã investigava e descrevia as questões territoriais. Como a Geografia brasileira foi influenciada pela concepção francesa, no século XIX, passou a trabalhar de maneira tradicional, por meio da memorização e descrição do espaço; “a primeira inserção dos conteúdos geográficos tinha como objetivo enfatizar a descrição do território, sua dimensão e suas belezas naturais” (SEED, 2008, 42p.).

Na década de 1950-1960, “o foco do ensino de Geografia estava na descrição do espaço, na formação e fortalecimento do nacionalismo, para a consolidação do Estado Nacional brasileiro” (SEED, 2008, 42p.). Essa realidade transforma-se após a Segunda Guerra Mundial, em função das mudanças do sistema produtivo capitalista que alteraram a ordem mundial dos pontos de vistas político, econômico, social e cultural; trazendo nova ótica sob os estudos geográficos.

Nesse movimento de renovação do pensamento geográfico, uma abordagem teórico-conceitual chegou ao ensino de forma significativa, contrapondo-se radicalmente ao método da Geografia Tradicional e propondo uma análise crítica do espaço geográfico. Tal abordagem foi denominada de Geografia Crítica“ Assim, as mudanças que marcaram o período histórico do pós Segunda Guerra Mundial possibilitaram tanto reformulações teóricas na Geografia quanto o desenvolvimento de novas abordagens para seus campos de estudo.” (SEED, 2008, 43p.).

A concepção da Geografia contextualizando às DCEs, evidenciam uma preocupação com a formação dos educadores, de modo que estes estejam estimulado a desempenhar o também o papel de pensador e pesquisador, a exemplo, do que privilegia a Geografia Crítica. “Assim, estas Diretrizes Curriculares se apresentam como documento norteador para um repensar da prática pedagógica dos professores de geografia, a partir de questões epistemológicas, teóricas e metodológicas que estimulam a reflexão sobre esta disciplina e seu ensino” (SEED, 2008, 50p.). Logo, a geografia busca uma análise sobre uma perspectiva social, econômica, política e cultural contemporânea.

Atualmente a Geografia deixa de ser apenas descritiva, com seu esquema pré-definido (Terra e Homem); trabalhando questões ambientais e demográficas,abordando temas que levam

à compreensão da sociedade; por meio do estudo geopolítico, da produção do espaço na esfera econômica e a dinâmica cultural e demográfica. A natureza passa a ser entendida como um todo, e para se chegar a esse conceito é necessário analisar as partes que o compõem e as suas interações.

2) CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS DA DISCIPLINA

Os conteúdos da Geografia são importantes para a vida em sociedade, em particular, para o desempenho das funções da cidadania: cada cidadão ao conhecer as características sociais, culturais e naturais do lugar onde vive, bem como os de outros lugares, poder comparar, explicar, compreender e especializar as múltiplas relações que diferentes sociedades, em épocas variadas estabeleceram e estabelecem com a natureza na construção do seu espaço geográfico. A aquisição desses conhecimentos permite maior consciência dos limites e responsabilidades da ação individual e coletiva com relação ao seu lugar e a contexto mais amplos da escala nacional a mundial. Portanto, a seleção dos conteúdos da Geografia deve contemplar temáticas de relevância social, cuja compreensão por parte dos alunos, mostra-se essenciais em sua formação como cidadão.

6º anoConteúdos estruturantes.- Dimensão Econômica do Espaço Geográfica;- Dimensão Cultural e Demográfica do Espaço Geográfico;- Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico;- Dimensão Política do Espaço Geográfico

Conteúdos Básico- Formação e transformação das paisagens naturais e culturais;- A formação , localização exploração e utilização dos recursos naturais;- Dinâmica da natureza e suas alterações pelo emprego de tecnologias de exploração e produção;- A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço geográfico: atividade econômica;- As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;- A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população;- A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade cultural.- As diversas regionalizações do espaço geográfico.

7º anoConteúdos estruturantes.- Dimensão Econômica do Espaço Geográfica;- Dimensão Cultural e Demográfica do Espaço Geográfico;- Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico;- Dimensão Política do Espaço Geográfico

Conteúdos Básico- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro;- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção;- A formação e as diversas regionalizações do espaço brasileiro;- A mobilidade populacional e as manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural;- A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatístico da população;- Movimentos migratórios e suas motivações;- A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização;- O espaço rural e a modernização da agricultura;- A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço geográfico;- A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.

8º anoConteúdos estruturantes.- Dimensão Econômica do Espaço Geográfica;- Dimensão Cultural e Demográfica do Espaço Geográfico;- Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico;- Dimensão Política do Espaço Geográfico.

Conteúdos Básico- As diversas regionalizações do espaço geográfico;- A circulação de mão-de-obra , do capital, das mercadorias e informações;- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente americano;- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do estado;- O comércio mundial e as implicações socioespaciais;- A transformação demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população;- As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;- O espaço rural e a modernização da agricultura;- Os Movimentos migratórios e suas motivações;- A distribuição espacial das atividades produtivas, e (re) organização do espaço geográfico;- As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;- Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

9 º anoConteúdos estruturantes.- Dimensão Econômica do Espaço Geográfica;- Dimensão Cultural e Demográfica do Espaço Geográfico;- Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico;- Dimensão Política do Espaço Geográfico.

Conteúdos Básico- As diversas regionalizações do espaço geográfico;- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do estado;- A revolução técnico científica-informacional e os novos arranjos no espaço de produção;- O comércio mundial e as implicações socioespaciais;- A formação, mobilidade das fronteiras e a (re)configuração dos territórios;- A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população;- As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção;- O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial;- A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)organização do espaço geográfico;- Os Movimentos migratórios e suas motivações;

Ensino médio

Conteúdos estruturantes.- Dimensão Econômica do Espaço Geográfica;- Dimensão Cultural e Demográfica do Espaço Geográfico;- Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico;- Dimensão Política do Espaço Geográfico.

Conteúdos Básico- O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial;- A revolução técnico científica-informacional e os novos arranjos no espaço de produção;- A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais;- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.

- A formação e transformação das paisagens;- A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço geográfico;- As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;- O espaço rural e a modernização da agricultura;- O comércio e as implicações socioespaciais;- As implicações socioespaciais do processo de mundialização;- A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização recente;- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;- A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população;- A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações;- As diversas regionalizações do espaço geográfico;- As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;- Os Movimentos migratórios e suas motivações;

3.) METODOLOGIA DA DISCIPLINA

Qualquer que seja a concepção de aprendizagem e opção de ensino, estas deverão estar voltadas à formação plena do educando. Portanto, deve-se ter sempre o cuidado de deixar claro quais são os métodos mais adequados que garantem atingir esse objetivo.

A simples relação criteriosa de conteúdos a serem ensinados não representa uma garantia por si mesma para a formação plena do aluno. Cada pessoa representa um mundo de experiências vividas diferentes. Isso significa que cada um interagirá de forma diferente. “A diversidade é inerente a natureza humana”. Muitos deverão ser os recursos didáticos utilizados no processo da aprendizagem para contemplar essa diversidade que caracteriza o universo em sala de aula.

Os conteúdos geográficos devem ser trabalhados no ambiente escolar de uma forma crítica e dinâmica, interligando teoria, prática e realidade, mantendo uma coerência dos fundamentos teóricos, utilizando uma linguagem cartográfica como ferramenta essencial, possibilitando assim transitar em diferentes escalas espaciais, do local ao global e vice-versa. Para que o aluno: “Aproprie-se dos conceitos de região, território, paisagem, natureza e lugar” (SEED, 2008, 97)

A abordagem dos conteúdos pode colocar-se na perspectiva da leitura da paisagem que permita aos alunos conhecer os processos de construção do espaço geográfico, seus elementos sociais, culturais e naturais e a interação existente entre elas, e também compreender como ela esta em permanente processo de transformação e como contém múltiplos espaços e tempo. Para que o educando: “Compreenda a formação natural e transformação das diferentes paisagens pela ação humana e sua utilização em diferentes escalas da sociedade capitalista” (SEED, 2008, 97p.)

O professor deve ter claro que, no processo de ensino-aprendizagem o conhecimento deve ser pautado na formalização do pensamento concreto, deste modo, as metodologias utilizadas priorizam imagens, mapas, vídeos, e outros. Já no ensino médio, o professor deve resgatar os conhecimentos apreendidos, transpondo para o conhecimento abstrato.

Além de trabalhar os conteúdos específicos de sala de aula, o professor, quando necessário, pode promover aulas de campo, pois a compreensão da realidade será mais completa quanto maior for o contato do aluno com a concretude do real, o que lhe permitirá perceber a complexidade do mundo. O uso de imagens através de novas tecnologias utilizadas em sala de aula, como por exemplo a TV-pendrive também contribui para a consolidação dos conteúdos estudados.

O uso de recursos audiovisuais nas aulas de geografia possibilita que os alunos compreendam os processos de produção cultural e conheçam a utilização das tecnologias da comunicação e informação.

Cada vez mais a linguagem cultural inclui o uso de diferentes tecnologias da comunicação e informação. Além dos meios gráficos há, numerosos meios audiovisuais e multimídias, que apresentam informações diversificadas, que permitem a socialização do conhecimento e novas formas de comunicação. “Entenda a importância das redes de comunicação e de informação na formação dos espaços mundiais” (SEED, 2008, 98p.)

Quanto ao uso da cartografia nas aulas de geografia, não basta defender o uso da linguagem cartográfica. É necessário pensar em como utiliza-la. Os mapas e seus conteúdos devem ser lidos pelos estudantes como textos que são passíveis de interpretação, problematização e análises criticas. Para que o aluno: “ Faça a leitura do espaço através dos instrumentos da cartografia – mapas, tabelas, gráficos e imagens.” (SEED, 2008, 97p.)

Cabe ainda destacar a importância do papel do professor enquanto pesquisador, na formação de futuros pesquisadores. Essa iniciativa pode ocorrer através da construção e desenvolvimento, em conjunto com os alunos, de projetos que busquem estimular e ampliar o conhecimento.

Finalizando essa diretriz e levando em consideração o avanço do pensamento geográfico, dos fundamentos teóricos metodológicos, percebe-se que essa proposta não se finaliza no ensino fundamental, tendo continuidade no ensino médio, onde, os mesmos conteúdos estruturantes serão abordados, porem de maneira verticalizada, pois o ensino médio é considerado, uma continuação do ensino fundamental.

4) AVALIAÇÃO

A Avaliação dos conteúdos de Geografia, de acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais, se manifestem através de um processo contínuo, diagnóstico e processual, oferecendo ao alunado várias possibilidades de demonstrar seu aprendizado.

O processo avaliativo deve ser utilizado dialeticamente, como instrumento de análise do processo ensino- aprendizagem, permitindo ao professor identificar e rever suas aplicações metodológicas de maneira contínua e eficaz.''A definição tem por finalidade auxiliar a prática pedagógica do professor posto que é necessário uma constante apreciação do processo de ensino- aprendizagem.'' (BATISTA,2008-citação das orientações pedagógicas -EM/Blocos). É importante ressaltar que a avaliação se concretiza de acordo com que se estabelece nos documentos escolares como o Projeto Político Pedagógico e, mais especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o Plano de Trabalho Docente, documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes Curriculares. A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos estão inseridos.

Os alunos devem constantemente avaliar suas conquistas em uma perspectiva de continuidade de seus estudos. A avaliação pode ser planejada, assim, relativamente aos conhecimentos que serão utilizados em estudos posteriores. Por isso, é necessário estabelecer alguns critérios, como: operacionalização dos conceitos e aos critérios procedimentais e critérios atitudinais.

A avaliação da aprendizagem será formativa e continuada, com base no desempenho de cada aluno, comparando o seu desenvolvimento individual e coletivo, além de sua participação nas atividades realizadas pela escola.

A avaliação contínua é, atualmente, um consenso entre os educadores, mas esse processo permanente de aferição da aprendizagem não deveria implicar a supressão das provas formais. O momento da prova tem valor pedagógico comprovado e elas oferecem ao professor um termômetro acurado da própria eficiência das estratégias de ensino utilizadas. As provas periódicas deveriam estar pautadas pela aferição de metas de aprendizagens nítidas, definidas desde o momento do planejamento em termos de conteúdos e conceitos.

Segundo o regimento escolar a avaliação será bimestral, expressa por indicadores númericos de 0 (zero) a 10,0 (dez virgula zero) para o Ensino Médio organizado por Blocos de Disciplinas Semetrais.PARAGRAFO ÚNICO- No Ensino Médio Organizado por Blocos de Dsiciplinas Semetrais respeitar-se-á as normas vigentes no Sistema Estadual de Ensino, no que diz respeito:

a) aos resultados de Avaliação expressos ao final de cada Bloco de Disciplinas Semestral;

b) à apuração de assiduidade;a)aos estudos de recuperação;d) ao aproveitamento de estudos;e) à atuação do Conselho de Classe.(REGIMENTO ESCOLAR, 2010)

A composição da média bimestral do aluno é feita a partir de diferentes instrumentos, os quais são adotados em diversos momentos no decorrer do período letivo sendo: avaliações diversificadas, subjetiva e objetivas.

As diversificadas ocorrem durante o bimestre conforme o planejamento de cada professor, com a concordância da equipe pedagógica, tendo valor de 5,0 (cinco vírgula zero) no seu conjunto, devendo obrigatoriamente serem fracionadas em pelo menos 02 instrumentos diferenciados. (REGIMENTO ESCOLAR, 2010).

A avaliação subjetiva são definidas pelo coletivo de professores e pedagogos no início do ano letivo, sendo previamente agendada para os alunos, a qual terá o valor 5,0(cinco vírgula zero) e será realizadas em períodos especifico do calendário escolar; para o ensino médio organizado por Blocos de Disciplinas Semestrais sempre ocorrerá no 1º bimestre de cada semestre.

A avaliação objetiva tem como função diversificar os instrumentos avaliativos e preparar o aluno para olimpíadas, avaliações nacionais, maratonas e vestibulares ocorrendo da seguinte forma: sendo agendada para os alunos, a qual terá o valor 5,0 (cinco vírgula zero) e será realizadas em períodos especifico do calendário escolar; para o ensino médio organizado por Blocos de Disciplinas Semestrais sempre ocorrerá no 2º bimestre de cada semestre.

Ao avaliar, o professor deverá observar o comprometimento do aluno com o grupo, com a cidadania e sua interpretação dos espaços geográficos.

Os conteúdos não assimilados pelos alunos serão retomados através de recuperações paralelas, dando oportunidades para que o aluno possa caminhar com um todo, resgatando a auto-estima dos educandos. Visto que a recuperação é mais uma etapa avaliativa, faz-se necessária a retomada de conteúdos pelo professor.

