projeto político pedagógico - paraná › ... › file › ppp_anibalkhury_2010.… · edson...

Projeto Político Pedagógico – Colégio Estadual Aníbal Khury Neto

Projeto Político

Pedagógico

Curitiba

Dez/ 2010

1


SUMÁRIO

I – APRESENTAÇÃO................................................................................................................................3

II – IDENTIFICAÇÃO...............................................................................................................................4

III - OBJETIVO GERAL.........................................................................................................................11

IV - FILOSOFIA EDUCACIONAL........................................................................................................12

V - MARCO SITUACIONAL..................................................................................................................13

VI - MARCO CONCEITUAL.................................................................................................................17

VII - MARCO OPERACIONAL.............................................................................................................33

VIII - AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO....................40

IX - O CURRÍCULO E SUA ORGANIZAÇÃO....................................................................................41

X - PROPOSTA CURRICULAR............................................................................................................42

10.1 Apresentação e Especificidades da disciplina: Artes – EF..............................................42

10.2 Apresentação e Especificidades da Disciplina: Ciências – EF.......................................48

10.3 Apresentação e Especificidades da Disciplina: Educ. Física – EF.................................62

10.4 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Ensino Religioso – EF............................70

10.5 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Geografia – EF.......................................79

10.6 Apresentação e Especificidade da Disciplina: História – EF..........................................85

10.7 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Inglês – EF..............................................99

10.8 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Matemática – EF.................................110

10.9 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Língua Portuguesa – EF......................119

10.10 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Arte – EM...........................................125

10.11 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Biologia – EM....................................130

10.12 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Ed. Física – EM..................................138

10.13 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Filosofia – EM....................................144

10.14 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Física – EM.........................................150

10.15 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Geografia – EM..................................157

10.16 Apresentação e Especificidade da Disciplina: História – EM.....................................161

10.17 Apresentação e Especificidades da Disciplina: Inglês – EM.......................................173

10.18 Apresentação e Especificidades da Disciplina: Matemática – EM.............................182

10.19 Apresentação e Especificidades da Disciplina: Português – EM................................189

10.20 Apresentação e Especificidades da Disciplina: Química – EM...................................193

10.21 Apresentação e Especificidades da Disciplina: Sociologia – EM................................197

XI – PLANO DE AÇÃO.........................................................................................................................204

XII – CALENDÁRIO ESCOLAR.........................................................................................................206

XIII – PLANO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DOS EDUCADORES........................................207

XIV – PROPOSTA DE ATUAÇÃO PARA ATENDIMENTO AOS PAIS E PROFESSORES......208

XV – LIVRO DIDÁTICO......................................................................................................................209

XVI – AVALIAÇÃO...............................................................................................................................210

XVII – GESTÃO PARTICIPATIVA....................................................................................................214

XVIII – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................................216

2


I - APRESENTAÇÃO

Este Projeto Político Pedagógico tem o propósito de contribuir para a constru-

ção de uma escola menos burocrática, mais humanizada, politizada, alegre e comprome-

tida com os interesses e necessidades de toda a comunidade escolar. Como um dos su-

portes educacionais, apresenta proposta de trabalho que visam criar condições do edu-

cando superar uma visão restrita de mundo, de compreender a comunidade e ampliar,

significativamente sua inserção plena na sociedade.

Privilegia uma atitude positiva, construtiva, criativa e crítica por parte do pro-

fessor e do aluno. Pressupõe alterações nas relações tradicionais de ensino-aprendiza-

gem, ou seja, um ensino mais exigente. Exige maior emprego das inteligências e não da

memorização; exige um planejamento que deixe claro para o aluno o que, por que e

como se vai aprender. Exige que o professor conheça, ou seja, interessado em conhecer

a realidade do aluno e suas redes de relações. Exige que o professor tenha um real inte-

resse e afeto por aqueles que estão aos seus cuidados naquele determinado período, en-

xergando mais do que seus olhos podem ver: janelas do raciocínio, do coração e das

mais verdadeiras expressões de seus alunos. Exige também, não podemos esquecer um

aluno mais motivado, mais participativo, mais questionador. Mas como dizia Paulo

Freire, “ninguém se motiva sozinho, os homens se motivam em comunhão”. O educan-

do certamente encontrará maior motivação para aprender a partir do momento em que a

processo educacional levar em consideração as suas necessidades e seus interesses.

De acordo com a LDB, nº 9394/96 e a Art. 3º o ensino será ministrado em al-

guns princípios, entre eles, há um que a escola adotou como base filosófica que é “edu-

car para a vida”.

Educar para a vida é considerar não apenas os aspectos intelectuais. A sabedo-

ria do homem não é fruto somente dos livros, mas também dos aspectos emocionais e

morais, fazendo a união do conhecimento com as experiências de vida. É assim que se

pretende ensinar e aprender no Colégio Aníbal Khury Neto: respeitar o meio ambiente,

fazer amigos, exercitar a imaginação e a criatividade, construir valores, expressar emo-

ções, praticar o espírito esportivo, e plantar virtudes para um mundo melhor. É assim

que a escola irá formar seus cidadãos, incentivando o aluno a construir, a saber, e a pen-

sar por conta própria.

3


II – IDENTIFICAÇÃO

1. Estabelecimento de Ensino

O Colégio Estadual Aníbal Khury Neto – Ensino Fundamental e Médio

está localizado à Rua Avelino Mantovani, nº 430, Lotiguaçu II, bairro Uberaba,

fone/fax 3364-29-61, no município de Curitiba, no Estado do Paraná -CEP: 81590-370.

O ato de autorização de funcionamento do colégio sob o número 1.491

DOE de 03/06/1998, ato de reconhecimento nº 3406 DOE de 12/09/2002, renovação do

reconhecimento nº 1624 DOE de 24/04/2008 e parecer do NRE de Aprovação do Regi-

mento Escolar ato administrativo nº 950 de 10/12/2007.

Este estabelecimento de ensino, sob o código 06590, pertence ao

Núcleo Regional de Educação de Curitiba, e tem como Entidade Mantenedora a Secre-

taria do Estado da Educação do Paraná.

4

2. Organização da Entidade Escolar

Turno E.F.

Nº turma/ série

Ens.M

Nº turma/ série

Número de

salas de

aula

Número de

turmas

Número de

alunos

Número de

professores

Número

de peda-

gogos

Número de

funcionári-

os

Número de di-

retor auxiliar

Manhã

7:30

às 11:45

7ªA /7ªE=5

8ªA/8ªE=5

TOTAL : 10

1ºA/1ºD=4

2ºA/2ºB=2

3ºA/3ºB=2

TOTAL:8

18 18 623 29 1 14 1

Tarde

13:00 às

17:15

5ªA/5ªH=8

6ªA/6ªG=7

7ªF/7ªG=2

TOTAL : 18

--- 18 18 622 30 1 19 2

Noite

19:00 às

22:45

5ª I=1

6ªH=1

7ªH=1

8ªF=1

TOTAL : 04

1ºE/1ºF=2

2ºC/2ºD=2

3ºC/3ºD=2

TOTAL : 06

10 10 280 21 3 8 1

19:00

às

22:30

EJA

Sala 01/02 fun-

damental Cole-

tivo

Sala 06/07 Fun-

damental e Mé-

EJA

sala03/04/05 Médio

Coletivo

Sala 06/07 Funda-

mental e Médio In-

7 7 149 20 1 9 1

dio Individual dividual

3. Quadro de Pessoal, Função e Formação.

NOME FUNÇÃO FORMAÇÃOAgatha M. Santos Bontoni Professora - Artes Lic. em Música (acadêmica)Anna Paula de Moraes Galvão Professora - Português Comunicação SocialAnísia Pereira da Silva Inspetora Ensino MédioAilton Ferreira do Valle Professor – Hist./Geo Licenciatura em Hist./Geo.Alcir Clemente Professor - Geografia Lic. em Ciências Sociais

Andreson M. de Paula Professor - Artes Lic. em Artes(acadêmico)

Andréa Paula G. Koslowski Professora – Ed. Física Licenciatura em Ed. Física

Arthur Adalberto D. Neto Téc. Administrativo Ensino SuperiorArioswaldo Trancoso Cruz Direção Auxiliar Licenciatura em FilosofiaCarla Kristina Vieira Custódio Professora - Matemática Licenciatura em MatemáticaCarlos Odaljar Gomes Professor - Português Lic. em Português-InglêsCesar Daniel Brum Professor Ed. Física Licenciatura em Ed. Física

Cristine Christofis de Amorim Professora - Artes Licenc em Artes Visuais

Dolores Ortega Zanetone Professora-Matemática Lic. Ciências e Matemática

Edna Márcia Batista Professora – Geografia Licenciatura em Geografia

Edson Guilherme Chamano Professor - Ed. Física Licenciatura em Ed. Física

Elaine A . de Oliveira Téc. Administrativo Ensino SuperiorEliane Ap. krause Téc. Administrativo Ensino Superior- Inc.Elizabeth Rigone Bandeira Professora - Matemática Licenciatura em MatemáticaGilberto Nunes Cordeiro Professor -Geografia Lic. em História/GeografiaGessi Vieria Agente de Apoio Ensino MédioGiseli Rebheinde L. Rodrigues Professora - Geografia Licenciatura em GeografiaGysele Nunes Domingos Professora – Português Lic. em Português /InglêsGregória Lopes Inspetora Ensino MédioGuido Valmor Buss Professor -Física Licenciatura em FísicaHeidemarie Heiderich Agente de Apoio Ensino MédioInês Somariva Agente de Apoio Ensino MédioIgor Fernado Bovo Professor - Educação Física Licenciatura PlenaIracema Leite Téc. Administrativo Ensino MédioIsaias Pedro da Silva Professor - Filosofia Lic. Filosofia e HistóricaIselci Maria M. Schellz Professora- História Licenciatura em HistóriaIvanete Santos Melo Pedagoga Pedagogia Ivone Vilela Hara Secretária PedagogiaJanaína Kancelarorvicz Professora- Inglês Licenciatura em LetrasJane Aparecida Rodrigues Professora- Matemática Lic. /Pós-GraduaçãoJoel Hipólito Zanardine Professor- Ling.Portuguesa Licenciatura em LetrasJoel Vinícius Beghetto Professor - Ciências/Bio. Licenciatura em BiologiaJúlia Augusta Wactaweski Professora-Soc./História Lic Plena Ciências Sociais Júlio Cesar da Silva Professor -Matemática Licenc. em MatemáticaLeir de Arruda Professor - História Licenc. em História P.G.Lourdes da Silva Cantineira Ensino MédioKatia Cristina Panucci Professora - Geografia Licenciatura GeografiaLeonardo da V. S. Medeiros Professor -Ciências Licenciatura em HistóriaLeonisia Isaura B. Piazzetta Professora - Ed. Física Lic. em Educação FísicaLeslie L. Pereiria Gusmão Professora -História Licenciatura em HistóriaLilian Cristina Gabriel Bina Professora- Biologia Licenciatura BiologiaLucimara Aparecida Rosa Professora - Biologia Licenciatura BiologiaLucimeire Franco Costa Professora - Matemática Licenc. em MatemáticaLuiza R. Rubin Professora- Inglês Licenciatura em LetrasMaria Clara de Oliviera Téc. Administrativo Ensino Médio

Maria Cleuzi S. Da Rosa Agente de Apoio Ensino MédioMaria Procópio Agente de Apoio Ensino Médio -Inc.Márcia Terezinha Carvalho Professora - Matemática Licenc. em MatemáticaMargheritta Dalmarco Professora -Química Licenciatura em QuímicaMarlene Schneider Agente de Apoio Ensino MédioMarleide Luz Borba Soppa Professora - Ciências Lic. Ciências Biológicas Marília Dias Schlichining Professora -Ciências Lic. Ciências BiológicasMarinizia da Silva Professora - Português Licenciatura em LetrasMarizi Falllador Professora- Português Licenciatura em LetrasPatricia Cunha de Freitas Professora- Português Licenciatura em LetrasPatricia M. Pereira Téc. Administrativo Ensino SuperiorPriscila Talita do Amorin Professora- Química Licenc. Plena em QuímicaRegina Cláudia F. Ribeiro Professora - Português Licenciatura em LetrasRegina Mara Cordeiro Pedagoga Pedagogia Ricardo P. dos Santos Professora - Química Licenciatura em QuímicaRosi Marie Ferrer Téc. Administrativo Ensino MédioRosimeire Muglio Gomes Professora -Português Licenciatura em LetrasSandra Cristini C. Hollanda Professora- Artes Lic. Educação ArtísticaSandra Mara B. P. Santos Professora - Matemática Licenc. em MatemáticaSérgio de Freitas Siqueira Professora - História Licenciatura em HistóriaSilvana do Rocio Ramos Pedagoga PedagogiaSueli Vieira Storchio Cantineira Ensino Superior-inc.Vanessa Alves S. V. Pinto Professora -Biologia Licenciatura em BiologiaVera Lúcia Lemes Agente de Apoio Ensino MédioVera Lúcia Machado Direção Lic/ Pós -Grad GeografiaVerolinda B. Carvalho Pedagoga Pedagogia

4. Ambientes Pedagógicos

O Colégio possui os seguintes ambientes pedagógicos:

Sala de apoio;

1 Biblioteca

1 Laboratório de química / física (necessitando de melhorias na infra-estrutura e aquisi-

ção de equipamentos)

1 Sala dos professores

1 Quadra esportiva coberta

1 Quadra esportiva

17 Salas de aula

1 Laboratório de Informática

Pátio

2 salas de direção

1 sala de Coordenação Pedagógica

1 secretaria

5. Caracterização da Comunidade

O Colégio atende uma clientela composta por alunos, cujos pais são de baixo

poder aquisitivo na grande maioria dos responsáveis possuem o Ensino Fundamental in-

completo, outros completaram o Ensino Médio, alguns possuem o Ensino Superior e

ainda outros que não são alfabetizados.

As condições habitacionais varia, mas muitas são precárias,pois em algumas

regiões do bairro não possuem saneamento básico.

Há uma diversidade de profissão dos pais dos alunos, que está distribuída em:

domésticas,diaristas, pedreiros, mecânicos, vendedores, comerciantes, vigias, auxiliar

de produção, catadores de papel, autônomos realizando serviços gerais. A renda média

das famílias oscila entre um a quatro salários mínimos.

As transformações socioeconômicas e as mudanças ideacionais ocorrida nos

campos éticos, religioso e cultural levaram a uma maior autonomia individual e a uma

mudança na relação custo/benefício dos filhos. Houve uma reversão do fluxo inter gera-

cional de riquezas com a consequente redução das taxas de fecundidade.

A falta de estrutura familiar, muitas vezes levam os adolescentes a busca de no-

vas experiências que acabam por trazer consequências desagradáveis. Como a gravidez

precoce, que acaba por afastar a aluna da escola.

Alguns alunos acabam envolvidos com drogas. O que gera dependência química

e financeira. Não obstante, esses alunos se veem diante de pequenos furtos para susten-

tar o vício.

6. Biografia do Patrono do Colégio

O Colégio Aníbal Khury Neto tem por objetivo formar cidadãos

confiantes, autônomos e íntegros; que encontre o seu espaço na sociedade; que res-

peitem o próximo, livres de quaisquer preconceitos; “garantia de padrão de quali-

dade no ensino-aprendizagem” (LDB - Art.3º);

A missão de educar para o Colégio Aníbal Khury Neto irá além da sala de aula.

Toda a equipe da escola estará compromissada com um trabalho baseado nos valores de

vida, como respeito, amizade e solidariedade; “vinculação entre a educação escolar, o

trabalho e as práticas sociais” (LDB. Art. 3º).

A Gestão Democrática é o processo que rege o funcionamento do Colégio, com-

preendendo a tomada de decisão em conjunto no planejamento, execução, acompanha-

mento e avaliação das questões administrativas e pedagógicas, envolvendo a participa-

ção de toda a comunidade escolar.

A Gestão Democrática, como decorrência do princípio constitucional da demo-

cracia, apresenta uma participação igualitária dos segmentos da escola nas decisões que

interferem nos processos educativos. Esta participação se configura por intermédio dos

professores, funcionários, pais, alunos, pedagogos e diretores.

Para alcançar estes objetivos e torná-los parte integrante desta missão de educar

com compromisso, se faz necessário o constante aprimoramento de todos os profissio-

nais através de cursos,seminários, reuniões e estudos visando uma unidade de trabalho

que contemple o processo de ensino aprendizagem.

III - OBJETIVO GERAL

O Colégio Aníbal Khury Neto tem por objetivo formar cidadãos confiantes,

autônomos e íntegros; que encontre o seu espaço na sociedade; que respeitem o próxi-

mo, livres de quaisquer preconceitos; “garantia de padrão de qualidade no ensino-apren-

dizagem” (LDB - Art.3º);

A missão de educar para o Colégio Aníbal Khury Neto irá além da sala de

aula. Toda a equipe da escola estará compromissada com um trabalho baseado nos valo-

res de vida, como respeito, amizade e solidariedade; “vinculação entre a educação esco-

lar, o trabalho e as práticas sociais” (LDB. Art. 3º).

A Gestão Democrática é o processo que rege o funcionamento do Colégio,

compreendendo a tomada de decisão em conjunto no planejamento, execução, acompa-

nhamento e avaliação das questões administrativas e pedagógicas, envolvendo a partici-

pação de toda a comunidade escolar.

A Gestão Democrática, como decorrência do princípio constitucional da demo-

cracia, apresenta uma participação igualitária dos segmentos da escola nas decisões que

interferem nos processos educativos. Esta participação se configura por intermédio dos

professores, funcionários, pais, alunos, pedagogos e diretores.

Para alcançar estes objetivos e torná-los parte integrante desta missão de edu-

car com compromisso, se faz necessário o constante aprimoramento de todos os profis-

sionais através de cursos,seminários, reuniões e estudos visando uma unidade de traba-

lho que contemple o processo de ensino aprendizagem.

IV - FILOSOFIA EDUCACIONAL

A filosofia da escola é a busca da formação do indivíduo mais participativo, so-

lidário, crítico e responsável por mudanças em si mesmo e na sociedade.

O homem vive em sociedade, é um ser que tem inteligência, que reflete, questio-

na e modifica situações. Assim considerando, temos que buscar uma educação, voltada

para essa realidade, na qual todos vivem buscando um bem comum, individual e coleti-

vo, interagindo dentro do processo que deve ser baseado no respeito mútuo, na solidari-

edade e na justiça.

A escola assume um compromisso para com a população, com vistas a formar

cidadãos ativos e transformadores da sociedade, sempre respeitando as diferenças indi-

viduais, culturais e socioeconômicas. É seu dever também, propiciar a construção da ci-

dadania, levando o educando a um compromisso ético e democrático, onde o conheci-

mento escolar é dinâmico e a escola um espaço de formação, informação e transforma-

ção.

A escola tem por finalidade ser mediadora, deve alicerçar as múltiplas necessi-

dades do educando, garantir aprimoração dos conhecimentos científicos numa concep-

ção dialética, dinâmica e contínua, viabilizando a aprendizagem por interações coletivas

de forma ativa, pela pesquisa, impulsionando assim a construção de novos conhecimen-

tos. É na escola que ocorre uma mediação entre o cotidiano do aluno e a prática social

global. Pois é no seu interior que a educação escolar irá se efetivar. Como instituição

responsável pela educação formal, deve cumprir a função social de levar o aluno ao

exercício das relações humanas que não estão ao seu alcance, pois é no exercício dessas

relações que se desenvolve a aprendizagem .

A escola deve ter como base de administração uma Gestão democrática e parti-

cipativa, onde todos os envolvidos no âmbito educacional participam ativamente de to-

das as decisões, visando um único objetivo, que é a busca da qualidade para a educa-

ção, garantindo igualdade de condições no acesso e permanência do aluno na escola, as-

segurando melhoria do fluxo escolar, reduzindo repetências, possibilitando ao aluno

aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber, tendo

maior compreensão e visão crítica de mundo para poder intervir conscientemente e par-

ticipar ativamente das mudanças da sociedade.

V - MARCO SITUACIONAL

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ao dar as escolas liberdade para elaborar sua proposta pedagógica, transfere aos trabalhadores da educação a responsabilidade de participarem da gestão democrática da instituição onde trabalham.

Este novo contexto educacional exige que estes profissionais tenham clareza do tipo de aluno que querem formar, tendo em vista o novo tipo de sociedade que desejam que os futuros cidadãos, que estão formando, ajudem a construir, através de suas práticas sociais.

Para isso, se faz necessário que compreendam a sociedade em que vivem,e olhem em retrospectiva as mudanças ocorridas nela e no mundo, nos diferentes aspectos da vida em sociedade, no âmbito político, social e econômico.

Este olhar avaliativo, sobre a história do final do século passado revelará que as mudanças ocorridas no setor econômico, decorrente da restruturação produtiva do capital que vem ocorrendo no mundo, refletir na educação brasileira.

Em decorrência destas transformações econômicas, foram implantadas de forma arbitrária, como resultado de convênios entre o governo brasileiro e instituições internacionais, que tinham como modelo de financiamento e gestão baseados no mercado, programas com ações centradas na tentativa de transformar a educação em mera mercadoria.

No estado do Paraná, as políticas públicas, não foram diferentes daquela que aconteceram em âmbito nacional,onde a educação desempenhava o papel de instrumento de discriminação social, ao reforçar a dominação cultural e escolar, reproduzindo o capitalismo e o interesse das classes dominantes. Na medida em que, não capacitava para os alunos da escola pública

compreenderem a realidade histórico-social em que viviam, não explicitando o seu papel como cidadão, agente construtor e transformador dessa mesma realidade.

Neste contexto, as reformas educacionais implantadas propiciaram o surgimento de uma cultura de gestão, alicerçada no autoritarismo, que reproduzia a lógica empresarial e impedia que a comunidade escolar discutisse questões administrativas e pedagógicas relativas ao seu local de trabalho.

Muito embora nos últimos anos as políticas públicas para a educação no Estado do Paraná tenham mudado, ao serem norteadas, por uma concepção de educação pública que prima pela busca da qualidade de ensino e pela gestão democrática, ainda temos muitos desafios a enfrentar.

Os profissionais da educação alinhados com a concepção de educação que aceita como primordial a relação interativa entre professor e aluno, por serem ambos sujeito sócio histórico, situados numa classe social, e síntese de múltiplas relações sociais, sabendo que a competência pedagógica, é necessário direcionar o processo pedagógico com o objetivo de criar condi -

ções necessárias para alcançarmos os objetivos do ensino que é a apropriação do conhecimento pelo aluno.

Sabendo isto, concordam que o pensar sobre as mudanças que devem ocorrer na escola devem começar com a reflexão sobre a sociedade, a escola, o aluno, e o tipo de profissional que convivem,tendo como finalidade definir a concepção da escola com relação a estas temáticas.

Para que a escola cumpra sua função, segundo a concepção de educação aceita, se define grandes linhas e critérios, com o intuito de direcionar a prática educativa frente às necessidades da atual realidade da escola, os profissionais chegaram as seguintes conclusões, como resultado de reflexão, sobre diferentes temáticas, que no seu conjunto constitui na intencionalidade político, social, cultural e educati -

va do colégio.

Conforme o Art. 24 da LDB (Lei de Diretrizes e Bases) a carga horária é de oitocentas horas, distribuídas por no mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho,com organização do tempo escolar seriado para o Ensino Fundamental e Ensino Médio por Blocos de Disciplina Semestrais.

De acordo com a matriz curricular a organização dos conteúdos ocorre de forma bimestral, com reuniões por área de conhecimento e todos os profissionais da educação, no sentido de promover o levantamento das dificuldades encontradas e a busca de alternativas possíveis, disponíveis na escola e na comunidade, que sirvam para melhorar a qualidade das aulas e do en -

sino.

Num mundo duramente competitivo devido a um modelo econômico globalizado, onde as barreiras comerciais praticamente desapareceram, onde a competição passou a ser produtividade e onde a escola enfrenta diversos problemas que podem ser considerados gravíssimos como a desagregação da família, a falta de compromisso dos pais, quanto à assiduidade e pontua -

lidade dos filhos, a falta de responsabilidade quanto à educação familiar educacional, o descaso pelo futuro do filho como trabalhador, a baixa estima dos alunos, o desinteresse pelo estudo, a perda da autoridade familiar, a pouca ou quase nenhuma perspectiva de futuro são problemas que refletem a dura realidade e diretamente sobre a aprendizagem, aumentando a eva -

são escolar e os índices de reprovação.

A escola, por sua vez, sente limitada para resolver avalanches de conflitos. Urge-se uma mudança no ensino que atenda essas perspectivas. Para tanto, é necessário situar devidamente os alunos e a escola no seu contexto social. Assim, é imprescindível determinar qual tipo de escola que irá atender os interesses e necessidades da população estudantil inserida neste con -

texto. Deste modo pretende se propiciar uma educação emancipatória que assegure uma aprendizagem eficiente e efetiva.

A identidade da nova escola passa por aprofundar a leitura da base legal, do referencial teórico sobre currículo e da continuidade das discussões para definir a nossa identidade enquanto escola, formadora de cidadãos. Este processo ocorrerá através de Formação Continuada para profissionais da educação.

Quanto à organização do tempo, as aulas de desenvolvem de acordo com as determinações da mantenedora, quanto ao espaço físico, consideramos insuficiente (sala de aula, pátio, biblioteca, banheiros, etc.) também o material pedagógico é insuficiente dificultando ao professor atender adequadamente as necessidades dos seus alunos.

A relação de trabalho, baseada na ética profissional, exige o exercício constante de bom senso, afetividade, solidariedade e respeito por parte do coletivo.

A participação dos pais é fundamental para o desenvolvimento do aluno, nesse sentido é necessário desenvolver um trabalho conjunto, visando sensibilizar os pais sobre a responsabilidade com a vida escolar dos filhos.

O colégio oferece aos alunos de 5ª série com defasagem de aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática, sala de apoio.

Um problema muito sério que vem acontecendo na escola é a evasão escolar.

Os alunos, na sua maioria, têm por prioridade ser inserido no mundo do trabalho, devido ao seu baixo poder aquisitivo. Embora, já se perceba mudanças significativas na forma de pensar, em função das oportunidades oferecidas pelo Governo Federal aos alunos de escola pública, como por exemplo o ENEM e o PROUNI.

VI-MARCO CONCEITUAL

O homem e os demais animais relacionam com a natureza para satisfazerem suas necessidades. O que o diferencia é a forma de atuação: enquanto os animais apresentam uma ação intuitiva — adaptando se ao meio para sobreviverem; o homem interage com a natureza, transformando a conforme suas próprias necessidades. Dessa maneira, percebe se que a ação hu -

mana sobre a natureza é intencional e planejada e não se limita à satisfação de necessidades imediatas. É através desta ação que são produzidos os conhecimentos que, pôr sua vez, estão acumulados ao longo da história humana, transformando a cada minuto, no fazer a história.

Assim, podemos afirmar que o homem está num constante “fazer-se”, ao transformar a sociedade, ao produzir a própria história, transformando a si próprio, criando as condições materiais e espirituais de sua existência humana.

Este processo de humanização — que além das transformações físicas, que se consolida na história social da humanidade, assegura a continuidade do processo histórico, pela transmissão de geração em geração, da herança cultural.

Na medida que o homem assegura continuidade do processo histórico, se desenvolve construindo o conhecimento, regulamenta as ações sociais, explora a natureza, desmistifica o mundo físico e científica seu saber.

Neste processo onde conhecer é aprender, a realidade construída na relação entre o homem e a natureza, estabelecido pelo trabalho humano, orientado pela inteligência, se torna o produto singular da espécie humana.

É este trabalho, realizado em condições históricas específicas, de acordo com a realidade vivida e valores específicos, em dado modo de produção, determina as particularidades do desenvolvimento tecnológico e econômico, criando uma determinada cultura e atribuindo a educação suas funções.

Na sociedade capitalista, a educação tem pôr função qualificar profissionais técnicos para atender às necessidades do mercado de trabalho e do aumento da produtividade. Sendo o sistema educacional considerado uma instituição que reproduz tanto a cultura desta sociedade como deve perpetuar os valores tidos como essenciais pelas classes sociais dominantes. A domi -

nação deste tipo pensamento, na sociedade, separou o trabalho intelectual do trabalho de execução, dando ênfase a técnica em detrimento do aspecto.

Deste modo, a liberdade, a igualdade de direitos e de oportunidades, apregoadas e vistos como base do progresso da humanidade pela Revolução Francesa, vem sendo valorizada pelo sistema capitalista.

O progresso científico simbolizado pela máquina que veio para libertar o homem está o escravizando. A industrialização que veio para dar conforto traz consigo a fome.

Muito embora, a escola que temos venha reproduzindo a sociedade onde está inserida, se acredita que ela ao proporcionar a educação numa concepção sócio histórica, onde o homem conceituado como ser em desenvolvimento, sujeito de ação será capaz de contribuir com a mudança da sociedade, ao agir como cidadão autônomo, cuja característica é a capacidade de fazer uma leitura crítica da sociedade

onde vive, propondo soluções para seus problemas.

Para apoiar este tipo de educação, esta escola aceita a teoria Interacionista, o construtivismo sócio histórico de Vygotsky.

A teoria sócio histórica de Vygotsky teve como fundamentação o materialismo histórico, teoria de Karl Marx sobre a sociedade. Para Marx mudanças históricas na sociedade e na vida material produzem mudanças na natureza humana (consciência e comportamento)”. Vygotsky foi o primeiro a tentar correlacionar esta teoria as questões psicológicas concretas.

O desenvolvimento para Vygotsky é um complexo processo dialético, que ocorre na interação entre homem natureza e homem - homem, admitindo que o mecanismo de mudança individual ao longo do desenvolvimento tem na sociedade e na cultura sua origem. Vygotsky coloca que aprendizagem e o desenvolvimento, estão inter-relacionados desde o início da vida, no

entanto um difere do outro, onde o aprendizado organizado resulta em desenvolvimento mental, pondo em atividade vários processos internos de desenvolvimento.

Para Vygotsky, o verdadeiro curso do desenvolvimento do pensamento é do social para o individual e não do individual para o social, sendo o processo de formação do pensamento despertado e acentuado pela vida social, intervindo a linguagem intervém no processo do desenvolvimento intelectual da criança desde o nascimento.

Vygotsky entende o pensamento e a linguagem como dois círculos interligados, e nesta intersecção é que se produz o pensamento verbal, o qual não inclui todas as formas de pensamento, nem todas as formas de linguagem. Existem áreas do pensamento, como a inteligência prática, que não tem relação com a fala.

A construção do real pela criança, das significações, a aprovação que esta faz da experiência social, parte no meio externo (social) e paulatinamente esses significados são internalizados por ela, passando a construir a própria consistência da criança.

Para Vygotsky a educação formal oportuniza um aprendizado que produz uma característica nova do desenvolvimento da criança, ele desenvolveu o conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal. que se refere a distância entre o nível de desenvolvimento real, tudo aquilo que a criança faz sozinha, e o nível de desenvolvimento potencial, aquilo que e consegue fazer com o

auxílio de outras crianças mais capazes ou de adultos.

Para nós os estudos de Vygotsky são de grande importância, visto que consideramos que o homem se constrói no confronto dialético com o mundo e os outros homens, onde seu desenvolvimento caminha no sentido de construir a autonomia, a cooperação e atuação crítica na realidade a qual está inserido.

Concebemos a educação como uma instância efetiva e concreta, atingindo todos os aspectos: econômicos e sociais desvendando e se utilizando das próprias contradições da sociedade, para trabalhar criticamente pela sua transformação.

Neste sentido, a escola tem por função socializar o conhecimento, com qualidade, para todos indiscriminadamente. De acordo com Miguel G. Arroyo: “Na prática educativa socializamos os aprendizados que fizemos e fazemos, que a sociedade acumulou, que nós acumulamos como indivíduo e como coletivo.” (1999,p.154)

Somente com a apropriação crítica do conhecimento historicamente elaborado pela humanidade é que haverá a compreensão da realidade, por este motivo a escola precisa priorizar esses conteúdos culturais a todo os educandos. Nesta perspectiva, a escola objetiva a formação do indivíduo para o exercício da cidadania, compreendida na formação do homem social, sujeito

e transformador das relações econômicas, políticas, sociais a que pertence.

6.1 Gestão Democrática do Processo Pedagógico

A construção de um novo conceito de Escola Pública só se viabiliza por meio de movimentos democráticos, lugar de explicitação interativa de vontades e vozes coletivas.

O princípio da Gestão Democrática está diretamente associado a dois princípios para a formação da cidadania: a autonomia e a participação, imprescindíveis para o avanço da sociedade que planeja ser mais justa e igualitária.

A autonomia da gestão escolar é um valor assumido pela Secretaria Estadual da Educação do Estado do Paraná e é aqui entendido como o “exercício do poder de decisão na esfera onde se faz necessário”. Envolve as dimensões administrativas e pedagógicas, mas não significa soberania ilimitada, gestão independente de qualquer limite ou restrições externas.

O exercício da autonomia escolar se dá pela construção de um ambiente propício à participação da coletividade nas decisões locais, assim como todos os outros problemas educacionais. Para estes a comunidade escolar deve estar voltada, buscando soluções responsáveis e criativas, por meio de um processo de negociação e de construção de parcerias rumo a efetivação dos

objetivos educacionais.

