GOVERNO ESTADO DO TOCANTINS SECRETARIA DE EDUCAÇÃO E CULTURA

PROPOSTA CURRICULAR – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – versão preliminar.

Declaração de Hamburgo, 1999.

CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS – LINGUAGENS CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS – CIENCIAS DA NATUREZA, MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS.

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GOVERNO ESTADO DO TOCANTINS

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO E CULTURA

MARCELO CARVALHO MIRANDA Governador do Estado

MARIA AUXILIADORA SEABRA REZENDE Secretária Estadual da Educação e Cultura

ISOLDA BARBOSA DE ARAÚJO PACINI MARTINS Diretora de Gabinete

JUCYLENE MARIA DE CASTRO SANTOS BORBA DIAS Superintendente de Educação

ADÉLIO DE ARAÚJO BORGES JÚNIOR Superintendente de Gestão

LUZIA AMÉRICA GAMA DE LIMA Diretora de Ensino Médio

RONIGLESE PEREIRA DE CARVALHO TITO Diretor de Ensino Fundamental

AGUIFANIDE LIRA DANTAS GONDIM DIRETORA DE EDUCAÇÃO NA DIVERSIDADE

MARCOS IRONDES COELHO DE OLIVEIRA Coordenador de Educação de Jovens e Adultos

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EEssccoollaa éé......

oo lluuggaarr oonnddee ssee ffaazz aammiiggooss,,

nnããoo ssee ttrraattaa ssóó ddee pprrééddiiooss,, ssaallaass,, qquuaaddrrooss,,

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NNaaddaa ddee ““iillhhaa cceerrccaaddaa ddee ggeennttee ppoorr ttooddooss ooss llaaddooss””

Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir

que não tem amizade a ninguém,

nada de ser como tijolo que forma parede,

Indiferente, frio, só.

Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar,

é também criar laços de amizade,

é criar ambiente de camaradagem,

é conviver, é se “amarrar nela”!

Ora, é lógico...

numa escola assim vai ser fácil estudar, trabalhar, crescer,

fazer amigos, educar-se,

ser feliz.

Paulo Freire

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GOVERNO ESTADO DO TOCANTINS

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO E CULTURA

EQUIPE DA COORDENADORIA DA EJA

BÁRBARA RISOMAR DE SOUSA

BERENICE GUIMARÃES FIGUEREDO

ELIZIETE VIANA PAIXÃO

FELICIDADE RODRIGUES SILVA

JULIANE DE CÁSSIA CUNHA DE OLIVEIRA

LENI CARVALHO BARBOSA

MARIA LUCIA BATISTA ROCHA

MARIA DAS GRAÇAS REGO ARRUDA

MÁRCIA REGINA COSTA AYRES RODRIGUES

MARCOS IRONDES COELHO DE OLIVEIRA (Coordenador)

ROSA BARROS MIRANDA

ROSI APARECIDA PENTENELLA

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GRUPO DE TRABALHO

Ana Cláudia Martins de Oliveira – Assessora de Currículo de Língua Portuguesa (DEF-SEDUC)

ARLINDO PINTO – Assessor de Currículo de Matemática (DRE-PARAÍSO)

Alexandra Brioni Fajardo – Assessora de Currículo de Ciências (DRE-PALMAS)

Bárbara Risomar de Sousa - Técnica da EJA – (CEJA-SEDUC)

Dionísio Pereira Neto – Assessor de Currículo de Matemática – (DEF-SEDUC)

Elizângela Silva de Sousa Moura – Coordenadora de Educação na Diversidade (DRE-ARAGUAINA)

Élida Sabino da Silva– Assessora de Currículo de História – (DEF-SEDUC)

Ester Hosana Soldan – Assessora de Currículo de Química – (DEM-SEDUC)

Maria de Jesus Coelho Abreu – Assessora de Currículo de Geografia – (DEF – SEDUC)

Susan Prado – Assessora de Currículo de Geografia (DRE-PALMAS)

Vanderley José de Oliveira – Assessor de Língua Portuguesa (DRE-PARAISO).

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO

- DIAGNÓSTICANDO A EJA NO TOCANTINS...................................PÁGINA ?

- O CAMINHO PERCORRIDO;

- HISTÓRICO DA EJA;

- HISTÓRICO DA EJA NO TOCANTINS;

- CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS DA EJA NO TOCANTINS;

- PRESSUPOSTOS TEÓRICOS;

- REFERÊNCIAS PARA ELABORAÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR DE EJA;

- REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA;

- COLABORADORES

2. ÁREAS DE CONHECIMENTO

- CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA DE LINGUAGENS CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS;

- LÍNGUA PORTUGUESA

- LÍNGUA INGLESA

- ARTES

- EDUCAÇÃO FÍSICA

- REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

- COLABORADORES

- CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SUA TECNOLOGIAS

- HISTÓRIA

- GEOGRAFIA

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- SOCIOLOGIA

- FILOSOFIA

- REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

- COLABORADORES

- CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS

- CIÊNCIAS

- QUÍMICA

- FÍSICA

- MATEMÁTICA

- REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

- COLABORADORES

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

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ABREVIAÇÕES

- EJA = EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

- SEDUC = SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO E CULTURA

- DRE = DIRETORIA REGIONAL DE ENSINO

- CONFINTEA = CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS

- PDE = PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO

- PAR = PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS.

- CEB = CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA

- CNE = CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

- IBGE = INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA

- PES = PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO DA SECRETARIA

- PNAD = PESQUINA NACIONAL POR AMOSTRA DE DOMICILOS

- CEJA = COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS

- LDBEN = LEI DE DIRETRIZES DE BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL

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INTRODUÇÃO

O ano de 2008 tem se constituído como um dos anos mais peculiares e porque não dizer

um dos mais importantes para a história da Educação de Jovens e Adultos. É o ano preparatório a

VI Conferência Internacional de Educação de Adultos – CONFINTEA, que pela primeira vez será

realizada na América Latina e sediada pelo Brasil em 2009, em Belém. Esse fato nos leva a

acreditar no compromisso feito pelos países nas CONFINTEA’S anteriores em relação à educação

de pessoas adultas.

Não só porque este é um momento em que o Estado brasileiro faz um chamamento a suas

Unidades Federadas e a toda sociedade a voltar seus olhares para a modalidade de ensino

destinada a atender homens e mulheres, jovens e adultos que trabalharam e trabalham para

garantir o sustento do país, mas porque reconhece e conclama a toda a sociedade a assumir um

compromisso com o seu desenvolvimento educacional. O compromisso social de educar suas

crianças e seus adultos que perpassa por todas as instâncias de poder indo delegar poderes na

sua origem social. É exatamente nas camadas sociais consideradas menos favorecidas que o

estado busca apoio a fim de criar bases fecundas de uma educação que gere resultados

reflexionados, a partir de uma prática pedagógica estável e que contribua para a efetivação da

cidadania favorecendo seu exercício pleno.

O Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, tem demonstrado o interesse do

governo brasileiro em efetivar políticas públicas educacionais em todos os recantos, sobretudo

quando busca implantar em todos os Estados e Municípios o Plano de Ações Articuladas - PAR.

Ambos podem ter o poder de ultrapassar os limites dos “governos” e estabelecer-se como política

pública contínua e duradoura. Isso não é um ‘remédio’ tão poderoso, sobretudo se pensado de

forma isolada, mas certamente, que o processo de implantação de ações articuladas entre

estados, municípios e União da forma como está acontecendo tem contribuído muito para que

povo esteja de fato, sendo ouvido e participado.

O Estado do Tocantins, assumiu o Compromisso “Todos pela Educação” e tem reforçado

o contingente de forças para garantir que se implante em todos os municípios uma política pública

responsável. Isso fortalece cada Unidade Escolar, faz com que a sociedade se sinta parte da

comunidade escolar. A elaboração do Plano de Ações Articuladas estadual retrata o interesse do

governo tocantinense de enfrentar seus desafios mais desgastantes, o analfabetismo e o

analfabetismo funcional. Implantar o PAR é implantar uma política de estado, é desafiar os

desejos de ‘um governo’ e lançar seus interesses em prol do desenvolvimento social a partir da

Educação.

O Compromisso Todos pela Educação não é um programa passageiro, porque arrebanhou

consigo os municípios. Um exemplo disso é o compromisso assumido pelo Tocantins na

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elaboração do PAR em cada Secretaria Municipal de Educação. Em um primeiro momento,

enxergando o PAR apenas como metodologia de planejamento, podemos encará-lo como um

grande avanço, haja vista as debilidades encontradas em cada município, mas há que se

acreditar que uma vez implantado, todos terão acesso a um modelo de planejamento, a um

caminho a seguir em termos do que fazer para melhorar a qualidade da educação.

De forma que, uma vez que tanto estados quanto municípios assumem o compromisso de

melhorar a educação, através de parceria com a sociedade, o ‘sonho’ torna-se, mais possível, ou

mais realizável.

Antes da realização dos Encontros Estaduais preparatórios à VI COFINTEA, o Ministério

da Educação convidou as Coordenações de Educação de Jovens e Adultos estaduais para

participarem da oficina técnica de elaboração do diagnóstico da EJA no Estado. Mediante isso

constatou-se, que a base SIDRA do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, só

apresenta dados para leitura e corte de percentuais a partir do ano de 2005. Em alguns casos

somente dos anos de 2006 e 2007.

A partir da realização do diagnóstico, o estado brasileiro reconheceu publicamente sua

omissão para com os cidadãos que trabalharam para construir sua própria nação. No entanto, é

salutar esse momento, sobretudo para a EJA, debruçar-se sobre os índices e extrair dele um

diagnóstico responsável para implantar uma prática de atenção especial, não para que a

CONFINTEA reproduza a fala do compromisso, mas para que a partir dela todos se sintam

responsáveis pela garantia da oferta com qualidade da educação de adultos.

A história da EJA no Tocantins, não se diferencia muito da história das demais Unidades

Federadas, inclusive do Distrito Federal. A tardia institucionalização dessa modalidade fez com

que os ‘pedaços’ de sua história não se juntasse. Embora hoje haja uma série de publicações,

artigos, livros e outros estudos em torno da EJA, mas há que se observar que muito se perdeu ou

se guardou ao longo dos anos. Isso não demonstra total abandono por parte do estado, mas

reflete a própria cultura do país colonizado de forma tão avassaladora, onde sempre prevaleceu a

cultura do silêncio, da omissão ou mesmo do “esperar para ver no que vai dar”. E, uma vez que

não temos a cultura do ler e escrever para nós e para os outros, passamos desapercebidos. A

história do nosso país tem sido construída assim e a de nossos estados também. Encarar essa

história é arregaçar as mangas e começar a escrever, para nós e para os outros.

Construir um currículo para a EJA é uma ação que só pode ser executada contando com a

participação de todos os sujeitos envolvidos no fazer pedagógico, ainda que indiretamente. Além

disso, essa é uma tarefa histórica que reflete as transformações decorrentes da organização

econômica, política e legal de uma sociedade em determinado momento. Portanto, é com

participação de todos aqueles que contribuem para a Educação de nosso estado que nos

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lançamos na feitura desse documento que em nosso entender tem como objetivo nortear,

subsidiar, apoiar o trabalho do professor da EJA.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, em seu artigo primeiro,

refere-se aos princípios norteadores da educação e estimula a criação de propostas alternativas

para promover a igualdade de condições para o acesso e permanência do aluno no processo

educativo, a utilização de concepções pedagógicas que valorizem a experiência extra-escolar e a

vinculação da educação com o trabalho e com as praticas sociais.

A proposta curricular, nesse sentido, constitui-se como referencial para a organização do

trabalho pedagógico. Concepção que valoriza o ideal de educação popular e destaca o valor

educativo do diálogo e da participação, do saber dos alunos e estimula o desempenho inovador

dos educadores.

Diagnosticando a EJA no Tocantins

Na leitura dos dados IBGE-PNAD/2007 percebemos que o índice de analfabetismo as

pessoas acima de 15 anos, no Tocantins com idade é de 14%. Esse índice é preocupante, mesmo

porque a redução de 2006 para essa recente leitura é de apenas 2,30%. Isso induz uma reflexão

básica referente ao arcabouço de ações desenvolvidas até agora em prol da melhoria da

qualidade da EJA.

As novas diretrizes operacionais da EJA, que ora aguarda homologação, faz referência

que a idade inicial a ser atendida pela EJA a partir de 2009 será 18 anos e não mais 15 como

estabelece a Resolução CNE/CEB nº 01/2000. Esse fato requer uma outra reflexão referente ao

analfabetismo funcional, que na última leitura (IBGE-PNAD/2007) traz o percentual de 28% para a

faixa etária de 15 anos ou mais, no estado. Portanto, analisar os dados em relação a jovens e

adultos em nosso estado consistiu em um momento particular e muito desafiador. E, embora a

educação seja um direito subjetivo e que demanda um longo prazo até surtir efeitos esperados, a

Coordenadoria da EJA se dedicou a estudar minuciosamente os dados e buscar cada vez mais

informações estaduais referente a oferta da modalidade EJA para assim ter condições de orientar

a reestruturação da proposta curricular alinhavada pela realidade estadual, a fim de que, no

momento em que o professor tenha acesso a esse documento possa refletir exatamente o “chão

que pisa”.

A começar por este diagnóstico, a Coordenadoria da EJA iniciou um projeto de reflexão-

ação em que mais se estudava do que efetivamente realizava. Parecia que um tempo de

dormência teria que passar à custa de muito estudar. Era preciso encontrar um rumo para auxiliar

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sobretudo, aqueles que lidam no fazer diário de cada escola em nosso estado. Sabia-se que o

desafio é muito maior do que poderiam alcançar nossas pernas, mas o trabalho em equipe

poderia superar os limites. Então acreditamos que poderíamos iniciar a caminhada, ainda que

com passos inseguros, meio que procurando onde pisar, ainda que em meio ao medo de errar e

não ter como voltar atrás. Um dos projetos iniciais seria a reestruturação do currículo de EJA a

partir de um grupo de trabalho que coordenadoria as discussões e a feitura do documento.

A EJA, assim como as demais modalidades de ensino é responsabilidade social. E quando

dizemos responsabilidade social, não queremos com isso dizer que a EJA deve ser ofertada

apenas pelos segmentos sociais, como o fora no passado. Com isso queremos reafirmar seu

caráter popular, seu caráter de educação para a cidadania e mais que isso queremos assumir e

garantir a exeqüibilidade de suas funções: reparar, equalizar e qualificar (ou educação

permanente). Foi a partir dessa idéia que iniciamos nossa proposta de reestruturação do currículo.

Reunindo a comunidade escolar em torno de uma questão que não pode estar somente naquilo

que é considerado o centro de planejamento da SEDUC. A Educação no estado não se faz

somente a partir da operacionalização ou da gestão; ela se faz em sua organização do ponto de

vista macro (SEDUC) e do ponto de vista de cada aula ministrada pelo professor todos os dias.

Somos nós homens e mulheres, jovens e adultos(as) envolvidos no processo de escolarização ao

longo da vida que somos responsáveis pela qualidade da educação ofertada as crianças, jovens e

adultos em nosso estado.

O caminho percorrido...

Em 2007 a Coordenadoria de Educação de Jovens e Adultos, tem discutido junto aos

demais setores da Seduc sobre a reestruturação e implementação do currículo de EJA. Toda

discussão partia sempre dos relatórios das formações continuadas realizadas, seja especifica

para os professores de EJA ou não. Ao fim de cada reunião, ou de cada discussão percebia-se

que a necessidade maior elencada por professores seria a de um currículo especifico para a EJA.

Dessa forma é que se fez necessário a urgente reestruturação da Proposta já existente para 1º e

2º Segmentos e a elaboração de uma proposta para o 3º Segmento. Entendemos que o currículo

não é o suficiente para melhorar a qualidade, mas também acreditamos que este pode ser a

baliza para garantir ‘investimentos e aplicação’ de recursos (humanos) e financeiros nas Unidades

Escolares que ofertam EJA em todo estado. Constitui-se um instrumento que pode ser “poderoso”

se for bem utilizado, porque não vem refletir somente resultados, mas pode de fato vir a subsidiar

o trabalho do professor.

Em 2008, foi elaborado o projeto de reestruturação (1º e 2º segmentos) e elaboração (3º

segmento) da proposta curricular da Educação de Jovens e Adultos e a partir de agosto iniciaram-

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se as atividades com o grupo de trabalho instituído para que em dezembro pudéssemos entregar

aos professores um documento no qual não somente sirva de referencial para execução de seu

trabalho, mas um documento no qual ele possa opinar, sugerir e efetuar modificações.

Organizou-se um grupo de trabalho composto por técnicos da Coordenadoria de EJA,

Coordenadores de Educação na Diversidade das Diretorias Regionais e Assessores de Currículo

Seduc-DRE, por área de conhecimento, para que pudessem organizar uma agenda de trabalho e

assim realizar os encontros com os demais assessores, técnicos da EJA-DRE, pedagogos do

currículo e coordenadores de Educação na Diversidade. Assim, foi realizado respeitando o

cronograma oriundo do planejamento desenvolvido pela Coordenadoria de EJA em parceria com

o grupo de trabalho.

O grupo de trabalho iniciou as atividades tendo como base a Proposta Curricular da EJA

de 1º e 2º Segmentos, a matriz de competência do ENCCEJA e a Proposta Curricular do

Ministério da Educação. A partir daí definiu-se a estrutura do documento e a metodologia de

trabalho com os demais assessores e pedagogos do currículo Seduc-DRE’s. A estrutura da

proposta curricular da EJA passaria a ter: introdução, que contaria um pouco a história da própria

elaboração do documento, o histórico, o diagnóstico. Além disso, aprofundar-se-ia um pouco mais

o referencial teórico da proposta alinhando-o com a teoria freireana, de onde busca-se extrair

dessa contribuições político-ideológicas, inseridas na ação educativa e agregando contribuições

de outros estudos: psicologia do desenvolvimento, da sociologia, antropologia e da filosofia no que

diz respeito à construção do conhecimento e por reflexões sobre a educação, enquanto

elaboração do sujeito social.

As áreas de conhecimento terão como base sempre os mesmos elementos na elaboração.

Caracterização da área que compreende: histórico, objetivos gerais e pressupostos

metodológicos; em decorrência disso entende-se que cada disciplina deve apresentar sua

caracterização (histórico, objetivos específicos e metodologias de ensino) os eixos, competências,

habilidades e conteúdos. Essa estrutura foi apresentada no primeiro encontro a todos os

assessores e referendada, uma vez que alinha-se com o Referencial curricular do Ensino

Fundamental e com a Proposta Curricular do Ensino Médio.

Muitas são as indagações referentes a necessidade de mais um documento para mediar o

trabalho do professor. Porque mais um referencial ou mais uma proposta curricular para o

professor? Porque não temos uma proposta de educação básica para todos os níveis e

modalidades? Perguntas como estas são salutares para o desenvolvimento do trabalho. No

entanto, a EJA é uma modalidade da Educação Básica com especificidades que necessitam ser

atendidas como um todo, e entendemos que oferecer ao professor informações referentes à

Educação de Jovens e Adultos é fundamental nesse momento. É preciso dotar a EJA de

notabilidade dentro de seu próprio existir e esse processo iniciou-se em 2002 quando do

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lançamento do material de subsidio do Ministério da Educação para elaboração das propostas

curriculares de EJA em todos os estados e em seguida da produção do documento para os 1º e 2º

segmentos, porém, até hoje poucos estados possuem um referencial especifico para EJA, não por

omissão, mas por acreditar que a EJA seja Educação Básica e já esteja contemplada nas leis e

em decorrência disso nas propostas de educação básica.

O diagnóstico da EJA no Brasil nos mostra uma linha contrária ao pensamento de que um

currículo especifico é desnecessário, quando nos “induz” à reflexão quanto ao índice de

analfabetismo funcional permanecer alto, assim como o fato de que programas de alfabetização

de adultos é desenvolvido no estado desde 1999 e mesmo assim, o índice de escolaridade média

da população de 15 anos ou mais é seis anos. Além disso, é importante ressaltar que número de

matrículas na modalidade de ensino no estado tem aumentado a cada ano, desde sua

implantação.

A legislação básica referente à EJA contempla a diversidade do público a ser atendido, as

funções da EJA e a urgência na efetivação de políticas públicas estáveis, além disso o estado

reconhece e busca efetivar o que é prescrito no parecer CEB nº 11/2000 que diz:

Os Estados – partes do presente Pacto reconhecem que, como o objetivo de

assegurar o pleno exercício desse direito: a educação primária deverá ser

obrigatória e acessível gratuitamente a todos; a educação secundária em suas

diferentes formas, inclusive a educação secundária técnica e profissional, deverá

ser generalizada e tornar-se acessível a todos, por todos os meios apropriados e,

principalmente, pela implementação progressiva do ensino gratuito; (...); dever-se-á

fomentar e intensificar na medida do possível, a educação de base para

aquelas pessoas que não receberam educação primária ou não concluíram o

ciclo completo da educação primária. (grifo nosso) (art. 13, 1, d do pacto

Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais da Assembléia Geral

da ONU de 16.12.66, aprovado no Brasil, pelo decreto legislativo nº 226 de 12.12.95

e promulgado pelo decreto nº 591 de 7.7.92).

Nesse sentido, propõe-se a reestruturação da proposta curricular da EJA para que assim

possamos visualizar sua funcionalidade, sua diversidade e a partir da avaliação desse documento

sugerir modificações, exclusão, inclusão e tudo quanto for necessário e pertinente para a melhoria

da qualidade do ensino-aprendizagem dos sujeitos da EJA.

Nesse documento apresentamos o histórico da EJA no Tocantins, a partir das informações

recolhidas dentro e pela própria Secretaria de Estado da Educação e Cultura; o diagnóstico foi

realizado a partir dos dados do IBGE-2005 a 2007, para e dos dados Planejamento Estratégico da

Secretaria – PES, a partir do ano de 2005, para discutir as especificidades do estado. O perfil dos

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sujeitos ainda apresenta uma análise incipiente pois demanda de um estudo mais aprofundado e

de pesquisa in loco mais elaborada, mesmo assim apresentamos uma leitura feita a partir dos

relatórios das formações continuadas e dos relatórios de acompanhamento.

O referencial teórico reflete as discussões nacionais em torno da adoção da “pedagogia

freireana” por ser esta a que mais se alinha com o trabalho da andragogia proposto em EJA. No

entanto, também é uma discussão que necessita ser aprofundada em nosso estado, através de

seminários, debates e/ou conferências. As áreas de conhecimento foram estruturadas pelos

assessores de currículo, no entanto, devido à falta de especialistas em EJA demandará ainda de

correções e alinhamentos teóricos futuros.

De forma que, o documento que ora apresentamos aos nossos colegas professores não

trás a pretensão se ser o ‘mestre’, mas trás o objetivo de dar visibilidade a EJA, auxiliar as

discussões e quiçá auxiliar seu trabalho. Não o entendam como pronto, acabado e nem se acanhe

de apresentar sugestões e modificações. Uma das funções primordiais da EJA é a educação ao

longo da vida, e isso requer de nós mesmos, o sublime ato de aprender todos os dias, afinal, é por

acreditar que todo o dia se pode aprender que jovens e adultos buscam nossas escolas.

Histórico da Educação de Jovens e Adultos

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) representa uma dívida social não

reparada para os que não tiveram acesso e nem domínio da escrita e leitura

como bens sociais, na escola ou fora dela, e tenham sido a força de

trabalho empregada na constituição de riquezas e na elevação de obras

publicas. Ser privado deste acesso é, de fato, a perda de um instrumento

imprescindível para uma presença significativa na convivência social

contemporânea. (Parecer CEB nº 11/2000, pág. 5)

Para entender e localizar a EJA no nosso Estado, é preciso debruçar-se um pouco na

história da EJA no Brasil, buscando apoio inclusive nas recomendações internacionais. Como

dissemos anteriormente a EJA é uma modalidade que requer um compromisso salutar dos

movimentos sociais, sobretudo porque nasceu no seu bojo e, portanto, sua maior parcela de

contribuição estar inferida a atuação de tais movimentos.

A história da Educação de Jovens e Adultos constitui uma trajetória de desafios ao longo

do que chamamos de institucionalização da oferta e garantia de um direito básico e fundamental

dos seres humanos: a Educação. Sobretudo, quando pensamos na garantia de um direito àqueles

que sempre estiveram trabalhando para a construção do país e que por algum motivo não tiveram

acesso e/ou permaneceram na escola.

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Reconstruir essa história é algo complexo porque os registros são poucos e a própria

institucionalização da EJA, enquanto modalidade de ensino é tardia para que haja documentação

específica que possa subsidiar pesquisas de dados e desempenho e perfil dos sujeitos

envolvidos.

De acordo com a síntese que encontramos no material de subsidio publicado pelo

Ministério da Educação em 2002, a educação para adultos no Brasil remonta aos tempos coloniais

quando os religiosos exerciam ações educativas de cunho missionário. Ainda no período imperial

haviam ações educativas voltadas para jovens e adultos sem escolarização, porém, nada era

oficializado ou institucionalizado.

Em 1824, a Constituição Brasileira garantia a instrução primária gratuita para todos os

cidadãos, mesmo assim nada consta de que o Estado brasileiro tenha assumido um papel

referente as políticas públicas educacionais, inclusive para a faixa etária compreendida entre os

15 e 60 anos. A gratuidade da instrução primária permanece para as próximas constituições, mas

aquilo que era considerado o ‘mal nacional’ não vinha sendo remediado, nem combatido. De

forma que o Brasil adentra o século XX com mais de 70% (setenta por cento) da população

analfabeta.

A partir de meados do século XX, o Brasil figura entre os países que se beneficiam da

catástrofe que é a I Guerra Mundial e o Estado reconhece a necessidade de formar a mão-de-

obra local, bem como manter a ordem social nas cidades que cresciam assustadoramente. A

população de São Paulo, por exemplo havia saltado de 800 mil habitantes para 1 milhão e mais

da metade desta era analfabeta. Aliada a toda situação de desenvolvimento e aceleração do

‘crescimento’, muitos movimentos de luta pela alfabetização de adultos surgem no país. Os

movimentos operários foram fundamentais na luta contra o analfabetismo, porque promoviam,

dentro das fabricas, oportunidades de acesso a leitura e escrita, ainda que elementar, daqueles

que não sabiam assinar o nome. Com o tempo, o governo brasileiro, vai se tornando mais ditador

e proliferam pelo país afora os movimentos de inspiração comunista/socialista que, para iniciar a

organização do “povo” começava pela alfabetização. Vale destacar, nesse sentido a ação da

Igreja Católica que permanecia com as Comunidades Eclesiais de Base – CEB’s que promovia

em curto prazo o acesso das pessoas trabalhadoras à escrita e à leitura.

A Lei Rocha Vaz, também conhecida como Reforma João Alves (Decreto nº 16.782/A) de

25 de janeiro de 1925 é o primeiro marco de institucionalização da Educação de Adultos no país,

porque representa a primeira iniciativa tomada pelo Estado Brasileiro frente à questão da falta de

escolarização de pessoas adultas. Essa lei estabelece a criação de Escolas noturnas para

adultos. Obviamente que a lei em si não garante e nem assume o compromisso do Estado para

com a obrigatoriedade da garantia de educação a essas pessoas mas, representa uma

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possibilidade salutar para aqueles que nesse momento trabalham para o enriquecimento do país:

os jovens e os adultos.

Durante o primeiro quartel do século XX o Estado brasileiro mantém-se omisso relativo a

questão da educação de pessoas adultas. Somente na década de 40 é que a política nacional

vem incluir no rol de problemas brasileiros, a educação de adultos, tanto por causa da iminência

da relevância desse agravante mediante as discussões internacionais como também em função

da obrigatoriedade e gratuidade do ensino primário para todos estabelecido pela Constituição de

1934. Mediante isso, várias ações foram desenvolvidas em âmbito nacional, no entanto, devido

seu caráter pontual tiveram curta duração e não firmaram bases para o crescimento de uma

cultura de atenção específica, por parte dos governos em todas as instâncias, à questão da

garantia da oferta de educação básica à jovens e adultos.

Mesmo assim, a criação da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA, de

1947) teve importância fundamental para a criação de infra-estrutura aos estados e municípios

para atender jovens e adultos além de contribuir para a inserção de uma parte da população não

escolarizada e que não era reconhecida pelo Estado, é o caso da categoria chamada de

“adolescentes”. A Ciência Educação até então não havia instituído esse conceito como faixa etária

dentro dos níveis da educação básica e a utilização desse termo pela Campanha reforça a

urgência que o Estado brasileiro deveria agir em relação a garantia dos direitos fundamentais

instituídos pela Declaração dos Direitos Humanos, que a pouco estava sendo referendada no

mundo inteiro e a Educação é um desses direitos que inclusive é apregoado como necessário e

obrigatório por parte do Estado a fim de garantir o desenvolvimento sócio-econômico.

Com todas as ‘medidas’ institucionais tomadas pelo governo brasileiro, ainda não são

suficientes para que as políticas educacionais garantissem a oferta de educação gratuita para

jovens e adultos. Em 1961, é a primeira vez que o Estado brasileiro sanciona uma Lei que

passará a direcionar a Educação no país; a lei 4024 que institucionalizará, por exemplo, que as

pessoas maiores de 16 anos poderiam obter certificados de conclusão do curso ginasial mediante

a prestação de exames de madureza e os maiores de 19 anos poderiam obter a conclusão do

colegial. Como a lei não estabelecia responsabilidades quanto aos exames, todas as instituições

educacionais passaram a oferecer tal prerrogativa. Isso provocou o que até hoje o próprio estado

brasileiro consegue resolver, a aceleração do processo de conclusão da educação básica sem

garantia de qualidade ou sequer de um processo de educação ao longo da vida.

Com o desenvolvimento do processo de democratização da escolarização básica

difundiram-se as idéias de educação popular, que era favorecido pelas idéias de estudantes e

intelectuais sob uma nova perspectiva de cultura e educação junto a grupos populares, por meio

de diferentes instituições e com graus variáveis de ligação com o Estado. Muitas foram as

campanhas e movimentos voltados exclusivamente para a classe trabalhadora e seus anseios. É

18

nesse contexto que se destaca a participação do educador Paulo Freire com seu ideal de

educação com intencionalidade política. No entanto, será somente a partir de 1960 que a oferta de

educação de jovens e adultos vai ser estendida ao curso ginasial.

Em 1960 o Brasil passava por um processo que podemos considerar como inserção na

modernidade que solapava o resto do mundo; as rupturas provocadas pela II Guerra Mundial no

continente europeu e o avanço da economia norte-americana foram os principais elementos que

contribuíram para a formação de um novo paradigma educacional. Cabe ressaltar aqui, a

importância dos movimentos socialistas/comunistas valorados pela Revolução Russa que

propagava pelo mundo o ideal de sociedade pós conflitos mundiais. Influenciados por esses ideais

estudantes, intelectuais, artistas e civis em geral, em todo país estavam envolvidos em

movimentos de libertação do país da ditadura e dos desmandes políticos que impediam o avanço

das classes pobres na escolha de seus representantes e participação política ativa. Inúmeros

foram os movimentos que combatiam o analfabetismo e ao mesmo tempo o abuso da autoridade

do governo brasileiro.

A partir de então, o Brasil passa a fazer parte do rol de nações, cujo governo era baseado

em ideais totalitários, o que impedia cada vez mais a participação popular na vida política do país.

Os estudos de Paulo Freire baseados na realidade das pessoas sem escolarização formal

influenciaram sobremaneira o paradigma educacional que surgia, mas é fora do país que ele será

reconhecido. Ainda assim, serão as proposições desse educador que balizarão o Plano Nacional

de Alfabetização, que foi lançado em 1964 com o propósito de disseminar por todo o país os

programas de alfabetização segundo a proposta educacional de Paulo Freire.

Em 1964, com o golpe militar o Plano Nacional de Educação foi suspenso e todos os

agentes educadores envolvidos no processo de disseminação da necessidade de renovar os

métodos educacionais e da participação popular na vida pública do país foram perseguidos e em

sua maioria, exilados. Mas a ‘semente’ havia sido lançada e muitos movimentos em associações

de moradores, igrejas e muitos espaços comunitários permaneceram.

No período de 1965 a 1971, o governo militar promoveu a expansão da Cruzada de Ação

Básica Cristã (ABC), entidade educacional dirigida por evangélicos que havia surgido no Recife,

para ensinar analfabetos.

Ainda na década de 1960 foi criado o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL)

cujo foco principal seria a suplência e o aligeiramento do processo de combate não só ao

analfabetismo, mas também da falta de escolarização básica das pessoas jovens e adultas. E isso

foi instituído pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 5.692 de 1971 quando

reforça o caráter de suplência da Educação de Jovens e adultos, implantando assim o ensino

supletivo. Esse programa continuará crescendo e difundindo-se por todo país de forma

19

diversificada. Dentro de sua efetividade criou-se o Programa de Educação Integrada – PEI, que

condensava o ensino primário em poucos anos e abria a perspectiva de continuidade dos estudos

recém-alfabetizados do MOBRAL.

Em 1971 o Ministério da Educação instituiu o ensino supletivo que passa a ter caráter

compensatório e a partir daí serão implantados os CES – Centro de Ensino Supletivo para que as

pessoas pudessem concluir o 1º grau fora da idade regulamentada. Nesse período o MEC

também já instituíra o 1º grau como a totalidade da escolarização e redefinido suas funções. O

processo de resistência a Ditadura Militar no país fez nascer uma força que convergia para a

prática de uma educação popular, autônoma e reivindicativa. O governo federal instituiu, então, o

III Plano Setorial da Educação, Cultura e Desporto que apresentava como destaque a redução

das desigualdades e pontuava a educação como direito fundamental para a conquista da

liberdade, criatividade e cidadania.

A LDBEN 5692/71, estabeleceu o supletivo afirmando que este destinaria a “suprir a

escolarização regular para adolescentes e adultos que não tinham seguido ou concluído na idade

própria” que poderia ser ministrado a distância, correspondência ou por outros meios adequados.

Cada sistema organizaria o ensino supletivo de acordo com os Conselhos Estaduais de

Educação. Nesse período, já se falava em um ensino que atendesse as especificidades do público

jovem e adulto sem escolarização, o que possibilitava uma flexibilidade curricular.

Com isso o Parecer nº 699/72 destaca quatro funções do então ensino supletivo:

suplência, suprimento, aprendizagem e qualificação. Tais funções não se desenvolviam de forma

integrada com os ensinos de 1º e 2º graus, assim chamados de ‘regulares’ (grifo nosso). Além

disso, eram funções que visavam suprir de forma imediata a falta de escolarização e/ou completar

o vácuo deixado pelos cursos de aperfeiçoamento e de atualização, e sempre, a partir de uma

lógica compensatória.

Em 1985 o Regime Militar levou consigo o Mobral e ocorreu a implantação da Fundação

Nacional para a Educação de Jovens e Adultos – Fundação Educar, que dentre outras funções,

tinha a de fomentar o atendimento às series iniciais do 1º grau, a produção de material e a

avaliação de atividades. Essa Fundação foi extinta em 1990, ficando por conta de órgãos públicos,

entidades civis e outras instituições, a responsabilidade educativa de jovens e adultos.

A LDBEN nº 9.394/96 especifica em seu artigo 37:

A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram

acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade

própria.

20

Isso implica que essa modalidade de ensino requer um ‘trato’ específico no que tange as

práticas didático-metodológicas que institui também a idade mínima para os exames supletivos e

inclui a EJA no sistema ‘regular’ de ensino. (grifo nosso)

A partir de 1996, a EJA passa a ser ‘contemplada’ pela política nacional de educação

básica, ainda que os efeitos sejam tardios e ínfimos, porém, a participação do Brasil na

Conferência Mundial de Educação para Todos, em 1990 demonstra não só o esforço internacional

em torno da necessidade de expansão e a melhoria do atendimento público à escolarização de

jovens e adultos, mas que os ‘olhares’ governamentais precisavam convergir para a população

analfabeta e semi-analfabeta espalhada no mundo inteiro. No Brasil, somente em 1994 é que o

Plano Decenal será concluído e através dele serão fixadas metas para atender tal modalidade de

ensino.

Mesmo assim, no Brasil as políticas públicas nacionais ainda estão caminhando para

atender integralmente a EJA, seja em sua operacionalização ou mesmo nas discussões nacionais.

O que referenda tal opinião, é o diagnóstico apresentado pelo IBGE desde 1996 até 2006, onde

demonstra que, embora os índices de analfabetismo tenham diminuído significativamente, ainda

há muito que se fazer para que o analfabetismo funcional não continue a aumentar, pois o

aumento desse índice pode refletir a ineficiência das políticas públicas educacionais aplicadas até

agora. No entanto, remando para o bem dessa aplicabilidade eficaz temos o Plano de

Desenvolvimento da Educação – PDE que transforma uma metodologia que sai de dentro da

escola para o planejamento macro da educação. Isso é sintomático, porque pode representar o

exaurir de políticas pontuais para resolver problemas duradouros na história de nosso país. O

PDE como metodologia de planejamento vêm sendo desenvolvido pelas escolas no Tocantins

desde 1997 e tem demonstrado eficácia sobretudo, porque envolve toda a comunidade escolar e

flexibiliza o planejamento da escola desde a começar pela gestão. Além disso, o PDE em última

instância, ao ampliar a responsabilidade do Estado, no tocante à educação, propondo políticas

universalizantes que não mais se limitam a idade de quatorze anos como aquela privilegiada pelas

políticas públicas focalizadas. Isso pode sugerir a ampliação da abrangência das políticas públicas

em termos de faixa etária.

As recomendações das CONFINTEAS aos países latino-americanos tem sido outro

caminho tomado pelos organismos internacionais a fim de sugerir a intersetorialidade da EJA,

num propósito de discutir junto com todos os segmentos sociais os aspectos importantes

relacionados a operacionalização da oferta. Fazemos referência o documento base à VI

CONFINTEA, mas antes de discutir esse documento queremos registrar aqui as orientações da V

CONFINTEA, que são fundamentais para a compreensão das funções da EJA no histórico

processo de institucionalização da oferta dessa modalidade de ensino.

21

Conforme as orientações da V CONFINTEA, a educação de jovens e adultos deve:

• priorizar a formação integral voltada para o desenvolvimento de capacidades e

competências adequadas, para que todos possam enfrentar, no marco do

desenvolvimento sustentável, as novas transformações cientificas e tecnológicas e seu

impacto na vida social e cultural;

• contribuir para a formação de cidadãos democráticos, mediante o ensino dos direitos

humanos, o incentivo à participação social ativa e critica, o estímulo à solução pacífica de

conflitos e a erradicação dos preconceitos culturais e da discriminação, por meio de uma

educação intercultural;

• promover a compreensão e a apropriação dos avanços científicos, tecnológicos e técnicos,

no contexto de uma formação de qualidade, fundamentada em valores solidários e críticos,

em face do consumismo e do individualismo;

• elaborar e implementar currículos flexíveis, diversificados e participativos, que sejam

também definidos a partir das necessidades e dos interesses do grupo, de modo a levar

em consideração sua realidade sóciocultural, científica e tecnológica e reconhecer seu

saber;

• garantir a criação de uma cultura de questionamento nos espaços ou centros

educacionais, contando com mecanismos de reconhecimento da validade da experiência;

• incentivar educadores e alunos a desenvolver recursos de aprendizagem diversificados,

utilizar os meios de comunicação de massa e promover a aprendizagem dos valores de

justiça, solidariedade e tolerância, para que se desenvolva a autonomia intelectual e moral

dos alunos envolvidos na EJA.

É preciso fazer referência também nesse documento às funções da EJA que são

discutidas pelo professor Jamil Cury no parecer 011/2000. A priori é conveniente relembrar o que

é dito no referido parecer. “A Educação de Jovens e Adultos representa uma dívida social não

reparada para com os que não tiveram acesso e nem domínio da escrita e leitura como bens

sociais” (p. 05). Durante muito tempo o ensino supletivo foi ‘implantado’ como forma de garantir

que a força de trabalho empregada na constituição de riquezas e na elevação de obras públicas

se escolarizasse. O grande problema é que esse ensino nunca se preocupava com a

temporalidade e espacialidade desses sujeitos. Ser privado do acesso à educação é de fato, uma

perda de um instrumento imprescindível para uma presença significativa na convivência social

contemporânea. (Parecer CNE/CEB nº 011/2000, pág. 05)

Para além das discussões em torno do acesso, sabemos que a leitura e escrita são bens

relevantes, de valor prático e simbólico e ausência desses valores o acesso a aos níveis de

escolarização constituem-se como uma prerrogativa a menos para o exercício da cidadania

plena.

22

Certamente que, conforme ainda o Parecer CNE/CEB nº 011/2000, as raízes desse

processo excludente “são de ordem histórico-social”. Como mencionamos na introdução deste

documento, no Brasil, “o caráter subalterno atribuído pelas elites dirigentes à educação escolar de

negros escravizados, índios reduzidos, caboclos migrantes e trabalhadores braçais, entre outros”

corrobora ainda mais a justificação da inexistência de políticas públicas educacionais especificas

para essa população. Reparar essa realidade significa superar enxergar os limites do sistema que

é “imposto” pela modernidade. Uma igualdade que não reconhece qualquer forma de

discriminação e de preconceito, permanecendo por longos e obscuros anos implantando uma

democracia velada. Portanto, é imprescindível, que o estado brasileiro busque reconhecer o

principio de igualdade para todos os cidadãos.

Como função reparadora da EJA, não basta garantir ofertar educação a uma população

cujos direitos lhe foram negado não só esse direito, mas tantos outros. Isso não quer dizer que o

estado tem que suprir a necessidade de escolarização formal, garantir o acesso a um bem

simbólico importante. A busca por uma sociedade menos desigual deve ser uma visão essencial

para se reparar essa dívida inscrita na história de nosso país e a educação escolar deve

constituir-se como um espaço democrático de conhecimento e postura tendente a assinalar esse

projeto. Uma escola democrática tem suas bases fincadas no princípio de igualdade e de

liberdade, é um serviço público e, portanto, é direito de todos e dever do estado. Chegar a esse

serviço público é ter acesso a patamares que possibilitam maior igualdade no espaço social. “Tão

pesada quanto a iníqua distribuição da riqueza e da renda é a brutal negação que o sujeito

iletrado ou analfabeto pode fazer de si mesmo no convívio social.” (Parecer CNE/CEB nº

011/2000, pág. 08).

A EJA necessita ser pensada como um modelo pedagógico próprio a fim de que as

escolas possam criar situações pedagógicas que satisfaçam as necessidades de aprendizagem

de jovens e adultos, na sua diversidade e a partir de seu lugar social e não no mesmo viés da

proposta pedagógica prevista para as crianças e adolescentes.

Equalizar a oferta de EJA favorece o reconhecimento da diversidade do público alvo da

dessa modalidade de ensino, sejam eles trabalhadores e tantos outros segmentos sociais como

donas de casa, migrantes, aposentados e as pessoas privadas de liberdade. Reinserir-se no

sistema educacional significa romper com uma estrutura arcaica e pode possibilitar aos cidadãos

novas oportunidades no mundo do trabalho. É necessário, nesse sentido, mais vagas e

atendimento especial a essa demanda de jovens e adultos que via de regra fazem parte da

camada social mais pobre e com vida escolar irregular. Ou seja, boa parte das pessoas que

procuram se matricular nas turmas de EJA faz parte de um contingente que por motivos diversos,

abandonaram a escola, seja pelas condições adversas ou pela própria falta de oportunidades.

23

Reparar isso é tentar corrigir, mesmo de forma lenta e gradual, um histórico centenário de

omissão.