A recuperação de estudos é direito de todos os alunos, independentemente do nível de apropriação dos conhecimentos básicos. Desta forma, assegura-se o direito de nossos educandos previsto pela LDB e pela constituição que afirmam que a recuperação deve ser ofertadas a todos, no valor de 10,0 (dez vírgula zero), independentemente de sua nota bimestral.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFIAS

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BRORY, David Eliot. As sete maiores descobertas científicas da história e seus autores. São Paulo: Companhia das Letras, l999.

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MOREIRA, I.A.G. Construindo o espaço. São Paulo: Ática, 2004.

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Geografia – Ensino Médio: SEED, 2006.

PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 2006.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superitendência de Educação. Departamento de Ensino Fundamental. História e cultura afro-brasileira e africana: educando para as relações étnico-raciais – Curitiba: SEED, 2006.

Educação Ambiental. Meio Ambiente. Sustentabilidade. Ecologia. Legislação ambiental. Agenda 21. Clima. Poluição. Conferências ambientais. Curitiba: SEED, 2008.

Prevenção ao uso indevido de drogas. Curitiba: SEED, 2008.

Enfrentamento à violência. Curitiba: SEED, 2008.

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PROJETO ARARIBÁ. 1ª edição. São Paulo. 2006.

SEED.Diretrizes Curriculares da Educação Básica (DCEs).Geografia.2008.

TÉRCIO, L. M. Geografia. São Paulo: Ática, 2004

GOVERNO DO PARANÁSECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

NÚCLEO REGIONAL DE ENSINO DE APUCARANACOLEGIO ESTADUAL POLIVALENTE – APUCARANA - PARANÁ

Proposta Curricular da Disciplina deHistória

AriomarAntônio Carlos da Rosa

Clarice Aparecida BudachLaurice Alves Rodrigues de Souza

Siumara Sagati

APUCARANA – PR2010

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A disciplina de História foi introduzida nos currículos escolares do Brasil a partir do

século XIX, passou por diversas fases e alterações no seu processo de ensino em virtude

das influências teóricas e correntes de organização do pensamento.

Neste processo consolidou-se o que historiadores e pesquisadores vêm

considerando como ensino tradicional de História.

Segundo Schmitd:

Este ensino caracteriza-se por produzir uma visão factual, desarticulada e fragmentada do social, em que caberia à História apenas o estudo do passado por meio de um conhecimento despolitizado e intelectualizado, da qual o professor participa como transmissor e vulgarizador, e o educando como mero receptor passivo. (SCHMIDT, 2004, p. 204)

Em vista do contexto vivido pelo país na década de 1980, de fim dos governos da

ditadura militar e redemocratização, ocorreram diversas discussões em torno de novas

concepções sobre o ensino de História, metodologias, avaliações e finalidades da

disciplina. Este movimento ajudou a diagnosticar a compreensão que os estudantes

vinham tendo da História por meio de seu ensino e concentrar esforços para a

reestruturação de novas diretrizes curriculares.

Ajudou também a identificar com mais especificidade o objeto de estudos da

disciplina que são “os processos históricos relativos às ações e às relações humanas

praticadas no tempo, bem como a respectiva significação atribuída pelos sujeitos, tendo

ou não consciência dessas ações” (PARANÁ, 2008, p. 46)

No Estado do Paraná, desde 2004, dando continuidade ao processo de discussão

sobre o ensino e aprendizagem desta disciplina, realizando o projeto de formação

continuada de professores e também no contexto de produção coletiva das diretrizes

curriculares da Secretaria de Estado da Educação – SEED, nos propomos a repensar o

ensino de História, estabelecer alguns parâmetros, conteúdos estruturantes e resgatar

finalidades para que essa disciplina, como afirma Ciampi (2005, pág. 129), possa “iniciar o

aluno no processo de “leitura de mundo”, seja por meio da palavra escrita, artefatos,

imagens, num movimento de “aprender a ver”, trabalhando com diferentes linguagens”.

Dessa forma, buscamos ampliar e melhor fundamentar o desenvolvimento da

disciplina relacionando-o com uma História crítica da realidade vivida de acordo com as

produções e pesquisas mais recentes. Elaboramos propostas de inclusão de conteúdos e

temas pertinentes, especialmente os indicados pela Lei n. 13.381/01, que torna

obrigatório, no Ensino Fundamental e Médio da rede pública estadual, os conteúdos de

História do Paraná e pela Lei n.10.639/03, que inclui no currículo oficial da rede de ensino

a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-brasileira, seguidas das Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino de

História e Cultura Afro-brasileira e Africana.

Para nortear o processo ensino aprendizagem da disciplina de História, no Ensino

Médio, no Colégio Estadual Polivalente, registramos nesta proposta pedagógica curricular

que buscamos em nossa prática pedagógica relacionar o ensino de História com a

compreensão das relações sociais e a formação da cidadania por meio da construção do

conhecimento histórico, em diferentes perspectivas de tempo e espaço.

Consideramos o desafio de identificar como finalidade do ensino e aprendizagem

da disciplina a formação da consciência histórica e propomos como objetivos de nosso

trabalho:

Compreender os diferentes processos, os sujeitos históricos e as relações que se

estabelecem entre os grupos nos diferentes tempos e espaços.

Reconhecer o processo histórico como resultado dos fatores econômicos, sociais,

políticos e culturais, vivenciados pela sociedade;

Relacionar as estruturas econômicas, sociais, políticas e culturais de diferentes épocas

históricas;

Compreender-se como sujeito histórico protagonista das relações de trabalho, das

relações de poder e as relações culturais.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA

De acordo com as Diretrizes Curriculares de História do Estado do Paraná (DCEs),

podemos romper a organização tradicional de conteúdos que privilegia abordagens

lineares e cronológicas. Para dinamizar nossa prática pedagógica selecionamos temas

geradores que privilegiam a análise das experiências humanas e a compreensão das

mudanças ou transformações ocorridas na sociedade.

Conforme estabelecido nas DCEs são Conteúdos Estruturantes as: Relações de

trabalho, Relações de poder e Relações culturais. Tais relações são consideradas pela

permeação do tempo e do espaço.

Estes Conteúdos Estruturantes fundamentam o campo de investigação do

conhecimento histórico sendo, portanto, um recorte do processo histórico nas suas

dimensões política, econômico-social e cultural, que pretendemos conhecer no percurso

da Escola Básica. São conteúdos de interação entre si e que permitem a busca da

totalidade das ações humanas.

Nessa perspectiva os conteúdos ficam assim definidos:

ENSINO FUNDAMENTAL

5ª SÉRIE/ 6º ANO


Relações de trabalho, Relações de poder e Relações culturais.

CONTEÚDOS BÁSICOS:

Experiência humana no tempo.Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.

A cultura local e a cultura comum.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:

Introdução aos estudos históricos.A origem do ser humano.Os primeiros povoadores da Terra.A pré-história da América, do Brasil e do Paraná.Civilizações da: Ásia (mesopotâmicas, chineses e indianos fenícios e hebreus (judaísmo)).África (egípcias, núbios e os cuxitas).Europa: (grega e romana (cristianismo)).

6ª SÉRIE/ 7º ANO




As relações de propriedade.A constituição histórica do mundo do campo e do mundo e da cidade.As relações entre o mundo do campo e o mundo da cidade.Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

Civilização Bizantina.Civilização Árabe (Islamismo).A formação da Europa feudal.Séc. XIV e o Processo de mudanças no feudalismo europeu.Mudanças na arte e na religião no contexto da transição da sociedade feudal para a

sociedade capitalista.Conquista e colonização da América.Povos pré-colombianos e suas características.Economia colonial brasileira: açúcar.Expansão territorial da colônia brasileira nos séculos XVI, XVII e XVIII.

7ª SÉRIE/ 8º ANO




História das relações da humanidade com o trabalho.O trabalho e a vida em sociedade.O trabalho e as contradições da modernidade.Os trabalhadores e as conquistas de direito.


A Inglaterra absolutista e as Treze Colônias.O período da exploração do ouro no Brasil.A Revolução Industrial.Revoluções na América e na Europa.A Era de Napoleão e as independências Latino americanas.A separação do Brasil de Portugal.A Monarquia brasileira: Primeiro e Segundo Reinado.Revoluções liberais na Europa no século XIX.

8ª SÉRIE/ 9º ANO




A constituição das instituições sociais.A formação do Estado.Sujeitos, Guerras e revoluções.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:A Era do imperialismo.A República brasileira.A Primeira Guerra Mundial e a Revolução Russa.A crise do capitalismo e a Segunda Guerra Mundial.A Era Vargas no Brasil.O Mundo no contexto da Guerra Fria.

Governos populistas e período da ditadura militar no Brasil.A nova ordem mundial.

ENSINO MÉDIO

1º ANO




Trabalho escravo, Servil, Assalariado e o trabalho livre. Urbanização e industrialização.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:A construção da História.As civilizações do Crescente Fértil.As cidades na História: América, Ásia, Europa e África.A civilização Grega.A civilização Romana.Relações culturais nas sociedades grega e romana na antiguidade: mulheres, plebeus e escravos.A Alta Idade Média: germânicos, muçulmanos e bizantinos.Baixa Idade Média.Relações culturais na sociedade medieval europeia, asiática e africana: camponeses, artesãos, mulheres, hereges e doentes.Estados Nacionais.Renascimento.Expansão Ultramarina.Mercantilismo.Reforma e contra reforma católica.

2º ANO




O Estado e as relações de poder. Os Sujeitos, as revoltas e as guerras.


Colonização da América: portuguesa, inglesa e espanhola.Brasil Colônia: características econômicas, políticas e sociais.Movimentos sociais, políticos, culturais e religiosos na sociedade moderna.Revolução Industrial e Revoluções Burguesas: Inglesa, Francesa e Americana.Urbanização e industrialização no século XIX.Transição do trabalho escravo para o trabalho livre: a mão de obra no contexto de consolidação do capitalismo Emancipações Latino-Americanas.Revoluções liberais dos séc. XIX.O Estado imperialista e sua crise.Movimento operário e socialismo.Brasil Império: características econômicas, políticas e sociais.América Latina no séc. XIX.

3º ANO




Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções. Cultura e religiosidade.


Primeira República no Brasil.Liberalismo, Nacionalismo e Socialismo na Europa.Guerra da Secessão e Imperialismo nos EUA.Primeira Guerra Mundial.Revolução Russa.Regimes Totalitários.Período entre guerras. República de Vargas.Segunda Guerra Mundial.O trabalho na sociedade contemporânea.Guerra Fria.Governos Populistas.Questões Políticas na América Latina Ditadura Militar no Brasil.Nova República no Brasil.Queda do Império Soviético.Globalização e Nova Ordem Mundial.Movimentos sociais, políticos e culturais na sociedade contemporânea: é proibido proibir?

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Ressaltando o encaminhamento temático dos conteúdos, contemplando em todas

as séries as Relações de trabalho, as Relações de poder e as Relações culturais da

sociedade, estabelecemos em nossa proposta pedagógica a problematização como

orientação central e ponto de partida para planejar e organizar nossa prática de ensino.

Essa orientação instrumentaliza o desenvolvimento dos trabalhos possibilitando a

diversidade de recortes e abrangências dos objetos de estudo que selecionamos.

Valorizamos e partimos da experiência do aluno porque compreendemos que

ensinar História pressupõe um trabalho constante e sistemático, fortalecido pelo resgate

de experiências individuais e coletivas e compartilhando-as com diversos saberes.

Consentimos que a sala de aula seja o espaço de facilitação para compreensão do

contexto comum e espaço para o enriquecimento das análises e interpretações com as

contribuições da ciência, do pensamento e da arte.

Reconhecemos a História local como meio para dialogar com eventos e contextos

mais amplos valorizando sempre, os diferentes sujeitos.

Buscamos em relação à temporalidade relacionar a cronologia como um

instrumental para a localização dos fatos históricos sem que a datação torne-se si

mesmo, um conteúdo de ensino. Mantemos a relação presente-passado fundamentada

na ideia de movimento e não de contínuo progressivo e homogêneo. Este mesmo

tratamento, empenhamos no trato das relações espaciais.

Valemo-nos da narrativa histórica e da interpretação de documentos como forma

de comunicação e abstração dos temas abordados.

Em nossa metodologia de trabalho pretendemos consolidar a sala de aula como

espaço de comunicação e troca para que alunos e professores se reconheçam como

produtores do conhecimento histórico e agentes de transformação da realidade em que

vivem. Para tanto, inúmeras possibilidades de trabalho e materiais serão apreciadas,

entre elas: Leitura e interpretação de imagens, filmes; Exposição em sala; Realização de

debates; Realização de seminários; Discussão de filmes e documentários; Estudos de

textos e documentos; Produção de textos; Entrevistas; Realização de pesquisas; etc.

AVALIAÇÃO

O processo avaliativo tem que ser qualitativo e formativo e não

classificatório, visando assim ampliar a reflexão sobre a aprendizagem de forma contínua

e sistemática capaz de formar sujeito crítico e construtor do seu próprio conhecimento.

Através da avaliação o professor deverá demonstrar ser o mediador entre o aluno e o

conhecimento, proporcionando-lhe os conhecimentos sistematizados. Deixando de ser

considerado o dono do saber e o aluno, um mero receptor de informações.

Para Schmidt e Cainelli:

A avaliação tem de ser pensada como um diagnóstico contínuo e sistemático, o qual procurará analisar a relevância do conhecimento a ser ensinado, o significado do conhecimento ensinado e a eficácia do conhecimento aprendido. Nessa perspectiva, a avaliação nunca pode ter um fim em si mesma, mas deve ser vista como meio que funcionará muito mais para resolver e sanar dificuldades de ensino e aprendizagem que para classificar o aluno, apontar seus erros e reprová-lo. (SCHMIDT; CAINELLI, 2005, p. 147-148).

A avaliação tem que ser um meio de sanar as dificuldades do ensino

aprendizagem, buscando identificar os conhecimentos construídos e as dificuldades de

uma forma dialógica. O erro passa a ser considerado como fonte que indica como o

educando está relacionando os conhecimentos que já possui com os novos

conhecimentos que vão sendo adquiridos. O erro tem que ser interpretado como forma de

aprendizagem e não de fracasso e reprovação.

Propondo superar a avaliação meramente classificatória, realizando-as em caráter

processual, diagnóstica, continuada e valorizando a produção de conhecimentos,

avaliaremos por meio de narrativas históricas, leituras, interpretações de documentos,

leituras diferenciadas, trabalhos em grupos, produções de texto, dramatizações, debates,

seminários, fóruns, tarefas e exercícios, avaliações subjetivas e objetivas.

Conforme estabelecido pelo coletivo de professores, pela participação da

comunidade escolar e registrado no PPP do Colégio Polivalente, os valores que

simbolizam as avaliações devem perfazer um total de 10,0 pontos somatórios para cada

um dos bimestres letivos, sendo os mesmos divididos nas várias atividades de classe e

extraclasse.