Isto significa que autonomia escolar e participação da coletividade nas decisões educacionais são processos diretamente relacionados à construção da sociedade democrática que se almeja.

6.2 Fundamentação Pedagógica e Metodológica

Os profissionais da educação vem buscando transformar a escola, para que a mesma acompanhe as mudanças ocorridas em todos os setores da sociedade.

Apesar desta busca de mudança ainda hoje temos muito presente nas escolas a metodologias que fazem parte da escola tradicional, as vezes isto ocorre pelo fato de não se saber como efetivar uma prática diferente.

Na metodologia típica da escola tradicional, o professor faz uma exposição acerca do conteúdo em questão, o mais resumidamente possível, para que o mesmo seja compreendido pelo aluno nos seus elementos mais importantes.

Para superação desta visão, se faz necessário adotarmos uma metodologia que contemple as preocupações mais relevantes para as ciências pedagógicas, a saber:

- O aluno é ser concreto (e não o ideal dos manuais pedagógicos);

- Há necessidade de motivação para acontecer a aprendizagem;

- O conhecimento se dá pela relação sujeito — objeto — sujeito com mediação do professor, bem como pela ação do sujeito sobre o objeto e não do professor;

- O aluno já traz para a escola uma bagagem cultural que deve ser respeitada para a partir daí chegar ao conhecimento científico.

Para que a Escola desempenhe seu papel, deve definir claramente qual sua função, aceitando que ela (escola) é um espaço onde se busca o desenvolvimento pleno do potencial do ser humano. Não sendo apenas um lugar para preencher carências ou corrigir deficiências, e sim aquele que proporciona condições de garantir que as crianças e jovens vindas dos diversos ambientes sociais tenham a mesma

igualdade de direito às oportunidades educacionais.

Assim sendo, o conhecimento tem que ser tal que o sujeito se transforme e seja capaz de transformar a realidade como diz VASCONCELOS (1994): “O conhecimento só tem sentido quando possibilita o compreender, o usufruir ou transformar”.

Levando em conta o tipo de homem que a escola quer formar, a teoria sobre o desenvolvimento humano e de aprendizagem aceita, respeitando o que dispõe as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental e Médio, o empenho para a formação de um cidadão autônomo, cuja característica, é, a capacidade de fazer uma leitura critica da sociedade onde vive, propondo

soluções para seus problemas, deve assegurar a apropriação do conhecimento baseado nos seguintes critérios:

CRÍTICO: que não se conforme com o que está dado na aparência, com aquilo que é dito de imediato, mas que busque o que é relevante, significativo;

CRIATIVO: que possa ser aplicado, transferindo para outras situações aquilo que já aprendeu, para que possa fazer avançar o conhecimento como ferramenta da transformação pessoal e da sociedade;

DURADOURO: que conhecimento trabalhado seja significativo e compreendido e aplicado no momento certo de forma adequada.

Acreditamos que desta forma, em qualquer situação de sua vida, o sujeito estará apto a agir e interferir de forma adequada na realidade.

O que não se pode, é correr o risco de, na prática pedagógica, a preocupação seja que o aluno apenas conheça determinado objeto nas suas relações básicas, centralizando tudo no domínio dos conteúdos escolares; não se valorizando a mediação destes conteúdos com a prática social vivida pelo aluno evitando torná-lo um fim em si mesmo.

“O trabalho principal do professor não é fazer os alunos se debruçarem em livros didáticos, mas se debruçarem sobre a

realidade, tentando entendê-la” (VASCONCELOS, 1994).

“O professor deve conferir especial relevo ao esforço e a pesquisa espontânea da criança ou do adolescente. Toda verdade a ser adquirida deve ser reinventada pelo aluno, ou pelo menos reconstruída e não simplesmente a transmissão de soluções prontas”.

A prática pedagógica deve propiciar que o aluno construa seu conhecimento de forma a interagir com a realidade, deste modo:

− Esclarecendo ideias, percebendo relações, estabelecendo conexões, expressando pensamentos, percebendo semelhanças, discordando, estimulando resultados, arriscando instituição, compreendendo processos, deduzindo conclusões.

− Obtendo domínio nas noções de esforço, tempo e interações.

− Vivenciando situações em que possa problematizar a realidade, formular hipóteses, analisar dados, esclarecer e criticar conclusões.

− Situando-se na realidade físico e social, sabendo utilizar de seus recursos pessoais.

− Buscando enriquecer seus conhecimentos através da experimentação e aprendizagem do real.

− Desenvolvendo a capacidade de ação — reflexão — ação, atuando com autonomia e disciplina dentro do espaço social, generalizando os conceitos construídos e transformando sua prática social.

Dentro do processo de ensino, devemos ressaltar os seguintes aspectos:

a) O ensino deve ser Teórico - Prático, reunificando saber e processo produtivo, ciência e produção, cultura e técnica, atividade intelectual e manual, tendo como ponto de partida o saber assistemático que o aluno elabora nas relações vivenciadas em sua prática social para que, após as intervenções feitas pelo professor, o aluno faça a re-elaboração do seu saber para um

Saber Sistemático.

b) O encaminhamento metodológico deve respeitar o que dispõe as Diretrizes Curriculares, para as diferentes disciplinas do Currículo escolar, como respeito as peculiaridades de cada área do conhecimento estudada, dando atenção para a natureza interdisciplinar do conhecimento humano e os seguintes aspectos:

•TOTALIDADE: interdependência dinâmica entre as partes que compõem a realidade concreta, que configuram o todo através de múltiplas relações que se constituem numa totalidade orgânica (única).

• HISTORICIDADE: o conhecimento é um processo complexo, que se modifica continuamente e promove o desenvolvimento progressivo.

• PROVISORIEDADE: a construção do conhecimento não é um caminho de certezas, mas de evidências provisórias e sumárias. Assim, o processo de construção da TEORIA é dinâmico, portanto o MÉTODO deverá estimular o questionamento, a discussão, a investigação.

• CONTRADIÇÃO: as transformações na realidade são frutos das condições internas aos objetos e fenômenos da natureza: entre o novo e o velho, o antigo e o moderno, a vida e a morte o novo para nascer precisa superar o velho.

• PRÁTICA SOCIAL: a realidade se produz a partir das relações sociais (entre o sujeito e o objeto a ser reconhecido) em condições concretas.

• PONTO DE PARTIDA DA AÇÃO PEDAGÓGICA: é a concepção de mundo e de homem adotado pela escola, as experiências, as formas próprias de aprendizagem, os interesses e as necessidades dos alunos em condições de vida que lhe são próprias.

Mas como fazer com que estes objetos de conhecimento sejam alvos de interesse dos alunos?

Segundo Celso Vasconcelos, o professor deve se deixar sensibilizar pelas necessidades dos alunos: bem como o aluno precisa se deixar sensibilizar pelas necessidades do professor. Para isso, se faz necessário um vínculo afetivo, a partir do qual deve partir a relação professor aluno, sendo essencial que o educador:

- Conheça a realidade do grupo para ver suas redes de relações, necessidades: levando em conta a realidade, a prática social onde o trabalho educativo se acha inserido.

- Ter clareza dos objetivos: saber o que quer, onde quer chegar.

- Não ter uma formulação daqueles objetos operacionais da prática tecnicista, trata-se aqui sim da sua “intencionalidade”.

- Buscar mediações apropriadas, estabelecer uma prática pedagógica para o grupo (o homem se transforma a partir de sua prática, a partir de sua interação com o mundo).

O educador muitas vezes, espera que o aluno se interesse, sinta motivação pelo que vai aprender, sem ter tido contato com o objeto. No entanto, o aluno vai construir seu conhecimento mediante o contato, interação com a realidade, e cabe ao professor dispor a realidade para o aluno. Tendo claro que, se o professor levar para a sala de aula uma mediação fraca, mistifica -

da, que não revele a realidade bem estruturada, fica mais difícil para o aluno chegar ao concreto. O entendimento mais amplo do conhecimento depende da qualidade de mediação do objeto.

A escola deve e pode fornecer elementos, subsídios, experiências, motivação para capacitar o aluno a uma melhor leitura do mundo, necessários para o exercício consciente da cidadania.

O Estabelecimento tem por finalidade, atendendo ao disposto nas Constituições Federal e Estadual e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ministrar o Ensino Fundamental e Ensino Médio, observadas a legislação e normas aplicáveis.

O Estabelecimento de Ensino oferece aos alunos, serviços educacionais com base nos seguintes princípios:

igualdade de condições para acesso e permanência na escola, (vedada qualquer forma de discriminação e segregação);

liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;

respeito à liberdade;

gratuidade do ensino público em estabelecimento oficias;

valorização do profissional da Educação Escolar;

gestão democrática e colegiada do Ensino Público na formação desta Lei e da Legislação do Sistema de Ensino;

garantia de padrão de qualidade;

vinculação entre a educação escolar, trabalho e as práticas sociais.

O processo educativo é sempre um processo de criação e recriação de conhecimentos, por meio de um conjunto organizado de ações pedagógicas, que se caracterizará através das interações, que dão suporte a esta proposta de trabalho.

Concepções

• Educação Inclusiva

A Educação Especial se trata de uma modalidade de educação escolar, voltada para a formação do individuo, com vistas ao exercício da cidadania (LDB).

“O direito da pessoa à educação é resguardado pela política nacional de educação, independentemente de gênero, etnia, idade ou classe social” PCNS.

A Educação Especial é um segmento ou parte integrante da Educação Geral, que se destina à igualdade de oportunidades às pessoas portadoras de necessidades especiais.

Objetiva através da diversificação de métodos técnicos e procedimentos, serviços e recursos, atender as diferenças individuais dos educandos, de forma assegurar o desenvolvimento máximo de suas reais condições e de suas potencialidades.

Tem por finalidade básica proporcionar às pessoas que apresentam necessidades especiais, condições que favoreçam o desenvolvimento de suas potencialidades, visando auto realização, aprendizagem, interação social e independência (Deliberação 020/86).

Por meio de vários movimentos a favor da inclusão declarada na Declaração Salamanca em junho de 1994 e da Política Nacional de Educação Especial, Lei de Diretrizes e Bases 9394196, Decreto 3298, percebe a necessidade de um novo modo de interação destes alunos com necessidades especiais, onde haja a interação com uma estrutura educacional eficiente, que o alu -

no seja da escola e de todos que nela estão, e, uma escola para todos requer uma dinamicidade curricular que permita o fazer pedagógico às necessidades dos alunos. Ver as necessidades especiais dos alunos atendidos no âmbito da escola regular requer que os sistemas educacionais modifiquem, não apenas suas atitudes e expectativas em relação a esse aluno, mas, também, que se organizem para

construir uma real escola para todos e que de conta dessas especificidades.

Para isto, necessitamos que exista uma mudança na formação do professor / educador, e atualização dos recursos humanos. A formação e a capacitação docente se impõem como meta principal a ser alcançada na concretização do sistema educacional que inclua a todos, verdadeiramente.

As escolas deverão se adequar a todos os alunos, qual sejam as suas condições físicas, sociais, emocional, linguística ou de qualquer ordem.

Para que isto ocorra, necessita de mudanças, ainda mais quando implicam novos desafios e inquestionáveis demandas socioculturais.

Mas há uma diferença importante entre deficiência e impedimento, ou seja, aquilo que um indivíduo só não faz, porque encontra obstáculos onde quer que vá. Assim, se muitos alunos não estão matriculados em escolas comuns, não é porque eles devem se adaptar, mas sim, as escolas têm de estar adaptadas para recebê-los, por exemplo: rampas para as cadeiras de

roda, sanitários adequados, etc.

Escola Inclusiva, portanto não é a comum que aceita portadores de deficiência e que, sem atenderem suas necessidades específicas, criam para eles empecilhos, gerando sofrimento e sentimento de inadequação.

A Inclusiva é a que derruba impedimentos: as instalações; levam em conta as dificuldades de locomoção; o material pedagógico é adequado aos deficientes visuais e auditivos; professores usam tanto a linguagem de sinais e o método braile, quanto à língua portuguesa, as atividades são planejadas de forma a integrar qualquer aluno, e todos são ensinados a lidar natu -

ralmente com diferenças, porque faz parte do mundo real.

As experiências inclusivas no Brasil ainda são poucas, mas é o momento de investimentos concretos, pois o número de alunos especiais tendem a crescer em nossas escolas, e para atendê-los com dignidade é imprescindível um corpo de professores e funcionários instruídos para a convivência com esses alunos.

A educação se destaca como meio privilegiado de favorecer o processo de inclusão social dos cidadãos, tendo como mediadora uma escola realmente para todos, com instância sociocultural, sendo os seguintes os seus objetivos:

- Possibilitar o acesso e a permanência na escola de crianças e jovens com necessidades especiais, garantindo aos mesmos a apropriação ativa e crítica do conhecimento científico:

- Possibilitar o desenvolvimento global das potencialidades do aluno, atendendo aos princípios gerais na política Nacional de Educação Especial, em consonância com as diretrizes pedagógicas da Secretaria Estadual da Educação.

A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito distorcido e um movimento muito polemizado pelos mais diferentes segmentos educacionais e sociais. No entanto, inserir alunos com déficits de toda ordem, permanentes ou temporários, mais graves ou menos severos no ensino regular nada mais é do que garantir o direito de todos à educação.

O princípio democrático da educação para todos só se evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em todos os alunos, não apenas em alguns deles, os alunos com deficiência. A inclusão, como consequência de um ensino de qualidade para todos os alunos, provoca e exigem da escola novos posicionamentos e é um motivo a mais para que o ensino se moder -

nize e para que os professores aperfeiçoem as suas práticas. É uma inovação que implica num esforço de atualização e restruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas.

Se hoje já podemos contar com uma Lei Educacional que propõe e viabiliza nova alternativa para melhoria do ensino nas escolas, estas ainda estão longe, na maioria dos casos, de se tornarem inclusivas, isto é, aberta a todos os alunos, indistinta e incondicionalmente.

É preciso mudar a escola e mais precisamente o ensino nelas ministrado. A escola aberta para todos é a grande meta e, ao mesmo tempo, o grande problema da educação.

Mudar a escola é enfrentar uma tarefa que exige trabalho em muitas frentes. Destacaremos as que consideramos primordiais, para que se possa transformar a escola, em direção de um ensino de qualidade e, em consequência, inclusivo.

• Colocando a aprendizagem como eixo das escolas, porque escola foi feita para fazer com que todos os alunos aprendam;

• Garantindo tempo para que todos possam aprender e reprovando a repetência;

• Abrindo espaços para que a cooperação, diálogo, solidariedade, criatividade e o espírito crítico sejam exercitados nas escolas por profissionais da escola.

A avaliação constitui outro entrave à implementação da inclusão. É urgente suprimir o caráter classificatório da avaliação escolar, através de notas, provas, pela visão diagnóstica desse processo que deverá ser contínuo e qualitativo, visando depurar o ensino e torná-lo mais adequado e eficiente, a aprendizagem de todos os alunos. Essa medida diminuiria substancialmente

a número de alunos que são indevidamente avaliados e categorizados como deficientes, nas escolas regulares. A inclusão não implica em que se desenvolva um ensino individualizado para os alunos que apresentam déficits intelectuais ou problemas de aprendizagem.

Nesse sentido é primordial que sejam revistos os papéis desempenhados pelos diretores e coordenadores, no sentido de que ultrapassem o teor controlador, fiscalizador e burocrático de suas funções pelo trabalho de apoio, orientação do professor e de toda a comunidade escolar.

• Cultura Afro-brasileira:

De acordo com a lei número 10.639, de 09/01/2003. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, se torna obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-brasileira.

£ 2 o. Os conteúdos referentes à cultura Afro-brasileira serão inclusos no currículo escolar, em todas as áreas de ensino.

O ensino da cultura Afro-brasileira envolverá articulações entre passado, presente e futuro no âmbito de experiências, construções e pensamentos produzidos em diferentes circunstâncias e realidades do povo negro. É um meio privilegiado para a educação das relações étnico raciais e tem por objetivos o reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos

afro-brasileiros, garantia de seus direitos de cidadãos.

O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como “DIA NACIONAL DA CONSCIÊNCIA NEGRA”.

• Gestão Democrática:

A gestão democrática é uma prática cotidiana que contém a princípio da reflexão, da compreensão e da transformação que envolve, necessariamente, a formulação de um projeto político pedagógico libertador.

A superação da cultura de gestão autoritária só vai acontecer com o debate e a construção coletiva. Com a participação de toda a comunidade escolar via conselhos de escola, conselhos de classe, grêmios estudantis, reuniões de pais e reuniões pedagógicas que aprofundem a construção acerca da escola que seja democrática e de como construí-la.

Uma gestão só será democrática na medida em que irá criando condições para que deixe de lado a arbitrário, para tanto, é necessário que se organize através de uma prática que expresse princípios que influenciem na qualidade da educação, e que estes, estejam vinculados a projeto coletivo, cujo teor esteja voltado a uma sociedade não excludente.

• Avaliação:

A avaliação nunca será uma atividade neutra: o modo como o professor efetiva a avaliação, implica em que ele faça juízos e tome direções mais conservadoras ou mais transformadoras.

A avaliação corresponde a uma determinada forma de olhar a questão pedagógica, o desenvolvimento do aluno e a construção do conhecimento, portanto, é um critério de categorização, usada para selecionar, que funciona como uma espécie de filtro, quando se definem coisas como: distribuição das crianças nas séries, quando se deve reter ou avançar um aluno, ou seja,

esses critérios aparecem nas condições de aprovação e da reprovação.

Numa concepção mais conservadora, a avaliação responsabiliza o aluno, isoladamente, pelo seu fracasso ou por se sucesso. Essa abordagem, que isola o aluno, é chamada de classificatória.

A avaliação é uma ação muito individual na prática escolar. O professor elabora seus instrumentos e decide. Não é um ato coletivo, de uma equipe. Acaba se estabelecendo uma ligação equivocada entre, nota e avaliação, reduzindo esta ao seu aspecto mais técnico, que é como muitos entendem a avaliação.

É necessário se fazer questionamentos que podem reorientar a atividade educativa, como por exemplo: um aluno reprova por que razões? Ele tem seu desenvolvimento intelectual limitado? Em que aspectos? A progressão automática é uma necessidade? Somos a favor de uma escola para todos? Que tipo de prova vamos elaborar? Para avaliar o que? A repetência serve a

quem? Beneficia a quem? O que representa a nota mínima? Esses instrumentos permitem um diagnóstico efetivo da aprendizagem?

Além de pensar a avaliação como um processo coletivo, a transparência também é fundamental. A avaliação é tanto mais discricionária qual mais ela se oculta por meios de critérios que não são debatidos, não são criticados e não são acompanhados. É preciso estabelecer com clareza a proposta de trabalho.

Alunos submetidos a processos avaliativos desconhecidos evidentemente não desenvolvem trajetória que os levem a se comporem como sujeitos.

Precisa se pensar também na avaliação institucional, para que se saia do patamar da avaliação exclusivamente do aluno. O conjunto da atividade educativa deve ser avaliado.

• Aprendizagem:

O papel do aluno no processo de aprendizagem é o de construir uma postura crítica como educando. Isso significa questionar o real, discutir o que está sendo proposto, posicionar e assumir a responsabilidade pela sua expressão, interpretar de forma independente a realidade, construir se como sujeito de sua aprendizagem e cidadão agente de mudanças. Interagir e parti -

cipar ativamente nas atividades do grupo, examinando, ponderando, duvidando, polemizando, criticando, criando, imaginando, produzindo ideias, promovendo seu auto desenvolvimento e o dos colegas. Para tanto, o aluno tem que superar a postura de mero espectador de um processo do qual ele não tem tido participação efetiva, abandonando a condição de reprodutor de informações.

Superar, com o professor, a forma equivocada de se pensar o conhecimento como reprodução = nota = a aprovação ou reprovação.

Os pressupostos metodológicos priorizam o diálogo e a atividade intelectual do aluno, estimulando o mesmo a selecionar e a interpretar informações, a estabelecer relações e comparações entre fatos, a raciocinar e expressar-se com criatividade e coerência.

A leitura e o estudo de textos com temas atraentes são essenciais para um bom debate em sala de aula. Levando em conta que uma aula não é uma palestra em que só o professor fala e os alunos ouvem, e sim uma construção coletiva que o professor orienta e os alunos participam, todos devem se preparar para ela.

O professor deve indicar desde a primeira aula, o próximo capítulo a ser estudado, pois com os alunos já informados sobre o tema, sua exploração pode ser dialógica – corrigindo questões de forma coletiva e respondendo às dúvidas, ao mesmo tempo.

As etapas da aprendizagem devem ser sempre consideradas no sentido de que a construção dos conceitos seja gradual, partindo dos seus aspectos mais simples.

A expressão oral e escrita, como a representação gráfica, pictórica e dramática, como formas de expressar o pensamento implica na habilidade de traduzir a realidade do aluno. É importante que se trabalhe com textos jornalísticos, revistas, periódicos, obras literárias e outros, e que estes trabalhos possam romper com as aulas comuns, levando os alunos à reflexão e a

uma aprendizagem mais efetiva.

É o professor quem vai ajudar os alunos a refletir sobre o modo como estão realizando suas tarefas e como podem melhorar seus conhecimentos num determinado tipo de aprendizagem.

A exposição de trabalhos dos alunos e de gráficos de resultados de desempenho possibilita também uma oportunidade de aprendizagem para o grupo e podem possibilitar ainda iniciar um trabalho de autoavaliação e acompanhamento de seu próprio desempenho.

Nesse sentido é importante, que o trabalho docente tenha intenção de levar o aluno à construção e reflexão de conceitos. Assim, o aluno poderá produzir um conhecimento que expresse a compreensão da realidade que o cerca.

Os encaminhamentos em todas as áreas do conhecimento e suas disciplinas devem proporcionar e ter claro um planejamento, uma estrutura coesiva dos conhecimentos, a objetividade do que se quer, possibilitando que a criatividade seja aguçada através do desenvolvimento das inteligências e acordando para os diferentes tipos de memória do aluno, ensinando a pensar

e aprender.

O professor transformando em centro estimulador de inteligências fará dos objetivos expressos em seu plano de trabalho docente, um caminho, que busca orientar os educandos a autonomia de seus próprios pensamentos, capacitando e levando-os a atitudes críticas frentes à realidade.

A prática pedagógica da Escola tem por finalidade ensinar saberes, explorar habilidades e organizar pensamentos, de forma contextualizada e integradora, de acordo com o momento sociocultural.

Outros aspectos a serem abordados são: mostrar a verdade pelos desafios da ciência, ensinar a beleza e a ternura pelos caminhos das artes e construir fundamentos de bondade e justiça, através da filosofia e, mais especificamente da ética.

Toda criança precisa de valores para crescer. Construir esses valores será o resultado das experiências e informações que a escola e a família, trabalhando em sinergia, deverão ser capazes de oferecer. A essência do pensamento dos envolvidos na educação, basear-se-á na construção do saber, na consciência ética, na força do trabalho, e no progresso humano. Tais valores serão realizados com base em di -

versos pilares:

professor ético e qualificado:

O corpo docente deve ser constituído por profissionais que professem os valores acima citados, permanentemente capacitados para ministrar a educação com o melhor uso possível do material didático e das modernas tecnologias educacionais.

aluno protagonista:

O aluno é o agente principal de sua própria formação. A orientação segura do professor respeitará a conclusão humana única de cada indivíduo, suas diferenças e suas potencialidades.

família parceira:

A família é fundamental no processo educativo. Por isso, a escola estabelece com ela um relacionamento sistematizado e permanente através de vários eventos como a Mostra de Ciências e Criatividade, Palestra para os Pais, Festa Junina, Entrega de boletins, Agenda e Informativo Mensal, visando assim o melhor desenvolvimento integral do aluno.

Um fator importante na vida estudantil é ver e sentir a avaliação como crítica de um percurso de ação, como um ato amoroso, um cuidado pelo qual todos verificam como esta acontecendo o processo ensino aprendizagem.

VI-MARCO CONCEITUAL

O homem e os demais animais relacionam-se com a natureza para satisfazerem

suas necessidades. O que os diferencia é a forma de atuação: enquanto os animais apre-

sentam uma ação intuitiva — adaptando-se ao meio para sobreviverem; o homem intera-

ge com a natureza, transformando-a conforme suas próprias necessidades. Dessa manei-

ra, percebe-se que a ação humana sobre a natureza é intencional e planejada e não se li-

mita à satisfação de necessidades imediatas. É através desta ação que são produzidos os

conhecimentos que, pôr sua vez, estão acumulados ao longo da história humana, trans-

formando—se a cada minuto, no fazer a história.

Assim, podemos afirmar que o homem está num constante “fazer-se”, ao trans-

formar a sociedade, ao produzir a própria história, transformando a si próprio, criando as

condições materiais e espirituais de sua existência humana.

Este processo de humanização — que além das transformações físicas, que se

consolida na história social da humanidade, assegura a continuidade do processo históri-

co, pela transmissão de geração em geração, da herança cultural.

Na medida que o homem assegura continuidade do processo histórico, se desen-

volve construindo o conhecimento, regulamenta as ações sociais, explora a natureza,

desmistifica o mundo físico e científica seu saber.

Neste processo onde conhecer é aprender, a realidade construída na relação entre

o homem e a natureza, estabelecido pelo trabalho humano, orientado pela inteligência,

torna-se o produto singular da espécie humana.

É este trabalho, realizado em condições históricas específicas, de acordo com a

realidade vivida e valores específicos, em dado modo de produção, determina as particu-

laridades do desenvolvimento tecnológico e econômico, criando uma determinada cultu-

ra e atribuindo a educação suas funções.

Na sociedade capitalista a educação tem pôr função qualificar profissionais téc-

nicos para atender às necessidades do mercado de trabalho e do aumento da produtivida-

de. Sendo o sistema educacional considerado uma instituição que reproduz tanto a cultu-

ra desta sociedade como deve perpetuar os valores tidos como essenciais pelas classes

sociais dominantes. A dominação deste tipo pensamento, na sociedade, separou o traba-

lho intelectual do trabalho de execução, dando ênfase a técnica em detrimento do aspec-

to.

Deste modo, a liberdade, a igualdade de direitos e de oportunidades, apregoadas

e vistos como base do progresso da humanidade pela Revolução Francesa, vem sendo

valorizada pelo sistema capitalista.

O progresso científico simbolizado pela máquina que veio para libertar o homem

está escravizando-o. A industrialização que veio para dar conforto traz consigo a fome.

Muito embora, a escola que temos venha reproduzindo a sociedade onde está in-

serida, acredita-se que ela ao proporcionar a educação numa concepção sócio-histórica,

onde o homem conceituado como ser em desenvolvimento, sujeito de ação será capaz de

contribuir com a mudança da sociedade, ao agir como cidadão autônomo, cuja caracte-

rística é a capacidade de fazer uma leitura crítica da sociedade onde vive, propondo so-

luções para seus problemas.

Para apoiar este tipo de educação esta escola aceita a teoria Interacionista, o

construtivismo sócio-histórico de Vygotsky.

A teoria sócio-histórica de Vygotsky teve como fundamentação o materialismo

histórico, teoria de Karl Marx sobre a sociedade. Para Marx mudanças históricas na so-

ciedade e na vida material produzem mudanças na natureza humana (consciência e com-

portamento)”. Vygotsky foi o primeiro a tentar correlacionar esta teoria as questões psi-

cológicas concretas.

O desenvolvimento para Vygotsky é um complexo processo dialético, que ocorre

na interação entre homem natureza e homem - homem, admitindo que o mecanismo de

mudança individual ao longo do desenvolvimento tem na sociedade e na cultura sua ori-

gem. Vygotsky coloca que aprendizagem e o desenvolvimento estão inter-relacionados

desde o início da vida, no entanto um difere do outro, onde o aprendizado organizado

resulta em desenvolvimento mental, pondo em atividade vários processos internos de

desenvolvimento.

Para Vygotsky, o verdadeiro curso do desenvolvimento do pensamento é do so-

cial para o individual e não do individual para o social, sendo o processo de formação

do pensamento despertado e acentuado pela vida social, intervindo a linguagem inter-

vém no processo do desenvolvimento intelectual da criança desde o nascimento.

Vygotsky entende o pensamento e a linguagem como dois círculos interligados,

e nesta intersecção é que se produz o pensamento verbal, o qual não inclui todas as for-

mas de pensamento, nem todas as formas de linguagem. Existem áreas do pensamento,

como a inteligência prática, que não tem relação com a fala.

A construção do real pela criança, das significações, a aprovação que esta faz da

experiência social, parte no meio externo (social) e paulatinamente esses significados

são internalizados por ela, passando a construir a própria consistência da criança.

Para Vygotsky a educação formal oportuniza um aprendizado que produz uma

característica nova do desenvolvimento da criança, ele desenvolveu o conceito da Zona

de Desenvolvimento Proximal. que refere-se a distância entre o nível de desenvolvimen-

to real, tudo aquilo que a criança faz sozinha, e o nível de desenvolvimento potencial,

aquilo que e consegue fazer com o auxílio de outras crianças mais capazes ou de adul-

tos.

Para nós os estudos de Vygotsky são de grande importância, visto que considera-

mos que o homem se constrói no confronto dialético com o mundo e os outros homens,

onde seu desenvolvimento caminha no sentido de construir a autonomia, a cooperação e

atuação crítica na realidade a qual está inserido.

Concebemos a educação como uma instância efetiva e concreta, atingindo todos

os aspectos: econômicos e sociais desvendando e utilizando-se das próprias contradições

da sociedade, para trabalhar criticamente pela sua transformação.

Neste sentido a escola tem por função socializar o conhecimento, com qualidade,

para todos indiscriminadamente. De acordo com Miguel G. Arroyo: “Na prática educati-

va socializamos os aprendizados que fizemos e fazemos, que a sociedade acumulou, que

nós acumulamos como indivíduo e como coletivo.” (1999,p.154)

Somente com a apropriação crítica do conhecimento historicamente elaborado

pela humanidade é que haverá a compreensão da realidade, por este motivo a escola pre-

cisa priorizar esses conteúdos culturais a todo os educandos. Nesta perspectiva a escola

objetiva a formação do indivíduo para o exercício da cidadania, compreendida na forma-

ção do homem social, sujeito e transformador das relações econômicas, políticas, sociais

a que pertence.

6.1 Gestão Democrática do Processo Pedagógico

A construção de um novo conceito de Escola Pública só se viabiliza por meio de

movimentos democráticos, lugar de explicitação interativa de vontades e vozes coleti-

vas.

O princípio da Gestão Democrática está diretamente associado a dois princípios

para a formação da cidadania: a autonomia e a participação, imprescindíveis para o

avanço da sociedade que planeja ser mais justa e igualitária.

A autonomia da gestão escolar é um valor assumido pela Secretaria Estadual da

Educação do Estado do Paraná e é aqui entendido como o “exercício do poder de deci-

são na esfera onde se faz necessário”. Envolve as dimensões administrativas e pedagógi-

cas, mas não significa soberania ilimitada, gestão independente de qualquer limite ou

restrições externas.

O exercício da autonomia escolar se dá pela construção de um ambiente propício

à participação da coletividade nas decisões locais, assim como todos os outros proble-

mas educacionais. Para estes a comunidade escolar deve estar voltada, buscando solu-

ções responsáveis e criativas, por meio de um processo de negociação e de construção

de parcerias rumo a efetivação dos objetivos educacionais.

Isto significa que autonomia escolar e participação da coletividade nas decisões

educacionais são processos diretamente relacionados à construção da sociedade demo-

crática que se almeja.

6.2 Fundamentação Pedagógica e Metodológica

Os profissionais da educação vem buscando transformar a escola, para que a

mesma acompanhe as mudanças ocorridas em todos os setores da sociedade.

Apesar desta busca de mudança ainda hoje temos muito presente nas escolas a

metodologias que fazem parte da escola tradicional, as vezes isto ocorre pelo fato de não

se saber como efetivar uma prática diferente.

Na metodologia típica da escola tradicional, o professor faz uma exposição acer-

ca do conteúdo em questão, o mais resumidamente possível, para que o mesmo seja

compreendido pelo aluno nos seus elementos mais importantes.

Para superação desta visão faz-se necessário adotarmos uma metodologia que

contemple as preocupações mais relevantes para as ciências pedagógicas, a saber:

- O aluno é ser concreto (e não o ideal dos manuais pedagógicos);

- Há necessidade de motivação para acontecer a aprendizagem;

- O conhecimento se dá pela relação sujeito — objeto — sujeito com mediação

do professor, bem como pela ação do sujeito sobre o objeto e não do professor;

- O aluno já traz para a escola urna bagagem cultural que deve ser respeitada

para a partir daí chegar ao conhecimento científico.

Para que a Escola desempenhe seu papel deve-se definir claramente qual sua

função, aceitando que ela (escola) é um espaço onde se busca o desenvolvimento pleno

do potencial do ser humano. Não sendo apenas um lugar para preencher carências ou

corrigir deficiências, e sim aquele que proporciona condições de garantir que as crianças

e jovens vindas dos diversos ambientes sociais tenham a mesma igualdade de direito às

oportunidades educacionais.

Assim sendo, o conhecimento tem que ser tal que o sujeito se transforme e seja

capaz de transformar a realidade como diz VASCONCELOS (1994): “O conhecimento

só tem sentido quando possibilita o compreender, o usufruir ou transformar”.