Equalizar a oferta educação de jovens e adultos, significa fazer chegar para todos,

indiferentemente de sua condição, raça, sexo ou cor, a distribuição dos bens sociais. E quando se

busca a equidade significa que as leis não têm sido suficientes na universalização daquilo que é

direito de todos. A relação entre igualdade e desigualdade sempre será contraditória, haja vista

que em nossa sociedade sempre há um elemento se contrapondo a outro, mas a educação

constitui-se aqui como o caminho para que jovens e adultos recuperem seu potencial, desenvolva

habilidades, confirme suas competências adquiridas na educação extra-escolar e no transcurso de

sua vida, possibilitar a sistematização de seu conhecimento empírico, de seus fazeres cotidianos

atrelado a conteúdos formais para que possa atingir um nível técnico e profissional mais

qualificado. (Parecer CNE/CEB nº 011/2000, pág. 10)

No Brasil hoje, apenas 5,6% (IBGE-PNAD 2007) da população com idade acima de 25

anos possuem escolarização. Isso nos faz pensar que o vácuo permanece. Não há uma tendência

perene de atualização de conhecimentos tendo como referência a escola. Se observarmos o

índice de analfabetismo funcional no Tocantins 28% (IBGE-PNAD 2007), das pessoas com idade

acima de 15 anos são analfabetas funcionais. Ou seja, a Escola em algum momento não tem

conseguido suprir as necessidades de escolarização dessas pessoas. Garantir reparação e

equalização significa garantir acesso e permanência na escola. Uma vez que todos os seres

humanos estão incompletos há que se pensar em uma educação que forme ao longo da vida e

não somente para a vida. Essa educação pode ou não se efetivar nos bancos escolares. A

formalidade desta tem que se despir de seu caráter excludente para levar em consideração os

saberes potenciais de jovens e adultos. A Comissão Internacional sobre educação para o século

XXI diz:

Uma educação permanente, realmente dirigida às necessidades das sociedades

modernas não pode continuar a definir-se em relação a um período particular da

vida – educação de adultos, por oposição à dos jovens, por exemplo – ou uma

finalidade demasiado circunscrita – a formação profissional, distinta da formação

geral. Doravante, temos de aprender durante toda a vida e uns saberes penetram e

enriquecem outros. (p.89)

A função qualificadora configura-se como um chamado as instituições sociais, assim como

todos os segmentos sociais para que se envolvam na oferta da educação de jovens e adultos,

reconhecendo seu caráter popular.

A função qualificadora é também um apelo para as instituições de ensino e

pesquisa no sentido da produção adequada de material didático que seja

24

permanente enquanto processo, mutável na variabilidade de conteúdos e

contemporânea no uso e no acesso a meios eletrônicos da comunicação. (Parecer

CNE/CEB nº 011/2000, pág. 11)

No ano de 2008 foi publicado pelo MEC o Documento Base Nacional que interpõe algumas

das questões mais desafiadoras da EJA ao longo dos anos que foram discutidas nos encontros

estaduais a fim de organizar um roteiro de discussão de cunho político-social referente a EJA

como modalidade de ensino. São cinco itens que carecem de uma discussão pormenorizada em

cada uma das unidades federadas para que assim se possa traçar um rumo para a educação de

adultos nos próximos anos. Sujeitos da EJA, onde trata da diversidade de pessoas que ora se

encontra fora do processo de escolarização formal, comprometendo assim a efetivação das

funções da EJA. Estratégias didático-pedagógicas que sugere uma discussão pontual em torno

dos materiais e formas utilizados na EJA além das possibilidades de adequação deste mediante

sua produção pelos próprios sujeitos, subsidiadas pelo estado e geridas pelas escolas.

Um terceiro elemento é a questão da Intersetorialidade da EJA, o que retoma as

discussões propostas pelo guia de discussão para as reuniões nacionais e sub-regionais da V

Confintea que definia sete áreas temáticas para a EJA, que são elas: Alfabetização, Educação e

Trabalho, Educação, Cidadania, Direitos Humanos e participação das pessoas jovens e adultas,

Educação do Campo e Indígena, Educação de Jovens, Educação e gênero e Educação,

Desenvolvimento Social e Desenvolvimento sustentável. Além disso, corrobora-se a discussão de

que a EJA deve perpassar as questões interinstitucionais.

Por último, vincula-se a EJA no sistema nacional de educação: gestão, recursos e

financiamento que trás à tona um desafio que tem sido um grande entrave para que os estados

e municípios se lance no compromisso com a EJA. A contrapartida financeira do estado brasileiro

em relação a EJA passa primeiro por uma reflexão sobre o modelo de colaboração entre as

instituições, sejam elas governamentais ou não. É certo afirmar que o volume de recurso

vinculado pelo FUNDEB ainda é insuficiente, mesmo constituindo-se como um grande avanço.

Vale ressaltar aqui as Diretrizes Operacionais instituídas pelo Parecer CNE/CEB Nº

23/2008 que sintetiza o resultado das audiências publicas e reuniões realizadas com o objetivo de

discutir questões que vem sendo elencadas nos Encontros Nacionais da EJA realizados pelo

Fórum Nacional da EJA e outros debates oriundos dos estados e outros segmentos. As Diretrizes

constituem-se de uma releitura e apresentação de proposta no que concerne: 1) aos parâmetros

de duração e idade dos cursos para a EJA; 2) aos parâmetros de idade mínima e de certificação

dos exames na EJA; e, 3) ao disciplinamento e orientação para os cursos de EJA desenvolvidos

com mediação da Educação a Distância, com reexame do Parecer CNE/CEB nº 11/2000 e

25

adequação da Resolução CNE/CEB nº 1/2000, que estabelecem as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.

As Diretrizes Operacionais aguardam homologação e trás algumas das discussões mais

efervescentes dos últimos cinco anos em relação à EJA. Uma delas é o que é colocado nas

Diretrizes como a “juvenização” da EJA. Uma vez que o número de matriculas de jovens entre os

15 e 17 anos tem aumentado gradualmente. As assembléias públicas favoreceram a discussão e

optou-se por sugerir a idade de 18 anos para ingresso na EJA, tanto no Ensino Fundamental

quanto no Ensino Médio. Portanto, a faixa etária atendida pela EJA, tomando como base as novas

diretrizes, será a partir de 18 anos.

Quanto a idade de certificação pelos exames, permanece o que é estipulado na LDB

9.394, art. 38, que é 15 anos para o ensino fundamental e 18 para o ensino médio. A duração dos

cursos permanece dois anos para os anos finais do ensino fundamental (2º segmento); dezoito

meses para o ensino médio (3º segmento) e para aos anos iniciais do ensino fundamental a

duração fica a critério dos sistemas de ensino.

Dessa forma, é preciso reafirmar que a EJA não é um programa de aceleração da

escolarização de jovens e adultos, desde o ano 2000 quando passou a ser uma modalidade de

ensino da Educação Básica, está inserida no rol das políticas públicas educacionais

implementadas pelo estado brasileiro. Essa (re)configuração da EJA ultrapassa a vontade de

governos, e se estabelece com legislação própria endossada pela lei maior de nosso país que

desde 1948, com a Declaração dos Direitos vem sendo aprimorada, tendo na Constituição de

1988, sua maior força e amplitude. “São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, o lazer,

a segurança...” (art. 6º)

A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar,

na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos

movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações

culturais. Art. 1º - LDB nº 9394/96.

É impossível pensar a EJA sem referenciar estes artigos de nossa legislação. E ainda

mais, é fundamental citar aqui, o art. 4º que estabelece que o dever do Estado com educação

escolar pública será efetivado mediante a garantia de:

(...)

VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e

modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos

que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;

26

Nesse sentido entendemos que a legislação garante por si só a necessidade de um

currículo especifico para essa modalidade de ensino, pois garantir a oferta com características e

modalidades adequadas às necessidades requer uma reflexão pormenorizada do que se

propõe ofertar. Além disso, é preciso levar em conta o compromisso que os países participantes

firmaram por ocasião do Fórum Mundial realizado em Dakar no ano de 2000, que diz na página

33, no item referente a educação inclusiva que o pais se compromete a;

Projetar modalidades educativas diversificadas, currículos escolares flexíveis e

novos espaços na comunidade que assumam a diversidade como valor e como

potencialidade para o desenvolvimento da sociedade e dos indivíduos, recuperando

as experiências formais e não-formais inovadoras, para atender às necessidades de

todos: meninas, meninos, adolescentes, jovens e adultos.

Com o propósito de garantir o atendimento de toda a diversidade do público da EJA, o

Estado brasileiro vem criando políticas especificas e direcionadas a determinados públicos

considerados marginalizados. É o caso do Brasil Quilombola, Programa Saberes da Terra entre

outros.

A fim de ilustrar queremos citar aqui, a parceria entre os Ministérios da Justiça e Educação,

na luta pela garantia da oferta de Educação dentro do sistema penitenciário brasileiro. É uma

história de mais de trinta anos de oferta, e o compromisso do estado brasileiro só vem a ser

estabelecido em 2005 com a implantação do Programa Educando para a Liberdade em parceria

com o governo do Japão, e intermediado pela UNESCO. O Estado do Tocantins aderiu ao

Educando para a Liberdade em 2006, implantando salas de aulas, inicialmente, em três unidades

penitenciárias.

Mencionamos tais ações porque a proposta curricular da EJA tem o desafio (ou a

obrigação) de contemplar professores e professoras que trabalham com jovens e adultos que para

sistematizar seus saberes o farão nas unidades escolares cuja referencia é esse documento.

A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO TOCANTINS

O Tocantins foi implantado pela Constituição de 1988 e desde então configura-se como um

estado do território nacional com todas as prerrogativas estabelecidas conforme os demais

estados e o Distrito Federal. Isso significa dizer que é responsabilidade deste “garantir a

educação, a saúde e a assistência ao que dela necessitem, sem meios para provê-las” (art. 2º da

Constituição Estadual).

27

Além disso, como reflexo da organização nacional o estado vem reestruturando seu

organograma educacional e direcionando cada vez mais esforços para o atendimento a todas as

pessoas sem escolarização formal dentro de seu território. Exemplo disso foi a campanha para

matricular todas a crianças de 7 a 14 anos no Ensino Fundamental que resultou em 85% (IBGE-

PNAD 2007) das crianças nessa faixa etária incluídas no processo de escolarização. Os estudos

têm demonstrado que a existência de programas tais como SE LIGA – ACELERA com

metodologias especificas como a do INSTITUTO AIRTON SENA tem contribuído sobremaneira

para que as crianças permaneçam, com sucesso, na escola.

Vale ressaltar que os esforços para incluir as pessoas entre 15 e 17 anos no Ensino Médio

decorrentes da política nacional também tem refletido positivamente. Os investimentos na

expansão do Ensino Médio, além da criação de programas de apoio, especifico para esse nível de

ensino tem ocasionado maior número de matrículas ano após ano.

No entanto, é necessário refletir alguns índices registrados pelo IBGE em 2007 onde

observamos que haviam 22,92% (vinte e dois vírgula noventa e dois por cento) tocantinenses com

idade entre 15 e 60 anos não possuíam mais que três anos de escolarização. Vale dizer que

29,47% por cento de pessoas com idade entre 25 e 60 anos são analfabetos funcionais. Esse

dado é preocupante tendo em vista os esforços destinados a ampliar a oferta da EJA em todos os

países subdesenvolvidos e/ou em desenvolvimento. Um dos documentos em que o Brasil é

signatário, a Declaração de Hamburgo (1997) diz que:

A Educação de adultos torna-se mais que um direito: é a chave para o

século 21; é tanto conseqüência do exercício da cidadania como condição

para uma plena participação na sociedade. Além do mais, é um poderoso

argumento em favor do desenvolvimento ecológico sustentável, da

democracia, da justiça, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento

socioeconômico e científico, além de um requisito fundamental para a

construção de um mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura

de paz baseada na justiça.

O Estado do Tocantins possui hoje, pela recente leitura do IBGE-2007, 1.243.627 pessoas

e destes o Censo Escolar-2007 registra que 426.400 estão freqüentando a Escola, incluindo a

rede municipal, estadual e federal, assim como também as zonas rural e urbana.

O Estado do Tocantins oferta Educação de Jovens e Adultos desde 1996, a fim de atender

as pessoas que não tiveram acesso a escola na idade adequada e cumprindo o que determina a

Constituição Federal no seu art. 6º e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A EJA

sempre foi regulamentada pelas Resoluções Estaduais refletindo as regras estabelecidas

nacionalmente. O Tocantins acompanha as transformações sociais na medida em que modifica

28

ano a ano, as regras para oferta, efetivando assim um compromisso social com seus sujeitos que

vai além da suplência e suprimento educacional. Segue abaixo uma breve análise das Resoluções

da EJA publicadas desde 1996.

• A Resolução nº 061/96 aprovou o Projeto REVIVER e suas grades curriculares para

funcionamento nas Unidades Escolares Estaduais, municipais e particulares; O Projeto

dividia essa modalidade de ensino em três etapas: REVIVER I – Alfabetização de Jovens

e Adultos; REVIVER II – Curso de Suplência de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental e

VEVIVER III – Curso de Suplência de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental.

• Em 1997 é publicada a Resolução nº 037/97 que estabelecia as normas sobre a EJA no

Sistema Estadual de Ensino do Estado do Tocantins, que passaria a ser ministrada sob a

forma de Cursos e Exames Supletivos que compreenderão a Base Nacional Comum do

currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos de caráter regular. Assim, as normas

eram estabelecidas para os cursos e exames supletivos e os Certificados.

• A Resolução 01/2000 - CNE/CEB veio estabelecer as Diretrizes Nacionais Curriculares da

EJA, ressalvando todas as especificidades dos sujeitos da EJA e fazendo um chamamento

para a reflexão da oferta de EJA e das práticas pedagógicas. Esse documento tornou-se

um divisor de águas para a Educação de Jovens e Adultos no país porque rompe

definitivamente com o caráter de suplência e suprimento da EJA, sugerindo um modelo

pedagógico que assegure a equidade e a diferença, a fim de desempenhar as ‘novas’

funções dessa modalidade: Reparadora, equalizadora e qualificadora.

• Em 2001 a Educação de Jovens e Adultos no Tocantins, além de obedecer às Diretrizes

Curriculares Nacionais, é regulamentada pela Resolução nº 135/2001 que estabelece a

idade mínima para matrícula na EJA: 14 anos completos para Ensino Fundamental e 17

anos completos para Ensino Médio; estabelece ainda a idade mínima para inscrição e

realização dos Exames de Educação de Jovens e Adultos: 15 anos completos para

conclusão do Ensino Fundamental e 18 anos completos para a Conclusão do Ensino

Médio; todas as Escolas deverão solicitar autorização do Conselho Estadual de Educação

das Escolas que implantarem essa modalidade de ensino.

• A Resolução nº 071/2003 dá nova redação à Res. nº 135/2001 e regulamenta os cursos de

modalidade EJA, organizando-a em Segmentos e períodos; 1º Segmento composto por

períodos conforme à primeira fase do Ensino Fundamental (1ª a 4ª séries), 2º Segmento

composto por quatro períodos correspondentes a segunda fase do Ensino Fundamental

29

(5ª a 8ª séries) e 3º Segmento composto por três períodos conforme os três anos do

Ensino Médio. O Exame da EJA será realizado pela SEDUC através de seus órgãos

próprios, ou por instituições por ela designados.

• Em 2005, publicar-se-á a instrução normativa nº 019 que definirá os critérios para abertura

de turmas de EJA – 3º Segmento (mínimo de 25 e máximo de 35) e estabelece a idade

mínima para ingresso no 1º período do 3º Segmento da EJA, que passa a ser 22 anos

completos. No mesmo ano a instrução normativa nº 024/2005 retifica o número de alunos

para o 1º período do 3º Segmento e fixa o mínimo de 30 e o máximo de 35 alunos.

• Em 2006 a instrução normativa de nº 006/2006 define os critérios para ingresso e

aberturas de turmas de EJA na Rede Estadual de Ensino e, em razão da recém-

implantação do Projeto de Ressocialização Educativa do Tocantins, estabelece critérios

diferenciados para abertura de turmas nas Unidades Escolares do Sistema Prisional; essa

mesma resolução condiciona a abertura de turmas do 3º Segmento de EJA ao rendimento

dos alunos, conforme análise dos dados do PES.

• Em 2007 a Resolução nº 076/2007 vem reafirmar alguns aspectos das resoluções

019/2005 e 006/2006, mas reconfigura a organização da EJA, inclui do a alfabetização

estruturada em um único período de oito meses e os 1º, 2º e 3º Segmentos permanecendo

da mesma forma. A Resolução 127/2007 CEE de publica a nova grade curricular em que o

2º Segmento de EJA passará de quatro para seis períodos e o 3º Segmento, de três para

cinco períodos, aumentando assim a carga horária anual e diminuindo da carga horária

diária de EJA, que a partir de agora poderá ser ministrada em módulos ou não.

São avanços e permanências que nos remetem a uma caminhada que além de muito

complexa é desafiadora, porque ainda nos impõe dados preocupantes no que diz respeito ao

abandono; na EJA a infreqüência nem sempre significa desistência ou evasão, configura-se como

abandono, o que não deve ser entendido apenas como desestímulo ou falta de oportunidade; o

abandono reflete também as mazelas sociais e a Escola e todo seu corpo docente é responsável

pela oferta de educação de qualidade que vise o cumprimento das funções da EJA, assim como a

permanência, com sucesso desses alunos.

Em 2007, foi o primeiro ano em que a Secretaria de Educação e Cultura, realizou formação

específica para os Professores da Educação de Jovens e Adultos. Acreditamos que isso não é

30

tudo para diminuir o abandono, mas representa a preocupação efetiva da SEDUC em melhorar a

qualidade da educação ofertada aos jovens e adultos tocantinenses.

A participação do SESI-EDUCA é fundamental para o aumento da oferta, porém, com um

sistema diferenciado tanto operacional como em relação a proposta pedagógica. Com o decorrer

da história, as escolas estaduais foram aperfeiçoando a oferta, e dando continuidade ao processo

de escolarização de jovens e adultos a partir dos recursos provenientes da própria gestão

estadual.

A partir de 2000 com a implantação das Diretrizes Nacionais (Resolução CNE/CEB nº

001/2000), o estado passa a ser subsidiado pela legislação nacional que o obriga a dar atenção

especial aos jovens e adultos sem escolarização. Foi no ano de 2002 que iniciaram, no âmbito da

Seduc, a discussão para a elaboração da proposta curricular de EJA para todo o estado refletindo

a própria política nacional e é partir daí que se institucionaliza também os investimentos na

formação e no apoio ao professor.

Essa discussão passou a agregar além dos técnicos pedagógicos que acompanham a EJA

nas Diretorias Regionais de Ensino, mas também Coordenadores Pedagógicos e Professores da

EJA de todo Estado. Foram realizados seminários de debate e encontros para elaboração do

documento, subsidiado pela proposta nacional do Ministério da Educação.

Em 2003 foi enviado as Escolas um documento para que os professores pudessem discutir

e sugerir modificações que serviriam de base para elaboração da Proposta Curricular de

Educação de Jovens e Adultos. No período de 2003 a 2006 foram realizadas formações

específicas para professores de EJA, a fim de discutir além da proposta curricular, os métodos de

ensino e a prática pedagógica.

Dentre as metas principais do PES da Seduc em 2007, a implementação da Proposta

Curricular da EJA é uma das principais. As discussões para reestruturação da proposta curricular

da EJA iniciaram-se, junto aos assessores de currículo da Seduc tendo como ponto de partida os

relatórios das Formações Continuadas. Em decorrência da urgente necessidade de rever o

documento existente para os 1º e 2º segmento e elaborar um documento para o 3º Segmento, é

que a CEJA elaborou um projeto para implementação da proposta curricular, iniciando pela leitura

e análise no documento existente e elaboração de um diagnóstico referente a oferta da EJA.

Atualmente, no Tocantins, há 30.954 pessoas matriculadas na Educação de Jovens e

Adultos, incluindo as redes, estadual e municipal. Nos dados registrados pelo PES da Secretaria

de Estado da Educação e Cultura, constam aproximadamente, 15.500 alunos matriculados na

rede estadual de ensino, distribuídos em 140 (cento e quarenta) Unidades Escolares.

31

Pelo Diagnóstico realizado na Coordenadoria da EJA, um dos problemas superados nas

Unidades Escolares, é o problema da repetência, reduzindo índices que antes registravam até

30% (trinta por cento) para uma média de 8% (oito por cento). No entanto, a situação que ora se

configura como o gargalo é o abandono que permanece em torno de 20% (vinte por cento).

Tendo como referência a fala dos professores nas formações continuada a falta de um currículo

específico é um dos principais problemas, seguido da falta de merenda escolar e a falta de

formação continuada específica com ênfase na prática pedagógica.

Em relação ao currículo especifico, muitas são as dificuldades em estabelecer um diálogo

com as Diretrizes Nacionais no que se diz respeito a organização do trabalho pedagógico em EJA

e sobretudo as funções e o sentido da EJA: Educar ao longo da vida ou educação permanente.

Uma vez que o nosso modelo educacional historicamente implantado a partir de uma visão

conteudista, seletivo e classificatório, é complexo pensar em um currículo que favoreça situações

de aprendizagem que leve em consideração as competências que cada aluno e aluna da EJA traz

consigo, além da diversidade de um público atendido atualmente nas Unidades Escolares.

CARACTERÍSTICAS DOS SUJEITOS DA EJA

Um diagnóstico mais aprofundado sobre os sujeitos da EJA no Tocantins, requer de um

estudo mais elaborado para estar no cotidiano daqueles que a fazem nas unidades escolares.

Longe de pretender um caráter de dissertação científica, este texto traz informações baseadas em

um estudo realizado através dos dados PES-SEDUC e dos dados do IBGE. Não houve, para

feitura desse texto, uma pesquisa com cada sujeito (professor e aluno) in loco, a fim de identificar

as peculiaridades que compõe o conjunto que faz da Educação de Jovens e Adultos uma

modalidade da Educação Básica que requer uma prática pedagógica diferenciada.

Portanto, o que afirmamos aqui é baseado nos relatórios das formações continuadas e no

quadro de lotação dessa Secretaria de Educação.

A maioria dos professores da EJA, não são professores que tem sua carga horária maior

nessa modalidade. Quase sempre a EJA é utilizada como ponte para garantir quarenta horas

semanais e assim efetivar o máximo de recursos no holerite no final do mês. Mesmo assim,

identificamos dentro de um quantitativo de 860 professores em 2007, apenas 2% (dois por cento)

tinham carga horária maior em EJA. Isso e decorrente não só das próprias condições

institucionais, mas também devido aos não avanços na institucionalização das políticas públicas

voltadas para essa modalidade.

IINNCCLLUUIIRR PPAARRÁÁGGRRAAFFOO

32

Como é recorrente em quase todo país, são poucas as Instituições de Ensino Superior que

contemplam em seus cursos de licenciatura específica e pedagogia disciplinas referente a EJA, o

que favorece a chegada de muitos docentes sem a formação adequada para trabalhar com jovens

e adultos que estavam distante da escola ou que nunca a freqüentaram. Além disso, as condições

sócio-econômicas das famílias tocantinenses contribuem para que a profissão docente seja uma

das mais ‘escolhidas’ e concorra para o sustento de vários municípios. Uma vez que a indústria e

o desenvolvimento de bens e serviços seja lento e demande de mão de obra mais especializada,

é o serviço público que vai se estabelecer em nosso Estado como um dos propulsores do

desenvolvimento econômico.

As características do alunado da EJA vêm por seu turno convergir para assemelhar-se a

dos professores, ou seja, quase sempre é o fator econômico que determina seu afastamento e

seu retorno à sala de aula. Quando da implantação do Estado, a maioria das pessoas vivia no

campo e eram analfabetas ou semi-analfabetas. Com a construção da capital, a região torna-se o

que podemos chamar de eldorado e muitas famílias migraram do nordeste e dos outros estados

do norte para o Tocantins. Esse processo contribui para o aumento populacional e

conseqüentemente para o aumento dos índices educacionais negativos. Essas pessoas que

migram para terras tocantinenses muitas vezes o fazem em busca de melhoria das condições

imediatas, que perpassa sempre pela empregabilidade.

Na medida em que o Estado vai se estabelecendo, o cenário vai se modificando, mesmo

assim a escola não é priorizada, porque a sobrevivência está associada imediatamente ao

emprego. Por isso é que só observaremos maior número de matrículas na medida em que outros

setores de desenvolvimento econômico vão se expandindo e exigindo mão-de-obra especializada.

33

“Tudo o que a gente puder fazer no sentido de convocar os que vivem em

torno da escola, e dentro da escola, no sentido de participarem, de tomarem

um pouco o destino da escola na mão, também. Tudo o que a gente puder

fazer nesse sentido é pouco ainda, considerando o trabalho imenso que se

põe diante de nós que é o de assumir esse país democraticamente”.

Paulo Freire

CONCEPÇÕES NORTEADORAS DE UMA PROPOSTA CURRICULAR DA EDUCAÇÃO DE

JOVENS E ADULTOS

A partir da Constituição de 1988 e da LDB de 1996, a escolarização de jovens e adultos

configura-se como campo de ensino e pesquisa. Contemplada na legislação como direito, essa

escolarização passou apontar a necessidade de investigação e construção de alternativas para as

demandas do ensino relacionadas à especificidade desse público, tais como a formação de

educadores de jovens e adultos, a organização de um currículo apropriado, a produção de

material didático adequado e a elaboração de estratégias de ensino diferenciado.

Ao buscar identificar concepções que fundamentam uma proposta curricular para a EJA, a

contribuição do educador Paulo Freire ganha destaque. Mas é necessário interpretar as idéias

desse educador, extraindo delas marcantes concepções do âmbito político-ideológico, inseridas

na ação educativa e agregando contribuições de novos estudos; da psicologia do

desenvolvimento, da sociologia, da antropologia, da filosofia, no que diz respeito à construção do

conhecimento, e por reflexões sobre a educação enquanto elaboração do sujeito social. Os

pesquisadores Piaget, Vygotsky, Emília Ferreiro e o educador Paulo Freire fornecem o arcabouço

teórico e as orientações político-educacionais para a definição das linhas metodológicas dessa

modalidade de educação.

A Educação de Jovens e Adultos tem no ideário freireano sua gênese, no qual o processo

educativo parte do exame crítico da realidade e da possibilidade de sua superação. Assim, a

leitura do mundo precede a leitura da palavra, e é, na sedimentação da ampliação dos campos de

saberes e dos campos lingüísticos, através da utilização de discursos, de textos, que se amplia o

conhecimento a jovens e adultos.

Outro pensador que alicerça a Educação de Jovens e Adultos é Freinet que corroborando

o que encontramos nos defensores da Andragogia1 afirma que:

1 Andragogia é a arte e a ciência de ajudar adultos a aprenderem. A qual defende que o aprendizado do adulto está veiculado ao seu interesse, ou seja, àquilo que lhe interessa e o qual fará uso em seu cotidiano. Nos deteremos a falar sobre Andragogia posteriormente.

34

Os ensinamentos da escola se inscrevem definitivamente em nosso

comportamento, na medida em que estejam vinculados à nossa vida

profunda ou que respondam a nossas necessidades imperiosas,

compreendida nossa necessidade de cultura. A escola é tanto mais

eficaz na medida em que constrói sobre essas bases seguras que

são a carne e o sangue, o espírito e a vida dos indivíduos. E que

não nos equivoquemos: graças a que todos os educadores, seja

qual for o método que adotem, aportem sua parte. (Freinet)

Um ponto comum entre Freinet e Paulo Freire está na convergência do pensamento

daquele com este, quando ele afirma que “a ciência da educação a gente pode encontrar na

observação da vida, que os princípios educativos mais importantes podem se extrair da natureza

e da cultura”.

Paulo Freire acreditava que o Jovem e Adulto homem integrado à natureza e portador de

cultura, pode contribuir para o seu próprio desenvolvimento educacional, portador de experiências

tão ricas e reais adquiridas na observação da vida, espera apenas que alguém se lembre de que o

seu conhecimento, apesar de ser empírico, tem valor e o torna sujeito de sua história. Pensando

nisso, desenvolveu um método de alfabetização que passou a ser chamado de “Método Paulo

Freire”2.

Segundo Moacir Gadotti há no método Paulo Freire, três momentos, que se entrelaçam

dialética e interdisciplinarmente, quais sejam:

� Investigação temática (busca do universo vocabular dos alunos e da comunidade

em que eles vivem);

� Tematização (codificação e decodificação dos temas, buscando seu significado

social, tomando consciência das situações que os alunos viveram);

� Problematização (exercício, pelo diálogo, de superação da visão que os alunos

têm que geralmente é mágica, para passarem a ter uma visão crítica e, daí, chegar

a uma atitude transformadora).

Paulo Freire entendia a educação como um que fazer essencial da vida humana. Esta

não existe senão em um processo de ensino e aprendizagem. Segundo ele a vida se faz

aprendendo e ensinando. A educação é uma prática permanente na vida do homem e da mulher.

2 Embora muitos educadores, antes de Paulo Freire tenham compreendido que a alfabetização de adultos difere da alfabetização da criança, Paulo Freire foi o primeiro a criar um método específico para alfabetizar adultos;

35

As teorias desenvolvidas por Emilia Ferreiro3 e seus colaboradores deixam de

fundamentar-se em concepções mecanicistas sobre o processo de alfabetização, para seguir os

pressupostos construtivistas/interacionistas de Vygotsky e Piaget. Do ato de ensinar, o processo

desloca-se para o ato de aprender por meio da construção de um conhecimento que é realizado

pelo educando, que passa a ser visto como um agente e não como um ser passivo que recebe e

absorve o que lhe é "ensinado”.

Na perspectiva dos trabalhos desenvolvidos por Ferreiro, os conceitos de prontidão,

imaturidade, habilidades motoras e perceptuais, deixam de ter sentido isoladamente como

costumam ser trabalhados pelos professores. Estimular aspectos motores, cognitivos e afetivos,

são importantes, mas, vinculados ao contexto da realidade sócio-cultural dos alunos.

Para Ferreiro, "hoje a perspectiva construtivista considera a interação de todos eles, numa

visão política, integral, para explicar a aprendizagem".

Apesar de Piaget4 desenvolver suas pesquisas tendo como base as crianças, alguns de

seus resultados podem e devem ser usados na Educação de Jovens e a Adultos, que são os que

seguem abaixo5:

� O ser humano é um ser em evolução, está sempre se construindo, mesmo tendo

alcançado o estágio final das etapas do desenvolvimento cognitivo. O jovem e

adulto, não só aprendem novos conhecimentos, mas também, desenvolvem sua

inteligência como capacidade de solução de problemas e invenção. Começando

a estudar ou voltando à escola depois de vários anos, o jovem e adulto se vêem

com a possibilidade de utilizarem forma mais sistemática e organizada os

mecanismos mentais de análise e compreensão da realidade;

� Ambientes favoráveis desafiam os potenciais de desenvolvimento e exercitam a

capacidade de construção de conhecimentos;

� Não se deve subestimar a capacidade de desenvolvimento e construção de

conhecimento do jovem e adulto, uma vez que eles podem e tem capacidade (e

esta deve ser reconhecida pelo professor) para progredirem e serem eles

mesmos os autores de seu processo cognitivo, social e moral, já que é na ação

praticada pelo sujeito que se elaboram os conhecimentos e se formam as

competências;

3 Emília Ferreiro é natural da Argentina, radicada no México. Tem realizado pesquisas valiosas no campo da alfabetização, com crianças e adultos, revelando aspectos muito importantes sobre a natureza dos objetos de conhecimento “a leitura e a escrita” e também sobre o processo construtivo do sujeito que aprende. 4 Suíço, e como ele mesmo se definia: era um estudioso do desenvolvimento humano no âmbito da psicologia da criança, ou, mais especificamente, da psicologia da inteligência, mais, escreveu análises muito profundas, competentes e úteis sobre a educação; 5 Estes resultados podem ser usados pelo professor da E.J.A., o qual fará a adequação à sua realidade, completando-os, reformulando-os e corrigindo-os;

36

� Todos os seres humanos passam pelas mesmas etapas de desenvolvimento e

formação das mesmas estruturas mentais, contudo, cada um tem suas

singularidades, quer em ritmo de aprendizagem, quer em formas de chegar à

solução de problemas, à compreensão das situações, à invenção de novas

saídas. As diferenças individuais são aceitas como próprias do ser humano no

processo de desenvolvimento da inteligência. Cada um é um ser único com sua

personalidade única;

� Na EJA devem ser planejadas e utilizadas metodologias que sejam mais eficazes

em desafiar a capacidade de aprendizagem que emerge no jovem e adulto, além

de desenvolver nestes um padrão de interesses e aptidões. Os métodos em que o

jovem e adulto são sujeitos da ação e não objeto desta são os indicados, sendo

essencial que se trabalhe com estes a pesquisa em comum (trabalho em equipe)

e a vida social dos próprios alunos (autogoverno);

� A autonomia, a capacidade de dirigir-se a si próprio, ser responsável por suas

decisões, ter iniciativa, ser solidário, co-responsável e cooperação são objetivos

da Educação de Jovens e Adultos, da mesma forma que a construção de novos

conhecimentos, pois o desenvolvimento moral, dos valores, da afetividade é

vinculado ao processo de desenvolvimento das estruturas da inteligência;

Nota-se na teoria de Piaget o professor tem um papel fundamental e deve ser valorizado

e revalorizado, neste processo de condução de jovens e adultos ao desenvolvimento e construção

de novos conhecimentos, e isto se faz como condição de sobrevivência de nossa civilização.

Portanto, é essencial a sua formação universitária, para entender e atender às características dos

processos psicológicos de desenvolvimento dos alunos.

Vygotsky6 é considerado como um dos maiores psicólogos do século XX e

extremamente atual, uma vez que suas pesquisas ultrapassaram o seu tempo e chega aos dias

atuais despertando cada vez mais atenção tanto no campo da psicologia como da educação.

O uso de signos conduz os seres humanos a uma estrutura

específica de comportamento que se destaca do desenvolvimento

biológico e cria novas formas de processos psicológicos enraizados

na cultura (Vygotsky, A formação social da mente)

O conhecimento atual que se tem sobre como se da a aprendizagem, deriva, em

grande parte das teorias de Vygotsky e de sua contribuição para a psicologia, alguns temas que

fazem parte desta teoria, fornecem elementos de base psicológica para a educação de jovens e

adultos, são elas: 6 Lev Semyonovitch Vygotsky é defensor e criador da teoria do sóciointeracionismo, no qual o homem desenvolve ou constrói seu conhecimento através da interação sócio-histórica-cultural com o meio em que vive;

37

� As relações entre aprendizagem e desenvolvimento:

a) Contrapondo aos defensores de que aprendizagem e desenvolvimento ocorrem em

momentos distintos, Vygotsky afirma que a aprendizagem e o desenvolvimento

estão ligados entre si e que a aprendizagem na vida começa bem mais cedo que a

aprendizagem escolar. A escola vai dar continuidade, em vez de partir do “zero”,

ignorando ou não dando valor àquilo que a pessoa já sabe. Claro que a

aprendizagem escolar é diferente da aprendizagem na vida, pois estes processos

são distintos e as interações também, contudo o conhecimento que o jovem e

adulto já tem, seja este construído ou desenvolvida na vida ou na escola não pode

ser ignorado pelos educadores;

� As relações entre pensamento e linguagem;

� A origem e formação das funções psicológicas superiores7:

a) Diferentemente dos animais, que agem impulsionados por necessidades ou forças

biológicas, o ser humano age por que conhecer mais, se comunicar, se integrar a

um grupo social, ser aceito, ter espaço, e nele atuar, progredir, alcançar objetivos

mais elevados;

� A mediação na aprendizagem:

a) Para Vygotsky o desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado

que realiza em um determinado grupo cultural, a partir da interação com outros

indivíduos da sua espécie, ou seja, é o aprendizado que movimenta e possibilita o

processo de desenvolvimento.

b) As relações de desenvolvimento e aprendizagem ocupam lugar de destaque na

obra de Vygotsky, o qual analisa essa complexa relação sobre dois ângulos: um é o

que se refere á compreensão da relação entre o aprendizado e o desenvolvimento;

o outro, às peculiaridades dessa relação no período escolar, o autor faz essa

distinção por acreditar que, embora o aprendizado se inicie muito antes do ingresso

das pessoas à escola, o aprendizado escolar introduz elementos novos ao seu

desenvolvimento.

7 Vygotsky distingue dois níveis de funções psíquicas: as funções psicológicas elementares ou inferiores (biológicas) que são as reações automáticas, ações reflexas e determinadas pela necessidade de comida, sexo, segurança, domínio... e as funções psicológicas superiores que são: memória, atenção, pensamento abstrato, capacidade de planejar ações, de fazer associações, generalizações e linguagem... e estas não vêm de herança genética, nem estão prontas ao nascer e nem são incorporadas de fora para dentro, como transmissão ou ensino, contam com os fatores biológicos, mas sua essência é a construção pela interação com os fatores culturais;

38

c) Vygostsky identifica dois níveis de desenvolvimento: um se refere às conquistas já

efetivadas, que ele chama de desenvolvimento real ou efetivo, e o outro, o nível de

desenvolvimento potencial, que se relaciona às capacidades em vias de serem

construídas. A distância entre o que o jovem e adulto já sabe fazer de forma

autônoma (nível de desenvolvimento real) e aquilo que ele realiza em colaboração

com os outros elementos de seu grupo social (nível de desenvolvimento potencial)

caracteriza aquilo que Vygotsky chamou de “zona de desenvolvimento proximal”. O

professor atua nesta zona como mediador, apresentando desafios, sugerindo pistas

de reflexão e análises problemáticas, traz novas propostas, não se satisfaz com

aquilo que o aluno faz e demonstra saber independentemente dos outros. Esse

papel é fundamental para os estudantes alcançarem novos níveis de

desenvolvimento, para ele a mediação desenvolve as funções psicológicas

superiores, pois o professor instigará o aluno a melhorar seu desenvolvimento de

aprendizagem.

Além de todos esses educadores e pesquisadores que contribuem, sobremaneira, para

que se possa atender ao jovem e adulto em sua especificidade de aprendizagem, tem-se na

Andragogia embasamento para atuar de forma qualitativa e igualitária na E.J.A.

A Andragogia se apresenta como:

a) uma visão clara e objetiva das especificidades da natureza educacional dos jovens

e adultos, distinguindo-os das finalidades e objetivos de uma educação de crianças

e adolescentes;

b) uma consideração do perfil mais determinado das características bibliográficas,

psicoemocionais, econômicas, sociais e políticas dos jovens e adultos;

c) uma atenção especial às circunstâncias e condições de vida, da experiências e das

vivências dos adultos homens e mulheres trabalhadores no processo educacional.

Paralelo a estes aspectos educacionais, que norteiam as ações pedagógicas na educação

de jovens e adultos, o avanço da qualificação em tecnologia tem convivido face a face com o

aumento da complexidade das relações sociais. Desigualdade e tensões têm caracterizado a

sociedade brasileira, exigindo das instituições públicas o comprometimento com o bem coletivo.

As enormes proporções da pobreza tornam necessários projetos coletivos dotados de sustentação

ética e racional.

39

Essas desigualdades que surgem geram incertezas e quando são avaliadas estratégias para

a superação da desumanidade historicamente estabelecida na Educação de Jovens Adultos, nos

leva a assumir o compromisso de desenvolver uma educação comprometida com a transformação

do jovem e adulto estigmatizado pelo preconceito para um jovem e adulto consciente de seu papel

na sociedade e sujeito do seu processo de transformação.

Essas incertezas merecem tanto mais atenção quanto mais se toma consciência das

responsabilidades diretas e indiretas associadas às tomadas de posições diante dos problemas

com que nos defrontamos.

A sociedade moderna exige que todos se locomovam nos grandes centros, conheçam o

sistema econômico e burocrático, utilizem documentos, tenham direito de desfrutar de lazer e

cultura, cumprindo assim o Artigo 205 da Constituição Brasileira e Artigo 2º da LDB (Lei 9394/96)

ao estabelecer os fins da Educação, que define uma função social para a escola: a de promover o

pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para a cidadania e sua qualificação para o

trabalho.

Além disso, é necessário que se assegure ao jovem e adulto, habilidades e competências

para que estes sejam capazes de desenvolver plenamente os quatro pilares básicos da

aprendizagem – aprender a ser, a fazer, a conviver e a conhecer, independente de classe, raça,

gênero, religião, com isto, seguramente estar-se-á cumprindo a função social que se espera.

Para isso, deve-se ampliar a criticidade e as possibilidades dos saberes dos educandos e

educadores. Isto quer dizer que não se pode infantilizar a E.J.A., no que se refere a métodos,

conteúdos e processos. O processo educativo, segundo A. Kuenzer (2002), deve trabalhar no

sentido de ser “uma síntese entre a objetividade das relações sociais e produtivas e a

subjetividade, de tal modo que se dominem as diferentes linguagens, se desenvolva o raciocínio

lógico e a capacidade de usar conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos”.

A Secretaria da Educação do Tocantins, através da Coordenação de Educação de Jovens

e Adultos, consciente das transformações da realidade, propõe um encaminhamento para suas

orientações pedagógicas, partindo da concepção que os jovens e adultos que estão retornando

aos bancos escolares devem ser vistos como sujeitos sócio-histórico-culturais, com

conhecimentos e experiências acumuladas, com tempo próprio de formação, com saberes,

contatos cotidianos e participação, com elaboração entre saberes locais e saberes universais,

numa perspectiva de ressignificação da concepção de mundo e de si, onde todo fazer é conhecer

e todo conhecer é fazer.

Nessa perspectiva, além de preparar para o pleno exercício da cidadania, prepara o jovem

e adulto para o enfrentamento das dificuldades colocadas pela experiência da vida em sociedade.

40

Corroborando essa afirmação encontramos na Declaração de Hamburgo 8 a afirmação de

que:

A educação é tanto conseqüência do exercício da cidadania como

condição para uma plena participação na sociedade. Além do mais, é

um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecológico

sustentável de adultos torna-se mais que um direito: é a chave para o

século XXI; é tanto conseqüência, da democracia, da justiça, da

igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconômico e

científico, além de um requisito fundamental para a construção de um

mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura de paz

baseada na justiça.

Além disso, na Declaração de Hamburgo é encontrada a seguinte afirmação:

A educação de adultos pode modelar a identidade do cidadão e dar

um significado à sua vida. A educação ao longo da vida implica

repensar o conteúdo que reflita certos fatores, como idade, igualdade

entre os sexos, necessidades especiais, idioma, cultura e

disparidades econômicas. Engloba todo o processo ed

aprendizagem, formal ou informal, onde pessoas consideradas

"adultas” pela sociedade desenvolvem suas habilidades, enriquecem

seu conhecimento e aperfeiçoam suas qualificações técnicas e

profissionais, direcionando-as para a satisfação de suas

necessidades e as de sua sociedade. A educação de adultos inclui a

educação formal, a educação não-formal e o espectro da

aprendizagem informal e incidental disponível numa sociedade

multicultural, onde os estudos baseados na teoria e na pratica devem

ser reconhecidos.

Ao mesmo tempo, as Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos9 dá

oportunidade de equalização a esse Jovem e Adulto, a Secretaria de Educação do Tocantins, vem

crescentemente oferecendo esta oportunidade, manifesta na reentrada no sistema educacional

daqueles que, por diversas razões (repetência, evasão, desiguais oportunidades de permanência

ou outras adversidades) tiveram sua vida escolar interrompida. Trata-se da política de inclusão

social, visando a inserção desses excluídos no mundo do trabalho, na vida social, nos espaços da

8 Declaração de Hamburgo sobre a Educação de Adultos, de 1997, da qual o Brasil é signatário ; 9 Parecer CNE Nº 11/2000.

41

estética e na abertura dos canais de participação, como enfatiza o professor Carlos Roberto Jamil

Cury.

Não se pode considerar a EJA e o novo conceito que a orienta

apenas como um processo inicial de alfabetização. A EJA busca

formar e incentivar o leitor de livros e das múltiplas linguagens visuais

juntamente com as dimensões do trabalho e da cidadania. Ora, isto

requer algo mais desta modalidade que tem diante de si pessoas

maduras e talhadas por experiências mais longas de vida e de

trabalho. Pode-se dizer que estamos diante da função equalizadora

da EJA. (CURY, Parecer CNE Nº 11/2000).

É recorrendo a CURY (2000) que a SEDUC. traz à tona a perspectiva da educação de

jovens e adultos como promessa de uma via de desenvolvimento para todas as pessoas,

independente da idade, contemplando inclusive idosos, cujo papel é indiscutível junto às novas

gerações, para atualização de conhecimentos e habilidades, troca de experiências e acesso a

novas regiões do trabalho e da cultura. Trata-se de promessa de reparação, qualificação e

equalização e também de expectativa de vida para todos.

O reconhecimento do "Direito à Educação" e do "Direito a Aprender

por Toda a Vida" é , mais do que nunca, uma necessidade: é o

direito de ler e de escrever; de questionar e de analisar; de ter

acesso a recursos e de desenvolver e praticar habilidades e

competências individuais e coletivas. (Declaração de Hamburgo

sobre a Educação de Adultos, 1997.)