O processo de recuperação ocorrerá em caráter paralelo, especialmente em

recuperação de conteúdos. No entanto, ao final de cada bimestre será realizada uma

avaliação para recuperação de notas e conteúdos que poderá substituir a nota bimestral,

caso seja maior que a média obtida nas avaliações regulares.

O número de avaliações em cada bimestre pode variar de acordo com o

desenvolvimento do calendário escolar, mas fica estabelecido um mínimo de duas

avaliações, sendo resguardada para a prova bimestral o total de 5,0 pontos.

REFERÊNCIAS

CIAMPI, Helenice. Epistemologia e metodologia: diálogos interdisciplinares na pesquisa do ensino de História. In: ARIAS NETO, José Miguel (org.). Dez anos de pesquisas em ensino de História. Londrina: Atritoart, 2005.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná - História. Curitiba: SEED, 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. História e cultura afro-brasileira e africana: educando para as relações étnico-raciais. Curitiba: SEED, 2006. (Cadernos Temáticos)

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Enfrentamento à violência. Curitiba: SEED, 2008. (Cadernos Temáticos dos Desafios Educacionais Contemporâneos, 4).

SCHMIDT, Maria Auxiliadora & CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2005.

SCHMIDT. Maria Auxiliadora. Construindo a relação conteúdo método no ensino de História no Ensino Médio. In: KUENZER, Acácia (org.). Ensino Médio – construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Contexto, 2005.

Colégio Estadual Polivalente de ApucaranaEnsino Fundamental e Médio.


DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

INGLÊS

Professores:Alice S. F. Kamiguchi

Celeste Rosa de OliveiraEurico Serediuk Silva

Vorlei Aparecido Fornel

Apucarana – 2012

Proposta Pedagógica Curricular de Língua Estrangeira Moderna – Inglês

1. Apresentação da Disciplina

O ensino das línguas estrangeiras modernas começa a ser valorizado depois da chegada da família real portuguesa ao Brasil.

Em 1837, o Colégio Pedro II, primeiro em nível secundário no Brasil,apresentava em seu currículo sete anos de Francês, cinco de Inglês e três de Alemão. Em 1916, com a publicação de Cours de linguistique générale de Ferdinand Saussure, inauguram-se os estudos da linguagem em caráter científico. Em 1942, a Reforma Capanema atribui ao ensino secundário um caráter patriótico e as línguas privilegiadas são o Francês, o Inglês e o Espanhol, que é introduzido no lugar do Alemão. Após a Segunda Guerra Mundial, a dependência econômica e cultural do Brasil em relação aos Estados Unidos intensificou-se e com isso a necessidade de aprender inglês se tornou cada vez maior. Como uma tentativa de rompimento com a hegemonia de um único idioma ensinado nas escolas, criou-se em 1982, o Centro de Línguas Estrangeiras no Colégio Estadual do Paraná, que posteriormente, expandiu-se por todo o estado. Em 1996, A Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no 9394, determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna, escolhida pela comunidade escolar, no Ensino Fundamental. Com relação ao Ensino Médio, a Lei determina que seja incluída uma língua estrangeira moderna como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dependendo das disponibilidades da instituição. Em 2005, foi criada a Lei no 11161, que decreta obrigatória a oferta de língua espanhola nos estabelecimentos de Ensino Médio. A oferta é obrigatória para a escola, mas de matrícula facultativa para o aluno, sendo que os estabelecimentos de ensino têm 5 anos, a partir da data de sua publicação, para implementá-la.

Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante transformação. Como princípio social e dinâmico, a língua não se limita a uma visão sistêmica e estrutural do código linguístico. Ela é heterogênea, ideológica e opaca.

Na disciplina de Língua Estrangeira o objeto de estudo é a língua, entendida como prática social.

Ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de construir sentidos, é formar subjetividades, independente do grau de proficiência atingido. O ensino de língua estrangeira

amplia as perspectivas de ver o mundo, de avaliar os paradigmas já existentes e cria novas possibilidades de construir sentidos do e no mundo. A língua estrangeira será trabalhada de maneira a proporcionar a inclusão social, o desenvolvimento de uma consciência crítica a respeito do papel das línguas na sociedade; o reconhecimento da diversidade cultural e o processo de construção de identidades transformadoras. De acordo com as diretrizes curriculares, o ensino de Língua Estrangeira Moderna propõe superar os fins utilitaristas, pragmáticos ou instrumentais que historicamente têm marcado o ensino desta disciplina. Desta forma, o ensino de Língua Estrangeira Moderna objetiva que o aluno: • use a língua em situações de comunicação oral e escrita; • vivencie, na aula de Língua Estrangeira Moderna, formas de participação que lhe possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas; • compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social; • tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade; • reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

2. Conteúdos Estruturantes Básicos da Disciplina

O Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna é O Discurso como prática social e é a partir dele que advêm os conteúdos básicos: os gêneros discursivos a serem trabalhados nas práticas discursivas, assim como os conteúdos básicos que pertencem às práticas de oralidade, leitura e escrita. Tais conteúdos serão abordados a partir de um gênero, nas diferentes esferas sociais de circulação, de acordo com a Proposta Pedagógica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente, adequando o nível de complexidade a cada série. A Análise Linguística estará subordinada aos usos que se faz da língua estrangeira, será tratada de forma contextualizada.

Conteúdos Básicos do 6o Ano:

GÊNEROS TEXTUAIS Quadro de informações on-line; Charada; Cartaz; Informações em murais; Horário escolar; Organização de arquivos em tela de computador; Álbum de retratos; Entrevista; Caça-palavras; Informações nutricionais em alimentos; Informações sobre pessoas em revistas; Pôster;

Panfleto de promoção turística; Texto promocional sobre um país; E-mail; Cartão-postal; Letra de música.

LEITURA• Identificação do tema; • Intertextualidade;• Intencionalidade;• Léxico;• Coesão e Coerência;• Funções das classes gramaticais no texto;• Elementos semânticos;• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos

gráficos (aspas, travessão, negrito);• Variedade linguística.

ESCRITA• Tema do texto;• Interlocutor;• Finalidade do texto;• Intencionalidade do texto; • Intertextualidade;• Condições de produção;• Informatividade ( Informações necessárias para a coerência do texto);• Léxico;• Coesão e coerência;• Funções das classes gramaticais no texto;• Elementos semânticos;• Recursos estilísticos (Figuras de linguagem);• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos

gráficos (como aspas, travessão, negrito);• Variedade linguística;• Ortografia.

ORALIDADE • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc. • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Pronúncia.


GÊNEROS TEXTUAIS b) Páginas principais de websites;

c) Descrição pessoal;d) Blog;e) Pôster;f) Newsletter eletrônica;g) Diário sobre consumo de legumes e verduras;h) Classificação de vídeo game;i) Cartaz;j) Questionário em revista para jovens;k) Carta formal e informal (descritiva)l) Desenho de moda;m) Descrição de rotina;n) Recomendações de segurança;o) Lista;p) Comentários sobre fotos;q) Questionário (Quiz);r) Exercícios com afirmações verdadeiras e falsas.

LEITURA

• Identificação do tema; • Intertextualidade; • Intencionalidade; • Léxico; • Coesão e coerência; • Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semânticos; • Recursos estilísticos (Figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística;

ESCRITA • Tema do texto;

• Interlocutor;• Finalidade do texto;• Intencionalidade do texto; • Intertextualidade;• Condições de produção;• Informatividade ( Informações necessárias para a coerência do texto);• Léxico;• Coesão e coerência;• Funções das classes gramaticais no texto;• Elementos semânticos;• Recursos estilísticos (Figuras de linguagem);• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos

gráficos (como aspas, travessão, negrito);• Variedade linguística;

• Ortografia. ORALIDADE • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc. • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Pronúncia.


GÊNEROS TEXTUAIS:

• Artigos de jornal;• Descrição de festividade;• Chats;• Planos;• Legendas de fotos;• Descrição de hábitos relativos a TV;• Material de referência online;• Mensagem em código;• Receitas;• Entrevista;• Texto de referência;• Pôster;• Jogo de computador;• Linha do tempo;• Resenha;• Carta.

LEITURA

• Identificação do tema; • Intertextualidade;• Intencionalidade;• Léxico;• Coesão e Coerência;• Funções das classes gramaticais no texto;• Elementos semânticos;• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);• Marcas lingüísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos

gráficos (aspas, travessão, negrito);• Variedade linguística.• Vozes sociais presentes no texto.

ESCRITA • Tema do texto;

• Interlocutor;• Finalidade do texto;• Intencionalidade do texto; • Intertextualidade;• Condições de produção;• Informatividade ( Informações necessárias para a coerência do texto);• Léxico;• Coesão e coerência;• Funções das classes gramaticais no texto;• Elementos semânticos;• Recursos estilísticos (Figuras de linguagem);• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos

gráficos (como aspas, travessão, negrito);• Variedade linguística;

• Ortografia. • Vozes sociais presentes no texto. ORALIDADE • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc. • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Pronúncia.

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito; • Adequação da fala ao contexto.


GÊNEROS TEXTUAIS:

• Entrevista;• Ficha;• Linha do tempo;• Texto em camiseta;• Fact file;• Discussão online;• Artigos de jornal;• Cartum;• Textos informativos para referência;• Quiz;• Texto contendo diferentes pontos de vista;

• História em quadrinhos;• Placa informativa;• Poema;• Faixa (Banner);• Carta;• Cartão;• Roteiro de teatro;• Resenha.

LEITURA• Identificação do tema; • Intertextualidade;• Intencionalidade;• Léxico;• Coesão e Coerência;• Funções das classes gramaticais no texto;• Elementos semânticos;• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos

gráficos (aspas, travessão, negrito);• Variedade linguística.• Vozes sociais presentes no texto;• Discurso direto e indireto;• Emprego de sentido denotativo e conotativo no texto;

ESCRITA

• Tema do texto;• Interlocutor;• Finalidade do texto;• Intencionalidade do texto; • Intertextualidade;• Condições de produção;• Informatividade ( Informações necessárias para a coerência do texto);• Léxico;• Coesão e coerência;• Funções das classes gramaticais no texto;• Elementos semânticos;• Recursos estilísticos (Figuras de linguagem);• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos

gráficos (como aspas, travessão, negrito);• Variedade linguística;• Ortografia.• Vozes sociais presentes no texto;• Discurso direto e indireto;• Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto.

ORALIDADE • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc. • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Pronúncia. • Vozes sociais presentes no texto; • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito; • Adequação da fala ao contexto.

Conteúdos básicos do Ensino Médio1ºano

GÊNEROS TEXTUAIS• Passatempos;• Listas;• Apresentação oral;• Letra de música;• Entrevista oral;• Questionário• Diagrama;• Debate;• Artigo acadêmico;• Resolução de problema – discussão;• Descrição de fatos;• Discussão de opiniões;• Testemunho (depoimento);• Editorial de jornal;• Cartum;• Tirinhas cômicas;• Conversação;• Anúncio de rádio;• Texto explicativo/legenda;

2ºano GÊNEROS TEXTUAIS

• Website (teia da internet)•• Discurso• Sinopse de filme• Revendo o filme• Artigos• Poema• Painel• Entrevistas• História Curtas

• Regras de vida• Artigo de jornal• Pesquisa• Letra de música• Manchete de jornal• Discussão de opinião• Análise• Anúncio de Rádio• Homepage – página inicial• Passatempo (teste)

3º ano

GÊNEROS TEXTUAIS• Descrição de jogo• Instrução de jogo• Artigo de opinião• Entrevista• Conferência• Elaboração de artigo• Cartas de conselho• Rótulo• Piadas• Tirinhas cômicas• Página da internet• Notícias de Rádio• Características de artigo• Pontos de orientação• Artigo de jornal• Anúncio impresso• Roteiro de peça teatral

LEITURA

• Identificação do tema; • Intertextualidade; • Intencionalidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Léxico; • Coesão e coerência; • Marcadores do discurso; • Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semânticos; • Discurso direito e indireto; • Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;

• Recursos estilísticos (figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos

gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística; • Acentuação gráfica; • Ortografia.

ESCRITA

• Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intencionalidade do texto; • Intertextualidade; • Condições de produção; • Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto); • Vozes sociais presentes no texto; • Vozes verbais; • Discurso direito e indireto; • Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto; • Léxico; • Coesão e coerência; • Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semânticos; • Recursos estilísticos (figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos

gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística; • Ortografia; • Acentuação gráfica.

ORALIDADE

• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc...; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Vozes sociais presentes no texto; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito; • Adequação da fala ao contexto; • Pronúncia.

03. Metodologia da Disciplina:

As línguas estrangeiras possibilitam conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir significados.Nas aulas de língua estrangeira será possível fazer discussões orais para a sua compreensão, bem como produzir textos orais, escritos e/ou visuais a partir do texto lido, integrando todas as práticas discursivas neste processo. Quanto à Análise Linguística, é possível dizer que esta se relaciona ao entendimento, quando necessário, de procedimentos para a construção de significados usados na língua estrangeira. Os alunos serão estimulados a ter uma postura crítica frente aos textos, estabelecendo objetivos para a leitura ( por que, como, para que ler). Será importante valorizar o conhecimento de mundo e as experiências dos alunos. Será preciso utilizar o material disponível na prática pedagógica, livro didático, dicionários, livros paradidáticos, vídeos, DVD, TV pendrive, CD-ROMS, Internet, aparelho de som, etc. O material didático adotado deve permitir flexibilidade para que sejam feitas adequações e acréscimos de interesses dos alunos bem como contemplar os desafios educacionais contemporâneos (Lei 11.645/08), tais como: História e cultura dos povos indígenas (Lei10.639/03), História e Cultura Afro-brasileira e Africana (Lei 9795/99), Política Nacional de Educação Ambiental; Temáticas referentes ao Desenvolvimento Sócio-educacional: Cidadania e Direitos Humanos (Educação Fiscal e Programa Saúde na Escola); Enfrentamento à Violência; Prevenção ao uso indevido de Drogas e Educação Ambiental (já citada-Lei); e a Diversidade: Relações Étnico-Raciais e Afro-descendência; Educação Escolar Indígena; Relações de Gênero e Diversidade Sexual e Educação do Campo. A conscientização a respeito dos Desafios Educacionais Contemporâneos pode acontecer a partir de fatos ocorridos na sala de aula, onde será possível a intervenção do professor para possíveis discussões com a turma. Além disso, é possível que a escola promova palestras que abordem os temas propostos, trazendo autoridades que esclareçam as dúvidas dos educandos.

A proposta adotada nestas Diretrizes se baseia na corrente sociológica e nas teorias do Círculo de Bakhtin, que concebem a língua como discurso.