Levando em conta o tipo de homem que a escola quer formar, a teoria sobre o

desenvolvimento humano e de aprendizagem aceita, respeitando o que dispõe as Diretri-

zes Curriculares para o Ensino Fundamental e Médio, o empenho para a formação de

um cidadão autônomo, cuja característica é a capacidade de fazer uma leitura critica da

sociedade onde vive, propondo soluções para seus problemas, deve-se assegurar a apro-

priação do conhecimento baseado nos seguintes critérios:

CRÍTICO: que não se conforme com o que está dado na aparência, com aquilo

que é dito de imediato, mas que busque o que é relevante, significativo;

CRIATIVO: que possa ser aplicado, transferindo para outras situações aquilo

que já aprendeu, para que possa fazer avançar o conhecimento como ferramenta da

transformação pessoal e da sociedade;

DURADOURO: que conhecimento trabalhado seja significativo e compreendido

e aplicado no momento certo de forma adequada.

Acreditamos que desta forma, em qualquer situação de sua vida, o sujeito estará

apto a agir e interferir de forma adequada na realidade.

O que não se pode, é correr o risco de na prática pedagógica a preocupação seja

que o aluno apenas conheça determinado objeto nas suas relações básicas, centralizando

tudo no domínio dos conteúdos escolares; não se valorizando a mediação destes conteú-

dos com a prática social vivida pelo aluno evitando torná-lo um fim em si mesmo.

“O trabalho principal do professor não é fazer os alunos se debruçarem

em livros didáticos, mas se debruçarem sobre a realidade, tentando en-

tendê-la” (VASCONCELOS, 1994).

“O professor deve conferir especial relevo ao esforço e a pesquisa espontânea da

criança ou do adolescente. Toda verdade a ser adquirida deve ser reinventada pelo alu-

no, ou pelo menos reconstruída e não simplesmente a transmissão de soluções prontas”.

A prática pedagógica deve propiciar que o aluno construa seu conhecimento de

forma a interagir com a realidade, deste modo:

− Esclarecendo ideias, percebendo relações, estabelecendo conexões, expressando pensa-

mentos, percebendo semelhanças, discordando, estimulando resultados, arriscando ins-

tituição, compreendendo processos, deduzindo conclusões.

− Obtendo domínio nas noções de esforço, tempo e interações.

− Vivenciando situações em que possa problematizar a realidade, formular hipóteses,

analisar dados, esclarecer e criticar conclusões.

− Situando-se na realidade físico e social, sabendo utilizar-se de seus recursos pessoais.

− Buscando enriquecer seus conhecimentos através da experimentação e aprendizagem

do real.

− Desenvolvendo a capacidade de ação — reflexão — ação, atuando com autonomia e

disciplina dentro do espaço social, generalizando os conceitos construídos e transfor-

mando sua prática social.

Dentro do processo de ensino, devemos ressaltar os seguintes aspectos:

a) O ensino deve ser Teórico - Prático, reunificando saber e processo produtivo,

ciência e produção, cultura e técnica, atividade intelectual e manual, tendo como ponto

de partida o saber assistemático que o aluno elabora nas relações vivenciadas em sua

prática social para que, após as intervenções feitas pelo professor, o aluno faça a re-ela-

boração do seu saber para um Saber Sistemático.

b) O encaminhamento metodológico deve respeitar o que dispõe as Diretrizes

Curriculares, para as diferentes disciplinas do Currículo escolar, como respeito as pecu-

liaridades de cada área do conhecimento estudada, dando atenção para a natureza inter-

disciplinar do conhecimento humano e os seguintes aspectos:

• TOTALIDADE: interdependência dinâmica entre as partes que compõem a re-

alidade concreta, que configuram o todo através de múltiplas relações que se constituem

numa totalidade orgânica (única).

• HISTORICIDADE: o conhecimento é um processo complexo que se modifica

continuamente e promove o desenvolvimento progressivo.

• PROVISORIEDADE: a construção do conhecimento não é um caminho de cer-

tezas, mas de evidências provisórias e sumárias. Assim, o processo de construção da

TEORIA é dinâmico, portanto o MÉTODO deverá estimular o questionamento, a dis-

cussão, a investigação.

• CONTRADIÇÃO: as transformações na realidade são frutos das condições in-

ternas aos objetos e fenômenos da natureza: entre o novo e o velho, o antigo e o moder-

no, a vida e a morte o novo para nascer precisa superar o velho.

• PRÁTICA SOCIAL: a realidade se produz a partir das relações sociais (entre o

sujeito e o objeto a ser reconhecido) em condições concretas.

• PONTO DE PARTIDA DA AÇÃO PEDAGÓGICA: é a concepção de mundo

e de homem adotado pela escola, as experiências, as formas próprias de aprendizagem,

os interesses e as necessidades dos alunos em condições de vida que lhe são próprias.

Mas como fazer com que estes objetos de conhecimento sejam alvos de interesse

dos alunos?

Segundo Celso Vasconcelos, o professor deve se deixar sensibilizar pelas neces-

sidades dos alunos: bem como o aluno precisa se deixar sensibilizar pelas necessidades

do professor. Para isso, se faz necessário um vínculo afetivo, a partir do qual deve partir

a relação professor aluno, sendo essencial que o educador:

- Conheça a realidade do grupo para ver suas redes de relações, necessidades: le-

vando em conta a realidade, a prática social onde o trabalho educativo se acha inserido.

- Ter clareza dos objetivos: saber o que quer, onde quer chegar.

- Não ter uma formulação daqueles objetos operacionais da prática tecnicista,

trata-se aqui sim da sua “intencionalidade”.

- Buscar mediações apropriadas, estabelecer uma prática pedagógica para o gru-

po (o homem se transforma a partir de sua prática, a partir de sua interação com o mun-

do).

O educador muitas vezes, espera que o aluno se interesse, sinta motivação pelo

que vai aprender, sem ter tido contato com o objeto. No entanto, o aluno vai construir

seu conhecimento mediante o contato, interação com a realidade, e cabe ao professor

dispor a realidade para o aluno. Tendo claro que, se o professor levar para a sala de aula

uma mediação fraca, mistificada, que não revele a realidade bem estruturada, fica mais

difícil para o aluno chegar ao concreto. O entendimento mais amplo do conhecimento

depende da qualidade de mediação do objeto.

A escola deve e pode fornecer elementos, subsídios, experiências, motivação

para capacitar o aluno a uma melhor leitura do mundo, necessários para o exercício

consciente da cidadania.

O Estabelecimento tem por finalidade, atendendo ao disposto nas Constitui-

ções Federal e Estadual e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ministrar

o Ensino Fundamental e Ensino Médio, observadas a legislação e normas aplicáveis.

O Estabelecimento de Ensino oferece aos alunos, serviços educacionais com

base nos seguintes princípios:

igualdade de condições para acesso e permanência na escola, (vedada

qualquer forma de discriminação e segregação);

liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensa-

mento, a arte e o saber;

pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;

respeito à liberdade;

gratuidade do ensino público em estabelecimento oficias;

valorização do profissional da Educação Escolar;

gestão democrática e colegiada do Ensino Público na formação desta Lei

e da Legislação do Sistema de Ensino;

garantia de padrão de qualidade;

vinculação entre a educação escolar, trabalho e as práticas sociais.

O processo educativo é sempre um processo de criação e recriação de conheci-

mentos, por meio de um conjunto organizado de ações pedagógicas, que se caracterizará

através das interações, que dão suporte a esta proposta de trabalho.

Concepções

• Educação Inclusiva

A Educação Especial trata-se de uma modalidade de educação escolar, voltada

para a formação do individuo, com vistas ao exercício da cidadania (LDB).

“O direito da pessoa à educação é resguardado pela política nacional de educa-

ção, independentemente de gênero, etnia, idade ou classe social” PCNS.

A Educação Especial é um segmento ou parte integrante da Educação Geral, que

se destina à igualdade de oportunidades às pessoas portadoras de necessidades especiais.

Objetiva através da diversificação de métodos técnicos e procedimentos, serviços

e recursos, atender as diferenças individuais dos educandos, de forma assegurar o desen-

volvimento máximo de suas reais condições e de suas potencialidades.

Tem por finalidade básica proporcionar às pessoas que apresentam necessidades

especiais, condições que favoreçam o desenvolvimento de suas potencialidades, visando

a auto-realização, aprendizagem, interação social e independência (Deliberação 020/86).

Por meio de vários movimentos a favor da inclusão declarada na Declaração Sa-

lamanca em junho de 1994 e da Política Nacional de Educação Especial, Lei de Diretri-

zes e Bases 9394196, Decreto 3298, percebe-se a necessidade de um novo modo de inte-

ração destes alunos com necessidades especiais, onde haja a interação com urna estrutu-

ra educacional eficiente, que o aluno seis da escola e de todos que nela estão e urna es-

cola para todos requer uma dinamicidade curricular que permita o fazer pedagógico às

necessidades dos alunos. Ver as necessidades especiais dos alunos atendidos no âmbito

da escola regular requer que os sistemas educacionais modifiquem, não apenas suas ati-

tudes e expectativas em relação a esse aluno, mas, também, que se organizem para cons-

truir uma real escola para todos. e que de conta dessas especificidades.

Para isto, necessitamos que exista uma mudança na formação do professor / edu-

cador, e atualização dos recursos humanos. A formação e a capacitação docente im-

põem-se como meta principal a ser alcançada na concretização do sistema educacional

que inclua a todos, verdadeiramente.

As escolas deverão adequar-se a todos os alunos, qual sejam as suas condições

físicas, sociais, emocional, linguística ou de qualquer ordem.

Para que isto ocorra, necessita-se de mudanças, ainda mais quando implicam no-

vos desafios e inquestionáveis demandas socioculturais. O que se pretende numa fase de

transição, onde os avanços são inquestionáveis e almejados, para algumas crianças, ou

no momento, são as melhores opções.

Mas há uma diferença importante entre deficiência e impedimento, ou seja, aqui-

lo que um indivíduo só não faz, porque encontra obstáculos onde quer que vá. Assim, se

muitos alunos não estão matriculados em escolas comuns, não é porque eles devem se

adaptar, mas sim, as escolas têm de estar adaptadas para recebê-las; por exemplo: ram-

pas para as cadeiras de roda, sanitários adequados, etc.

Escola Inclusiva, portanto não é a comum que aceita portadores de deficiência e

que, sem atenderem suas necessidades específicas, criam para eles empecilhos, gerando

sofrimento e sentimento de inadequação.

A Inclusiva é a que derruba impedimentos: as instalações; levam em conta as di-

ficuldades de locomoção; o material pedagógico é adequado aos deficientes visuais e

auditivos; professores usam tanto a linguagem de sinais e o método braile, quanto à lín-

gua portuguesa, as atividades são planejadas de forma a integrar qualquer aluno, e todos

são ensinados a lidar naturalmente com diferenças, porque deles é feito o mundo real.

É sabido que as experiências inclusivas no Brasil ainda são poucas, mas este é o

momento de investimentos concretos, pois o número de alunos especiais tendem a cres-

cer em nossas escolas, e para atendê-los com dignidade é imprescindível um corpo de

professores e funcionários instruídos para a convivência com esses alunos.

A educação se destaca como meio privilegiado de favorecer o processo de inclu-

são social dos cidadãos, tendo como mediadora uma escola realmente para todos, com

instância sociocultural, sendo os seguintes os seus objetivos:

- Possibilitar o acesso e a permanência na escola de crianças e jovens com neces-

sidades especiais, garantindo aos mesmos a apropriação ativa e crítica do conhecimento

científico:

- Possibilitar o desenvolvimento global das potencialidades do aluno, atendendo

aos princípios gerais na política Nacional de Educação Especial, em consonância com as

diretrizes pedagógicas da Secretaria Estadual da Educação.

A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito distorcido e um movi-

mento muito polemizado pelos mais diferentes segmentos educacionais e sociais. No

entanto, inserir alunos com déficits de toda ordem, permanentes ou temporários, mais

graves ou menos severos no ensino regular nada mais é do que garantir a direito de to-

dos à educação.

A princípio democrático da educação para todos só se evidencia nos sistemas

educacionais que se especializam em todos os alunos, não apenas em alguns deles, os

alunos com deficiência. A inclusão, como consequência de um ensino de qualidade para

todos os alunos provoca e exigem da escola novos posicionamentos e é um motivo a

mais para que a ensino se modernize e para que os professores aperfeiçoem as suas prá-

ticas. É uma inovação que implica num esforço de atualização e restruturação das condi-

ções atuais da maioria de nossas escolas.

Se hoje já podemos contar com uma Lei Educacional que propõe e viabiliza

nova alternativa para melhoria do ensino nas escolas, estas ainda estão longe, na maioria

dos casos, de se tornarem inclusivas, isto é, aberta a todos os alunos, indistinta e incon-

dicionalmente.

É preciso mudar a escola e mais precisamente a ensino nelas ministrado. A es-

cola aberta para todos é a grande meta e, ao mesmo tempo, o grande problema da educa-

ção.

Mudar a escola é enfrentar uma tarefa que exige trabalho em muitas frentes.

Destacaremos as que consideramos primordiais, para que se possa transformar a escola,

em direção de um ensino de qualidade e, em consequência, inclusivo.

• Colocando a aprendizagem como eixo das escolas, porque escola foi feita

para fazer com que todos os alunos aprendam;

• Garantindo tempo para que todos possam aprender e reprovando a repetên-

cia;

• Abrindo espaços para que a cooperação, diálogo, solidariedade, criatividade

e a espírito crítico sejam exercitados nas escolas por profissionais da escola.

A avaliação constitui outro entrave à implementação da inclusão. É urgente su-

primir o caráter classificatório da avaliação escolar, através de notas, provas, pela visão

diagnóstica desse processo que deverá ser contínuo e qualitativo, visando depurar o en-

sino e torná-lo cada vez mais adequado e eficiente a aprendizagem de todos os alunos.

Essa medida diminuiria substancialmente a número de alunos que são indevidamente

avaliados e categorizados como deficientes, nas escolas regulares. A inclusão não impli-

ca em que se desenvolva um ensino individualizado para os alunos que apresentam défi-

cits intelectuais ou problemas de aprendizagem.

Nesse sentido é primordial que sejam revistos os papéis desempenhados pelos

diretores e coordenadores, no sentido de que ultrapassem o teor controlador, fiscalizador

e burocrático de suas funções pelo trabalho de apoio, orientação do professor e de toda a

comunidade escolar.

• Cultura Afro-Brasileira:

De acordo com a lei número 10.639, de 09/01/2003. Nos estabelecimentos de

ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre

História e Cultura Afro-Brasileira.

£ 2 o. Os conteúdos referentes à cultura Afro-Brasileira serão inclusos no currí-

culo escolar, em todas as áreas de ensino.

O ensino da cultura Afro-Brasileira envolverá articulações entre passado, pre-

sente e futuro no âmbito de experiências, construções e pensamentos produzidos em di-

ferentes circunstâncias e realidades do povo negro. É um meio privilegiado para a edu-

cação das relações étnico-raciais e tem por objetivos o reconhecimento e valorização da

identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, garantia de seus direitos de cidadãos.

O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como “DIA NACIONAL

DA CONSCIÊNCIA NEGRA”.

• Gestão Democrática:

A gestão democrática é uma prática cotidiana que contém a princípio da refle-

xão, da compreensão e da transformação que envolve, necessariamente, a formulação de

um projeto político-pedagógico libertador.

A superação da cultura de gestão autoritária só vai acontecer com o debate e a

construção coletiva. Com a participação de toda a comunidade escolar via conselhos de

escola, conselhos de classe, grêmios estudantis, reuniões de pais e reuniões pedagógicas

que aprofundem a construção acerca da escola que seja democrática e de como construí-

la.

Uma gestão só será democrática na medida em que irá criando condições para

que deixe de lado a arbitrário, para tanto, é necessário que se organize através de uma

prática que expresse princípios que influenciem na qualidade da educação, e que estes,

estejam vinculados a projeto coletivo cujo teor esteja voltado a uma sociedade não ex-

cludente.

• Escola:

A escola tornou-se um depósito da memória burguesa e adquiriu a função de

formar a cidadão, dentro da divisão social do trabalho, para colocar a nação na direção

do progresso técnico. Para se impor ideologicamente, a burguesia adotou uma série de

medidas políticas e colocou a seu serviço a produção e a difusão do conhecimento, com

base nos fundamentos das ciências naturais, definindo a história como um espiral inces-

sante do ser humano na direção do progresso. Criou uma memória enaltecedora das eli-

tes brancas e evocou a caráter civilizador do europeu, uniformizando as populações “na-

cionais” em território delimitado por interesses produtivos e comerciais, desconsideran-

do etnias, línguas e culturas, com vistas a uma identidade nacional e uma organização

sócio-econômica que garantisse o lucro a alguns.

Esta escola desde o século XIX tem sido alvo de muitas críticas que se acirra-

ram a partir do triste espetáculo das duas Guerras Mundiais, com a falência da promessa

burguesa de progresso material e moral. A organização autoritária da escola e o caráter

mistificador e doutrinário dos conteúdos foram sendo denunciados, se bem que persis-

tisse em muitos setores (inclusive à esquerda) a crença no progresso, no cientificismo e

no economicismo.

A dominação de classe continua perpassando a escola, mas a resistência e as

lutas levaram grupos explorados e silenciados, colocados em situação de inferioridade

nos conteúdos e nos rituais escolares.

A escola e seus sujeitos estão num território de luta e por isso os paradigmas

da escola burguesa são questionados.

Estamos diante da questão: quem estuda a quê? Para alguns alunos, a socieda-

de reserva uma formação aligeirada e para outros, o conhecimento abstrato, mais elabo-

rado.

• Avaliação:

A avaliação nunca será uma atividade neutra: o modo como o professor efetiva

a avaliação, implica em que ele faça juízos e tome direções mais conservadoras ou mais

transformadoras.

A avaliação corresponde a uma determinada forma de olhar a questão pedagó-

gica, o desenvolvimento do aluno e a construção do conhecimento, portanto, é um crité-

rio de categorização, usada para selecionar, que funciona como uma espécie de filtro,

quando se definem coisas como: distribuição das crianças nas séries, quando se deve re-

ter ou avançar um aluno, ou seja, esses critérios aparecem nas condições de aprovação e

da reprovação.

Numa concepção mais conservadora, a avaliação responsabiliza o aluno, isola-

damente, pelo seu fracasso ou por se sucesso. Essa abordagem, que isola o aluno, é cha-

mada de classificatória.

A avaliação é uma ação muito individual na prática escolar. O professor elabo-

ra seus instrumentos e decide. Não é um ato coletivo, de uma equipe. Acaba se estabele-

cendo uma ligação equivocada entre, nota e avaliação, reduzindo esta ao seu aspecto

mais técnico, que é como muitos entendem a avaliação.

Precisam-se fazer questionamentos que podem reorientar a atividade educati-

va, como por exemplo: um aluno reprova por quais razões? Ela tem seu desenvolvimen-

to intelectual limitado? Em que aspectos? A progressão automática é uma necessidade?

Somos a favor de uma escola para todos? Que tipo de prova vamos elaborar? Para avali-

ar o que? A repetência serve a quem? Beneficia a quem? O que representa a nota míni-

ma? Esses instrumentos permitem um diagnóstico efetivo da aprendizagem?

Além de pensar a avaliação como um processo coletivo, a transparência tam-

bém é fundamental. A avaliação é tanto mais discricionária qual mais ela se oculta por

meios de critérios que não são debatidos, não são criticados e não são acompanhados. É

preciso estabelecer com clareza a proposta de trabalho.

Alunos submetidos a processos avaliativos desconhecidos evidentemente não

desenvolvem trajetória que os levem a se comporem como sujeitos.

Precisa-se pensar também na avaliação institucional, para que se saia do pata-

mar da avaliação exclusivamente do aluno. O conjunto da atividade educativa deve ser

avaliado.

• Aprendizagem:

O papel do aluno no processo de aprendizagem é o de construir uma postura

crítica como educando. Isso significa questionar o real, discutir o que está sendo propos-

to, posicionar-se e assumir a responsabilidade pela sua expressão, interpretar de forma

independente a realidade, construir-se como sujeito de sua aprendizagem e cidadão

agente de mudanças. Interagir e participar ativamente nas atividades do grupo, exami-

nando, ponderando, duvidando, polemizando, criticando, criando, imaginando, produ-

zindo ideias, promovendo seu auto desenvolvimento e o dos colegas. Para tanto, o aluno

tem que superar a postura de mero espectador de um processo do qual ele não tem tido

participação efetiva, abandonando a condição de reprodutor de informações. Superar,

com o professor, a forma equivocada de se pensar o conhecimento como reprodução =

nota = a aprovação ou reprovação.

Os pressupostos metodológicos priorizam o diálogo e a atividade intelectual

do aluno, estimulando-o a selecionar e a interpretar informações, a estabelecer relações

e comparações entre fatos, a raciocinar e expressar-se com criatividade e coerência.

A leitura e o estudo de textos com temas atraentes são essenciais para um bom

debate em sala de aula. Levando em conta uma aula não é uma palestra em que só o pro-

fessor fala e os alunos ouvem, e sim uma construção coletiva que o professor orienta e

os participam, todos devem prepara-se para ela.

O professor deve indicar desde a primeira aula, a próximo capítulo a ser estu-

dado, solicitando que os alunos já tragam as respostas, pois com os alunos já informados

sobre o tema, sua exploração pode ser dialógica – corrigindo as questões de forma cole-

tiva e respondendo às dúvidas, ao mesmo tempo.

As etapas da aprendizagem devem ser sempre consideradas no sentido de que

a construção dos conceitos seja gradual, partindo-se dos seus aspectos mais simples.

A expressão oral e escrita, como a representação gráfica, pictórica e dramática,

como formas de expressar o pensamento implica na habilidade de traduzir a realidade

do aluno. É importante que se trabalhe com textos jornalísticos, revistas, periódicos,

obras literárias e outros, e que estes trabalhos possam romper com as aulas comuns, le-

vando os alunos à reflexão e a uma aprendizagem mais efetiva.

É o professor quem vai ajudar os alunos a refletir sobre o modo como estão re-

alizando suas tarefas e como podem melhorar seus conhecimentos num determinado

tipo de aprendizagem.

A exposição de trabalhos dos alunos e de gráficos de resultados de desempe-

nho possibilita também uma oportunidade de aprendizagem para o grupo e podem pos-

sibilitar ainda iniciar um trabalho de auto-avaliação e acompanhamento de seu próprio

desempenho.

Nesse sentido é importante, que o trabalho docente tenha intenção de levar o

aluno à construção e reflexão de conceitos. Assim, o aluno poderá produzir um conheci-

mento que expresse a compreensão da realidade que o cerca.

Os encaminhamentos em todas as áreas do conhecimento e suas disciplinas de-

vem proporcionar e ter claro um planejamento, uma estrutura coesiva dos conhecimen-

tos, a objetividade do que se quer, possibilitando que a criatividade seja aguçada através

do desenvolvimento das inteligências e acordando para os diferentes tipos de memória

do aluno, ensinando-os a pensar e aprender.

O professor transformando-se em centro estimulador de inteligências fará dos

objetivos expressos em seu plano de trabalho docente, um caminho, que busca orientar

os educandos a autonomia de seus próprios pensamentos, capacitando-os a atitudes críti-

ca frente à realidade.

A prática pedagógica da Escola tem por finalidade ensinar saberes, explorar

habilidades e organizar pensamentos, de forma contextualizada e integradora, de acordo

com o momento sócio-cultural.

Outros aspectos a serem abordados são: mostrar a verdade pelos desafios da ci-

ência, ensinar a beleza e a ternura pelos caminhos das artes e construir fundamentos de

bondade e justiça, através da filosofia e, mais especificamente da ética.

Toda criança precisa de valores para crescer. Construir esses valores será o re-

sultado das experiências e informações que a escola e a família, trabalhando em siner-

gia, deverão ser capazes de oferecer. A essência do pensamento dos envolvidos na edu-

cação, basear-se-á na construção do saber, na consciência ética, na força do trabalho, e

no progresso humano. Tais valores serão realizados com base em diversos pilares:

• professor ético e qualificado:

• O corpo docente deve ser constituído por profissionais que professem os valores

acima citados, permanentemente capacitados para ministrar a educação com o

melhor uso possível do material didático e das modernas tecnologias educacio-

nais.

aluno protagonista:

O aluno é o agente principal de sua própria formação. A orientação segura do

professor respeitará a conclusão humana única de cada indivíduo, suas diferenças e suas

potencialidades.

família parceira:

A família é fundamental no processo educativo. Por isso, a escola estabelece

com ela um relacionamento sistematizado e permanente através de vários eventos como

a Mostra de Ciências e Criatividade, Palestra para os Pais, Festa Junina, Entrega de bo-

letins, Agenda e Informativo Mensal, visando assim o melhor desenvolvimento integral

do aluno.

Um fator importante na vida estudantil é ver e sentir a avaliação como crítica

de um percurso de ação, como um ato amoroso, um cuidado pelo qual todos verificam

como esta acontecendo o processo ensino aprendizagem.

VII - MARCO OPERACIONAL

Através do mesmo, se buscará um melhor desempenho dos alunos e uma postura

mais produtiva do professor com metodologias motivadoras que valorizem a criativida-

de o esforço individual e coletivo. Será o momento decisivo sobre o que fazer um mo-

mento de definição política e científica da ação pedagógica.

O Estabelecimento tem por finalidade, atendendo ao disposto nas Constituições

Federal e Estadual e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ministrar o En-

sino Fundamental e Ensino Médio por Blocos, observadas a legislação e normas aplicá-

veis.

O Estabelecimento de Ensino oferece aos alunos, serviços educacionais com

base nos seguintes princípios:

• igualdade de condições para acesso e permanência na escola, (vedada qualquer

forma de discriminação e segregação);

• liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura a pensamento, a

arte e o saber;

• pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;

• respeito à liberdade;

• gratuidade do ensino público em estabelecimento oficias;

• valorização do profissional da Educação Escolar;

• gestão democrática e colegiada do Ensino Público na formação desta Lei e da

Legislação do Sistema de Ensino;

• garantia de padrão de qualidade;

• valorização da experiência extraescolar;

• vinculação entre a educação escolar, a trabalho e as práticas sociais.

De acordo com os princípios pedagógicos e filosóficos que norteiam a sua ação educati-

va, o colégio se propõe as seguintes metas:

• instituir um sistema de vida escolar em que haja interação e participação demo-

crática de todos os seus componentes;

• efetivar a ação educacional valorizando a ética, a formação de atitudes, a solida-

riedade, o sentido de liberdade com responsabilidade;

• associar as atividades docentes no sentido de manter um bom desempenho;

• promover a intervenção escola comunidade;

• avaliar constantemente o processo ensino-aprendizagem, enfocando a formação

de indivíduos críticos, capazes de analisar a realidade, de buscar soluções, inte-

ragindo com o meio educativo formal.

A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios da liberdade e nos

ideais da solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educan-

do, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Nesta visão estratégica serão organizadas as ações, tendo em vista a realidade

global e as relações socioculturais. Considerando assim, alguns tópicos:

• partir da realidade imediata, levantando a caracterização da clientela escolar, di-

agnosticando e fazendo um levantamento de dados,

• problematizar coletivamente os reflexos apresentados no diagnóstico,

• instrumentalizar através de ações educativas compartilhadas dentro de uma visão

estratégica global, onde as atividades deverão ser definidas a curto, a médio e

longo prazo,

• apropriação efetiva, dos conhecimentos construídos e reconstruídos, historica-

mente e mediado pelo professor,

• avaliação do processo e dos resultados ação - reflexão - ação,

• efetivar o conhecimento.

Neste contexto, partindo da realidade escolar, para uma visão nacional e mundial, deve-

remos pensar numa organização de programas educativos onde os conhecimentos e pro-

cessos têm de responder as necessidades gerais e históricas dos educandos no seu todo.

Diante do projeto que é a vontade da Escola de transformar a realidade, nossos progra-

mas devem possibilitar aos alunos a elaboração e valorização dos seus próprios conheci-

mentos, despropriando de forma ordenada e progressiva do conhecimento científico

para impulsionar ações até sua transformação.

A concepção metodológica dialética é a que nos possibilita articular o ir e o vir, isto é,

modificada pela consciência científica ao orientar e dar unidade a todos os elementos do

processo educativo com base no processo do conhecimento, nos permite:

• tomar conhecimento das contradições da realidade;

• adquirir a capacidade de teorizar, de interpretar cientificamente a realida-

de;

• apropriar dos conhecimentos teóricos que gerenciam as ações na trans-

formação da realidade

Estrutura Organizacional:

A estrutura organizacional do estabelecimento tem a seguinte composição:

CONSELHO ESCOLAR

EQUIPE DE DIREÇÃO

a) Direção

b) Direção Auxiliar

EQUIPE PEDAGÓGICA

a) Pedagogos

b) Corpo Docente

c) Conselho de Classe

d) Biblioteca

EQUIPE ADMINISTRATIVA

a) Agente Educacional I

b) Agente Educacional II

c)

ÓRGÃOS COMPLEMENTARES

a) APMF

b) Grêmio Estudantil

O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza consultiva, deliberativa

e fiscal, com objetivos de estabelecer, acompanhar, avaliar, realimentar o Projeto Políti-

co Pedagógico Escola, critérios relativos à sua ação, organização, funcionamento e rela-

cionamento com a comunidade, nos limites da legislação em vigor e compatíveis com

as diretrizes e política educacional traçados pela Secretaria da Educação.

A Equipe de Direção cabe a gestão dos serviços escolares no sentido de garan-

tir os objetivos educacionais do Estabelecimento.

A Direção é exercida pelo Diretor escolhido dentre os ocupantes de cargos do

magistério, na forma de lei vigente.

Compete a Equipe Pedagógica:

sensibilizar os professores para reflexão prévia sobre os assuntos a serem anali-

sados no Conselho de Classe (através da leitura de texto, questionamentos...).

participar do planejamento, divulgação e coordenação do Conselho de Classe,

juntamente com a Direção e/ou Vice-Direção.

analisar aspectos pedagógicos que interferem no processo de ensino-aprendiza-

gem bem como propor e/ ou auxiliar na definição de ações conjuntas.

propor ações e decisões a serem tomadas em relação à situação específica de

cada aluno no que diz respeito à aprendizagem.

A Equipe Administrativa é o setor que serve de suporte ao funcionamento de

todos os setores da Escola, proporcionando condição para que os mesmos cumpram

suas reais funções.

A Associação de Pais e Mestres (APMF) é um órgão colegiado que tem por

prioridade a preocupação com o aluno e a busca de um ensino de qualidade.

Compete a Associação de Pais, Mestres e Funcionários:

discutir, colaborar e decidir sobre as ações para assistência ao educando, o apri-

moramento do ensino e para a integração família-escola-comunidade;

integrar a comunidade no contexto escolar, discutindo a política educacional, vi-

sando sempre a realidade dessa comunidade;

promover o entrosamento entre pais, alunos, professores e membros da comuni-

dade, através da atividade socioeducativo, cultural e cultural-desportiva;

programar o uso do Estabelecimento de Ensino nos períodos ociosos, tornando

um centro de atividade comunitário, responsabilizando-se pela sua conservação;

convocar por escrito com 72 horas de antecedência, a reunião de Assembleia

Geral, em horário compatível com a da maioria dos associados;

fazer reuniões periódicas para tomada de decisões e prestação de contas das re-

ceitas oriundas de contribuições;

O Grêmio Estudantil é um órgão escolar que congrega todos os alunos do Es-

tabelecimento.

defender os interesses individuais e coletivos alunos, incentivando a cultura lite-

rária, artística e desportiva dos mesmos;

pugnar a adequação do Ensino às reais necessidades e interesses da juventude,

bem como, pelo ensino público de qualidade;

realizar intercâmbio e colaboração de caráter cultural, educacional, política, des-

portiva e social com as entidades estudantis, bem como outros grêmios.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9394/96) reforça a

importância da formação dos profissionais da educação, uma vez que esta constitui um

elemento fundamental para a melhoria do trabalho de educação escolar.

A necessidade de qualificar cada vez mais a educação escolar e a consideração

de que o investimento nos profissionais da educação é um dos fatores essenciais para

garantir a qualidade, tem levado a escola, propor ações que sirvam de referências ao

nosso sistema de ensino, que estimule discussões e a sistematização de propostas possi-

bilitando avanços significativos no meio educacional.

Na escola existem reuniões periódicas para analisar e encaminhar questões para

o melhor desenvolvimento / aproveitamento das atividades; DVDS, repasses de curso,

são alguns recursos utilizados e que tem sido de grande valia. A busca individual tam-

bém tem sido uma das nossas conquistas, despertada em nossos profissionais através de

indicativos de leitura e discussões oportunizadas dentro e fora da escola.

Existe uma grande diversidade de instrumentos para a Formação Continuada do

docente e realizá-los será uma tarefa a ser cumprida pelo coletivo deste Estabelecimento

de Ensino, sendo que a sua organização será de responsabilidade da Direção e Equipe

Pedagógica, sempre levando em consideração a formação e a experiência profissional

que será analisada, caracteriza as necessidades de desenvolvimento profissional como

um todo. Neste contexto a proposta de formação continuada descentralizada ocorreu na

escola com o objetivo de subsidiar a elaboração deste Projeto, envolvendo todos os pro-

fissionais da Educação da escola. Com ele, a escola tem oportunidade de seus compro-

missos com a formação do aluno, do cidadão e do profissional.