A presente Proposta é um documento que deverá ser amplamente divulgado e estudado

no âmbito do universo escolar, buscando analisar e definir claramente a ação educativa,

percebendo-a como uma ação social, estabelecendo uma proposta curricular que considere as

relações escola-comunidade e o retrato cultural, produzindo uma prática educativa articuladora da

teoria com a prática, tendo o educando como sujeito do processo de aprendizagem.

Colaboradoras

Bárbara Risomar de Sousa – Especialista em História do Cotidiano – Brasil: séc. XIX-XX; Técnica da CEJA-SEDUC;

Elizângela Silva de Sousa Moura – Especialista em Educação de Jovens e Adultos; Coordenadora de EJA-SEDUC-DRE Araguaína;

Ana Cláudia Martins de Oliveira – Especialista em Educação de Jovens e Adultos; Assessora de Currículo de Língua Portuguesa - SEDUC

Rosi Aparecida Pentenella – Especialista em PROEJA – Técnica da CEJA-SEDUC;

42

CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA DE LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS

Desde que o homem iniciou o processo comunicativo, ele não se limitou ao tempo,

enfrentou o meio e os recursos disponíveis, seja na caverna, nas arenas, ou por meio de

pictogramas, enfim, na história da humanidade está caracterizada essa busca por querer registrar,

deixar uma informação, seja ela qual for. Nesse sentido, a “área de linguagens, códigos e suas

tecnologias”, da Proposta Curricular da Educação de Jovens e Adultos do Estado do

Tocantins, comunga com esse pensamento ideológico.

A EJA é espaço de desafio e aprendizado em diferentes ambientes e vivências, que

contribuem para a formação de jovens e de adultos como sujeitos da história. Negros, brancos,

indígenas, amarelos, mestiços, mulheres, homens, jovens, adultos, idosos, pessoas com

necessidades especiais, homossexuais, quilombolas, pantaneiros, ribeirinhos, pescadores,

agricultores, circenses, ciganos, trabalhadores, empregados e desempregados, todos esses

brasileiros, “em sua maioria marginalizada”, cobram uma dívida social, e por isso, necessitam de

uma oportunidade de incluir-se e serem respeitados por suas diversidades e necessidades.

Espera-se que essas reflexões possam fazer parte do currículo dessas disciplinas, que o mundo

atual, e as expectativas da humanidade, também estejam em foco.

Partindo da visão freireana de que o aluno não apenas sabe da realidade em que vive,

mas também participa de sua transformação é que o ensino de linguagens e códigos, na escola,

direcionado ao aluno da EJA no Estado (TOCANTINS) deve ser uma constante busca de

estratégias para estimular nesses alunos o gosto pela leitura, o interesse pelas possibilidades de

uso que a língua, a arte, e a expressão corporal possuem e oferecem. É fundamental que a escola

que oferece essa modalidade, pense no público e no que ele gostaria de receber, além da sintonia

entre as disciplinas da área e as outras áreas do currículo. O desenvolvimento de um indivíduo

pressupõe sua inserção na sociedade em que vive em um grupo social com o qual se comunica,

troca experiências e constrói sua história. Na verdade, o fator responsável pelo processo de

interação nas relações sociais do indivíduo, é a linguagem, seja ela verbal, visual ou corporal.

Nesse sentido, as disciplinas envolvidas nessa área possuem valores importantes para a

formação do indivíduo e possibilidade de acesso a bens culturais e sociais. Visto que, a identidade

de um povo é construída e respeitada, quando esse povo possui uma memória, então o

conhecimento adquirido e o respeito às diversidades é imprescindível.

É necessário que a área de linguagens, códigos e suas tecnologias focalizem e

reconheçam a intersetorialidade da EJA e o desafio de dialogar com o campo do trabalho, da

saúde, do meio ambiente, das culturas, da comunicação, entre outros aspectos. Assim, o Sistema

Educacional (família/escola/governo) e áreas, são co-responsáveis para o sucesso do aluno da

EJA. Almeja-se o desenvolvimento de competências e habilidades, que auxilie no reconhecimento

43

da pluralidade de discursos, aspecto essencial para ampliação da auto-estima. Sendo que, as

atividades de corpo e mente lhe propiciarão um autocontrole e conhecimento de si, enfim, que

esse educando se sinta protagonista dessa sociedade. Nesse sentido proporcionaremos aos

alunos da Educação de Jovens e Adultos o desenvolvimento de habilidades amplas, reflexivas e

eficazes no que se refere ao ensino curricular nas áreas afins.

Além disso, as novas tecnologias de informação e comunicação permeiam o ator da

Educação de Jovens e Adultos, independente do ambiente por ele ocupado e necessitam ser

analisadas e utilizadas no espaço escolar, para que não seja fomentada a exclusão digital do

jovem e adulto.

Não se pretende aqui esgotar as diretrizes da área de códigos e linguagens, uma vez que

essa transcende esse espaço. Pretende-se, no entanto, suscitar em cada envolvido no processo

da Educação de Jovens e Adultos, independentemente de sua formação, o desejo de conhecer,

entender e fazer uso dessas diretrizes, uma vez que somos permanentemente protagonistas da

EJA e como tal, devemos considerar a educação na diversidade como uma norteadora para o

desenvolvimento do trabalho em códigos e linguagens. Talvez aqui surja a seguinte pergunta:

“Que diversidade é essa?”. Acredita-se que essa foi bem explorada, logo no início do texto, mas

cabe aqui repeti-la: negros, brancos, indígenas, amarelos, mestiços, mulheres, homens, jovens,

adultos, idosos, pessoas com necessidades especiais, homossexuais, quilombolas, pantaneiros,

ribeirinhos, pescadores, agricultores, circenses, ciganos, trabalhadores, empregados,

desempregados, dentre outros, é essa rica diversidade que constitui o cerne do trabalho da área

de linguagens e códigos.

Língua Portuguesa

Caracterização

A Língua Portuguesa, a nossa língua mãe, permeia todas as áreas do conhecimento. É por

meio dela que nos comunicamos, temos acesso às informações, expressamos e defendemos

nossos pontos de vista.

Como qualquer outra língua, ela é um sistema de signos históricos e sociais que

possibilitam aos indivíduos compreender e sistematizar a realidade em que vivem. Desse modo, o

ensino de língua portuguesa na educação de jovens e adultos tem por objetivo o desenvolvimento

da leitura e da escrita, por meio de situações comunicativas que propiciem aos alunos a

ampliação de seus recursos lingüísticos; a adaptação desse discurso a diferentes situações

formais e informais, observando que as variações lingüísticas não são empecilhos para a

comunicação, tampouco para o domínio da língua padrão.

44

Nesse sentido, o papel do professor é o de respeitar as diversidades, mediar os

conhecimentos, propiciar o diálogo, enfatizando que a língua, tanto escrita como oral, é essencial

na formação de uma cultura, onde jovens e adultos, pouco ou não escolarizados, têm um vasto

repertório e domínio da oralidade, sendo exímios contadores de histórias, poetas, cordelistas,

repentistas, líderes populares, etc.

No entanto, A escola tem a função de sistematizar esses conhecimentos prévios por meio

de conversas, propiciando oportunidades de ouvir e falar, construir conceitos, elaborar e re-

elaborar argumentos, de forma a incorporá-los às competências e habilidades previstas para a

educação de jovens e adultos.

É necessário, portanto, que os jovens e adultos compreendam as várias funções sociais

exercidas pela leitura e a escrita conhecendo as especificidades que os textos assumem conforme

cada situação comunicativa.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, “o trabalho com a leitura tem por

finalidade a formação de leitores competentes e, conseqüentemente, a formação de escritores,

pois a prática da leitura fornece a matéria-prima para a escrita, contribuindo para que os alunos

conheçam e se familiarizem com os diversos tipos de texto”.

Assim, todo trabalho com Língua Portuguesa na Educação de Jovens e Adultos deve ter o

texto como ponto de partida e chegada para o desenvolvimento de competências e habilidades

que propiciem ao aluno condições de utilizar a língua nas diversas situações de interação, de

forma autônoma e competente.

Sendo assim, a Proposta Curricular de Língua Portuguesa da Educação de Jovens e

Adultos do Estado do Tocantins, tem seu enfoque em eixos norteadores, competências e

habilidades e conteúdos mínimos para o desenvolvimento e inserção do aluno na sociedade

letrada.

OBJETIVO DA DISCIPLINA

Ampliar as habilidades de leitura e a capacidade de expressão oral e escrita,

desempenhando as funções reparadora, equalizadora e qualificadora por meio de estratégias que

estimulem o prazer de ler, o interesse pelas possibilidades de uso que a língua oferece e

conhecimento das diferentes formas de construção do texto. E desta forma, propiciar aos alunos,

agentes verbais, possibilidades de manusear cada vez melhor o instrumento que é a língua. De

modo que o aluno possa encarar o texto como um espaço de interação, como um produto

histórico-social relacionando a outros textos armazenados na memória textual coletiva e admitindo

a multiplicidade de leituras por ele ensejadas.

45

ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS

Serão aqui apresentadas algumas sugestões para que os professores de Língua

Portuguesa planejem seu trabalho, de modo a proporcionar aos alunos a ampliação de suas

experiências com a linguagem ao longo da escolaridade por meio da escuta, leitura e produção de

textos orais ou escritos de diferentes gêneros, além de refletir sobre os usos da língua.

Considerando que a leitura é uma atividade que envolve elaborações semânticas,

pragmáticas e culturais, o ato de ler depende de uma série de fatores lingüísticos e

extralingüísticos, por isso ler não é apenas decodificar.

O trabalho com a leitura na sala de aula requer a abordagem do texto em diferentes

dimensões: lingüística (recursos lingüísticos em uso), textual (configuração do texto em gêneros

discursivos ou seqüências textuais), sócio-pragmática e discursiva (relacionada ao interlocutor e

seu papel social, à situação e ao momento histórico-social), cognitivo conceitual (associado aos

conhecimentos de mundo que envolve os conceitos e suas inter-relações). (MEC/SEB, 2006).

A grande diversidade de gêneros textuais possibilita ao professor uma prática ilimitada de

procedimentos metodológicos, uma vez que o TEXTO é o ponto de partida para o

desenvolvimento das competências e habilidades previstas.

É fundamental que jovens e adultos desenvolvam na escola instrumentos para

compreender e interpretar os textos que escutam e lêem podendo assim posicionar-se

criticamente diante dos conteúdos abordados.

Produzir textos é essencial para que o aluno possa compreender e interpretar os vários

tipos textuais (narrativo, descritivo, expositivo, argumentativo, injuntivo, dialogal, etc.), e assim

entender sua funcionalidade, finalidade, circulação e características. Dessa forma, pretende-se

proporcionar aos alunos experiências diversificadas com leitura, escuta e produção de textos que

atendam às especificidades da EJA.

No mundo contemporâneo é necessário que o aluno saiba ler, interpretar e reproduzir os

códigos e as linguagens, refletindo sobre as diferentes questões da realidade que o cerca,

podendo auxiliá-lo a transpor a consciência ingênua do mundo.

Nesse sentido, ressalta-se a ênfase a ser dada nas atividades de leitura e produção de

textos, procurando priorizar as situações reais de interlocução.

Trabalhar nesta perspectiva significa direcionar os conteúdos estruturantes,

intencionalmente selecionados, organizar, contextualizar e, se possível,

planejar interdisciplinarmente, com o intuito de aguçar a criatividade e possibilitar a ação

46

participativa do aluno, num ambiente em que a interação e a aproximação dos

diversos conhecimentos adquiridos possam integrar formas contemporâneas e inovadoras

às suas práticas cotidianas, focando o empreendimento de vários tipos de linguagens nos

aspectos da comunicação, tendo em vista o desenvolvimento das habilidades contempladas nesta

área do conhecimento.

Ressalta-se a importância de o professor promover situações que levem o aluno a

compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como meio de organização

cognitiva da realidade pela constituição de significados, expressão, comunicação e informação.

Portanto, é importante que se opere na perspectiva da comunicação audiovisual, da informática e

suas manifestações no âmbito geral da vida. Enfatizar a importância da cultura digital é

assumir que esta é impactante e cada vez mais presente nas práticas pedagógicas.

Nesse ambiente de aprendência é desenvolvida a capacidade de pensar e refletir para

atuar, ao invés de apenas desenvolver a memória, sem o que não se poderia constatar a

efetivação da aprendizagem. A importância das tecnologias da comunicação e da informação está

em possibilitar não só a aquisição, mas também a produção e o desenvolvimento do

conhecimento. Por isso, o uso da linguagem midiática deve fazer parte das práticas pedagógicas,

visando, por exemplo, ao desenvolvimento de pesquisas e promoção de discussões, debates e

grupos de estudo.

Desta forma, é possível que se forme o cidadão autônomo e transformador, aquele que

tem acesso às diferentes formas de perceber e conhecer o mundo.

Sugerem-se aqui alguns procedimentos metodológicos que poderão orientar o trabalho em

cada uma das práticas discursivas, conforme os eixos norteadores expostos nesta proposta.

Escuta de textos orais

O trabalho com a escuta de textos orais é fundamental para que o aluno tenha acesso

tanto aos usos da linguagem mais formal quanto da convencional, considerando a importância

que o domínio da palavra pública tem no exercício da cidadania.

Para o desenvolvimento dessa prática discursiva é importante que se constitua um corpus

relevante de textos utilizando-se de recursos audiovisuais, para se propor a escuta orientada

desses textos.

Há também outras possibilidades de se organizar atividades didáticas, através de

situações autênticas de interlocução para a escuta de textos:

• Convidar contadores de história, causos, cordel ou autores locais;

47

• Organizar visitas a pontos turísticos, redações de jornal, cinema, teatro;

• Participar de debates ou palestras, observando e anotando os principais aspectos quanto

ao tema, linguagem verbal e não-verbal;

• Promover a escuta e análise de diversos tipos de músicas para a percepção das

variedades de estilos, gírias, regionalismos, linguagem formal ou informal;

• Utilizar textos produzidos pelos alunos para discutir tecnicamente os recursos utilizados e

os efeitos obtidos, permitindo-lhes maior controle do seu desempenho oral.

A leitura de textos escritos

A leitura de textos escritos é muito mais que uma atividade de decodificação, ou seja, é

uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação. Assim, o

aluno deve ser capaz de selecionar textos que atendam às suas necessidades, estabelecer

relações entre os textos e o seu conhecimento, “ler as entrelinhas”.

Por isso, é preciso que o professor trabalhe a diversidade de textos e de objetivos, sob a

orientação e com a colaboração do coordenador pedagógico. Assim, não se lê uma notícia da

mesma forma que se consulta um dicionário. Para a formação de leitores competentes pode ser

trabalhada uma série de sugestões didáticas:

• Leitura autônoma: é aquela que o aluno faz sozinho, de preferência silenciosamente,

propiciando a independência do leitor;

• Leitura colaborativa: indicada para textos mais complexos. É feita com a mediação do

professor, atribuindo sentido ao texto através de pistas lingüísticas que denotem, por

exemplo, os recursos persuasivos, sentido conotativo, intencionalidade, preconceito,

variedade lingüística. Desse procedimento resulta a compreensão crítica;

• Leitura em voz alta: é uma oportunidade para que o aluno tenha um modelo de leitor: o

professor. Essa modalidade de leitura não é uma prática comum, principalmente nas séries

mais avançadas;

• Leitura programada: o professor segmenta o texto, programando a leitura das partes.

Após a leitura e discussão do primeiro segmento, dá-se continuidade à leitura. Essa

segmentação permite a compreensão e a antecipação dos trechos seguintes;

• Leitura de escolha pessoal: é a chamada leitura de fruição, adequada para desenvolver

o gosto pela leitura. É de suma importância oportunizar momentos de leitura livre, que se

caracterizem essencialmente pelo “ler por prazer”, a leitura sem a obrigatoriedade de ter

uma tarefa;

• Leitura inspecional: é um procedimento adequado para escolher textos para leitura

posterior. É uma leitura rápida, privilegiando o sumário, prefácio, “orelha do livro”, resumo;

48

• Leitura tópica: é um procedimento para identificar informações pontuais no texto, localizar

apenas as informações necessárias. Isso significa ler apenas algumas partes, aquelas que

interessam no momento;

• Leitura de revisão: é feita para identificar e corrigir inadequações de um dado texto,

principalmente em se tratando do texto do aluno;

• Leitura item a item: é feita para seguir instruções, seguindo uma ordem necessária.

A formação de leitores competentes requer situações facilitadoras, como:

• Atividades permanentes de leitura: organizar momentos diários de leitura (Hora de conto,

fábula, notícia, curiosidades, piadas, quadrinhos, música, mensagens...);

• Atividades seqüenciadas de leitura: é seqüência de leituras, por determinado tempo, sobre

um mesmo gênero, autor ou tema com objetivos específicos de aprofundamento de

conhecimentos do texto em pauta;

• Projeto de leitura: são situações reais de leitura. É o momento em que o aluno lê para

escrever, lê para revisar, lê para pesquisar, lê para debater. Enfim, a leitura é um meio,

não um fim;

• Círculo de leitura: é uma oportunidade para que o aluno escolha suas leituras. Pode ser

feito em sala de aula ou em casa. É importante programar momentos para a socialização

das leituras realizadas;

•

Por fim, a escola deve adotar uma política de formação de leitores, envolvendo toda a

comunidade escolar, mobilizando-a tanto para a aquisição e preservação do acervo, quanto para

um projeto coerente de todo o trabalho escolar em torno da leitura, pois todos os professores e

não apenas os de Língua Portuguesa, deverão estar comprometidos com a formação de leitores.

Produção de Textos Orais

O ensino da produção de textos orais significa possibilitar o desenvolvimento de

procedimentos de preparação da fala, considerando que ao chegar à escola o aluno já dispõe de

competência discursiva e lingüística para comunicar-se.

Caberá a escola, portanto, valorizar esse conhecimento, e oferecer ao educando

instrumentos necessários para utilizar adequadamente a língua oral em instância pública nas

diversas situações comunicativas, possibilitando uma reflexão sobre os recursos que a Língua

oferece para alcançar diferentes finalidades comunicativas de forma cada vez mais competente.

Portanto, é preciso que o aluno planeje a sua fala, considerando as especificidades das condições

49

de produção (O quê? Para quem? Para quê? Como?), o uso da variedade lingüística adequada,

bem como a utilização de elementos não-verbais.

Expressar-se oralmente de forma adequada, implica o desenvolvimento de autoconfiança

que só poderá ser conquistada em um ambiente favorável que respeite as diferentes formas de

expressão oral trazidas pelos alunos.

A organização de situações de produção oral envolve o ensino de procedimentos como:

• planejar uma exposição com elaboração de esquemas;

• preparar cartazes ou transparência para uso durante a exposição;

• elaborar roteiro de entrevistas;

• encenar textos dramáticos;

• realizar leitura de textos dramáticos ou poéticos.

O professor deverá garantir que a aula seja um momento acolhedor e proporcionar

situações de aprendizagem por meio de atividades comunicativas contextualizadas e sistemáticas

da fala e reflexão sobre a Língua, atividades de produção e compreensão de uma variedade de

textos orais, observando diferentes usos.

O trabalho de exercício da linguagem oral deve acontecer de forma contextualizada com

atividades significativas, reforçando os aspectos como entonação, dicção, gesto e postura nas

diversas atividades rotineiras da sala e em apresentações públicas.

Também é importante preparar o aluno para participar de situações reais de interlocução,

como: discussão improvisada sobre temas polêmicos; entrevista com pessoas da comunidade;

palestra sobre assuntos de interesse da comunidade escolar; recital de poesias; dramatização.

Sugestões para a prática de produção de textos orais:

• Criar momentos de contar histórias, novidades, ouvir música, filmes;

• Situações envolvam apresentação trabalhos, propor que relatos, de dramatização;

• Sugerir entrevistas sobre temas de interesse do aluno, com pessoas que assumam papéis

diferentes na escola e na comunidade;

• Possibilitar a produção de material de apoio para exposição (cartaz, transparência,

esquema, roteiro);

• Oportunizar situações em que o aluno transmita recados, faça convites, divulgue trabalhos,

exercendo a função de mediador da comunicação.

50

Produção de Textos Escritos

Para que o aluno produza textos escritos estruturados de forma que a coerência e a

coesão sejam asseguradas, faz-se necessário que ele esteja em constante contato com diferentes

estruturas composicionais e possa construir padrões de escrita, desenvolvendo, gradativamente,

seu estilo e preferências.

O professor deve organizar e construir situações didáticas que levem em consideração o

desenvolvimento cognitivo do aluno, oferecendo-lhe possibilidades de agir e reagir como

construtor do saber, além de propiciar o desenvolvimento de atitudes que auxiliem o aluno na

produção de textos escritos, fazendo com que ele se perceba como autor.

Pensar a produção de um texto é articular o que dizer, a quem dizer e como dizer. Por

isso, deve se planejar atividades seqüenciadas e que reduzam parte da complexidade do

processo de redação.

A refacção faz parte do processo de escrita, pois um texto será produto de sucessivas

versões, portanto é fundamental que este procedimento seja ensinado. O professor deverá

destinar um tempo para a atividade de refacção, fornecendo instrumentos lingüísticos para o aluno

fazer sua revisão, permitindo-lhe atuar criticamente sobre seu texto.

A seguir, apresentamos sugestões relativas à produção de textos escritos:

• Exercitar a escrita através de resumos de textos lidos/ouvidos de diversos gêneros;

• Escrever relatos de fatos ocorridos no cotidiano (classe, escola, comunidade);

• Transformar um gênero em outro (notícia em conto, reportagem entrevista...);

• Escrever notícias e manchetes sobre acontecimentos do cotidiano para serem lidos ou

expostos em sala;

• Criar a versão de um texto produzido coletivamente, a partir de situações significativas;

• Ler e discutir a respeito de um tema proposto pelo professor ou pelo aluno. Após as

discussões elaborar um texto opinativo, argumentativo;

• Organizar discussão sobre um tema e propor o levantamento coletivo de idéias e dados

que norteiam a produção individual;

• Propor a transcrição (relatório) de palestras, entrevistas, debates;

• Produzir jornal-mural para exposição das produções de classe;

• Organizar varal de poesias produzidas pelos alunos;

• Propor a produção de paráfrase e paródia de músicas, piadas, programas humorísticos,

contos, fábulas, fazendo alterações intencionais;

51

• Criar um ambiente de estímulo à produção de rimas, quadrinhas, poemas proporcionando

à turma acesso a diferentes materiais do gênero, estabelecendo momentos para estas

atividades;

• Produzir textos que circulem socialmente, criando situações que justifiquem a revisão dos

textos;

• Orientar o aluno sobre as estratégias de revisão (reler, rasurar, substituir, deletar) que

podem ser usadas durante a produção de texto.

Análise lingüística

É através da prática da reflexão sobre a Língua que se dá a construção de instrumentos

que permitirão ao aluno o desenvolvimento da competência discursiva para falar, escutar, ler e

escrever nas diversas situações de interação.

No entanto, essa prática só é possível quando se toma o texto como unidade de ensino,

envolvendo um trabalho de observação, descrição e categorização para construir as explicações

dos fenômenos lingüísticos característicos de cada uma das práticas discursivas. É importante

ressaltar que os aspectos a serem tematizados não se referem somente à dimensão gramatical,

mas também às dimensões pragmáticas e semânticas da linguagem.

Privilegiar o texto produzido pelo aluno para fazer a análise lingüística é de grande

importância, uma vez que se parte das necessidades apresentadas nos textos. Para isso, alguns

procedimentos são necessários:

• Analisar um aspecto de cada vez;

• Escolher um texto que represente as dificuldades coletivas ou selecionar vários fragmentos

que exemplifiquem o fato lingüístico a ser estudado, apresentados em transparência ou

transcrito na lousa;

• Analisar e discutir o aspecto selecionado através de questões que orientem o trabalho;

• Registrar as respostas dos alunos e discutir as diferentes possibilidades para a eficácia

comunicativa (neste momento de análise, os alunos devem ter acesso a materiais de

consulta, tais como: dicionários, gramáticas, livro didático...)

• Reescrever o texto, inserindo as modificações propostas;

• Investir em atividades de reforço do fato lingüístico analisado, visto que uma única análise

não garante assimilação.

Quando o professor e os alunos já tiverem uma boa familiaridade com a atividade, o

professor pode, gradativamente, ampliar o grau de complexidade da tarefa, propondo sua

realização em duplas ou pequenos grupos, ou ainda, auto-correção.

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O professor deverá propiciar ao aluno situações para que essas atitudes sejam

aprimoradas e incorporadas ao cotidiano escolar, direcionando sempre para uma leitura de

revisão, na qual o aluno se preocupe em acrescentar, retirar, deslocar ou transformar partes do

texto para ser melhorado.

No que se refere às atividades de leitura, o trabalho de reflexão sobre a Língua consiste

em discutir os diferentes sentidos atribuídos aos textos, a intencionalidade do autor, as

características de cada tipo de texto, o suporte, a linguagem utilizada, os marcadores lingüísticos,

a presença ou ausência de elementos que estabeleçam a organização das idéias e a articulação

adequadas às partes do texto. Sintetizando, pode-se dizer que os procedimentos para a prática de

análise lingüística, seja na escuta, na leitura ou na produção de textos, em geral, são:

• ler ou ouvir, observar e marcar as regularidades do fato lingüístico a ser analisado;

analisar, discutir e comparar textos , apontando regularidades, baseando-se em critérios

estabelecidos;

• registrar as conclusões ;

• resolver atividades com situações similares às analisadas após a sistematização das

conclusões registradas.

Assim sendo, a análise e reflexão sobre a língua permitem que se explicitem os saberes

implícitos dos alunos, abrindo espaço para ampliar a capacidade de compreensão e expressão

em situações de comunicação, tanto oral quanto escrita.

Observação:

o Conforme Lei 11.645 introduzir Literatura da África e Assuntos indígenas em todas as áreas e séries.

53

MATRIZ DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

1º SEGMENTO - Eixos: Prática de escuta e leitura de textos-Prática de produção de textos orais e escritos e análise lingüística.

COMPETÊNCIAS HABILIDADE CONTEÚDOS

Identificar letras do alfabeto em pequenos textos e reconhecer a grafia das letras nos tipos mais usuais.

- Conhecimento do sistema alfabético e correspondência fonográfica;

-Escuta e produção de textos orais;

- Gêneros textuais: cartazes, faixas, manchetes de jornais, títulos de obras, índices, paginação.

- Estabelecer relação entre os processos que unem letras, que formam sílabas e palavras.

-Formação de sílabas simples e complexas;

- Formação de palavras.

- Conhecer os sinais de acentuação e as marcas sonoras que representam;

-Identificar os sinais de pontuação nas frases, verificando sua adequação em diferentes situações;

- Acentuação tônica e gráfica;

- Sinais de pontuação;

- Utilização de letras maiúsculas e minúsculas;

- Utilizar a língua materna para estruturar, experiências, argumentações e formas de explicar a realidade.

- Desenvolver a atenção na escuta de diversos textos, participando de situações sócio-comunicativas.

- Gêneros textuais: música, poemas, convites, repentes, canções, cartas, bulas de medicamentos e outros;

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- Interpretação de texto;

- Sinonímia e antonímia;

- Conotação e denotação;

- Classes de palavras: substantivo e adjetivo.

- Linguagem formal e informal;

- Identificar idéias explícitas para compreensão textual;

- Inferir o sentido das palavras ou expressões a partir do contexto;

– Identificar informações implícitas no texto.

– Expor idéias de forma lógica no que se refere à adequação, à argumentação e a utilização da linguagem formal;

- Variantes lingüísticas.

- Pronomes;

Utilizar-se adequadamente dos mecanismos de coesão;

- Coesão;

- Coerência;

- Emprego dos tempos verbais.

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- Conotação e denotação

- Sinonímia e antonímia;

- Escrever textos considerando as características do gênero proposto;

– Identificar e estabelecer relações textuais, contextuais e intertextuais na construção do sentido.

-Narração;

-Descrição;

- Intertextualidade:

• Provérbios; • Paródias; • Parábolas; • Citações; • Caricaturas; • Jingles.

56

EIXO I: Prática de escuta, leitura e produção de textos orais e escritos.

COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS

Compreender e

interpretar textos

que circulam na

sociedade e

perceber as

diferentes

dimensões de

leitura: o dever de

ler, a necessidade

de ler e o prazer

de ler.

• Identificar idéias explícitas que contribuam para compreensão textual.

• Inferir idéias implícitas que contribuam para compreensão textual.

• Compreender a leitura buscando informações, significados das palavras no texto, deduzindo a partir do contexto ou consultando dicionário.

• Identificar os efeitos produzidos por recursos lingüísticos e gráficos na caracterização do texto analisado.

• Inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto.

• Entender a progressão temática e encadeamento lógico do texto.

• Compreender os recursos complementares do texto (gráficos, tabelas, desenhos, fotos etc.), que auxiliam a compreensão e a interpretação.

• Expressar oralmente opiniões e pontos de vista de forma clara e ordenada, adequando a linguagem à situação comunicativa e a intencionalidade.

• Reconhecer diferenças entre a linguagem oral ou escrita.

• Compreender os significados das mensagens orais inclusive as veiculadas pelos meios de comunicação, considerando as intenções do autor.

• Estabelecer relação entre realidade e fantasia, interpretando gravuras ,ilustrações, histórias em quadrinhos, charges, propagandas.

• Refletir e analisar sobre o posicionamento do autor diante do que se quer transmitir ao selecionar determinados elementos em seu discurso.

• Sistematizar informações, expressando-as em linguagem própria oralmente ou por escrito.

• Identificar marcas discursivas para o reconhecimento de humor, intenções, valores preconceitos veiculados no discurso, nos textos verbais e não verbais.

• Perceber os diferentes modos de falar nas diversas situações de interlocução, observando os aspectos da fala que auxiliam a compreensão.

• Comparar textos considerando o tema, características do gênero, suporte e finalidade.

• Estabelecer relações significativas entre elementos e orações no texto por meio de preposição e conjunção no processo de refacção textual.

• Identificar nos textos analisados, emprego dos tempos verbais, de pronomes, advérbios, flexão verbal e não- verbal, processos derivacionais de prefixação e sufixação para obter uma diferenciação na modalidade oral e escrita.

• Identificar os efeitos produzidos por recursos lingüísticos e gráficos na caracterização do texto analisado.

• Perceber regularidades de ordem

• Gêneros textuais:

- Artigo de Opinião;

- Paródia;

- Cordel;

- Canção;

- Divulgação científica;

- Memória ;

- Poema;

- História em Quadrinhos;

- Conto;

- Bilhete, carta, recado, convite, etc.;

- Esquema/resumo/resenha.

• Tipos textuais:

- Narrativo;

- Descritivo;

- Dissertativo (expositivo e argumentativo);

- Epistolar;

- Injuntivo ou instrucional.

57

EIXO II: Prática de análise lingüística.

Compreender as

regularidades do

sistema lingüístico

utilizados na

prática de escuta

e leitura, na

produção de

textos orais e

escritos ampliando

sua capacidade

discursiva no uso

público da

linguagem.

• Produzir textos considerando o destinatário, sua finalidade, as características do gênero e do suporte, lugares preferenciais de circulação e papéis assumidos por interlocutores.

• Produzir textos escritos de diferentes gêneros, observando a organização das idéias.

• Utilizar, na produção de texto, aspectos notacionais, divisão do texto em frases por meio de pontuação.

• Observar a progressão temática em função das marcas de segmentação textual (mudança de capítulos ou de parágrafos, títulos, subtítulos e organização de estrofes e versos).

• Revelar o domínio da ortografia de palavras mais usuais que contenham dificuldades relativas a: s/ç/ss/x/sc,s/z, x/ch, e/i, o/u, g/j, u/l.

• Utilizar adequadamente a acentuação gráfica. • Empregar os mecanismos discursivos e lingüísticos de coerência e coesão nas produções textuais conforme o gênero e os propósitos do texto.(Repetição, retomada, argumentos, relevância dos tópicos e das informações em relação ao tema e ao ponto de vista assumido).

• Utilizar na produção de textos, aspectos notacionais, divisão do texto em frases por meio de pontuação.

• Utilizar adequadamente os mecanismos de coesão por meio de pronomes, sinônimos, advérbios e conjunções.

• Ater-se ao tema solicitado na proposta e desenvolvê-lo com coerência.

• Obedecer as regras de concordância verbal e nominal.

• Empregar os mecanismos discursivos e lingüísticos de coerência e coesão nas produções textuais conforme o gênero e os propósitos do texto.(Repetição, retomada, argumentos, relevância dos tópicos e das informações em relação ao tema e ao ponto de vista assumido).

• Identificar e corrigir, no texto produzido, inadequações de ordem morfossintáticas para manutenção da coerência e coesão textual.

• Acentuação gráfica;

• Ortografia;

• Concordância: nominal e verbal;

• Coerência e coesão;

• Classes de palavras;

• Linguagem: formal e informal;

• Tipos de discursos;

• Conotação e denotação;

• Variação lingüística;

• Frase: oração e período;

• Regência: nominal e verbal;

• Termos essenciais da oração: sujeito predicado

• Figuras de linguagem;

• Emprego da crase;

• Pontuação.

58

MATRIZ DE COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E CONTEÚDOS MÍNIMOS PARA EJA – 3º

SEGMENTO

EIXO I: Prática de escuta, leitura e produção de textos orais e escritos.

EIXO II: Literatura e conhecimento de mundo.

EIXO III: Análise lingüística: usos da língua.

COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS

Desenvolver capacidades que lhe garantam a compreensão do contexto e conhecimentos suficientes para intervir na realidade; Saber ler as diversas manifestações da linguagem verbal e não-verbal, de modo a posicionar-se em relação a elas, compreendê-las, aplicá-las e ou transformá-las; Aprimorar o conhecimento artístico e apropriar-se dele a fim de desfrutá-lo com maior fluidez e plenitude; Usar a língua oral e ou escrita para dizer algo em efetivos contextos sociais e culturais; Compreender os usos da língua tornando-se leitores/escritores de gêneros diversos com condições de participarem de eventos de letramento com autonomia e eficiência;

• Ler textos de diferentes gêneros, utilizando procedimentos que possibilitem:

a) Localizar informações explícitas b) Inferir informações implícitas c) Identificar o tema d) Distinguir um fato de uma opinião

relativa a esse fato

• Reconhecer os elementos lingüísticos que indicam a presença ou a ausência de coesão e coerência no processamento do texto;

• Identificar a tese de um texto; • Diferenciar as partes principais

das secundárias em um texto; • Estabelecer relações entre os

recursos expressivos empregados no texto e os efeitos de sentido produzidos;

• Reconhecer, em textos de diferentes gêneros, marcas de variação lingüística que denotam o locutor e o interlocutor de um texto;

• Reconhecer a finalidade dos diferentes gêneros textuais que circulam socialmente para a utilização no contexto adequado;

• Ler a intencionalidade implícita ao texto, transpondo a consciência ingênua do mundo;

• Reconhecer as particularidades dos distintos gêneros literários;

• Atribuir sentido(s) a textos literários a partir da compreensão da tessitura de cada obra como objeto estético;

• Identificar e analisar contextual e criticamente os elementos específicos de cada gênero textual que, por meio de sua forma arquitetônica e

• Procedimentos de leitura (informações implícitas e explícitas, tema, fato e opinião);

• Gêneros textuais: romance, poema, canção, cordel, conto, crônica, notícia, reportagem, carta de leitor, editorial e história em quadrinho, artigo de opinião, dissertação escolar, correspondência comercial e oficial: requerimentos, boletos, etc. Aspectos a serem abordados de acordo com os gêneros textuais: caracterização, circulação, finalidade, intencionalidade e intertextualidade.

• Coesão e coerência no processamento do texto (relação entre as partes do texto, tese, relação entre tese e argumentos, idéia principal e secundária, relações lógico-discursivas, conflito gerador do enredo e elementos da narrativa);

• Recursos expressivos e efeitos de sentido (ironia ou humor decorrente de

59

Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de significados, expressão, comunicação e informação.

composicional o torna literário; • Estabelecer relação intertextual

tanto a partir de textos tanto do mesmo gênero quanto de gêneros distintos;

• Sistematizar oralmente e por escrito textos descritivos-analíticos sobre obras literárias de diversos gêneros;

• Reescrever / transformar textos literários de um gênero em outro e em textos não literários e vice-versa;

• Reconhecer, por meio de estudos comparativos, traços caracterizadores da literatura tocantinense;

• Utilizar conhecimentos sobre as particularidades dos diferentes gêneros e modos de organização discursiva para a produção de textos orais e escritos, adequando-os aos diferentes contextos de produção;

• Organizar o texto em parágrafos, estruturando as idéias com coesão e coerência;

• Empregar os mecanismos de coesão na organização textual;

• Utilizar na construção do texto, estratégias argumentativas para a sustentação da tese e o convencimento do interlocutor;

• Empregar os recursos expressivos na construção de um texto, reconhecendo os efeitos de sentido produzidos;

• Reconhecer as estruturas e usos lingüísticos com vistas a ampliação da capacidade de leitura e de escrita;

• Escolher no texto escrito ou oral, as estruturas e os usos lingüísticos, dentre as diferentes possibilidades da língua que melhor atendem o sentido desejado;

• Entender e construir diferentes discursos inerentes a cada área do conhecimento;

• Expressar juízo de valor sobre as variedades lingüísticas que caracterizem a comunidade dos falantes da língua portuguesa;

pontuação, do uso de determinada palavra, do uso de recursos ortográficos);

• Variação lingüística (variações geográficas, temporais e sócio-culturais).

• Por que estudar Literatura;

• Gêneros Literários (lírico, épico e dramático);

• Periodização Literária;

• Estilos de época na era medieval: Trovadorismo, Humanismo;

• Estilos de época na era clássica: Renascimento, Classicismo, Barroco e Arcadismo.

• Literatura do Tocantins.

• Romantismo no Brasil e Portugal (poesia e prosa);

• Realismo Naturalismo no Brasil e Portugal;

• Parnasianismo no Brasil;

• Simbolismo no Brasil e Portugal;

• Literatura regional • Pré-Modernismo; • Modernismo; • Pós-Modernismo; • Contemporaneidade. • Classes de

Palavras: - Substantivo - Adjetivo - Artigo - Numeral - Pronome - Verbo - Advérbio - Conjunção - Preposição - Interjeição

60

• Relações entre as palavras:

- Estrutura da Língua;

- Termos essenciais da oração;

- Termos integrantes da oração;

- Termos acessórios da oração.

• Pontuação; • Ortografia; • Acentuação gráfica; • Linguagem, língua e

fala; • Figuras de

linguagem; • Funções da

linguagem; • Emprego da crase. • Oração e Período;

(simples e composto)

• Termos essenciais; • Termos integrantes; • Termos acessórios • Concordância verbal

e nominal; • Regência verbal e

nominal;

Obs.: As sugestões aqui propostas não esgotam as possibilidades de trabalho do professor, que

deve a cada dia inovar suas técnicas visando sempre a atender as especificidades do seu público.

(EJA)

61

Caracterização da Língua Inglesa

A Proposta da Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem como objetivo nortear o trabalho de todos os envolvidos no processo ensino e aprendizagem, no sentido de apontar caminhos que possam contribuir significativamente para o aluno da EJA de forma sistemática e precisa, sempre considerando as peculiaridades dos envolvidos, para facilitar a sua inserção no mundo globalizado.

É preciso proporcionar um ambiente acolhedor que transmita confiança ao público da EJA, pois, a maioria deles volta à escola depois de passar um longo período fora da sala de aula e nesta volta, traz vários conhecimentos que não podem ser ignorados. Segundo COPE:

“...o conhecimento é sempre social e culturalmente situado, os novos

conhecimentos introduzidos em determinada prática sociocultural ou

determinada comunidade de prática entrarão numa inter-relação com os

conhecimentos já existentes.”’(COPE; KALANTZIS, 2000; GEE, 2000.)

A Língua Estrangeira Moderna propõe-se orientar os alunos no desenvolvimento de competências e habilidades dentro de novas perspectivas de aprendizagem, através de conteúdos contextualizados para que participem ativamente da sociedade em que vivem.

No mundo atual a Língua Estrangeira Moderna (LEM) assume a função de veículo de informação e meio de acesso ao conhecimento, às diferentes formas de pensar, de criar, de sentir, de agir e de conhecer a realidade, fornecendo suporte formativo ao aluno, para que possa participar e compreender as relações comunicativas estabelecidas entre a sociedade e as culturas de forma contextualizada.

Dessa forma, o ensino da língua deve considerar o interesse e necessidades de quem está aprendendo uma língua estrangeira, vinculando o contexto à realidade do aluno, ou seja, ao se trabalhar um tema, deve-se partir do universo real do educando, levando em consideração a sua experiência, a vida pessoal e atividades cotidianas.

A publicação da Lei 9394 de 20 de dezembro de 1996 legalizou a obrigatoriedade de uma língua estrangeira no currículo. No Tocantins a Língua Inglesa foi escolhida como LEM devido sua importância e influência no atual contexto mundial, pois, ela é a “língua da ciência, da aviação, da

computação, da diplomacia, do turismo, do cinema, do comércio internacional, da internet e usada

em diversas situações do cotidiano”(BOURCIER,1981)

Em relação ao Ensino Médio a partir da criação da Lei 11.161 de 5 de agosto de 2005, torna-se obrigatório a oferta da língua espanhola nas escolas da Rede Estadual de Ensino, mas, em caráter optativo. Tal obrigatoriedade deu-se em função de interesses econômicos,

“...em especial os relacionados aos processos de integração do

MERCOSUL e da América do Sul, que implica também na formação de

profissionais com novo perfil para atuar nesse novo cenário no qual a

integração econômica entre os países tornou-se uma tendência

dominante em diversos contextos no panorama mundial”(Proposta

Curricular do Ensino Médio, pág.184).

62

Sabe-se que através do aprendizado da LEM, o jovem e o adulto da EJA poderá ampliar seu universo de possibilidades na sociedade em que está inserido, bem como alargar horizontes para a vida. Deste modo, a LEM não pode ser vista apenas como um meio para inserção no mundo do trabalho, mas, principalmente como um caminho que permita a participação social do indivíduo, levando-o a interagir na sociedade de forma crítica, (re) construindo os seus conhecimentos a partir dos saberes adquiridos através de sua vivência de mundo. Portanto, o ensino de inglês para os alunos da EJA visa fazê-los compreender as culturas estrangeiras, bem como a própria cultura, com as diferentes formas de manifestação e comportamento.

Objetivo do Ensino da Língua Estrangeira Moderna

Reconhecer que o aprendizado de uma Língua Estrangeira lhe permite vivenciar uma experiência de comunicação humana, no que se refere às novas maneiras de expressar e de ver o mundo, possibilitando uma compreensão ampla e interacional em que o indivíduo seja capaz de perceber o seu papel como cidadão crítico e participativo, dentro de uma sociedade pluralizada.

Orientações Didáticas /Pressupostos Metodológicos

Ensinar Língua Estrangeira de maneira criativa é uma forma de refletir a natureza da aprendizagem e a importância de conteúdos significativos, isto é, a intenção é que esses conteúdos tenham relação com a vida do educando e façam sentido para ele. Pretende-se que os alunos, dentro do processo de ensino e aprendizagem estejam em contato com assuntos relacionados ao mundo em que vivem, refletindo, desenvolvendo opiniões e o senso crítico. Para facilitar essa aprendizagem é necessário que a escola utilize recursos pedagógicos e tecnológicos (livros, revistas, jornais, TV, vídeos, som, gravador, laboratório de informática, etc.), pois tais recursos podem levar os alunos a entender que o fazer em sala de aula está diretamente ligado ao mundo exterior, bem como as possibilidades existentes de se continuar a aprender Língua Estrangeira, fora do contexto escolar.

Além disso, a relação da sala de aula com o mundo exterior adquire uma nova dimensão na qual o aluno é levado a testar seus próprios conhecimentos e a empregá-los de maneira prática e criativa. Desta forma, sob uma nova perspectiva, faz-se uma redefinição dos papéis de educadores e educandos, dos objetivos, dos conteúdos e dos tipos de atividades propostas.

Para que a escola consiga cumprir sua nova função de interação com o mundo do aluno, é preciso construir caminhos variados que fortaleçam o saber de cada um, a seu tempo e a seu modo. Sendo assim, o papel do professor é o de apoiar, apontar caminhos e agir como catalisador e mediador da aprendizagem e do conhecimento.