Busca-se, dessa forma, estabelecer os objetivos de ensino de uma Língua Estrangeira Moderna e resgatar a função social e educacional desta disciplina na Educação Básica. Abordagem teórico-metodológica dos conteúdos básicos da LEM:

LEITURA:

• Propiciar práticas de leitura de textos de diferentes gêneros textuais além de formular questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;

• Encaminhar discussões e reflexões sobre: temas, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologias;

• Contextualizar a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;

• utilizar textos não-verbais diversos: gráficos, fotos, imagens, mapas e

outros;• Relacionar o tema com o contexto atual;• Estimular leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, próprio de

diferentes gêneros.

ESCRITA: • A produção textual será planejada a partir da delimitação do tema, do

interlocutor, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade e ideologia;

• Acompanhar a produção e reescrita textual analisando coerência e coesão, continuidade temática, finalidade, linguagem adequada ao contexto;

• Conduzir o aluno a uma reflexão dos elementos discursivos textuais, estruturais e normativos.

ORALIDADE:

•Organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a aceitabilidade, informatividade, situacionalidade; •Preparar apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da

oralidade em seu uso formal e informal;

•Incentivar a contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando recursos

linguísticos como: entonação, expressões faciais, corporal e gestual, pausas e

outros;

•Selecionar discursos de outros para análise dos recursos da oralidade , como:

cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagens, etc.

A ANÁLISE LINGUÍSTICA acontecerá de acordo com as necessidades apresentadas pelos textos estudados. No Ensino Médio por Blocos, há necessidade de um novo encaminhamento metodológico. Na organização do Ensino Médio por Blocos não houve alteração no tempo destinado à disciplina, porém a nova distribuição da carga horária, incluindo as aulas geminadas, exigirão do professor diferentes estratégias, objetividade na conclusão dos conteúdos trabalhados e clareza em seu plano de trabalho docente. O tempo destinado ao estudo de cada conteúdo pertencente às práticas discursivas precisam estar bem definidos em relação ao tempo previsto para tal, no plano de trabalho docente. Os trabalhos e pesquisas devem acontecer em sala de aula, aproveitando o tempo que este modelo de ensino propicia.

04. Critério de Avaliação Específicos da Disciplina

A avaliação da aprendizagem em LEM está articulada aos fundamentos teóricos explicitados nas Diretrizes e na LDB nº 9394/96 e não deve ser mero

instrumento de medição da apreensão de conteúdos, mas sim proporcionar discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos.

Para que o processo de ensino-aprendizagem seja bem sucedido, é necessário que o trabalho desenvolvido com os alunos sejam retomados em discussões e analisados tanto pelo educador quanto pelo educando. Além de ser útil para a verificação da aprendizagem dos alunos, a avaliação servirá, principalmente, para que o professor repense a sua metodologia e planeje as suas aulas de acordo com as necessidades de seus alunos. É através dela que é possível perceber quais são os conhecimentos – linguísticos, discursivos, sócio-pragmáticos ou culturais- e as práticas – leitura, escrita e oralidade- que ainda não foram suficientemente trabalhados.

Assim, espera-se dos alunos.

LEITURA:• Realização de leitura compreensiva do texto, localizando informações

explícitas e implícitas no texto;• Ampliação do léxico;• Identificação da ideia principal e tema do texto;• Dedução dos sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto,

ESCRITA:

• Expressão de ideias com clareza;

• Elaboração de textos atendendo às situações de produção propostas

(gênero, interlocutor, finalidade...), à continuidade temática;

• Diferenciação do contexto de uso de linguagem formal e informal;

• Uso de recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade,

intertextualidade, etc.;

• Utilização adequada de recursos linguísticos como: pontuação, uso e

função do artigo, pronome, substantivo, etc.

ORALIDADE:

•Utilização do discurso de acordo com a situação de produção formal ou

informal;

•Apresentação de ideias e argumentos com clareza;

•Organização da sequência da fala e respeito aos turnos da fala;

•Participação em diálogos, relatos, discussões, quando necessário em língua

materna.

A avaliação será feita através de atividades diversificadas (trabalhos

individuais ou em grupo, teste de audição - listening, seminários, debates,

testes orais, pesquisas, relatórios, etc), provas objetivas e subjetivas, entre

outros (vide esquema no final do parágrafo). Tudo isso valorizando o

desempenho do aluno. Os resultados do rendimento deverão ser expressos de

0,0 a 10,0 e registrados pelo professor no próprio livro registro de classe da

seguinte maneira: 5,0 pontos referentes às atividades diversificadas, divididos

num mínimo de dois instrumentos, e 5,0 pontos referentes à prova subjetiva ou

objetiva. Após a realização dos instrumentos avaliativos, será oportunizada

uma retomada de conteúdos aos alunos que apresentaram dificuldades, sendo

disponibilizado um instrumento avaliativo de valor 10,0 com caráter

substitutivo de acordo com o Regimento Escolar do estabelecimento.

Atividade diversificadas – 5,0 ( no mínimo dois instrumentos

avaliativos)

Prova Subjetiva – 5,0 (Primeiro e Terceiro Bimestre)

Prova Objetiva – 5,0 (Segundo e Quarto Bimestre)

Recuperação – 10,0 (Poderá ser realizada em dois momentos com

valor 5,0 cada, contemplando os principais conteúdos do

bimestre

05. Referências Bibliográficas

LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394. Paraná,

identidade do Ensino Médio. SEED. Departamento de Ensino, Curitiba, 2006.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.

Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação

Básica. Língua Estrangeira Moderna. Curitiba, 2008.

COLÉGIO ESTADUAL POLIVALENTE DE APUCARANA. Projeto Político

Pedagógico. Apucarana, 2012.

COLÉGIO ESTADUAL POLIVALENTE DE APUCARANA. Regimento Escolar. Apucarana,

2012.

Colégio Estadual Polivalente de Apucarana

PPC de Química

Profº:Lilian C Teixeira – Apucarana -2012

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA – DISCIPLINA DE QUÍMICA

O conhecimento químico, assim como todos os demais saberes não é algo

pronto, acabado e inquestionável,mas em constate transformação.

A leitura feita sobre a aprendizagem tem contribuído muito para uma reflexão sobre

ensino aprendizagem, no sentido de melhorar a qualidade do ensino de química. Nesse

contexto, o interesse tem se voltado para as correntes cognitivistas que, segundo Moreira

(1985), são representadas pelas teorias de Gagné, Bruner, Piaget e Ausubel.

Para discutir sobre a utilização do cotidiano do aprendiz, como estratégia de

motivação para se alcançar aprendizagem significativa, considerou-se como base teórica

às proposições dos últimos dois autores citados.

A teoria de Piaget considera o desenvolvimento cognitivo do homem numa seqüência

invariável de estágios, cada um representando um nível singular de organização interna,

que permitem a análise e interpretação de informações e fatos externos em ordem

crescente de complexidade. Para Ausubel, as estratégias de ensino devem ser orientadas

no sentido de permitir que o aluno tenha um aprendizado significativo, ou seja, algo que o

faça perceber um sentido nas coisas que aprende, relacionáveis entre si e que possam ter

uma aplicação para o seu dia a dia. O simples fato de Ausubel propor um ensino

“ancorado”nos conhecimentos prévios dos alunos já traduz a importância da construção e

da reconstrução permanente de conceitos a partir de novas informações.

Justificativa:

Segundo Chassot (1995), deve-se implementar uma pespectiva dialógica em sala de

aula, expressa em oportunidades pelas quais as múltiplas formas de pensar encontradas

em sala de aula, entrem em contato umas com as outras, contribui para modificar e

enriquecer os significados do que se diz e pensa sobre química. Dialogar com os alunos,

para que o aluno possa dar sentido ao que aprende, o professor precisa contemplar as

diversas perpectivas no seu próprio discurso, possibilitando-lhes a comparação das suas

formas de pensar com as do professor dos colegas, dos livros, etc. E para que o ensino

de química seja útil, deve estar atrelado a uma finalidade, ou seja, uma relação da

Química com os modos de produção em que se busca “fazer” Educação através da

Química e a qualidade de facilitar a leitura do mundo.

Objetivos:

O Ensino de Química em um contexto social, objetiva a compatibilização do conteúdo

programático com o contexto educacional do ensino médio. Pretende-se com o conteúdo

preparar o aluno para o exercício consciente da cidadania, por meio do conhecimento de

conceitos químicos básicos e das implicações sociais da química.

Formar o cidadão não significa apenas ensinar conceitos ou ilustrar a química do

cotidiano com fotos e com comentários de processos químicos envolvidos. O cidadão

precisa, sobretudo, compreender conceitos e desenvolver a capacidade de tomar

decisões. Para isso, é necessário que haja uma contextualização do conteúdo químico,

para que o aluno entenda as múltiplas inter-relações entre Ciências, Tecnologia e

Sociedade e aprenda a tomar decisões analisando os custos e os benefícios das

mesmas. É fundamental que os temas sejam explorados pelos professores por meio de

debates, visitas, palestras e pesquisas bibliográficas ou de campo.

Os conteúdos deverão ser introduzidos a partir de idéias prévias dos alunos em uma

abordagem investigativa, privilegiando a apresentação do conteúdo, partindo-se do seu

nível macroscópico para o nível microscópico, usando o nível representacional. Utilizam-

se modelos físicos para facilitar a aprendizagem introduzindo atividades dirigidas que

permitam a elaboração dos conceitos, os quais são sistematizados cientificamente

somente após a exploração prévia do aluno. Considerando que a ciência é uma atividade

humana em construção, apresenta-se o conteúdo, destacando o seu processo histórico e

evidenciando as suas limitações.

O papel do professor é fundamental para que os objetivos educacionais sejam

alcançados. Nenhum material didático substituirá a tarefa do professor. As aulas deverão

ser dadas com a participação dos alunos, desenvolvendo o espírito investigativo da

química, explorando o material como um instrumento de ensino que permita a construção

dos conceitos químicos.

Conteúdos :

· Matéria e sua Natureza

• Matéria e energia

• Substâncias

• Modelos Atômicos

• O Átomo

• Tabela Periódica

• Ligações Químicas

• Funções Inorgânicas

• Cálculos Químicos

· Biogeoquímica

• Soluções

• Termoquímica

• Cinética Química

• Equilíbrio Químico

· Química Sintética

• Características dos compostos orgânicos• Funções orgânicas• Isomeria• Reações orgânicas• Polímeros• Bioquímica

Desafios Contemporâneos:

• Educação Ambiental• Violência na escola• Prevenção ao uso indevido de drogas• Cultura Afro-brasileira e africana• Educação no trânsito• Educação Fiscal• Diversidade Sexual• Cultura Indígena

Por meio da busca do conhecimento, educadores e educandos são instigados a conhecer a legislação que reporta direta ou indiretamente a esses desafios educacionais contemporâneos, bem como a debater assuntos presentes em nosso cotidiano no decorrer das aulas.

Metodologia de Ensino

A metodologia no Ensino Médio é uma das maneiras de incentivar a

formação científica dos alunos, pois os colocam diante de situações problemáticas que,

para serem resolvidas, requerem o uso de todos os requisitos:

· Aulas expositivas: Situando a evolução histórica do tema, principais

estudiosos do assunto, conceitos fundamentais e aplicações a modelos teóricos

relacionados aos fenômenos.

· Experiências no laboratório: desenvolvimento de práticas com

equipamentos e materiais diversos.

· Pesquisa bibliográfica: aprofundamento teórico dos assuntos

explorados e afins. Livros, jornais, revistas, panfletos, Internet, etc.

· Uso da Tv multimídia: complementação visual dos fenômenos

estudados em aulas teórico e prático.

· Resolução de exercícios; trabalhos, relatórios e leitura: abertura de

horizontes de interesse e ampliação do conhecimento.

· Exposição de trabalhos e debates em grupo: Intercâmbio de

experiências e conhecimentos.

· Palestras: Avivamento do interesse para os assuntos relacionados

à tecnologia e explicação da química ao cotidiano.

Avaliação

A avaliação deve ser concebida de forma processual e formativa, sob os condicionantes

do diagnóstico e da continuidade.

O aluno será avaliado no transcorrer das aulas da seguinte maneira.

-Participação e questionamentos dos assuntos.

-Participação junto ao grupo quando apresentar trabalhos.

-Atividades feitas individualmente em sala.

-Prova escrita Bimestral

Os resultados do rendimento são expressos de 0,0 a 10,0 e registrados pelo

professor no próprio livro registro de classe, sendo que 5,0 pontos são referentes as

atividades diversificadas de cada professor, sendo exigidos no mínimo dois instrumentos

e os outros 5,0 pontos são referentes a prova objetiva ou subjetiva.

São retomados os conteúdos que os alunos apresentaram dificuldades e

proposto o instrumento avaliativo com valor 10,0 de caráter substitutivo de acordo com o

Regimento Escolar.

Recuperação Paralela

Dar-se-á de forma continua no transcorrer das aulas, oportunizando aos alunos a

recuperação do conteúdo trabalhado e, por conseguinte a recuperação da nota, conforme

exposto acima.

Referências Bibliográficas .

BONADIMAN,Hélio, Proposta alternativa de ensino, por Hélio Bonadiman,

Lenir Basso Zanon e Otávio Maldaner, Ijuí,FIDENE,Ed. UNIJUÍ,1995.

CARVALHO, Geraldo Camargo de,- Química Moderna/Volume Único/São

Paulo.Scipione, 1998.

CHAGAS, Aécio Pereira,ARGILAS as essências da terra,Ed. Moderna,São

Paulo,1996.

FELTRE, Ricardo-Fundamentos da Química/ Volume Único-2a

ed.-São

Paulo/Moderna,1996

HAIDA,Kimiyo Schimomura, O Fazer interdisciplinar em Química e

Biologia,Seminário Áreas do Conhecimento,SEED,UEPG,1998.

I USBERCO,João. II SALVADOR,Edgard,Química Geral, 2a

ed., São Paulo,

1996.

I MÓL,Gerson de Souza-II SANTOS,Wildson Luiz Pereira dos Santos,Química na

Sociedade, Projeto de ensino de química no contexto social.Volume1,Mod. 1, Ed. UNB,

Brasília, 1998.

I MÖL,Gerson de Souza- II SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos Santos,Química na

Sociedade, Projeto de ensino de química no contexto social.Volume 1. Mod. 2,Ed.UNB,

Brasília, 1998.

MALDANER,Otávio Aloísio,Química 1, Construção de Conceitos Fundamentais,2a

edição,IJUÍ,Ed. UNIJUÍ-RS,1995.

MALDANER,Otávio Aloísio, Química 2, Consolidação de Conceitos Fundamentais,,Ijuí:

Ed.UNIJUÍ,1993.

PERUZO,Tito Miragaia-CANTO,Eduardo Leite do,Química,Volume Único, Coleção Base, 1a

ed,Moderna,2.000.

SARDELLA,Antonio, QUÍMICA, Volume único,Série- Novo Ensino Médio,São

Paulo,Ática,2.000.

SARDELLA,Antonio, Curso Completo de Química, Volume Único, São Paulo,

ed.Ática,1998.