Na proposta de Formação Continuada, o Colégio incentiva a participação dos

professores nos Projetos: Fera, Com Ciência, nos Grupos de Estudos por disciplinas e

nos Jogos Escolares.

O trabalho pedagógico será realizado através de reuniões por área de conheci-

mento com todos os profissionais de educação no sentido de promover um levantamen-

to de técnicas, recursos disponíveis na escola, na comunidade, que sirvam para melhorar

a qualidade das aulas e do ensino. Através do mesmo buscar-se-á um melhor desempe-

nho dos alunos e uma postura mais produtiva do professor, através de metodologias mo-

tivadas que valorizem a criatividade e o esforço individual e coletivo.

As relações pedagógicas na escola devem derrubar a crença no individualismo e

construir um trabalho coletivo, sendo um espaço privilegiado de socialização de conhe-

cimento historicamente acumulado, enquanto produto das relações sociais e de produ-

ção mediatizadas pelo trabalho.

A seguir apresentaremos ações comprometidas com a transformação da realida-

de educacional e social.

• Projeto “Meio Ambiente”

• Projeto Cultural

• Projeto “ de Leitura”

• Comemoração - Dia da Criança - Dia do Professor/ Funcionário - Dia do Es-

tudante

• FICA/SAREH

• Cultura, Lazer, Esportes - Cinema - Teatro - Jogos Semana Cultural.

A hora atividade é tempo reservado ao professor em exercício de docência,

para estudos, avaliação, planejamento e atendimento a alunos e pais. O atendimento ao

professor em hora atividade se dá ora individualmente ora por área, de acordo com a ne-

cessidade do professor e da escola.

A organização seguirá a Resolução nº 305/2004 da SEED a Lei Estadual nº

13.807 de 30/09/02, sendo os professores coordenados e orientados pela equipe pedagó-

gica que planeja as atividades de acordo com as necessidades de seus profissionais a

que implica em formas e conteúdos variados.

Atendendo aos objetivos da educação na busca de alternativas para diminuir o

déficit na aprendizagem que acarreta repetência e consequentemente a evasão escolar, o

Colégio realiza a recuperação de estudos durante o ano letivo, oportunizando aos edu-

candos a apreensão dos conteúdos básicos, que não obteve aproveitamento suficiente. A

recuperação é feita paralelamente ao trabalho pedagógico, e procura atender a defasa-

gem na aprendizagem.

Da Avaliação da Aprendizagem:

No processo de avaliação será considerado aprovado o aluno que obtiver

frequência igual ou superior a 75% e média igual ou superior a 6,0 (seis).

Será retido na série o aluno que obtiver frequência inferior a 75% e média inferi-

or a 6,0 (seis); frequência abaixo de 75% com qualquer média.

O resultado da avaliação será expresso através de notas numa escala de 0 (zero)

a 10 (dez). Sendo que no decorrer do bimestre, o aluno com frequência, deverá ter uma

nota mínima, diferente de ZERO, atribuída pelo professor de cada disciplina.

O rendimento mínimo exigido pelo estabelecimento é a nota 6,0 (seis), por disci-

plina.

A revisão dos resultados pode ser requerida no prazo de 48 horas, a partir da co-

municação dos mesmos, aos pais, responsáveis ou alunos maiores de idade ou emanci-

pado.

É considerado aprovado o aluno que apresenta frequência do total da carga horá-

ria anual e média anual igual ou superior a 6,0 (seis).

Será considerado reprovado o aluno que apresentar:

Frequência igual ou inferior a 75% e média inferior a 6,0, ou seja, no to-

tal de 800 horas ou 200 dias letivos;

Frequência inferior a 75% do total de 800 horas, ou seja, 200 dias letivos

com qualquer média anual.

Alunos com frequência igual ou superior a 75% do total de 800 horas, ou seja,

200 dias letivos e média inferior a 6,0 (seis) será analisado pelo Conselho de Classe que

definirá a situação de aprovado ou não.

Na escola não é ofertada a promoção por dependência.

Em caso de recebimento de transferência de alunos com progressão parcial, a

avaliação será feita em forma de adaptação.

No Colégio Estadual Aníbal Khury Neto, a avaliação segue o regime

bimestral,para o ensino fundamental e para o ensino médio, segue a aprovação por dis-

ciplinas no regime semestral, conforme fórmula abaixo:

MA= 1º. Bi + 2º. Bi + 3º. Bi + 4º.Bi = 6,0

4

MS = 1º +2º = 6,0

2

Conselho de Classe:

O conselho de classe é um órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa

em assunto didático pedagógicos, com atuação restrita a cada classe do Estabelecimento

de Ensino, tendo por objetivo avaliar a processo ensino-aprendizagem na relação pro-

fessor-aluno e os procedimentos adequados a cada passo.

O conselho de classe tem por finalidade:

a) estudar e interpretar os dados da aprendizagem na sua relação com o trabalho do

professor, na direção do processo ensino-aprendizagem;

b) acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos;

c) analisar os resultados da aprendizagem na relação com o desempenho da turma,

com a organização dos conteúdos e o encaminhamento metodológico;

d) utilizar procedimentos que assegurem a comparação com os parâmetros indica-

dos pelos conteúdos necessários de ensino, evitando a comparação dos alunos

entre si.

O conselho de classe é constituído pelo diretor, pelos pedagogos, por todos os

professores que atuam na mesma série.

VIII – AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

O Projeto Político Pedagógico tem como principal intenção nortear o trabalho

da escola, especificamente no que se refere ao Ensino Fundamental e Médio, ainda es-

truturar para a comunidade escolar possibilidade de realizar um trabalho qualitativo que

gradualmente possa ascender, visando atingir melhores e mais abrangentes possibilida-

des teóricas e metodológicas no âmbito educacional.

Realizar um Projeto Político Pedagógico coletivo da escola, com possibilida-

des de avançar, e que não será toda a sua história de construção apenas um projeto escri-

to, mas sim o escrito de um projeto combinado, discutido e elaborado consciente das

contradições pedagógicas e culturais, levantando e sugeridos com e pelo grupo de técni-

cos pedagógicos.

Todo o projeto está concebido dentro das perspectivas de curto, médio e lon-

gos prazos, para que não caia no erro de mudar, sem educar toda uma comunidade, onde

nos incluímos.

Entendemos que, para mudar, é necessário tempo, método e acompanhamento,

para que todos possam funcionar e cumprir as tarefas na escola.

A avaliação dos trabalhos se dará no decorrer do tempo, sendo que os critérios

deverão estar estabelecidos pelo coletivo e bem esclarecidos à comunidade (avaliação

institucional).

Este Projeto pretende evoluir gradativamente, neste sentido sendo constante-

mente avaliado e readequado na intenção de oportunizar à comunidade à qual queremos

atingir o saber construído coletivamente.

IX – O CURRÍCULO E SUA ORGANIZAÇÃO

O currículo deste estabelecimento de ensino e sua organização curricular obede-

cem ao estabelecido para o Ensino Fundamental e Médio pela Secretaria de Estado da

Educação (SEED), expressos nas Diretrizes Curriculares, em fase de elaboração, e ado-

tamos a matriz curricular indicada por esta Secretaria de Estado.

X – PROPOSTA CURRICULAR

10.1 Apresentação e Especificidades da disciplina: Artes – EF

10.1.1 Concepção

Quando buscamos definir um novo papel para a Arte na escola, é importante ter

clareza da dificuldade de sua definição e da diversidade teórica relacionada a ela. Não há

um dizer único e universal sobre a Arte e, portanto, estamos sempre na situação de ter de

fazer várias opções teóricas para sustentar nossas propostas curriculares e metodológi-

cas. (FARACO apud KUENZER, 2000)

Tendo como referencial as Diretrizes Curriculares e visando pensar o aluno

como um sujeito histórico e social, a disciplina de Arte para o Ensino Fundamental tem

como elementos basilares, a arte e a cultura e a arte e a linguagem. No Ensino Médio

são apontadas três interpretações fundamentais da arte: arte e ideologia, arte e o seu co-

nhecimento e arte e trabalho criador. Estas abordagens da arte norteiam e organizam a

metodologia, a seleção dos conteúdos e a avaliação na prática escolar.

10.1.2 Objeto de estudo da disciplina de Arte

Conhecimento estético: O conhecimento teorizado sobre a arte, produzido pelas

ciências humanas, como a filosofia, sociologia, psicologia, antropologia e literatura.

Conhecimento artístico: O conhecimento do fazer artístico e do processo criati-

vo. São as formas de organização e estruturação do trabalho artístico.

Conhecimento contextualizado: O contexto é o conhecimento estético e artísti-

co do aluno e da comunidade em que está inserido e sua relação com o conhecimento

sistematizado em arte. Outra dimensão do contexto é o estudo da origem histórica e so-

cial do conhecimento específico da arte. Este contexto deve ser compreendido como re-

sultado de experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do conhecimento.

10.1.3 Principais conceitos / teorias / práticas da disciplina

Arte e a Cultura: A articulação da arte com a cultura nessa proposta, implica

em propiciar ao aluno reflexões a respeito da diversidade cultural, possibilitar leituras

dos signos artísticos existentes na herança cultural e na cultura de massa, bem como,

promover discussões sobre a indústria cultural e compreender de que forma esta interfe-

re na sociedade e censura as produções / manifestações com as quais os sujeitos identifi-

cam-se.

Arte e a Linguagem: A associação da arte com a linguagem permite ao aluno

perceber e interpretar os valores sócio-culturais expressos nas produções / manifestações

representadas em forma de bens materiais e imateriais das linguagens das artes visuais,

da dança, da música e do teatro. Na escola, a organização dessa disciplina estará pautada

em três conteúdos estruturantes: elementos básicos, produções / manifestações e ele-

mentos contextualizadores. A bordar arte articulada com a cultura e a linguagem permi-

te ainda visualizar com maior amplitude o objeto de estudo da disciplina de Arte que é

composto pelos conhecimentos estético, artístico e contextualizado.

10.1.4 Conteúdos Estruturantes

Temos na disciplina de Arte, para Ensino Fundamental, os Conteúdos Estrutu-

rantes: Elementos Básicos das Linguagens Artísticas, Produções/ Manifestações Artísti-

cas e Elementos Contextualizadores.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDO ESPECÍFICO

ELEMENTOS BÁSICOS DAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS

Esse conteúdo estruturante estará presente em todas as lingua-

gens artísticas, desdobrando-se em conteúdos específicos em

cada uma delas. O artista / autor organiza esses elementos da(s)

linguagem(s), visando a criação artística; gerando signos que

possibilitam a interpretação para o espectador / fruidor.

Artes Visuais: Imagem (forma, luz).

Dança: Movimento (espaço, ações, dinâmica / ritmo, inter-

relacionamentos).

Música: Som (sucessivos, simultâneos, qualidades, estrutu-

ras musicais).

Teatro: Personagem (expressão corporal / gestual / vocal /

facial); Espaço Cênico (cenografia, iluminação,

sonoplastia); Ação Cênica (enredo, roteiro, texto

dramático).

PRODUÇÕES/

MANIFESTAÇÕES ARTÍSTICAS

Esse conteúdo estruturante também vai estar presente em todas

as linguagens artísticas, configurando-se na organização e arti-

culação dos elementos básicos das mesmas na forma de compo-

sição, improvisação ou interpretação, ou seja, nas produções /

manifestações percebidas pelos sentidos humanos.

Artes Visuais: Imagens bidimensionais/ tridimensionais/ vir-

tuais.

Dança: Composições coreográficas; Improvisações coreo-

gráficas.

Música: Composições musicais; Improvisações musicais;

Interpretações musicais.

Teatro: Representação teatral direta e indireta; Improvisação

cênica; Dramatização.

ELEMENTOS CONTEXTUALIZADORES

Ampliam e aprofundam a apreensão do objeto de estudos. Abrangem a contextualização histórica (social, política, econô-mica e cultural), autores / artistas, os gêneros, os estilos, as téc-nicas, as várias correntes artísticas e as relações identitárias (lo-

cal / regional / global) tanto do autor, como do aluno com a obra.

Artes Visuais: Contextualização histórica; Autores / artistas;

Gêneros; Estilos; Técnicas, Correntes artísticas; Relações

identidárias locais/ regionais/ globais.

Dança: Contextualização histórica; Autores / artistas; Gêne-

ros; Estilos; Técnicas, Correntes artísticas; Relações identi-

dárias locais / regionais / globais.

Música: Contextualização histórica; Autores / artistas; Gê-

neros; Estilos; Técnicas, Correntes artísticas; Relações iden-

tidárias locais / regionais / globais.

Teatro: Contextualização histórica; Autores / artistas; Gêne-

ros; Estilos; Técnicas, Correntes artísticas; Relações identi-

dárias locais / regionais / globais.

ÁREAS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

Artes Visuais

- Ponto

- Linha

- Superfície

- Textura

- Volume

- Luz

- Cor

- Figurativa

- Abstrata

- Figura / fundo

- Bidimensional / tridimensional

- Semelhanças

- Contrastes

- Ritmo visual

- Gênero

- Técnicas

- Arte na Pré-História

- Arte no Egito Antigo

- Arte Greco-Romana

- Arte Pré-Colombiana nas Américas

- Arte Oriental

- Arte Africana

- Arte Medieval

- Renascimento

- Barroco

- Neocolonialismo

- Romantismo

- Realismo

- Impressionismo

- Fauvismo

- Cubismo

- Abstracionismo

- Dadaísmo

- Surrealismo

- Op-Art

- Pop-Art

- Teatro Pobre

- Teatro do Oprimido

- Música Serial

- Música Eletrônica

- Rap, Funk, Techno

- Música Minimalista

- Arte Engajada

- Hip Hop

- Dança Moderna

- Vanguardas Artísticas

Música

- Altura

- Duração

- Timbre

- Intensibilidade

- Densidade

- Ritmo

- Melodia

- Harmonia

- Intervalo melódico

- Intervalo harmônico

- Tonal

- Modal

- Gênero

- Técnicas

- Improvisação

Teatro - Personagem: expressões corporais, vo-

cais, gestuais e faciais.

- Ação

- Espaço Cênico

- Representação

- Sonoplastia / iluminação /

cenografia / maquiagem / figurino / ca-

racterização / adereços

- Jogos teatrais

- Roteiro

- Gêneros

- Técnicas

- Arte Brasileira

- Arte Paranaense

- Indústria Cultural

Dança

- Movimento corporal

- Tempo

- Espaço

- Ponto de apoio

- Salto e queda

- Rotação

- Formação

- Deslocamento

- Sonoplastia

- Coreografia

- Gêneros

- Técnicas

10.1.5 Encaminhamento Metodológico

O processo de elaboração das Diretrizes para a disciplina de Artes trouxe à tona

uma das maiores preocupações dos professores: a tensão entre os conteúdos propostos

(pelo Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná) que envolvem as di-

ferentes linguagens e a formação inicial dos professores (habilitação em Educação Artís-

tica, ou específica em Artes Plásticas Visuais, Música, Teatro e Dança). Esse quadro

exigiu a definição de diretrizes que norteiam a Disciplina no espaço escolar.

Partindo da concepção consensuada neste documento, bem como dos pressupos-

tos definidos para a disciplina de Educação Artística - Arte e Cultural Arte e Linguagem

- o tratamento dos temas deverá considerar:

• as várias manifestações artísticas presentes na comunidade e na região, as vári-

as dimensões de cultura, entendendo toda manifestação artística como produção cultu-

ral;

• as peculiaridades culturais de cada aluno /escola como ponto de partida para a

ampliação dos saberes em Arte;

• o conceito de produção artística, o qual não poderá estar restrito a um produto

final (o objeto artístico);

• as situações de aprendizagem que permitam ao aluno a compreensão dos pro-

cessos de criação e execução nas Linguagens Artísticas;

• o elemento lúdico, principalmente no primeiro segmento do Ensino Fundamen-

tal, como fator enriquecedor do encaminhamento metodológico;

• a experimentação como meio fundamental para a ressignificação deste Compo-

nente Curricular, levando em conta que essa prática favorece o desenvolvimento e o re-

conhecimento da percepção por meio dos sentidos;

• a linguagem de formação inicial do professor, a partir da qual os conhecimen-

tos em Arte serão desenvolvidos.

As demais Linguagens serão abordadas como recurso metodológico, de forma a

possibilitar ao aluno o acesso aos saberes a elas pertinentes.

A qualificação desses princípios de encaminhamento se configurará na constru-

ção do Projeto Político Pedagógico da escola. Para a ressignificação deste Componente

Curricular, a mesma deverá repensar o seu tempo, espaço e organização.

10.1.6 Avaliação

A avaliação em Educação Artística não deve ser um mero instrumento de medi-

ção da apreensão de conteúdos, pois estará buscando alcançar as aprendizagens social-

mente significativas para o aluno. Sendo processual, e sem estabelecer parâmetros com-

parativos, estará discutindo dificuldades e progressos do aluno a partir da sua própria

produção. Assim sendo, considerará o desenvolvimento do pensamento estético, levan-

do em conta a sistematização dos conhecimentos para a reorganização e ressignificação

da realidade.

A partir desses apontamentos, a Educação Artística apresenta-se como compo-

nente curricular responsável por viabilizar ao aluno o acesso sistematizado aos conheci-

mentos em Arte, por meio das diferentes Linguagens Artísticas. Dessa forma, o objetivo

da Educação Artística no Ensino Fundamental é propiciar ao aluno o acesso aos conhe-

cimentos presentes nos bens culturais, por meio de um conjunto de saberes em Arte que

o permitam utilizar-se desses conhecimentos estéticos na compreensão das realidades e

amplie o seu modo de vê-las.

De acordo com a LDBEN (n° 9.394/96, art.24, inciso V) e com a Deliberação

07/99 do Conselho Estadual de Educação (Capítulo 1, art.8°), a avaliação em Arte deve-

rá levar em conta as relações estabelecidas pelo aluno entre os conhecimentos estéticos e

a sua realidade, evidenciadas tanto no processo, quanto na produção individual e coleti-

va desenvolvidas a partir desses saberes.

10.1.7 Referências

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,1992.

BARBOSA, A. M. (org.) Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez. 2002.

BOURDIEU, P. A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura. In: NO-

GUEIRA, M.A.; CATANI,A (orgs.) Escritos de educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.

BRASIL. Lei n° 5.692/71, de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1° e 2°

graus e dá outras providências. Lex, Brasília, v.35, p.1lI4 - 1125, jul/set. 1971.

BRASIL. Lei n.° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educa -

ção nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.

BRASIL. Câmara de Educação Básica. Parecer n.° 04/98, de 29 de janeiro de 1998. Diretrizes

curriculares nacionais para o ensino fundamental. Relatora Conselheira: Regina Alcântara de

Assis. Diário Oficial da União, 15 de abril de 1998.

BRASIL. Decreto n° 3.551, de 4 de agosto de 2000. Institui o registro de bens culturais de na-

tureza imaterial que constituem patrimônio cultural brasileiro, cria o programa nacional do pa -

trimônio imaterial e dá outras providências. Diário Oficial da União, 5 de abril de 2004, seção

1, p. 56.

CANDAU, V. M. (org.).Sociedade, educação e cultura(s): questões e propostas. Petrópolis, RJ:

Vozes, 2002.

CHARLOT, B. Da relação com o saber. Porto Alegre: Artmed, 2000. CHAUÍ, M. Convite à fi-

losofia. 7.ed. São Paulo: Ática, 2000.

DONDIS, D. Sintaxe da linguagem visuaL Tradução de: Jefersson Luiz Camargo. 2.ed. São

Paulo: Martins Fontes, 1997.

FERREIRA, A. B. H. Dicionário Aurélio básico da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova

Fronteira, 1995.

FORQUIN, J.C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

GIROUX, H.; SIMON, R. Cultura popular e pedagogia crítica: a vida cotidiana como base para

o conhecimento curricular. In: MOREIRA, A. F.; SILVA, T.T. Currículo, cultura e sociedade.

São Paulo: Cortez, 1994.

GÓMEZ, A .1. P. A cultura escolar na sociedade neoliberal. São Paulo: Artmed,2001.

JAPIASSU, R. Metodologia do ensino de teatro. São Paulo: Papirus, 2001.

KRAMER, S. LEITE,M.I.F.P. Infância e produção cultural. Campinas: Papirus, 1998.

KONDER, L. A questão da ideologia. São Paulo: CIA das Letras, 2002.

KOUDELA, 1. D. Jogos teatrais. 4.ed. São Paulo: Perspectiva, 2001.

MARQUES, 1. Dançando na escola. 2.ed. São Paulo. SP: Cortez, 2005.

PARANÁ. Conselho Estadual de Educação. Deliberação n° 007/99, de 09 de abril de 1999.

Normas gerais para avaliação do aproveitamento escolar, recuperação de estudos e promoção

de alunos, do sistema estadual de ensino, em nível do ensino fundamental e médio. Relatores:

Manha Pinheiro Machado de Souza e Orlando Bogo.

PAZ, O. Nersão CAMPOS,H. Barulhinho bom: uma viagem musical. Mansa Monte. Rio de Ja-

neiro: EMI Music, 1996. 2 CD (47:16).

PILLAR, A. D. A educação do olhar no ensino da arte. In: BARBOSA, A.M. (org.). Inquieta -

ções e mudanças no ensino da arte. São Paulo, Cortez, 2002.

RICHTER, 1. M. lnterculturalidade e estética do cotidiano no ensino das artes visuais. Campi-

nas, SP: Mercado das Letras, 2003.

SANTAELLA, L. Arte e cultura: equívocos do elitismo. 3.ed. São Paulo: Cortez, 1995.

SANTOS, J. L. O que é cultura. 6.ed. São Paulo: Brasiliense, 1987.

10.2 Apresentação e Especificidades da Disciplina: Ciências – EF

10.2.1 Concepção

A disciplina de Ciências, no Ensino Fundamental, se constitui historicamente por

um conjunto de ciências que se somam numa mesma disciplina escolar para compreen-

der os fenômenos naturais, nesta etapa da escolarização. Para compreender e explicar os

fenômenos da natureza e suas interferências no mundo, a disciplina possibilita a articu-

lação entre os diferentes conhecimentos físicos, químicos e biológicos, dentre outros, e

o cotidiano, entendido aqui, como os problemas reais, socialmente importantes, enfim, a

prática social. Os conteúdos serão abordados de forma consistente, crítica e histórica,

considerando as relações entre a ciência, a tecnologia e a sociedade. Por meio desta

abordagem pedagógica, o currículo de Ciências poderá propiciar condições para que os

sujeitos do processo educativo discutam, analisem, argumentem e avancem na compre-

ensão do seu papel frente às demandas sociais, uma vez que questões relacionadas à saú-

de, sexualidade e meio ambiente, dentre outras, são tradicionalmente incorporadas aos

conteúdos específicos e, portanto, imprescindíveis à disciplina de Ciências.

Pautado nessa concepção, o processo de ensino e de aprendizagem de Ciências

valoriza a dúvida, a contradição, a diversidade e a divergência, o questionamento das

certezas e incertezas, superando o tratamento curricular dos conteúdos por eles mesmos,

priorizando-se a sua função social.

10.2.2 Objetivo de Estudo da Disciplina de Ciências

O objeto de estudo da disciplina de Ciências são os fenômenos naturais (físicos,

químicos e biológicos). Nesta perspectiva, o currículo de Ciências permitirá aos alunos

estabelecer relações entre o mundo natural (conteúdo da ciência), o mundo construído

pelo homem (tecnologia) e seu cotidiano (sociedade). Além disso, essa abordagem do

currículo potencializará a função social da disciplina, pois orienta uma tomada de cons-

ciência por parte dos alunos e, consequentemente influi na tomada de decisões desses

sujeitos como agentes transformadores.

10.2.3 Principais Conceitos / Teorias / Práticas da Disciplina

- perspectiva crítica (prática social) e histórica (construção humana);

- abordagem pedagógica articulada. Os conteúdos específicos poderão ser abor-

dados em suas inter-relações com outros conteúdos e disciplinas, considerando seus as-

pectos conceituais, científicos, históricos, econômicos, políticos e sociais, as quais de-

vem ficar evidentes no processo de ensino e de aprendizagem da disciplina (GASPA-

RIM, 2003).

- articulação dos conhecimentos físicos, químicos e biológicos.

- os conhecimentos físicos - a partir dos conhecimentos científicos em relação

aos diversos fenômenos naturais e tecnológicos, abordando conteúdos como: movimen-

tos, sons, luz, eletricidade, magnetismo, calor e ondas, dentre outros;

- os conhecimentos químicos - contemplam as noções e conceitos científicos so-

bre os materiais e as substâncias; sua constituição; suas propriedades e transformações,

necessárias para a compreensão dos processos básicos da Química;

- os conhecimentos biológicos - orientam progressivamente na interpretação e

compreensão dos processos biológicos, contribuindo no entendimento dos ambientes e

da manutenção da vida;

- os elementos do Movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) que se-

gundo orientação das Diretrizes Curriculares para a Educação Básica -, são os aspectos

sociais, políticos, econômicos e éticos, abordados em Ciências por meio da historicidade

da produção do conhecimento científico; da intencionalidade inerente ao esse processo

de produção; da provisoriedade dos conhecimentos científicos; da aplicabilidade desses

conhecimentos; das relações e inter-relações estabelecidas entre os sujeitos do processo

de ensino e de aprendizagem, o objeto de estudo da disciplina, o conhecimento e a práti-

ca social. A característica da abordagem de ensino na perspectiva CTS, é o comprometi-

mento com o ensino dos conteúdos específicos e conceitos científicos, os quais são tra-

tados no currículo em função de questões sociais que devem ser analisadas, refletidas e

sistematizadas pelos alunos.


Os conteúdos estruturantes são entendidos aqui como saberes fundamentais, ca-

pazes de organizar teoricamente os campos de estudo da disciplina, essenciais para a

compreensão de seu objeto de estudo e de suas áreas afins.

Dessa forma, essas diretrizes propõem como conteúdos estruturantes: Corpo Hu-

mano e Saúde, Ambiente, Matéria e Energia e, Tecnologia, os quais foram definidos

tendo em vista as relações existentes entre os campos de estudo, tradicionalmente trata-

dos ao longo do ensino de Ciências, e a sua relevância no processo de escolarização atu-

al.

Corpo Humano e Saúde - Conhecer e compreender as transformações e, princi-

palmente a integração entre os sistemas que compõem o corpo humano, suas funções de

nutrição, coordenação, relação, regulação e reprodução, bem como as questões relacio-

nadas à saúde e à sua manutenção, caracterizam o campo de estudo desse conteúdo es-

truturante, procurando ter como princípio a prevenção.

Ambiente - O entendimento do funcionamento dos ambientes da natureza, de

como a vida se renova e se mantém perpassa pelo reconhecimento da importância da bi-

odiversidade e das ações humanas que interferem nela. É importante discutir sobre os

diferentes ambientes da Terra, sua diversidade, localização, caracterização, transforma-

ções ao longo da história e, adaptação dos seres vivos e do homem aos diversos ecossis-

temas. É essencial abordar os fenômenos naturais envolvidos nos desequilíbrios ecológi-

cos, como por exemplo: efeito estufa, buracos na camada de ozônio, chuva ácida, des-

matamentos, queimadas, aquecimento global, degelo das calotas polares, poluições, de-

sertificação, entre outros, tratando das causas e consequências desses desequilíbrios para

o ser humano, para os seres vivos e para o ambiente.

Matéria e Energia - O estudo da matéria e da energia é indispensável e indis-

sociável no currículo de Ciências, pois trata de conhecimentos físicos, químicos e bioló-

gicos e possibilita a compreensão científica desses conceitos. No estudo da matéria e da

energia é importante considerar as interações, as transformações, as propriedades, as

transferências, as diversas fontes e formas, os modos como se comportam em determi-

nadas situações, as relações com o ambiente, assim como os problemas sociais e ambi-

entais relacionados não só à geração de energia, sua distribuição, consumo e desperdí-

cio, como também à produção e ao descarte dos resíduos referentes ao seu uso.

Tecnologia - Neste conteúdo estruturante é fundamental que se discuta, analise

e reflita como as tecnologias contribuíram para as diferentes construções e/ou alterações

dos ambientes, como por exemplo nas cidades, nas indústrias, nos aterros sanitários, nas

áreas de plantações e pastagens, nas estradas de rodagem, nas barragens e nas hidrelétri-

cas, entre outros. Os impactos dessas construções/modificações no ambiente, causados

pelo uso da tecnologia, são importantes para o currículo de Ciências, não só pelos aspec-

tos ambientais, como também sociais, econômicos, políticos e éticos. Outro aspecto in-

teressante para abordar nesse conteúdo estruturante é que as tecnologias da informação,

a biotecnologia e a medicina, por exemplo, entre outros campos do saber, são influenci-

adas pelas relações de poder existentes na sociedade, pois os cientistas, por vezes, se co-

locam a serviço das multinacionais, de interesses políticos hegemônicos e/ou daqueles

que detém o capital. Essas esferas de poder, de acordo com seus interesses, privam parte

significativa da população do acesso aos produtos da ciência e da tecnologia.

10.2.5 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS DE 5ª A 8ª SÉRIES

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: CORPO HUMANO E SAÚDE – AMBIENTE –

MATÉRIA E ENERGIA – TECNOLOGIA

BIODIVERSIDADE – CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DOS SERES

CONHECIMENTOS FÍSICOS CONHECIMENTOS QUÍMICOS CONHECIMENTOS BIOLÓGICOS

Temperatura;

Calor;

Diferenças entre os conceitos de calor e

temperatura;

Equilíbrio térmico;

Transferências de calor;

Transmissão de calor;

Isolamento Térmico;

Movimento e Locomoção.

Metabolismo – Transformação da

matéria e da energia: fotossíntese;

respiração; fermentação; decomposi-

ção; combustão.

Características básicas que diferenciamos

seres vivos dos não-vivos;

Relações de interdependência: seres vivos

/ seres vivos, seres vivos / ambiente;

Adaptações e controle da temperatura

corporal nos organismos;

Interações da pele com o meio: proteção

do organismo, regulação de água e tem-

peratura.

INTER-RELAÇÃO ENTRE OS SERES VIVOS E O AMBIENTE


População: taxas, densidade demográfica e fa-

tores que influenciam.

Comunidade: transferências de matéria e

energia (ciclos biogeoquímicos, teias e ca-

deias alimentares);

Fotossíntese: importância do processo de

produção e armazenamento de energia

química (glicose).

Seres vivos / seres vivos;

Seres vivos / ambiente;

Biosfera – Ecossistema – Comunidade – Po-

pulação – Indivíduo;

Habitat e nicho ecológico;

Divisões da Biosfera: biociclo terrestre, mari-

nho e de água doce;

Teias e cadeias alimentares: produtores, con-

sumidores e decompositores;

Alimentação e Saúde: tipos e funções dos ali-

mentos, nutrientes.

ÁGUA NO ECOSSISTEMA


Estados físicos da água;

Forças de atração e repulsão entre as partícu-

las de água;

Mudanças de estado físico da água: ciclo da

água;

Pressão e temperatura;

Densidade;

Pressão exercida pelos líquidos;

Empuxo;

Água como recurso energético.

Composição da água;

Potencial de Hidrogênio (Ph);

Salinidade;

Água como solvente universal;

Pureza;

Soluções e misturas heterogêneas.

Ciclo da água;

Disponibilidade da água na natureza;

Água e os seres vivos;

Habitat aquático;

Contaminação da água: doenças – preservação

e tratamento;

Equilíbrio ecológico.

AR NO ECOSSISTEMA


Existência do ar;

Ausência do ar;

Vácuo;

Aplicação do vácuo;

Atmosfera: camadas;

Propriedades: compressibilidade, expansão,

exercer pressão;

Movimentos do ar: formação dos ventos, ti-

pos de vento, brisa terrestre e marítima;

Velocidade e direção dos Ventos;

Resistência do ar;

Pressão atmosférica;

Aparelhos que medem a pressão do ar;

Pressão atmosférica e umidade;

Meteorologia e previsão do tempo;

Eletricidade atmosférica;

Ar como recurso energético;

Tecnologia aeroespacial e aeronáutica;

Força de Atrito;

Aerodinâmica;

Deslocamento de veículos automotores;

Velocidade; Segurança no trânsito: prevenção

de acidentes.

Composição do ar;

Oxigênio (O2) e Gás Carbônico (CO2) –

fotossíntese, respiração e combustão;

Ciclos biogeoquímicos;

Outros elementos presentes no ar;

Gases nobres: suas propriedades e aplica-

ções.

O Ar e os Seres Vivos;

Pressão atmosférica e a audição;

Contaminação do ar: doenças causadas por

bactérias e vírus – prevenção e tratamento;

Poluição do ar: agentes causadores;

Causas e consequências: efeitos nocivos resul-

tantes do contato com esses agentes;

Medidas para diminuir a poluição do ar.

SOLO NO ECOSSISTEMA


Tecnologia utilizada para preparar o solo para

o cultivo.

Composição do solo;

Tipos de solo: arenoso, argiloso, calcário

e húmus;

Agentes de transformação do solo: água,

ar, seres vivos;

Utilidades do solo;

Adubação: orgânica e inorgânica (com-

postagem e fertilizantes);

Correção do Ph dos solos;

Processos que contribuem para o empo-

brecimento do solo: queimadas, desmata-

mento e poluição, dentre outros.