63

CONSTRUÇAO DO CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM

O relacionamento professor-aluno deve ser:

PROFESSOR ALUNO

♦ Aberto/acolhedor; ♦ Receptivo/amigo;

♦ Incentivador de idéias; ♦ Formador de seu conhecimento;

♦ Inspirador de sonhos; ♦ Imaginação aflorada;

♦ Conquistador de almas; ♦ Apaixonado por desafios;

♦ Criador de laços de amizade; ♦ Entusiasmado;

♦ O espelho da vida; ♦ Um crítico da realidade;

♦ Mediador do processo de ensino e

aprendizagem;

♦ Um vivenciador de experiências;

♦ Sempre um aprendiz. ♦ Um gerenciador de novas e

grandes aventuras.

Nesta relação que não termina no ambiente de sala de aula, professor e aluno mesmo envolvidos em outros contextos sociais, estão sempre a construir outras culturas, outros conhecimentos, outras vidas, sem se desvencilharem da função social – “educar para a vida toda” como já dizia Paulo Freire.

EIXOS NORTEADORES

Os eixos abordados aqui são os apresentados no Referencial Curricular e na Proposta Curricular do Ensino Médio (Conhecimento de Mundo, Conhecimento Sistêmico, Produção Textual e Organização Textual) por compreendermos estarem intrinsecamente relacionados com os conteúdos que serão trabalhados tanto no segundo como no terceiro segmento da EJA.

É fundamental entender a importância de cada eixo no desenvolvimento dos conteúdos, pois apesar de estarem interligados cada um direciona para um foco que deve ser bem explorado pelo professor, de modo que o aluno possa compreender que Conhecimento de Mundo está ligado à sua própria realidade; o Conhecimento Sistêmico diz respeito aos tópicos gramaticais tão pertinentes ao conhecimento da língua e sua melhor utilização; na Organização Textual o aluno é levado a conhecer e a compreender os diversos gêneros existentes; e, na Produção Textual ele será capaz de produzir textos posicionando-se criticamente.

É necessário que todos percebam que o ensino da LEM traz um grande desafio para todos nós, qual seja: o inglês está presente em nossa vida e não podemos mais nos desvincular dele.

64

MATRIZ DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DA EJA

DISCIPLINA: LÍNGUA INGLESA

2º SEGMENTO

Eixos Norteadores: Conhecimento de Mundo Conhecimento Sistêmico Organização Textual

COMPETENCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS

Comunicar-se, oralmente ou por escrito, trocando informações sobre preferências: esportes, comidas, filmes, músicas e outros, bem como a localização de pessoas, objetos, cidades, estados e países;

Recorrer aos conhecimentos adquiridos para intervir de forma solidária na realidade em que vive respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.

Comunicar-se com colegas de outras séries, outra escola e/ou estudantes de outros países, explorando os assuntos abordados no processo de ensino e aprendizagem;

- expressão oral e escrita;

- Greetings;

- Alphabet;

-Personal pronouns

- gêneros textuais;

- Demonstrative pronouns;

- Articles;

- Interrogative words

- Vocabulary in general;

65

Expressar opiniões e impressões sobre fatos, situações, experiências, desejos, emoções e outros.

- Prepositions;

- Possessive adjectives;

- Nationalities;

- Dialogues;

- Hours;

- Dates;

- Cardinal and ordinal numbers;

- Plural of nouns;

- Simple present: Verb to be, to have, there to be;

- Simple past: Verb to be;

- Future with going to;

- Simple future: will;

- Comparative degree;

- Superlative.

Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representadas de diferentes formas para

• Identificar referências textuais; • Inferir as possíveis intenções

do autor marcadas no texto; • Contrapor interpretações de

- Gêneros textuais: cartas, músicas, poesias, jokes, movies, etc.

66

tomar decisões e enfrentar situações-problema;

um mesmo fato em diferentes textos;

Analisar criticamente os diferentes discursos desenvolvendo a capacidade de avaliação de texto adquirida por meio da análise lingüística para expandir sua capacidade de uso da linguagem;

• Reconhecer as categorias explicativas básicas dos processos lingüísticos, demonstrando o domínio do léxico da língua;

• Identificar os efeitos de sentido que resultam da utilização de determinados recursos lingüísticos;

• Identificar em um texto os mecanismos lingüísticos na construção da argumentação

- Regular and irregular verbs;

- Adverbs;

- Conjunctions;

- Vocabulary;

- Sufixo;

- Prefixo;

- Modal verbs: can, could, should.

Construir um conhecimento sobre a organização do texto LEM e aplicá-lo em diferentes situações de comunicação, tendo por base os conhecimentos de língua materna para estruturar a experiência e explicar a realidade

• Inferir a função de um texto em LEM pela interpretação de elementos de sua organização;

• Identificar recursos verbais e não verbais na organização de um texto em LEM;

• Atribuir um sentido previsível a um texto em LEM presente em situação da vida social e do mundo do trabalho;

• Identificar função argumentativa do uso de determinados termos e expressões de outras línguas no Brasil;

• Reconhecer os valores culturais representados em outras línguas e suas reações

- Charges, história em quadrinho, anúncios;

- recursos não-verbais: placas de trânsito, gestos, mímicas, figuras;

- Adjectives;

- occupations;

- Adverbs of frequency;

- why/because;

- Useful expressions;

- Estrangeirismos;

- Falso cognato;

- Question tag;

67

com a língua materna; • Reconhecer e identificar os

elementos organizacionais e estruturas de textos de diferentes gêneros, temas, suportes textuais e recursos expressivos;

• Identificar a função predominante (informativa, persuasiva etc.) dos textos em situações específicas de interlocução;

• Relacionar textos a um dado contexto (histórico, social, político e cultural, etc.)

- Imperative;

- Expressões coloquiais (How do you say in English?);

- Reflexive pronouns;

- Quantifiers: how much, how many;

- Relative pronouns;

- Modal: must.

Obs: Os conteúdos estão elencados de acordo com as habilidades a serem desenvolvidas nos períodos, cabendo ao professor identificar quais destes conteúdos se adequa a cada período.

68

MATRIZ DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DA EJA

DISCIPLINA: LÍNGUA INGLESA

3º SEGMENTO

Eixos Norteadores: Conhecimento de Mundo Conhecimento Sistêmico Organização Textual Produção Textual

COMPETÊNCIAS

HABILIDADES

CONTEÚDOS

Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida;

• Reconhecer os diferentes recursos das linguagens, utilizados em diferentes sistemas de comunicação e informação;

• Recorrer aos conhecimentos

sobre as linguagens dos sistemas de comunicação e informação para explicar os problemas sociais e do mundo do trabalho;

- Importância da LEM;

- Coloquial and formal languages;

- Daily routine;

- Mobile vocabulary;

- MSN, Orkut;

- E-mail;

- Variedades lingüísticas: hip-hop, funk, slang (gírias);

- Pronunciation according to the region: accent;

- Video-games;

69

- Songs.

Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representadas de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema;

• Identificar referências textuais; • Inferir as possíveis intenções

do autor marcadas no texto;

• Contrapor interpretações de

um mesmo fato em diferentes textos;

- Gêneros textuais: cartas, músicas, poesias, jokes;

- Reading comprehension;

- Comparative degrees;

- Superlative;

- If clauses – conditional.

Relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentações consistentes;

• Analisar as intenções dos autores na escolha dos temas, das estruturas, dos estilos, gêneros discursivos e recursos expressivos como procedimentos argumentativos;

• Reconhecer em textos de

diferentes gêneros, recursos verbais e não verbais utilizados com a finalidade de criar e mudar comportamentos e hábitos;

- Text comprehension;

- Visual comprehension;

- Gêneros textuais:

Charges, tiras, gravuras, anúncios, propagandas, poesias, jokes, provérbios, mapas, movies.

Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos para elaboração de propostas

• Distinguir as marcas próprias do texto e o momento de sua produção, situando aspectos do contexto histórico, social e político;

- Verbs:

- Present tense;

- Simple past;

70

de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural;

• Reconhecer em textos de diferentes gêneros, recursos verbais e não verbais utilizados com a finalidade de criar e mudar comportamentos e hábitos;

- Simple future;

- Present continuous;

- Past continuous;

- Gêneros textuais.

Conhecer e usar língua (s) estrangeira (s) moderna (s) como instrumento de acesso a informações e a outras culturas e grupos sociais

• Reconhecer temas de textos em LEM e inferir sentidos de vocábulos e expressões neles presentes;

• Utilizar os conhecimentos

básicos da LEM e de seus mecanismos como meio de ampliar as possibilidades de acesso a informações, tecnologias e culturas;

• Reconhecer criticamente a

importância da produção cultural em LEM como representação da diversidade cultural;

- Plural of nouns;

- Useful expressions;

- Coloquial expressions;

- interrogative words;

- Adverbs;

- Adjectives;

- Prepositions: place, time and direction;

- Conjunctions;

- Relative pronouns;

- Gêneros textuais;

- Genitive case;

- Modal verbs: can, may, could, should, must;

71

- Regular and irregular verbs;

- Question tag;

- False friends;

- Present perfect tense;

- Imperative form;

- Verb to be/ there to be;

- Future: going to.

Obs: Os conteúdos estão elencados de acordo com as habilidades a serem desenvolvidas nos períodos, cabendo ao professor identificar quais destes conteúdos se adequa a cada período.

73

EDUCACAO FÍSICA

Durante muito tempo a Educação Física foi utilizada na perspectiva da ordem e do

disciplinamento dos alunos através da escola (Soares, 2001) e do controle do corpo, aspectos esses

diretamente relacionados aos mecanismos das estruturas de poder (Gonçalves, 2004). Por isso, é

necessário que o educador de jovens e adultos reflita quanto à complexidade da relação do

indivíduo no contexto sócio-cultural, tendo como princípio a igualdade de oportunidades para todos

os educandos, na perspectiva de desenvolver suas potencialidades, de forma democrática e não

seletiva. Portanto, nas aulas de Educação Física deverá o educador contextualizar a prática,

respeitando os saberes trazidos pelos alunos, favorecendo a convivência, a inclusão, atitudes de

solidariedade e o respeito.

Com os educandos da Educação de Jovens e Adultos, deve-se fazer o resgate das

memórias construídas, uma vez que eles já trazem consigo diversas experiências corporais, muitas

vezes prazerosas e outras frustrantes. Neste sentido, busca-se ressignificar os conhecimentos e os

saberes trazidos pelos alunos com o intuito de ultrapassar a idéia de que a Educação Física está

voltada apenas para o ensino do gesto motor correto. Para tanto, o professor deverá possibilitar

meios de problematizar, interpretar, relacionar e compreender junto com os alunos as amplas

manifestações que a área permite invocar (Brasil, 2002).

As diversidades na Educação de Jovens e Adultos devem ser consideradas, primando pela

individualidade, incluindo a facilidade e a dificuldade para lidar com situações estratégicas, de

simulação, cooperação, competição, entre outras.

Atualmente, a área de Educação Física contempla múltiplos conhecimentos produzidos e

usufruídos pela sociedade, a respeito do corpo e do movimento, sendo direito do cidadão participar

de diferentes práticas corporais como forma de lazer, garantidos na Constituição Federal.

Considera-se fundamental as atividades culturais de movimentos com finalidade de lazer, expressão

de sentimentos, afetos e emoções, com possibilidades de promoção, recuperação e manutenção da

saúde. “Trata-se de localizar em cada uma dessas manifestações benefícios humanos e suas

possibilidades na organização da disciplina no contexto escolar” (Brasil, 2002).

É necessário mudar a ênfase na aptidão física e no rendimento padronizado, no que diz

respeito às metas de desempenho corporal que todos os alunos independentemente de suas

características, deveriam atingir. Hoje, a Educação Física tem uma concepção mais abrangente que

contempla todas as dimensões envolvidas na prática corporal, proporcionando a todos os

educandos a possibilidade de desenvolver suas potencialidades.

75

A Educação Física não se restringe ao simples exercício de certas habilidades e destrezas,

mas propicia ao educando a reflexão sobre suas potencialidades corporais com autonomia,

exercendo-as de maneira social, culturalmente significativa e adequada. Trata-se de compreender

como o indivíduo utiliza suas habilidades e estilos pessoais dentro de linguagens e contextos

sociais, pois um mesmo gesto adquire significados diferentes conforme a intenção de quem o realiza

e a situação em que isso ocorre. É necessário que o educando conheça a natureza e as

características de cada situação de ação corporal e como são socialmente construídas, para que

possa organizar e utilizar sua motricidade na expressão de sentimentos e emoções de forma

adequada e significativa.

Na Educação de Jovens e Adultos deve-se direcionar as atividades para os aspectos da

promoção da saúde, qualidade de vida, inserção social e exercício da cidadania, contemplando as

dimensões cognitivas, afetivas, motora e social. É importante considerar a idade, tipos e graus de

possíveis limitações e dificuldades, que requeiram procedimentos específicos, pois as restrições de

movimentos, postura e esforço podem implicar riscos graves e situações constrangedoras para os

educandos nas aulas de Educação Física. A atitude dos educandos diante dessas diferenças é algo

que se construirá na convivência respeitosa e harmônica no âmbito escolar.

A Educação de Jovens e Adultos, no âmbito da Educação Física, dependerá da atitude

adotada pelo educador na condução do processo de ensino e aprendizagem, para o

desenvolvimento das competências e habilidades dos educandos, na busca da melhoria da

qualidade de vida e do exercício da cidadania.

OBJETIVO GERAL EM EDUCACAO FISICA

• Desenvolver as potencialidades e as habilidades dos educandos da Educação de

Jovens e Adultos, através das atividades psicomotoras, cognitivas e sociais, na

busca da melhoria da qualidade de vida e do exercício da cidadania.

SUGESTOES DE OBJETIVOS ESPECIFICOS EM EDUCACAO FISICA

Conhecer e valorizar o próprio corpo melhorando a auto-estima e os cuidados pessoais;

• Sistematizar o conhecimento anatômico, fisiológico, biomecânico, bioquímico a

cerca do corpo;

• Realizar atividades corporais como meio de expressão, comunicação e criação;

• Observar e analisar criticamente diferentes características corporais;

76

• Conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar da pluralidade de manifestações da

cultura corporal presente no cotidiano;

• Organizar jogos, brincadeiras e atividades corporais diversas que desperte

atenção, a observação, a criação e a adaptação de novas regras;

• Perceber a importância da atividade física para a promoção da saúde e da

qualidade de vida;

• Promover, por meio do esporte, jogos e lutas, a socialização, o respeito mútuo, a

dignidade, a solidariedade, estabelecendo as relações construtivas repudiando

qualquer atitude de violência e preconceito;

• Elevar a auto-estima por meio da atividade física.

EIXOS NORTEADORES

• Conhecimento sobre o corpo

• Jogos, Lutas, Ginásticas e Esportes;

• Atividades Rítmicas e Expressivas.

77

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – ENSINO FUNDAMENTAL / 2º SEGMENTO

EDUCAÇÃO FÍSICA - MATRIZ DE COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E CONTEÚDOS.

EIXOS NORTEADORES: CONHECIMENTOS SOBRE O CORPO / ATIVIDADES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS / GINÁSTICAS, JOGOS, LUTAS E ESPORTES

COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS

Identificar, analisar e manter a própria postura e movimentos não prejudiciais em diferentes situações do cotidiano.

- Coluna vertebral: Constituição e movimento;

- Desvios Posturais.

Identificar e analisar os efeitos da atividade física sobre o organismo e a saúde: benefícios, riscos, indicações e contra-indicações.

- Educação Física e Saúde;

- Atividades Físicas: Aeróbicas e anaeróbicas;

- Esforço e intensidade no exercício: tensão e relaxamento, freqüência cardíaca e respiratória.

Perceber o corpo não como um conjunto de partes, mas como um corpo emotivo e sensível que se socializa e se movimenta.

- Conhecimento básico sobre o corpo;

- Introdução à anatomia humana: composição corporal (ossos, músculos);

- Conceitos sobre as capacidades físicas: força, flexibilidade, velocidade e agilidade e resistência.

Reconhecer e respeitar o próprio corpo e do outro, cada uma de suas partes, seus limites e possibilidades, de forma a poder desenvolver suas atividades corporais com autonomia, valorizando-as como recurso para manutenção da própria saúde.

Identificar e compreender as funções orgânicas corporais relacionadas à atividade motora.

- Aquecimento, alongamento e relaxamento: conceitos, objetivos e exercícios;

-- Tensão e relaxamento, freqüência cardíaca e respiratória, como indicadores de intensidade e esforço.

78

Reconhecer e valorizar as experiências trazidas pelos colegas do seu meio sócio-cultural.

- Manifestações da Cultura Corporal: Jogos, Danças, Ginásticas, Lutas e Esportes.

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – ENSINO FUNDAMENTAL / 2º SEGMENTO

EDUCAÇÃO FÍSICA _ MATRIZ DE COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E CONTEÚDOS.

EIXOS NORTEADORES: CONHECIMENTOS SOBRE O CORPO / ATIVIDADES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS / GINÁSTICAS, JOGOS, LUTAS E ESPORTES

COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS

Ser capaz de movimentar-se usando as habilidades motoras e as capacidades físicas.

Relacionar as atividades pré-desportivas e desportivas com a capacidade física e condição motora.

Participar de atividades lúdicas que envolvam condição

motora

Participar de atividades lúdicas que envolvam a condição física.

Analisar e compreender as estratégias de jogos pré-desportivos de modo a ampliar suas possibilidades de movimento.

- Coordenação, velocidade, agilidade e equilíbrio dinâmico, estático e recuperado.

- Força muscular, resistência cardiorespiratória, resistência muscular e flexibilidade.

- Jogos cooperativos;

- Jogos pré-desportivos;

- Jogos desportivos.

Reconhecer hábitos saudáveis de alimentação e de higiene.

- Higiene corporal e do ambiente;

- Hábitos Alimentares saudáveis.

Compreender e adotar hábitos e atividades saudáveis que proporcionem benefícios à saúde e interferir no espaço de forma autônoma, reivindicando locais adequados para a prática de atividades físicas e lazer, na busca da melhoria da

Identificar atividades físicas que favoreçam alterações positivas no seu corpo.

- Danças e ginásticas e suas variações.

79

Reconhecer situações de trabalho que prejudiquem ou promovam a saúde e a qualidade de vida.

- Consciência corporal no trabalho;

- Atividade física e saúde: ginástica laboral.

Interagir com as pessoas em situações de lazer. - Jogos de socialização;

- Jogos de dramatização;

- Jogos rítmicos;

- Danças

qualidade de vida.

Reconhecer a saúde como necessidade do ser humano e um direito do cidadão.

- Doenças associadas ao sedentarismo e ao trabalho;

- Saúde, atividade física, lazer e meio ambiente.

80

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – ENSINO FUNDAMENTAL / 2º SEGMENTO

EDUCAÇÃO FÍSICA - MATRIZ DE COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E CONTEÚDOS.

EIXOS NORTEADORES: CONHECIMENTOS SOBRE O CORPO / ATIVIDADES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS / GINÁSTICAS, JOGOS, LUTAS E ESPORTES

COMPETÊNCIAS

HABILIDADES

CONTEÚDOS

Conhecer as possibilidades e limitações corporais

mútuas durante as atividades favorecendo a

participação de todos.

- Valores: respeito, cooperação, solidariedade,

- Jogos socializantes, pré-desportivos, desportivos.

- Danças populares e regionais;

Entender que as regras podem ser adaptadas

para a inclusão de todos.

- Evolução histórica da Educação Física

- Jogos cooperativos;

- Jogos pré-desportivos e adaptados.

Interagir no contexto de jogos desportivos vivenciando vários papéis: jogador, torcedor e árbitro.

- Jogos desportivos: Futsal, Voleibol, Handebol e Basquetebol.

Ser capaz de atuar de forma solidária, respeitando e valorizando a inclusão social, as diferenças individuais, as regras estabelecidas, a elaboração e a adaptação de jogos e esportes evitando a competitividade excessiva, favorecendo a participação de todos, como recurso a ser utilizado em momentos extra-escolares e de lazer.

Compreender o caráter do esporte no contexto amador, recreativo, escolar e profissional, evitando a competitividade excessiva.

- Esporte: Amador, recreativo, escolar e profissional.

Identificar como a mídia representa os padrões de beleza e estética em detrimento a saúde.

- Padrões de beleza, estética e saúde (anorexia, bulimia e vigorexia). Ser capaz de analisar criticamente a mídia

e o ambiente sócio-cultural considerando seus valores preestabelecidos.

Analisar a influência da mídia no estilo de vida e no comportamento das pessoas.

- Consumismo, valores e cultura.

81

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – ENSINO MÉDIO

EDUCAÇÃO FÍSICA _ MATRIZ DE COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E CONTEÚDOS.

EIXOS NORTEADORES: CONHECIMENTOS SOBRE O CORPO / ATIVIDADES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS / GINÁSTICAS, JOGOS, LUTAS E ESPORTES

COMPETÊNCIAS

HABILIDADES

CONTEÚDOS

Reconhecer que as atividades físicas regulares trazem benefícios à saúde.

- Conceito de saúde e Qualidade de vida;

- Importância e benefícios da atividade física;

- Estilo de vida: atividade física, estresse, tabagismo, álcool e outras drogas;

- Atividades físicas e seus benefícios (Aeróbica e Anaeróbica)

- Aptidão Física relacionada à Saúde (composição corporal, resistência cárdio-respiratória, força/resistência muscular localizada e flexibilidade);

- Atividade física na 3ª idade (Osteoporose; Artrite; Hipertensão arterial; Diabetes).

Compreender e adotar hábitos e atividades saudáveis que proporcione benefícios à saúde e interferir no espaço de forma autônoma, reivindicando locais adequados para a prática de atividades físicas e lazer, na busca da melhoria da qualidade de vida.

Analisar criticamente hábitos corporais do cotidiano e da vida profissional

- Hábitos posturais;

- Desvios posturais (escoliose, cifose e lordose);

- Ginástica Laboral.

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Reconhecer as condições e necessidades fisiológicas antes, durante e após a atividade física.

- Nutrição e atividade física;

- Alongamento / Aquecimento;

- Hidratação e desidratação;

- Higiene Corporal.

Respeitar o próprio corpo e do outro na realização de atividades físicas e esportivas.

- Alongamento e Aquecimento;

- Jogos Cooperativos e Desportivos.

Reconhecer a linguagem corporal como elemento integrador dos sistemas de comunicação.

- Teatro;

- Histórico da Dança e suas variações.

Demonstrar autonomia na elaboração e na realização de atividades da cultura corporal de movimento.

Integrar-se com o meio através das manifestações folclóricas.

- Danças regionais, folclóricas e populares.

83

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – ENSINO MÉDIO

EDUCAÇÃO FÍSICA _ MATRIZ DE COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E CONTEÚDOS.

EIXOS NORTEADORES: CONHECIMENTOS SOBRE O CORPO / ATIVIDADES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS / GINÁSTICAS, JOGOS, LUTAS E ESPORTES

COMPETÊNCIAS

HABILIDADES

CONTEÚDOS

Perceber as práticas corporais como produção cultural originárias de necessidades cotidianas de um grupo.

- Teatro

- Danças populares

Compreender as atividades físicas e possíveis prejuízos que sua má execução pode causar.

- Alongamento

- Ginásticas: localizada, rítmica, escolar, aeróbica.

- Caminhada

Demonstrar autonomia na elaboração e na realização de atividades corporais, bem como, discutir e modificar regras, reunindo elementos das manifestações da cultura corporal.

Compreender que as atividades físicas podem ser adaptadas para inclusão de todos.

- Jogos

- Esportes

- Ginásticas

- Lutas

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Relacionar as atividades pré-desportivas com as capacidades físicas e condição motora.

- Condição motora: coordenação, velocidade, agilidade e

equilíbrio dinâmico, estático e recuperado.

-Capacidade física: força muscular, resistência cardiorespiratória, resistência muscular e flexibilidade.

-Atividades pré-desportivas

85

MATRIZ DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

1º SEGMENTO

DISCIPLINA: ARTES

COMPETÊNCIAS HABILIDADES 1º 2º 3º 4º CONTEÚDOS

Ser capaz de ampliar o pensamento artístico, a sensibilidade, a percepção, a reflexão e a imaginação sobre as produções artísticas e a imaginação sobre as produções artísticas individuais e coletivas de distintas culturas e épocas.

Reconhecer e utilizar os elementos da linguagem dramática (espaço cênico, personagem e ação dramática, sem perder a espontaneidade e o jogo lúdico).

Improvisar com os elementos da linguagem teatral.

Desenvolver a sensibilidade para os valores estéticos de cada período artístico, analisando-o e valorizando-o enquanto tendência estética.

Desenvolver e fortalecer a afetividade por meio de produções artísticas coletivas, respeitando a organização tempo/espaço de que dispõe, assim como o hábito de sociabilidade.

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X

- Mímica.

- A expressão na arte: máscaras.

- História do teatro.

- Jogos teatrais.

Ler uma imagem seja ela artística ou cotidiana, identificando nas mesmas os Elementos da

– Atribuir ou fortalecer conceitos sobre arte, aprofundando um estudo acerca da história da produção artística, para a leitura de uma obra bi ou tridimensional.

X

X

X

X

X

X

- Elementos da Linguagem Visual: ponto, linha, cor, textura, luz e sombra.

- Gravura.

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Linguagem Visual, compreendendo que a imagem é um texto que pode ser lido e interpretado através do fazer contextualizado.

– Explorar o universo gráfico, desenvolvendo seu imaginário pessoal, descobrindo novas técnicas e novos materiais.

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X

- Colagem.

- Formas Geométricas.

- Artesanato: tecelagem.

- Tipos de desenho.

– Ter atitude de respeito às produções das diferentes culturas pertinentes ao patrimônio cultural no qual o aluno e o artista estão inseridos, e perceber as diferenças entre os padrões estéticos e artísticos de diferentes etnias e grupos sociais (diversidade).

– Interpretar e apreciar músicas de variados gêneros e estilos construídos pela humanidade no decorrer da história.

– Conhecer, apreciar e valorizar as diversas culturas musicais, especialmente as brasileiras.

– Desenvolver a capacidade de leitura em relação à música, tornando-se capaz de analisar e selecionar sons.

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- Musica popular brasileira.

- Gêneros musicais.

- Arte afro-brasileira.

- Arte indígena.

– Conhecer e experimentar os diversos materiais e procedimentos artísticos, nas diferentes

– Compreender os gestos e movimentos observados em dança, imitando, recriando e mantendo suas características individuais.

X

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X

X

X

X

X

X

- Expressão corporal: dança e música.

- Manifestações populares: festas e

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linguagens da arte utilizando-se destes conhecimentos em produções pessoais, apreciando-os e contextualizando-os culturalmente.

– Estabelecer diálogo entre as danças tradicionais e atuais, incluindo as danças das festas e da mídia, estabelecendo pontes entre os diferentes tempos históricos e sociais.

danças.

88

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental - língua estrangeira. Brasília, 1999.

CELANI, M.A.A. Ensino de segunda língua: redescobrindo as origens. São Paulo: EDUC, 1997.

CORACINI,M.J. (org). O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. Campinas: Pontes, 1995.

COSCARELLI, C.V. 1997. Estratégias de Aprendizagem de Língua Estrangeira: uma breve introdução. Educação e Tecnologia. Belo Horizonte:CEFET-MG.

COSTA, D.M. Por que ensinar língua estrangeira na escola de 1o grau. São Paulo: EPU/EDUC, 1997.

FERRARI, Mariza e RUBIN, Sarah. English clips: manual pedagógico. São Paulo: Scipione, 2001.

FIGUEIREDO, Francisco José Quaresma de. Aprendendo com os erros: uma perspectiva comunicativa de ensino de línguas, Goiânia: UFG, 1997.

HOLDEN, Susan e ROGERS, Mickey. O ensino da língua inglesa, São Paulo: Special Book Service, 2002.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇAO. Orientações Curriculares para o Ensino Médio vol.1 Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília, Secretaria da Educação Básica, 2006.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇAO. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília, Coeja/SEF, 2000.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇAO. Proposta Curricular 2°Segmento do Ensino Fundamental 5ª a 8ª série. Introduçao. Brasília, Secretaria da Educação Fundamental/MEC, 2002.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇAO. Proposta Curricular 2°Segmento do Ensino Fundamental 5ª a 8ª série. Língua Estrangeira. Brasília, Secretaria da Educação Fundamental/MEC, 2002.

NOVA ESCOLA. Parâmetros curriculares nacionais - fáceis de entender de 5ª a 8ª série, Edição especial, São Paulo: Abril, 2000.

PAIVA, V.L.M.º ( org.). Ensino de língua inglesa. Reflexões e experiências. Campinas: Pontes,1996.

SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Proposta curricular de língua estrangeira moderna: inglês 1º grau. São Paulo: SE/CENP, 1991.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇAO E CULTURA DO TOCANTINS. Referencial Curricular do Ensino Fundamental/ 1° ao 9° ano. Língua Estrangeira,1ª edição, Palmas, Tocantins, 2006.

SIQUEIRA, Rita da Silva. Magic Reading, 3ª edição, São Paulo: Saraiva, 1998.

VIEIRA, Maria Rita e AMORIM, Cláudia. Expedition, São Paulo: FTD, 1999.

89

VYGOTSKY,L.S. A formação social da mente. Tradução do inglês por José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto e Solange Castro Afeche. São Paulo: Livraria Martins Fontes, 1984.

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação do Ensino Fundamental. Educação Física na

Educação de Jovens e Adultos. In: Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos:

Segundo Segmento do Ensino Fundamental. Volume 3. Brasília, 2002.

BREGOLATO, Roseli Aparecida. Cultura Corporal do jogo. São Paulo: Ícone, 2005.

PALMAS–TO-(Brasil)-Secretaria de Estado da Educação e Cultura. Referencial Curricular do Ensino

fundamental das escolas públicas do Estado do Tocantins: Ensino Fundamental do 1º ao 9º ano. 1ª

Edição / Secretaria de Estado e Cultura. -TO: 2006.

Novas perspectivas para Educação de Jovens e Adultos – 2006;

SOARES, Carmem Lúcia et al. Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo, Cortez, 1992.

COLABORADORES

Alessandro Hennicka Campestrini; Ari Porto; Dailton Sidnei Pichinin; Derivalda Cavalcante da Silva; Elcio De Marchi; Fabiano Rodrigues Marques; Jefferson Alves da Luz; Luciana Pegoraro Penteado; Maria de Jesus Santos Duarte; Maykel Cleyber Ferreira de Araújo; Murilo Barbosa Pinto; Niuzete Santiago Barbosa Batista; Genisvaldo Mourão de Almeida; Luciana de Oliveira Armondes; Nourival dos Santos Junior; Sheila Maria Baraky

ACRESCENTAR – LÍNGUAGEM

91

CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA DE HISTÓRIA NO ENSINO DA EJA

Segundo os PCNs, a partir da formação do Estado brasileiro, a disciplina de História tem sido

um conteúdo permanente do currículo da escola no Brasil. “O Decreto das Escolas de Primeiras

Letras, de 1827, a primeira lei sobre a instrução nacional do Império do Brasil, estabelecia que os

professores ensinariam a ler, a escrever, as quatro operações da aritmética (...) a gramática da língua

nacional, os princípios de moral cristã e de doutrina da religião católica e apostólica romana,

proporcionadas à compreensão dos meninos; preferindo, para o ensino da leitura, a Constituição do

Império e História do Brasil”(PCN página 19 História e Geografia).

Desta forma a escola tinha como objetivo fornecer conhecimentos políticos e religiosos,

“visando dar legitimidade à aliança estabelecida entre o Estado e a Igreja” (PCN página 20), ou seja, a

disciplina de História compreendia a História Civil articulada e a História Sagrada.

Até 1837 a História apresenta-se como disciplina não obrigatória, neste ano foi criado o Colégio

Pedro II inserindo-a como disciplina, entretanto não significou autonomia, uma vez que privilegiava a

História Universal e Sagrada.

Do início do século XIX até a república, a ideologia proposta ao ensino de História em geral

tinha o caráter de fortalecer o poder dos governantes. Durante o período Regencial a História é

implantada como disciplina nas escolas de ensino secundário, com a fundação do Colégio D. Pedro II.

Este período foi marcado pela fomentação de um ideal nacionalista e de resgate da Historia do Brasil

tomando como marcos fundadores o descobrimento, a independência e outros fatos. Com o advento

da República e a abolição da escravatura (no final do século XIX), a História passou a ocupar um duplo

papel: o civilizatório que pretendia integrar a civilização brasileira à moderna civilização ocidental e o

sentimento nacionalista exaltando os heróis nacionais e os mártires.

Nas duas primeiras décadas do século XX, houve um fortalecimento no debate para a reforma

do ensino da escola pública, porém poucas mudanças foram realizadas, mesmo assim, ocorrem várias

alternativas ao modelo oficial, no qual a História identificava-se com os principais momentos das lutas

sociais, como: a Revolução Francesa, a Comuna de Paris e a abolição; no entanto, essas alternativas,

são reprimidas pelo governo.

A Revolução de 1930, movimento que acaba com o poder das oligarquias, faz surgir o

“Manifesto dos Pioneiros da Educação” defendendo uma educação pública, gratuita e laica

proporcionando um novo pensar na educação brasileira. Nessas três primeiras décadas a classe

média é ampliada, surgem os partidos políticos de esquerda, ocorre a construção de uma identidade

nacional, assim como conflitos entre populações urbanas e industriais, ampliação das escolas públicas

92

e movimentos para educação de jovens e adultos Neste momento também é criado o Ministério da

Educação e Saúde pública que estabelece um controle do Estado sobre o ensino. Dessa forma, o

ensino de História passa a ser padronizado de acordo com o modelo norte-americano substituindo

Geografia e História por Estudos Sociais, consolidado através da Lei 5.692/71, no período militar.

Os governos militares permitiram a proliferação de cursos de Licenciatura Curta. Contribuíram

assim, para o avanço das entidades privadas no ensino superior e para uma desqualificação

profissional do docente. Principalmente na década de 1970, algumas faculdades passaram a formar

professores licenciados em Estudos Sociais, com programas de formação para o desempenho de

atividades puramente escolares, desconsiderando preocupações e temas de conhecimentos

específicos. A Licenciatura Curta em Estudos Sociais contribuiu em parte para um afastamento entre

universidades e escolas de primeiro e segundo graus prejudicando o diálogo entre pesquisa

acadêmica e o saber escolar dificultando a introdução de reformulações do conhecimento histórico e

das ciências pedagógicas no âmbito da escola.

Nos debates de democratização da década de 1980 surgiu a necessidade do retorno das

disciplinas de História e Geografia no currículo escolar. Os conhecimentos escolares foram

profundamente questionados e redefinidos. O cenário político e econômico brasileiro haviam mudado,

pois os avanços tecnológicos modificaram os meios de comunicação e de informação,

conseqüentemente modificando gradativamente a sociedade. Construindo novos conceitos que foram

dando outros significados a participação do cidadão conectado com o mundo. A disciplina de História

deixa de ser mera transmissora de fatos e passa a abordar novas problemáticas e temas, sensibilizada

por questões ligadas a história social, cultural e do cotidiano.

Nesta perspectiva o ensino de História valoriza a memória sem desconsiderar o saber informal fazendo

com que jovens e adultos se reconheçam como agentes e construtores do conhecimento e do saber

histórico.

POR QUE ENSINAR HISTÓRIA?

O ensino de história na EJA perpassa pela reflexão da disciplina como instrumento analítico, a

fim de ampliar as reflexões críticas do aluno que busca essa modalidade de ensino.

As pessoas que buscam a EJA são alvo do acúmulo de várias concepções de educação para

jovens e adultos construídas durante várias décadas no Brasil.

Historicamente os lugares reservados na sociedade para aqueles que não tiveram acesso à

educação é o espaço de exclusão social e é esse espaço que influência a concepção de educação

defendida atualmente por vários educadores e educadoras que reconhece no aluno um sujeito

histórico modificador do seu contexto social.

93

As temáticas da exclusão e inclusão social estão inseridas na concepção de educação

que perpassa o ensino de História da EJA. Nela se configura o pensamento que apreender a

escola que desempenha sua função educadora articulada aos condicionantes históricos,

políticos, econômicos, sociais e culturais, sem, contudo, deixar de reconhecer seus limites na

transformação social.

O ensino de História na educação de jovens e adultos pode contribuir para que o aluno

perceba de uma forma critica o espaço de exclusão em que ele está inserido e ao perceber a

situação se veja como agente transformador de sua realidade social individual e coletiva.

Neste sentido a disciplina de História juntamente com outras áreas e conhecimento é um

forte instrumento capaz de contribuir para ampliar a reflexão crítica de jovens e adultos sobre a

realidade social que os cercam.

A História enquanto disciplina tem por objetivo subsidiar o educando na análise dos

acontecimentos dentro de suas temporalidades para que o mesmo tenha condições de responder as

problemáticas contemporâneas, ou seja, esta articulada ao modo como a experiência do passado

é vivenciada e interpretada de modo a fornecer uma compreensão do presente e a construir projetos

de futuro. A aprendizagem histórica configura a capacidade dos jovens se orientarem na vida e

constituírem uma identidade histórica a partir da alteridade. A constituição desta identidade se dá na

relação com os múltiplos sujeitos e suas respectivas visões de mundo e temporalidades em diversos

contextos espaço-temporais por meio da narrativa histórica.

Nesse sentido a disciplina de História instiga no aluno a capacidade crítica e reflexiva fazendo-o

perceber-se como agente histórico e transformador do meio no qual está inserido.

A disciplina de História juntamente com as demais disciplinas da área de Ciências Humanas

permite o ensino, considera-se o aprendizado de conceitos históricos que explicam o processo

evolutivo da consciência histórica nos alunos em todos os segmentos da EJA, que pode ser expressa

de formas diferentes. Construindo e solidificando o entendimento dos aspectos da vida em sociedade e

o papel do indivíduo nas transformações do processo histórico.

O papel das disciplinas da área de Ciências Humanas é de construir e sedimentar a formação

de uma cultura educacional com valores que de equilíbrio a balança entre sujeito – sujeito, sujeito e

meio.

Vivemos hoje num mundo ditado pelo consumo e pela tecnologia com ritmo de transformação

acelerado e informações provenientes de vários espaços, como o predomínio dos meios áudio-visuais

e com a fragmentação do conhecimento sobre os indivíduos e a vida social.

As concepções político-sociais vêm se transformando no espaço público e privado assim como

as relações homem-natureza estão se

94

modificando. Os paradigmas científicos que sustentavam essas concepções estão sendo substituídos

por novos paradoxos. A realidade que vivemos é a de glorificação ao tecnológico, no entanto não

temos soluções para os antigos problemas tais como, preconceitos, problemas com a alteridade.

No contexto pluricultural mantém o homem submetido a dogmas e misticismos variados sendo

contraditório e paradoxal diante da presença cotidiana das tecnologias (a racionalidade não leva no

seu bojo a integração entre tecnologia e as relações pluriculturais no mundo.)

No que tange o conhecimento histórico são indicativos do currículo escolar as transformações

padrões do conhecimento histórico. Em sendo a junção, mudança e aproximação das produções

acadêmicas com o saber escolar, neste contexto mais proveitoso e simplificador de métodos e

conteúdos de ensino. A quebra dos antigos paradigmas dentro da historiografia nos mostra novas

abordagens sobre antigos temas e a inserção de novos objetos que constituem as múltiplas faces da

produção humana sustentada em um conjunto plural de fundamentos teóricos metodológicos.

A História sócio-cultural vem impondo uma maneira de rearticular o conjunto de idéias históricas

econômicas e política, o que possibilita dar eco as vozes antes emudecidas. Houve um

redimensionamento da produção historiográfica onde foi trazido a baila nas pesquisas temas como;

mulheres, crianças, grupos étnicos entre outros. A produção historiográfica vem buscando estabelecer

diálogos com os produtos do seu tempo.

A História estando dentro de um contexto macro e micro enquanto objeto de pesquisa, busca no geral

e no específico, acontecimentos necessários para a compreensão do processo histórico. À articulação

entre o singular e o geral recuperam os registros das ações humanas nos espaços de poder com o do

Estado e das instituições oficiais, no tocante dos espaços privados das fábricas, oficinas, das casas,

das ruas, festas, sublevações, guerras tudo que perpassa o cotidiano conflituoso ou pacífico de nossa

sociedade.

Todos os conteúdos devem ser trabalhados dentro de um contexto, em que os fatos históricos

devem ser correlacionados com os aspectos: sócio-econômicos, políticos, culturais e religiosos.

OBJETIVO DO ENSINO DE HISTÓRIA.

Pretende-se que o ensino de História contribua para que os jovens e adultos possam

desenvolver suas capacidades críticas, étnicas, participativa e consciente, tendo por objetivo permitir

ao aluno discutir questões não propriamente históricas, mas vinculadas à História.

O aluno deverá perceber-se como agente histórico e valorizar a História das sociedades para

que possam respeitar o patrimônio cultural e as diversidades culturais.

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MATRIZ DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

1º SEGMENTO - DISCIPLINA – HISTÓRIA - EIXOS: RELAÇÕES SOCIAIS – MEMÓRIA – IMAGINÁRIO - IDEOLOGIA

COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS

Construção da Identidade e da Cidadania

Registrando sua História ( Fases da Vida)

Diversidade Social e Cultural.

Tradições Culturais brasileiras.

Compreender os fatores que permeiam a formação da identidade, os valores e mentalidades nas sociedades.

Perceber-se como agente participativo nas relações sociais tendo como base os princípios da cidadania e as garantias dos direitos e deveres dos cidadãos.

Compreender o processo de formação, desenvolvimento sócio político do município, estado e país.

4- Reconhecer e compreender as diferentes culturas existentes nos grupos sociais, os conflitos existentes, suas crenças e crendices, seus mitos e a importância das lendas e tradições para a construção da cidadania de um povo.

Compreender-se como ser único com uma história de vida pessoal e como ser integrante de vários grupos sociais;

Identificar as diversidades culturais e mudanças de valores (religiosidade e cidadania) referentes aos direitos e cidadania nas diversas sociedades.

Identificar direitos e deveres pessoais e coletivos no âmbito dos locais de moradia e trabalho, na escola, nos organismos políticos, associações e outros;

Conhecer e valorizar a história de vida de cada um, do município e do estado onde vive;

Identificar as transformações sociais e econômicas das famílias;

Conhecer a história da criação do estado do Tocantins e sua contribuição para o progresso regional;

Conhecer e valorizar a história e cultura do afro-

Direitos e Deveres dos cidadãos: Declaração Universal dos Direitos Humanos.

- Constituição Federal

- E.C.A e Estatuto do Idoso.

O Ser Humano e sua História e Sociedade.

O município e sua História.

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descendente, indígena e europeu como contribuintes na construção da sociedade brasileira;

4.1–Conhecer as manifestações religiosas, lendárias e mitológicas existentes na cultura local e regional;

4.2 – Identificar as diversidades culturais e mudanças de valores (religiosidade e cidadania) referentes aos direitos e a cidadania em diversas sociedades;

A Comunidade e suas transformações

História do Tocantins e diversidade regional.

Patrimônio Cultural.

Brasil: lugares, povos e contribuições culturais diferentes: tradições, festas religiosas e datas comemorativas.

4.1.2-Participação popular: cidadania, política e movimento sociais.

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EIXOS COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS

Compreender processos sociais utilizando conhecimentos históricos e geográficos.

Identificar diferentes formas de representações de fatos e fenômenos históricos geográficos expressos em diferentes linguagens.

Estabelecer relações entre a historia do presente e acontecimentos e /ou processos históricos do passado.

Comparar diferentes explicações para fatos e processos históricos e\ou geográficos.

Considerar o respeito aos valores humanos e à diversidade sócio-cultural, nas análises de fatos e processos históricos e geográficos.

Compreender a importância do patrimônio cultural e respeitar a diversidade étnica.

Identificar características de diferentes patrimônios étnico-culturais e artísticos.

Interpretar realidades históricas e geográficas estabelecendo relações entre diferentes fatos e processos sociais.

Considerar o respeito aos valores humanos e à diversidade sócio-cultural, nas análises de fatos e processos históricos e geográficos.

Reconhecer a diversidade dos patrimônios étnico-culturais e artísticos em diferentes sociedades.

Valorizar e preservar o patrimônio histórico-cultural conforme a legislação vigente

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Segmento: 2° - EJA. Período: 2º Bimestre:

EIXOS COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS

Compreender processos sociais utilizando conhecimentos

históricos e geográficos.

Reconhecer transformações temporais e espaciais na realidade.

Interpretar realidades históricas e geográficas estabelecendo relações entre diferentes fatos e processos sociais.

Comparar diferentes explicações para fatos e processos históricos e\ou geográficos.