SEED-Material Instrucional de Ciência e Tecnologia-Ensino Médio.Química-Física-

Biologia.Curitiba,Pr.

UTIMURA,Teruko Y., Química Fundamental Vl. Único, Teruko Yamamoto Utimura,Maria

Linguanoto; São Paulo,FTD,1998.

COLÉGIO ESTADUAL POLIVALENTE DE APUCARANA. Regimento Escolar.

Apucarana. 2010 – Adendo Regimental de Alteração e Acrescimento nº 002/2009 –

Aprovado em 27/01/2010.

COLÉGIO ESTADUAL POLIVALENTE DE APUCARANAENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

APUCARANA


DISCIPLINA: FÍSICA

PROFESSOR: EDSON DA COSTA FREITAS

APUCARANA- PR 2012


APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A Física representa uma produção cultural, construída pelas relações

sociais. É a parte de ciências que estuda os fenômenos da natureza, despertando o

espírito crítico do educando, levando a questionar, refletir e estudar o mundo que o

rodeia, preparando para o exercício da cidadania e ao trabalho. Ressalte que os

conhecimentos de Física apresentados ao educando do Ensino Médio não são coisas da

natureza, ou próprias da natureza, mas modelos elaborados pelo homem no intuito de

explicar e entender a natureza.

O Ensino de física no Ensino Médio deve estar voltado para a formação

de jovens, independente da sua escolaridade futura. Os jovens devem apropriar dos

objetos da Física para a vida e o raciocínio, compreender as causas e razões das coisas,

exercerem seus direitos, cuidar de sua saúde, participar das discussões em que está

envolvido, atuar, transformar, enfim, realizar, viver. Sendo assim, uma educação para a

cidadania.

A Física, portanto, atua como um campo estruturado de conhecimentos que permite a compreensão dos fenômenos físicos que cercam o nosso mundo macroscópico e microscópico. O universo como objeto de estudo da Física: sua evolução, suas transformações e as interações que se apresentam, auxiliando no desenvolvimento do cidadão.

Estudar o Universo em sua complexidade e historicidade, envolvendo a cultura afro: Como o conhecimento cientifico não tem cor, raça e não discrimina, apenas tem como o objetivo o conhecimento e a evolução do ser

Acompanhar o contexto em que vivemos e compreender os fenômenos ligados ao cotidiano dos alunos .

Conhecer novas fontes de energia, utilizando diferentes materiais, produtos e tecnologias;

Estabelecer relações entre a tecnologia e o desenvolvimento da Física, destacando os benefícios para a humanidade;

Apropriar do conhecimento físico e compreender que ele é e foi historicamente e socialmente construído;

Perceber as relações deste conhecimento com as estruturas políticas, econômicas, sociais e culturais da sociedade capitalista;

Perceber a beleza filosófica e artística revelada nos grandes princípios e nos conceitos científicos.

CONTEUDOS ESTRUTURANTES/ BÁSICOS DA DISCIPLINA

MOVIMENTOS

-Momentum e Inercia

-Conservação de quantidade de movimento (momentum)

-Variação da quantidade de movimento

-Impulso

-2º Lei de Newton

-3º Lei de Newton

-Condições de equilíbrio

-Energia e principio da conservação da energia

-Gravitação

TERMODINÂMICA

-Leis da termodinâmica

-Lei zero da termodinâmica

-1º Lei da termodinâmica

-2º Lei da termodinâmica

ELETROMAGNETISMO

• Carga, Corrente elétrica

• Campo e ondas eletromagnéticas

• Força eletromagnética

• Equações de Maxwell: Lei de Gauss para eletrostática/ Lei Coulomb, Lei de

Ampère, Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday

• A natureza da luz e suas propriedades.


O planejamento do trabalho de sala de aula é a base da construção do

processo de ensino e de aprendizagem. Têm a possibilidade de fazer exatamente o ponto

de partida e o ponto de chegada de cada tema abordado no Curso.

Sendo o ensino e a aprendizagem um processo ativo e coletivo, deve

estar baseado nas interações aluno – aluno, aluno – professor, professor – aluno.

O Ensino de Física considera a ciência uma produção cultural, objeto

humano construído e produzido nas e pelas relações sociais, sendo que o processo de

ensino-aprendizagem deve partir do conhecimento trazido pelos estudantes, fruto de suas

experiências de vida em seu contexto social.

O processo de ensino-aprendizagem, em Física, deve considerar o

conhecimento trazido pelos estudantes, fruto de suas experiências de vida em suas

relações sociais. Interessam, em especial, as concepções alternativas apresentadas pelos

estudantes e que influenciam a aprendizagem de conceitos do ponto de vista científico;

• A experimentação, no ensino de Física, é importante metodologia de

ensino que contribui para formular e estabelecer relações entre conceitos, proporcionando

melhor interação entre professor e estudantes, e isso propicia o desenvolvimento

cognitivo e social no ambiente escolar;

• Ainda que a linguagem matemática seja, por excelência, uma

ferramenta para essa disciplina, saber Matemática não pode ser considerado um pré-

requisito para aprender Física. É preciso que os estudantes se apropriem do

conhecimento físico, daí a ênfase aos aspectos conceituais sem, no entanto, descartar o

formalismo matemático.

Os recursos que poderão ser utilizados são: aulas expositivas sobre os

temas centrais, trabalho de campo com observações: usos de vídeo; sites da internet;

jornais com temas abordando notícias científicas; aulas práticas; interpretações de textos;

resoluções de problemas e exercícios; realização de simulados de físicas com o intuito de

estimular a sua compreensão.

Segundo a educadora Zuleika Muriê, professora-doutora pela escola de

Educação da USP, que trabalhou no ENEM, os simulados preparam o olhar do estudante

para questões objetivas, prática regular em concursos, ENEM e vestibulares.

AVALIAÇÃO

O resultado, a observação e a concepção do conhecimento devem ser

diagnosticados durante avaliação, um processo contínuo e cumulativo.

A avaliação compreendida como na prática reflexiva e diagnóstica que

orienta a intervenção pedagógica, bem como dar indicativos para acompanhar e

aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem, buscando utilizar técnicas e instrumentos

diversificados, com as finalidades educativas expressas na proposta pedagógica.

Entende como instrumentos de avaliação: confronto de textos, trabalhos

em grupos, avaliações escritas, experimentações e relatos.

Tendo como finalidade o crescimento do educando e consequentemente

o aperfeiçoamento da práxis pedagógica. A avaliação se caracteriza como um processo

que objetiva explicitar o grau de compreensão da realidade, emergentes na construção do

conceito. Isto ocorre com o confronto de textos, trabalhos em grupo, avaliações escritas,

experimentações e etc., servindo também para que o professor avalie seu trabalho. Do

ponto de vista quantitativo, o professor deve orientar

pelo estabelecido no regimento escolar, qual prevê no caso do educando,

ter alcançado o conhecimento que seja oportunizado a ele a revisão do contudo ou seja

oferecido uma recuperação .

Quanto aos critérios de avaliação em Física, devesse verificar:

• A compreensão dos conceitos físicos essenciais a cada unidade de ensino e

aprendizagem planejada;

• A compreensão do conteúdo físico expressado em textos científicos;

• A compreensão de conceitos físicos presentes em textos não científicos;

• A capacidade de elaborar relatórios tendo como referência os conceitos, as

leis e as teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro evento que envolva os

conhecimentos da Física.

Como exemplo de instrumentos de avaliação, a partir de uma aula de

experimentação, pode-se pedir ao estudante um relatório individual, com

questões abertas que permitam a exposição de suas ideias. Isso o levará a refletir

sobre o fenômeno discutido nas questões. No caso de uma prática demonstrativa,

isto é, realizada pelo professor, pode-se pedir um relato explicativo, por escrito,

da experiência. O relatório individual e o relato explicativo são, nesse caso, os

instrumentos de avaliação. Nas questões que estruturam esses instrumentos

estarão os critérios de avaliação.

Assim, o professor terá subsídios para verificar a aprendizagem dos estudantes

e,

se for o caso, poderá interferir no processo pedagógico revendo seu planejamento.

Por fim, reiterasse, aqui, que a escola deve oportunizar a construção do

conhecimento pelos estudantes e desempenhar seu papel na democratização

deste conhecimento. Como ato educativo, a avaliação potencializa o papel da

escola cria condições reais para condução do trabalho pedagógico.

BIBLIOGRAFIA

ALVARENGA, B. e MÁXIMO, A. Física, Vol. Único – São Paulo: Scipione, 2003 – Coleção de olho no mundo do trabalho.

GREF. Física 1/ 2/ 3. EDUSP: 1991.

PARANÁ/SEED. Diretrizes Curriculares de Física para o Ensino Médio. – versão preliminar, SEED: 2008.

PAULO C. M. Penteado e CARLOS M. A. Torres. FÍSICA CIÊNCIA E TECNOLOGIA- São Paulo: Moderna, 2005.

Vários autores. FISICA- Curitiba: SEED- PR, 2006.- 232

COLÉGIO ESTADUAL POLIVALENTE DE APUCARANA –


PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE MATEMATICA

APUCARANA

2012

1- APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A matemática está presente na civilização desde os tempos mais remotos,

tendo emergido como ciência nos séculos VI e V a.C. na Grécia, onde a matemática tinha

importância no ensino e na formação das pessoas. No século V a. C, a matemática

baseava-se nos conhecimentos de aritmética, geometria, música e astronomia. Dos

séculos IV a II a C. o ensino da matemática baseou-se na memorização e repetição. A

partir do século II d.C. o ensino da matemática teve outra orientação, privilegiando uma

exposição mais completa de conceitos. No século V d.C. o ensino da matemática tem

caráter religioso cujo objetivo era entender os cálculos do calendário litúrgico e determinar

as datas religiosas. Entre os séculos VIII e IX houve mudanças significativas que

privilegiaram o aspecto empírico da matemática. Novas descobertas no século XV e XVI

da geometria analítica, geometria projetiva, cálculo diferencial e integral (matemática das

grandezas variáveis), usada na aplicação e aperfeiçoamento e uso produtivo das

máquinas e equipamentos, tais como: arma de fogo, imprensa, moinhos de vento,

relógios e embarcações, cujos conhecimentos aplicados na engenharia.

No Brasil a matemática foi introduzida nas escolas pelos Jesuítas no século

XVI. As pesquisas matemáticas destinam-se a atender os processos de industrialização

no século XVIII época da Revolução Francesa e Industrial. No século XIX objetivo do

ensino da matemática é de formar engenheiros, geógrafos, topógrafos, para trabalhar em

minas, abertura de estradas, construção de portos, canais, pontes, fontes, calçadas e

preparar jovens para a prática da guerra e para solucionar problemas de ordem prática.

No século XX a Revolução da matemática, onde os matemáticos antes pesquisadores

passam a ser também professores observando estudos psicológicos, filosóficos e

sociológicos, numa concepção empírica, envolvendo os estudantes em atividades de

pesquisas, artes lúdicas, resolução de problemas, jogos e experimentos. No Brasil no final

dos anos 1950 a tendência que permaneceu foi a Formalista Clássica, após esta década

Formalista moderna. Já em 1964 apresenta a escola Tecnicista. No período de 1970 a

1980 apresenta a tendência Construtivista. Em 1990 a valorização da tendência

Sócioetnocultural, Histórico-crítica. Em 1996 – a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional 9394/96 insere ao ensino brasileiro às transformações do mundo

do trabalho, fruto da globalização econômica e das concepções do mercado. Em 1998 o

Ministério da Educação distribui os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), defende a

concepção Neoliberal de homem, mundo e sociedade, baseado em competências e

habilidades. Em 2003 a SEED apresentam as Diretrizes Curriculares, discussão coletiva e

resgate de importantes abordagens sobre o ensino e aprendizagem da matemática. Em

09/01/03 foi criada a lei 10639/03 que visa enfatizar e valorizar a história da África, cujos

habitantes colonizaram vários países em todo o planeta divulgando sua cultura, costumes

da culinária, da religião.

A matemática é um instrumento que está a serviço do ser humano, cujos

recursos podem ser aplicados às necessidades do cotidiano e também um instrumento de

comunicação e leitura do mundo. Com ela o homem pode ampliar seu conhecimento e

contribuir para o desenvolvimento da sociedade realizando análises, discussões,

conjecturas, apropriando conceitos e formulando idéias.

É uma ciência construída pelo ser humano, com características próprias e

formas de raciocínio específicas que contribuem para o desenvolvimento de determinadas

habilidades de pensamento.

O raciocínio lógico e o pensamento não são divididos em partes; conceitos

são construídos a partir de outros, devendo ser feito de forma harmoniosa e não

desvinculado de situações do cotidiano, valorizando os conhecimentos que o educando

traz de suas vivências.

A matemática faz parte da sociedade, portanto deve estar a serviço do aluno

na sua vida diária para ajudar em seu trabalho e em seu viver, constatando e

interpretando fenômenos ligados a matemática e a outras áreas do conhecimento, para

que assim o estudante possa criticar questões sociais, políticas, econômicas e históricas.

A disciplina de matemática tem como objetivo manter uma postura que

possibilite ao educando realizar análise, discussões, conjecturas, apropriações de

conceitos e formulação de ideias.

O campo de investigação e produção de conhecimento, proporciona a

compreensão e a apropriação da matemática concebida como um conjunto de resultados,

métodos, procedimentos e algoritmos. Dessa forma, construindo valores para a formação

integral do ser humano, a matemática está contribuindo para a formação social,

retratando fatos de diversas épocas da história.

O objeto de estudo da Matemática ainda está em construção, porém está

centrado na prática pedagógica e engloba as relações entre o ensino, aprendizagem e o

conhecimento matemático. Aprender matemática é interpretar, criar significados, construir

seus próprios conhecimentos para resolver problemas e desenvolver o raciocínio lógico.

2- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES / BÁSICOS

O conhecimento matemático precisa ser selecionado, organizado e

transformado em saber escolar, sendo que este deve ser expresso pelos seguintes

conteúdos estruturantes:

2.1- Números e Álgebra

É necessário recorrer à história da Matemática, mostrando aos alunos que os

números não apareceram de uma hora para outra, como uma mágica, mas sim, de

necessidade histórica para o homem. É preciso ler os números, compará-los e ordená-

los, sendo que todos os conteúdos estão permeados pelos conjuntos numéricos.

O trabalho com as operações fundamentais deve ser através de situações

problemas e sempre que possível, com situações do cotidiano dos alunos.

Nesse eixo incluem-se porcentagens, linguagem gráfica, agrupamentos,

processos de contagem, frações e cálculo algébrico.

No Ensino Médio, há necessidade de aprofundar o estudo dos números, de

modo a ampliar o conhecimento e domínio destes conteúdos.

Deve-se compreender que os números estão inseridos em contextos

articulados com os demais conteúdos da matemática.