Combate à erosão: tipos de erosão;

Mata ciliar;

Contaminação do solo: doenças – prevenção e

tratamento;

Condições para manter a fertilidade do solo:

curvas de nível, faixas de retenção, terracea-

mento, rotação de culturas, culturas associa-

das.

POLUIÇÃO E CONTAMINAÇÃO DA ÁGUA, DO AR E DO SOLO


Poluição térmica;

Poluição sonora;

Medidas contra a poluição – fontes alternativas

de energia: energia eólica, hidrelétrica, solar,

entre outras;

Fenômenos: superaquecimento do planeta,

efeito estufa, buraco na camada de ozônio (al-

terações de temperatura e mudanças de estado

físico da matéria)..

Gases tóxicos, resíduos industriais, metais

pesados, chuva ácida, elementos radioati-

vos, dentre outros;

Causas e consequências da poluição e

contaminação da água, do ar e do solo:

efeitos nocivos nos seres vivos e no ambi-

ente;

Prevenção e tratamento dos efeitos noci-

vos resultantes do contato com agentes

químicos;

Prevenção e recuperação de áreas degra-

dadas por agentes químicos:

Substâncias puras, misturas homogêneas e

heterogêneas;

Densidade das substâncias;

Separação de misturas;

Fase química do tratamento da água;


efeito estufa, buraco na camada de ozônio

e poluentes responsáveis.

Equilíbrio e conservação da natureza: fauna,

flora, ar, água e solo;

Agentes causadores da contaminação e polui-

ção do ar e do solo;

Agentes causadores e transmissores de doen-

ças;

Prevenção e tratamento das doenças relaciona-

das à poluição e contaminação do ar, da água

e do solo;

Saneamento básico: estações de tratamento de

água (ETA), de esgoto (ETE) e do lixo (ater-

ros sanitários, reaproveitamento e reciclagem

do lixo);

Doenças relacionadas à falta de saneamento

básico e prevenção;

Biodigestor;


efeito estufa, buraco na camada de ozônio e

seus efeitos nocivos aos seres vivos e ao ambi-

ente.

NÍVEIS DE ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS – ORGANIZAÇÃO CELULAR


Unidades de medida;

Equipamento para observação e descrição de

células;

Microscópios e lupas.

Unidades de medida;

Conceitos básicos: colóides, osmose, difu-

são, substâncias orgânicas e inorgânicas.

Aspectos morfo-fisiológicos básicos das célu-

las;

Células animais e vegetais (membrana, parede

celular, citoplasma e núcleo);

Divisão celular: mitose (células somáticas) –

câncer;

Divisão celular: meiose (gametogênese) –

anomalias cromossômicas; Aspectos morfo-fi-

siológicos básicos dos tecidos animais e ve-

getais;

Conceitos básicos: biosfera – ecossistema –

comunidade – população – indivíduo – siste-

mas – órgãos – tecidos – células – organelas –

moléculas – átomos.

TRANSFORMAÇÕES DA MATÉRIA E DA ENERGIA


Energia: condutores – tipos, fontes, aplicações,

transformações, segurança e prevenção;

Eletricidade: condutores – fontes, aplicações,

transformações, segurança e prevenção;

Magnetismo: imãs;

Bússola.

Fotossíntese;

Fermentação;

Respiração;

Decomposição;

Combustão.

Cadeia Alimentar;

Teia Alimentar;

Relações de Interdependência: seres vivos /

seres vivos, seres vivos / ambiente;

Energia nas células: produção, transferência,

fontes, armazenamento, utilização;

Nutrientes: tipos e funções.

DOENÇAS, INFECÇÕES, INTOXICAÇÕES E DEFESAS DO ORGANISMO

CONHECIMENTOS FÍSICOSCONHECIMENTOS

QUÍMICOSCONHECIMENTOS BIOLÓGICOS

Diagnósticos: exames clínicos por

imagens;

Tratamento: radioterapia;

Intoxicações por agentes físicos: ele-

mentos radioativos, pilhas, baterias,

dentre outros.

Imunização artificial: soros,

vacinas, medicamentos;

Diagnósticos: exames clíni-

cos;

Tratamento: quimioterapia;

Intoxicações por agentes quí-

micos: agrotóxicos, insetici-

das e metais pesados, dentre

outros.

Doenças causadas por animais: parasitoses, verminoses e zoonoses;

Doenças causadas por microorganismos: parasitoses, infecções bac-

terianas, viroses, protozooses e micoses;

Intoxicações causadas por plantas tóxicas;

Diagnósticos: exames clínicos;

Prevenção e tratamento: alopatia, homeopatia, fitoterapia, dentre ou-

tros;

Efeitos das intoxicações causadas por agentes físicos e químicos no

organismo;

Sistema imunológico: imunidade, barreira mecânica, glóbulos bran-

cos (fagocitose), anticorpos.

ASTRONOMIA E ASTRONÁUTICA



Sol: fonte de luz e calor;

Radiação;

Instrumentos construídos para estudar os astros: astrolábio, lunetas,

Sol: composição química;

Sistema Solar: composição

da Terra.

Planeta Terra: Biosfera;

Sol: produção de vitamina D;

Movimentos da Terra e suas conseqüên-

telescópios, satélites, foguetes, estações espaciais, radiotelescópio;

Planeta Terra: movimento de rotação (dias e noites) e movimento de

translação (estações do ano);

Inclinação do eixo da Terra em relação ao plano da órbita;

Força gravitacional; Medidas de tempo – instrumentos construídos

pelo ser humano para marcar os dias do tempo e no espaço: relógio

de sol, ampulhetas, relógios analógicos, digitais e calendários;

Desenvolvimento da Astronáutica e suas aplicações;

Telecomunicações: satélites, internet, ondas, fibra óptica, dentre ou-

tras;

Exploração aerofotogramétrica (monitoramento por imagens de sa-

télites);

Utilização dos satélites na meteorologia;

Investigação do espaço sideral por meio de foguetes, sondas espaci-

ais, ônibus espacial;

Estrelas: constelações e orientação;

Sistema Solar: posição da Terra e dos demais planetas.

cias – ritmos biológicos;

A lua como satélite natural da Terra: in-

fluências sobre a Biosfera, marés;

Diagnóstico, tratamento e prevenção dos

efeitos das radiações do Sol sob o corpo

humano: queimaduras, insolação e cân-

cer de pele;

O ser humano no espaço: astronautas;

Relação de adaptação do homem às via-

gens espaciais;

Sol: fonte de luz e energia;

Estrutura da Terra: atmosfera, litosfera e

hidrosfera.

SEGURANÇA NO TRÂNSITO



Movimento, deslocamento, trajetória e referencial;

Velocidade, velocidade média e aceleração;

Distância;

Tempo;

Inércia;

Resistência do ar;

Força de atrito, Aerodinâmica, Equipamentos de segurança nos

meios de transporte;

A relação entre força, massa e aceleração;

Máquinas simples.

Teor alcoólico das bebidas

e suas consequências no

trânsito.

Acidentes de trânsito relacionados ao

uso de drogas (álcool) – causas e con-

sequências;

Tempo de reação e reflexo comparado

entre um organismo que não ingeriu

drogas (álcool) e um embriagado;

Efeitos do álcool e outras drogas no or-

ganismo;

Prevenção de acidentes.

CORPO HUMANO COMO UM TODO INTEGRADO



Ação mecânica da digestão: Mastigação, degluti-

ção, movimentos peristálticos;

Transporte de nutrientes;

Nutrição: necessidades nutrici-

onais, hábitos alimentares;

Alimentos diet e ligth;

Sistema digestório (digestão);

Disfunções do sistema digestório: prevenção;

Aspectos preventivos da obesidade, da anorexia e da

Pressão arterial;

Inspiração e expiração;

Tecnologia de reprodução in vitro, inseminação ar-

tificial;

Tecnologias associadas ao diagnóstico e tratamen-

to das DSTs – AIDS;

Tecnologias envolvidas na manipulação genética:

clonagem e células tronco;

Tecnologias associadas ao aconselhamento genéti-

co como forma de prevenção à má formação gêni-

ca;

Tecnologia envolvida na doação de sangue e de

órgãos;

A luz e a visão;

Propagação retilínea da luz e a formação de som-

bras: reflexão da luz e as cores dos objetos;

Olho humano como instrumento óptico; Modelo

físico do processo de visão;

Espelhos, lentes e refração;

Poluição visual;

Fibras ópticas;

Propagação do som no ar;

Velocidade do som;

O som e a audição;

A qualidade do som;

Reflexos sonoros: eco, poluição sonora;

Próteses que substituem parte e funções de alguns

órgãos do corpo;

Aparelhos e instrumentos que o homem constrói

para corrigir algumas deficiências físicas;

Objetos e aparelhos fabricados para corrigir defici-

ências dos órgãos dos sentidos;

Tecnologias utilizadas diagnosticar problemas rela-

cionados aos sistemas sensorial, nervoso, endócri-

no, locomotor (esquelético e muscular), genital, di-

gestório, respiratório, cardiovascular e urinário;

Tecnologias que causam danos ao sistema nervoso

central: radiação, metais pesados, drogas, acidentes

com armas de fogo, acidentes de trânsito, autome-

dicação, dentre outras;

Correção de lesões ósseas e musculares: traumatis-

mos, fraturas e lesões.

Ação química da digestão:

transformação dos alimentos;

Aproveitamento dos nutrien-

tes;

Reações químicas;

Equações químicas;

Transformações energéticas;

Eliminação de resíduos;

Hemodiálise;

Sabores, odores e texturas;

Ácidos e bases: identificação,

nomenclatura e aplicações;

Ph de diversos produtos e

substâncias;

Óxidos e sais;

Substâncias tóxicas de uso in-

dustrial: soda cáustica, cal e

ácido sulfúrico, dentre outras;

Substâncias tóxicas de uso

agrícola: agrotóxicos, fertili-

zantes e inseticidas dentre ou-

tras;

Substâncias tóxicas de uso do-

méstico: detergentes, sabões,

ceras, solventes, lustra-móveis,

tintas e colas, dentre outras;

Composição química do álco-

ol;

Teor alcoólico das bebidas;

Reações que ocorrem no siste-

ma nervoso e no organismo

com a liberação de neurormô-

nios, como por exemplo a

adrenalina.

bulimia, dentre outros;

Sistema cardiovascular: prevenção;

Aspectos preventivos do Acidente Vascular Cerebral

(AVC), do enfarte, da hipertensão e da arteriosclero-

se, dentre outros;

Sistema Respiratório;

Disfunção do sistema respiratório: prevenção;

Aspectos preventivos do enfisema pulmonar, da asma

e da bronquite, dentre outros;

Sistema urinário: prevenção;

Disfunções do sistema urinário: prevenção;

Aspectos preventivos da nefrite, da cistite e da infec-

ção urinária, dentre outros;

Sistema genital masculino;

Disfunções do sistema genital masculino: prevenção;

Sistema genital feminino;

Disfunções do sistema genital feminino: prevenção;

Métodos anticoncepcionais – tipos, ação no organis-

mo, eficácia, acesso, causas e consequência do uso;

Tecnologia de reprodução in vitro, inseminação artifi-

cial;

Tecnologias associadas ao diagnóstico e tratamentos

das DSTs – AIDS;

Manipulação genética: clonagem e células tronco;

Aconselhamento genético como forma de prevenção

à má formação gênica;

Doação de sangue e órgãos;

Reprodução – hereditariedade;

Causas e consequências da gravidez precoce – pre-

venção;

Doenças Sexualmente Transmissíveis (DSTs) – Sín-

drome da Imunodeficiência Adquirida (AIDS): pre-

venção;

Defesa do organismo;

Sistema Sensorial: visão, audição, gustação, olfação e

tato;

Portadores de Necessidades Educacionais Especiais:

deficiência congênita e adquirida (causas, conseqüên-

cias e prevenção);

Sistema Nervoso: central, periférico e autônomo;

Disfunções do sistema nervoso: prevenção;

Efeitos das drogas (lícitas e ilícitas) no sistema nervo-

so;

Prevenção ao uso de drogas;

Sistema Endócrino;

Glândulas: exócrinas, endócrinas e mistas.

Disfunções do Sistema Endócrino: prevenção;

Sistema esquelético;

Disfunções do sistema esquelético: prevenção;

Sistema Muscular;

Disfunções no sistema muscular: prevenção;


O encaminhamento metodológico para essa disciplina não pode ficar restrito a

um único método. Nesse sentido, algumas possibilidades de encaminhamentos metodo-

lógicos são: a observação, o trabalho de campo, os jogos de simulação e desempenho de

papéis, visitas às indústrias, fazendas, museus, projetos individuais e em grupos, reda-

ção de cartas para autoridades, palestrantes convidados, fóruns, debates, seminários,

conversação dirigida, dentre outras. Outras atividades que estimulam os educandos ao

trabalho coletivo são as que envolvem música, desenho, poesia, livros de literatura, jo-

gos didáticos, dramatizações, história em quadrinhos, painéis, murais, exposições e fei-

ras, entre outros.

Para o desenvolvimento das atividades, os professores poderão utilizar os mais

variados recursos pedagógicos: slides, fitas, VHS, DVD’s, Cd’s, Cd-ROM’s educativos

e softwares livres, ou conforme sua criatividade.

É importante que os conteúdos específicos a serem tratados, e as relações estabe-

lecidas a partir destes, não sejam simplificados ou tratados de forma reducionista. Nesse

sentido, o tratamento dos conteúdos específicos deve considerar as relações entre os co-

nhecimentos físicos, químicos e biológicos, a prática social, o mundo natural (ciência),

o mundo construído pelo ser humano (tecnologia) e seu cotidiano (sociedade).

Vale destacar a importância dos registros que os alunos fazem no decorrer de

suas atividades desenvolvidas nas aulas, pois através destes o professor poderá analisar

a própria prática e realizar uma intervenção pedagógica coerente no processo educativo.

Além disso, o professor pode divulgar a produção de seus alunos, com o intuito de pro-

mover a socialização dos saberes, a interação entre os educandos e destes com a produ-

ção científico-tecnológica.

10.2. 7 Avaliação

A avaliação se dará ao longo do processo de ensino-aprendizagem possibilitando

ao professor por meio de uma interação diária com os alunos, contribuições importantes

para verificar em que medida os alunos se apropriaram dos conteúdos específicos trata-

dos nesse processo. O processo avaliativo deve ocorrer de forma sistemática e a partir de

critérios avaliativos, estabelecidos pelo professor, que considerem aspectos como os co-

nhecimentos que os alunos possuem sobre determinados conteúdos, a prática social des-

ses alunos, o confronto entre esses conhecimentos e os conhecimentos específicos, as re-

lações e interações estabelecidas entres eles no seu processo cognitivo, ao longo do pro-

cesso de ensino-aprendizagem e no seu cotidiano.

É imprescindível a coerência entre o planejamento das ações pedagógicas do

professor o encaminhamento metodológico e o processo avaliativo, a fim de que os cri-

térios de avaliação estabelecidos estejam diretamente ligados ao propósito principal do

processo de ensino-aprendizagem a aquisição dos conteúdos específicos e a ampliação

de seu referencial de análise crítica da realidade, por meio da abordagem articulada.

A avaliação se caracteriza como um processo que objetiva explicitar o grau de

compreensão da realidade, emergentes na construção do conceito. Isso se dará através

de confronto de textos, trabalhos em grupos, produção de textos, a partir de determina-

dos conceitos, elaboração de quadro-mural, experimentações, etc.

O confronto de ideias ou conceitos construídos através das relações entre o ho-

mem e a natureza fará com que o aluno compreenda criticamente a realidade, permitin-

do-lhe a ampliação de sua visão do mundo.

A avaliação deverá verificar o grau de aprendizagem a partir do que é básico e

essencial sendo fundamental que essa avaliação se processe de forma contínua e siste-

mática. A avaliação contínua pode verificar a produção constante do aluno e minimizar

os traumas das provas bimestrais. A avaliação constante permite ao professor identificar

falhas durante o processo e retomar um determinado conteúdo, trabalhando-o de outra

maneira.

É nesta ótica que vemos a avaliação como instrumento para o desenvolvimento

das atividades didáticas e interpretada como momento de observação de um processo di-

nâmico da construção do conhecimento.

A avaliação deve ser trabalhada em função da totalidade do processo ensino-a-

prendizagem, voltada para a função da consciência crítica.

Pode-se perceber que a avaliação, de acordo com as diretrizes, se dará ao longo

do processo de ensino-aprendizagem; não pode estar centralizada em uma única ativi-

dade ou método avaliativo e, precisa considerar os alunos como sujeitos históricos do

seu processo de ensino-aprendizagem. Com isso o professor pode interpretar e analisar

as informações contidas na avaliação, considerando as concepções de ciência, tecnolo-

gia, sociedade educação, aluno, processo de ensino-aprendizagem, escola, currículo de

Ciências, adotadas e reestruturar o processo educativo.

10.2.8 Referências

AMARAL, 1. A. Currículo de ciências: das tendências clássicas aos movimentos atuais de re-

novação. In BARRETO, Elba Siqueira de Sá. Os currículos do ensino fundamental para as es -

colas brasileiras. Coleção Formação de Professores. São Paulo: Editora Autores Associados,

1998. p. 201-232.

AULER, O. e BAZZO, W. A. Reflexões para a implementação do movimento CTS no contexto

educacional brasileiro. Ciência & Educação, v.7, n.1, p.1-13, 2001. Disponível em

<http://www.fc. unesp. br/pos/revista!vol7num 1. htm> Ultimo acesso em 20/jul/2005.

BRASIL. Lei n° 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional. Diretrizes e bases da educação nacional. Editora do Brasil S/A.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Câmara de Educação Básica do

Conselho Nacional de Educação. Diretrizes curriculares para o ensino fundamental. Parecer

CEB 04/98. Brasília. 1998.

CACHAPUZ, A . ai.] (org.) A necessária renovação do ensino das ciências. São Paulo: Cortez,

2005.

CANDAU, V. M. Reinventar a escola. Petrópolis: Vozes, 2000.

CARO, C. M. de et aI. Uma abordagem integradora dos saberes disciplinares. Construindo

consciências: 5 a 8 séries. Ensino fundamental. Assessoria pedagógica. São Paulo, Scipione,

2004.

CARNIELLI, O. A. do P. et ai. Subsídios para o ensino de ciências. In: COLOGNESE, E. M.

G.(coord.) & SILVA, M. R. da. (org.) Ciências: formação do professor e ensino nas séries inici -

ais. vol. V. Toledo: UNIOESTE, 1996.

CARVALHO, A. M. P. e GIL-PÉREZ. D. Formação de professores de ciências. São Paulo:

Cortez, 2001.

CHASSOT, A. Alfabetização científica: proposta de pesquisa que faz inclusão. Xll Endipe,

PUC-PR, 2004.

CHASSOT, A. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. ljuí: Ed. UNIJUL

2001.

CHASSOT, A. Catalisando transformações na educação. 3.ed. Ijuí: Editora Unijui, 1995.

CHASSOT, A. e OLIVEIRA, R. J. Ciência, ética e cultura na educação. São Leopoldo: Ed.

UNISINOS, 1998.

COLL, C. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo

escolar. São Paulo: Atica, 2001.

CUNHA, O. A. L. e AMORIM, A. O. R., Campinas: Unicamp, ATAS - Encontro de Formação

Continuada de Professores de Ciências. 1998.

GIORDAN, M. O Ensino de ciências nos tempos da internet. [ que desejamos com o ensino de

ciênciasj In: CHASSOT, A. ; OLIVEIRA, R. J. de (org.) Ciência, ética e cultura na educação.

São Leopoldo - RS: UNISINOS, 1998.

GLEISER, M. O livro do cientista. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2003.

HAZEN, R. M. e TREFIL, J. Saber ciência — do big bang à engenharia genética, as bases para

entender o mundo atual e o que virá depois. São Paulo — Cultura Editores Associados, 1995.

HOBSBAWM, E. Era dos extremos: o breve século XX 1914-1991. São Paulo: Companhia das

Letras, 1995.

INOUE, A. A.; MIGLIORI, M. de F. ; D’AMBRÓSIO, U. Temas transversais e educação em

valores humanos. São Paulo: Peirápolis, 1999.

KÕCHE, J. C. Fundamentos de metodologia científica: teoria da ciência e iniciação à pesquisa.

Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.

KRAMER, S. O que é básico na escola básica? Contribuições para o debate sobre o papel da

escola na vida social e na cultura: ln: KRAMER, S. e LEITE, M.I.F.P. (orgs.) Infância e produ-

ção cultural. Campinas, SP: Papirus, 1998.

KRASILCHIK, M. Prática do ensino de biologia. 4.ed. revisada e ampliada. São Paulo: Editora

da USP, 2004.

LEITE, L. 5. (Coord.) Tecnologia educacional: descubra suas possibilidades na sala de aula.

Petrópolis: Vozes, 2003.

LOPES, A. O. e MACEDO, E. (orgs.) Currículo de ciências em debate. Campinas-SP: Papirus,

2004.

LORENZETTI, L. e DELIZOICOV, D. Alfabetização Científica no Contexto das Séries Inici -

ais. Ensaio — Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, v.3, n.1, p.1-17, 2001.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliar não é julgar o aluno. Jornal do Brasil. Rio de Janeiro, 30 de jul.

2000.

MACEDO, E. Ciência, tecnologia e desenvolvimento: uma visão cultural do currículo de ciên-

cias. In: LOPES, A. C. e MACEDO, E. (org.). Currículo de Ciências em Debate. 1ª. ed. Papi -

rus, 2004, 192p.

MACEDO, E.; OLIVEIRA, 1. B.; MANHÁES, L. C. & ALVES, N. Criar currículo no cotidia-

no. São Paulo: Cortez, 2002.

MORAES, R. (org.) Construtivismo e ensino de ciências: reflexões epistemológicas e metodo-

lógicas. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003.

MOREIRA, A. F. B. Algumas reflexões sobre a escola e o conhecimento escolar. ln: Primeiras

reflexões para reformulação curricular da educação básica no estado do Paraná. Curitiba: Go-

verno do Estado do Paraná. Secretaria de Estado da Educação, 2004.

MOREIRA, A. F. B. Currículo, utopia e pós-modernidade. In: MOREIRA, A. F. M. (org.) Cur-

rículo: questões atuais. Campinas SP: Papirus, 1997.

MORETTO, V. P. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. Rio de

Janeiro: DP & A, 2002.

NOGUEIRA, N. R. Ternas transversais: reflexões e práticas rumo a uma nova educação. São

Paulo: Erica, 2002.

PARANÁ, Conselho Estadual de Educação. Processo n. 560/99. Delib. No. 014/99. Indicadores

para elaboração da proposta pedagógica dos estabelecimentos de ensino da educação básica em

suas diferentes modalidades. Aprovada em 08/10/99.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo básico para a escola pública do estado

do Paraná. 3. ed. Curitiba: SEED, 1997.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Portal Dia-a-Dia Educação. Disponível em:

<http://www.diaadiaeducacao.com.br/portals/portal/home.php> Acesso em: 16 de junho de

2005.

PORTO. A. et. aI. Terra, planeta vida: livro do professor. (Manual do Professor) São Paulo:

Ática, 2001.

PRETTO, N. de L. A ciência nos livros didáticos. Campinas: Editora UNICAMP / Salvador:

Editora da UFBA. 1995.

ROSITO, B. A. O ensino de ciências e a experimentação In: MORAES, R. (org.) Construtivis-

mo e ensino de ciências: reflexões epistemológicas e metodológicas. Porto Alegre: EDIPU-

CRS, 2003.

SACRISTÁN, J. G. A educação obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto Alegre: Art -

med, 2001.

SAMPAIO, Maria das Mercês F. Problemas da Elaboração e Realização do Currículo. In:

BORGES, Abel Silva; TOZZI, Devanil A. (coord). Idéias: Currículo, conhecimento e socieda-

de, 3.ed. São Paulo, FDE, 1998.

SANTOS, Sandro Ap., SANTOS, Julio M. T. dos, Stange, Carlos E. B. Conceitos químicos no

ensino fundamental. In: O ensino de ciências frente aos desafios da contemporaneidade. Faxi-

nal do Céu (Pinhão/Pr.): SEED/Pr, 20-22 de junho de 2005.

SANTOS, Sandro Ap., SANTOS, Julio M. T. dos, Stange, Carlos E. 8. Projeto IDEC — Uma

experiência com professores do ensino fundamental. In: Anais XVII Seminário de Pesquisa e

XII Semana de Iniciação Científica da UNICENTRO. Guarapuava / PR: PROPESP, 2005.

SANTOS, W. L. P. e SCHNETZLER, R. Educação em química: compromisso com a cidada-

nia. Ijuí-RS: UNIJUI, 2003.

SANTOS. L. L.C.P. e MOREIRA, A. F. Currículo: questões de seleção e organização do co-

nhecimento. In: Caderno Idéias, n.26, São Paulo: FDE, 1996.

10.3 Apresentação e Especificidades da Disciplina: Educ. Física – EF

10.3.1 Concepção

Concepção pautada na corporalidade que procura contemplar a totalidade das

manifestações corporais humanas e sua potencialidade formativa.

10.3.2 Objeto de Ensino e Estudo

Cultura escolar e Corporalidade – partindo de uma tradição materialista de

homem e de sociedade, e, por consequência de suas repercussões sobre a construção da

nossa dimensão corporal.

10.3.3 Principais conceitos / Teorias / Práticas da Disciplina

- Fundamenta-se nas circunstâncias objetivas e materiais (histórico, social) que

determina aquilo que o sujeito é, inclusive corporalmente;

- Fundamenta-se na dimensão corporal como resultado de experiências objetivas,

fruto da interação social em diferentes contextos;

- Superar a maneira tradicional de compreender a interferência da Educação Físi-

ca sobre a formação humana;

- Desviar o “foco” de intervenção das práticas para reflexão sobre o significado

do corpo no mundo moderno (signos sociais);

- Transmitir e realizar a crítica da cultura presente nos conteúdos tradicionais;

- Ter os conteúdos ora como fim, ora como meio, no projeto escolar, entenden-

do-se que os alunos se formam a partir de suas experiências corporais

- Contraposição ao tipo de dominação que percebe os aluno como objetos ou

apenas executores de tarefas;

- Contraposição ao “fetiche da técnica” que se traduz por uma super valorização

da mesma.


A expressividade corporal – Do conteúdo estruturante derivam-se os conteú-

dos específicos que compõem o trabalho pedagógico e a relação de ensino e de aprendi-

zagem no cotidiano escolar.

As práticas corporais devem estar voltadas para a busca da autonomia, a partir do

reconhecimento dos limites e possibilidades de expressão que cada sujeito vai construin-

do no decorrer da vivência individual e coletiva. As diversas manifestações advindas

das práticas corporais podem ser um indicativo para a formação humana do aluno do

Ensino Fundamental e se tornam essenciais quando a educação do corpo se constitui

como alicerce do projeto educativo.

10.3.5 Conteúdos Específicos

- Manifestações esportivas: leitura do fenômeno esportivo com vistas a sua com-

plexidade social, histórica e política; reconhecer sua condição técnica, tática, seus ele-

mentos básicos; o sentido da competição esportiva; articular o esporte com outras possi-

bilidades corporais, constituintes desse patrimônio.

- Manifestações ginásticas: origem da ginástica e sua mudança no tempo (os sig-

nificados culturais, das diferentes variações ginásticas); práticas ginásticas: reconheci-

mento dos limites e possibilidades corporais, que viabilizam a reflexão, a inserção críti-

ca no mundo; formas expressivas presentes no circo, nos malabares, acrobacia, cultura

da rua; a ginástica apropriada pela ideologia capitalista e as possíveis repercussões no

corpo (lógica do sacrifício / sofrimento exposto neste trabalho.

- Jogos, brincadeiras e brinquedos: a construção coletiva de jogos e brincadei-

ras; Por que brincamos?; oficina de construção de brinquedos; brinquedos e brincadeiras

tradicionais; brinquedos cantados, rodas e cirandas; diferentes manifestações e tipos de

jogos; jogos e brincadeiras com e sem materiais; diferenças entre jogo e esporte.

- Manifestações estético-corporais na dança e no teatro: a dança e o teatro como

possibilidade de manifestação corporal; diferentes tipos de dança; por que dançamos?;

danças tradicionais e folclóricas; desenvolvimento de formas corporais rítmico-expressi-

vas; mímica, imitação e representação.

10.3.6 Elementos Articuladores

Os elementos articuladores contidos nas Diretrizes Curriculares do Ensino

Fundamental, integram e interligam as práticas corporais, visando um maior aprofun-

damento e diálogo com as diferentes expressões do corpo. Ganham destaque nas di-

retrizes: O corpo que brinca e aprende: manifestações lúdicas; desenvolvimento cor-

poral e construção da saúde; o corpo no mundo do trabalho. Vale destacar que os ele-

mentos articuladores ajudam a pensar o corpo entre a natureza e a cultura, contribuin-

do para ampliar as discussões em torno dos conteúdos específicos propostos nas dire-

trizes. Como exemplo podemos destacar o elemento articulador desenvolvimento

corporal e construção da saúde e citar as atuais formas de tratamento, modelação, in-

tervenção sobre o corpo com o intuito de alcançar a qualquer custo, os modelos insti-

tuídos de beleza e a “saúde perfeita” e relacioná-lo com o conteúdo específico ginás-

tica.


Ao propor o encaminhamento metodológico pretende-se demonstrar como o

alargamento da compreensão das práticas corporais na escola pode representar uma reo-

rientação nas formas de conceber o papel da Educação Física na formação do aluno. Isso

significa identificar as múltiplas possibilidades de intervenção sobre a corporalidade que

surgem no cotidiano de cada cultura escolar na sua especificidade.

Ao pautar as diretrizes do Ensino Fundamental na noção de corporalidade, par-

tiu-se fundamentalmente de uma tradição materialista de entendimento do homem e da

sociedade, e, por consequência, de suas repercussões sobre a construção da dimensão

corporal. Esta referência tenta superar a tradicional forma de compreender a intervenção

da Educação Física, reduzida à mera aprendizagem técnica e a instrumentalização do

corpo.

Assim, a corporalidade como concepção orientadora da Educação Física no En-

sino Fundamental, pretende, por meio das práticas corporais, seja do esporte, da dança,

da ginástica, dos jogos, das brincadeiras e brinquedos, ir além da dimensão motriz le-

vando em conta a multiplicidade de experiências manifestas pelo corpo os quais permei-

am estas práticas, ou seja, manifestam-se expressões de alegria, raiva, dor, violência,

preconceito, sexualidade dentre outras que tem sentido amplo no corpo e são historica-

mente produzidos. O professor de Educação Física precisa compreender-se como um in-

telectual, responsável pela organização e sistematização dessas práticas corporais que

possibilitam a comunicação e o diálogo com as diferentes culturas.

Nesta direção, se reconhece uma das dimensões fundamentais do trabalho atual

dos professores qual seja, o senso de investigação, de pesquisa. Assim, as aulas de Edu-

cação Física tornam-se um conjunto de objetos de investigação que não se esgotam nem

nos conteúdos, nem nas metodologias. Ao tratar dos conteúdos relacionados ao corpo e

à corporalidade, as aulas de Educação Física têm como objeto de estudo a totalidade das

manifestações corporais e sua potencialidade formativa, que podem transformar o espa-

ço pedagógico repleto de significados. Ou seja, através das práticas se expressam as

múltiplas relações étnicas, de gênero, de violência, de sexualidade, dos limites e das

possibilidades corporais entre outras, que podem exprimir uma linguagem, uma deter-

minada condição de classe, seja do ponto de vista do poder, ou da condição material dos

sujeitos sociais.

Todos estes elementos, de forma direta ou indireta estão pautados na corporali-

dade, entendida como a expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações

corporais historicamente produzidas, as quais pretendem possibilitar a comunicação e a

interação de diferentes indivíduos com eles mesmos, com os outros, com seu meio soci-

al e natural. Essas manifestações baseiam-se no diálogo entre diferentes sujeitos, em um

contexto social organizado em torno das relações de poder, linguagem e trabalho.

No entanto, a dimensão investigativa do professor em sua prática pedagógica,

pode, ao problematizar a sua atuação profissional, delimitar questões sobre as quais se

deva pensar com mais rigor. Isso é muito importante porque não se pode intervir numa

realidade sem conhecê-la e, muitas vezes, pensar estar familiarizado com a prática, mas,

na verdade, ao se observar com mais cuidado, ela nos oferece cotidianamente uma série

de desafios. Uma ferramenta muito importante desse processo é o registro escrito das

atividades cotidianas.

Este registro pode ajudar o professor de Educação Física na elaboração das pro-

blemáticas da prática pedagógica, citadas anteriormente, como objeto de análises e refle-

xões e, ainda, resguardar um pouco da memória das aulas ministradas.

Um outro ponto considerado importante é o sentido que a pesquisa assume no fa-

zer cotidiano dos professores de Educação Física. É seu papel relacionar aquilo que é es-

pecífico de cada comunidade com o que é universal ou, pelo menos, majoritário em ter-

mos corporais. Para isso é essencial conhecer profundamente a cultura ou as culturas

que envolvem a realidade em que a escola está inserida. Destaca-se aqui a importância

dos horários de recreio, que se constitui, muitas vezes, em espaços privilegiados, que

servem como um guia para os professores. As crianças e os adolescentes têm um univer-

so imenso de brincadeiras, jogos que são tradições raramente incluídas nas aulas regula-

res de Educação Física.