Comparar os processos de formação socioeconômica e geográfica das sociedades.(modificada)

Relações

Sociais;

Memória;

Imaginário;

Compreender o papel das sociedades no processo de produção do espaço, do território, da paisagem e do lugar.

Identificar fenômenos e fatos histórico-geográficos e suas dimensões espaciais e temporais, utilizando mapas e gráficos.

Comparar os processos de formação socioeconômica e geográfica da sociedade brasileira.

• Sistema feudal (Alta e Baixa Idade Média)

• Formação do Mundo Moderno.

• Africa e sociedadesTribais • Ocupação do continente

americano. • Brasil Colônia.(Pré-

colonial, administração, União Ibérica, ocupação do norte goiano, ciclo do açúcar e mineração, movimentos nativista).

99

Compreender a importância do patrimônio cultural e respeitar a diversidade étnica.

Considerar o respeito aos valores humanos e à diversidade sócio-cultural, nas análises de fatos e processos históricos e geográficos.

Reconhecer a diversidade dos patrimônios étnico-culturais e artísticos em diferentes sociedades.

Interpretar os significados de diferentes manifestações populares como representação do patrimônio regional e cultural.

Ideologia

Compreender e valorizar os fundamentos da cidadania e da democracia, de forma a favorecer uma atuação consciente do indivíduo na sociedade.

Comparar propostas de solução para problemas da natureza socioambiental, respeitando valores humanos e a diversidade sociocultural.

Identificar em diferentes documentos históricos os fundamentos da cidadania e da democracia presentes na vida social.

Relacionar os fundamentos da cidadania e da democracia, do presente e do passado, aos valores éticos e morais na vida cotidiana.

100

Compreender o processo histórico de ocupação do território e a formação da sociedade brasileira.

Identificar em diferentes documentos históricos e geográficos vários movimentos sociais brasileiros e seu papel na transformações da realidade.

Investigar criticamente o significado da construção e divulgação dos marcos históricos relacionados à história da formação da sociedade brasileira.

Avaliar propostas para superação dos desafios sociais, políticos e econômicos enfrentados pela sociedade brasileira na construção de sua identidade nacional.

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Segmento: 2° - EJA. Período: 3º Bimestre:

EIXOS COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS

Relações

Sociais;

Memória;

Imaginário;

Ideologia

Identificar diferentes formas de representações de fatos e fenômenos históricos geográficos expressos em diferentes linguagens.

Identificar diferentes formas de representações de fatos e fenômenos históricos geográficos expressos em diferentes linguagens.

Interpretar realidades históricas e geográficas estabelecendo relações entre diferentes fatos e processos sociais.

Comparar diferentes explicações para fatos e processos históricos e\ou geográficos.

Considerar o respeito aos valores humanos e à diversidade sócio-cultural, nas análises de fatos e processos históricos e geográficos.

• Iluminismo • Revolução Industrial • Revolução Americana • Revolução francesa • Movimentos separatistas no Brasil • Fim do período colonial. • Brasil Império – 1º e 2º reinado • Imperialismo

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Interpretar realidades históricas e geográficas estabelecendo relações entre diferentes fatos e processos sociais.

Identificar propostas que reconheçam a importância do patrimônio étinico-cultural e artístico para a preservação das memórias e das identidades nacionais.

Caracterizar as lutas sociais, em prol da cidadania e da democracia, em diversos momentos históricos.

Relacionar os fundamentos da cidadania e da democracia, do presente e do passado, aos valores éticos e morais na vida cotidiana.

Discutir situações da vida cotidiana relacionadas a preconceitos étnicos, culturais, religiosos e de qualquer outra natureza.

Interpretar situações histórico-geográficas da sociedade brasileira referentes à constituição do espaço, do território, da paisagem e\ou do lugar.

Identificar aspectos da realidade econômio-social de um país ou região, a partir de indicadores socioeconômicos graficamente representados.

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Comparar os processos de formação socioeconômica e geográfica da sociedade brasileira.

Identificar os processos de formação das instituições sociais e políticas que regulamentam a sociedade e o espaço geográfico brasileiro.

Compreender o significado histórico das instituições sociais considerando as relações de poder, a partir de situação dada.

Discutir situações em que os direitos dos cidadãos foram conquistados, e não usufruídos por todos os seguimentos sociais.

Segmento: 2° - EJA. Período: 4º Bimestre:

EIXOS COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS

104

Compreender e valorizar os fundamentos da cidadania e da democracia, de forma a favorecer uma atuação consciente do indivíduo na sociedade.

Caracterizar as lutas sociais, em prol da cidadania e da democracia, em diversos momentos históricos.

Compreender os principais fatores

econômicos, sociais e culturais ocorridos

nas sociedades contemporâneas.

Relacionar os fundamentos da cidadania e da democracia, do presente e do passado, aos valores éticos e morais na vida cotidiana.

Discutir situações da vida cotidiana relacionadas a preconceitos étnicos, culturais, religiosos e de qualquer outra natureza.

Selecionar criticamente propostas de inclusão social, demonstrando respeito aos direitos humanos e à diversidade sócio-cultural.

Relações

Sociais;

Memória;

Imaginário;

Ideologia

Compreender a organização política e econômica das sociedades contemporâneas.

Comparar organizações políticas, econômicas e sociais no mundo contemporâneo, na identificação de propostas que propiciem eqüidade na qualidade de vida de sua população.

• Brasil república. (República oligárquica até revolução de 30)

• !ª e 2ª Guerra • Brasil República (governos populistas) • Guerra Fria • Ditadura Militar • Nova Ordem Mundial. • Redemocratização.

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MATRIZ DE HABILIDADES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DO TOCANTINS

RELAÇÕES SOCIAIS

MENTALIDADES

IDEOLOGIA

SOCIEDADE

MEMÓRIA

IMAGINÁRIO

ESTADO PODER POLÍTICA

TERRA

CULTURA

TRABALHO

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Segmento: 3° - EJA.

EIXOS COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS

Eixo norteador:

Relações Sociais.

Eixos Temáticos:

Mentalidades

*Memória;

*Imaginário.

Ideologia

*Estado;

*Poder;

*Política.

Sociedade/Cultura

*Terra;

*Trabalho.

Compreender os elementos sociais e culturais que constituem as identidades, respeitando as diversidades

Conhecer e interpretar as fontes históricas de naturezas diversas;

Valorizar a memória como elemento fundamental na formação de sua identidade;

Relacionar as manifestações culturais do presente, suas rupturas e permanência nos processos históricos;

Comparar pontos de vista expressos em diferentes fontes sobre determinado aspecto da cultura;

Valorizar as diversidades do patrimônio cultural e artístico, identificando suas manifestações e representações em sociedades;

1° PERÍODO.

*Introdução dos estudos Históricos;

*Sociedades primitivas;

*Primeiras civilizações (África e Mesopotâmia)

*Grécia e Roma.

107

Compreender o surgimento e a transformação das diferentes organizações territórios e os múltiplos fatores de interferência como produto das relações de poder.

Identificar os significados históricos das relações de poder entre os povos;

Analisar os processos de transformação histórica e suas conseqüências em diferentes épocas;

Reconhecer a dinâmica da organização dos movimentos sociais e a importância da participação da coletividade na transformação da realidade histórico-geográfico;

108

Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupação e transformação de espaços físicos, as relações da vida humana com a natureza percebendo-se como agente integrante e transformador.

Identificar diferentes representações cartográficas de um mesmo espaço geográfico;

Analisar o papel dos recursos naturais na produção do espaço geográfico, relacionando transformações naturais e intervenção humana;

Correlacionar a dinâmica dos fluxos populacionais e a organização no espaço geográfico;

Correlacionar textos analíticos e interpretativos sobre diferentes processos histórico-geográfico;

Conhecer formas de relações culturais , sociais, econômicas, ambientais em diferentes circunstâncias históricas;

109

Conhecer o modo de produção e compreender o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas, associando às praticas dos diferentes grupos e atores sociais.

Identificar registros em diferentes pratica dos diferentes grupos sociais no tempo e no espaço;

Analisar o papel do direito (civil internacional) na estruturação e organização das sociedades;

Analisar a ação das instituições no enfrentamento de problemas de ordem econômico-social;

Comparar diferentes pontos de vistas sobre situações ou fatos de natureza histórico geográfico, identificando os pressuposto de cada interpretação, analisando a validade dos argumentos utilizados;

Reconhecer alternativas de intervenção em conflitos sociais e crises institucionais que respeitem os valores humanos é a diversidade sócio-cultural;

2° PERÍODO

• * Sistema feudal (Alta e Baixa Idade Média)

• Formação do Mundo Moderno. • Africa e sociedades Tribais. • Ocupação do continente

americano. • Brasil Colônia.(Pré-colonial,

administração, União Ibérica, ocupação do norte goiano, ciclo do açúcar e mineração, movimentos nativista).

110

Compreender e valorizar os fundamentos da cidadania e da democracia, favorecendo uma atuação consciente do individuo na sociedade

Identificar o papel dos diferentes meios de comunicação na construção da cidadania e da democracia;

Analisar as conquistas sociais e as transformações sociais ocorridas nas legislações em diferentes períodos históricos;

Analisar o papel dos valores éticos e morais na estruturação política das sociedades;

Identificar referenciais que possibilitem formas de inclusão;

111

Perceber-se integrante e agente transformador do espaço histórico geográfico, identificando seus elementos e suas relações.

Relacionar sociedade e natureza, reconhecendo suas interações na organização do espaço, em diferentes contextos histórico geográfico;

Relacionar as implicações sócio ambientais do uso das tecnologias em diferentes contextos histórico-geográficos;

Discutir ações sobre as relações da sociedade com o ambiente;

Propor formas de atuação para conservação do meio ambiente e desenvolvimento sustentável;

112

Entender o impacto das técnicas e tecnologias associada aos processos de produção, o desenvolvimento do conhecimento e ávida social

Entender a importâncias das tecnologias contemporâneas de comunicação e informação e seu impacto na organização do trabalho e da vida pessoal e social

Confrontar proposições a partir de situações históricas diferenciadas no tempo e no espaço e refletir sobre processos de transformações políticas, econômicas e sociais

Identificar e interpretar registros sobre as forma de trabalho em diferentes contextos históricos- geográficos relacionados à produção humana;

Analisar as formas de circulação da informação, da riqueza e dos produtos em diferentes momentos da história;

Comparar diferentes processos de produção e suas implicações sócias e espaciais;

Identificar vantagens e desvantagens do conhecimento técnico e tecnológico produzido pelas diversas sociedades em diferentes circunstâncias históricas;

Reconhecer as diferenças e transformações que determinaram as varias formas de uso e apropriação dos espaços agrário e urbano;

Interpretar fatores que permitam explicar o impacto da novas tecnologias no processo da produção industrial e agrícola;

Analisar a globalização da economia e os processos de interdependência acentuados pelo desenvolvimento de novas tecnologias;

3° PERÍODO

• Iluminismo • Revolução Industrial • Revolução Americana • Revolução francesa • Movimentos separatistas no

Brasil • Fim do período colonial. • Brasil Império – 1º e 2º reinado

.

• Brasil república. (República oligárquica até revolução de 30)

• !ª e 2ª Guerra • Brasil República (governos

populistas) • Guerra Fria • Ditadura Militar • Nova Ordem Mundial. • Redemocratização.

113

MATRIZ DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

1º SEGMENTO

DISCIPLINA – GEOGRAFIA

EIXOS: ESPAÇO GEOGRÁFICO: Paisagem, Sociedade e Meio Ambiente

COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS

–Onde vivemos:

a) A Terra: sua forma e movimentos;

b) Afinal, qual a origem do Universo?

– O homem e a natureza;

–Comunidade;

- Ambiente: rural, urbano e natural;

Compreender a organização do espaço geográfico a partir das manifestações da sociedade na construção e alterações do ambiente de vivência.

Compreender os referenciais espaciais de localização, orientação e distância, tendo autonomia para representar os lugares onde vivem e se relacionam.

Identificar o espaço geográfico como o principal objeto de estudo da geografia;

Identificar o homem como principal agente construtor e transformador do espaço geográfico;

Reconhecer-se como indivíduo e parte integrante de um grupo social;

Perceber algumas semelhanças e diferenças sociais, econômicas e culturais existentes em sua família, no seu grupo de convívio escolar em seu bairro;

Saber observar como sua comunidade lida com as transformações naturais, econômicas, sociais e culturais; Utilizar a observação e a descrição para identificar diferentes paisagens a partir da paisagem

Os municípios têm história;

Paisagem natural e paisagem modificada;

Estudos de mapas - Os pontos cardeais e

colaterais.

114

Compreender a dinâmica da Terra e os fenômenos físicos responsáveis pela formação e estruturação do relevo bem como a influência do homem em suas modificações.

local;

Empregar os pontos cardeais como sistema de referência e orientação no espaço terrestre.

Identificar o relevo como o conjunto de formas da superfície terrestre;

Conhecer características do solo e reconhecer sinais de sua degradação;

Conhecer os riscos do uso indiscriminado de agrotóxico;

Conhecer as principais formações vegetais existentes no território brasileiro, identificando a vegetação do município em que vive;

As formas do relevo brasileiro e do Estado do

Tocantins;

O solo - Os tipos de solo e as formas de

conservação;

Erosão, desertificação, compactação,

assoreamento, desmatamento, queimadas;

Problemas Ambientais do Tocantins

Agrotóxico x solo;

Florestas, cerrado, caatinga, vegetação costeira, campos e a cobertura vegetal original do Tocantins,

115

116

117

Grupo de Trabalho

Maria de Jesus Coelho Abreu

Susan Suely Prado

Colaboradores

Adelson Pereira Bezerra

Ângela Alves da Cruz

Alessandra Soares Brandão

Ermione Teixeira Batista Miranda

Eliana Oliveira da Silva Azevedo

Edgar Alberto Barbosa de Sousa

Ione Jesus Azevedo Nunes

Keila Cardoso Santana Silva

Maria da Conceição Ferreira Oliveira

Maria da Paz Márquez de Oliveira Silva

Maria do Socorro Alves Vanderley Arruda

118

Maria Lucia de Sousa

Sandra dos Santos Mendes

Sueli Inêz Linjardi Bózoli

Wellington Andrade Carneiro

119

BREVE HISTÓRICO DO ENSINO DE GEOGRAFIA

A Geografia surge nos primórdios da humanidade, a partir da convivência do homem em pequenos

grupos do qual se deslocava em busca da própria sobrevivência, desenvolvendo atividades de caça, pesca

e coleta, como também para fazer reconhecimento, defesa e conquista de território. Neste período se

preocupavam em conservar informações dos lugares percorridos, como também do domínio de território dos

quais eram transmitidos oralmente de geração a geração. Por meio de estudos sobre a ciência geográfica

percebemos ao longo da história o quanto ela evolui a cada período histórico.

A palavra geografia surgiu no século III a.C criada pelo filósofo grego Erastóstenes, um estudioso da época entre tantos que praticavam os estudos geográficos e, na grande maioria eram também filósofos. Nesse período essa ciência era estudada simultaneamente com outras áreas do conhecimento como, por exemplo: Astronomia, Física, Matemática e Filosofia, não havendo muita distinção entre elas.

Na Idade Antiga, a geografia possui um estilo descritivo ligado à cartografia, preocupada em

descrever os povos e os lugares, pois nesse período os Estados, comerciantes e viajantes da época exigiam

esses estudos, pois necessitavam de informações de caráter estratégico.

Na Idade Média a influência da Igreja leva a geografia ter um caráter mais religioso e ocupa-se em

descrições seguindo os discursos bíblicos de que o mundo foi criado por Deus a sua imagem e semelhança.

No período que vai do Renascimento até o Iluminismo a geografia se divide em duas, de um lado

apresenta características ainda do período da Idade Média e por outro, uma geografia voltada para a

cartografia de precisão, com o intuito de orientar navegadores e naturalistas dispostos a conquistar novas

terras. Nesse período o geógrafo se torna uma mistura de naturalista e viajante.

Foi somente no século XIX que a geografia se tornou uma ciência específica, tendo se separado da

filosofia, da astronomia e de outras áreas que até então eram mais ou menos integradas.

Mas foi no século XX que a geografia toma uma dimensão maior e é introduzida nas escolas, a Geografia Tradicional que, enraizada no positivismo clássico analisa a realidade de forma empírica, “científica”, enciclopédica e neutra, não dando o seu devido poder explicativo da realidade social a partir do seu universo lingüístico geográfico, a qual o professor deve se apropriar da força e do vigor da Geografia Renovada.

No Brasil, a geografia produzida a partir do século passado foi fortemente marcada pela explicação objetiva e quantitativa da realidade. Na escola, esta concepção era desenvolvida em atividades que visavam na descrição e memorização dos elementos que compõem a superfície terrestre, estabelecendo um ensino geográfico neutro e de alienação.

A partir da década de 60, sob a influência do marxismo, surge uma tendência crítica à geografia

tradicional, limitando-se apenas a abordar reflexões acadêmicas e partidárias, distanciando-se da forma de

120

pensar dos alunos e das práticas pedagógicas adequadas a cada faixa etária, visto que tanto a geografia

positivista quanto a geografia crítica negligenciaram a relação do homem ou da sociedade em sua dimensão

sensível de percepção do mundo com a natureza.

O papel atual da Geografia para o século XXI, segundo as funções históricas do ensino de Geografia

de Vesentini, logicamente não será o modelo tradicional onde ressaltava “A Terra e o Homem”, no qual o

ensino se tornava repetitivo e desinteressante. Como também não será aquele outro modelo no qual se

pretende doutrinar os alunos, na visão de uma sociedade já pronta. Pelo contrário o mundo atual exige uma

geografia em que o ensino seja pautado no processo dialético, enfocando as questões atuais em escala

local, nacional e global, de forma a garantir que o conteúdo tenha significado real na vida do aluno, saberes

geográficos que resultam em questionamentos, interpretações e nova busca do conhecimento.

Hoje temos uma geografia voltada não mais para as descrições empíricas dos lugares, mas, uma

geografia, sobretudo preocupada em resolver os problemas da sociedade e engajada na formação do

cidadão político, crítico e participativo, capaz de agir e interagir no espaço em que vive na busca de uma

sociedade mais justa e humanitária.

2 . OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO DE GEOGRAFIA

A geografia tem como objetivo principal no Ensino da EJA, fazer com que o indivíduo reconheça que

o espaço geográfico é resultado da interação da sociedade e natureza a partir das atividades historicamente

por eles vivida, bem como reconhecer que a cartografia é uma forma de linguagem que permite trabalhar em

diferentes escalas espaciais tanto local quanto global. E levar o aluno a fazer leituras de imagens, de dados

e de documentos de diferentes fontes do espaço geográfico e paisagens, por meio da utilização da

linguagem cartográfica para obter informações que representam a especialidade dos fenômenos

geográficos.

No ensino da EJA, a geografia proporciona construir um conjunto de conhecimentos referentes a

conceitos, procedimentos e atitudes, que permita aos jovens e adultos conhecer o mundo atual e sua

diversidade, favorecendo a compreensão de como as paisagens, os lugares e os territórios se constroem.

Ela permite que o aluno identifique as grandes unidades de paisagens em seus diferentes graus de

humanização da natureza, inclusive a dinâmica de suas fronteiras, sejam elas naturais ou históricas.

Proporcionar ainda, ao educando a utilização de procedimentos específicos da pesquisa geográfica

para compreender o espaço, a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção, identificando

suas relações, problemas e contradições neles existentes, identificando e avaliando as ações dos seres

121

humanos em sociedade e suas conseqüências que possibilitem a participação propositiva e reativa nas

questões sócio-ambientais locais e ou mundial.

A geografia objetiva levar o aluno a valorizar e respeitar o patrimônio sócio-cultural e suas

diversidades, reconhecendo-os como direitos de um povo e, ainda como elementos que fortalecem a

democracia. Ela faz com que o aluno compreenda a organização espacial em nível global, bem como a do

próprio Estado e do Município em seus aspectos físicos, bióticos, econômicos e culturais interagindo e

contribuindo na sua consolidação.

Compreender que as melhorias das condições de vida, os direitos políticos, os avanços tecnológicos

e as transformações sócios culturais são conquistas ainda não usufruídas por todos os seres humanos e,

dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las.

É importante ressaltar que através do ensino de geografia os alunos compreendam a espacialidade

dos problemas que afetam o homem e o ambiente, assegurando que aquilo que acontece no seu cotidiano

não está dissociado do que acontece em outros lugares do mundo. A pobreza e os impactos ambientais não

afetam um lugar isoladamente, é preciso que os organismos internacionais cooperem efetivamente na busca

de soluções. Deve-se também oferecer ao aluno a compreensão da crise sócio-ambiental que atinge o

mundo contemporâneo, a degradação dos ecossistemas, crescimento das disparidades na distribuição da

riqueza no mundo, não sendo obras do acaso.

3 - ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS E METODOLÓGICAS

Sabemos que todo trabalho pedagógico deve ser pautado nos parâmetros exigido pelo Conselho

Nacional de Educação. Ressaltamos que deve estar voltada para os quatros pilares da UNESCO, ou seja,

aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser, vemos então a necessidade

de empregar metodologias que atendam a esses padrões para que tenhamos uma sociedade consciente e

preparada para vida profissional e, principalmente para lidar com as situações adversas do dia-a-dia.

Os pressupostos teóricos metodológicos necessários para selecionar e organizar os conteúdos de

Geografia não exclui o uso do livro didático. Sabe- se que de forma geral o ensino de Geografia se baseia

na leitura dos textos de livros didáticos, cabendo ao professor saber o modo mais dinâmico e instigante, de

forma a promover situações que problematizem os diferentes espaços geográficos, permitindo aos alunos ler

e explicar as paisagens e os lugares.

No 2º segmento, o aluno dá continuidade ao processo da linguagem geográfica, onde o professor

pode propiciar ocasiões e estímulos do entorno geográfico, para que os alunos observem, analisem e

122

reflitam sobre a realidade vivenciada por eles, possibilitando o desenvolvimento do conhecimento e sua

sistematização.

É salutar lembrar, que há alunos com pouco domínio da habilidade escrita, portanto, cabe ao

professor explorar também a oralidade, estimulando-os com debates de forma que apresentem as suas

próprias idéias, contribuindo assim, para que desenvolvam a autoconfiança de modo a organizar a palavra

escrita, o que expressam oralmente com mais facilidade.

Vale ressaltar que em todos os segmentos é importante o professor introduzir em seu planejamento a

utilização de recursos tecnológicos, pois vivemos numa sociedade globalizada e, as informações circulam

rapidamente em todos os âmbitos, além do mais, temos que levar em consideração que os alunos na sua

grande maioria fazem uso desses recursos tecnológicos fora do ambiente escolar.

O professor deve ficar atento também para o uso de material visual em sala, principalmente os

mapas, gráficos, tabelas, imagens, fotografias aéreas e se possível imagens de satélites, porque estes são

instrumentos indispensáveis para uma aula de geografia de qualidade, levando em consideração que os

alunos necessitam de um referencial de espaço dos quais estão estudando, além do mais a utilização

desses instrumentos promove maior socialização dos alunos em sala e tornam suas aulas mais dinâmicas e

divertidas.

Considerando a dimensão dos espaços geográficos, a Geografia Escolar pode ampliar, de forma

significativa a compreensão do mundo, que não se limita apenas a uma visão simplista do espaço, mas que

permita o real conhecimento geográfico, propiciando o desenvolvimento do raciocínio espacial

123

EIXOS

TEMÁTICO

LINGUAGEM CARTOGRÁFICA

REGIÃO

TERRITÓRIO

ESPAÇO GEOGRÁFICO

TRABALHO

TECNOLOGIA

CONSUMO

MEIO AMBIENTE

SOCIEDADE

EIXO

S

NORTE

PAISAGEM

LUGAR

124

EIXO CENTRAL OBJETO DE ESTUDO DA GEOGRAFIA

ESPAÇO GEOGRAFICO

Tendo como eixo central, o espaço geográfico, sendo este o objeto de estudo da Geografia, a ciência que estuda e analisa as transformações ocorridas no tempo/espaço, vivenciadas pelo homem. A partir desse contexto o ensino da Geografia, assume no currículo um caráter dinâmico e dialético, possibilitando ao professor práticas e reflexões que levem o aluno à compreensão de sua realidade.

Tendo em vista o longo tempo que a denominada “renovação geográfica” enfrentou diante das resistências da chamada tendência neoclássica, chegando ao alunado da escola básica na década de 80, uma geografia pautada na análise crítica, superando o saber neutro e o ensino conteudístico. Seu objetivo é compreender a dinâmica social e espacial, levando o educando a compreender as transformações que ocorrem no espaço geográfico, nas diferentes escalas (local, regional, nacional e global),

Segundo o geógrafo Milton Santos, “o espaço geográfico é a configuração territorial dos objetos geográficos e seu conteúdo social, a vida que lhes dá sentido e os anima. Um edifício materialmente é só um edifício, mas se transforma em escola porque é usado como escola.”

Partindo dessa premissa, podemos portanto dizer que o espaço geográfico é o conjunto de objetos geográficos constituído pelos elementos naturais humanizados e pelas obras humanas, com objetivos determinados pelo ser humano.

Refletindo sobre a possibilidade de uma educação voltada para o exercício da liberdade humana na perspectiva freireana,” ler o mundo é ler o espaço. Ler o mundo é apreender a linguagem do mundo, traduzindo-o e representando-o: a percepção do espaço e sua representação é um processo de múltiplas operações mentais que se desenvolve a partir da compreensão simbólica do mundo e das relações espaciais topológicas locais.”

125

EIXOS NORTEADORES CONCEITO

LINGUAGEM CARTOGRÁFICA

A linguagem cartográfica tem reafirmado sua importância, desde o início da escolaridade, contribuindo não apenas para que os alunos venham a compreender e utilizar uma ferramenta básica da Geografia, os mapas, como também para desenvolver capacidades relativas à representação do espaço. Por meio dessa linguagem, é possível sintetizar informações, expressar conhecimentos, estudar situações, entre outras coisas – sempre envolvendo a idéia da produção do espaço. (PAGANELLI, 1987.)

PAISAGEM

“Tudo aquilo que nós vemos,o que nossa visão alcança,é a paisagem. Esta pode ser definida como o domínio do visível, aquilo que a vista abarca. Não é formada apenas de volume, mas também de cores, movimentos, odores, sons etc.”(Santos,1988,p.61).

REGIÃO São subdivisões do espaço: total, do espaço nacional e mesmo do espaço local: são espaços de vivencias, lugares funcionais do todo, um produto social. Santos 1998 p.3

SOCIEDADE

É um agrupamento de indivíduos que vivem de acordo com determinadas regras, num certo espaço geográfico. Temos vários exemplos de sociedade: das abelhas, das formigas, a sociedade humana etc. Em Geografia, nosso interesse é voltado para a sociedade humana, pois é ela que modifica profundamente a natureza e constrói o espaço geográfico. (Vesentini eVlach 1991, p.15)

126

TERRITÓRIO

Espaço definido e delimitado por e a partir das relações de poder, ou seja, quem domina ou influencia e como domina e influencia uma área. Todo território, seja ele um quarteirão na cidade de Nova York, seja uma aldeia indígena na Amazônia, é definido e delimitado segundo as relações de poder, domínio e apropriação que nele se instalam. Desta maneira, a territorialidade é a relação entre os agentes sociais, políticos e econômicos, interferindo na gestão do espaço geográfico; não é apenas uma expressão cartográfica. PCN- Ensino Médio

LUGAR

È o espaço que se torna familiar ao indivíduo, é o espaço vivido do experienciado.” A Geografia Humanística procura um entendimento do mundo humano através do estudo das relações e das pessoas com a natureza, do seu comportamento geográfico, bem como dos seus sentimentos e idéias a respeito do espaço e do lugar”. (Tuan,1982, p.143)

RELAÇÕES ECONÔMICAS, SOCIAIS E CULTURAIS.

Para a Ciência Geográfica as temáticas relações econômicas, sociais e culturais implicam nas relações dos produtos gerados pela ação do homem em suas diferentes formas de organização da sociedade com a natureza. Diante das circunstâncias oriundas do processo histórico geográfico, como a falta de conhecimento sobre seu país, a qual cria uma cultura de não pertencimento, faz-se necessário contextualizar saberes imbricados em escala local e nacional. Currículo SEDUC/DRE/TO.

127

TRABALHO

Atividade produtiva ou criativa exercida para um determinado fim. Instituto Antonio Houaiss

Construção, compreensão que evidencia elementos fundamentais na vida das pessoas, bem como na organização do espaço que exige que se reconheçam as diferenças nas atuais relações de trabalho e nas formas de apropriação de riquezas. (Miceli, Sérgio 1989. )

MEIO AMBIENTE

A perspectiva ambiental consiste num modo de ver o mundo no qual se evidenciam as inter-relações e a interdependência dos diversos elementos na construção e manutenção da vida. (Parâmetros Curriculares Nacionais, p.173)

CONSUMO

Consumidor é toda pessoa que compra um produto ou paga pela realização de um serviço. Consumir não é só uma relação entre particulares. Consumir é ter acesso não só aos bens primários de subsistência, mas também usufruir dos desenvolvimentos tecnológicos, dos bens culturais e simbólicos. (Parâmetros Curriculares Nacionais, p.352)

TECNOLOGIA

Conjunto dos conhecimentos científicos, dos processos e métodos na criação e utilização de bens e serviços.

128

MATRIZ DE HABILIDADES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DO ESTADO DO TOCANTINS

EIXOS COMPETÊNCIAS HABILIDADES

-Identificar a Geografia como ciência, sua finalidade e sua contribuição para formação da cidadania no estudo das sociedades.

-Identificar o espaço geográfico como principal objeto de estudo da Geografia.

1- Reconhecer e utilizar-se da geografia como ciência que contribui para a formação da cidadania, compreendendo: as relações entre natureza e sociedade, o papel do homem enquanto ator e construtor do espaço geográfico.

-Identificar o homem como principal agente construtor e transformador do espaço geográfico.

EIXO CENTRAL:

ESPAÇO GEOGRÁFICO

EIXOS NORTEADORES

LINGUAGEM CARTOGRÁFICA

PAISAGEM

-Identificar diferentes formas de representação de fatos e fenômenos históricos - geográficos expressos em diferentes linguagens.

129

2- Compreender os processos de formação e distribuição da sociedade utilizando conhecimentos históricos e geográficos.

-Reconhecer transformações temporais e espaciais na realidade do espaço de vivência.

- Considerar o respeito aos valores humanos e à diversidade sócio cultural nas análises de fatos e processos históricos e geográficos.

- Correlacionar à dinâmica dos fluxos populacionais e a organização do espaço geográfico.

- Identificar fenômenos e fatos históricos geográficos e suas dimensões espaciais e temporais, utilizando mapas, imagens, tabelas e gráficos.

- Identificar diferentes representações do espaço geográfico em textos científicos, imagens, fotos e gráficos.

- Caracterizar formas espaciais criadas pela sociedade, no processo de formação e organização do espaço geográfico.

- Confrontar as diferentes escalas/ temporais a partir de realidades históricas e geográficas.

REGIÃO

SOCIEDADE

TERRITÓRIO

LUGAR

SOCIEDADE

EIXOS TEMÁTICOS

TRABALHO

CONSUMO

TECNOLOGIA

3- Interpretar a formação e a organização do espaço geográfico, a partir dos conhecimentos cartográficos compreendendo os referenciais espaciais de localização e distância.

- Associar as características do ambiente (local ou regional) à vida pessoal e social.

X X

130

- Estabelecer propostas de intervenção solidária para consolidação dos valores humanos e ambientais por meio de interpretações cartográficas.

- Discutir situações da vida cotidiana relacionadas a preconceitos étnicos, culturais, religiosos e de qualquer outra natureza.

MEIO AMBIENTE

CONSUMO

TECNOLOGIA

CONHECIMENTO

- Selecionar criticamente proposta de inclusão social, demonstrando respeito aos direitos humanos e á diversidade sociocultural.

-Identificar os processos de formação das instituições sociais e políticas que regulamentam a sociedade e o espaço geográfico brasileiro.

4 – Compreender e valorizar os fundamentos da cidadania e da democracia, de forma a favorecer uma atuação consciente do indivíduo na sociedade.

- Analisar o papel do direito (civil internacional) na estruturação e organização da sociedade

5 - Compreender a dinâmica da Terra, e os fenômenos físicos responsáveis pela formação e estruturação do relevo.

- Identificar a presença dos recursos naturais na organização do espaço geográfico, relacionando as transformações naturais e intervenções humanas.

131

- Relacionar a diversidade morfoclimática do território brasileiro com a distribuição dos recursos naturais, local e regional.

- Identificar aspectos da realidade econômico social de um país ou região, a partir de indicadores socioeconômicos graficamente representados.

- Caracterizar formas de circulação de informação, capitais, mercadorias e serviços no tempo e no espaço.

- Comparar os diferentes modos de vida das populações, utilizando dados sobre produção, circulação e consumo.

- Discutir formas de propagação de hábitos de consumo que induzam a sistemas produtivos do ambiente e da sociedade.

6 - Compreender a organização política e econômica da sociedade contemporânea, observando as relações campo cidade.

- Comparar organizações políticas, econômicas e sociais no mundo contemporâneo, na identificação de propostas que propiciem equidade na qualidade de vida de sua população.

132

- Caracterizar as formas espaciais criadas pela sociedade, no processo de formação e organização do espaço geográfico, que contemplem a dinâmica entre a cidade e o campo.

- Reconhecer as diferenças e a transformações que determinaram as várias formas de uso e apropriação dos espaços agrários e urbanos.

- identificar e interpretar formas de registro das novas tecnologias na organização do trabalho, na vida social e pessoal.

- Interpretar fatores que permitam explicar o impacto das novas tecnologias no processo de desterritorialização da produção industrial e agrícola.

- Analisar a mundialização da economia e os processos de interdependências acentuados pelo desenvolvimento de novas tecnologias.

- Comparar as novas tecnologias e as modificações na vida social e no mundo do trabalho.

7 – Entender a importância das tecnologias contemporâneas de comunicação e informação e seus impactos na organização do trabalho e da vida social e pessoal.

- Relacionar alternativas para enfrentar situações decorrentes da introdução de novas tecnologias no setor produtivo e na vida cotidiana, respeitando os valores humanos e a diversidade sociocultural.

133

- Analisar o papel dos recursos naturais na produção do espaço geográfico, relacionando transformações naturais e intervenção humana.

- Relacionar as implicações socioambientais do uso das tecnologias em diferentes contextos espaço temporal.

- Discutir as ações sobre as relações da sociedade com o ambiente.

8 - Compreender as relações entre natureza e sociedade, o papel do homem enquanto ator e construtor do espaço, bem como a importância da preservação/conservação do meio ambiente para a continuidade da vida.

- Discutir formas de propagação de hábitos de consumo que induzam a sistemas produtivos predatórios do ambiente e da sociedade, propondo ações para conservação do meio ambiente e desenvolvimento sustentável.

134

SUGESTÕES DE CONTEÚDOS POR SEGMENTO

2º SEGMENTO 3º SEGMENTO

1º período

1 ESPAÇO GEOGRÁFICO:

• Ciência do espaço: • Objetivos do Ensino de Geografia. • Lugar, região, território.

2 PAISAGEM E MEIO AMBIENTE:

• As paisagens naturais e artificiais.

3 CARTOGRAFIA:

• Astronomia: • Principais astros. • A terra e seus movimentos. • O Brasil no mundo: • Localização no espaço mundial. • Divisão política brasileira. • Os meios de orientação: • Pontos cardeais e colaterais. • As coordenadas geográficas. • Os fusos horários – os horários no Brasil e no mundo.

4 GEOLOGIA:

• A formação da Terra. • A Deriva continental. • Rochas e minerais

1º período

1 ESPAÇO GEOGRÁFICO – LUGAR E PAISAGEM:

• Representação do Espaço Geográfico. • Registro de paisagens: observar e desenhar.

2 PAISAGENS:

• A formação do espaço Natural: dinâmica interna e externa. • Os biomas brasileiros. • Impactos ambientais em biomas brasileiros.

3 CARTOGRAFIA _ INTERPRETANDO OS MAPAS:

• A importância das coordenadas geográficas e fusos horários.

4 MEIO AMBIENTE:

• Movimentos em defesa do Meio Ambiente. • Desenvolvimento ecologicamente sustentável.

5 GEOGRAFIA DO TOCANTINS:

• Aspectos físicos. • Aspectos econômicos. • Aspectos políticos.

2º período

135

2º período

5 GEOMORFOLOGIA E MEIO AMBIENTE:

• Relevo terrestre: • Planícies, planalto, desertos e montanhas. • Relevo brasileiro. • As paisagens vegetais: • Vegetações brasileiras. • Desmatamento e queimadas. • Os aspectos hidrográficos. • Oceanos e mares. • Rios – características gerais. • Poluição dos rios e mares.

6 CLIMATOLOGIA E MEIO AMBIENTE:

• Elementos e fatores climáticos. • Precipitações atmosféricas. • Tipos climáticos do Brasil. • O efeito estufa e o aquecimento global.

7 RELAÇÕES SOCIAIS.

• Crescimento da população mundial. • População brasileira – composição, formação, crescimento e

distribuição.

8 GEOECONOMIA:

• Economia brasileira.

1 GEOLOGIA E GEOMORFOLOGIA:

• Solos. • Cobertura vegetal. • Hidrologia e relevo.

2 CLIMATOLOGIA _ TEMPO E CLIMA:

• Dinâmica climática. • Os climas e a distribuição das formações vegetais. • Classificação climática.

3 MEIO AMBIENTE:

• A sociedade de consumo como modelo de desenvolvimento. • O despertar da consciência ecológica – movimentos e

conferências. • A conferência de Estocolmo. • O desenvolvimento sustentável.

4 GEOPOLÍTICA:

• O mundo pós-segunda guerra. • A multipolaridade econômica. • A supremacia Norte-Americana. • Problemas sociais do mundo desenvolvido.

5 GEOGRAFIA DO TOCANTINS:

• Aspectos físicos. • Aspectos econômicos. • Aspectos políticos e sociais.

3º período

136

• Atividades rurais no Brasil. • Cidade: origens e funções. • Surgimento e desenvolvimento da indústria brasileira.

3º período

9 GEOPOLÍTICA E CARTOGRAFIA:

• Regionalização do Brasil: • Divisão regional. • Divisão geoeconômica. • Regiões Norte e Nordeste. • Regiões Centro-Oeste e Sul. • Regiões Sudeste.

10 GEOGRAFIA DO TOCANTINS:

• A geografia do Tocantins. • Aspectos físicos. • Aspectos políticos. • Aspectos econômicos.

11 GEOPOLÍTICA, GEOECONOMIA E CARTOGRAFIA:

• Características gerais da América do Norte. • (ressaltar o bloco econômico: Nafta). • Características gerais da América Central. • Características gerais da América do Sul. • (ressaltar o Mercosul). •

4º período

1 POPULAÇÃO:

• Estrutura da população. • Revolução industrial e crescimento demográfico. • Explosão demográfica e novas teorias populacionais. • Crescimento, composição etária e impactos sociais.

2 URBANIZAÇÃO:

• Urbanização e planejamento nos países subdesenvolvidos. • A urbanização atual. • Tendências atuais da urbanização brasileira. • As metrópoles brasileiras segundo o IBGE.

3 GEOECONOMIA:

• O Brasil no mundo globalizado. • O processo de privatização. • O Brasil e os blocos econômicos. • A crise econômica mundial.

4 MEIO AMBIENTE:

• Impactos Ambientais. • Convenção da biodiversidade. • Desenvolvimento sustentável.

5 GEOGRAFIA DO TOCANTINS:

• Aspectos físicos, políticos, econômicos e sociais.

137

12 GEOPOLÍTICA, GEOECONOMIA E CARTOGRAFIA.

• Europa. • Colonização. • Aspectos econômicos. • União Européia.

• África: • Colonização. • Aspectos populacionais. • Divisão socioeconômica da África. • Ásia: • Divisão socioeconômica e cultural. • Conflitos econômicos e religiosos. • Tigres Asiáticos. • Oceania: • Austrália. • Nova Zelândia. • Melanésia. • Micronésia. • Polinésia.

139

140

3º SEGMENTO

DISCIPLINA: FILOSOFIA 1º PERÍODO

COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS

Contextualizar conhecimentos filosóficos, tanto no plano de sua origem específica, quanto em outros planos; o ´pessoal biográfico, o entorno sócio político histórico e cultural;

Articular conhecimentos filosóficos e diferentes conteúdos e modos discursivos nas ciências naturais e humanas, nas artes e em outras produções culturais

Ler e interpretar textos filosóficos de modo significativo

Elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo

Debater, tomando uma posição, defendendo-a argumentativamente e mudando de posição face a argumentos mais consistentes

• Mito e filosofia -O nascimento da filosofia

- O mito e a origem de todas as coisa

- do senso comum ao senso crítico

- Platão, o mito da caverna

- Sócrates. Ironia e maiêutica

• Ética -A virtude em Aristóteles e Sênica

- Ética e felicidade

- Felicidade e virtude

- Amizade

- Liberdade em Sartre

141

3º SEGMENTO

DISCIPLINA: FILOSOFIA

2º PERÍODO

COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS

Contextualizar conhecimentos filosóficos, tanto no plano de sua origem específica, quanto em outros planos; o ´pessoal biográfico, o entorno sócio político histórico e cultural;

Articular conhecimentos filosóficos e diferntes conteúdos e modos discursivos nas ciências naturais e humanas, nas artes e em outras produções culturais

Ler e interpretar textos filosóficos de modo significativo

Elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo

Debater, tomando uma posição, defendendo-a argumentativamente e mudando de posição face a argumentos mais consistentes

• Teoria do conhecimento - O problema do conhecimento

- As fontes do conhecimento

- Filosofia e método (Aristóteles e Descartes)

- Perspectivas do conhecimento( Descartes, hume e Kant)

• Filosofia política - Busca da essencia da política ( os gregos, Rousseau)

- A política em Maquiavel

- Política e violência

- A democracia

142

3º SEGMENTO

DISCIPLINA: FILOSOFIA

3º PERÍODO

COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS

Contextualizar conhecimentos filosóficos, tanto no plano de sua origem específica, quanto em outros planos; o ´pessoal biográfico, o entorno sócio político histórico e cultural;

Articular conhecimentos filosóficos e diferntes conteúdos e modos discursivos nas ciências naturais e humanas, nas artes e em outras produções culturais

Ler e interpretar textos filosóficos de modo significativo

Elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo

Debater, tomando uma posição, defendendo-a argumentativamente e mudando de posição face a argumentos mais consistentes

• Filosofia da ciência - Senso comum e ciência

- O progresso da ciência

- Bioética

- Tendências na bioética.

• Estética - Pensar a beleza

- A universalidade do gosto

-Necessidade ou fim da arte

143

3º SEGMENTO

DISCIPLINA: SOCIOLOGIA 2º PERÌODO

COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS

Construir identidade social e política, de modo a viabilizar o exercício da cidadania plena, atuando para que haja uma reciprocidade de direitos e deveres entre o poder público e o cidadão e também entre os diferentes grupos.

Compreender e valorizar as diferentes manifestações culturais de etnias e segmentos sociais, agindo de modo a preservar o direito a diversidade, enquanto princípio político e ético que supera conflitos e tensões do mundo atual

Compreender o surgimento da sociologia em consonância com a fundamentação teórica e os respectivos teóricos;

Identificar a formação das instituições sociais que regem o cotidiano social, individual da coletividade;

Construir instrumento para compreender as relações culturais que norteiam a forma de pensar e agir dos grupos sociais.

• O surgimento da sociologia e teorias sociológicas

- Augusto Comte, Émile Durkheim, Max Weber, Karl Marx.

• Instituições sociais - Instituição escolar, Religiosa e familiar

• Cultura e industria cultura - Cultura ou culturas

- Diversidade cultural brasileira

- cultura: criação ou apropriação

144

3º SEGMENTO

DISCIPLINA: SOCIOLOGIA 3º PERÍODO

COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS

Compreender sociologicamente os processos sociais que desencadearam na construção da sociedade, através das diferentes épocas e as suas relações de trabalho, produção, classes sociais e poder.

Valorizar as diferentes manifestações culturais de etnias e segmentos sociais, agindo de modo a preservar o direito a diversidade, enquanto princípio político e ético que supera conflitos e tensões do mundo atual.

Identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre a realidade;

Produzir novos discursos sobre as diferentes realidades sociais, a partir das observações e reflexões realizadas;

Compreender as transformações no mundo do trabalho e o novo perfil de qualificação exigida, gerados por mudanças na ordem econômica.

• Trabalho, produção e classes sociais - O processo de trabalho e a desigualdade social

- Globalização

• Poder, política e ideologia -Ideologia

- Formação do estado moderno

• Direito, Cidadania e movimentos sociais - Movimentos sociais

- Movimentos agrários no Brasil

- Movimento estudantil

145

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia – Ensino Fundamental.

PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais – Temas Transversais Ensino Fundamental.

PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio.

PROPOSTA CURRICULAR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS- 2º Segmento do Ensino

Fundamental, volume 1.

PROPOSTA CURRICULAR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS- 2º Segmento do Ensino

Fundamental, volume 2.

MOREIRA, Ruy. Pensar e Ser em Geografia: ensaios de história, epistemologia e antologia do espaço : 1ª

Ed. São Paulo : Contexto, 2007.

_______________O Que é geografia: coleção primeiros passos: 14ª Ed. São Paulo: Brasiliense 2006

OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino. (org.) Para onde vai o Ensino de Geografia?: 8ª Ed. São Paulo: Contexto

2003.

REFERENCIAL CURRICULAR - Ensino Fundamental 1º ao 9º ano do Estado do Tocantins.

RODRIGUES, Auro de Jesus. Geografia: introdução à Ciência Geográfica. São Paulo: Avercamp, 2008.

Iniciação à Sociologia. Coordenador: Nelson Dacio Tomazi. São Paulo: Atual, 1993.

Sociologia: Ensino Médio/ vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda e MARTINS, Maria Helena Pires. Temas de Filosofia. 2. ed. rev. São Paulo: Moderna, 1998.

Filosofia: Ensino Médio/ vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006.

CHAUÍ, Marilena. Filosofia: ensino médio. Volume único: livro para análise do professor. 1. ed. São Paulo: Ática, 2005.

146

COLABORADORES – CIÊNCIAS HUMANAS

147

Caracterização da Área “Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias”.

Do saber espontâneo (intuitivo, mítico) ao saber racional (filosófico, científico), um longo caminho foi percorrido com o propósito de “conhecer o funcionamento das coisas, para controlá-las, e fazer previsões melhores a partir daí.” (Laville

e Dionne, 1999, p. 17).

O homem pré-histórico exercia a construção do saber pela observação e pela experiência pessoal

como forma de sobreviver e facilitar sua existência. E o homem da antiguidade, através de renomados

filósofos, em especial Platão e Aristóteles, aprimorou a construção do saber, predominantemente pela

especulação10 .

Na Idade Média, houve a intervenção da Igreja Católica no desenvolvimento da Ciência no propósito

de impor os dogmas do cristianismo com forte autoridade, valendo-se do domínio de instrumentos cujas

repercussões se estenderam a todas as áreas do conhecimento humano e da vida social da época.

Qualquer tentativa de contrariar suas doutrinas era perseguida e discriminada. Apesar disso, é importante

observar que as poucas descobertas e teorias que surgiram nesta época tiveram grande relevância para o

desenvolvimento da ciência, provocando uma mudança de mentalidade, no sentido de dissociar a ciência da

religião, e também a ciência da magia e da alquimia. As teorias que surgiram neste período serviram como

idéias básicas para o desenvolvimento, de outras teorias, por exemplo: Geometria Analítica e Sistema de

Coordenadas de René Descartes no século XVll, e no século XX, as teorias Evolucionista (Charles Darwin),

Relatividade (Albert Einstein) e Mecânica Quântica, formulada a partir de estudos de Erwin Schröedinger,

Louis de Broglie, Marx Born e Heisenberg.

Com o surgimento da Renascença, verificou-se mudança de atitude do homem em relação à ciência,

deixando o ascetismo11 e a criação do saber apenas pelo exercício do pensamento, características da Idade

Média.

Neste contexto, surgem as grandes navegações e a criação da imprensa, que serviu para divulgar as

novas descobertas e difundir o pensamento renascentista, desafiando os domínios da Igreja e possibilitando

a ruptura entre a ciência e a religião.

O século XIX se caracterizou por grande desenvolvimento em todos os ramos da ciência e o

surgimento das sociedades científicas especializadas, mostrando às pessoas a importância da ciência na

vida diária, como por exemplo, o acesso as vacinas, diagnóstico por meio de raio-x e publicações científicas

(artigos, livros, conferências....) assumindo um aspecto público.

10 Criação do saber apenas pelo exercício do pensamento, geralmente sem qualquer outro objetivo que o próprio conhecimento. 11

Doutrina moral que se baseia no desprezo do corpo e das sensações físicas.

148

A partir do século XX, as descobertas científicas se aceleraram e um número maior de cientistas

passou a trabalhar pelo desenvolvimento da tecnologia, facilitando novas descobertas para a ciência. É

importante salientar que este é um processo contínuo e que novos métodos científicos estão sendo

aprimorados, numa constante busca de novas teorias do conhecimento.

Desta forma, uma das justificativas para a inclusão das Ciências da Natureza, Matemática e suas

Tecnologias como uma parte substantiva do currículo da Educação Básica costuma ser a necessidade de

propiciar aos alunos da Educação de Jovens e Adultos uma ampliação da sua cultura científica mínima, que

lhes permitam compreender não somente o funcionamento do mundo natural, mas também os avanços do

conhecimento científico e tecnológico para a vida social do cidadão.

As diretrizes e os parâmetros que organizam a Educação Básica do Tocantins, e ocupam a mesma

área de conhecimento (Ciências, Biologia, Física, Química, e Matemática) têm em comum a investigação da

natureza e o estudo de fenômenos ou processos naturais e tecnológicos. As disciplinas desta área

compõem a cultura cientifica e tecnológicas que, como toda cultura humana, é resultado e instrumento da

evolução social, na atualidade e ao longo da história.

A Ciência para todos justifica-se parcialmente na medida em que se consiga fazer com que os alunos

sejam capazes de aplicar sua aprendizagem escolar para entender não somente os fenômenos naturais que

os cercam, mas também os projetos tecnológicos gerados pela Ciência, que tem, muitas vezes,

conseqüências sociais relevantes. Desta forma, um objetivo fundamental da formação científica dentro da

Educação Básica será formar alunos com condições de enfrentar situações cotidianas, analisando-as,

interpretando-as e propondo soluções através dos modelos conceituais e também dos procedimentos

próprios da Ciência.

A proposta curricular do estado do Tocantins para a Educação de Jovens e Adultos, propõe suprir as

exigências curriculares de preparar cidadãos para a sua atividade profissional e para continuar a aprender,

com autonomia intelectual, pensamento crítico e flexibilidade para adaptar-se às novas condições sociais.

Para isso, faz-se necessário adequar os conteúdos conforme o contexto dos alunos, aproveitando as suas

potencialidades, experiências e conhecimentos prévios obtidos através de sua vivência e cultura.

149

Objetivos Gerais da área Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias.

Que os educandos sejam capazes de:

• Problematizar fatos observados cotidianamente, interessando-se pela busca de explicações e pela

ampliação de sua visão de mundo.

• Reconhecer e valorizar seu próprio saber sobre o meio natural e social, interessando-se por enriquecê-lo e

compartilhá-lo.

• Conhecer aspectos básicos da organização das políticas públicas do Brasil, voltada para as pesquisas

científicas, os direitos e deveres do cidadão, identificando formas de consolidar e aprofundar a democracia

no país.

• Participar do debate de idéias por meio da fundamentação de seus argumentos.

• Buscar informações em diferentes fontes, processá-las e analisá-las criticamente.

• Reconhecer as ciências e as artes como formas de conhecimento, interpretação e expressão dos homens

sobre si mesmos e sobre o mundo que os cerca, valorizando a regionalidade brasileira.

• Inserir-se ativamente em seu meio social e natural, usufruindo racional e solidariamente de seus recursos.

• Valorizar a vida e a busca da sua qualidade como bens pessoais e coletivos, desenvolver atitudes

responsáveis com relação à saúde, à sexualidade e à educação das gerações mais novas.

• Reconhecer o caráter dinâmico da cultura, valorizar o patrimônio cultural de diferentes grupos sociais,

reconhecer e respeitar a diversidade étnica e cultural da sociedade brasileira para associar o senso comum

ao saber científico.

• Observar e compreender modelos de representação e orientação no espaço e no tempo, familiarizando-se

com a linguagem cartográfica.

• Compreender as relações que os homens estabelecem entre si e com os demais elementos da natureza e

desenvolver atitudes positivas com relação à preservação do meio ambiente.

• Reconhecer o valor da tecnologia como meio de satisfazer as necessidades humanas, analisando e

relacionando aos aspectos sociais e culturais do Brasil.

• Vivenciar processos de resolução de problemas através da compreensão de enunciados, proposição e

execução de um plano de solução.

150

• Reconhecer a cooperação, a troca de idéias e o confronto entre diferentes estratégias de ação como forma

de melhorar a capacidade de resolver problemas individuais e coletivamente.

A pedagogia freireana é a linha mestra que conduz o trabalho na Educação de Jovens e Adultos. O

texto a seguir foi adaptado e atualizado do material Educação de Adultos: entre o ser e o conhecer.

Módulo I, p. 53-60, Palmas, 2006.

A pedagogia freireana

Objetivo

Compreender os pressupostos teóricos do pensamento de Paulo Freire e sua contribuição à

Educação de Jovens e Adultos no Brasil.

Introdução

Quem, no campo educacional, nunca escutou o nome Paulo Freire?! Com toda certeza, você que

atua com classes formadas por pessoas adultas já deve, no mínimo, ter escutado essa pronúncia vinda de

alguns colegas educadores. Pois é, não dá para imaginar um profissional da educação no Brasil, e até

mesmo no exterior, que não conheça Paulo Freire, sua obra e sua importância no cenário educacional.

Nessa unidade, iremos refletir um pouquinho sobre a presença do pensamento freireano na

construção de uma educação com característica libertadora.

Educação libertadora

Quando pensamos na concepção de educação defendida por Paulo Freire, a palavra liberdade

sempre deve fazer parte dessa contextualização. Liberdade esta, construída com responsabilidade e

compromisso com o bem-comum.

Refletir sobre a pedagogia freireana é refletir sobre a história da educação brasileira, sobre o

pensamento pedagógico brasileiro. Paulo Freire está entre aqueles educadores que colaboraram de modo

significativo à solidificação de um entendimento dialético da educação em nosso país.

A concepção dialética da educação, de acordo com Saviani (2001, p. 31), está envolvida em uma

teoria crítica que, do ponto de vista prático, trata de:

(...) retomar vigorosamente a luta contra a seletividade, a discriminação

e o rebaixamento do ensino das camadas populares. Lutar contra a

marginalidade por meio da escola significa engajar-se no esforço para

garantir aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade possível nas

151

condições históricas atuais. O papel de uma teoria crítica da educação

é dar substância concreta a essa bandeira de luta de modo a evitar que

ela seja apropriada e articulada com os interesses dominantes.

É nesse contexto crítico que a pedagogia freireana se enquadra, ou seja, a idéia é relacionar a

educação aos fatores sócio-econômico-políticos de uma determinada realidade. Deve-se conhecer a

diversidade social do grupo de alunos para direcionar as práticas que serão desenvolvidas no processo de

ensino-aprendizagem, respeitando sua individualidade no universo de trabalho. Dessa forma, fica fácil

entendermos o porquê da ênfase freireana na afirmação de que a educação não é neutra.

Educação, na verdade, é a possibilidade de uma nova sociedade, de um novo mundo. Cabe aos

educadores se posicionarem diante deste atual mundo – desigual, injusto e feio – de tal modo que apontem

reais perspectivas de transformação. Afinal, como o próprio Paulo Freire dizia: “O mundo não é. O mundo

está sendo”. Sendo assim, a luta dos educadores deve sinalizar à construção de um mundo “menos feio,

menos malvado e menos desumano” (GADOTTI, 1996, p. 03).

A teoria crítica da educação freireana fundamenta-se na análise crítica da realidade social. A

educação é compreendida como um processo sócio-político. Libâneo (1994), analisando as tendências

pedagógicas da prática escolar no Brasil, refere-se à teoria freireana como uma Pedagogia Libertadora cuja

prática educativa escolar é centrada no debate de problemas cotidianos de uma dada realidade. Professores

e alunos, então, discutem problemas relevantes do seu meio social, com objetivo de buscar soluções dentro

do próprio grupo social.

O trabalho escolar não se assenta, prioritariamente, nos conteúdos de

ensino já sistematizados, mas no processo de participação ativa nas

discussões e nas ações práticas sobre as questões da realidade social

imediata. Nesse processo em que se realiza a discussão, os relatos de

experiência vivida, a assembléia, a pesquisa participante, o trabalho em

grupo etc., vão surgindo temas geradores que podem vir a ser

sistematizados para efeito de consolidação de conhecimentos

(LIBÂNEO, 1994, p. 69).

Considerando a realidade atual, a pedagogia freireana pode servir de instrumento no processo de

construção do homem de forma dinâmica, transformadora e libertadora, analisando as peculiaridades de

cada educando e sua região.

Há de se convir que o perfil dos educadores e dos educandos sofreu muitas modificações com o

passar do tempo. As obras de Freire norteiam à busca de saídas emergentes, porém devemos compreender

o contexto de cada realidade.

152

Existem na atualidade muitos marginalizados (analfabetos digitais e funcionais, omissão do poder

público em relação ao preconceito ao gênero, diversidade étnico-raciais, culturais e a homossexualidade), tal

como naquela época, porém, em contextos diferentes.

O trabalho do professor é voltado à organização, à coordenação de atividades que se constroem no

interior do coletivo. Se pensarmos em uma turma de jovens e adultos, essa tarefa fica simplificada, pois

essas pessoas vivenciam diariamente problemas de ordem social, econômica e política, ou seja, sentem na

pele essas dificuldades. Essas experiências de vida precisam ser incorporadas ao trabalho docente, ao

processo de ensino e aprendizagem.

Didática

Há muitas definições para a Didática. Não nos cabe aqui promover uma discussão a esse respeito. O

que nos interessa é compreender como ela é percebida na Pedagogia Libertadora. Desse modo, vamos

entendê-la como um ramo específico da ciência pedagógica que objetiva estudar o processo de ensino-

aprendizagem, ou seja, a relação professor-aluno que tem como intenção a promoção/construção do

conhecimento.

Ainda de acordo com Libâneo (1994), a Pedagogia Libertadora não apresenta uma proposta explícita

de Didática. Seus representantes não chegaram a formular uma orientação pedagógica específica para o

trabalho nas escolas. Como já foi dito, o que existe de fato é uma prática educativa que procura analisar

criticamente a realidade-problema, desvelando-a.

A seguir, apresentamos um pequeno quadro que apresenta, de maneira sintética, os cinco passos

que descrevem a didática na teoria freireana, tendo seu ponto central na conscientização dos sujeitos

envolvidos no processo educativo.

TEORIA EDUCACIONAL CRÍTICA NA MODERNIDADE

PEDAGOGIA LIBERTADORA DE PAULO FREIRE

Passo 1: Vivência

Passo 2: Temas Geradores

Passo 3: Problematização

Passo 4: Conscientização

Passo 5: Ação Política

FONTE: Adaptação de Ghiraldelli Jr (2000).

Com o objetivo de entendermos melhor essa proposta didática, pensamos ser fundamental a

abordagem mais detalhada a respeito do “Método Paulo Freire”. Vamos a ele.

153

Método Paulo Freire

Para muitos educadores que estão vivenciando a Educação em pleno século XXI, o “Método Paulo

Freire” pode não ser lá uma grande novidade. Contudo, é preciso voltar no tempo e imaginar-se no início da

década de 1960 em um país onde a educação escolar, principalmente das camadas populares, enxergava o

aluno adulto como um ser não-fazedor de cultura, um sujeito não-político. Na verdade, não considerava o

aluno como sujeito do processo educativo. Ele era, sim, concebido como um objeto, depositário de

conhecimento construído por outras pessoas.

Paulo Freire, contrariando as tendências pedagógicas da época, propunha “círculos de cultura” (as

“vivências” do quadro apresentado anteriormente) de modo que o diálogo pudesse ser a chave-mestra no

processo de ensino-aprendizagem. Os educandos, provocados pelo educador, respondendo suas questões

a respeito de determinados temas (segundo passo do quadro), iam conhecendo e se reconhecendo diante

daqueles assuntos que representavam a sua realidade. O passo seguinte, dessa forma, era problematizar

essas questões no debate coletivo de forma que houvesse uma (nova) leitura do mundo, ressignificando

aquelas vidas e o ambiente social em que estavam inseridas. A conscientização, portanto, vinha a partir do

momento que aqueles educandos extrapolavam os limites do senso comum, se apropriando da linguagem

escrita, se inserindo na sociedade enquanto sujeitos políticos, se posicionando criticamente no mundo,

absorvendo conteúdos e atuando na promoção de uma realidade onde não houvesse exploração e a

verticalidade do mando (quinto passo do quadro) (FREIRE, 1996a). A aprendizagem parte do princípio de

que se realiza pela construção dos conceitos pelo próprio aluno, quando ele é colocado em situação de

resolução de problemas. A idéia de aprendizagem libertadora tem como premissa que o aluno, ao confrontar

suas concepções, constrói os conceitos pretendidos pelo professor. Dessa forma, caberia ao educador o

papel de mediador, ou seja, de elemento gerador de situações que propiciem esse confronto de

concepções, cabendo ao aluno o papel de construtor de seu próprio conhecimento.

Após as primeiras experiências divulgadas pela imprensa, muitos consideravam o “método”

milagroso, pois propunha alfabetizar em cerca de 40 horas. Cremos que o termo milagre não seria o mais

adequado. Na verdade, o referido “método” consistia em uma grande revolução no campo educacional

brasileiro, visto o elevado número de analfabetos e as velhas campanhas nacionais contra esse problema

social.

Enganam-se aqueles que pensam que o trabalho de Paulo Freire fica resumido a um simples método

de alfabetização. A teoria freireana propõe uma tomada de consciência aos educandos, fazendo-os

perceber a importância da educação em suas vidas, pois é por meio dela que pode haver um processo de

transformação social, tendo como foco a efetiva formação do cidadão, perpetrando o ser mais de cada

pessoa, suas potencialidades e possibilidades.

154

Considerações sobre a Bibliografia

Poderíamos aqui citar inúmeras obras do professor Paulo Freire. Todas elas, com certeza, implícita

ou explicitamente, denotam traços de uma educação libertadora, própria da teoria crítica freireana.

Livros individuais, livros em parceria, capítulos em livros com outros autores, artigos científicos, escritos

diversos, entrevistas concedidas, conferências proferidas, orientações de teses, participações em debates,

seminários etc. Além disso, há outras centenas de trabalhos, escritos por educadores do Brasil e do mundo,

que fazem uma abordagem a respeito dos escritos de Paulo Freire, que foram fruto de sua prática.

Em certa ocasião, Rubem Alves, uma das mentes mais brilhantes do Brasil, escreveu o seguinte

relato a respeito da importância de Paulo Freire no cenário educacional do nosso país e do mundo:

(...) O seu nome é conhecido em universidades através do mundo todo. Seus livros,

não sei em quantas línguas estarão publicados. Imagino (e bem pode ser que eu

esteja errado) que nenhum outro dos nossos docentes terá publicado tanto, em tantas

línguas. As teses que já escreveram sobre seu pensamento formam bibliografias de

muitas páginas. E os artigos escritos sobre o seu pensamento e a sua prática

educativa, se publicados, seriam livros.

O seu nome, por si só, transita pelas universidades da América do Norte e da Europa

(...) (ALVES, 1996, p. 45).

Dentre tantas obras, algumas consideramos obrigatórias àqueles que desejam um aprofundamento

no seu pensamento:

� Seus dois primeiros livros, Educação como prática da liberdade e Pedagogia do oprimido.

Certamente, essas obras podem ser consideradas o “cartão de visita” de Paulo Freire. Só para

termos uma idéia da repercussão de tais obras, Pedagogia do Oprimido, por exemplo, sua obra mais

conhecida, foi traduzida para dezenas de idiomas em diferentes países de todos os continentes do

nosso planeta.

� Conscientização: teoria e prática da libertação. Essa obra pode ser considerada uma bela introdução

ao pensamento de Paulo Freire. Nela, é apresentado um jogo dialético entre teoria e prática na

tentativa de se construir uma educação libertadora.

� Pedagogia da esperança. Aqui, Paulo Freire se reencontra com a Pedagogia do Oprimido após duas

décadas, nos mostrando as possibilidades reais de promoção de uma educação para todos. Aliás, no

livro A educação na cidade é feita uma reflexão sobre o período em que exerceu o cargo de

Secretário de Educação do maior município brasileiro, onde tentou dar uma nova cara à escola

pública.

155

� Pedagogia da autonomia. Em um texto de fácil compreensão, como a grande maioria dos seus

escritos, Paulo Freire faz alguns pequenos apontamentos a respeito dos saberes necessários à

prática educativa. Enumera vinte e uma exigências àqueles que desejam ensinar.

CARACTERIZAÇÃO DAS DISCIPLINAS

A área de ciências da natureza, aqui representadas pelas disciplinas de Ciências, Biologia, Química e Física e Matemática, ser norteiam de acordo com os seguintes objetivos específicos:

OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE CIÊNCIAS

· Compreender a Ciência como um processo de produção de conhecimento e uma atividade humana, histórica, associada a aspectos de ordem social, econômica, política e cultural;

· Compreender a saúde pessoal, social e ambiental como bens individuais e coletivos que devem ser promovidos pela ação de diferentes agentes;

· Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática todo o conhecimento adquirido em sua vivência;

· Saber utilizar conhecimentos básicos associados à energia, matéria, transformação, espaço, tempo, sistema, universo, equilíbrio e vida;

· Valorizar o cuidado com o próprio corpo, com atenção para o desenvolvimento da sexualidade e para os hábitos alimentares, de convívio e de lazer;

· Valorizar a vida em sua diversidade e a conservação dos ambientes;

· Utilizar conhecimentos científicos e tecnológicos para interpretar situações de equilíbrio e desequilíbrio ambiental relacionando informações sobre a interferência do ser humano e a dinâmica das cadeias alimentares;

· Compreender obtenção e a conservação dos alimentos, a digestão humana e o papel dos nutrientes na sua constituição e saúde;

· Compreender o corpo humano e sua saúde como um todo integrado por dimensões biológicas, afetivas e sociais, relacionando a prevenção de saúde das comunidades a políticas públicas adequadas;

· Compreender as diferentes dimensões da reprodução humana e os métodos anticoncepcionais, valorizando o sexo seguro e a gravidez planejada.

156

OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE BIOLOGIA

Compreender a natureza como uma intrincada rede de relações, um todo dinâmico, no qual o ser humano é agente e paciente de transformações por ele promovidas;

Compreender a vida como um fenômeno que se manifesta de formas diversas, mas sempre como sistema organizado e integrado, que interage com o meio físico-químico através de um ciclo de matéria e de um fluxo de energia;

Compreender a origem, reprodução, concepção sobre hereditariedade e evolução dos seres vivos em toda sua diversidade de organização e interação;

Perceber a singularidade da vida humana relativamente aos demais seres vivos, em função de sua incomparável capacidade de intervenção no meio;

Valorizar a manutenção de sua própria existência no que diz respeito à saúde, à produção de alimentos, à produção tecnológica e, ao modo como interage com o ambiente;

Reconhecer a presença dos conhecimentos biológicos e da tecnologia no desenvolvimento da sociedade, através da produção de medicamentos, vacinas, tecnologia para diagnóstico e tratamento, conservação de alimentos;

Compreender o funcionamento dos sistemas vivos, como as trocas realizadas pelas células e pelos organismos, a obtenção e a circulação de nutrientes nos animais e vegetais;

Perceber que a estabilidade de qualquer sistema vivo, seja um ecossistema, seja um organismo vivo, depende da perfeita interação entre seus componentes e processos;

Identificar em experimentos ou a partir de observações realizadas no ambiente como determinadas variáveis – tempo, espaço, temperatura e outras condições físicas – interferem em fenômenos biológicos;

Analisar dados relacionados a problemas ambientais como a destinação do lixo e do esgoto, o tratamento da água, a ocupação dos mananciais, a poluição dos rios para avaliar as condições de vida da população.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE FÍSICA

O objetivo das ciências físicas é responder apenas aquelas pertinentes à realidade física. Além disso,

a ciência não pode possivelmente falar a todas as questões possíveis, então a escolha de quais questões

serão respondidas torna-se importante. A ciência não pode e não produz uma verdade absoluta e

inquestionável. Ao contrário, a ciência física freqüentemente testa hipóteses sobre algum aspecto do mundo

físico, e quando necessário a revisa ou substitui à luz de novas observações ou dados.

O objetivo subjacente ou propósito da ciência para a sociedade e indivíduos é o de produzir modelos

úteis da realidade. Tem-se dito que é virtualmente impossível fazer inferências dos sentidos humanos que

realmente descrevem o que "é". Por outro lado, como dito, a ciência pode fazer predições baseadas em

157

observações. Essas predições geralmente beneficiam a sociedade ou indivíduos humanos que fazem uso

delas, por exemplo, a física Newtoniana, e em casos mais extremos a relatividade, nos permite predizer

qualquer coisa do efeito de um movimento que uma bola de bilhar terá em outras até coisas como trajetórias

de sondas espaciais e satélites.

A física é uma das ciências que investigam os fenômenos da natureza, destacando-se na análise de

aspectos da matéria, da energia, e do movimento dos fenômenos mecânicos, térmicos, luminosos, elétricos

e magnéticos. Além de seu próprio campo de pesquisa, ela auxilia outras ciências da natureza, como a

química, a astronomia, a geografia e a biologia. Por isso a necessidade dos professores atuarem como

investigador, onde a física seja desenvolvida com espírito de pesquisa, não se prendendo tanto a meros

cálculos matemáticos.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE QUÍMICA

Propiciar o conhecimento dos materiais por meio de suas propriedades, de suas várias formas de

transformação, produção e utilização;

Favorecer a compreensão da dinâmica da construção do conhecimento químico como fruto do

trabalho de muitos pesquisadores, estando sempre sujeita as mudanças no decorrer do tempo;

Desenvolver a capacidade de articular e traduzir a linguagem do senso comum para a científica e tecnológica;

Compreender os processos químicos em si e a construção de um conhecimento científico em estreita relação

com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas;

Articular o conhecimento químico com o biológico, considerando o aumento de complexidade e diversidade das

substâncias químicas e dos seres vivos;

Articular e integrar a Química a outras áreas de conhecimento.

158

OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO DA MATEMÁTICA:

ENSINO FUNDAMENTAL E MEDIO

O ensino de Matemática na Educação de Jovens e Adultos visa à construção da cidadania e à

constituição do aluno como sujeito da aprendizagem. Para tanto deve-se desenvolver no aluno, a

responsabilidade e compromisso para o bem-comum tendo como visão a idéia de relacionar a educação

aos fatores sociais,econômico e político de uma determinada realidade.

Desenvolver nos alunos a capacidade de:

� Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o mundo à

sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual, característico da Matemática, como aspecto que

estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade

para resolver problemas.

� Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da realidade, estabelecendo

inter-relações entre eles, utilizando o conhecimento matemático (aritmético, geométrico, métrico,

algébrico, estatístico, combinatório, probabilístico).

� Selecionar, organizar e produzir informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las criticamente.

� Resolver situações-problema, sabendo validar estratégias e resultados, desenvolvendo formas de

raciocínio e processos, como intuição, indução, dedução, analogia e estimativa, utilizando conceitos

e procedimentos matemáticos, bem como instrumentos tecnológicos disponíveis.

� Comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com

precisão e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo

relações entre ela e diferentes representações matemáticas.

� Estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos, e entre esses temas e

conhecimentos de outras áreas curriculares.

� Sentir-se seguro da própria capacidade de construir conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a

auto-estima e a perseverança na busca de soluções.

� Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca de soluções

para problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou não na discussão de um assunto,

respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.

� Comunica-se em varias linguagem; investigar,elaborar problemas, tomar decisões, fazer conjecturas,

hipóteses e inferências, criar estratégias e procedimentos, adquirir e aperfeiçoar conhecimentos e

valores;e estar sempre aprendendo.

159

As orientações metodológicas para a área de Ciências da Natureza apresentadas a seguir foram

extraídas e atualizadas do material produzido pelo Ministério da Educação, no documento Proposta

Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5ª. a 8ª. série:

Ciências da Natureza na educação de jovens e adultos, vol. 3, p.102-126.

Orientações Metodológicas

As orientações didáticas apresentadas a seguir constituem subsídios para o professor desenvolver

seu planejamento, individual ou coletivo. Todas têm como foco o aprimoramento de metodologia ativa para

ensino e aprendizagem de diferentes conteúdos. Espera-se, assim, auxiliar o professor na condução de

diversos tipos de atividade, de modo que possa efetivamente contribuir para a formação dos alunos como

cidadãos atuantes, críticos e autônomos.

Inicialmente são tratadas as questões de planejamento, do uso do livro didático e dos desafios

envolvidos no trabalho com classes diversificadas. Depois, são abordadas várias orientações visando à

diversificação das atividades para o desenvolvimento dos conceitos, procedimentos, atitudes e valores na

área de Ciências da Natureza.

Como elaborar um planejamento de longo termo?

A importância do planejamento reside não apenas na eleição dos conteúdos, mas, principalmente, dos

objetivos que nortearão todo um período letivo. Além disso, em equipe, os professores podem combinar

seus planejamentos de longo termo (para um semestre ou trimestre), articulando um trabalho interdisciplinar

que possibilite a melhor distribuição dos procedimentos e atitudes, de modo a aproveitar mais

produtivamente o tempo disponível. Tanto projetos quanto planos de trabalho giram em torno da

investigação de um tema, escolhido de acordo com os critérios para seleção de conteúdos já apontados.

Projetos e planos desdobram-se em atividades, organizadas em etapas de exploração e de sistematização.

Embora guardem semelhanças e possam ser criadas modalidades intermediárias, projetos e planos de

trabalho são duas formas distintas de organizar conteúdos em um tempo estabelecido. A principal diferença

está no modo de escolher os temas, as atividades e a comunicação dos conteúdos.

Nos projetos, os grupos de alunos dispõem de espaço considerável nas decisões sobre temas, modos

de investigação, atividades a serem desenvolvidas e formas de comunicação dos conteúdos. Tornam-se

assim co-responsáveis pelo planejamento, sentindo-se protagonistas do trabalho, cujo resultado deve ser

um produto com valor social real (por exemplo, jornal, dramatização ou uma campanha, formas de

comunicar as investigações realizadas sobre temas socialmente relevantes); Nos planos de trabalho, é o

160

professor quem seleciona e organiza a seqüência de atividades, tendo em vista objetivos definidos por ele,

chamando para si a autoria do planejamento; nos planos de trabalho, ao contrário do que ocorre com os

projetos, não é obrigatório que seu resultado seja um objeto com valor social real, embora isso possa

acontecer.

Considere-se um plano de trabalho para desenvolver o tema “Sexualidade do adulto e do jovem”, por

exemplo. Inicialmente o professor pode promover um debate sobre paternidade e maternidade

responsáveis, abordando os aspectos culturais envolvidos, com base em informações coletadas em revistas

e jornais. Logo se abre espaço para pesquisas sobre métodos anticoncepcionais e conseqüências do aborto

induzido, que podem ser feitas a partir de textos trazidos pelo professor ou pelos alunos. A conclusão do

trabalho pode ser materializada na produção de cartazes ou de textos coletivos com os resultados a que a

classe chegou. Doenças sexualmente transmissíveis e prazer na sexualidade (contemplando-se a

diversidade de opções sexuais) são outros assuntos que podem compor os planos de trabalho.

Em outra circunstância, os alunos podem decidir, por exemplo, elaborar um projeto sobre o tema

“Biodiversidade”, tendo em vista realizar um levantamento sobre os seres vivos brasileiros. Juntamente com

o professor, eles farão o roteiro de todas as atividades que consideram interessantes: leitura de textos para

verificar quais seres vivos dessas histórias são nativos (brasileiros) ou exóticos (africanos, norte-americanos,

australianos etc.), comparações entre fauna e flora das diferentes regiões, investigação das causas de

extinção de seres vivos em sua região (por exemplo, aprisionamento de aves canoras no Norte e Nordeste

do Brasil), visita a organizações não governamentais (ONGs) que trabalhem com levantamento de

biodiversidade, entrevistas com biólogos e geógrafos etc. Outras atividades podem ser incluídas durante o

projeto e caberá aos alunos decidir qual será o produto socialmente relevante para veiculação dos

resultados da pesquisa. Esse produto pode ser, por exemplo, uma campanha de valorização da fauna e da

flora de sua região e de repúdio ao aprisionamento ou à caça de animais em extinção.

Nem todo tema de interesse científico é adequado para a realização de um projeto, nem há tempo hábil

para tratar todos os conteúdos com essa metodologia. Nos planejamentos anuais os planos de trabalho irão

conviver com os projetos, possibilitando a vivência das distintas habilidades mobilizadas pelas duas formas

de planejamento.

Planos de trabalho

Num plano de trabalho, o planejamento se compõe basicamente de três momentos: introdução,

desenvolvimento e sistematização.

Introdução do tema – momento em que o professor poderá conhecer e sistematizar os conhecimentos

prévios dos alunos, iniciando a problematização e socializando o questionamento sobre tais conhecimentos.

161

Essa introdução pode ser feita por uma conversa acompanhada de um filme, um texto ou um comentário

sobre fato

recente ou marcante ligado ao tema – ou por outra estratégia que estimule a participação dos alunos.

Apresentar uma situação-problema como primeira atividade também é uma alternativa bastante

interessante.

Desenvolvimento do tema – momento em que o professor propõe formas de investigar o tema, ou de

resolver a situação-problema inicialmente colocada, visando ao desenvolvimento de conceitos,

procedimentos e atitudes. Pode concretizar-se em diferentes métodos ativos de ensino, com diferentes

objetivos de acordo com a natureza do tema em questão: observações diretas, experimentações, debates

registrados em texto, cartazes, desenhos ou outras atividades.

Sistematização dos conhecimentos – momento que visa completar o estudo de um tema, quando o

conhecimento obtido durante o plano de trabalho será organizado. Pode ser desenvolvido por uma série de

métodos ativos de ensino, como a apresentação de seminários, discussões de resultados de experimentos,

produção de textos coletivos, realização de uma entrevista previamente planejada ou, ainda, produção de

pequenos livros e dramatizações breves reunindo dados e informações. Esses resultados também podem

compor a avaliação individual ou grupal, juntamente com a auto avaliação.

Projetos

Temas polêmicos e da atualidade na comunidade escolar são boas escolhas para projetos

unidisciplinares ou interdisciplinares – neste último caso, é imprescindível que a escola proporcione

condições efetivas para os professores fazerem um planejamento conjunto. No projeto, a seqüência de

etapas está voltada para a consecução de um produto final com função social relevante, que desperte

interesse nas pessoas da comunidade e que veicule informações importantes para elas. Um projeto pode

estar estruturado de acordo com os seguintes momentos:

Definição do tema – pode ser feita pelo professor – ou por vários professores, no caso de projetos

interdisciplinares – ou pelos próprios alunos, com base em necessidades identificadas pelo grupo.

Estabelecimento dos objetivos – o professor (ou o grupo de professores) deve estabelecer os objetivos

básicos do projeto, contemplando conteúdos conceituais, procedimentos, atitudes e valores que possam ser

desenvolvidos. Os objetivos devem ser debatidos com os alunos, sofrendo assim as alterações e ajustes

necessários, de modo que sejam compartilhados efetivamente por todos os envolvidos no projeto. Durante

sua execução, conforme o andamento e os desdobramentos do trabalho, poderá ser necessário modificar ou

incluir objetivos, em função de novas descobertas e interesses dos participantes.

162

Escolha do problema principal – este momento sempre deve ser compartilhado com os alunos,

garantindo-se que o problema principal seja significativo para o tema e permita, no final, a produção de

material socialmente relevante.

Estabelecimento do conjunto de conteúdos necessários – devem ser priorizados apenas os conteúdos

conceituais realmente significativos para a compreensão do problema. De modo geral, os projetos abrem

oportunidades para o desenvolvimento de atitudes, valores e diferentes procedimentos de busca e

organização de informação.

Seleção de atividades de exploração e conclusão – coordenada pelo professor, com a participação dos

alunos, deve contemplar os objetivos definidos em conjunto e oferecer subsídios para a resolução do

problema. É importante escolher atividades que permitam explorar suficientemente o tema, para que seja

compreendido pelos alunos; é preciso evitar, porém, que o projeto se estenda demais, o que pode levar à

dispersão dos objetivos propostos e inviabilizar a sistematização e a confecção do produto final.

Desenvolvimento do produto final – as atividades dedicadas a elaborar o produto final constituem uma

etapa essencial do projeto. É esse produto que permitirá divulgar os resultados das investigações realizadas

para toda a escola ou para a comunidade, conforme o caso. Pode ser um livro confeccionado pelos alunos,

uma exposição ou uma peça de teatro, uma campanha, a produção de cartazes e sua afixação em pontos

estratégicos do bairro, ou outra modalidade de divulgação. O fundamental é que idéias, diagnósticos e

propostas sobre temas importantes sejam difundidas na comunidade onde está inserida a escola.

Previsão dos modos de avaliação – a avaliação de um projeto deve se dar ao longo de sua execução:

depois de cada uma das atividades desenvolvidas (avaliação externa ou auto-avaliação) e ao final do

projeto, sobre o processo de trabalho e sobre o produto, verificando seu valor do ponto de vista social etc. A

avaliação deve servir para diagnosticar pontos positivos e negativos do projeto, de forma a modificá-lo ou a

estabelecer novos parâmetros para novos projetos a serem desenvolvidos posteriormente.

Plano de trabalho e projeto baseados no mesmo tema

Tome-se como exemplo o tema “Alimentação”, relevante para assegurar a compreensão e a prática de

hábitos saudáveis, visando à manutenção da saúde. Ele pode ser desenvolvido tanto num plano de trabalho

como num projeto.

Plano de trabalho – são diversos os conteúdos conceituais e procedimentos que o plano de trabalho pode

conter: estudo sobre a produção de alimentos; oficina de produção artesanal de alimentos; estudo de tipos

de alimento, da digestão, da circulação dos nutrientes pelo corpo e da excreção; experimentos para

identificação de nutrientes; estudo de atlas anatômico; produção de esquemas, entre outros. Esses

conteúdos deverão ser abordados nas diferentes etapas do plano de trabalho (introdução, desenvolvimento

163

e sistematização do tema), abarcando os enfoques da Biologia e da Química, assim como da tecnologia e

da saúde, para que o objetivo de “valorização da alimentação equilibrada” possa ser atingido.

Projeto – pode-se desenvolver um projeto sobre o tema independente ou simultaneamente ao plano de

trabalho citado, visando propiciar uma participação mais ativa dos alunos jovens e adultos. Caberá a eles

decidir maneiras de investigar assuntos como: formas de produção e conservação de alimentos na indústria

local; hábitos alimentares dos alunos da classe; procedência dos alimentos consumidos; características da

alimentação de diferentes povos do planeta e, especialmente, daqueles representados na classe;

desperdício de alimentos durante seu preparo; receitas preparadas com sobras etc. Os alunos também

escolherão que tipo de produto socialmente relevante será elaborado no final do projeto: um jornal

informativo sobre a disponibilidade de alimentos na região, um livro de receitas preparadas com partes de

alimentos usualmente descartadas, uma campanha por melhoria na qualidade de alimentação na escola, ou

outro produto que julgarem interessantes e coerentes com a pesquisa realizada. Uma festa da escola ou da

comunidade seria uma boa oportunidade para os alunos divulgarem sua investigação.

Como utilizar o livro didático?

Segundo a consulta realizada junto a professores da área de Ciências da Natureza que lecionam na

EJA, mais de 50% deles recorrem aos livros didáticos destinados a alunos que estão no Ensino

Fundamental e Médio regular, isto é, com publicações dirigidas a crianças e adolescentes que, na maioria

dos casos, ainda não estão inseridos no mercado de trabalho nem constituíram família. Os assuntos

abordados nesses livros voltados para outro público nem sempre são relevantes para os alunos da EJA, e

aqueles que o são (como sexualidade e alimentação, por exemplo) carecem de abordagem adequada a

jovens e adultos, exigindo, portanto adaptações constantes. Essas inadequações, além do fato de a maioria

deles carecer de atualização em relação às novas propostas pedagógicas e à nova concepção de conteúdos

curriculares, reforçam a necessidade de o professor da EJA realizar um planejamento de trabalho mais

independente em relação aos livros didáticos.

Os livros didáticos, disponíveis em todas as escolas, constituem uma importante fonte de consulta – mas

não devem ser a única. Depois de feito o planejamento dos temas de trabalho, organizados em projetos ou

planos de curso, é possível lançar mão dos livros didáticos, adaptando a seqüência de conteúdos neles

proposta e seus enfoques de discussão, às diretrizes e objetivos do trabalho planejado pelo professor. É

interessante, ainda, avaliar como cada assunto é desenvolvido em vários títulos didáticos, de modo a

complementar informação e diversificar enfoques.

O acúmulo de conhecimentos e experiências em relação às novas propostas possibilitará ao professor,

sempre que julgar necessário, fazer adaptações mais profundas em relação à seleção e ao desenvolvimento

de conteúdos presentes no livro didático. Talvez mais importante do que utilizar determinado livro didático

164

seja adquirir livros paradidáticos (com enfoque temático mais contextualizado que o didático tradicional) ou

assinar um jornal. Outra possibilidade consiste na confecção de livros pelos alunos, reunindo textos e figuras

por eles pesquisados e textos produzidos por eles mesmos a partir de suas observações e de outras

atividades realizadas. Assim, ao final do ano, cada aluno teria confeccionado seu próprio livro de

informações – que poderia ser apresentado para os colegas e para as outras classes.

Como ensinar em classes heterogêneas?

Turmas extremamente heterogêneas constituem uma característica muito comum no ensino de jovens e

adultos. Embora cause algumas dificuldades para o desenvolvimento dos conteúdos e para o processo de

avaliação, a heterogeneidade comporta também aspectos extremamente positivos, uma vez que os alunos

podem contribuir para o enriquecimento das discussões com informações diversas, em diferentes níveis de

aprofundamento.

De modo geral, a maioria dos alunos tem algum tipo de informação sobre o tema abordado em sala de

aula, embora tais informações possam ser incorretas ou incompletas. Na discussão do tema “energia”, por

exemplo, pode haver alunos para os quais energia é a eletricidade de sua casa, assim como estudantes

que, por trabalhar com algo mais diretamente ligado ao assunto, tenham noção sobre a produção da energia

elétrica e sobre suas fontes. Eventualmente poderá haver alunos que apontem os alimentos como fonte de

energia. Essas informações diversificadas fornecidas pelos alunos propiciarão ao professor uma abordagem

muito mais elaborada do que se ele se restringisse a desenvolver apenas um planejamento prévio.

A heterogeneidade dos alunos geralmente não se restringe às informações e concepções de que

dispõem sobre conteúdos conceituais, mas abarca também procedimentos e atitudes. Estimular atividades

em grupo que reúnam alunos com diferentes níveis de domínio de procedimentos (por exemplo, registrar

dados em uma tabela ou interpretar figuras) ou com diferentes atitudes, para que compartilhem e avancem

com base nessa heterogeneidade, contribui para a construção de um valor muito importante no grupo:

todos, junto com o professor, são responsáveis pela formação de todos.

A avaliação também deve ser diversificada, de forma a avaliar com justiça a heterogeneidade da turma.

Se todas as avaliações são feitas por escrito, os alunos com dificuldade neste tipo de linguagem acabam

sendo prejudicados.

Subsídios para atividades diversificadas

Pode-se utilizar uma ampla gama de atividades para explorar diferentes assuntos na área de Ciências

da Natureza na EJA: discussões em grupo ou coletivas, experimentações, observações, criação de seres

165

vivos e de maquetes, simulações etc. Todas, entretanto, devem ser conduzidas pelo professor, por meio de

perguntas e sugestões e pelo apoio à organização de conclusões, norteado pelo conhecimento científico

que pretende ensinar.