2.2- Grandezas e Medidas

O estudo das medidas deve ser um elemento de ligação entre os conteúdos de

numeração e de geometria. Assim como os demais conteúdos que foram historicamente

construídos, recorremos à história, pois desde a antiguidade o homem teve a necessidade

de medir e criar instrumentos de medidas. Usavam na grande maioria, partes do corpo

(pé, polegada, palma, jarda, etc.) e, devido à necessidade, universalizou-se um único

padrão: o metro.

Além do metro e dos seus múltiplos e submúltiplos, estuda-se as medidas de

capacidade e de massa, com suas respectivas unidades padrão, fazendo-se sempre uma

ligação com os números decimais.

Faz-se também o trabalho com as unidades de tempo, resgatar séculos de

escravidão, situação do negro, costumes e religião herdados, que nos permite viver

organizados em sociedade e também com as medidas de valor, pois é imprescindível ao

ser humano saber manusear e trabalhar com os valores monetários na sociedade atual.

Quanto à informática, não se pode negar a sua presença no campo

educacional, materializada pelo computador. É necessário, então, abordar medidas que

representam a capacidade de armazenamento temporário ou permanente de um

computador nas aulas de matemática, pois auxilia a compreensão de significados

matemáticos e o conhecimento sobre a tecnologia.

2.3 - Geometrias

A geometria é muito importante porque, além de desempenhar um papel

integrador entre os demais eixos, leva o educando a explorações e descobertas que os

auxiliam a solucionar problemas.

Deve ser iniciada com a manipulação de objetos e a exploração do ambiente

em que vivemos, onde identificamos inúmeros sólidos. A partir daí, podemos planificar

estes sólidos, fazendo seus contornos, e assim, o aluno poderá diferenciar, por exemplo,

um cubo (figura espacial) de um quadrado (figura plana). Novos elementos vão

aparecendo como polígonos, círculos, circunferências, ângulos, retas, etc.

No Ensino Médio, deve-se garantir ao aluno o aprofundamento dos conceitos

da geometria plana e espacial em um nível de abstração mais complexo.

2.4- Funções

As funções devem ser vistas como construção histórica e dinâmica, capaz de

provocar mobilidade às explorações matemáticas.

No Ensino Fundamental e necessário que o aluno elabore o conhecimento da

relação de dependência entre duas grandezas. É preciso que compreenda a estreita

relação das funções com a Álgebra.

No Ensino Médio as abordagens devem ser ampliadas e aprofundadas de

modo que o educando consiga identificar regularidades, estabelecer generalizações e

apropriar-se da linguagem matemática, para descrever e interpretar fenômenos ligados a

matemática e outras áreas de conhecimento.

O estudo das Funções ganha relevância na leitura e interpretação da

linguagem gráfica que favorece a compreensão do significado das variações das

grandezas envolvidas.

2.5 - Tratamento da Informação

O tema Tratamento de Informações tem como função ser o eixo organizador da

disciplina, tamanho a sua importância e necessidade que aumenta a cada dia. Atualmente

é importante que haja uma alfabetização matemática, para que os alunos tenham

condições para ler e interpretar dados estatísticos, construir representações, formular e

resolver problemas que impliquem o recolhimento de dados e análise de informações.

No Ensino médio, estuda-se a análise combinatória, que abrange arranjos,

permutações e combinações, sempre num trabalho que contribuia para a formação de

cidadãos mais críticos frente às exigências da sociedade de consumo.

É importante que o educando compreenda a matemática financeira aplicada

aos diversos ramos da atividade humana e sua influência nas decisões de ordem pessoal

e social. Os conteúdos de estatísitica e probabilidade devem estar interrelacionados de

modo que se perceba as vinculações entre os mesmos, possibilitando a solução de

problemas.

A seguir, apresentam-se por série, os conteúdos estruturantes e seus

desdobramentos sugeridos pelas Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental e Médio

(2008).

MATEMÁTICA – ENSINO FUNDAMENTAL

SÉRIE/ ANO CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

6º anoNúmeros e álgebra - Sistemas de numeração;

- Números naturais; - Múltiplos e divisores; - Potenciação e radiciação; - Números fracionários; - Números decimais.

Grandezas e medidas - Medidas de comprimento;

- Medidas de massa;- Medidas de área;- Medidas de volume;- Medidas de tempo;- Medidas de ângulos;- Sistema monetário.

Geometrias - Geometria plana;- Geometria espacial.

Tratamento da informação - Dados, tabelas e gráficos;- Porcentagem.

7º ano

Números e álgebra - Números inteiros;- Números racionais;- Equações e Inequações do 1º grau;- Razão e proporção;- Regra de três simples.

Grandezas e medidas - Medidas de temperatura;- Medidas de ângulos.

Geometrias - Geometria plana;- Geometria espacial;- Geometrias não-euclidianas.

Tratamento da informação - Pesquisa estatística;- Média aritmética;- Moda e mediana;- Juro simples.

8º anoNúmeros e álgebra - Números racionais e irracionais;

- Sistemas de equações do 1º grau;- Potências;- Monômios e polinômios;- Produtos notáveis.

Grandezas e medidas - Medidas de comprimento;- Medidas de área;- Medidas de volume;- Medidas de ângulo.

Geometrias - Geometria plana;- Geometria espacial;- Geometria analítica;- Geometrias não-euclidianas.

Tratamento da informação - Gráfico e informação;- População e amostra.

9º ano

Números e álgebra - Números reais;- Propriedades dos radicais;- Equação do 2º grau;- Teorema de Pitágoras;- Equações Irracionais;- Equações biquadradas;- Regra de três composta.

Grandezas e medidas - Relações métricas no triângulo

retângulo;- Trigonometria no triângulo retângulo.

Funções - Noção intuitiva de função afim;- Noção intuitiva de função quadrática.

Geometrias - Geometria plana;- Geometria espacial;- Geometria analítica;- Geometria não-euclidiana.

Tratamento da informação - Noções de análise combinatória;- Noções de probabilidade;- Estatística;- Juros compostos.

MATEMÁTICA ENSINO MÉDIO

SÉRIE /ANO CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

1º ANO Números e Álgebra - Números Reais- Equações e Inequações Exponenciais, Logarítmicas e Modulares

Grandezas e Medidas - Medidas de Informática- Medidas de Energia- Medidas de Grandezas Vetoriais- Medidas de Área- Trigonometria

Funções - Função Afim- Função Quadrática- Função Modular- Função Exponencial- Função Logarítmica- Progressão Aritmética- Progressão Geométrica

Geometrias - Geometria Plana

2º ANO Números e Álgebra - Sistemas Lineares- Matrizes e Determinantes

Grandezas e Medidas - Medidas de Volume

Funções - Função Trigonométrica

Geometrias - Geometria Espacial- Geometria Não-Euclidianas

Tratamento da Informação -Análise Combinatória- Binômio de Newton- Estudo das Probabilidades

3º ANO Números e Álgebra - Números Complexos- Polinômios

Geometrias - Geometria Analítica

Tratamento da Informação - Matemática Financeira

- Estatística

3- METODOLOGIA

Das tendências metodológicas da Educação Matemática a prática docente pode ser

abordada destacando:

• Resolução de problemas;

• Modelagem matemática;

• Mídias tecnológicas;

• Etnomatemática;

• História da matemática;

• Investigação matemática.

Trabalharemos através da perspectiva metodológica da resolução de problemas,

pois acreditamos que pode auxiliar no processo dos alunos em expor e discutir ideias com

outras pessoas, negociar significados, organizar conhecimentos e fazer registros. Alguns

problemas serão elaborados a partir da perspectiva da História da Matemática para que o

aluno possa reconhecê-la como um conhecimento historicamente construído.

Nesse processo, a resposta correta é tão importante quanto à ênfase a ser dada à

forma de resolução, permitindo o aparecimento de diferentes soluções, a comparação

entre elas e a verbalização do caminho que levou ao resultado. Essa postura provoca

uma análise mais qualitativa do problema, pois permite discutí-lo, seus dados e sua

solução, permitindo desenvolver o senso crítico e a criatividade que são tão importantes

para a aprendizagem e melhor compreensão da realidade.

Recursos tecnológicos, como o software, a televisão, as calculadoras, os

aplicativos da Internet, serão utilizados para favorecer as experimentações matemáticas e

potencializar formas de resolução de problemas.

Ao trabalharmos com os conteúdos estruturantes, dar enfoque aos conteúdos

pontuais, priorizando relações interdependentes, promovendo a organização de um

trabalho escolar, que contemple a legislação vigente:

• A Lei 10.639/03 - História e Cultura Afro-Brasileira e Africana;

• A Lei 11.645/08 - História e Cultura dos Povos Indígenas; valorizando a história e

cultura de seus povos.

• A Lei 9795/99, Política Nacional de Educação Ambiental;

Temáticas referentes ao Desenvolvimento Sócio-educacional: Cidadania e Direitos

Humanos (Educação Fiscal e Programa Saúde na Escola); Enfrentamento à Violência;

Prevenção ao uso indevido de Drogas e Educação Ambiental (já citada-Lei); e a

Diversidade: Relações Étnico-Raciais e Afro-descendência; Educação Escolar Indígena;

Relações de Gênero e Diversidade Sexual e Educação do Campo.

4- AVALIAÇÃO

A avaliação é um elemento do processo de ensino e aprendizagem que deve

ser considerada em direta associação com as demais. Através da avaliação o professor

tem condições de saber o que o educando aprendeu e o informa quais são seus avanços;

dificuldades e possibilidades.

Coerentemente com a concepção de conteúdos e com objetivos propostos a

avaliação deve considerar o desenvolvimento das capacidades do educando em relação à

aprendizagem não só de conceitos, mas de procedimentos e atitudes. Dessa forma é

fundamental que se utilize diversos instrumentos e situações para ensino/aprendizagem.

Os instrumentos de avaliação comportam, por um lado a observação

sistemática de professor durante as aulas e também possibilitam ao educando tomar

consciência de seus avanços e dificuldades nas atividades propostas. Há diversas formas

de avaliações: individual, coletiva, oral e escrita.

Para obter essas informações sobre o processo de ensino aprendizagem, o

educador deve utilizar instrumentos diversificados: registros de debates, entrevistas,

pesquisas, filmes, estatísticas, experimentos, relatórios, provas dissertativas ou de

múltipla escolha, gráficos, raciocínio lógico, diálogos, etc.

É importante notar que a avaliação tem que ser abrangente e dinâmica.

As questões mais adequadas para as atividades de avaliação são aquelas que

solicitam ao educando fazer uso de seu conhecimento, para a concretização da

aprendizagem. O professor deve considerar as aptidões dos educandos sejam no âmbito:

verbal, oral, escrito, gráfico ou numérico.

A avaliação tem uma função permanente de diagnosticar e acompanhar o

processo pedagógico.

Não se aceita mais que a avaliação consista na mera contagem de acertos e

erros, classificando e rotulando o educando, mas que sirva de subsídio ao professor no

planejamento de seu conteúdo.

A verificação do rendimento escolar, contínua e cumulativa do desempenho do

aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

Devido o crescimento do ensino da aprendizagem em matemática, a avaliação

merece uma atenção especial por parte dos professores da disciplina. A avaliação deve

estar inserida numa visão integradora, em que os conteúdos curriculares relacionem,

organizem continuamente fazendo da avaliação um processo integrante do dia a dia em

sala de aula, buscando diversos métodos avaliativos como: formas escritas, orais e de

demonstração.

A avaliação como parte integrante do processo de ensino e aprendizagem,

deve permitir abordagem alternativa na forma como é encaminhada em seus instrumentos

utilizados. É a verificação para saber como o educando está construindo o conhecimento.

A avaliação será realizada ao longo de cada bimestre letivo, utilizando

diferentes instrumentos:

Trabalhos individuais ou em grupo,

Pesquisas,

Provas subjetivas e objetivas,

Tarefas propostas.

Tudo isso valorizando o desempenho do aluno. Os resultados do rendimento

são expressos de 0,0 a 10,0 e registrados pelo professor no próprio livro registro de

classe, sendo que 5,0 pontos são referentes as atividades diversificadas de cada

professor, sendo exigidos no mínimo dois instrumentos e os outros 5,0 pontos são

referentes a prova objetiva ou subjetiva.

São retomados os conteúdos que os alunos apresentaram dificuldades e

proposto o instrumento avaliativo com valor 10,0 de caráter substitutivo de acordo com o

Regimento Escolar.

5- REFERÊNCIAS

BOYER, C. B. História da Matemática. São Paulo: Edgar Blucher,1996

COLÉGIO ESTADUAL POLIVALENTE DE APUCARANA. Regimento Escolar. Apucarana.

2010 – Adendo Regimental de Alteração e Acrescimento nº 002/2009 – Aprovado em

27/01/2010.

DANTE, L. R. Didática da Resolução de Problemas de Matemática. São Paulo: Editora

Ática, 2003.

LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14 ed. São Paulo: Cortez, 2002.

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Departamento da Educação Básica -

Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Matemática. Curitiba, 2008.

SAVIANI, D. Escola e Democracia. 31 ed. Campinas: Autores Associados, 1997.

SMOLE, K.S. DINIZ, M.I.Ler, escrever e resolver problemas. Porto Alegre: Editora Artmed,

2001.


Ensino Fundamental e Médio

PROPOSTA CURRICULAR DE SOCIOLOGIAEnsino Médio

Crisleane Aparecida Guimarães Norbiato da Silva

APUCARANA

2012

1 - APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA:

O ensino de Sociologia está relacionado com o desenvolvimento de uma compreensão

dinâmica e complexa sobre a realidade social. Sua especificidade no ensino médio refere-se à

formação de um código de leitura do mundo capaz de despertar junto aos alunos uma postura

crítica e reflexiva sobre o funcionamento das coletividades humanas, seus múltiplos contextos de

vida e interação. Por isso, trata-se de uma referência central para debater os principais problemas

que interessam e afetam o conjunto das sociedades atuais, contribuindo para a permanente busca

por caminhos solidários e responsáveis na efetivação das cidadanias. Tais caminhos, entretanto,

apenas serão alcançados no exercício autônomo da curiosidade, do estranhamento e da

desnaturalização frente a vivencias e desigualdades sociais. Para tanto, faz-se indispensável à

mobilização de conteúdos inerentes ao pensamento social que permitam ao educando (re)

conhecer tanto os mecanismos de produção da ordem, quanto às práticas e saberes que

emergem do tecido social oferecendo alternativas aos processos de dominação e exclusão

vigentes nas sociedades contemporâneas.