Além disso, é imprescindível estimular, na escola, o diálogo com as outras áreas

de conhecimento que possam colaborar para o entendimento das manifestações corpo-

rais, tendo no horizonte as problemáticas culturais que se evidenciam em torno da cor-

poralidade atual. Pode-se investigar os conceitos de corpo, veiculados em outras disci-

plinas como, por exemplo: as imagens do corpo ensinado em Ciências, a presença do

corpo em Literatura, História, Artes e em especial no Ensino Religioso, pois a religião

muitas vezes, impede os alunos de participarem das aulas de Educação Física. Por isso é

fundamental identificar os elementos centrais que compõem o cotidiano dos alunos para

compreender como constroem determinadas formas de identidade corporal.

A Educação Física pode articular o trabalho com todos os envolvidos no proces-

so de escolarização com o intuito de repensar e reestruturar rituais, regras, valores, tem-

pos e espaços que compõem o trabalho pedagógico e abrangem a educação do corpo na

escola. Sob este aspecto, é fundamental a importância da reorganização de diversas prá-

ticas pedagógicas, e isso só será possível por intermédio de uma interação fecunda entre

os diferentes sujeitos ligados a esse trabalho. Pode-se tomar como exemplo os ritos for-

temente vinculados ao corpo que se manifestam de múltiplas formas na sociedade con-

temporânea. Na escola, muitos deles estão ligados a atividades esportivas, vinculados à

superação, à violência simbólica, em relação à performance corporal, de forma sexista.

Assim, o trabalho docente deve ser balizado por uma intencionalidade que pre-

tenda repensar o papel do professor e da Educação Física ao longo da escolarização na

tentativa de desmistificar formas “naturalizadas” de compreensão da sua função social.

Também é importante que o professor compreenda que a cultura escolar pode ser

a marca de experiências dolorosas para crianças e jovens cujas histórias são pontilhadas

por recusas, exclusões, discriminações e carências do ponto de vista corporal! Portanto,

faz parte de um desafio permanente do professor procurar produzir uma cultura escolar

de Educação Física que mobilize práticas que afirmem valores e sentidos, que ampliem

as possibilidades formativas, evitando formas de discriminação, segregação e competi-

ção exacerbada. É tarefa do professor mediar situações conflitantes que envolvam a cor-

poralidade por meio do diálogo e da reflexão, dispondo de argumentos que favoreçam o

esclarecimento dos sujeitos envolvidos no processo educativo.

Neste sentido, ele necessita refletir a cultura que interfere sobre nossa corporali-

dade com vistas a não somente reproduzi-la. Do mesmo modo, precisa se colocar no pa-

pel de articulador do conhecimento e não se posicionar como o detentor de uma verdade

dada e acabada. Isso poderá ocorrer na medida em que o professor contemple, em seu

trabalho, saberes que oportunizem uma maior reflexão dos alunos sobre o corpo, reco-

nhecendo e atribuindo a ele sentidos éticos e estéticos, inspirando experiências que pos-

sam ser de fato consideradas como formativas, não as restringindo à prática de movi-

mentos empobrecidos do ponto de vista dos seus significados.

Logo, é fundamental que ele esteja atento às peculiaridades que envolvem a cor-

poralidade no mundo contemporâneo, tomando como referência aquilo que se apresenta

como o que há de mais relevante em termos de produção cultural, de acordo com a con-

cepção defendida nestas diretrizes, O professor não pode resumir a educação do corpo à

prática de atividades físicas descontextualizadas, mas entendê-las como uma dimensão

complexa e abrangente. Isso poderá viabilizar-se, na medida em que os alunos explorem

sua corporalidade por meio de atividades e experiências orientadas pelo professor que,

por sua vez, terá como premissa a elaboração de um planejamento que considere as di-

versas manifestações corporais presentes no meio escolar, indo além dos conteúdos di-

tos tradicionais, oportunizando a todos experiências de fato significativas para a sua for-

mação.

Nesta direção, pode-se tomar como exemplo o ensino da dança como possibili-

dade de manifestação corporal.

Ao propor-se o conteúdo da dança como prática corporal em uma aula de Educa-

ção Física da qual participam meninos e meninas, percebe-se muitas vezes que, ao invés

da dança possibilitar a interpretação por meio de gestos e atitudes de emoção, passa a

ser valorizada pelos gestos sexistas, quando a construção social de uma dada cultura es-

tabelece o que é pertinente em relação a homens e mulheres. As diferentes reações des-

favoráveis dos alunos podem ser facilmente observadas a partir das inúmeras possibili-

dades de expressão manifestadas, trazendo como consequência a negação da corporali-

dade.

Neste sentido, são muitos os conflitos e as dificuldades encontradas durante a

aula de Educação Física pelos professores, como por exemplo: uma certa evasão dos

alunos e recusa no enfrentamento das questões de gênero presentes na cultura escolar.

Trata-se de valores e normas culturais, desse modo, é possível tornar esta situação for-

mativa, na qual analisar e discutir a questão de gênero implica em questionar as diferen-

tes formas de poder exercidas por meio da corporalidade e esta, por sua vez, em ampliar

o diálogo para além da classificação em relação à idade, raça, etnia, classe social, altura,

obesidade, habilidades motoras, dentre outras. Esse gerador de exclusões demarcados

pelas relações de poder, discriminação e preconceito são as manifestações corporais que

advém das práticas de Educação Física e podem ser um indicativo para a intervenção do

professor na formação humana do aluno.

10.3.8 Avaliação

A avaliação da aprendizagem em Educação Física tem conduzido os professores

à reflexão, ao estudo e ao aprofundamento, visando buscar novas formas de entendimen-

to e compreensão de seus significados no contexto escolar, contudo:

Na Educação Física, a avaliação da aprendizagem escolar tem gerado dificulda-

des, principalmente pelas limitações apresentadas nas explicações teóricas por se buscar

esse entendimento à luz de paradigmas (referências filosóficas, científicas, políticas) tra-

dicionais, insuficientes para a compreensão deste fenômeno educativo em uma perspec-

tiva mais abrangente. (Tafarel et aI., 1992, p. 97-98).

Apesar da vasta literatura existente, a avaliação da aprendizagem em Educação

Física denota claramente os aspectos quantitativos de mensuração do rendimento do alu-

no, através de gestos técnicos, destrezas motoras e qualidades físicas, visando principal-

mente a seleção e a classificação. Muitas vezes, o único critério para aprovação e repro-

vação é o de assiduidade dos alunos nas aulas.

Nesse sentido, Luckesi (1995) tem chamado a atenção para o fato de que a esco-

la está praticando a verificação e não a avaliação, principalmente pelo fato de que a afe-

rição da aprendizagem escolar está sendo utilizada, na maioria das vezes, para classifi-

car os alunos em aprovados e reprovados. E conclui que, mesmo que haja ocasiões em

que se deem oportunidades para os alunos se recuperarem, a preocupação recai unica-

mente em rever os conteúdos programáticos para recuperar a nota.

Ao propor reflexões sobre a avaliação no ensino de Educação Física nestas Dire-

trizes, objetiva-se favorecer a busca da coerência entre a concepção defendida e as práti-

cas avaliativas que integram o processo de ensino e aprendizagem. Nesta perspectiva, a

avaliação deve estar colocada a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo

que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não como um elemento externo a este

processo.

De acordo com as especificidades da disciplina de Educação Física, a avaliação

deve estar vinculada ao Projeto Político Pedagógico da Escola, com critérios estabeleci-

dos de forma clara, a fim de priorizar a qualidade e o processo de ensino e aprendiza-

gem, sendo contínua, identificando, dessa forma, os progressos do aluno durante o ano

letivo, levando-se em consideração o que preconiza a LDB 9394/96 pela chamada avali-

ação formativa em comparação à avaliação tradicional, qual seja, somativa ou classifica-

tória, com vistas à diminuição das desigualdades sociais e com a luta por uma sociedade

justa e mais humana.

A partir da avaliação diagnóstica, tanto o professor quanto os alunos poderão re-

visitar o processo desenvolvido até então para identificar lacunas no processo de ensino

e de aprendizagem, bem como planejar e propor outros encaminhamentos que visem a

superação das dificuldades constatadas.

Será um processo contínuo, permanente e cumulativo, onde o professor organi-

zará e reorganizará o seu trabalho visando as diversas manifestações corporais, eviden-

ciadas nas formas da ginástica, do esporte, dos jogos, da dança e das lutas, possibilitan-

do assim que os alunos reflitam e se posicionem criticamente com o intuito de construir

uma suposta relação com o mundo.

10.3.9 Referências

ADORNO, Theodor W. Educação e emancipação. São Paulo: Paz e Terra, 1995.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes operacionais para a educação básica nas escolas

do campo. Brasília: MEC/Secretaria de Inclusão Educacional. 2002.

CARLINI, Alda Luiza. A educação e a corporalidade do educando. Discorpo. São Paulo, n. 04,

p. 41-60, 1995.

CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: a história que não se conta. 2. ed.

Campinas: Papirus, 1991.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo: Cortez,

1992.

DAÓLIO, Jocimar. Educação física brasileira: autores e atores da década de 1980. Campinas:

Papirus, 1998.

DARIDO, S. C. e RANGEL, 1. O. A. Educação física na escola: implicações para a prática pe-

dagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.

ELIAS, Norbert. O processo civilizador: formação do estado e civilização. Rio de Janeiro: Jor -

ge Zahar, 1993.

ESCOBAR, M. O. Cultura Corporal na Escola: tarefas da educação física. ln: Revista Motrivi -

vência, n° 08, p. 91-1 00, Florianópolis: ljuí, 1995.

GONÇALVES, Gisele Carreirão; VAZ, Alexandre Fernandez; FERNANDES, Luciano Lazza-

ris. Itinerários da inclusão de pessoas com histórico de deficiência: um estudo sobre uma meni-

na surda em aulas regulares de educação física. Revista Movimento, Porto Alegre, v. 8, n. 3, p.

63-71, 2002.

KUNZ, Elenor. Educação física: ensino & mudanças. ljuí: Editora Unijuí, 1991.

LUCKESI, O. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1995.

MARX, K. O Capital: Crítica da economia política. 18 ed. Trad. Reginaldo Sant’Anna. Rio de

Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.

MEDINA, João P. S. O Brasileiro e seu corpo. 2. ed. Campinas: Papirus, 1990.

NOZAKI, H. T. Educação física e reordenamento no mundo do trabalho: mediações da regula-

mentação da profissão. Tese de doutorado — Niterói: UFF, 2004.

TABORDA DE OLIVEIRA, Marcus Aurélio. Existe espaço para o ensino de educação física

na escola básica? Pensar a Prática. Goiânia, 2: 1-23, jun./jul. 1998.

TREBELS, Andreas H. Uma concepção dialógica e uma teoria para o movimento humano. Re-

vista Perspectiva, Florianópolis, vol 21, n. 1, p. 249-267, jan/jun 2003. (Tradução de Alexandre

Fernandez Vaz).

VAGO, Tarcísio Mauro. Intervenção e conhecimento na escola: por uma cultura escolar de

educação física. In: GOELLNER, Silvana Vilodre (org.). Educação física/ciências do esporte:

intervenção e conhecimento. Florianópolis: CBCE, 1999.

VAZ, Alexandre Fernandez, SAYÃO Deborah Thomé, PINTO, Fábio Machado (Org.). Educa-

ção do Corpo e Formação de Professores: Reflexões sobre a Prática de Ensino de Educação Fí -

sica. Florianópolis: Editora da UFSC, 2002.

10.4 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Ensino Religioso – EF

10.4.1 Concepção

A disciplina de ensino religioso deve focar o conhecimento religioso, o respeito

as diferentes manifestações do sagrado.

Considerando a diversidade religiosa no Estado, a necessidade do diálogo / estu-

do na escola sobre as diferentes leituras do sagrado na sociedade. Cumpre destacar que

a disciplina de Ensino Religioso tem por base a diversidade expressa nas diferentes ex-

pressões religiosas.

É certo que não se pode negar que as relações de convivência entre grupos dife-

rentes é marcada pelo preconceito, sendo esse um dos grandes desafios da escola, que

pretende ser um espaço da discussão do Sagrado por meio do currículo de Ensino reli-

gioso. Uma das tarefas da escola é fornecer instrumentos de leitura da realidade e criar

as condições para melhorar a convivência entre as pessoas pelo conhecimento, isto é,

construir os pressupostos para o diálogo, neste sentido a disciplina de Ensino Religioso

tem muito a contribuir.

10.4.2 Objeto de Estudo / Ensino

O objeto de estudo é o Sagrado. Pensar esse objeto pressupõe percorrer os con-

teúdos estruturantes e conteúdos específicos da disciplina.

Com base na diversidade religiosa, o Ensino Religioso define como objeto de

estudo o sagrado como foco do Fenômeno Religioso, por contemplar algo que está pre-

sente em todas as tradições religiosas, favorecendo, assim, uma abordagem ampla dos

conteúdos específicos da disciplina.

O sagrado perpassará todo o currículo de Ensino Religioso, de modo a permitir

uma análise mais completa de sua presença nas diferentes manifestações religiosas.


A superação pelo conhecimento, do preconceito, da ausência ou à presença de

qualquer crença religiosa, caracterizando assim uma forma de proselitismo, bem como

da discriminação de algumas expressões do sagrado.

A não admissão do uso do espaço / tempo escolar para legitimar uma manifesta-

ção do sagrado em detrimento de outra, uma vez que a escola não é um espaço de dou-

trinação, evangelização, de expressão de ritos, símbolos, campanhas e celebrações.

O reconhecimento das diversas manifestações do sagrado como sendo compo-

nentes do patrimônio cultural e as relações que estabelecem entre si.

A necessidade da construção, reflexão e socialização do conhecimento religioso

que proporcione ao indivíduo sua base de formação integral, de respeito e de convívio

com o diferente.


Entende-se por Conteúdos Estruturantes, os saberes, os conhecimentos de grande

amplitude, conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos de estudos a

serem contemplados no Ensino Religioso. A saber, os conteúdos estruturantes são: Pai-

sagem Religiosa, Texto Sagrado e Símbolo.

Símbolos são linguagens que expressam sentidos, possuem a função de comuni-

car e exercem um papel relevante para a vida imaginativa e para a constituição das dife-

rentes religiões no mundo. O símbolo, também pode ser definido como algo que veicula

uma concepção, podendo ser uma palavra, um som, um gesto, um ritual, um sonho, uma

obra de arte, uma notação matemática etc.

Textos Sagrados, eles abrangem as comunicações expressas nas pinturas de cor-

pos, paredes, quadros, nos vitrais, ícones, na combinação de sons, ritmo, na harmonia

das músicas, nas danças, na disposição dos objetos de culto e rito. Enfim, abarcam dife-

rentes formas de linguagens, além daquelas escritas ou transmitidas pela forma oral.

Por Paisagem Religiosa, entende-se como paisagem religiosa o lugar ou os espa-

ços geográficos que remetem às experiências do sagrado. O homem consagra certos es-

paços porque necessita viver e conviver, ele precisa locomover-se num mundo sagrado,

que passam a assumir significados diversos, transformando-se num lugar especialmente

simbólico, que resulta das crenças existentes entre as Tradições Religiosas.

10.4.5 Relações Interdisciplinares

O Ensino Religioso permitirá que os educandos possam refletir e entender como

os grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o Sagrado. E,

ainda, compreender suas trajetórias, suas manifestações no espaço escolar, estabelecen-

do relações entre culturas, espaços e diferenças, para que no entendimento destes ele-

mentos o educando possa elaborar o seu saber, passando a entender a diversidade de

nossa cultura, marcada pela religiosidade.

O Ensino Religioso na atualidade destaca a necessária superação das tradicionais

aulas de religião, e a inserção de conteúdos que tratem da diversidade de manifestações

religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e símbolos, sem perder de vista as relações

culturais, sociais, políticas e econômicas de que são impregnadas, bem como a relação

com as demais disciplinas.

O fato religioso, como todos os fatos humanos, pertence ao universo da cultura

e, portanto, tem uma relevância cultural, tem uma relevância em sede cognitiva, tam-

bém relacionada com os conteúdos estruturantes abordados nas demais disciplinas.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DE ENSINO RELIGIOSO DA 5ª SÉRIE

* PAISAGEM

RELIGIOSA

* SÍMBOLO

*TEXTOS

SAGRADOS

@ O Ensino Religioso na Escola Pública.

- Orientações legais

- Objetivos

- Principais diferenças entre as aulas de Religião e o Ensino Religioso como disciplina Escolar.

I RESPEITO A DIVERSIDADE RELIGIOSA

Instrumentos legais que visam assegurar a liberdade religiosa.

- Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira: respeito à liberdade religiosa

- Direito a professar fé e liberdade de opinião e expressão

- Direito à liberdade de reunião e associação pacificas

- Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado

II LUGARES SAGRADOS

Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de peregrinação, de reverência, de culto, de identidade, principais práticas de

expressão do sagrado nestes locais.

- Lugares na natureza: Rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.

- Lugares construídos: Templos, Cidades sagradas, etc.

III TEXTOS ORAIS E ESCRITOS - SAGRADOS

Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes culturas religiosas.

- Literatura oral e escrita (Cantos, narrativas, poemas, orações, etc.)

@ Exemplos: Vedas — Hinduismo. Escrituras Bahá — Fé Bahál, Tradições Orais Africanas, Afro-brasileiras e Ameríndios, Alcorão

— Islamismo. Etc.

IV ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS

As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos organizados institucionalmente. Serão a. tratadas como conteúdos, desta-

cando-se as suas principais características de organização, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam as dife-

rentes formas de compreensão e de relações com o sagrado.

- Fundadores ei ou Líderes Religiosos.

- Estruturas Hierárquicos.

@ Exemplos de Organizações Religiosas Mundiais e Regionais: Budismo (Sidarta Gautama), Confucionismo (Confúcio). Espiritismo

(Alian Kardec), Taoísmo (Lao Tsé), Etc.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DE ENSINO RELIGIOSO DA 6ª SÉRIE

* PAISAGEM

RELIGIOSA

* SÍMBOLO

* TEXTOS

SAGRADOS

1. UNIVERSO SIMBOLICO RELIGIOSO

Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos:

- Nos Ritos

- Nos Mitos

- No cotidiano

F Exemplos: Arquitetura Religiosa, Mantras, Paramentos, Objetos, Etc.

2. RITOS

São práticas celebrativas das tradições/manifestações religiosas, formadas por um conjunto o de rituais. Podem ser compreendidos

como a recapitulação de um acontecimento sagrado anterior, é imitação, serve à memória e à preservação da identidade de diferentes

tradições / manifestações religiosas e também podem remeter a possibilidades futuras a partir de transformações presentes.

- Ritos de passagem

- Mortuários

- Propiciatórios

- Outros

F Exemplos: Dança (Xire) — Candomblé, Kiki ( kaingang — ritual fúnebre), Via sacra, Festejo indígena de colheita, Etc.

3. FESTAS RELIGIOSAS

São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos diversos: confraternização, rememoração dos símbolos,

períodos ou datas importantes.

- Peregrinações, festas familiares, festas nos templos, datas comemorativas.

F Exemplos: Festa do Dente Sagrado (Budismo). Ramad (Islâmica), Kuarup (indígena), Festa de lemanjá (Afro-brasileira), Pessach

(Judaismo), Etc.

4. VIDA E MORTE

As respostas elaboradas para vida além da morte nas diversas tradições / manifestações religiosas e sua relação com o sagrado.

- O sentido da vida nas tradições/ manifestações religiosas

- Reencarnação

- Ressurreição — ação de voltar à vida

- Além Morte

- Ancestralidade — vida dos antepassados - espíritos dos antepassados se tornam presentes

- Outras interpretações.


Propor o encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino Religioso, não

se reduz a determinar formas, métodos, conteúdos ou materiais a serem utilizados em

sala de aula, mas pressupõe um constante repensar das ações que subsidiarão este traba-

lho. Logo as práticas pedagógicas desenvolvidas pelo professor da disciplina poderão

fomentar o respeito às diversas manifestações religiosas, ampliando e valorizando uni-

verso cultural dos alunos.

Uma das formas de romper com a vinculação entre a disciplina de Ensino Religi-

oso e as aulas de religião é superar práticas que tradicionalmente têm marcado o seu cur-

rículo, seja em relação aos fundamentos teóricos, ao objeto de estudos, aos conteúdos

selecionados, ou ainda em relação ao encaminhamento metodológico adotado pelo pro-

fessor.

Tendo como ponto de partida o histórico da disciplina e as novas demandas para

o Ensino Religioso, foram definidos os fundamentos teóricos da disciplina que só terão

sentido no processo de ensino e de aprendizagem, na medida em que sejam incorpora-

dos pelos professores, não apenas no planejamento formalizado na escola, mas no efeti-

vo trabalho com os alunos.

Assim, uma das inovações propostas por estas diretrizes é a abordagem dos con-

teúdos de Ensino Religioso, tendo como objeto de estudos o sagrado, conceito discutido

nos fundamentos teórico-metodológicos e que será a base a partir da qual serão tratados

todos os conteúdos de Ensino Religioso.

Dessa forma, pretende-se assegurar a especificidade dos conteúdos da disciplina,

sem desconsiderar a sua aproximação com as demais áreas do conhecimento. Pode-se

citar, por exemplo, que os espaços sagrados podem também constituir conteúdos de ge-

ografia, de arte, no entanto, o significado atribuído a esses espaços pelos adeptos desta

ou daquela religião, serão tratados, de forma mais aprofundada nas aulas de Ensino Re-

ligioso, tendo como foco o sagrado.

Para que o Ensino Religioso contribua efetivamente com o processo de formação

dos educandos, foram indicados, a partir dos conteúdos estruturantes: paisagem religio-

sa, símbolos e textos sagrados, o conjunto de conteúdos escolares a serem observados

pelo professor na 5ª. e na 6ª. séries do Ensino Fundamental.

A forma de apresentação dos conteúdos específicos, explicita a intenção de partir

de abordagens de manifestações religiosas ou expressões do sagrado desconhecidas ou

pouco conhecidas dos alunos, para posteriormente inserir os conteúdos que tratam de

manifestações religiosas mais comuns que já fazem parte do universo cultural da comu-

nidade.

Desse modo, pretende-se evitar a redução dos conteúdos da disciplina às mani-

festações religiosas hegemônicas, que historicamente têm ocupado um grande espaço

nas aulas de Ensino Religioso e pouco tem acrescentado ao processo de formação inte-

gral dos educandos, ou seja, no alargamento de sua compreensão e do seu conhecimento

a respeito da diversidade religiosa e dos múltiplos significados do sagrado.

Isto não significa que as tradições e manifestações religiosas mais conhecidas e

ou majoritárias não serão tratadas no currículo de Ensino Religioso. Elas serão objeto de

estudos ao final de cada conteúdo tratado, de modo que os conhecimentos apreendidos

de outras manifestações religiosas, constituam-se em novas referências para se analisar e

aprofundar os conhecimentos a respeito das manifestações já conhecidas e ou praticadas

pelos alunos e ou na comunidade.

Nesse propósito, convém, destacar que todo o conteúdo a ser tratado nas aulas de

Ensino Religioso contribuirá para a superação: do preconceito à ausência ou à presença

de qualquer crença religiosa; de toda forma de proselitismo, bem como da discriminação

de qualquer expressão do sagrado.

Assim, os conteúdos a serem ministrados nas aulas de Ensino Religioso não têm

o compromisso de legitimar uma manifestação do sagrado em detrimento de outra, uma

vez que a escola não é um espaço de doutrinação, evangelização, de expressão de ritos,

símbolos, campanhas e celebrações.

Os conteúdos apresentados neste documento contemplam as diversas manifesta-

ções do sagrado, entendidos como integrantes do patrimônio cultural e poderão ser enri-

quecidos pelo professor, desde que contribuam para a construção, a reflexão e a sociali-

zação do conhecimento religioso, proporcionando assim, conhecimentos que favoreçam

a formação integral dos educandos, o respeito e o convívio com o diferente.

Para corresponder a esse propósito, a linguagem a ser utilizada nas aulas de Ensi-

no Religioso é a pedagógica e não a religiosa, referente a cada expressão do sagrado,

adequada ao universo escolar.

Ao adotar esta abordagem em relação aos conteúdos, o professor estabelecerá

uma relação pedagógica com os conhecimentos que compõem o universo sagrado das

manifestações religiosas, como construção histórico-social, agregando-se ao patrimônio

cultural da humanidade. Não estará, portanto, propondo que se faça juízo desta ou da-

quela prática religiosa.

Esta também é uma das formas de respeitar o direito à liberdade de consciência e

à opção religiosa do educando, ou seja, as reflexões e análises se darão por meio do tra-

tamento dos conteúdos, destacando-se os aspectos científicos do universo cultural do sa-

grado e da diversidade sócio-cultural, ou seja, o conhecimento das bases teóricas que

compõem o universo das diferentes culturas nas quais se firmam o sagrado e suas ex-

pressões coletivas.

Tendo em vista a diversidade de conteúdos e o necessário processo de pesquisa a

ser realizado pelo professor na identificação de referenciais teóricos que subsidiem o

planejamento de suas aulas, recomenda-se que a seleção priorize as produções de pes-

quisadores daquela manifestação do sagrado e, se necessário consultem produções

oriundas da própria manifestação que se pretende tratar. Este procedimento evitará o uso

de fonte de informações e de pesquisa comprometidas com os interesses de uma ou de

outra tradição religiosa.

Este cuidado é importante, uma vez que as produções de cunho confessional, vi-

sam à legitimação de uma manifestação religiosa e, em muitos casos, à desqualificação

de outras manifestações utilizadas como estratégias de valorização da doutrina e de ma-

nutenção e ou de atrair novos adeptos.

10.4.7 Avaliação

Dentre as orientações metodológicas para a disciplina de Ensino Religioso, faz-

se necessário destacar os procedimentos avaliativos a serem adotados, uma vez que este

componente curricular não tem a mesma orientação que a maioria das disciplinas no que

se refere a atribuição de notas e ou conceitos. Ou seja, o Ensino Religioso não se consti-

tui como objeto de reprovação, bem como não terá registro de notas ou conceitos na do-

cumentação escolar, isso se justifica pelo caráter facultativo da matrícula na disciplina.

Mesmo com essas particularidades, a avaliação não deixa de ser um dos elemen-

tos integrantes do processo educativo na disciplina do Ensino Religioso. Assim, cabe ao

professor a implementação de práticas avaliativas que permitam acompanhar o processo

de apropriação de conhecimentos pelo aluno e pela classe, tendo como parâmetro os

conteúdos tratados e os seus objetivos.

Para atender a esse propósito, o professor terá que elaborar instrumentos que o

auxiliem a registrar o quanto o aluno e a turma se apropriaram ou têm se apropriado dos

conteúdos tratados nas aulas de Ensino Religioso. Significa dizer que o que se busca

com o processo avaliativo é identificar em que medida os conteúdos passam a ser refe-

renciais para a compreensão das manifestações do sagrado pelos alunos.

Nesse sentido, a apropriação do conteúdo que fora antes trabalhado pode ser ob-

servado pelo professor em diferentes situações de ensino e aprendizagem.

Pode-se avaliar, por exemplo, em que medida o aluno expressa uma relação res-

peitosa com os colegas de classe que têm opções religiosas diferentes da sua; aceita as

diferenças e, principalmente, reconhece que o fenômeno religioso é um dado da cultura

e da identidade de cada grupo social; emprega conceitos adequados para referir-se às di-

ferentes manifestações do sagrado.

Diante da sistematização das informações provenientes dessas avaliações, o pro-

fessor terá elementos para planejar as necessárias intervenções no processo de ensino e

aprendizagem, retomando as lacunas identificadas no processo de apropriação dos con-

teúdos pelos alunos, bem como terá elementos para dimensionar os níveis de aprofunda-

mento a serem adotados em relação aos conteúdos que irá desenvolver posteriormente.

Nessa perspectiva, o professor de Ensino Religioso terá também, a partir do pro-

cesso avaliativo dos alunos, indicativos importantes para realizar a sua auto- avaliação

que orientará a continuidade do trabalho ou a imediata reorganização daquilo que já te-

nha sido trabalhado, tendo como referência este documento de diretrizes.

É importante lembrar que a disciplina de Ensino Religioso está num processo re-

cente de implementação nas escolas e que, o ato de avaliar é um dos fatores que poderá

contribuir para a sua legitimação como um dos componentes curriculares.

Mesmo que não haja aferição de notas ou conceitos que impliquem na reprova-

ção ou aprovação dos alunos, estas diretrizes orientam que o professor proceda ao regis-

tro formal do processo avaliativo, adotando instrumentos que permitam à escola, ao alu-

no, aos seus pais ou responsáveis, identificarem os progressos obtidos na disciplina.

Com essa prática, os alunos, especificamente, terão a oportunidade de retomar os

conteúdos, como também poderão perceber que a apropriação dos conhecimentos dessa

disciplina lhes possibilita conhecer e compreender melhor a diversidade cultural da qual

a religiosidade é parte integrante, bem como possibilitará a articulação desta disciplina

com os demais componentes curriculares, os quais também abordam aspectos relativos à

cultura.

10.4.8 Referências

BLACKBURN, Simon. Dicionário Oxford de filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997.

CISALPIANO, Munia. Religiões. São Paulo: editora Scipione Ltda., 1994.

COSGROVE, Denis. A Geografia está em toda parte: cultura e simbolismo nas paisagens hu-

manas. in: paisagem, tempo e cultura. Organizado por Corrêa, Roberto Lobato, Rosendahl,

Zeny. Rio de Janeiro: Eduerj, 1998. p. 92-123.

COSTELLA, Domênico. O Fundamento Epistemológica do Ensino Religioso. In: JUQUEIRA,

Sérgio; WAGNER, Raul (Orgs.) O ensino religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat, 2004.

CUNHA, Antônio Geraldo da. Dicionário etimológico nova fronteira da língua portuguesa, 2.

ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997.

DURKHEIM, Émile. As formas elementares de vida religiosa. São Paulo: ed. Paulinas, 1989.

ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano: a essência das religiões. São Paulo: Martins Fontes,

1992.

GIL FILHO, Sylvio F. Espaço de representação e territorialidade do sagrado: notas para uma

teoria do fato religioso. Ra’e Ga O Espaço Geográfico em Análise: Curitiba, v. 3 n. 3, p 91-120,

1999.

HEIDEGGER, Martin. Conferências e Escritos Filosóficos. Coleção os Pensadores, São Paulo,

Nova Cultural, 1989.

HINNELS, John R. Dicionário das religiões. São Paulo: Cultrix, 1989.

HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio

de Janeiro: Objetiva, 2001.

10.5 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Geografia – EF

10.5.1 Objeto de estudo / ensino

- Espaço Geográfico

10.5.2 Principais conceitos / teorias / práticas da disciplina

Os principais conceitos geográficos são: Lugar – Paisagem – Território – Região

– Natureza – Sociedade.

Cabe lembrar que estes conceitos se relacionam e podem ser analisados e com-

preendidos nas diferentes escalas geográficas, ou seja, do local ao global ou vice-versa.

Busca-se superar a dicotomia existente entre Geografia Física e Geografia Hu-

mana.


Cabe lembrar que os conteúdos Estruturantes se relacionam. Em suas aborda-

gens estão presentes os principais conceitos geográficos e a relação das categorias de

analise espaço-tempo, sociedade-natureza e poder.

1. Dimensão Econômica da produção do/no Espaço

Algumas abordagens:

- Relações de produção e de trabalho;

- Setores da Economia;

- As desigualdades econômicas entre os diferentes lugares;

- Produção de necessidades;

- Movimentos Sociais;

- Hierarquia dos lugares;

- Relações econômicas entre as diferentes porções territoriais como as cidades, os esta-

dos / províncias, os países e regiões.

- Fenômenos da Globalização e suas influências na configuração do Espaço Geográfico;

- Revolução técnico-científica-informacional e o novo arranjo da produção;

- Entre outros.

2. Dimensão Geopolítica

Algumas abordagens:

- Conflitos e suas influências na organização e configuração espacial (étnicos, culturais,

políticos e econômicos

- Organizações internacionais e suas influências nas transformações do Espaço Geográ-

fico;

- Neoliberalismo: suas características e influências na organização e na configuração do

Espaço Geográfico;

- Movimentos sociais locais e globais: a formação dos microterritórios (local e global);

- Regionalização do espaço mundial;

- Entre outros.

3. Dimensão Socioambiental

Algumas abordagens:

- Os movimentos da Terra no Universo e suas influências na organização do Espaço Ge-

ográfico (abordagem contextualizada e geográfica)

- Rochas e Minerais: constituição dos solos, alterações e desafios para sustentabilidade;

- Movimentos socioambientais;

- Sistemas de Energia;

- Rios e Bacias Hidrográficas: presença, alterações, poluição e desafios para sustentabi-

lidade.

- Impactos socioambientais e suas influências na organização do Espaço Geográfico;

- Problemas ambientais dos grandes centros urbanos;

- Ocupação de áreas de risco, encosta e mananciais;

- Biotecnologia e impactos ambientais;

- Patrimônios culturais e ecológicos;

- Entre outros.