Problematização e debate

A problematização dos conteúdos pelo professor deve ser freqüente e é sempre bem-vinda para despertar o

interesse dos alunos e para ajudá-los no desenvolvimento do raciocínio. Nela o professor mantém uma

atitude que instiga, questiona, contrapõe respostas, avalia hipóteses e ajuda os alunos a raciocinarem e a

chegarem a conclusões. Como se trata de uma atitude, de uma postura, o professor deve exercitá-la no

cotidiano da vida escolar.

Uma das características da problematização é o incentivo à atitude investigativa do aluno, o que

promove o desenvolvimento da sua autonomia intelectual. Ela implica que, diante de uma pergunta, em vez

de dar uma resposta pronta o professor procure levantar hipóteses, ajude a recordar situações relevantes

em relação ao assunto, conduza o debate antes de chegar às conclusões ou à resposta.

Não se pretende afirmar, contudo, que todas as respostas a perguntas sejam sempre problematizadas; a

problematização deve ter seu espaço garantido em algumas etapas do desenvolvimento de um tema, como

se verá em cada uma das demais orientações didáticas apresentadas a seguir. Em muitos casos, a critério

do professor, é necessário que perguntas sejam diretamente respondidas.

As atividades introdutórias são lugares privilegiados para as problematizações: os questionamentos do

professor ajudam os alunos a mobilizarem seus conhecimentos prévios e a contraporem argumentos. Os

momentos dedicados a comparações entre resultados de pesquisas e outros levantamentos de dados

também são indicados para o professor exercer a problematização, visando a uma conclusão coletiva.

As perguntas problematizadoras são aquelas destinadas a desestabilizar a concepção prévia do aluno,

assim, mesmo que a concepção dos alunos seja muito arraigada, eles serão levados a refletir sobre os

pontos frágeis de sua crença. Freqüentemente as problematizações geram debates, que devem envolver o

maior número possível de alunos e devem ser coordenados pelo professor.

O debate é uma estratégia útil para diferentes momentos, como a introdução de um tema, sua retomada,

a produção de conclusões parciais etc. Deve ser examinado como uma estratégia com características

próprias: trata se de um momento em que os alunos expõem o que já sabem, suas dúvidas e contam as

suas histórias.

O professor precisa estar atento para que o debate não se torne cansativo ou repetitivo e para que haja

respeito mútuo entre os alunos ao considerarem opiniões divergentes. Uma rápida conversa em trios,

antecedendo o debate coletivo, é útil para que todos tenham a oportunidade de contar suas vivências aos

colegas mais próximos e de escolher os assuntos e pontos de vista mais significativos para o coletivo.

166

Em classes numerosas, uma estratégia apropriada para garantir a participação e a exposição das

vivências de todos é a confecção de cartazes por trios ou grupos de alunos. Esses cartazes propiciam que

estes exponham suas expectativas ou conhecimentos anteriores sobre o tema em foco.

Situações-problemas

As situações-problema são estratégias muito versáteis para a área de Ciências da Natureza.

Dependendo do tema, a situação-problema pode ser apresentada por meio de foto, artigo de jornal, fato

cotidiano ou observação de algum aspecto acerca da vida do aluno. A situação deve ser interpretada pelo

aluno, de modo independente ou com o apoio do professor que, por meio da problematização, isto é, de

perguntas, ajuda a raciocinar sobre o problema.

No início de um plano de trabalho, a interpretação da situação-problema revela os conhecimentos

prévios e as hipóteses dos alunos. Já nas etapas de conclusão, a estratégia propicia a aplicação de

conhecimentos adquiridos.

Atividades permanentes

As atividades permanentes são aquelas que se repetem sistematicamente, no início ou no fim de toda

aula, ou a cada duas aulas. Destinam-se principalmente ao desenvolvimento de procedimentos, atitudes e

valores. Entre várias possibilidades, sugere-se o trabalho com matéria jornalística.

Leitura de jornais e revistas – Por vários motivos, este é um recurso de grande interesse para a formação

de jovens e adultos. Ele contribui para a aquisição do gosto pela leitura e do hábito de manter-se atualizado

em diferentes campos de interesse (política, economia, meio ambiente, saúde etc.), pressuposto básico da

formação de opiniões bem fundamentadas.

Há diferentes possibilidades de trabalho com jornais e revistas em sala de aula para promover essas

capacidades. Muitos professores costumam selecionar artigos interessantes e oportunos para enriquecer o

assunto que está sendo desenvolvido, propondo sua discussão em sala de aula, cientes de que sua leitura é

um recurso motivador para relacionar o conhecimento escolar, a cultura em geral e o cotidiano. Sem dúvida,

o trabalho eventual com artigos de jornais e revistas tem se mostrado interessante; mas representa, no

máximo, um incentivo ao hábito de ler jornais e revistas. Esses meios poderão ser utilizados mais

adequadamente em atividades de caráter permanente – o que não implica fazer leitura de jornais e revistas

em todas as aulas. O que se propõe como desejável é reservar uma parte do tempo semanal para alguns

trabalhos com novidades e destaques da mídia. É possível organizar diferentes rotinas com esse propósito,

167

inclusive com a participação de professores de diferentes áreas, caso esta orientação represente uma

prioridade no planejamento da equipe da EJA.

O custo é um dos empecilhos para o trabalho permanente com periódicos, já que escolas e alunos têm

dificuldade de arcar com a compra regular dessas publicações. Uma forma de contornar o problema é

solicitar a empresas jornalísticas e editoras de revistas a doação de números atrasados – pois

rotineiramente recolhem das bancas os exemplares que não foram comercializados. Além disso, algumas

empresas jornalísticas têm programas de doação regular de jornais ou revistas às escolas, principalmente

por reconhecerem que podem assim entrar em contato com futuros assinantes e compradores eventuais.

Hemeroteca – Dependendo das condições dos alunos, pode-se solicitar que coletem artigos de revistas ou

de jornais sobre um assunto selecionado, para que tais artigos fiquem disponíveis para consulta na

hemeroteca ou sejam expostos em um mural de classe. Trata-se de uma estratégia mais ajustada a temas

que são noticiados com maior freqüência pela mídia, como saúde humana, problemas ambientais,

novidades da astronomia, entre outros. Cabe ao professor ler os textos sobre assuntos mais complexos,

explicando as informações para que estas sejam bem compreendidas pelos alunos, ajudando a compor um

repertório de idéias. Imagens e legendas podem ser trabalhadas com destaque.

As notícias coletadas, selecionadas e organizadas por assunto, passam a compor um ou mais álbuns,

formando a hemeroteca. Para fazer cada página do álbum, recorta-se a notícia junto com o topo da página

do jornal ou da revista, e cola-se em uma folha de papel. Comentários à notícia podem ser colocados em

anexo, e os alunos devem ser orientados a fazer pesquisas complementares a partir das dúvidas

despertadas, anexando-as também ao álbum. As notícias colecionadas podem ser utilizadas como fontes de

informação ou como objeto de debate, constituindo assim uma ou mais situações-problema na seqüência de

atividades.

Painel de notícias – Outra maneira de organizar as notícias coletadas é criar um painel de notícias

ocupando uma das paredes da sala de aula. Neste caso, é necessário cuidar da apresentação visual,

dispondo os recortes de notícias sobre um mesmo tema (“desastres ecológicos”, “novas descobertas das

ciências”, “saúde”, “sexualidade”, por exemplo) próximos uns dos outros.

Os alunos devem ser incentivados a ler e debater as notícias, além de produzir pequenos resumos, sob

a orientação do professor, entre outras atividades.

Produção de textos informativos

A aprendizagem científica pode ser vista como a reconstrução pelo aluno de linguagens próprias das

Ciências da Natureza. A utilização de terminologia científica e a clareza de idéias são atributos do texto

científico, modalidade de texto informativo.

168

Ensinar Ciências, Biologia, Química e Física significa não apenas promover uma compreensão ampliada

e mais complexa dos fenômenos naturais e tecnológicos, mas também propiciar a constante elaboração e

reelaboração das linguagens. A aprendizagem de Ciências da Natureza exige, portanto, que os alunos

dominem os componentes básicos da linguagem científica e, para tanto, devem produzir textos orais e

escritos, assim como diferentes tipos de registros, sejam desenhos e esquemas ou representações

matemáticas, como as tabelas e gráficos, componentes da linguagem científica.

De modo geral, alunos da EJA estão muito mais acostumados à linguagem oral do que à escrita; alguns

quase não escrevem no cotidiano e apresentam maior dificuldade no desenvolvimento dessa linguagem.

Diante disso, é importante trabalhar o texto informativo com freqüência, processo no qual a intervenção do

professor é indispensável para mostrar ao aluno como tornar sua linguagem mais clara e mais precisa,

garantindo melhor comunicação. Outra estratégia é propor que os alunos corrijam o trabalho uns dos outros:

a percepção dos erros e imprecisões cometidos pelos colegas contribui para o aperfeiçoamento da produção

escrita de cada um.

Para enriquecer a produção de textos, o professor deve oferecer aos alunos fontes diversificadas de

informação, como:

• observação direta, em sala de aula ou em estudos de meio;

• informações registradas em vídeos, folhetos, entrevistas e textos de jornais e revistas;

• textos didáticos.

Dependendo do assunto, os alunos podem produzir diferentes tipos de textos:

• legendas para desenhos informativos ou seqüências de ilustrações;

• listas que contemplem classificações combinadas pelo grupo ou preestabelecidas;

• esquemas que visam resumir informações;

• dramatizações ou maquetes, acompanhadas de texto informativo (corrido ou em frases, dentro de quadros

de classificação);

• propostas de experimentos;

• relatórios etc.

A produção dos textos pode ocorrer em atividades individuais, grupais ou coletivas. A produção de textos

coletivos, organizados pelo professor na lousa, com o uso de termos cuja significação é compartilhada por

todos, pode ser usada para dar fechamento a diferentes estudos realizados – desde a leitura e interpretação

de textos didáticos, até a conclusão de experimentos ou outras atividades.

169

A pesquisa escolar (coleta de dados e informações)

Como a pesquisa escolar é uma prática comum, muitos professores acreditam que os alunos aprendem

a desenvolvê-la por si sós. Nada mais falso, pois qualquer pesquisa inclui procedimentos específicos –

buscar e selecionar as informações relevantes, sintetizá-las em textos ou esquemas – e cabe à escola

ensiná-los.

Toda pesquisa deve ser orientada de modo preciso, para que o aluno tenha clareza desde o início sobre

seu objeto de estudo, o que vai procurar. Para tanto, nada melhor do que construir roteiros para a pesquisa

escolar, que podem ser fornecidos pelo professor, mas que ganham maiores significados elaborados em

conjunto com os alunos. O objeto da investigação pode ganhar mais complexidade gradativamente; isto

estimulará o aluno jovem ou adulto, que costuma ter bastante autonomia para se mover em seu meio e para

manipular materiais, a desenvolver sua curiosidade e a atitude de investigação.

Inicialmente, os alunos poderão ser solicitados a coletarem dados e materiais em seu ambiente imediato,

recolhendo objetos, imagens e “causos” contados pelas pessoas com quem convivem e registrando

observações sobre o cotidiano. Depois de adquirir maior familiaridade com textos informativos trabalhados

em sala de aula, poderá ampliar sua autonomia para buscar informações em publicações diversificadas.

A busca de informações em textos específicos pode ocorrer com sucesso, desde que seja bem

orientada. De início, é preferível que o professor sugira algumas fontes de consulta acessíveis, de acordo

com o momento de desenvolvimento intelectual dos alunos, e dê assessoria para a realização da coleta de

informações, em sala de aula. Trata-se de ensinar ao aluno o procedimento de leitura e coleta de informação

em textos informativos.

Por exemplo, pedir simplesmente aos alunos que procurem respostas à pergunta “O que é impacto

ambiental?” gera ansiedade e traz resultados pouco produtivos. Provavelmente eles recorrerão a

enciclopédias gerais (muito difíceis para quem apenas inicia a prática de pesquisa de textos), ou a artigos de

revistas especializadas (escritos em linguagem muito complexa), ou ainda à internet (que traz notícias

esparsas, dificilmente articuláveis por quem não tem informações prévias). Perguntas assim amplas, que

comportam muitas respostas, previsivelmente longas e repletas de nomenclatura específica, torna

praticamente impossível para o professor, em um primeiro momento, proceder à síntese das conclusões e

informações obtidas pelos alunos.

A leitura de textos difíceis poderá ser vantajosa se feita junto com o professor, a quem cabe mostrar

como as informações podem ser selecionadas, esquematizando-as na lousa – apresentando assim um

procedimento de leitura para pesquisa que também pode ser usada para textos fáceis. Além de propiciar o

trabalho com esquemas e com seleção de informações, essa leitura sugere aos alunos quanto ainda eles

ainda aprenderão, despertando tanto sua curiosidade quanto seu respeito em relação ao conhecimento.

170

Contudo, a busca de informações em textos complexos não deve constituir a linha mestra da pesquisa

escolar, sob pena de dificultar a prática autônoma de leitura e escrita. É preciso dosar a leitura de textos

mais difíceis com outros, mais fáceis, garantindo aos alunos oportunidades de exercitar a interpretação de

textos informativos em sala de aula, antes de lhes solicitar uma pesquisa independente.

Tendo em vista o estímulo à autonomia dos alunos, pode-se também pedir que eles tragam textos

complementares, como contribuição para a discussão dos assuntos em estudo.

Consultas e entrevistas

Entrevistas e consultas a especialistas precisam ser previamente preparadas com os alunos para que

estes possam realizá-las com tranqüilidade. As duas estratégias de investigação rendem mais quando o

assunto já está sendo estudado pela turma, de modo que todos já tenham tido chance de formular suas

perguntas e possam participar, junto com o professor, da elaboração de um questionário que o especialista

(prático ou teórico) deverá responder.

Se a entrevista ou consulta ocorre sem que essa etapa de preparação tenha sido cumprida, o

conhecimento prévio dos alunos sobre o assunto (geralmente desigual) é que determinará o nível do

questionamento. Nessas circunstâncias é habitual que alguns alunos brilhem enquanto a maioria permanece

intimidada.

Essa etapa de preparação contempla também a definição conjunta das formas de registro das respostas

obtidas. Se possível, será interessante utilizar diferentes formas de registro – alguns alunos podem gravar

as respostas, outros podem anotá-las na hora e outros ainda, escrevê-las posteriormente. A comparação

dos diferentes resultados obtidos permitirá a análise dos aspectos positivos e das limitações de cada forma

de registro.

Outra estratégia que pode ser utilizada é consultar especialistas que participam de programas de

televisão ou rádio com espaço aberto para perguntas do público (por telefone ou por correio eletrônico).

Também neste caso se exige preparação: os alunos elaboram perguntas interessantes, individualmente ou

em grupo, e, em seguida, o conjunto da classe seleciona as mais representativas dos interesses e das

dúvidas da turma, deixando tudo pronto para enviá-las no momento em que o programa vai ao ar. Nas aulas

seguintes, pode-se discutir as perguntas que foram respondidas, agregando outras informações sobre o

tema. Assim como o envio de perguntas a revistas especializadas, esta estratégia instrumentaliza o aluno

para resolver suas dúvidas sem intermediação do professor.

171

Textos literários

O trabalho com textos literários deve ser estimulado em EJA, uma vez que a leitura é pouco freqüente no

cotidiano dos alunos e a literatura é importante fonte de prazer e cultura.

Vídeos

A consulta realizada apontou que os vídeos são recursos bastante utilizados pelos professores da EJA.

Na área de Ciências da Natureza em especial o uso de vídeos constitui estratégia bastante enriquecedora

se for baseada em alguns cuidados de planejamento. O professor deve assistir ao vídeo com antecedência,

para:

• destacar os fenômenos e conceitos que poderá trabalhar com apoio nas informações veiculadas;

• levantar aspectos para discutir com os alunos antes da apresentação, orientando assim sua observação;

• selecionar as passagens mais importantes, que podem ser repetidas para uma compreensão mais

aprofundada.

Os alunos da EJA geralmente estudam, trabalham e ainda cuidam de sua casa e da família, por isso

costumam ter dificuldades para acompanhar com atenção vídeos de longa duração. Para contornar essa

dificuldade, o professor pode programar pausas para retomar ou rever o que já foi dito e visto. No entanto, é

preciso evitar um excesso de interrupções, que comprometem o envolvimento dos alunos com a narrativa.

Algumas paradas estratégicas, chamando a atenção para pontos significativos, contribuem para maior

concentração dos alunos nos assuntos e imagens. Em diferentes momentos do plano de trabalho ou do

projeto, o vídeo pode ser usado como:

• estímulo para a problematização inicial;

• fonte de informação durante o desenvolvimento do trabalho;

• apoio às atividades de fechamento.

Até mesmo na avaliação um vídeo pode ser útil: no final de uma etapa de estudos, o professor poderá

por meio dele aferir a aprendizagem dos alunos, observando se sabem interpretar os conteúdos abordados.

Computador e internet

De acordo com a consulta realizada com professores de Educação de Jovens e Adultos antes da

elaboração desta proposta, a grande maioria dos alunos dessa modalidade de ensino não tem acesso a

172

computadores. Portanto, o professor da EJA só deverá solicitar a utilização dessa tecnologia se puder

fornecer tanto os equipamentos quanto as informações necessárias para sua operação.

Embora o computador seja uma ferramenta muito utilizada no mundo moderno, geralmente os adultos

têm muito mais dificuldades no manuseio do equipamento do que as crianças e os adolescentes, até mesmo

porque, em muitos casos, têm menos contato com aparelhos eletrônicos. Se o professor da EJA se decidir

pela utilização dessas ferramentas, não poderá ignorar essa dificuldade.

O aluno adulto deve ser instruído sobre como ligar o computador, qual a função das principais teclas e

dos ícones apresentados na tela do monitor, como funcionam os programas que irá utilizar como salvar e

imprimir trabalhos já realizados, como fechar e desligar o computador etc. Se o professor julgar que o

manejo desses equipamentos é essencial para seus alunos, deve estar ciente de que despenderá um tempo

grande para que os adultos tenham condições mínimas de operar o computador com autonomia.

Após essa primeira etapa, os alunos poderão desenvolver trabalhos de produção de textos e figuras,

confecção de tabelas e gráficos, pesquisa e coleta de dados na internet etc. – levando em conta que cada

uma dessas atividades requer o uso de um programa diferente, pressupondo um aprendizado específico.

Entre os programas, o que dá acesso à internet e permite realizar trabalhos de coleta de dados é o de

operação mais simples. Operando-o para fazer buscas e coletar informações a respeito de um tema, o aluno

progressiva e paulatinamente poderá se familiarizar com o uso do computador, e compreender melhor as

funções dos componentes e acessórios do equipamento (teclado, mouse, impressora).

No entanto, dependendo do equipamento, do tipo de conexão telefônica e das características das

páginas a serem acessadas, a pesquisa na internet pode ser muito demorada. Por isso, recomenda-se que

o professor da EJA selecione previamente e visite as páginas a serem consultadas pelos alunos, para que

elas fiquem armazenadas nos computadores utilizados, reduzindo o tempo dedicado à coleta de

informações.

Além disso, o professor deve estar atento à veracidade dos conteúdos veiculados em páginas da

internet, já que não existe qualquer tipo de avaliação ou controle das informações ali presentes. Qualquer

pessoa pode criar uma página na internet e colocar as informações que desejar – nem sempre respeitando

critérios científicos. Não é raro encontrar informações erradas sobre doenças sexualmente transmissíveis,

dietas prejudiciais à saúde, dados estatísticos falsos etc., que podem ser prejudiciais aos que as consultam

e acreditam em sua veracidade. Portanto, é recomendável que o professor dê preferência a sites de órgãos

oficiais (municipais, estaduais ou federais) ou de entidades de reconhecida idoneidade (ONGs importantes,

hospitais, grandes empresas etc.), assegurando a confiabilidade das informações recolhidas. Essa limitação

deve ser discutida com os alunos jovens e adultos para que, em pesquisas que venham a realizar

autonomamente, estejam prevenidos contra falsas informações.

173

A consulta de dados pela internet requer ainda mais um cuidado: muitos alunos localizam as

informações desejadas e simplesmente mandam imprimi-las, sem necessariamente as terem lido ou

compreendido. É freqüente também que, embora não imprimam a página sem a ter lido, os alunos apenas

copiem literalmente as informações (prática que também acontece em pesquisas em materiais impressos).

O ideal é que o professor nunca aceite páginas impressas diretamente da rede ou cópias das mesmas, mas

que oriente os seus alunos a ler as informações ali contidas e a produzir um texto com as principais

informações coletadas. Dessa forma, o trabalho de coleta de dados na internet tem maior chance de

promover uma aprendizagem significativa.

A utilização de roteiros, fornecidos pelo professor para que os alunos os sigam, é outra forma de orientar

o trabalho de jovens e adultos com computador, independente de implicar ou não o acesso à internet. Para

que o trabalho fique ainda mais significativo, esses roteiros podem ser confeccionados conjuntamente pelo

professor e pelos alunos.

Interpretação de gráficos, tabelas e índices

Os alunos da EJA geralmente estão pouco familiarizados com gráficos e tabelas porque não costumam

utilizá-los em seu dia-a-dia. Muitas vezes os jovens e adultos que freqüentam esta modalidade de ensino

têm grande dificuldade em visualizar e interpretar dados apresentados dessa forma. No entanto, esta é uma

aprendizagem essencial, pois o mundo atual usualmente se expressa por meio dessas representações de

dados, como gráficos que representam o desempenho de funcionários de uma empresa, tabelas que

apresentam a composição dos alimentos ou indicadores da qualidade de vida, entre outras. Sem

conhecimento dessas linguagens, os alunos da EJA provavelmente não terão acesso a informações de

grande relevância.

Experimentos e outros trabalhos práticos

É muito comum que as atividades práticas sejam realizadas a partir de um protocolo preconcebido pelo

professor, no qual a participação do aluno é apenas mecânica: ele acaba por seguir uma espécie de “receita

de bolo”, da qual conhece apenas os ingredientes e as quantidades, sem ter a menor idéia de qual é o papel

dos diferentes materiais ou das etapas do procedimento experimental. Quando isto acontece, não se pode

afirmar que o aluno realmente realizou um experimento.

A experimentação capaz de consolidar uma aprendizagem significativa exige tanto a manipulação de

materiais como a elaboração de hipóteses e idéias, confrontando concepções e fatos observados.

174

Orientações para experimentação devem sempre incluir (ou remeter a) elementos teóricos que propiciem a

compreensão do significado da proposta experimental, dos conceitos nela envolvidos e das variáveis em

teste.

Também as demonstrações realizadas pelo professor para sua classe não devem ser consideradas

atividades experimentais do aluno. Com isso não se quer dizer que não se deva lançar mão de

demonstrações: elas são muito úteis em alguns casos, como quando envolvem a manipulação de materiais

perigosos ou muito delicados, ou quando não há material suficiente para todos. Nessas circunstâncias,

devem-se instigar os alunos a observar, dar opiniões e tirar suas próprias conclusões: mesmo sem lidar com

os materiais, eles devem elaborar as idéias.

Quando o aluno é apenas um observador passivo que não reflete sobre as explicações dos fenômenos

verificados (recordando-se posteriormente apenas de alguns aspectos, como a mudança de cor dos

líquidos, e não do processo), os experimentos resultam inúteis. Muitas vezes uma pesquisa, a leitura de um

texto ou outra atividade aparentemente menos participativa contribui mais para a aprendizagem significativa

do que um experimento realizado nessas condições.

Antes de iniciar qualquer atividade prática, os alunos devem ser orientados sobre as medidas de

segurança necessárias em um laboratório, para que saibam como proceder para não correr riscos e evitar

acidentes. Também é necessário ressaltar o valor de comportamentos éticos na coleta, na manutenção e na

manipulação de materiais, principalmente no caso de trabalhos que envolvem seres vivos.

As dinâmicas dos experimentos e de outros trabalhos práticos são geralmente desenvolvidas em

pequenos grupos (quatro a seis alunos), para permitir que todos participem da atividade. Recomenda-se a

utilização de local dotado de água corrente, mas, se a escola não dispuser de uma sala apropriada, é

possível manipular materiais, e inclusive fazer experimentos, na própria sala de aula – se o trabalho gerar

resíduos ou sujeira, recomenda-se forrar o chão e as carteiras com jornal ou outro material de fácil retirada.

Quando a atividade exigir a observação e a manipulação de uma grande quantidade de materiais (como

coleções de animais, pedras, solos etc.) num período de tempo exíguo, pode-se acomodar os alunos em

mesas dispostas ao longo da maior extensão da sala, com espaço suficiente para que circulem, com tempo

prefixado.

É muito comum que os resultados observados em experimentos realizados na escola sejam diferentes

dos esperados, devido a diversos fatores, como falta de experiência dos manipuladores ou condições

experimentais inadequadas, entre outros. Sem descartar os resultados obtidos e todo o trabalho realizado, o

professor deve aproveitar tais “erros” experimentais para confrontar os dados observados em diferentes

grupos, sugerindo aos alunos que investiguem por que o experimento não funcionou.

175

Esses momentos de revisão são muito importantes no processo de construção de conhecimento

científico. Neles é comum surgirem idéias para mudar o protocolo inicial, indicando que os alunos

efetivamente vivenciaram a experimentação e não se restringiu a apenas seguir regras preestabelecidas.

Experimentações mal-sucedidas propiciam a discussão sobre o cotidiano da ciência, muito distante da

mística dos resultados positivos e das descobertas incríveis. Esse cotidiano, ao contrário, é marcado por

experimentos cujos resultados diferem dos esperados, o que não compromete necessariamente a

consecução dos objetivos inicialmente propostos.

Para que as atividades práticas atinjam seus objetivos, deve-se planeja-las de modo que o tempo

reservado a seu desenvolvimento esteja de acordo com o tempo exigido pela experimentação proposta –

por isso é recomendável que o professor teste previamente o experimento e faça ajustes no tempo

destinado à sua realização considerando também as características de cada turma.

Várias formas de registro podem ser utilizadas em trabalhos práticos de experimentação: desenhos,

listas, textos, relatórios etc. O essencial é que desse registro constem: a descrição dos materiais; as etapas

do trabalho prático; as discussões dos resultados; e as observações dos alunos, com base em informações

científicas. Isso permite que tais registros possam ser sempre consultados. No caso dos desenhos, a ênfase

deve recair na elaboração de legendas e de escalas.

A consulta realizada entre professores revelou que a experimentação é um recurso ainda pouco utilizado

na EJA, principalmente devido à inexistência de recursos. No entanto, há formas econômicas de se construir

um minilaboratório, utilizando materiais descartados cotidianamente: vidros de maionese, elásticos, garrafas

PET, lâminas de barbear, tubos de canetas esferográficas, alfinetes, latas de vários tamanhos, pratos de

porcelana, vidros de remédio, conta-gotas, azulejos, tubos de plástico ou papelão, bexigas, palitos etc.

Um trabalho interessante que, ao mesmo tempo, pode ser uma iniciativa importante, é propor aos alunos

da EJA a realização de uma campanha para a instalação de um laboratório. Depois de fazer o levantamento

dos componentes necessários para o funcionamento de um laboratório, os alunos podem realizar uma

pesquisa sobre materiais alternativos e, em seguida, procurar consegui-los em suas casas ou junto a

empresas (que com freqüência descartam materiais reaproveitáveis).

Estudos de meio e outros trabalhos de campo

Os estudos de meio são trabalhos de campo que compreendem desde pequenos passeios nos

arredores da escola até grandes excursões a locais que contribuam para o desenvolvimento de conteúdos

de todos os eixos temáticos de Ciências da Natureza. Devem-se considerar estudos de meio não apenas

aqueles realizados em ambientes naturais ou pouco transformados pela atividade humana, mas também os

que envolvem visitas a indústrias, oficinas de artesanato, hospitais ou outros espaços laborais.

176

Qualquer trabalho de campo (como o estudo de meio) merece um planejamento detalhado quanto aos

esquemas de trabalho e às atitudes, feito conjuntamente por professor e alunos. Para que as observações

em campo sejam efetivamente significativas para a aprendizagem, é necessário que a saída seja precedida

por atividades nas quais os alunos iniciem o estudo dos fenômenos e processos que irão observar. Essas

atividades anteriores e a definição de regras para o trabalho são muito importantes para preparar o olhar do

aluno e aprofundar o nível de seus questionamentos.

Se for planejada a visita a uma indústria de alimentos, por exemplo, os alunos podem pesquisar

previamente os produtos fabricados e as matérias-primas utilizadas; se o campo do estudo é um parque, a

pesquisa pode envolver fatores bióticos e abióticos do meio ambiente etc. Após o trabalho de campo, pode

existir a troca coletiva das observações e registros, e a sistematização do trabalho. Para que o trabalho de

campo não seja encarado apenas como um passeio, é necessário que seja precedido por estudos

preparatórios e sucedido por atividades de sistematização. É recomendável que um estudo de meio de

grande porte (visita a uma reserva ecológica, por exemplo) constitua uma etapa complementar de uma

investigação mais ampla, que pode incluir estudos de meio menores, realizados na área da escola ou na

região.

A realização de trabalhos de campo na EJA costuma enfrentar diversas dificuldades: carência de

recursos, falta de tempo dos alunos e muitos outros.

Esse é um aspecto a ser considerado no período de planejamento, antes que se decida realizar

trabalhos de campo.

Caso o professor considere o estudo de meio relevante para o desenvolvimento dos conteúdos conceituais,

procedimentos, valores e atitudes que deseja alcançar, existem formas de contornar os obstáculos:

• para minimizar gastos, pode-se procurar um local próximo da escola (lixão, rios, praças, indústrias, oficinas

artesanais), cujo acesso possa ser feito a pé;

• trabalhos de campo realizados durante o período de aula costumam diminuir problemas relacionados à

disponibilidade de tempo de alunos adultos, que muitas vezes só dispõem desse período para atividades de

estudo;

• diversos passeios ou visitas podem ser realizados no período noturno: a praças (utilizando lanternas),

supermercados ou indústrias com turno noturno, padarias etc.

Muitas vezes, no caso de visitas a locais grandes, o ideal é delimitar a área em que será feito o estudo

de meio. Recomenda-se que o professor explore o local (museu, instituto de ciência, zoológico, jardim

botânico, indústria ou outros) antecipadamente, ou que obtenha informações consistentes, isso permitirá que

selecione os espaços a serem obrigatoriamente visitados pelos alunos e orientará a elaboração do roteiro.

177

Os roteiros de visitação ampliam o aprendizado durante a visita. Eles podem ser preparados pelo

professor em conjunto com os alunos, que assim já vão se apropriando de certos elementos do trabalho de

campo e exercitando seus conhecimentos prévios e sua curiosidade. No entanto, devem-se evitar roteiros

muito extensos ou compostos exclusivamente por perguntas, para que os alunos não concentrem sua

atenção apenas em obter respostas, sem exercitar sua capacidade de observação de processos ou detalhes

não contemplados nas questões. O ideal é que o roteiro de visitação seja apenas um mapa do local, com

destaque para os aspectos mais importantes e sugestões do que observar. As discussões devem ser feitas

posteriormente, em sala de aula, com relatos sobre o que foi observado, leituras e informações

complementares, trazidas tanto pelo professor quanto pelos alunos, visando ao trabalho de sistematização

final.

Sistematização do conhecimento

A conclusão de planos de trabalho e projetos (e também de atividades independentes) exige uma etapa

de fechamento ou sistematização do que foi estudado. Nessa etapa pode-se recapitular as sistematizações

parciais efetivadas ao longo do trabalho e propor uma atividade final simples, como a interpretação de uma

foto ou de uma situação-problema. Pode-se, ainda, desenvolver dramatizações ou outras atividades mais

elaboradas que permitam a aplicação de conceitos.

As sistematizações são momentos importantes para retomar os conteúdos trabalhados e elaborar

conclusões. Muitas são as formas de sistematizar o conhecimento. Deve-se procurar diversificar as

atividades de fechamento, visando tornar a aprendizagem mais ampla e significativa e o ensino mais

atraente e original.

Confecção de cartazes – Os cartazes representam uma forma muito útil de fechamento dos estudos

realizados. É importante que o professor oriente os alunos quanto à disposição do título, do texto e das

imagens de forma a equilibrar informações visuais e textuais.

Registro pelo desenho – Há diversos modos de registrar as atividades por meio do desenho – registro

livre, de imaginação; desenho copiado de fontes fidedignas; desenho de observação –, sendo que cada um

desempenha um papel diferente:

• o desenho livre, de imaginação, indica os conhecimentos que o aluno tem e seus desejos ou aspirações

em relação ao assunto;

• o desenho copiado de boa fonte é um treinamento para o desenho de observação e ajuda a valorizar essa

forma de registro como fonte de informação científica;

178

• o desenho de observação exige orientação do professor, que deve oferecer aos alunos modelos

esquemáticos, com indicações de partes. Essa orientação também é necessária em situações práticas,

estudos de meio ou experimentos. Os desenhos de observação podem ser incluídos nos esquemas de

trabalho produzidos pelos alunos, para representar diferentes etapas dos estudos ou experimentos; para

tanto, devem ser sempre acompanhados de legendas.

A produção de desenhos é útil tanto como registro de informações como para estruturação do

conhecimento. No entanto, o professor da EJA deve lembrar que geralmente os alunos não foram

estimulados a fazer desenhos. Por isso talvez alguns alunos apresentem resistência em relação a esta

forma de registro, por considerarem seus desenhos parecidos com os de crianças. Cabe ao professor

valorizar todos os desenhos produzidos em sala de aula, demonstrando que, mais do que ser esteticamente

belo, o desenho deve representar as características do objeto de estudo – o que implica o estímulo para que

sejam refeitos. O professor deve estar atento para só expor os trabalhos dos alunos com o consentimento

dos autores.

COMPETÊNCIAS, HABILIDADES e CONTEÚDOS

A matriz de competência e habilidades para a disciplina de Ciências do segundo segmento do ensino

fundamental e para o terceiro segmento (disciplinas de Biologia, Física e Química) foi elaborada com base

nas matrizes do ENCCEJA, que nesse momento constitui-se como uma das possibilidades de construção de

competências que leve em consideração, em um primeiro momento o desprendimento das nomenclaturas

convencionais com as quais tratamos os conteúdos.

Apresentada no formato de texto corrido, seguido de um quadro resumo, que relaciona estes

conceitos com os eixos das disciplinas específicas, eixos estes que constam no referencial do ensino

fundamental e na proposta curricular do ensino médio do estado do Tocantins, contando com uma relação

de conteúdos básicos a serem trabalhados.

Sobre os conteúdos é preciso esclarecer que esses não são apresentados no formato de divisão em

períodos ou mesmo ligados aos eixos específicos das disciplinas, pois entendemos que alguns conteúdos

perpassam vários eixos.

E para garantir o caráter dinâmico e amplo dos temas estudados pelas ciências da natureza, bem

como a liberdade do professor de colocar em prática seus conhecimentos científicos específicos,

relacionados ao desenvolvimento cognitivo das turmas com que trabalham, os conteúdos foram desta

maneira listados. Uma última palavra ainda, o conteúdo sugerido é uma lista básica, de modo que os temas

a serem trabalhados podem ser ampliados.

179

Matriz de Competências e Habilidades de Ciências – Ensino Fundamental

EIXOS COGNITIVOS

I - Dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e

científica.

II - Construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos

naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas.

III - Selecionar, organizar e interpretar dados e informações científicas representados de diferentes formas.

IV - Relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em

situações concretas, para tomar decisões, construir argumentação consistente e enfrentar situações-

problema.

V - Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos para elaboração de propostas de intervenção solidária na

realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.

COMPETÊNCIAS GERAIS

F1 - Compreender a ciência como atividade humana, histórica, associada aos aspectos de ordem social,

econômica, política e cultural, identificando riscos e benefícios de suas aplicações.

F2 – Compreender e reconhecer os fatores bióticos e abióticos como um sistema dinâmico, avaliando a

disponibilidade de recursos naturais e o ser humano, em sociedade, como um de seus agentes de

transformações.

F3 - Compreender a saúde como bem pessoal e ambiental que deve ser promovido por meio de diferentes

agentes, de forma individual e coletiva.

F4 - Compreender o próprio corpo e a sexualidade como elementos de realização humana, valorizando e

desenvolvendo a formação de hábitos de auto-cuidado, de auto-estima e de respeito ao outro.

F5 - Compreender e aplicar conhecimentos tecnológicos associados às ciências naturais em diferentes

contextos relevantes para a vida.

F6 - Diagnosticar problemas ambientais, formular questões e propor soluções a partir de conhecimentos das

ciências naturais em diferentes contextos.

180

F7 - Compreender o Sistema Solar em sua configuração cósmica e a Terra em sua constituição geológica e

planetária.

HABILIDADES

H1 - Identificar e descrever diferentes representações dos fenômenos naturais a partir da leitura de imagens

ou textos. Combinando leituras, observações, experimentações e outros procedimentos para diagnosticar e

enfrentar um dado problema.

H2 - Relacionar diferentes explicações propostas para um mesmo fenômeno natural, na perspectiva

histórica do conhecimento científico.

H3 – Associar e selecionar transformações científico-tecnológicos que pretendam explicar fenômenos

sociais, econômicos, culturais e ambientais do passado e do presente.

H4 - Identificar propostas solidárias de intervenção voltadas à superação de problemas sociais, econômicos

ou ambientais.

H5 - Observar e identificar, em representações variadas, fontes e transformações de energia que ocorrem

em processos naturais e tecnológicos.

H6 - Identificar processos e substâncias utilizados na produção e conservação dos alimentos, bem como

produtos de uso comum, avaliando riscos e benefícios dessa utilização para a saúde pessoal.

H7 - Associar a solução de problemas como transporte, saúde (como epidemias), comunicação ou outro,

com o desenvolvimento científico e tecnológico.

H8 – Selecionar, dentre as diferentes formas de se obter um mesmo recurso material ou energético, as mais

adequadas ou viáveis para suprir as necessidades de determinada região.

H9 – Comparar diferentes seres vivos que habitam diferentes ambientes, segundo suas características

ecológicas e biológicas.

H10 - Relacionar transferência de energia e ciclo de matéria a diferentes processos (alimentação,

fotossíntese, respiração e decomposição).

H11 - Relacionar, no espaço ou no tempo, mudanças na qualidade do solo, da água ou do ar às

intervenções humanas.

H12 – Propor alternativas de produção que minimizem os danos ao ambiente provocados por atividades

industriais ou agrícolas.

181

H13 - Identificar e interpretar a variação dos indicadores de saúde e de desenvolvimento humano, a partir de

dados apresentados em gráficos, tabelas ou textos discursivos.

H14 - Associar a qualidade de vida, em diferentes faixas etárias e em diferentes regiões, a fatores sociais,

culturais e ambientais que contribuam para isso.

H15 - Relacionar a incidência de doenças ocupacionais, degenerativas e infecto contagiosas a condições

que favorecem a sua ocorrência.

H16 – Comparar, argumentar e selecionar alternativas de condições de trabalho e/ou normas de segurança

em diferentes contextos, valorizando o conhecimento científico e o bem estar físico e mental da saúde do

trabalhador.

H17 - Representar (localizar, nomear, descrever) órgãos ou sistemas do corpo humano, identificando

hábitos de manutenção da saúde física e mental, as funções e doenças a eles relacionadas.

H18 – Conhecer os perigos da automedicação, valorizando o tratamento médico adequado.

H19 - Relacionar saúde com hábitos alimentares, atividade física, considerando diferentes momentos do

ciclo de vida humano.

H20 - Analisar o funcionamento de métodos anticoncepcionais e reconhecer a importância de alguns deles

na prevenção de doenças sexualmente transmissíveis, considerando diferentes momentos do

desenvolvimento sexual e psíquico do ser humano.

H21 - Examinar a composição de produtos de uso cotidiano, bem como informações expressas em rótulos,

bulas e manuais a características de substâncias que os constituem, escolhendo o mais adequado a uma

determinada finalidade.

H22 – Analisar e identificar os produtos testados por órgãos fiscalizadores, tendo em vista a defesa do

consumidor.

H23 - Diagnosticar situações do cotidiano em que ocorrem desperdícios de energia ou matéria, e propor

formas de minimizá-las.

H24 - Reconhecer na linguagem cotidiana, informações científicas apresentadas em diferentes linguagens

(matemática, artística ou científica) a respeito de processos naturais ou induzidos pela atividade humana.

H25 - Compreender o uso de equipamentos ou dos resultados por eles obtidos, através de procedimentos

para uma dada finalidade prática ou a investigação de fenômenos.

H26 - Reconhecer e/ou empregar linguagem científica (nomes, gráficos, símbolos e representações) relativa

ao planeta Terra e ao sistema solar. Analisando argumentos que refutam ou aceitam conclusões

apresentadas sobre suas características.

182

H27 – Compreender os diferentes fenômenos cíclicos (dia e noite, estações do ano, climas e eclipses),

relacionados aos movimentos e posições relativas da Terra, Sol e Lua, fazendo previsões sobre marés,

eclipses ou fases da Lua.

H28 - Estabelecer relações entre informações para explicar transformações naturais ou induzidas pelas

atividades humanas como maremotos, vulcões, enchentes, desertificação, etc.

H29 - Identificar as finalidades dos processos de obtenção de recursos naturais, bem como seus riscos e

benefícios, apresentados em gráficos, figuras, tabelas ou textos.

H30 - Investigar o significado e a importância da água e de seu ciclo em relação a condições sócio-

ambientais.

H31 - Comparar, entre os vários processos de fracionamento de misturas existentes na natureza, os mais

adequados para se obter os produtos desejados.

H32 - Analisar propostas para o uso de materiais e recursos energéticos, tendo em vista o desenvolvimento

sustentável, considerando-se as características e disponibilidades regionais (de subsolo, vegetação, rios,

ventos, oceanos, etc.)

H33 – Conhecer a importância da coleta seletiva e reciclagem do lixo para a melhoria da qualidade de vida.

H34 – Compreender o processo de poluição do ar, da água, do solo e suas relações com o desequilíbrio

ambiental.

H35 – Interpretar situações de equilíbrio e desequilíbrio relacionando informações sobre a interferência do

ser humano na dinâmica das cadeias alimentares.

H36 – Compreender a importância dos órgãos ambientais e suas ações relacionadas à defesa do meio

ambiente.

H37 – Comparar os modos como os diferentes seres vivos, no espaço e no tempo, realiza as funções de

alimentação, sustentação, locomoção e reprodução, em relação às condições do ambiente em que vivem.

H38 – Compreender a importância do saneamento básico no município para conservação do ambiente e

prevenção de doenças.

H39 – Interpretar a veiculação de propagandas discriminando informações que induzam ao consumismo,

reelaborando o conjunto de idéias.

H40 – Reconhecer o perigo do uso indiscriminado de drogas lícitas sem orientação médica e o risco e

implicações do uso de drogas ilícitas.

183

QUADRO DE CIÊNCIAS – 2o. segmento. Relação entre eixos, competências, habilidades e conteúdos.

Legenda: F1, ....F7 refere-se as competências de ciências do ensino fundamental.H1 ... H40 refere-se as habilidades de ciências.

CIÊNCIAS

Eixos

Competências Habilidades Conteúdos

1- Vida e Ambiente

F1 F2

F6

H1 H2 H3 H4 H5

H6 H7 H8 H9 H10

H11 H12 H15 H23 H24

H25 H29 H30 H32

H33 H34 H35 H36

H38 H39 H40

Seres vivos

Cadeias alimentares

Evolução

Solo, Água e Ar; Qualidade da água, do ar e do solo;

Poluição do ar, água e solo

A importância da água em diversos ambiente

Alimentos; Alimentos Produção e Conservação; Alimentação alternativa; Saúde e meio ambiente; Drogas lícitas e ilícitas

Doenças e vacinas

Microorganismos: vírus, bactérias, fungos, protozoários;

Qualidade de vida

O corpo humano

Reprodução humana

Métodos contraceptivos

DST’s

Consumo e meio ambiente

184

2 – Terra e Universo

F1 F7

H1 H2 H3 H4 H8 H11

H24 H26 H27 H28

3 – Ser Humano e Saúde

F1 F3

F4

H1 H2 H3 H4 H6

H7 H8 H11 H13 H14

H16 H17 H18 H19

H20 H21 H22 H24

H33 H34 H35 H38 H40

Consumo e meio ambiente (propagandas)

Ecossistemas

Recursos naturais (petróleo, carvão mineral etc)

Órgãos ambientais e meio ambiente

Geração e aproveitamento de energia

Desenvolvimento sustentável;

Recursos renováveis e não renováveis

Desequilíbrio ambiental

Meio ambiente e Trabalho

Tecnologia

Desenvolvimento científico e tecnológico

Instrumentos tecnológicos (Bússola; GPS; Microscópio; ímãs e magnetismo terrestre)

Tecnologia e trabalho

Transgênicos

Clonagem

185

4 – Tecnologia e Sociedade

F1 F5

F6

H1 H2 H3 H4 H5

H6 H7 H8 H11 H12

H15 H16 H21 H22 H23

H24 H25 H29 H30 H31

H32 H33 H34 H35 H40

Qualidade de vida

Transporte e qualidade de vida

Aquecimento global

Lixo e reciclagem

Coleta seletiva de lixo

Poluição ambiental;

Poluição sonora

Planejamento urbano

Saneamento básico Estações do Ano;

Sistema solar;

Movimentos da Terra;

Universo;

Camadas da Terra;

Minerais e vida;

Previsão do Tempo;

As ondas e o som;

Propriedades gerais da matéria; Átomo

Substâncias químicas e suas propriedades

Reações químicas

Indústria química

Movimento

Força

186

187

Matriz de Competências e Habilidades de Ciências da Natureza – Ensino Médio

EIXOS COGNITIVOS

I- Dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e

científica.

II- Construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos

naturais, de processos históricos geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas.

III- Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes

formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema.

IV- Relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em

situações concretas, para construir argumentação consistente.

V- Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos para elaboração de propostas de intervenção solidária na

realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.

COMPETÊNCIAS GERAIS

M1 - Compreender as ciências como construções humanas, relacionando o desenvolvimento científico

ao longo da história com a transformação da sociedade.

M2 - Compreender e identificar o papel das ciências naturais e das tecnologias, no processo de

produção e no desenvolvimento econômico e social contemporâneo.

M3 – Associar as alterações ambientais a processos produtivos e sociais. E avaliar instrumentos e ações

científicas na degradação e preservação do ambiente.

M4 - Compreender organismo humano e saúde, relacionando conhecimento científico, cultura, ambiente

e hábitos ou outras características individuais.

M5 - Entender métodos e procedimentos próprios das ciências naturais e aplica-los a diferentes

contextos.

M6 - Apropriar-se de conhecimentos da biologia, da física e da química para compreender o mundo

natural e para interpretar, avaliar e planejar intervenções científico-tecnológicas no mundo.

188

HABILIDADES

H1 - Identificar transformações de idéias e termos científico-tecnológicos ao longo de diferentes épocas

e entre diferentes culturas.

H2 – Utilizar modelo explicativo de determinada ciência natural para compreender determinados

fenômenos.

H3 – Associar a solução de problemas como transporte, saúde (como epidemias), comunicação ou

outro, com o desenvolvimento científico e tecnológico.

H4 - Confrontar diferentes interpretações de senso comum e científico sobre práticas sociais, como

formas de produção, e hábitos pessoais, como higiene e alimentação.

H5 - Avaliar propostas ou políticas públicas em que conhecimentos científicos ou tecnológicos estejam a

serviço da melhoria das condições de vida e da superação de desigualdades sociais.

H6 – Identificar diferentes ondas e radiações, relacionado-as aos seus usos cotidianos, hospitalares ou

industriais.

H7 – Relacionar as características do som a sua produção e recepção, e as características da luz aos

processos de formação de imagens.

H8 – Analisar variáveis como pressão, densidade e vazão de fluidos para enfrentar situações que

envolvam problemas relacionados à água, ou ao ar, em processos naturais e tecnológicos.

H9 - Comparar exemplos de utilização de tecnologia em diferentes situações culturais, avaliando o seu

papel no processo social e explicando transformações de matéria, energia e vida.

H10 - Analisar propostas de intervenção no meio ambiente com a finalidade de garantir a estabilidade

dos ambientes e a qualidade de vida, observando critérios de conservação, recuperação e utilização

auto-sustentável da biodiversidade.

H11 - Utilizar terminologia científica adequada para descrever situações cotidianas apresentadas de

diferentes formas.

H12 - Interpretar e dimensionar circuitos elétricos domésticos ou em outros ambientes, considerando

informações dadas sobre corrente, tensão, resistência e potência.

H13 - Relacionar informações para compreender manuais de instalação e utilização de aparelhos ou

sistemas tecnológicos de uso comum.

H14 - Interpretar diferentes processos tecnológicos para identificar e analisar seu impacto no trabalho,

no consumo e sua relação com a qualidade de vida.

189

H15 - Analisar e identificar os produtos testados por órgãos fiscalizadores, tendo em vista a defesa do

consumidor.

H16 - Identificar e descrever processos de obtenção, utilização e reciclagem de recursos naturais e

matérias-primas.

H17 - Compreender a importância da água para a vida em diferentes ambientes em termos de suas

propriedades químicas, físicas e biológicas, identificando fatos que causam interferências em seu ciclo.

H18 - Analisar interferências ambientais, identificando fontes, transporte e destinos dos poluentes e

prevendo efeitos nos sistemas naturais, produtivos e sociais.

H19 - Analisar aspectos éticos, vantagens e desvantagens da biotecnologia (transgênicos, clones,

melhoramento genético, cultura de células), considerando as estruturas e processos biológicos neles

envolvidos.

H20 - Relacionar atividades sociais e econômicas - comércio, industrialização, urbanização, mineração e

agropecuária - com as principais alterações nos ambientes brasileiros, considerando os interesses

contraditórios envolvidos.

H21 - Interpretar e relacionar indicadores de saúde e desenvolvimento humano, como mortalidade,

natalidade, longevidade, nutrição, saneamento, renda e escolaridade, apresentados em gráficos, tabelas

e/ou textos.

H22 - Conhecer as teorias da origem da vida e prever a manifestação de características dos seres vivos,

em especial, do ser humano.

H23 - Associar os processos vitais do organismo humano (defesa, manutenção do equilíbrio interno,

relações com o ambiente, sexualidade, etc.) a fatores de ordem ambiental, social ou cultural dos

indivíduos, seus hábitos ou outras características pessoais.

H24 - Avaliar a veracidade e posicionar-se criticamente diante de informações sobre saúde individual e

coletiva relacionados a condições de trabalho e normas de segurança.

H25 - Analisar propostas de intervenção social considerando fatores biológicos, sociais e econômicos

que afetam a qualidade de vida dos indivíduos, das famílias e das comunidades.

H26 – Analisar, prever e relacionar fenômenos ou resultados, bem como, apresentar informações

usadas em diferentes formas de linguagem como texto discursivo, gráficos e tabelas.

H27- Selecionar e avaliar propostas de alcance individual ou coletivo, em contextos de risco à saúde,

normas de segurança, procedimentos e condições ambientais a partir de critérios científicos.

190

H28 - Reconhecer a finalidade de sistemas ou produtos como água, medicamentos e alimentos a partir

de suas características físicas, químicas ou biológicas.

H29 - Selecionar métodos ou procedimentos próprios das Ciências Naturais que contribuam para

diagnosticar ou solucionar problemas de ordem social, econômica ou ambiental.

H30 - Descrever e comparar características físicas e parâmetros de movimentos de veículos, corpos

celestes e outros objetos em diferentes linguagens e formas de representação.

H31 - Reconhecer grandezas significativas, etapas e propriedades térmicas dos materiais relevantes

para analisar e compreender os processos de trocas de calor presentes nos sistemas naturais e

tecnológicos.

H32 - Utilizar leis físicas para prever e interpretar movimentos e analisar procedimentos em situações de

interação física entre veículos e outros objetos.

H33 – Entender os sistemas naturais e tecnológicos em termos da potência útil, dissipação de calor e

rendimento, identificando as transformações de energia e caracterizando os processos pelos quais elas

ocorrem.

H34 - Analisar diversas possibilidades de geração de energia para uso social, identificando e

comparando as diferentes opções em termos de seus impactos ambiental, social e econômico.

H35 - Reconhecer e utilizar códigos e nomenclatura da química para caracterizar materiais, substâncias

e transformações químicas.

H36 - Identificar propriedades químicas das substâncias, observando suas etapas, rendimentos, taxas

de obtenção e produção, analisando suas implicações sociais, econômicas e ambientais.

H37 - Caracterizar transformações químicas e de energia envolvendo fontes naturais (como petróleo,

carvão, biomassa, gás natural, e dispositivo como pilhas e outros tipos de baterias), identificando riscos

e possíveis danos decorrentes de sua produção e uso.

H38 – Identificar a importância e implicações sociais, ambientais e econômicas na produção ou consumo

da eletricidade, dos combustíveis renováveis e não-renováveis ou recursos minerais.

H39 - Analisar e utilizar propostas de intervenção ambiental aplicando conhecimento químico,

observando riscos e benefícios.

H40 - Identificar e descrever diferentes representações de fenômenos biológicos a partir de textos e

imagens.

H41 - Associar características gerais e adaptações dos grandes grupos de animais e plantas com o seu

modo de vida e seus limites de distribuição nos diferentes ambientes.

191

H42 - Prever ou interpretar resultados que se apliquem à indústria alimentícia, agricultura, saúde

individual /coletiva, produção de medicamentos, decomposição de matéria orgânica, ciclo

biogeoquímico.

H43 - Comparar argumentos em debate, ao longo do tempo, sobre a evolução dos seres vivos.

192

QUADRO DE BIOLOGIA 3º Segmento - Relação entre eixos, competências, habilidades e conteúdos.

Legenda: M1, ....M6 refere-se as competências de ciências do ensino médio.H1 ... H43 refere-se as habilidades de Biologia.

193

BIOLOGIA

Eixos Competências Habilidades Conteúdos

1- Saúde

M1 M2 M4 M5 M6

H1 H2 H3 H4 H11 H21

H22 H23 H25 H26 H27 H29

H40 H42 H43

2 – Ecologia-

M3 M5 M6

H1 H2 H10 H11 H16 H17

H18 H20 H25 H26 H27 H29

H40 H41 H42 H43

3 – Tecnologia- M1 M2 M6

H1 H5 H9 H11 H14 H19

H20 H25 H26 H27 H28

H29 H40

Citologia (Tipos de células quanto ao núcleo, composição química celular, partes da célula, divisão celular).

Embriologia (Gametogênese e embriologia animal, anexos embrionários).

Histologia (Os diferentes tipos de tecidos animais).

Evolução (Origem e evolução da vida, origem das espécies, genética das populações, a conquista dos ambientes).

Saúde (Saúde, doença e promoção da saúde).

Ecologia (Ambiente, fluxo de energia, ciclos da matéria, populações e relações entre os seres vivos, sucessão ecológica e biomas, desequilíbrios ambientais).

Fisiologia Vegetal:

(Fisiologia da água e dos sais minerais, do crescimento e do movimento). Seres Vivos ( Biodiversidade e vírus, os diferentes Reinos de Seres Vivos).

Fisiologia Animal: (Nutrição, respiração, circulação, excreção, revestimento, sustentação e locomoção, sistema nervoso, os sentidos, glândulas endócrinas e reprodução). Fisiologia da água e dos sais minerais, do crescimento e do movimento.

Genética (Hereditariedade e as Leis de Mendel, herança sexual, mutações e engenharia genética).

194

QUADRO DE FÍSICA 3º Segmento - Relação entre eixos, competências, habilidades e conteúdos.

Legenda: M1, ....M6 refere-se as competências de ciências do ensino médio.H1 ... H43 refere-se as habilidades de Física.

FÍSICA

Eixos

Competências Habilidades Conteúdos

1- Mecânica, energia e suas transformações.

M1 M3

M5 M6

H1 H2 H8 H11 H13

H17 H24 H27 H29

H30 H32 H34

2 – Calor, som e luz.

M1 M2 M3

M5 M6

H1 H2 H3 H5 H6

H7 H9 H11 H13 H15

H17 H29 H27 H31 H34

- Parte introdutória enfatizando o fenômeno físico com seus cientistas mais importantes. Força contextualizar os fenômenos de interação, movimento, impulso e energia que são utilizadas no cotidiano do aluno. (Força Gravitacional, Força Normal, Força de Atrito e Força Elástica).

Movimento engloba os fenômenos dos deslocamentos, impulsos, quantidades de movimento, as leis de Newton e queda livre.

Hidrostática os fenômenos dos fluidos como densidade, pressão, Princípio de Pascal e Principio de Arquimedes.

Energia e Trabalho enfatizar o significado, forma de energia, conservação e suas transformações. O trabalho de uma força qualquer.

Calor: A contextualização do calor abrange a temperatura e suas variações, mudanças de estados físicos, dilatação dos sólidos, líquidos e gases. A transferência térmica.

195

3 – Equipamentos elétricos, magnetismo e

a tecnologia.

M1 M2

M5 M6

H1 H2 H3 H9 H11

H13 H12 H15 H16

H27 H29 H33 H38

4 – Radiação, matéria e universo.

M1 M4

M5 M6

H1 H2 H6 H11

H14 H24 H29 H34

Ondas: O movimento ondulatório e a diferenciação de ondas eletromagnéticas e mecânicas.

Luz: A refração, reflexão e absorção da luz na construção e obtenção de imagens. Aparelhos Ópticos (Visão Humana, Visão dos Animais).

Circuitos Elétricos: O mundo eletrônico cerca o cotidiano do aluno. Entender esses conceito no manuseio de equipamentos elétricos e utilização de conceitos físicos no consumo da energia elétrica, acidentes causados por choques elétricos.

Física Moderna: Uma viagem à evolução da física nos conceitos das ondas eletromagnéticas aos fótons, da existência do éter à Teoria da Relatividade, o nascimento da mecânica quântica. A utilização de equipamentos que emitem radiações.

196

QUADRO DE QUÍMICA 3º Segmento - Relação entre eixos, competências, habilidades e conteúdos.

Legenda: M1, ....M6 refere-se as competências de ciências do ensino médio.H1 ... H43 refere-se as habilidades de Química.

QUÍMICA

Eixos

Competências Habilidades Conteúdos

1- Transformações Químicas: Matéria e

Energia.

M1 M2 M5

H1 H2 H5 H9 H11 H14

H16 H19 H26 H29 H34

H35 H36 H39

2 – Modelos Explicativos: do Clássico ao Quântico.

M1 M2 H1 H2 H11

- Como a matéria se apresenta e as transformações que sofre.

- As substâncias químicas e suas propriedades.

- Os elementos químicos e seus símbolos (apresentação e uso da tabela periódica).

- Ligações e Reações químicas: O que é? Quando ocorre? - Aplicados em exemplos do cotidiano.

- Modelos atômicos: visão histórica do desenvolvimento dos modelos. (O uso deste recurso em ciências e o caráter dinâmico das descobertas científicas).

197

3 – A Química e a Humanidade: Uma Relação

Simbiótica. M3 M4 M5 M6

H1 H2 H3 H4 H5 H9

H11 H14 H15 H16 H17

H18 H19 H24 H26 H27

H28 H29 H34 H35 H36

H37 H38 H39 H42

- Ácidos, Bases, Sais e Óxidos (contextualizar a molécula de CO2 com o efeito estufa): definições, apresentações de fórmulas, aplicações e problemas ambientais causados pelos processos produtivos e usos destas substâncias.

- Água: propriedades químicas e físicas; pressão de vapor (umidade do ar); ebulição e congelamento; osmometria (ligada a exemplos biológicos); equilíbrio iônico na água pH e pOH (uso deste conceito no cotidiano) – ligar aos conceitos ácido e básico das substâncias. Soluções aquosas.

- Química Orgânica em nossa vida: o elemento carbono presente - carboidratos, proteínas, lipídios, glicídios; remédios; etc

- Petróleo; carvão; gás natural; xisto:

Composição, classificação, uso e resíduos gerados na produção e consumo destas fontes de energia.

-Polímeros sintéticos: plásticos; tecidos; elastomêros, silicones e outros.

198

ENSINO FUNDAMENTAL II segmento 10 período - MATEMÁTICA

EIXOS COMPETÊNCIAS HABILIDADES

CONTEÚDOS ESTRURURANTES

NÚ

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S

E

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AÇ

ÕE

S

Ser capaz de perceber a importância dos números, suas prioridades, suas inter-relações, seus significados e o modo como, historicamente foi construído, bem como sua eficácia na resolução de situações-problema no seu cotidiano.

• Desenvolver estratégias de verificação e controle de resultados através do cálculo mental e da calculadora;

• Identificar e comparar seqüências numéricas e não numéricas para resolução de situações problemas;

• Identificar e utilizar operações adequadas a partir do seu conceito para resolver uma dada situação-problema do cotidiano utilizando procedimento de cálculos pessoais e convencionais;

• Representar na reta numérica os números Naturais e Racionais e estabelecer critérios de comparação e ordenação;

• Resolver problemas utilizando a escrita decimal de cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro;

• Estabelecer ralações entre frações e os decimais com o real; • Realizar trocas de cédulas e moedas em situações problemas.

Conjuntos dos números Naturais e Racionais:

- Operações fundamentais;

-Sistema Monetário Brasileiro.

ES

PA

ÇO

E

FO

RM

A

Ser capaz de ver que a geometria, contribui para aprendizagem dos números e medidas, estimulando a observação, a percepção de semelhanças e diferenças, a construção, a aplicação de propriedades e a transformação de figuras.

• Reconhecer os polígonos que compõem as faces dos poliedros; • Identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras

bidimensionais e tridimensionais, relacionando-as com as suas planificações;

• Relacionar os sólidos geométricos a objetos do cotidiano; • Classificar figuras tridimensionais em corpos redondos, poliedros e

pirâmides; • Utilizar a planificação de poliedros e demonstrar visão espacial

para resolver situações problemas; • Identificar e quantificar os elementos do poliedro. • Classificar figuras tridimensionais em corpos redondos, poliedros e

pirâmides;

• Explorar objetos do mundo físico, de obras de arte, pinturas, desenhos, esculturas, e artesanatos fazendo conexões com outras áreas do conhecimento.

Sólidos Geométricos: Poliedros e corpos redondos

- Classificação;

- Elementos;

- Planificação;

- Ampliação

- Redução

- Construção.

199

GR

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DE

ZA

S

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DID

AS

Compreender o significado das medidas, a partir de situações-problema que expressem seu uso no contexto social e em outras áreas do conhecimento e que possibilitem a comparação de grandezas de mesma natureza.

• Identificar a medida como um número que representa o resultado da comparação entre duas grandezas de mesma natureza;

• Identificar a importância social da escolha de unidades padronizadas e de seu uso;

• Conhecer e utilizar instrumentos adequados para medir e analisar a interdependência entre grandezas e expressa-la algebricamente e ou geométricas;

• Comparar e estimar medidas de grandezas por meio de estratégias pessoais ou convencionais utilizando unidade de medidas na resolução de problemas;

• Interpretar e aplicar conceitos das propriedades relacionadas às medidas em situações problemas do cotidiano.

Medidas:

Unidades de medidas:

- Medidas padronizadas e não padronizadas.

-Capacidade,massa, tempo e suas medidas.

TR

AT

AM

EN

TO

D

A

INF

OR

MA

ÇÃ

O

Ser capaz de utilizar-se da Estatística, em função de seu uso atual para compreender as informações veiculadas em seu contexto.

• Ler e interpretar informações contidas em gráficos e tabelas; • Desenvolver a capacidade de investigação e da perseverança na

busca de resultados valorizando o uso de estratégias de verificação e controle de resultados.

• Analisar e criticar informações e opiniões veiculadas pela mídia através dos conhecimentos matemáticos.

• Valorizar o trabalho coletivo colaborando na interpretações de situações-problemas.

- Estatística:

Organização dos dados em tabelas e gráficos;

200

ENSINO FUNDAMENTAL II segmento 20 período - MATEMÁTICA

EIXOS COMPETÊNCIAS HABILIDADES

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

NÚ

ME

RO

S

E

OP

ER

AÇ

ÕE

S

Ser capaz de perceber a importância dos números, suas prioridades, suas inter-relações, seus significados e o modo como, historicamente foi construído, bem como sua eficácia na resolução de situações-problema no seu cotidiano.

• Reconhecer números inteiros e racionais no contexto diário. • Realizar operações com números inteiros e racionais na forma

decimal ;

• Identificar os números inteiros e racionais estabelecendo a relação de ordenação entre eles;

• Compreender as relações operatórias dos números inteiros e racionais.

• Aplicar conceitos nas propriedades de potencias e radiciação na resolução de situações-problemas diversas.

• Desenvolver estratégias de verificação e controle de resultados através do cálculo mental e da calculadora;

• Identificar uma equação do 1º grau e saber determinar o seu valor desconhecido.

• Ler, interpretar e aplicar a equação do 1º grau em situações –problemas do cotidiano.

• Predispor para alterar uma estratégia prevista na resolução de uma equação quando o resultado não for satisfatório,encontrar exemplo formular e comprova-las.

Conjuntos dos números Inteiros e

Racionais:

- Representação fracionaria e decimal

- Operações com números inteiros e racionais na forma decimal,

- Radiciação

- Potenciação

- Equações 1º grau;

201

ES

PA

ÇO

E

FO

RM

A

Ser capaz de ver que a geometria, contribui para aprendizagem dos números e medidas, estimulando a observação, a percepção de semelhanças e diferenças, a construção, a aplicação de propriedades e a transformação de figuras.

• Visualizar e determinar o valor do ângulo.. • Construir e Identificar ângulos agudos retos e obtusos;

• Identificar ângulos congruentes, complementares e suplementares;

• Resolver situações problemas através do conceito de ângulos complementares e suplementares e congruentes.

• Reconhecer aplicar propriedade da mediana e da bissetriz em situações problemas.

• Resolver situação-problema que envolva a obtenção da bissetriz de um ângulo fazendo uso de instrumentos como régua, compasso, esquadro e transferidor;

Ângulos:

- Elementos,

- medidas

-classificação - operações.

-Bissetriz

- mediana;

-complementares, suplementares e congruentes;

GR

AN

DE

ZA

S

E

ME

DID

AS

Compreender o significado das medidas, a partir de situações-problema que expressem seu uso no contexto social e em outras áreas do conhecimento e que possibilitem a comparação de grandezas de mesma natureza.

• Interpretar e resolver problemas através dos conceitos de razão e proporção.

• Resolver problemas diversos que envolvam conceitos de proporcionalidade.

• Diferenciar e resolver problemas em grandezas diretamente e inversamente proporcionais nas mais diversas situações do cotidiano.

• Ler, interpreta e resolver problema envolvendo regra de três simples e regra de sociedade.

Razão e Proporção: -Grandezas

diretamente e

Inversamente

proporcionais

-Regra de sociedade.

-Regra de três Simples

202

TR

AT

AM

EN

TO

D

A

INF

OR

MA

ÇÃ

O

Ser capaz de utilizar-se da Estatística, em função de seu uso atual para compreender as informações veiculadas em seu contexto.

• Ler e Interpretar dados em tabelas e gráficos.

• Construir gráficos de setores e de barras; • Desenvolver a capacidade de investigação e da perseverança na

busca de resultados valorizando o uso de estratégias de verificação e controle de resultados.

• Analisar e criticar informações e opiniões veiculadas pela mídia através dos conhecimentos matemáticos.

• Valorizar o trabalho coletivo colaborando na interpretação de situações-problemas.

Gráficos e Tabelas

203

ENSINO FUNDAMENTAL II segmento 30 período - MATEMÁTICA

EIXOS COMPETÊNCIAS HABILIDADES

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

NÚ

ME

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S

Ser capaz de perceber a importância dos números, suas prioridades, suas inter-relações, seus significados e o modo como, historicamente foi construído, bem como sua eficácia na resolução de situações-problema no seu cotidiano.

• Desenvolver estratégias de verificação e controle de resultados através do cálculo mental e da calculadora;

• Compreender a diferença do conjunto dos números Naturais, Inteiros e Racionais e sua aplicação no cotidiano;

• Ser capaz de utilizar-se da multiplicação, divisão e potenciação de números inteiros e racionais na resolução de situações-problema.

• Diferenciar os conjuntos racionais e irracionais resolvendo operações e situações-problema que envolva conhecimento dos números reais

• Explorar situações do cotidiano onde aparece de forma implícita a noção de equação (Balanças)

• Compreender o significado e solucionar problemas que envolvam equações e sistema de equações do primeiro grau algebricamente e ou geometricamente.

• Ler, interpretar e resolver situações-problema, presentes no cotidiano usando sistema de equações do 1º grau com duas variáveis;

• Elaborar, compreender e resolver a partir de uma determinada situação que envolva equações e sistemas de equações do 1º grau com duas variáveis ;

• Representar geometricamente no plano cartesiano, equações do 1º grau com duas variáveis e do sistema de equações.

Números Reais

e suas propriedades

- Equação do 1º Grau

- Sistemas de Equações do 1º Grau com duas variáveis

- Plano cartesiano

204

ES

PA

ÇO

E

FO

RM

A

Ser capaz de ver que a geometria, contribui para aprendizagem dos números e medidas, estimulando a observação, a percepção de semelhanças e diferenças, a construção, a aplicação de propriedades e a transformação de figuras.

• Reconhecer e decompor figuras em polígonos; • Nomear os polígonos utilizando terminologia adequada; • Relacionar os polígonos a objetos do cotidiano; • Utilizar conceitos para calcular a soma dos ângulos internos de um

polígono qualquer; • Utilizar instrumentos adequados para medir e calcular os ângulos

internos e externos de um polígono regular; • Identificar o número de lado de um polígono e calcular suas

diagonais;

Polígonos:

-convexo e regular;

- Classificação;

- Nomenclatura;

- Diagonais;

- Ângulos ;

GR

AN

DE

ZA

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AS

Compreender o significado das medidas, a partir de situações-problema que expressem seu uso no contexto social e em outras áreas do conhecimento e que possibilitem a comparação de grandezas de mesma natureza.

• Reconhecer, identificar e diferenciar perímetro de área. • Reconhecer e identificar o número de lado de um polígono e

determinar o perímetro; • Estabelecer a relação de equivalência entre a unidade de medida

de área e perímetro de um polígono; • Aplicar o conceito de área e perímetro em uma região poligonal; • Conhecer e utilizar instrumentos adequados para medir e analisar a

interdependência entre grandezas; • Utilizar conhecimento para calcular a área e perímetro de uma

região através da malha quadriculada e pontilhada. • Reconhecer e utilizar conhecimentos de perímetro e área em

ampliações e reduções de figuras poligonais usando malhas quadriculadas;

• Reconhecer figuras poligonais através dos seus ângulos que possam preencher o plano através do ladrilhamento.

Polígonos:

- Perímetros;

- Áreas de polígonos;

- Arte e matemáticas

205

TR

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EN

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O

Ser capaz de utilizar-se da Estatística, em função de seu uso atual para compreender as informações veiculadas em seu contexto.

• Coletar e organizar dados utilizando estratégias pessoais e convencionais de classificação para interpretar as informações veiculadas no dia-a-dia;

• Utilizar adequadamente calculadora e outros recursos tecnológicos;

• Ler interpretar dados em tabelas e gráficos. • Ler, interpretar e calcular media aritmética e ponderada de

informações vinculadas em textos informativos ; • Identificar a moda em leitura e levantamento de dados. • Ordenar a seqüência e determinar a mediana de uma amostra

com um número par / impar de elementos de uma pesquisa .

Medias:

- aritmética e ponderada;

- Moda, mediana;

ENSINO FUNDAMENTAL II segmento 40 período - MATEMÁTICA

EIXOS COMPETÊNCIAS HABILIDADES

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

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S

Ser capaz de perceber a importância dos números, suas prioridades, suas inter-relações, seus significados e o modo como, historicamente foi construído, bem como sua eficácia na resolução de situações-problema no seu cotidiano.

• Reconhecer uma situação-problema entre duas grandezas que envolvam o conceito de uma função.

• Estabelecer a relação e interdependência entre as variáveis de uma função.

• Interpretar e representar a lei de formação de uma função • Ler, interpretar e resolver funções, estabelecendo os seus

elementos e sua relação com as situações do cotidiano. • Ler e interpretar problemas que envolvam e os elementos de uma

equação do 2º grau. • Reconhecer uma equação do 2 ° grau ,identificando seus termos. • Ler interpretar e resolver situações-problema, presentes no

cotidiano, que envolvam de equações do 2º grau; • Utilizar-se dos conceitos de equação do 2º grau para resolver

situações-problemas presente no cotidiano • Aplicar os conceitos de equações do 2º grau utilizando diferentes

estratégias;

- Função do 1º Grau;

- Equações de 2º grau;

206

ES

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Ser capaz de ver que a geometria, contribui para aprendizagem dos números e medidas, estimulando a observação, a percepção de semelhanças e diferenças, a construção, a aplicação de propriedades e a transformação de figuras.

• Reconhecer um triangulo retângulos a partir dos seus ângulos. • Identificar a hipotenusa, os catetos e as alturas de um triângulo

retângulo; • Identificar os casos de semelhança de triângulos; • Utilizar-se da semelhança de triângulos para resolver problemas

diversos; • Demonstrar e Identificar as relações métricas no triângulo

retângulo; • Resolver problemas significativos envolvendo as relações

métricas no triângulo retângulo e entre triângulos quaisquer • Demonstrar aplicar e resolver o teorema de Pitágoras; • Elaborar e resolver problemas envolvendo a aplicação do

teorema de Pitágoras.

Relações Métricas no Triangulo retângulo:

- Teorema de Pitágoras;

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Compreender o significado das medidas, a partir de situações-problema que expressem seu uso no contexto social e em outras áreas do conhecimento e que possibilitem a comparação de grandezas de mesma natureza.

• Ler, analisar , coletar e comparar situações-problema, presentes no cotidiano, que envolvam a idéias de porcentagem;

• Interpretar e resolver situações diversas envolvendo porcentagem e juros simples e compostos do cotidiano;

• Identificar e calcular juros simples e composto nas mais diversas situações do cotidiano.

• Aplicar a idéia de valor atual envolvendo juros e porcentagem. •

Matemática Financeira:

- Porcentagem;

- juros simples e compostos;

207

TR

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Ser capaz de utilizar-se da Estatística, em função de seu uso atual para compreender as informações veiculadas em seu contexto.

• Interpretar e diferenciar população e amostra em uma pesquisa; • Coletar e organizar dados em tabelas utilizando estratégias

pessoais e convencionais de classificação para interpretar as informações veiculadas no dia-a-dia;

• Interpretar dados em gráficos e tabelas. • Ler, interpretar e resolver situações envolvendo noções de Estática

e probabilidade. • Diferenciar e calcular freqüência absoluta e relativa de pesquisa. • Identificar possíveis maneiras de combinar elementos de uma

coleção e de contabilizá-los usando estratégias pessoais • Reconhecer e Construir um espaço amostral de eventos

equiparáveis em situações diversas ; • Utilizar adequadamente calculadora, computador e outros recursos

tecnológicos disponíveis. • Fazer agrupamentos que possibilitam o desenvolvimento do

raciocínio combinatório e a compreensão do princípio multiplicativo para sua aplicação no cálculo de probabilidade

• Deduzir o conceito de probabilidade e sua aplicação na resolução de situações-problema simples, identificando sucessos possíveis, sucessos seguros e as situações de sorte;

• Estimar a probabilidade da realização de um evento;

- População e amostra;

- Noções Probabilidade e combinação;

208

ENSINO Médio III segmento 10 período - MATEMÁTICA SEMESTRE

EIXOS COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS

PE

NS

AM

EN

TO

N

UM

ER

ICO

0-A

RIT

MÉ

TIC

O

Ser capaz de perceber a importância dos números, suas prioridades, suas inter-relações, seus significados e o modo como, historicamente foi construído, bem como sua eficácia na resolução de situações-problema no seu cotidiano.

• Interpretar informações e operar com números naturais, inteiros, racionais e reais para decisões e enfrentar situações-problema;

• Representar pequenas e grandes quantidades, utilizando a notação científica;

• Utilizar adequadamente a notação numérica seja em forma de fração ou em forma decimal;

• Identificar, construir, aplicar e representar conceitos dos números naturais, inteiros, racionais e reais para explicar situações-problema;

• Utilizar-se da compreensão numérica para avaliar, propor e intervir em situações-problemas do cotidiano;

• Reconhecer, classificar e representar uma sequência numérica, utilizando a linguagem e as propriedades matemáticas;

• Reconhecer e aplicar os conceitos e definições de P.A. e P.G. na resolução de problemas ocorrida no seu cotidiano;

• Fazer a análise do comportamento das seqüências e usá-las como fundamento na estrutura da tomada de decisão diante de situações problemas;

Conjuntos Numéricos:

- números naturais, inteiros, racionais e reais;

- operações e situações-problema.

- Progressão Aritmética

- Progressão Geométrica: Classificação; Termo geral; Propriedades; Soma dos termos;

209

P

EN

SA

ME

NT

O

GE

OM

ET

RIC

O

Ser capaz de utilizar o conhecimento geométrico para realizar leitura e a representação da realidade, e agir sobre ela;

• Analisar e representar geometricamente funções; • Desenvolver a autoconfiança, apresentando suas opiniões ; • Desenvolver hábitos de trabalho e estudo como também

persistência para realizar tarefas; • Organizar seus registros e trabalhos, apresetando-os de forma

adequada; • Ter iniciativa na busca de informações ,desenvolvendo a

curiosidade e o gosto de aprender, interessando-se pela pesquisa;

• Enfrentar novas situações com segurança; • Entender e desenvolver o sentido de coletividade e cooperação

, participando dos trabalhos em equipe, respeitando opiniões divergentes das suas e aceitando as diferenças individuais

Funções:

- Gráficos e tabelas;

PE

NS

AM

EN

TO

ALG

ÉB

RIC

O

Compreender o significado das medidas, a partir de situações-problema que expressem seu uso no contexto social e em outras áreas do conhecimento e que possibilitem a comparação de grandezas de mesma natureza.

• Ler e aplicar conceitos e definições das funções do 10 e 20 grau; • Ler, interpretar, utilizar e construir corretamente representações e

símbolos matemáticos; • Compreender e determinar os elementos das funções do 10 e 20

grau; • Interpretar e resolver problemas diversos por meio de funções. • Desenvolver a autoconfiança, apresentando suas opiniões ; • Desenvolver hábitos de trabalho e estudo como também

persistência para realizar tarefas; • Organizar seus registros e trabalhos, apresetando-os de forma

adequada; • Enfrentar novas situações com segurança; • Entender e desenvolver o sentido de coletividade e cooperação ,

participando dos trabalhos em equipe, respeitando opiniões divergentes das suas e aceitando as diferenças individuais;

Funções do 10 grau e 20 Grau:

- Lei de formação;

-Domínio, contradomínio e imagem;

- Zero ou raiz da função;

- Classificação;

210

TR

AT

AM

EN

TO

D

A

INF

OR

MA

ÇÃ

O

- Interpretar informações de natureza científica e social obtidas

de leitura de gráficos e tabelas realizando previsão de

tendências, extrapolação, interpolação e interpretação,

compreendendo o caráter aleatório e não determinístico os fenômenos naturais e sociais, e utilizar instrumentos adequados

para os cálculos de probabilidade, na interpretação de variáveis

apresentadas em uma distribuição estatísticas;

• Observar a aplicação dos dados estatísticos no mundo em que vive.

• Interpretar dados estatísticos apresentados por meio de tabelas.

• Construir corretamente uma tabela a partir de um levantamento de dados.

• Ler e interpretar dados estatísticos apresentados por meio de gráficos e tabelas.

• Pesquisar, construir e analisar, com dados estatísticos (gráficos de linhas, gráficos de barras, gráficos de setores).

• Ter iniciativa na busca de informações ,desenvolvendo a curiosidade e o gosto de aprender, interessando-se pela pesquisa;

-Pesquisa e organização de dados em tabelas e gráficos;

211

ENSINO Médio III segmento 20 período - MATEMÁTICA SEMESTRE

EIXOS COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS

PE

NS

AM

EN

TO

N

UM

ER

ICO

0-A

RIT

MÉ

TIC

O Ser capaz de perceber a

importância dos números, suas prioridades, suas inter-relações, seus significados e o modo como, historicamente foi construído, bem como sua eficácia na resolução de situações-problema no seu cotidiano.

• Identificar, Interpretar e utilizar as operações que envolvam o cálculo de áreas, volume e perímetro, como generalização de conceitos aritméticos;

• Ter iniciativa na busca de informações ,desenvolvendo a curiosidade e o gosto de aprender, interessando-se pela pesquisa;

• Enfrentar novas situações com segurança;

Operações envolvendo cálculos de:

- área e perímetro de polígonos ;

- volume dos poliedros;

PE

NS

AM

EN

TO

G

EO

ME

TR

ICO

Ser capaz de utilizar o conhecimento geométrico para realizar leitura e a representação da realidade, e agir sobre ela;

• Representar as diferentes formas planas presentes na natureza; • Classificar as formas geométricas e seus elementos; • Identificar e representar figuras planas, sólidos geométricos e seus

elementos; • Argumentar e tomar decisões diante de situações-problema, baseado

na interpretação das informações e nos conhecimentos geométricos; • Resolver problemas que envolvam as relações nas formas planas e

espaciais, inclusive perímetro, área e volume; • Identificar e interpretar a partir da leitura de texto de diferentes registros

do conhecimento matemático ao longo do tempo. • Construir poliedros para visualização do espaço tridimensional para

facilitar a percepção das relações espaciais; • Explorar situações-problemas em contexto diversos que envolvam as

razões trigonométricas; • Identificar e resolver os casos de congruência e semelhança de formas

planas

Trigonometria:

-Teorema de Pitágoras; - Semelhança de Triângulos -Relações Métricas no Triângulo Retângulo;

Polígonos e poliedros regulares: -Definição; -Propriedades; - Área;

- volume;

- perímetro

212

ENSINO Médio III segmento 30 período - MATEMÁTICA SEMESTRE

EIXOS COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS

P

EN

SA

ME

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NU

ME

RIC

O0-

AR

ITM

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ICO

Ser capaz de perceber a importância dos números, suas prioridades, suas inter-relações, seus significados e o modo como, historicamente foi construído, bem como sua eficácia na resolução de situações-problema no seu cotidiano.

• Ler, analisar , coletar e comparar situações-problema, presentes no cotidiano, que envolvam a idéias de porcentagem,lucro, prejuízo , acréscimos, juros e montante;

• Interpretar e resolver situações diversas envolvendo porcentagem e juros simples e compostos do cotidiano;

• Identificar e calcular juros simples e composto nas mais diversas situações do cotidiano.

• Pesquisar e aplicar a idéia de valor atual envolvendo juros e porcentagem em situações do cotidiano;

• Relacionar e aplicar os conhecimentos matemáticos sobre porcentagem, lucro, desconto, acréscimos e juros nas situações-problema do dia-a-dia;

• Argumentar e tomar decisões diante de situações-problema, baseado na interpretação das informações e nos conhecimentos sobre Matemática financeira;

• Utilizar adequadamente calculadora, computador e outros recursos tecnológicos disponíveis;

• Distinguir e utilizar raciocínios dedutivos e indutivos para o desenvolvimento do raciocino lógico;

• Compreender como as relações financeiras controlam a vida das pessoas no mundo moderno ;

• Aplicar o teorema fundamental de contagem ; • Utilizar instrumentos diversos para organizar a contagem (diagramas, tabelas descritivas e arvores de possibilidades );

• Interpretar e resolver problemas de contagem utilizando o principio multiplicativo ou noções de permutações simples, arranjos simples ou combinação simples;

Matemática financeira:

-Porcentagem; -Lucro e prejuízo;

-Acréscimos e descontos;

-Juros simples e compostos; -Montante;

Análise Combinatória: -Princípio fundamental da contagem

-Permutação;

-Arranjos;

-Combinação;

213

P

EN

SA

ME

NT

O

GE

OM

ET

RIC

O

Ser capaz de utilizar o conhecimento geométrico para realizar leitura e a representação da realidade, e agir sobre ela;

• Identificar e utilizar os conceitos sobre plano cartesiano, distância entre dois pontos, ponto médio de um segmento para a resolução de problemas do cotidiano;

• Selecionar, comparar, compatibilizar e operar informações utilizando unidades de medidas nas resoluções de problemas do cotidiano;

• Fazer e validar conjecturas, experimentando, recorrendo a modelos, croquis, fatos conhecidos, relações e propriedades;

• Decodificar ou traduzir informações através de procedimentos de interpretação para inferir sobre situações do cotidiano.

• Resolver situações-problema de localização e deslocamento de ponto no espaço, reconhecendo nas noções de direção e sentido, de ângulo, de paralelismo e de perpendicularismo elementos fundamentais para constituição de sistemas de coordenadas cartesianas;

• Ler , interpretar e resolver problemas através da equação da reta ; • Coletar, registrar, organizar e interpretar dados sobre objetos,

fenômenos e situações familiares, obtidos através de questionário; • Apresentar de forma clara e organizada, resultados de pesquisas

utilizando as diversas formas de expressão, especialmente mapas, gráficos e imagens;

Geometria Analítica: - Estudo do Ponto; -Sistema cartesiano ortogonal; -Distância entre pontos;

-Ponto médio ;

-Coeficiente angular de uma reta;

-Equação da reta;

214

P

EN

SA

ME

NT

O

ALG

ÉB

RIC

O

Compreender o significado das medidas, a partir de situações-problema que expressem seu uso no contexto social e em outras áreas do conhecimento e que possibilitem a comparação de grandezas de mesma natureza.

• Ler, interpretar, construir,classificar e operar matrizes ; • Interpretar geometricamente sistemas lineares no plano e no espaço;

• Desenvolver a autoconfiança, apresentando suas opiniões ; • Desenvolver hábitos de trabalho e estudo como também persistência para realizar tarefas;

• Organizar seus registros e trabalhos, apresentando-os de forma adequada;

• Ter iniciativa na busca de informações ,desenvolvendo a curiosidade e o gosto de aprender, interessando-se pela pesquisa como também enfrentar novas situações com segurança;

• Entender e desenvolver o sentido de coletividade e cooperação , participando dos trabalhos em equipe, respeitando opiniões divergentes das suas e aceitando as diferenças individuais;

Matrizes:

-Conceito e classificação;

-Operações;

Sistemas lineares:

T

RA

TA

ME

NT

O

DA

IN

FO

RM

AÇ

ÃO

- Interpretar informações de natureza científica e social obtidas

de leitura de gráficos e tabelas realizando previsão de

tendências, extrapolação, interpolação e interpretação,

compreendendo o caráter aleatório e não determinístico os fenômenos naturais e sociais, e utilizar instrumentos adequados

para os cálculos de probabilidade, na interpretação de variáveis

apresentadas em uma distribuição estatísticas;

• Compreender que a probabilidade é uma medida de incerteza; • Elaborar e tomar decisões consistentes diante de situação-

problema, baseado na interpretação das informações e conhecimento adquirido sobre análise combinatória, estatística e probabilidade;

• Conceituar experimentos aleatórios, espaço amostral e evento; • Identificar, interpretar e produzir registros de informações sobre

fatos ou fenômenos de caráter aleatório; • Deduzir o conceito de probabilidade e sua aplicação na resolução de

situações-problema simples, identificando sucessos possíveis, sucessos seguros e as situações de sorte;

• Estimar a probabilidade da realização de um evento; • Utilizar corretamente os recursos tecnológicos como instrumentos

de produção, comunicação e medição;

Probabilidade:

-Conceito;

-Espaço amostral;

-Tipos de eventos;

215

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

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GADOTTI, Moacir. Paulo Freire: uma biobibliografia. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, Brasília:

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Cheida, Luiz Eduardo. Biologia integrada: ensino médio: volume único, editora FTD, São Paulo, 2005.

217

Colaboradores - Área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias

Jarmondes Carlos da Silva; Gildemar Brito Coelho; Zilda Pereira da Silva; Vanilda Lopes da Silva;

Marineide Cardoso Tavares; Italo Costa Silveira; Ednaldo Gomes da Silva; Edelvam Carlos de Oliveira;

Divino Antonio Cardoso Silva; Maria Ivoneide Lopes Santos; Sandra Saraiva Sousa; João Mariano Filho;

Odinei Rodrigues Pereira; Marilene P. Mota; Valmira Saraiva de Sousa; Dirany Vieira Bezerra Rodrigues;

Venusa Milhomem; Tânia do Socorro F. da Silva; Maria Nilza dos S.Lima Silva; Jacirene Rodrigues sa

Silva Santos; Cleunice Moais Brito; Lindalva Pereira de Carvalho; Giselda Costa Oliveira; Niuzete

Santiago B.Batista; Willian; Rogério de Sousa Gomes; Rosemary Gonçalves Teixeira Carvalho; Carmelo

Lopes Dias; Keilla Regina Costa; Edson Henrique Gomes Dos Santos; Gisela Vieira

218