A Sociologia como disciplina curricular do ensino médio tem como uma de suas mais

importantes propostas o desenvolvimento do que Wright Mills (1972) denomina de “imaginação

sociológica”. Por meio dela o indivíduo consegue estabelecer relações entre sua biografia pessoal

e o que acontece na sociedade de seu tempo, levando-o a perceber de que modo a organização

social influencia suas possibilidades de ação. Assim, ao tomar consciência das relações

existentes entre a forma e como a sociedade se organiza e os acontecimentos individuais

cotidianos, abre-se espaço para que os educandos possam interpretar, compreender e atuar em

sociedade. Portanto, a proposta é questionar o sentido e o significado de todas as relações

sociais, percebendo a constituição histórica, política e cultural da organização social e o caráter

social do conhecimento humano, seja ele científico ou não. A partir daí, busca-se explicitar e

explicar problemáticas sociais concretas, de maneira contextualidade para a desconstrução de

prenoções e preconceitos que acabam refletindo em práticas sociais. É na busca de fornecer

subsídios para a compreensão e possível intervenção no real que a disciplina de Sociologia tem

trabalhado no ensino médio.

2 – OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA:

A disciplina de Sociologia se apresenta no intuito de identificar e refletir sobre as correntes

sociológicas e conceitos fundamentais a compreensão das transformações sociais

contemporâneas.

A partir dos conteúdos estruturantes apresentados pela Secretaria de Educação, o foco de

reflexões se organizará de tal forma a privilegiar os conteúdos e o desenvolvimento da

consciência crítica a seguir:

Gênese e principais problemas sociais deparados no início da disciplina como ciência, as mais

importantes correntes sociológicas que influenciaram o pensamento moderno como a Sociologia

de: Auguste Comte, Émile Durkheim, Max Weber e Karl Marx. Os desdobramentos estuturantes

de sociabilização, cultura, classes sociais, poder, ideologia, cidadania, movimentos sociais e

temas sociais do século XXI.

Acreditamos que embasados nessa linha de ação, forneceremos aos alunos, os conhecimentos

necessários para que possam desenvolver consciência crítica, facultando assim, as ferramentas

necessárias para o entendimento da realidade social e suas transformações, dentro de uma

perspectiva de justiça social, uma vez que o conhecimento científico e consciência crítica devem

subsidiar a ação do cidadão na sociedade.

3 – CONTEÚDOS ESTRUTURANTES / BÁSICOS DA DISCIPLINA:

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES PARA O ENSINO MÉDIO

• O surgimento da Sociologia e as Teorias sociológicas.

• Processo de socialização e as instituições sociais

• Cultura e Indústria cultural

• Trabalho, produção e classes sociais.

• Poder, política e ideologia.

• Direitos, cidadania e movimentos sociais.

CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA SEPARADOS POR SÉRIE DO ENSINO

MÉDIO

1º ANO DO ENSINO MÉDIO POR BLOCOS

Conteúdos Estruturantes: O surgimento da Sociologia e as Teorias sociológicas. Processo de

socialização e as instituições sociais. Trabalho, Produção e Classes Sociais.

Conteúdos básicos – Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do

pensamento social. Teorias sociológicas – August Comte, Emile Durkheim, Marx Weber, Karl

Marx, pensamento social brasileiro.

Processo de socialização. Instituições familiares. Instituições escolares. Instituições religiosas,

Instituições de reinserção. O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades.

Desigualdades sociais - estamentos, castas e classes sociais. Organização do trabalho nas

sociedades capitalistas e suas contradições. Globalização e Neoliberalismo; Trabalho no Brasil;

Relações de trabalho.


Conteúdos Estruturantes: O surgimento da sociologia e as teorias sociológicas. Poder, política e

ideologia. Direito, Cidadania e Movimentos Sociais; Culturas Indígenas; Cultura Afro-brasileira e

Africana.

Conteúdos básicos – formação e desenvolvimento do Estado Moderno; Conceitos de poder,

conceitos de ideologia, conceitos de dominação e legitimidade;Estado no Brasil; Democracia,

autoritarismo, totalitarismo; As expressões da violência nas sociedades contemporâneas. Direitos

civis, políticos e sociais, Direitos humanos, conceitos de cidadania. movimentos sociais,

movimentos sociais no Brasil, a questão ambiental e os movimentos ambientalistas, a questão das

ONG's.


Conteúdos Estruturantes: O Surgimento da Sociologia e suas Teorias sociológicas; Cultura e

Indústria Cultural; História e cultura dos Povos Indígenas - Lei n 11645/08.; Historia e cultura Afro-

brasileira e Africana – Lei n 10639/03; Educação Ambiental – Lei n 9795/99.

Conteúdos básicos –desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na

análise das diferentes sociedades, diversidade cultural, cultura afro-brasileira, identidade, relações

de gênero, cultura afro-brasileira, Indústria cultural, meios de comunicação de massa, sociedade

de consumo, indústria cultural no Brasil.

4 – METODOLOGIA DA DISCIPLINA

A sociologia é uma disciplina histórica e dinâmica, portanto há a necessidade de

redimensionar os procedimentos metodológicos, já que a realidade social está em constante

transformação. Torna-se portanto, essencial uma flexibilidade programática que venha de

encontro com os anseios da sociedade.

A metodologia a ser aplicada vem com uma visão global, definido o objetivo de estudo,

período, principais representantes, características, conceitos, contexto histórico e resultados

práticos.

Através de aprofundamento em livros, filmes, músicas, fatos e acontecimentos do

cotidiano, programas de televisão, revistas, jornais, fatos históricos e mitológicos, articulando todo

o material: com debates, reflexão, exposição oral, elaboração de textos e trabalhos em grupo.

Assim como pesquisas e exposição dos resultados.

O trabalho em grupo e interdisciplinar deve orientar toda a prática pedagógica na

Sociologia, porque as diferenças ajudam da diversidade cultural e a compressão da dialética da

realidade. Subsidiados pelas Diretrizes Curriculares da rede pública de Educação Básica do

Estado do Paraná a disciplina de Sociologia deve integrar conteúdos estruturantes com a

problemática da realidade atual, já que essa fundamentação servira de ferramentas para a

construção de um ensino de qualidade que certamente resultará na construção de uma

consciência crítica que em muito ajudará as políticas públicas a minimizar os graves problemas da

sociedade brasileira.

Para fugir a tradição universitária da sociologia e retomar a prática da sociologia no ensino

médio que foi arbitrariamente eliminada do currículo escolar, deve-se retomar a pesquisa de

campo com o auxilio de outras disciplinas como a matemática, estatística, geografia e história, a

fim de proporcionar ao aluno uma maior interação com a sua realidade.

A sociologia não deve abrir mão dos modernos recursos audiovisuais, como filmes,

Internet, documentários, simpósios, debates, pois como já referendada anteriormente é uma

disciplina que tem um caráter histórico, isto é, em permanente evolução.

5 – AVALIAÇÃO.

A avaliação será inserida no contexto da aula, onde os alunos analisarão os contextos que

elaborados e preconceitos quebrados.

A avaliação não deve se restringir ao mero cumprimento de exigências legais para a

mensuração de notas, e sim, ser concedida na função diagnóstica, isto é, ela não possui uma

finalidade em si mesma, mas tem por função subsidiar e mesmo direcionar o curso da ação do

processo de ensino aprendizagem, tendo em vista garantir a qualidade do processo educacional,

que os professores, estudantes e a própria instituição de ensino estão construindo coletivamente.

A avaliação deve considerar o comportamento do indivíduo com a sociedade, onde será

avaliado postura e comportamento em sala, o aprendizado e o desenvolvimento dos trabalhos em

grupo. Assim como, conteúdo, coerência com o tema (trabalhos escritos), dicção, oratória,

desenvoltura, criatividade, interação com demais integrantes da turma (apresentações).

Será avaliada a apreensão dos conceitos básicos de ciência articulados com a prática

social assim como a clareza e coerência na exposição de ideias.

Serão privilegiadas na avaliação mudanças na forma de olhar os problemas sociais e a

autonomia para tomar atitudes criativas para reverter às práticas de acomodação e sair do senso

comum.

O uso destas práticas dará uma noção do que esta sendo feito, dos resultados e da

retenção de conteúdos por meio de avaliações subjetivas e objetivas.

Constantemente será feita uma auto avaliação, que engloba aluno, professor e instituição.

A avaliação deverá ser qualitativa sem aplicação de números ou rótulos e debatida

constantemente por todos os envolvidos no processo pedagógico.

Quando o aluno não conseguir alcançar o rendimento desejado, a este será ofertada uma

nova oportunidade de assimilação, argumentação e apreensão do conteúdo, através de: leitura,

elaboração de texto, análise e realização de trabalhos, sempre dirigidos e orientados pelo

professor.

6 – REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5

de outubro de 1988. São Paulo: Saraiva, 2002. (Coleção Saraiva de Legislação).

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9394/96). Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

DURKEHIM, Émile. Objetividade e identidade na análise da vida social. In: FORACCHI, M. M.,

MRTINS, J. S. Sociologia e sociedade. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1977.

______________. Definição de Educação. In: Educação e sociologia. 3 ed. São Paulo:

Melhoramentos, 1952.

______________. As regras do método sociológico. Coleção: Os pensadores. São Paulo: Abril

Cultural, 1973.

______________. As formas elementares. Citado por: LALLEMANT, Michel. História do

pensamento sociológico. Vol. 1. Petrópolis. Vozes: 2002.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 13 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

FORACCHI, Marialice, MARTINS, José de Souza. Sociologia e sociedade. São Paulo: LTC, 1977.

MARTINS, Carlos B. O que é Sociologia. 14ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1987.

MARX, Karl, ENGELS, Friedrich. Manifesto do Partido Comunista. 7ª ed. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 1998.

SEED / PR. Diretrizes curriculares da educação básica Sociologia. Curitiba, 2008.

SEED / PR. Diretrizes curriculares da rede pública da educação básica do Estado do Paraná.

Sociologia, Curitiba, 2006.

SOCIOLOGIA. Vários autores. Livro didático público do Estado do Paraná. SEED / PR. Curitiba,

2006.

TOMAZI, Nelson. Iniciação à Sociologia. 2ª ed. São Paulo: Atual, 2000.

WEBER, Max. Ensaios de Sociologia. Rio de Janeiro: Guanabara, 1982.___________. A ética

protestante e o espírito do capitalismo. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.



PROPOSTA CURRICULAR DE FILOSOFIA

ENSINO MÉDIO

PROFESSORES: MARCELO RIBEIRO ROSA

ALEXSANDRO ALVES DE OLIVEIRA

APUCARANA-PR

2012

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA:

A disciplina de Filosofia no ensino médio esteve oficialmente fora dos currículos

escolares de educação básica desde 1971 quando em plena ditadura militar, no governo do general

Emílio Garrastazu Médici, a Lei 5692/71 substituiu essa disciplina por outras que interessavam o

sistema vigente; nesta substituição se pretendia a formação de cidadãos não questionadores, ou seja,

cidadãos meramente repetidores da ideologia oficial.

O fim do regime de ditadura no Brasil e o clima de abertura política e

redemocratização que embalou o povo brasileiro na década de 1980 não conseguiu reconduzir a

disciplina de Filosofia à grade curricular de nível básico, apesar da compreensão por parte da

maioria dos intelectuais, de que na reconstrução da democracia era necessária uma reforma

educacional. Segundo Maria Lúcia de Arruda Aranha e Maria Helena Pires Martins, “(A Filosofia)

... é importante para a formação integral de todos os alunos. Porque, ao estimular a elaboração do

pensamento abstrato, a filosofia ajuda a promover a passagem do mundo infantil ao mundo adulto.

Se a condição do amadurecimento esta na conquista da autonomia no pensar e no agir, muitos

adultos permanecem infantilizados quando não exercitam desde cedo o olhar crítico sobre si mesmo

e sobre o mundo. (ARANHA, 2002, pg. 01)

A discussão sobre a contribuição que a Filosofia podia dar à construção do Brasil do

século XXI começa oficialmente em 1997 quando o deputado federal Roque Zimmerman propôs

pela primeira vez um projeto de lei no sentido da sua obrigatoriedade, proposta que estranhamente

foi vetada em 2001, pelo então presidente Fernando Henrique Cardoso. Aos governantes parecia

cômodo “silenciar a crítica dos pensadores, a fim de garantir a obediência passiva dos cidadãos”.

Em 2003 o senador Ribamar Alves reapresentou o projeto, com algumas alterações, ao Congresso

nacional, como medida paliativa, o CNE publicou em 2006 resolução orientando as redes estaduais

de educação a oferecer Filosofia no ensino médio, enquanto a LDB , no art. 36, determina que, no

final do Ensino Médio, o estudante deverá “dominar os conhecimentos de filosofia (...) necessários

ao exercício da cidadania” , na pratica no entanto, a filosofia é tratada como tema transversal

retirando-lhe o caráter de disciplina.

Uma luz no fim do túnel parece reconduzir a filosofia ao espaço que nunca deveria

ter perdido, e hoje vemos a falência dos valores éticos que o ensino tecnicista não conseguiu

garantir, a sociedade clama por uma reestruturação educacional que dê conta de resgatar tais valores

e eis que surge de um ostracismo de 37 anos, a Filosofia como disciplina obrigatória para todas as

séries do Ensino Médio; no dia 02 de Junho de 2008 o presidente em exercício, José Alencar,

sancionou a lei 11684, que alterou o inciso III do parágrafo 1º do artigo 36 da LDB. Onde se lia

antes que, ao final do ensino médio, o aluno deveria demonstrar “domínio dos conhecimentos de

filosofia (...) necessários ao exercício da cidadania”, agora se lê “IV – serão incluídas a Filosofia e a

(...) como disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino médio.” Conferindo obrigatoriedade

legal aquilo que o CNE apenas regulamentava em caráter de parecer. Entendemos ser esta uma

grande conquista para a educação brasileira que precisa urgentemente ser repensada para atender as

lacunas que se verifica na formação humana. A Filosofia contribuirá decisivamente neste resgate,

pois qualquer que seja a atividade profissional futura ou projeto de vida, enquanto pessoa e cidadão,

o aluno precisa da reflexão filosófica para o alargamento da consciência crítica, para o exercício da

capacidade humana de se interrogar e para a participação mais ativa na comunidade em que vive,

além de um posicionamento fundamentado, diante dos novos problemas que o mundo tecnológico

apresenta. É necessário dar a reflexão ética a mesma velocidade que as transformações cientificas

impuseram a humanidade, também considerar os problemas da convivência e tolerância imposta por

um mundo globalizado que aproxima diferenças e integra diversidades.

O grande desafio da disciplina de Filosofia é superar as eventuais dificuldades deste

momento de transição, como carência de material didático e dificuldades na formação acadêmica e

recuperar 37 anos de descaso e abandono oferecendo ao sistema educacional um filosofar de

qualidade, pois, “Quando uma civilização atinge seu auge sem coordená-la com uma filosofia,

difunde-se por toda a comunidade períodos de decadência e monotonia, seguidos pela estagnação de

todos os esforços. O caráter de uma civilização é enormemente influenciado por sua concepção

geral da vida e da realidade.