4. Dinâmica Cultural e Demográfica

Algumas abordagens

- Êxodo Rural e Trabalho;

- Fatores e tipos de migração e imigração e suas influências no Espaço Geográfico

- História das migrações mundiais;

- Formações e conflitos étnicos, étnicos-religiosos e gênero;

- Crescimento demográfico e suas implicações políticas, sociais e econômicas;

- Composição demográfica dos lugares: geração, gênero e etnia;

- Identidade nacional e processo de globalização;

- Consumo, consumismo e cultura;

- Emprego, renda e situação econômica do país, da região e do lugar;


Usa a geografia conceitos-chave, como instrumentos capazes de realizar uma

análise científica do espaço. Com eles procuramos dar conta de um mundo cada vez

mais “acelerado e fluído” e, por isso, mais denso e complexo. Eles permitem apreender

o espaço nas suas formas de organização, validar o que foi herdado do passado e atender

às novas necessidades. Tal arsenal teórico abre campo para a análise e a construção de

concepções de mundo, que o compreendam de forma globalizante e como resultado da

dinâmica de transformação das sociedades.

Devemos ter clareza de que, em geografia, usamos diferentes tipos de escala. As-

sim sendo, a escala é uma estratégia de apreensão da realidade. Portanto, é importante

compreendê-las não apenas como problema dimensional, mas também fenomenal, na

medida em que ela é um instrumento conceitual prioritário para a compreensão da arti-

culação dos fenômenos.

A concepção de aprendizagem no campo de conhecimento da geografia deve

voltar-se aos avanços obtidos com as propostas teóricas e metodológicas da geografia

crítica e da nova geografia humanista. O professor deve dispor de variados recursos di-

dáticos, assumindo a postura de mediador nas interações educativas, criando desafios

perante os conteúdos apresentados.

Pretende-se que o trabalho com essa ciência seja dinâmico e instigante aos

educandos, através de problematizações dos diferentes espaços geográficos materiali-

zados em paisagens, lugares, regiões e territórios onde estabeleçam-se relações tem-

porais, específicas e gerais e ações individuais e coletivas; permitindo ao aluno a

“leitura” e explicação das paisagens.

A leitura da paisagem como forma de conhecer os processos de construção do

espaço geográfico, reconhecendo seus elementos sociais, culturais, naturais e a inte-

ração existente entre eles, bem como reconhecendo o contínuo processo de transfor-

mação. Esta leitura pode ocorrer de forma direta ou de forma indireta, descrição e ob-

servação como pontos de partida para o início da leitura de paisagens e construção de

sua explicação através do trabalho de campo.

10.5.5 Avaliação

Ao longo das séries, o professor avaliará os conteúdos ministrados de forma a di-

agnosticar se o aluno reelaborou seu saber, e se desenvolveu ou adquiriu novas habilida-

des. Para isso, organizará os instrumentos de avaliação de modo:

a) que se contemple a descrição, representação, localização e análise dos

espaços e de seus elementos (como são os espaços? Onde se situam? Por que são

assim? Sempre foram assim? O que mudou? O que permaneceu? Serão sempre assim?

Que elementos possuem?);

b) que se constate o trabalho humano no processo de produção/organização

do espaço (como, por que, por quem e para quem o espaço são modificados? Como se

dão as relações sociais na produção dos espaços? Como era, é e poderá ser a organiza-

ção dos espaços?);

c) que se verifique se as noções de orientação e representação espaciais estão

sendo desenvolvidas (o aluno situa-se e situa os objetos no espaço? Relativiza a posição

dos objetos no espaço? Representa o espaço de diferentes pontos de vista? Estabelece

relações entre a representação e o objeto representado? Faz inclusão de espaços?;

d) se possibilite a comparação de diferentes espaços e de diferentes grupos

humanos (todos os grupos humanos vivem do mesmo modo? O que existe de comum e

diferente entre os espaços? Todos os grupos humanos ocupam o mesmo tipo de espaço?

Os grupos humanos ocupam e organizam o espaço da mesma maneira? Como os grupos

humanos modificam a natureza? Como os grupos humanos se apropriam dos recursos

naturais?).

Vale observar, uma vez que optamos por uma concepção científica de Geografia

que se centra na produção e organização do espaço pelo homem, que alguns aspectos

bastante valorizados na concepção tradicional da ciência geográfica deixarão de ser en-

fatizados na presente proposta de avaliação, quais sejam:

a) a enumeração de lugares;

b) a memorização gratuita de nomes e dados;

c) a descrição de fatos que estejam desvinculados da realidade do aluno e

nem sempre revestidos da devida seriedade científica;

d) a representação daquilo que esteja desvinculado dos conteúdos.

10.5.6 Referências

ANDRADE, Manoel C. Globalização & geografia. Recife: Ed. da UFPE, 1996.

ANTUNES, Aracy; MENANDRO, Helena F; PAGANELLI, Tomoko. (orgs.). Estudos sociais:

teoria e prática. Rio de Janeiro, RJ: Acess Editora, 1993.

BRASIL. Lei n.° 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educa-


CALLAI, H. C. A. A geografia e a escola: muda a geografia? muda o ensino? Terra Livre, São

Paulo, n.16, p. 133-152, 2001.

CARLOS, Ana Fani A. A geografia brasileira hoje: algumas reflexões. Terra Livre, São Paulo,

AGB, vol. 1, n.18, p. 161-178, 2002.

CARVALHO, A. L. P. A relação entre conteúdo acadêmico e conteúdo escolar no ensino da

geografia (algumas considerações sobre). Revista Paranaense de Geografia, Curitiba, n.5, p. 73-

79, 2000.

CANALI, N. E. Geografia ambiental: desafios epistemológicos. ln: MENDONÇA, F. e KO-

ZEL, S. (orgs.) Elementos de epistemologia da geografia contemporânea. Curitiba: Editora da

UFPR, 2002, p. 165-185.

CASTROGIOVANNI, A. (org). Ensino de geografia: práticas e textualizações no cotidiano.

3.ed. Porto Alegre: Mediação, 2003.

CASSETI. V. A natureza e o espaço geográfico. ln: MENDONÇA, F. e KOZEL, S. (orgs.) Ele-

mentos de epistemologia da geografia contemporânea. Curitiba: Ed. da UFPR, 2002, p. 145-

163.

CAVALCANTI, L. de S. Geografia e educação no cenário do pensamento complexo e interdis-

ciplinar. Boletim Goiano de Geografia, Goiânia, Ed. da UFG, v. 22 n.2, p. 123-136, 2002.

DINIZ FILHO, L.L. Certa má herança marxista: elementos para repensar a Geografia Crítica.

in: MENDONÇA, F. e KOZEL, S. (orgs.) Elementos de epistemologia da geografia contempo-

rânea. Curitiba: Ed. da UFPR, 2002, p. 77-107.

FIGHERA, D.T. As mudanças de nosso tempo e o ensino da geografia. GeoSul, Florianópolis,

Ed. da UFSC, v. 17, n. 34, p. 25-38, 2002.

GOMEZ, A. 1. E A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre: Artmed, 2001.

LEMOS, A. 1. G. de. Geografia da modernidade e geografia da pós-modernidade. GeoUsp, São

Paulo, n.5, 1999.

MACHADO, Maria H. F. Urbanização e sustentabilidade ambiental. Revista Brasileira de Estu-

dos Urbanos e Regionais, Recife, ANPUR, ano 2, n. 3, p. 81-95, 2000.

MARTINELLI, Marcelo A cartografia escolar na abordagem temática da geografia. Boletim de

Geografia, Maringá, UEM, ano 19, n. 2, p. 7-17, 2001.

MENDONÇA, E Geografia sócioambiental. In: MENDONÇA, E e KOZEL, S. (orgs.) Elemen-

tos de epistemologia da geografia contemporânea, Curitiba: Ed. da UFPR, 2002, p. 121-144.

MORAES, Antônio C. R. Geografia e ideologia nos currículos do 1 grau. ln: BARRETO, E. S.

de S. (org.) Os currículos do ensino fundamental para as escolas brasileiras. Campinas / São

Paulo: Autores Associados / Fundação Carlos Chagas, 1998, p. 163-192. Texto elaborado para

a Secretaria de Estado da Educação.

MOREIRA. Antônio F.B. Algumas reflexões sobre a escola e o conhecimento escolar. Univer-

sidade Católica de Petrópolis/ Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2003.

OLIVEIRA, Ariovaldo U. de. Geografia e ensino: os parâmetros curriculares nacionais em dis-

cussão. In: OLIVEIRA, A. U. e CARLOS, A. F. A. (orgs.) Reformas no mundo da educação,

parâmetros curriculares e geografia. São Paulo: Contexto, 1999, p. 43-67.

OLIVEIRA, L. de. Ainda sobre percepção, cognição e representação em geografia. In: MEN-

DONÇA, F. e KOZEL, S. (orgs.) Elementos de epistemologia da geografia contemporânea, Cu-

ritiba: Ed. da UFPR, 2002, p. 189-196.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares do ensino fundamental:

Versão preliminar. Curitiba, 2004.

PEREIRA, D. Paisagens, lugares e espaços: a geografia no ensino básico. Boletim Paulista de

Geografia, São Paulo, n. 79, p. 9-21, 2003.

PONTUSCHKA, N.N. Reflexões sobre a presença da geografia no ensino médio. Revista Geo-

grafia e Ensino, Belo Horizonte, ano 7, n. 1, p. 63-78, 1998.

RUA, João; WASZKIAVICUS, Fernando A.; TANNURI, Maria R. P.; PÓVOA NETO, Heli-

on. Para ensinar Geografia: contribuição para o trabalho com 1° e 2° graus. Rio de Janeiro:

ACESS, 1993.

SANTOS, Boaventura de Sousa Pela mão de Alice: o social e o político na pós- modernidade.

São Paulo: Cortez, 2000, p. 17-49.

SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: HUCI-

TEC, 1996.

SANTOS, Milton Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal.

Rio de Janeiro: Record, 2001, p.17-36.

SOUSA NETO, N. F. de. Oito crônicas para a geografia que se ensina. Ciência Geográfica,

Bauru, VI, v. III, n. 17, p. 32-37, 2000.

STRAFORINI, Rafael. A totalidade mundo nas primeiras séries do ensino fundamental: um de-

safio a ser enfrentado. Terra Livre, São Paulo, AGB, v. 1, n. 18, p. 95-114, 2002.

SPOSITO, Eliseu 5. A propósito dos paradigmas de orientações teórico metodológicas na geo-

grafia contemporânea. Terra Livre, São Paulo, n.16, p. 99-112,2001.

SPOSITO, Eliseu S. Geografia e filosofia: contribuição para o ensino do pensamento geográfi -

co. São Paulo: Editora da UNESP, 2004.

SPOSITO, M. E. 8. Parâmetros curriculares nacionais para o ensino de geografia: pontos e con-

trapontos para uma análise. In: OLIVEIRA, A. U. e CARLOS, A. F. A.

10.6 Apresentação e Especificidade da Disciplina: História – EF

O ensino de História contribui para a formação da consciência histórica dos alu-

nos por meio da análise do processo histórico compreendido como as ações e relações

humanas no tempo e no espaço.

No Ensino Fundamental a História do Brasil será privilegiada, estabelecendo re-

lações com a História regional e com outros contextos e espaços (África, América e Eu-

ropa) articulando os conteúdos estruturantes: dimensão econômica-social, dimensão po-

lítica e dimensão cultural na abordagem dos conteúdos.


- As ações e relações humanas no tempo e no espaço.


- Problematização construída a partir dos documentos, da historiografia e das ex-

periências do historiador, do professor e dos alunos, com vistas a produção de uma nar-

rativa histórica.

- Utilizar as categorias de análise tempo e espaço articuladas aos conteúdos es-

truturantes, que para o ensino fundamental são: dimensão política, econômico-social e

cultural.

10.6.3 Conceitos Básicos a Serem Trabalhados

- História, processo histórico, representação, prática, experiência histórica, circu-

laridade cultural, cultura, tempo, espaço, simultaneidade, diversidade, identidade, alteri-

dade, sincronismo, anacronismo, diacronismo, memória, fonte histórica, documento, pa-

trimônio material ou tangível, patrimônio imaterial ou intangível, ideologia, hegemonia,

mundo do trabalho, micro poderes, cultura política, entre outros.

- Fazer as relações presente/passado analisando as permanências, mudanças, si-

multaneidades, tendo em vista que a narrativa histórica torna presente o passado, no

quadro de orientação da vida prática humana, mediante a qual constitui-se a consciência

histórica.

- No Ensino Fundamental deve-se trabalhar com conteúdos específicos de Histó-

ria que possibilitem responder uma problemática com ênfase aos conteúdos da História

do Brasil – numa visão não eurocêntrica – bem como as suas relações com a História da

América Latina e da África, não desconsiderando as relações já estabelecidas com a

História da Europa.

10.6.4 Conteúdos Específicos de 5ª a 8ª Séries

5ª SÉRIEDAS ORIGENS DO HOMEM AO SÉCULO XVI – DIFERENTES TRAJETÓRIAS, DIFERENTES CULTURAS

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS COMPLEMENTARES

CONT

EÚDO

ESTR

UTUR

ANTE

DIMENSÕES

POLÍTICA -

ECONÔMICO-

SOCIAL -

CULTURAL

Produção do conhecimento histórico:

- O historiador e a produção do conhecimento histórico;

- Tempo, temporalidade;

- Fontes, documentos;

- Patrimônio material e imaterial;

- Pesquisa.

Articulação da História com outras áreas do conhecimento:

- Arqueologia, antropologia, paleontologia, geografia, geologia, sociologia, etnologia e outras.

Obs.: Observação: o estudo da produção do conhecimento histórico e a articulação da História

com outras áreas do conhecimento se faz necessário em todas as séries do ensino fundamental,

não necessariamente no início do ano letivo como está posto para a 5ª Série.

A Humanidade e a História:

- De onde viemos, quem somos, como sabemos?

Arqueologia no Brasil:

- Lagoa Santa: Luzia (MG)

- Serra da Capivara (PI)

- Sambaquis (PR)

Surgimento, desenvolvimento da humanidade e grandes migrações:

- Teorias do surgimento do homem na América

- Mitos e lendas da origem do homem

- Desconstrução do conceito de Pré-História

- Povos ágrafos, memória e história geral

Povos indígenas no Brasil e no Paraná:

- Ameríndios do território brasileiro

- Kaingang, Guarani, Xetá e Xokleng

As primeiras civilizações na América:

- Olmecas, Mochicas, Tiwanacus, Maias, Incas e Astecas.

- Ameríndios da América do Norte.

As primeiras civilizações na África, Europa e Ásia:

- Egito, Núbia, Gana e Mali*

- Hebreus, gregos e romanos*

Observação: não se trata aqui, de “esgotar” a história destas civiliza-

ções, mais sim, levantar alguns aspectos como religiosidade, organiza-

ção social.

A chegada dos europeus na América:

- (dês) encontros entre culturas;

- Resistência e dominação: escravização e catequização.

Península Ibérica nos séculos XIV e XV: cultura, sociedade e política

- Reconquista do território;

- Religiões: judaísmo, cristianismo e islamismo.

- Comércio (África, Ásia, América e Euro

Formação da sociedade brasileira e americana;

- América portuguesa;

- América espanhola;

- América franco-inglesa;

- Organização político-administrativa (capitanias hereditárias, sesmarias);

- Manifestações culturais (sagrada e profana);

- Organização social (família patriarcal e escravismo);

- Economia (pau-brasil, cana-de-açúcar e minérios).

Os reinos e as sociedades africanas e os contatos com a Europa:

- Songai, Benin, Ifé, Congo, Monomotapa (Zimbabwe) e outros;

CAPÍTULO 1 - Comércio

CAPÍTULO 2 - Organização política-administrativa

CAPÍTULO 3 - Manifestações culturais

CAPÍTULO 4 - Organização social

CAPÍTULO 5 - Uso de tecnologias: engenho de açúcar, a batea, constru-

ção civil, (...).

A Diáspora Africana

6ª SÉRIEDAS CONSTESTAÇÕES À ORDEM COLONIAL AO PROCESSO DE INDEPENDÊNCIA DO BRASIL – SÉCULO XVII AO XIX


C

O

N

T

E

Ú

D

O

E

S

T

R

U

T

U

R

A

N

T

E

DIMENSÕES

POLÍTICA -

ECONÔMICO-

SOCIAL -

CULTURAL

Expansão e consolidação do território:

- Missões

- Bandeiras

- Invasões estrangeiras

Consolidação dos estados nacionais europeus e a Reforma Pombalina:

- Reforma e Contra-Reforma

Colonização do território “paranaense”:

- Economia

- Organização social

- Manifestações culturais

- Organização política-administrativa

Movimentos de contestação:

- Quilombos (BR e PR)

- Irmandades: manifestações religiosas – sincretismo

- Revoltas Nativistas e Nacionalistas:

CAPÍTULO 6 - Inconfidência Mineira

CAPÍTULO 7 - Conjuração Baiana

CAPÍTULO 8 - Revolta da cachaça

CAPÍTULO 9 - Revolta do maneta

CAPÍTULO 10 - Guerra dos mascates

Independência das treze colônias inglesas da América do Norte

Diáspora africana

Revolução Francesa

CAPÍTULO 11 - Comuna de Paris

Chegada da Família Real ao Brasil:

CAPÍTULO 12 - De Colônia à Reino Unido

CAPÍTULO 13 - Missões artístico-científicas

CAPÍTULO 14 - Biblioteca Nacional

CAPÍTULO 15 - Banco do Brasil

CAPÍTULO 16 - Urbanização na Capital

CAPÍTULO 17 - Imprensa Régia

Invasão napoleônica na Península Ibérica

O processo de independência do Brasil:

CAPÍTULO 18 - Governo de D. D. Pedro I

CAPÍTULO 19 - Constituição Outorgada de 1824

CAPÍTULO 20 - Unidade territorial

CAPÍTULO 21 - Manutenção da estrutura social

CAPÍTULO 22 - Confederação do Equador

CAPÍTULO 23 - Província Cisplatina

CAPÍTULO 24 - Haitianismo

CAPÍTULO 25 - Revoltas Regenciais: Malês, Sabinada, Balaiada, Cabanagem, Farroupilha.

O processo de Independência das Américas

CAPÍTULO 26 - Haiti

CAPÍTULO 27 - Colônias espanholas

Formação da sociedade brasileira e americana;

- América portuguesa;

- América espanhola;

- América franco-inglesa;

- Organização político-administrativa (capitanias hereditárias, sesmarias);

- Manifestações culturais (sagrada e profana);

- Organização social (família patriarcal e escravismo);

- Economia (pau-brasil, cana-de-açúcar e minérios).

Os reinos e as sociedades africanas e os contatos com a Europa:

- Songai, Benin, Ifé, Congo, Monomotapa (Zimbabwe) e outros;

CAPÍTULO 28 - Comércio




CAPÍTULO 32 - Uso de tecnologias: engenho de açúcar, a batea, constru-

ção civil, (...).

7ª SÉRIEPENSANDO A NACIONALIDADE: DO SÉCULO XIX AO XX – A CONSITUIÇÃO DO IDEÁRIO DE NAÇÃO NO BRA-

SIL


CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

DIMENSÕES

POLÍTICA -

ECONÔMICO

-SOCIAL -

CULTURAL

A Constituição da Nação:

CAPÍTULO 33 - Governo de D. Pedro II

CAPÍTULO 34 - Criação do IHGB

CAPÍTULO 35 - Lei de Terras, Lei Euzébio de Queiroz – 1850

CAPÍTULO 36 - Início da imigração européia

CAPÍTULO 37 - Definição de território

CAPÍTULO 38 - Movimento Abolicionista e emancipacionista

Revolução Industrial e relações de trabalho (XIX e

XX):

CAPÍTULO 39 - Luddismo

CAPÍTULO 40 - Socialismo

CAPÍTULO 41 - Anarquismo

OBS: Relacionar outros movimentos como Tayloris-

mo, Fordismo, Toyotismo.

Emancipação política do Paraná (1853):

CAPÍTULO 42 - Economia




CAPÍTULO 46 - Migrações: internas (escravizados, libertos e homens li-

vres pobres) e externas (europeus)

CAPÍTULO 47 - Os povos indígenas e a política de terras.

A Guerra do Paraguai e/ou a Guerra da Tríplice Aliança

O processo de abolição da escravização:

CAPÍTULO 48 - Legislação

CAPÍTULO 49 - Resistência e negociação

CAPÍTULO 50 - Discursos:

CAPÍTULO 1 - Abolição

CAPÍTULO 2 - Imigração – Senador Vergueiro

CAPÍTULO 3 - Branqueamento e miscigenação (Oliveira Vianna, Nina

Rodrigues, Euclides da Cunha, Silvio Romero, no Brasil, Sarmiento

na Argentina).

Colonização da África e da Ásia

Guerra Civil e Imperialismo estadunidense

Carnaval na América Latina: entrudo, murga e can-

domblé

Os primeiros anos da República:

CAPÍTULO 51 - Idéias positivistas

CAPÍTULO 52 - Imigração asiática

CAPÍTULO 53 - Oligarquia, coronelismo e clientelismo

CAPÍTULO 54 - Movimentos de contestação: campo e cidade

CAPÍTULO 55 - Movimentos messiânicos

CAPÍTULO 56 - Revolta da Vacina e urbanização do Rio de Janeiro

CAPÍTULO 57 - Movimento Operário: anarquismo e comunismo

CAPÍTULO 58 - Paraná:

CAPÍTULO 4 - Guerra do Contestado

CAPÍTULO 5 - Greve de 1917 – Curitiba

CAPÍTULO 6 - Paranismo: movimento regionalista – Romário Martins,

Zaco Paraná, Langue de Morretes, João Turim.

Questão Agrária na América Latina:

CAPÍTULO 59 - Revolução Mexicana

Primeira Guerra Mundial

Revolução Russa

8ª SÉRIE REPENSANDO A NACIONALIDADE BRASILEIRA: DO SÉCULO XX AO XXI – ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DA CONTEMPORANEIDADE

Conteúdos Específicos Conteúdos ComplementaresCONTEÚ

DO

ESTRUT

URANTE

DIME

NSÕES

POL

ÍTIC

A -

ECO

NÔM

ICO-

SOCI

AL

-

CUL

TUR

AL

A Semana de Arte Moderna de 1922 e o repensar da nacionalidade:

CAPÍTULO 60 - Economia


CAPÍTULO 62 - Organização político-administrativa


CAPÍTULO 64 - Coluna Prestes

Crise de 1929

A “Revolução” de 30 e o Período Vargas (1930 a 1945):

CAPÍTULO 65 - Leis trabalhistas;

CAPÍTULO 66 - Voto feminino

CAPÍTULO 67 - Ordem e disciplina no trabalho

CAPÍTULO 68 - Mídia e divulgação do regime

CAPÍTULO 69 - Criação do SPHAN, IBGE

CAPÍTULO 70 - Futebol e carnaval

CAPÍTULO 71 - Contestações à ordem

CAPÍTULO 72 - Integralismo

CAPÍTULO 73 - Participação do Brasil na II Guerra Mundial

Ascensão dos regimes totalitários na Europa

Movimentos populares na América Latina

Segunda Guerra Mundial

Populismo no Brasil e na América Latina:

CAPÍTULO 74 - Cárdenas – México

CAPÍTULO 75 - Perón – Argentina

CAPÍTULO 76 - Vargas, JK, Jânio Quadros e João Goulart – Brasil.

Independência colônias Afro-asiáticas

Guerra Fria

Construção do Paraná Moderno:

CAPÍTULO 77 - Governos de Manoel Ribas, Moyses Lupion, Bento Munhoz da Rocha Netto e Ney

Braga.

CAPÍTULO 78 - Frentes de colonização do Estado, criação da estrutura administrativa: Copel, Banes-

tado, Sanepar, Codepar, (...)

CAPÍTULO 79 - Movimentos culturais

CAPÍTULO 80 - Movimentos sociais no campo e na cidade:

CAPÍTULO 7 - Ex.: Revolta dos colonos na década de 50 – Sudoeste.

CAPÍTULO 81 - Os xetá

Guerra Fria

O Regime Militar no Brasil:

CAPÍTULO 82 - Repressão e censura, uso ideológico dos meios de comunicação.

CAPÍTULO 83 - O uso ideológico do futebol na década de 70:

CAPÍTULO 8 - o tricampeonato mundial

CAPÍTULO 9 - a criação da liga nacional (campeonato brasileiro).

CAPÍTULO 84 - Cinema Novo

CAPÍTULO 85 - Teatro

CAPÍTULO 86 - Itaipu, Sete Quedas e a questão da terra.

A Guerra Fria e os Regimes Militares na América Latina

CAPÍTULO 87 - Política de boa vizinhança

CAPÍTULO 88 - Revolução Cubana

CAPÍTULO 89 - 11 de setembro no Chile e a deposição de Salvador

Allende

CAPÍTULO 90 - Censura aos meios de comunicação

CAPÍTULO 91 - O uso ideológico do futebol na década de 70

CAPÍTULO 92 - A copa da Argentina - 1978

Movimentos de contestação no Brasil:

CAPÍTULO 93 - Resistência armada

CAPÍTULO 94 - Tropicalismo

CAPÍTULO 95 - Jovem Guarda

CAPÍTULO 96 - Novo sindicalismo

CAPÍTULO 97 - Movimento Estudantil

Movimentos de contestação no mundo:

CAPÍTULO 98 - Maio de 1968 – França

CAPÍTULO 99 - Movimento Negro

CAPÍTULO 100 - Movimento Hippie

CAPÍTULO 101 - Movimento Homossexual

CAPÍTULO 102 - Movimento Feminista

CAPÍTULO 103 - Movimento Punk

CAPÍTULO 104 - Movimento ambiental

Paraná no contexto atual.

Redemocratização:

CAPÍTULO 105 - Constituição de 1988

CAPÍTULO 106 - Movimentos populares rurais e urbanos: MST (Movimento dos Sem Terra), MNLM

(Movimento Nacional de Lua pela Moradia). CUT (Central Única dos Trabalhadores), Marcha Zumbi

dos Palmares, etc.

CAPÍTULO 107 - Mercosul.

CAPÍTULO 108 - ALCA.

Fim da bipolarização mundial:

CAPÍTULO 109 - Desintegração do bloco socialista

CAPÍTULO 110 - Neoliberalismo

CAPÍTULO 111 - Globalização

CAPÍTULO 112 - 11 de Setembro de 2001 – EUA

África e América Latina no contexto atual.

O Brasil no contexto atual:

* A comemoração dos “500 anos do Brasil”: análise e reflexão.

10.6.5 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

A proposta de estruturação apresentada neste documento, em grande parte, já é

objeto de estudo da disciplina de História, acrescido de temáticas contemporâneas. Nes-

se sentido, cumpre destacar que a concepção de História, o valor educativo atribuído à

disciplina e o conjunto de princípios precisam ser observados pelo professor no trata-

mento dos conteúdos. Esse conjunto de elementos é essencial para que essa nova abor-

dagem represente a melhoria qualitativa no ensino e na aprendizagem em História.

É necessário, ainda, enfatizar algumas premissas que pautaram a seleção e orga-

nização dos temas gerais ou unidades temáticas aqui propostas, dentre os quais destaca-

se a:

- discussão da historicidade dos conteúdos, do contexto da sua criação, fontes e

métodos utilizados;

- relatividade cultural e respeito a ela, o que se diferencia do relativismo, para o

qual não existe consenso possível sobre o conhecimento e a ética;

- postura investigativa do professor e do aluno, preferindo a busca de informa-

ções, discussão e sínteses a simples exposição dos conteúdos;

- explicação simples (mas não simplista) dos conceitos fundamentais, que devem

explicar o objeto sem pretensão de esgotar toda a discussão teórica sobre o conceito, de

modo que esses possam ser complementados nos ciclos e/ou séries e estudos subsequen-

tes;

- explicação do passado em função dos problemas postos pelo presente.

Partindo dessas premissas, para os anos iniciais do Ensino Fundamental privile-

giou-se a realidade próxima dos educandos, ampliando gradativamente os contextos his-

tóricos a serem abordados, inserindo novos tempos e espaços àqueles já conhecidos.

Essa disposição curricular para os anos iniciais tem por objetivo construir o instrumental

necessário para o conhecimento da História, possibilitando a apropriação de conceitos

básicos pelos alunos, tendo em vista também a continuidade dos temas propostos nos

anos finais do Ensino Fundamental.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o educando terá suas primeiras experi-

ências com a História sistematizada enquanto conhecimento escolar, a partir do tema:

Identidade e tempo: eu/outro e a sociedade. Nesse sentido, é importante que ele entre em

contato com elementos que o auxiliem a compreender o processo histórico, tendo como

base sua história familiar, escolar e comunitária. Para tal objetivo, o entendimento da

humanidade como produtora de cultura é essencial no aprendizado em História. A com-

preensão de que os agrupamentos humanos deixam vestígios das mais diferentes nature-

zas, que podem ser estudados por pessoas de outras épocas, assim como contam e regis-

tram a sua História de diversas formas, poderá fornecer ao aluno subsídios para iniciar a

percepção da produção humana no tempo e no espaço.

Assim sendo, a partir da memória individual do educando, que é socialmente

construída, o professor trabalhará conceitos tais como: seqüência, ordenação temporal,

tempo cíclico e tempo mecânico, simultaneidade, duração, ruptura, permanência, trans-

formação, patrimônio pessoal, familiar e cultural, documento, memória, narrativa histó-

rica, identidade e coletividade, entre outros, numa constante articulação com as experi-

ências coletivas. Segundo Delgado (2003, p.19):

A memória, em sua extensa potencialidade, ultrapassa, inclusive, o

tempo da vida individual. Através de histórias de famílias, das crônicas

que registram o cotidiano, das tradições, das histórias contadas através

das gerações e das inúmeras formas de narrativas, constrói-se, a memó-

ria de um tempo que antecedeu ao da vida de uma pessoa. Ultrapassa-se

a cronologia atual e o homem mergulha no seu passado ancestral. Nes-

sa dinâmica, memórias individuais e memórias coletivas encontram-se,

fundem-se e constituem-se como possíveis fontes para a produção do

conhecimento histórico.

Trabalhar com a narrativa e a oralidade é uma estratégia para o professor das sé-

ries iniciais familiarizar seus alunos com os conceitos históricos, buscando na experiên-

cia familiar o ponto de partida para a compreensão do tempo e da memória. Nesse senti-

do, é interessante pensar trabalhos que aliem atividades lúdicas com pesquisas de cam-

po. Tal procedimento metodológico não tem como propósito formar pequenos historia-

dores e sim familiarizar o aluno com métodos de pesquisa, bem como, demonstrar que o

conhecimento histórico é construído por todos os sujeitos, constante e simultaneamente.

As questões a serem trabalhadas devem contribuir para que o aluno perceba as diferen-

ças, semelhanças, simultaneidades, rupturas e transformações nas gerações, a formação

das identidades e dos grupos sociais, inserindo assim, no seu cotidiano, elementos que o

ajudem a compreender a realidade como resultado do processo histórico.

Portanto, ao aluno nos anos iniciais do Ensino Fundamental o professor deve

propiciar atividades que lhe permitam utilizar conceitos para pensar historicamente. Se-

gundo Laville, citado por Siman (2003, p.140), “Pensar historicamente (...) é a condição

para a autonomia; é condição para o engajamento social e político dos sujeitos, é condi-

ção necessária para a abertura ao outro, ao diferente de nós, em diferentes tempos e es-

paços históricos.”

Na continuidade dos anos iniciais, o tema A humanidade e a História: o ser hu-

mano e a produção de cultura traz para o professor o desafio de construir com o aluno os

conhecimentos sobre o surgimento da Humanidade, desde a origem africana do homem,

a criação e o desenvolvimento de tecnologias, os seus processos migratórios até a ocu-

pação dos continentes e a formação de comunidades / sociedades diversificadas.

O objetivo desse tema é construir o conceito de comunidade / sociedade e, ao

mesmo tempo, desmistificar o conceito de pré-história, enquanto um período no qual os

homens não tinham história por não possuírem registros escritos de suas atividades pas-

sadas. A intenção é mostrar a importância da tradição oral e dos mitos como formas de

expressão utilizadas pelos povos, entre eles, os que formaram a sociedade brasileira (in-

dígenas, europeus, africanos e asiáticos), bem como a importância dos fósseis e sítios ar-

queológicos na reconstrução da visão de mundo e do modo de vida dos antepassados,

ressignificando assim os conceitos de civilização e evolução.

A partir do estudo dos ancestrais, pode-se acrescentar aos conceitos já trabalha-

dos, os de historicidade, cultura material e imaterial, subjetividade, entre outros, mos-

trando como o homem interfere na natureza deixando seus vestígios.

Cabe salientar que “o estudo da História das populações indígenas deve partir

dos grupos existentes no presente, ou que já viveram na região, para conhecer as singu-

laridades históricas de cada grupo nativo e evitar a generalização ‘índios’.”(BITTEN-

COURT, 2003, p.202). Assim, o estudo de povos como os Kaingang, os Guarani, os

Xokleng e os Xetá podem contribuir significativamente para a compreensão da dinâmi-

ca das sociedades, em especial, a paranaense.