O ensino de filosofia em nível médio deve oportunizar ao educando fundamentação

teórica para reflexão critica sobre os grandes temas que inquietam a humanidade e proporcionando

a apropriação de conceitos que fundamentam a sua leitura de mundo como sujeito e agente de

transformação.

OBJETIVOS GERAIS:

Possibilitar ao estudante do ensino médio uma reflexão clara do ensino-

aprendizagem em filosofia com uma peculiaridade que a faça diferente de todas as outras

disciplinas. Numa reflexão que se concretizará na experiência na relação com o docente e com os

textos filosóficos.

OBJETIVOS ESPECIFICOS:

Superar através da filosofia a passividade, o senso comum e os preconceitos que os

alunos trazem do seu dia-a-dia. Propor, através da abordagem filosófica de certas questões,

discussões que ajudem os educandos a desenvolver suas próprias posições acerca de tais questões o

que os ajudará a conquistarem sua autonomia intelectual rompendo com diversos fatores que

contribuem para a menoridade intelectual dos mesmos.


Serão contemplados os seis eixos da disciplina no ensino médio, a saber:

Teoria do conhecimento ou Epistemologia: tem como objeto as condições de possibilidade, o valor

e a extensão do conhecimento humano.

Filosofia da ciência: Tem como objeto o saber científico, seus princípios, métodos e resultados por

uma perspectiva crítica.

Mito e filosofia: Tem como objeto a análise da relação entre o mito e a filosofia.

Ética: Tem como objeto a conduta humana e a análise dos princípios que podem fundamentá-la.

Política: Tem como objeto o poder político e as condições que o tornam legítimo ou não.

Estética: Tem como objeto os juízos estéticos.


PRIMEIRO ANO

1. Saber mítico;

2. Saber filosófico;

3. Relação entre Mito e Filosofia;

4. Atualidade do Mito;

5. O que é filosofia?;

6. Possibilidades do conhecimento;

7. As formas de conhecimento;

8. O problema da verdade;

9. A questão do método;

10. Conhecimento e lógica.

SEGUNDO ANO

1. Concepções de ciência;

2. A questão do método científico;

3. Contribuições e limites da ciência;

4. Ciência e ideologia;

5. Ciência e ética;

6. Relações entre comunidade e poder;

7. Liberdade e igualdade política;

8. Política e ideologia;

9. Esfera pública e privada;

10. Cidadania formal e/ou participativa.

TERCEIRO ANO

1. Ética e moral;

2. Pluralidade ética;

3. Ética e violência;

4. Razão, desejo e vontade;

5. Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas.

6. Natureza da arte;

7. Filosofia e arte;

8. Categorias estéticas – feio, belo, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc;

9. Estética e subjetividade.


Diante do desafio de resgatar uma proposta de ensino de filosofia para o Ensino

Médio propomos uma abordagem metodológica que proporcione ao educando, ao mesmo tempo

domínio do saber filosófico acumulado na história da humanidade e uma reflexão sobre os

problemas que perpassam sua própria existência. Para tanto entendemos que se faz necessário

abordar os grandes temas da filosofia numa perspectiva histórica, primeiro compreendendo os

temas em seu tempo para posteriormente contextualizá-los; é necessário ir ao texto filosófico ou à

história da filosofia sem, contudo tratar os conteúdos como a única preocupação do ensino de

filosofia.

Buscar-se-á através de atividades de pesquisa, debates e aulas expositivas com a

utilização de variados instrumentos tecnológicos, como internet, multimídia, Tv, etc, garantir o

domínio conceitual e criar um espaço de experiência filosófica, espaço de provocação do

pensamento original, da busca, da compreensão, da imaginação, da investigação, da analise e da re-

interpretação dos conceitos bem como elaboração de novos conceitos. Entendemos que o trabalho

do professor é o de propor problematizações, leituras filosóficas e analise de textos, tomando o

cuidado de não interferir na construção da autonomia de pensamento do educando. Ao educador é

necessário compreender que ele não esta criando discípulos, mas sim livres pensadores com

capacidade argumentativa e domínio dos pressupostos metodológicos e lógicos.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

Entendemos a avaliação como um instrumento didático pedagógico com funções

diferenciadas dentro do processo de ensino aprendizagem; ela é diagnóstica quando fornece

subsídio para redirecionar o curso da ação no processo de ensino aprendizagem e também

classificatória quando em função da legislação vigente o educador necessita quantificar o resultado

obtido pelo educando.

Os instrumentos avaliativos devem contemplar a pluralidade de indivíduos. Para

tanto não se deve prender a um único instrumento de avaliação e perceber as mudanças

quantitativas e qualitativas verificadas no educando. Esta diversidade de instrumentos é

representada por seminários, debates, painéis, entre outros, e, conforme estabelecido no projeto

político pedagógico da escola corresponderá a um percentual de avaliação formal, avaliação escrita

bimestral e outro percentual através de trabalhos de pesquisa, seminários, debates, relatórios, murais

etc. sendo que todos os critérios avaliativos devem estar claros ao educando no inicio de cada

período.

06- REFERENCIAS

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofando, introdução a Filosofia. 2. Ed. São Paulo: Ed.

Moderna, 1993.

CAVALCANTI, Afonso de Souza. Procura e Discernimento. Mandaguari: Ed. Científico, 2007.

CHAUÍ, M. Convite à filosofia. São Paulo: Ed. Ática, 2000.

CERLETTI, Alejandro; KOHAN, Walter Omar. A filosofia no ensino médio. Brasília: Ed. UNB,

1999.

COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia. São Paulo: Ed. Saraiva, 1996.

DESCALVADO, João. Descartes e Sartre. Curitiba: Ed. Elenco, 2006.

DIRETRIZES Curriculares de Filosofia para Educação Básica.

FILOSOFIA, Et. Alii. Curitiba: Ed. SEED PR, 2010.

GOMES, Morgana. PLATÃO. Rio de Janeiro: s.d, 2004.

HORN Geraldo Balduino (Org). Textos filosóficos em discussão (I): Platão, Maquiavel. São

Paulo: Paulus, 2008.

MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Manifesto do Partido Comunista. Trad. Marcos Aurélio

Nogueira e Leandro Konder. Petrópolis: Vozes, 1993.

MENDONÇA, Sonia Regina de ; FONTES, Virginia Maria. História do Brasil Recente 1904-

1980. São Paulo. Ática, 1988.

MODIM, Battista. Introdução à Filosofia. 2. Ed. São Paulo: Paulinas, 1980.

PLATÃO. A Republica. Trad. Enrico Corvisieri. São Paulo: Nova Cultural, 1997.

ROUSSEAU, J.J. Contrato social. Trad. B.L. Viana. Rio de Janeiro: Organizações Simões, 1951.

Atividade Pedagógica de Complementação Curricular

- MC. Direitos Humanos -Identidade de Gênero e Orientação Sexual

Detalhes da AtividadePeríodo Atividade:

Data Criação: 09/04/2012NRE: APUCARANA

Município: APUCARANAEscola: POLIVALENTE APUCARANA, C E-E FUND MEDIOPorte: Acima de 761 alunosIDEB: 4,9

Disciplinas que a Proposta Vincula:

Turno em que a atividade será desenvolvida:

Intermediário 4

Proposta PedagógicaConteúdos:

Diversidade Sexual: Sexualidades e Gêneros.- Questões de Gêneros: Violência contra a mulher; Homofobia na escola; Gênero e Etnia/Raça.- Sexualidade e saúde

Objetivos: Trabalhar a diversidade sexual para reconsiderar conceitos e pré-conceitos que implicam a sexualidade humana;- Entender as questões de gênero que geram violência homofóbica e violência contra a mulher branca e negra;- Prevenção de doenças e gravidez indesejada.

Encaminhamentos Metodológicos:

Serão empregados recursos como: dinâmicas, discussão e reflexão em grupo; filmes e depoimentos; dados estatísticos sobre a violência e sua relação com os gêneros; leitura, pesquisa e produção escrita e/ou de material para exposição na escola.

Infraestrutura: Colégio Estadual Polivalente de Apucarana - Ensino Fundamental e Médio.

Resultados Esperados:PARA O ALUNO

Uma resposta positiva para os temas abordados com interação, participação e mudança de comportamento em relação à diversidade sexual e de gênero.

Esperados:PARA A ESCOLA

Que o espaço escolar se torne menos hostil em relação à diversidade sexual e de gênero e que seja vista como um ambiente não gerador de atitudes homofobicas.

Resultados Esperados:PARA A COMUNIDADE

Que as atividades possam contribuir com mais informação para a comunidade.

Avaliação A avaliação será feita em todo decorrer do processo através da participação, interação dos(as) alunos(as) e acompanhamento/realização das atividades propostas.

Atividade Pedagógica de Complementação Curricular

- MC. Esporte e Lazer -Hora Treinamento

Futsal

Detalhes da AtividadePeríodo Atividade:

Data Criação: 09/04/2012 NRE: APUCARANA

Município: APUCARANA Escola: POLIVALENTE APUCARANA, C E-E FUND MEDIO Porte: Acima de 761 alunos IDEB: 4,9

Disciplinas que a Proposta Vincula:

Turno em que a atividade será desenvolvida:

Intermediário 4

Proposta PedagógicaConteúdos: Será abordado o Conteúdo Estruturante - Esporte Coletivo - Futsal - em

complexidade crescente, isso significa romper com a visão etapista de conhecimento, cuja exposição de conteúdos pauta-se em pré-requisitos. Exemplo dessa visão pode ser observado nos esportes, por exemplo, quando se acredita que o aluno necessita primeiramente conhecer as regras, para posteriormente vivenciá-las na prática. Essa forma de abordagem evidencia-se destinar para quinta e sexta séries a vivência de diversos jogos pré desportivo e, para a sétima e oitava séries, o reconhecimento das regras de diferentes modalidades esportivas. Na compreensão de abordagem crescente de complexidade, esses assuntos não são vistos separadamente. Desde a quinta série os alunos terão contato com regras e jogos pré-esportivo e esportivos, de acordo com a sua capacidade de abstração. Logo, na quinta e sexta séries, o aluno terá condições de vivenciar regras gerais do Futebol de Salão. Conteúdos que serão trabalhados: Regras (quadra; bola; gol; jogadores; árbitros; etc.); Fundamentos básicos (Chutes, passes, domínio de bola e corpo, dribles, etc.); Valores humanos (Responsabilidade, Disciplina, Respeito, Comportamento, Higiene e Assiduidade).

Objetivos: Promover a inclusão social de crianças e adolescentes por meio do Esporte, destinado a democratizar o acesso à prática e à cultura do Esporte de forma a promover o desenvolvimento integral de crianças, adolescentes

e jovens, como fator de formação da cidadania e melhoria da qualidade de vida, prioritariamente aos que estão em áreas de vulnerabilidade social. previsto no Art. 260 do ECA. Garantir aos alunos o direito de acesso e de reflexão sobre as práticas esportivas, além de adaptá-las à realidade escolar, devem ser ações cotidianas na rede pública de ensino. Oferecer práticas esportivas educacionais, estimulando crianças e adolescentes a manter uma interação efetiva que contribua para o seu desenvolvimento integral; Pesquisar e discutir questões históricas dos esportes, como: sua origem, sua evolução, seu contexto atual; Aprender as regras e os elementos básicos do esporte. Compreender, por meio de discussões que provoquem a reflexão, o sentido da competição esportiva; Oferecer condições adequadas para a prática esportiva educacional de qualidade; Desenvolver valores sociais; (Os valores que privilegiam o coletivo são imprescindíveis para a formação do humano o que pressupõem compromisso com a solidariedade e o respeito, a compreensão de que o jogo se faz a dois, e de que é diferente jogar com o companheiro e jogar contra o adversário (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 71) Contribuir para a melhoria das capacidades físicas e habilidades motoras; Contribuir para a melhoria da qualidade de vida (auto-estima, convívio, integração social e saúde); Contribuir para a diminuição da exposição aos riscos sociais (drogas, prostituição, gravidez precoce, criminalidade, trabalho infantil e a conscientização da prática esportiva, assegurando o exercício da cidadania). O ensino do esporte deve propiciar ao aluno uma leitura de sua complexidade social, histórica e política. Buscando um entendimento crítico das manifestações esportivas, as quais devem ser tratadas de forma ampla, isto é, desde sua condição técnica, tática, seus elementos básicos, até o sentido da competição esportiva, a expressão social e histórica e seu significado cultural como fenômeno de massa.

Encaminhamentos Metodológicos:

Por meio do Conteúdo Estruturante proposto – Esporte (Futebol de Salão), o projeto terá a função social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade corporal consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais. Será apresentados aos alunos diversas modalidades de jogo, com regras mais elementares, as possibilidades de apropriação e recriação, podendo, ainda, discutir em que o jogo se diferencia do esporte, principalmente quanto à liberdade do uso de regras. Posteriormente, será apresentado aos alunos o conteúdo sistematizado, para que tenham condições de assimilação e recriação do mesmo, desenvolvendo, assim as atividades relativas à apreensão do conhecimento através da prática corporal, ainda neste momento, serão realizados as intervenções pedagógicas necessárias, para que o jogo não se encaminhe desvinculado dos objetivos estabelecidos. Enfim, é preciso reconhecer que a dimensão corporal é resultado de experiências objetivas, fruto de nossa interação social nos diferentes contextos em que se efetiva, sejam eles a família, a escola, o trabalho e o lazer.

Infraestrutura: Colégio Estadual Polivalente de Apucarana - Ensino Fundamental e Médio.

Resultados Esperados:PARA O ALUNO

Impactos diretos:Melhoria no convívio e na integração social dos participantes; Melhoria da auto-estima dos participantes; Melhoria das capacidades e habilidades motoras dos participantes;

Melhoria das condições de saúde dos participantes; Aumento do número de praticantes de atividades esportivas educacionais;

Resultados Esperados:PARA A ESCOLA

Impactos diretos:Melhoria da qualificação do professor de educação física, pedagogia.

Impactos indiretos:Melhoria da infra-estrutura esportiva no sistema de ensino público do estado e na comunidade escolar.

Resultados Esperados:PARA A COMUNIDADE

Fator de melhoria da qualidade de vida, formação da cidadania e compromisso ético com a prática de esportes.

Avaliação Espera-se que o aluno possa conhecer a difusão do esporte futsal, relacionando-as com as mudanças do contexto histórico brasileiro;Seus movimentos básicos, ou seja, seus fundamentos;Entender que com a prática esportiva pode ser vivenciada no tempo/espaço de lazer, como esporte de rendimento ou como meio para melhorar a aptidão física e saúde;Apropriação das regras de arbitragem, preenchimento de súmulas e confecção de diferentes tipos de tabelas;Compreender a influência da mídia no desenvolvimento do esporte futsal.

colegio estadual polivalente de apucarana … · os elementos formais da dança, são: movimento...

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