O Brasil ancestral, com sua fauna e população, despertam a curiosidade dos alu-

nos para a História. Nesse sentido, sugere-se a abordagem de temas a partir de pesquisas

antropológicas e arqueológicas realizadas no Brasil, para que o aluno se familiarize com

os conceitos básicos que lhe permitam compreender como se dá o processo de constru-

ção do conhecimento histórico.

Cumpre destacar que essa proposta tem o objetivo de trabalhar os conceitos bási-

cos da disciplina, não se baseando no estudo tradicional da História, em que os conteú-

dos políticos e econômicos eram assimilados pelos alunos após serem ‘passados’ pelo

professor. É na construção coletiva dos conhecimentos que a História toma sentido, tan-

to para o aluno quanto para o professor, que se tornam sujeitos epistêmicos, na medida

em que problematizam o presente com diferentes olhares sobre o passado.

Nos anos finais do Ensino Fundamental, propõe-se para a 5ª série, o tema geral:

Das origens do Homem ao século XV – diferentes trajetórias, diferentes culturas. Privi-

legia-se uma abordagem não detalhista ou enciclopédica, mas pautada na compreensão

da construção de uma “grande linha do tempo”. Essa abordagem deve proporcionar ba-

ses para o estudo histórico da dinâmica que envolve as diversas sociedades humanas,

compondo grandes sínteses narrativas no tempo e no espaço. Esse recorte temporal vem

ao encontro dos anseios demonstrados no decorrer do processo de construção das Dire-

trizes pelos professores, no sentido de superar um ensino de História essencialmente eu-

rocêntrico, ampliando, portanto, o espaço destinado ao estudo do Brasil, da América, da

África e da Ásia.

Deve-se retomar os temas e os conceitos já trabalhados pelos professores nos

anos iniciais, estando atentos para acrescentar novos conceitos como: anacrônico, dia-

crônico e sincrônico, Estado, poder, trabalho, escravização, cidadania, entre outros.

A partir da 6ª série, com o tema (Des)Encontros entre culturas: século XV ao

XIX, sugere-se estudar o processo de colonização e criação do Brasil e da América,

numa abordagem não-nacional e, portanto, não anacrônica da América, num constante

exercício de relação simultânea, envolvendo a África, a Ásia e a Europa. Tal estudo pos-

sibilitará entre outros, a inserção de conceitos como etnocentrismo, patriarcalismo e li-

beralismo.

Para a 7ª série, propõe-se o estudo do processo de constituição do ideário de na-

ção no Brasil e na América (assim como a construção dos regionalismos, em especial o

paranaense) num constante exercício de relação simultânea, envolvendo a África, a Ásia

e a Europa, partindo do tema geral: A constituição da Nação no Brasil e na América e as

novas relações de dominação colonial entre América, África, Ásia e Europa nos séculos

XIX e início do XX. Nesse momento, somando-se aos conceitos trabalhados anterior-

mente, pode-se incluir o de nação, nacionalismo, imperialismo, ideologia, darwinismo

social, racismo, feminismo, regionalismo, coronelismo, paranismo, capitalismo, anar-

quismo, socialismo, comunismo, entre outros.

O final do segundo segmento do Ensino Fundamental, 8ª série, articula-se a par-

tir do tema: Do início do século XX ao século XXI: elementos constitutivos da contem-

poraneidade, cuja importância do estudo pode ser expressa nas palavras de Hobsbawm

(2002, p. 13):

Trata-se de comentar, ampliar (e corrigir) nossas próprias memórias. E

falamos como homens e mulheres de determinado tempo e lugar, en-

volvidos de diversas maneiras em sua história como atores de seus dra-

mas – por mais insignificantes que sejam nossos papéis – como obser-

vadores de nossa época e, igualmente, como pessoas cujas opiniões so-

bre o século foram formadas pelo que viemos a considerar aconteci-

mentos cruciais. Somos parte deste século. Ele é parte de nós.

Nessa última série do Ensino Fundamental, pretende-se historicizar conceitos

como totalitarismo, anti-semitismo, fundamentalismo, xenofobia, globalização, multi-

culturalismo, mundialização, neoliberalismo, ambientalismo entre outros, além de apro-

fundar questões do contexto mundial, relacionando-as com a realidade local do aluno,

dando continuidade ao estudo da História do Paraná, assim como aos conceitos anterior-

mente trabalhados.

10.6.6 Avaliação

Durante o processo de construção das Diretrizes Curriculares não houve a dis-

cussão coletiva sobre a avaliação, no entanto, alguns relatórios, provenientes da Semana

de Estudos Pedagógicos (2005), indicaram a necessidade de formulação de uma propos-

ta de avaliação no documento final.

A avaliação da aprendizagem está associada ao Projeto Político Pedagógico de

cada escola. No entanto, entende-se como coerente, dentro desta concepção de Diretriz

Curricular, que a avaliação seja colocada a serviço da aprendizagem, isto é, que venha a

subsidiá-la e não constituí-la como um elemento externo. Em outras palavras, refuta-se

aqui avaliações de caráter classificatório, autoritário e desvinculadas dos conteúdos e

concepções pedagógicas, em que a mesma venha retratar e consolidar um modelo exclu-

dente de escola e de sociedade, que se quer superar.

Dentro desta concepção de Diretrizes Curriculares, compartilha-se a idéia de

Luckesi (2002, p. 81) de uma avaliação diagnóstica, isto é:

... para que a avaliação sirva à democratização do ensino, é [preciso]

modificar a sua utilização de classificatória para diagnóstica. Ou seja, a

avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão

do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista

tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu

processo de aprendizagem.

Entende-se também a importância da mesma ser dialógica, ou seja, realizada a

partir do "...diálogo entre estudantes e professores sobre os critérios, função e con-

sequências do sistema de avaliação. O uso do termo é de fato uma extensão da ênfase de

Freire no papel do diálogo, no esclarecimento e democratização das relações sociais.”

(GIROUX, 1997, p.71).

É importante lembrar que o aprendizado e a avaliação são entendidos aqui como

um fenômeno compartilhado entre professores e alunos, de modo contínuo, processual e

diversificado, em que o trabalho de ambos (professor e aluno) possam ser constante-

mente ressignificados.

Tal forma de avaliar permite o trabalho em grupo, enfatiza a responsabilidade

social e a solidariedade, a experiência de aprendizado entre os educandos e a dinâmica

da democracia participativa. Como diz Giroux:

Através do diálogo em grupo, as normas de cooperação e sociabilidade

compensam a ênfase do currículo oculto tradicional na competição e in-

dividualismo excessivos. Além disso, o processo de instrução em grupo

oferece aos estudantes a oportunidade de experimentarem a dinâmica

da democracia participativa, em vez de simplesmente ouvir falar da

mesma. (id.)

A partir dessas considerações, propomos que, para a avaliação em História, o

professor utilize estas Diretrizes e dê vida ao valor educativo da disciplina, (re)signifi-

que e encurte o espaço entre a teoria e a prática, qualificando-as a partir de seu fazer pe-

dagógico. Avalie como os princípios elencados neste documento e os conceitos perti-

nentes à área foram trabalhados e elaborados pelos alunos, considerando a aquisição de

conhecimento de cada um dos envolvidos no processo, sabedores que todos são capazes

de aprender, em tempos e de modos diferenciados.

Não se trata de trabalhar os princípios ou os conceitos por si só, mas como ele-

mentos referenciais para o professor auto-avaliar o tratamento que está dedicando aos

conteúdos. Assim, caberá a ele proceder reflexões contínuas de sua prática, ou seja, ava-

liar até que ponto os princípios (História – conhecimento construído, História e cotidia-

no, História e sabres escolares, História e identidades, concepção de sujeito histórico,

História e politização do sujeito, História e seus recortes, História e legitimação e Histó-

ria e totalidade) para o ensino de História têm norteado a sua prática.

Nesse sentido, por meio do processo avaliativo, o professor poderá diagnosticar

e planejar as intervenções quanto ao ensino e à aprendizagem no que se refere:

- à História como prática social, na qual o educando participa como sujeito histó-

rico de seu tempo;

- às práticas sociais enquanto ações, a partir das quais a História é entendida

como uma luta constante entre diferentes poderes que tentam impor o seu próprio desejo

de verdade;

- à ação dos seres humanos expressas em diferentes relações sociais e temporali-

dades, através de suas manifestações culturais, econômicas, políticas, etc;

- à existência das singularidades, das diferenças e semelhanças, do outro e de si

mesmo;

- a relações entre a história local e a global, identificando as práticas e represen-

tações do espaço vivido e percebido;

- à noção de que a História ensinada na escola é um recorte dos infinitos aconte-

cimentos e que sua seleção não é neutra;

- ao ensino da História escolar como um dos processos de legitimação de deter-

minados interesses, produto de complexas relações de poder, passível de discussão e

mudança;

- ao uso individual e coletivo dos espaços de interlocução com o Estado e a soci-

edade civil organizada, superando uma postura passiva diante das problemáticas do seu

tempo;

- ao uso dos conceitos históricos para analisar diferentes contextos / aconteci-

mentos;

- à leitura de diferentes fontes documentais para a construção do saber histórico;

- à não-vinculação do sujeito a uma única pertença, mas articulada a diversas

identidades;

- a posicionamentos que explicitam respeito à diversidade étnico-racial, religio-

sa, social e econômica, a partir do conhecimento dos processos históricos que os consti-

tuíram.

Estes e outros apontamentos poderão ser utilizados pelo professor como indicati-

vos para a continuidade do seu trabalho, na elaboração dos instrumentos avaliativos, ori-

entando a busca de subsídios teóricos e de procedimentos metodológicos diversificados,

que visem, ao longo do Ensino Fundamental, criar situações de aprendizagem que con-

templem todos os alunos.

10.6.7 Referências

BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas: magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense,

1987.

BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de história: conteúdos e conceitos básicos. In: KAR-

NAL, Leandro. (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Con-

texto, 2003.

BITTENCOURT, Circe. Identidade nacional e ensino de história do Brasil. In: KARNAL, Le-

andro. (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto,

2003.

BLOCH, Marc. Introdução à história. Lisboa: Publicações Europa-América, 1997.

BRASIL. Lei n.° 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educa-


BRASIL. Lei n° 3551, de 04 de agosto de 2000. Institui o registro de bens culturais de natureza

imaterial que constituem patrimônio cultural brasileiro, cria o programa nacional do patrimônio

imaterial e dá outras providências.

BRASIL. Câmara de Educação Básica. Parecer n.° 04/98, de 29 de janeiro de 1998. Diretrizes


Assis. Diário Oficial da União, 15 de abril de 1998. Sec.1, p. 31.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes operacionais para a educação básica nas escolas

do campo. Brasília: MEC/Secretaria de Inclusão Educacional. 2002.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Resolução n.° 003, de

10 de novembro de 1999. Fixa diretrizes nacionais para o funcionamento das escolas indígenas

e dá outras providências. Diário Oficial da União, 14 de dezembro de 1999. Sec. 1, p. 58.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das rela-

ções étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília:

MEC/Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial/Secretaria de Educação

Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2004.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâ-

metros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: história. Brasília:

MECISEF, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâ-

metros curriculares nacionais: história e geografia. Brasília: MEC/SEF, 2001.

BRAUDEL, Fernand. História e ciências sociais. Lisboa: Presença, 1986.

CERRI, Luis Fernando. A história e a elaboração de diretrizes curriculares para o ensino funda-

mental no Paraná — reflexões iniciais. Palestra proferida no 1 Seminário para o processo de

elaboração das Diretrizes Curriculares de História. Faxinal do Céu - PR, 11 de maio de 2004.

CURY, Carlos Roberto Jamil. Educação & Sociedade: Revista de Ciência da Educação, Campi-

nas, vol. 23, n.80, p.169-201, set./2002.

DELGADO, Lucilia de Almeida Neves. História oral e narrativa: tempo, memória e identida-

des. In: História Oral: Revista da Associação Brasileira de História Orai, São Paulo: Gandalf,

2003. p.9-25.

FERREIRA, Maneta de Moraes; AMADO, Janaína (orgs.). Usos & abusos da história oral. Rio

de Janeiro: Editora da Fundação Getulio Vargas, 1996.

FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino em história. São Paulo: Papirus,

2003.

GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da apren-

dizagem. Porto Alegre: Artmed, 1997.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução de Tomaz Tadeu da Silva,

Guaracira Lopes Louro. 2.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.

HOBSBAWN, Eric. A invenção das tradições. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.

LADURIE, Emmanuel Le Roy. Montaillou: povoado occitanico 1294-1324. São Paulo: Com-

panhia das Letras, 1997.

LE GOFF, Jacques. História e memória. 3.ed. Campinas: Unicamp, 1994.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 14.ed. São Paulo: Cortez,

2002.

MARX, Karl. A ideologia alemã. São Paulo: Martin Claret. 2004.

MUNAKATA, Kazumi. Histórias que os livros didáticos contam, depois que acabou a ditadura

no Brasil. In: FREITAS, Marcos Cezar de. (org.). Historiografia brasileira em perspectiva. São

Paulo: Contexto, 1998.

M UNANGA, Kabengele. Diversidade, identidade, etnicidade e cidadania. Conferência proferi -

da no 1° Seminário do III Concurso Negro e Educação. São Paulo, 21/ago./2003.

OLIVEIRA, Sandra Regina Ferreira de. O processo de implantação do PCN no ensino de histó -

ria: uma leitura das continuidades e rupturas. Palestra proferida no 1 Seminário para o processo

de elaboração das Diretrizes Curriculares de História. Faxinal do Céu - PR, 12 de maio de

2004.

PARANÁ. Lei n.° 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no ensino fundamen-

tal e médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina História do Paraná. Diá-

rio Oficial do Paraná. n.° 6134 de 18/12/2001.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de

Ensino de 1° Grau. Currículo básico para a escola pública do estado do Paraná. Curitiba: 1990.

PEREIRA, Marco Aurélio Monteiro. O currículo básico e o perfil do professor. História e Cul-

tura, ANPUH — Núcleo Regional do Paraná, v.1, p.237-252, 1997.

10.7 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Inglês – EF

10.7.1 CONCEPÇÃO

O ensino de língua estrangeira configura-se como um espaço para que o aluno

reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, oportunizando-o a engajar-

se discursivamente e a compreender que a língua e a cultura são práticas sociais histori-

camente construídas e, portanto, passíveis de transformação.

10.7.2 OBJETO DE ESTUDO / ENSINO

O objeto de estudo é a língua, concebida como discurso, repleta de sentidos a ela

conferidos por nossas culturas e nossas sociedades. É uma construção histórica e cultu-

ral em constante transformação, portanto, apresenta-se como um espaço de construções

discursivas indissociável dos contextos em que adquire materialidade.

É concebida como princípio social e dinâmico, não se limita a uma visão sistê-

mica e estrutural do código lingüístico, é heterogênea, ideológica e opaca.


CONCEPÇÃO DE TEXTO

Concebidos como unidades de sentido, os textos podem ser verbais e/ou

não-verbais. nessa definição, uma figura, um gesto, um slogan, um blog,

tanto quanto um trecho de fala gravado em áudio ou uma frase em lingua-

gem verbal escrita, podem ser considerados textos. tais textos, por serem

construções sócio-históricas, trazem consigo suas condições de produção:

onde foi escrito? por quem? para quem? em que momento? com que fina-

lidade? que escolhas lingüísticas foram feitas?

CONCEPÇÃO DE LEITURA

A leitura é concebida como processo de atribuição de sentidos aos textos.

O leitor estabelece diferentes relações entre os diversos elementos envol-

vidos no processo de construção de sentidos, como: cultura, língua, proce-

dimentos interpretativos, contextos, ideologias, etc, a fim de construir as

leituras possíveis de um texto.

CONCEPÇÃO DE CULTURA

A cultura é concebida como um processo dinâmico e conflituoso de produ-

ção de significados sobre a realidade nos contextos sociais em que ela

ocorre. Cultura, portanto, não se refere a um sistema estruturado e fixo de

valores ou formas de comportamento.


Com base no exposto e na concepção de íngua defendida nestas Diretrizes serão

estabelecidos a seguir os conhecimentos que identificam e organizam os campos de es-

tudos desta disciplina escolar, os quais são considerados basilares e fundamentais para a

compreensão do objeto de estudo. Esses saberes são concebidos como Conteúdos Estru-

turantes, uma vez que deles derivam os conteúdos específicos que fazem parte do traba-

lho pedagógico na relação de ensino e de aprendizagem. Os mesmos constituem-se his-

toricamente e são legitimados socialmente e por isso, não têm sido sempre os mesmos.

Assim, tomando a língua como interação verbal, enquanto espaço de produção

de sentidos marcado por relações contextuais de poder, o Conteúdo Estruturante será

aquele que a traz de forma dinâmica — o discurso enquanto prática social - efetivado

por meio das práticas discursivas, as quais envolvem a leitura, a oralidade e a escrita.

Desta forma, para que os alunos sujeitos percebam a interdiscursividade nas dife-

rentes relações sociais, ou seja, as condições de produção dos diferentes discursos, as di-

ferentes vozes que permeiam as relações sociais e as relações de poder que as entremei-

am para agir no mundo social, é preciso que os níveis de organização lingüística (fonéti-

co-fonológico, léxico-semântico e de sintaxe) sirvam ao uso da linguagem na compreen-

são e na produção escrita, oral, verbal e não- verbal.

Assim, a linguagem do texto passa a ser a materialidade para alcançar tal fim, ou

seja, o trabalho em sala de aula precisa partir de um texto de linguagem num contexto

em uso, tendo em vista que o objetivo do trabalho em sala de aula é a construção do sig-

nificado por meio do engajamento discursivo e não meramente a prática de estruturas

lingüísticas. E, com o foco na abordagem crítica de leitura, a ênfase do trabalho pedagó-

gico recai sobre a necessidade dos sujeitos interagirem ativamente com o discurso, sen-

do capazes de comunicar-se com e em diferentes formas discursivas materializadas em

diferentes tipos de texto.

Portanto, os conteúdos específicos a serem desdobrados a partir do Conteúdo Es-

truturante serão estabelecidos com referência aos textos de diferentes tipos, contemplan-

do seus elementos lingüístico-discursivos: unidades lingüísticas que se configuram

como as unidades de linguagem que compõem o texto, derivadas da posição que o locu-

tor exerce no enunciado; temáticas, as quais referem-se ao que pode tornar-se dizível

por meio de um gênero e composicionais, compreendidas como a estrutura específica

dos textos pertencentes a um gênero.

Diante da dificuldade de estabelecer conteúdos por série, nessas Diretrizes, con-

siderando a diversidade de textos em circulação na sociedade e a especificidade do trata-

mento da língua estrangeira na prática pedagógica, com base no exposto, cumpre tecer

algumas considerações a fim de estabelecer critérios norteadores a serem observados na

definição dos conteúdos específicos, por série, para o ensino de LE na Educação Básica

na escola.

Inicialmente, é preciso levar em conta o princípio da continuidade, ou seja, a ma-

nutenção de uma progressão entre as séries considerando as especificidades da língua

estrangeira ofertada, as condições de trabalho existentes na escola, o projeto político-pe-

dagógico, a articulação com as demais disciplinas do currículo e o perfil dos alunos.

A partir dessas considerações, caberá ao professor selecionar um conjunto de

textos para o trabalho em sala de aula, tendo como referência os fundamentos teórico-

metodológicos da disciplina, bem como os objetivos do ensino de LE, de modo que o

aluno:

- seja capaz de usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;

- vivencie, na aula de língua estrangeira, formas de participação que lhe possibi-

lite estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

- compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, por-

tanto, passíveis de transformação na prática social;

- tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

- reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, bem como seus

benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

Cumpre destacar que tais objetivos são suficientemente flexíveis para contem-

plar as diferenças regionais, mas ainda assim específicos o bastante para apontar e per-

mitir um direcionamento comum na seleção de conteúdos específicos por série por oca-

sião do planejamento.


Os conteúdos por série para o Ensino Fundamental e Médio serão desdobrados a

partir de textos (verbais e não-verbais) de diferentes tipos, considerando seus elementos

lingüísticos-discursivos (fonético-fológicos, léxico-semânticos de sintáticos), manifesta-

dos nas práticas discursivas (leitura, escrita e oralidade). Portanto, os textos escolhidos

para o trabalho pedagógico definirão os conteúdos lingüísticos-discursivos, bem como

as práticas discursivas a serem trabalhadas.


Diante da abordagem de ensino por Letramento Crítico, o qual implica em enga-

jar os alunos sujeitos em atividades críticas e problematizadoras, que se concretizam por

meio da língua como prática social, o trabalho com a língua estrangeira em sala de aula

precisa partir do entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais do que

meros instrumentos de acesso à informação: as línguas estrangeiras são também possibi-

lidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir

significados.

O texto apresenta-se como um espaço para a discussão de temáticas fundamen-

tais para o desenvolvimento intercultural, manifestados por um pensar e agir críticos,

por uma prática cidadã imbuída de respeito às diferentes culturas, crenças e valores.

Possibilita-se, deste modo, a capacidade de analisar e refletir sobre os fenômenos

lingüísticos e culturais como realizações discursivas, as quais se revelam na/pela histó-

ria dos sujeitos que fazem parte deste processo. O texto, nesta proposta, apresenta-se

como um princípio gerador de unidades temáticas e de desenvolvimento das práticas

lingüístico-discursivas.

Para tanto, é importante trabalhar a partir de temas referentes a questões sociais

emergentes, tarefa que se encaixa perfeitamente nas atribuições da língua estrangeira,

disciplina favorece à utilização de textos abordando assuntos relevantes presentes na mí-

dia nacional e internacional ou no mundo editorial. No entanto, torna-se fundamental

superar a visão de que apenas a presença, em aula, de textos com assuntos pertinentes a

questões como saúde, meio ambiente, vida familiar e social, por exemplo, seja suficien-

te para o desenvolvimento dessa consciência cidadã.

É preciso considerar que o trabalho com textos em contexto de uso, isto é, autên-

ticos, sem uma mudança metodológica não é capaz de suscitar a consciência crítica da

língua, nem tampouco promover a construção dos significados (ou engajamento discur-

sivo) nas práticas sócio-culturais. Conforme Coracini, “a criticidade nada tem a ver com

o tipo de texto, mas com a atitude problematizadora daquele que lê e que se envolve”

(2003, p.280). Trata-se, portanto, de abordar o uso da língua estrangeira como espaço de

construção de significados dependentes da situação de uso, dos propósitos dos interlocu-

tores e dos recursos Iingüísticos de que dispõem. Isto significa, dentre outras coisas,

pensar que o falante/escritor tem papel ativo na construção do significado da interação,

assim como seu interlocutor.

Nesse sentido, as reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação

primeira com o texto. Isto não representa privilegiar a prática da leitura em detrimento

às demais no trabalho em sala de aula, visto que na interação com o texto, pode haver

uma complexa mistura da linguagem escrita, visual e oral como na seguinte situação: o

professor lê o texto em voz alta, apontando ora para imagens ou ilustrações, ora para pa-

lavras escritas na página, não apenas narrando ou contando uma história, mas realizando

perguntas aos alunos. Assim, na aula de língua estrangeira será possível fazer discussões

orais sobre sua compreensão, bem como produzir textos orais, escritos e/ou visuais a

partir do texto lido, integrando todas as práticas discursivas neste processo.

Daí a importância da utilização de recursos visuais para auxiliar o trabalho peda-

gógico em sala de aula. Tais materiais podem auxiliar na preparação da leitura, na medi-

da que auxiliam os alunos no processo de inferência sobre o tema e sentidos dos textos.

Neste caso, os alunos com deficiência auditiva, terão possibilidades de participar da

aula, na medida que elas se configuram como espaços nos quais os diversos sentidos são

mobilizados para a aprendizagem de língua: visuais, orais, cognitivos. Para maior deta-

lhamento das especificidades de ensino para alunos surdos, verificar as Diretrizes espe-

cíficas para a Educação Especial.

A inferência é um processo cognitivo relevante nesta abordagem de leitura dis-

cursiva, na medida que o processo inferencial possibilita a construção de novos conheci-

mentos, a partir daqueles existentes na memória do leitor, os quais são ativados e relaci-

onados às informações materializadas no texto.

A base do Letramento Crítico é o questionamento visando identificar como algo

funciona através de uma atividade problematizadora, a qual se concretiza por meio da

língua enquanto prática social. Os alunos, nesta abordagem, são encorajados a ter uma

postura crítica frente aos textos, envolvendo questionamentos acerca das visões de mun-

do que os subjazem, tais como: Que pressupostos estão por traz de tal discurso? Qual é

o seu propósito? Aos interesses de quem serve?

Como o autor compreende a realidade? Quais as implicações de sua postura /

afirmação? Percebe-se que tais questionamentos superam as perguntas comuns de uma

abordagem de leitura tradicional cujas questões centralizam-se na compreensão do con-

teúdo do texto, quais sejam: Quem é o autor? O que ele disse? Ou ainda, de questões

meramente com foco nas intenções do autor: Para quem é destinado o texto? Qual é a

intenção do autor? O que o autor está tentando dizer e como ele o faz? Por que o texto é

escrito desta forma?

Reconhece-se, porém, que o desconhecimento lingüístico pode dificultar essa in-

teração com o texto, impossibilitando a crítica (Busnardo & Braga, 2000). No entanto, o

conhecimento lingüístico, ainda que condição necessária, não é suficiente para chegar à

compreensão, considerando que o leitor precisa executar um processo ativo de constru-

ção de sentidos, relacionando a informação nova ao conhecimento adquirido ao longo

da vida: o conhecimento discursivo da sua língua materna, da sua história, de outras lei-

turas utilizadas ao longo de sua vida (Vygotsky, 1989).

A ativação dos procedimentos interpretativos da língua materna, a percepção das

diferentes formações discursivas intra e inter línguas, a mobilização do conhecimento de

mundo e da capacidade de abstração e reflexão dos alunos são alguns dos elementos que

podem permitir a interpretação de grande parte dos sentidos produzidos no contato com

textos. Desse modo, não é preciso que o professor, nem o aluno entendam os significa-

dos de cada palavra ou estrutura do texto para que produzam sentidos com ele; o estudo

gramatical por si só não garante que os textos sejam interpretados de acordo com as ex-

pectativas do professor. A leitura é um processo de negociação de sentidos, de contesta-

ção de significações possíveis — como num embate, leituras consensuais dependem do

uso de estratégias acordadas entre as partes. Assim, o papel da gramática relaciona-se ao

entendimento, quando necessário, dos procedimentos para construção de significados

utilizados na língua estrangeira: o trabalho com a gramática, portanto, estabelece-se

como importante na medida em que permite o entendimento dos significados possíveis

das estruturas apresentadas.

Assim, o professor precisa criar estratégias para que os sujeitos alunos percebam

a heterogeneidade da língua, cujos sentidos possíveis atribuíveis, muitas vezes, poderão

distanciar-se daqueles permitidos pelo texto e das condições nas quais ele foi produzido.

Nesse caso, pode-se dizer que um texto apresenta várias possibilidades de leitura, não

trazendo em si um sentido preestabelecido pelo seu autor, mas sim uma demarcação

para os sentidos possíveis, restringidas pelas suas condições de produção e, por isso,

constrói-se a cada leitura: não é o texto que determina a sua interpretação, mas sim o su-

jeito com sua constituição histórica. Logo, os textos não têm sentido em si mesmos até

que sejam interpretados, sendo o seu significado modificado com as várias leituras pelo

leitor realizadas.

Desse modo, na medida que os alunos sujeitos reconheçam que os textos são re-

presentações da realidade e que tais representações são construções sociais, eles terão

maior oportunidade de assumir uma posição mais crítica em relação a tais textos. Eles

poderão rejeitá-los ou reconstruí-los, a partir de seus universos de sentidos, os quais lhes

atribuem coerência através da negociação de significados.

Por fim, entende-se que ao tratar os conteúdos de língua estrangeira na perspecti-

va do Letramento Crítico, o professor proporcionará ao aluno pertencente a uma deter-

minada cultura ir ao encontro de outras línguas e culturas. Desse encontro, espera-se que

possa surgir a consciência do lugar que se ocupa no mundo, extrapolando assim o domí-

nio Lingüístico que o aluno possa vir a ter.

10.7.7 Avaliação

A avaliação da aprendizagem de LE está intrinsecamente atrelada à concepção

de língua e aos objetivos para o ensino de LE defendidos nestas Diretrizes. Ao propor

reflexões sobre as práticas avaliativas, objetiva-se favorecer a coerência entre tais aspec-

tos (avaliação, concepção de língua e objetivos de ensino) e o processo de ensino e de

aprendizagem.

Segundo Luckesi,

A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro

significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendiza-

gem bem sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é de

que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade,

que decide sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar

o crescimento (2005, p. 166).

Assim, o caráter educacional da avaliação sobrepõe-se ao seu caráter eventual-

mente punitivo e de controle. Por conseguinte, a avaliação se constitui num instrumento

facilitador na busca de orientações e intervenções pedagógicas, não se atendo apenas ao

conteúdo desenvolvido, mas àqueles vivenciados ao longo do processo, de forma que os

objetivos específicos explicitados nessas Diretrizes sejam alcançados.

Depreende-se, portanto, que a avaliação da aprendizagem de LE precisa superar

a concepção de mero instrumento de medição da apreensão de conteúdos, visto que ela

se configura como processual e, como tal, objetiva subsidiar discussões acerca das difi-

culdades e avanços dos alunos sujeitos, a partir de suas produções, no processo de ensi-

no e aprendizagem.

Nessa perspectiva, o envolvimento dos sujeitos alunos na construção do signifi-

cado nas práticas discursivas será a base para o planejamento das avaliações ao longo do

processo de aprendizagem. Caberá ao professor observar a participação ativa dos alunos,

considerando que o engajamento discursivo na sala de aula se realiza por meio da intera-

ção verbal, a partir dos textos, e de diferentes formas: entre os alunos e o professor; en-

tre os alunos na turma; na interação dos alunos com o material didático; nas conversas

em língua materna e na língua estrangeira estudada; e no próprio uso da língua, que fun-

ciona como um recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento dos pensamentos e

de ideias (Vygotsky, 1989). Ser ativo, neste caso significa produzir sentidos no processo

de compreensão dos textos, tais como: inferir, servindo-se dos conhecimentos prévios;

levantar hipóteses a respeito da organização textual etc. Não se trata, portanto, de testar

conhecimentos lingüístico-discursivos (de ordem gramatical, dos gêneros textuais etc)

que possibilitam a leitura, mas sim verificar a construção dos significados na interação

com textos e nas produções textuais dos alunos, tendo em vista que vários significados

são possíveis e válidos, desde que apropriadamente justificados.

Nesse sentido, uma ferramenta interessante é a manutenção de um portfólio -

uma pasta individual na qual cada aluno reúne os trabalhos desenvolvidos por ele ao

longo do ano letivo, numa seleção pessoal que pode ser consensuada pelo grupo como

um todo, ao estabelecer as atividades que serão contempladas. Entretanto, não é reco-

mendável utilizar-se deste recurso como um arquivo de tarefas, mas compreendê-lo

como um material de acompanhamento do aprendizado dos alunos, no qual poderão ser

incluídos seus comentários sobre pontos fortes e fracos de cada atividade ou bloco de

atividades, permitindo que desenvolvam uma percepção melhor dos seus avanços.

Nesse trabalho o professor precisa orientar os alunos na organização de seus

portfólios, auxiliá-los na escolha de títulos para as atividades a serem incluídas, ler e co-

mentar as suas produções, incentivar a leitura dos portfólios pelos alunos da turma. Esse

instrumento também reflete uma abordagem mais centrada no aluno e em seu papel ati-

vo na construção de seu conhecimento, na medida que contempla as diferentes etapas

envolvidas na elaboração de um texto.

Reconhece-se que o uso de portfólios pode representar um trabalho extra ao pro-

fessor, uma vez que demanda comentários nos textos dos alunos em vários momentos

durante o ano letivo, a fim de que se possa fazer uma avaliação mais preocupada com o

processo do que com os produtos finais apresentados. Entretanto, a participação dos alu-

nos no decorrer de sua aprendizagem e avaliação, a negociação sobre o que seria mais

representativo do percurso percorrido e a consciência sobre as etapas do seu caminhar,

representam ganhos inegáveis ao trabalho docente.

Diante do exposto, o aluno envolvido no processo de avaliação, uma vez que

também é construtor do conhecimento, precisa ter seu esforço reconhecido por meio de

ações tais como: o fornecimento de um retorno sobre seu desempenho e o entendimento

do “erro” como parte integrante da aprendizagem. Assim, tanto o professor quanto os

alunos poderão acompanhar o percurso desenvolvido até então e identificar dificulda-

des, bem como planejar e propor outros encaminhamentos que visem a superação das

dificuldades constatadas. A explicitação dos propósitos da avaliação e do uso de seus re-

sultados pode favorecer atitudes menos resistentes ao aprendizado de LE e permitir que

toda a comunidade, não apenas a escolar, reconheça o valor desse conhecimento.

Embora as considerações aqui apresentadas evidenciem a avaliação processual, é

importante considerar na prática pedagógica, avaliações de outras naturezas: diagnóstica

e formativa, desde que essas se articulam com os objetivos específicos e conteúdos defi-

nidos nas escolas a partir das concepções e encaminhamentos metodológicos apresenta-

dos neste documento de Diretrizes, respeitando as diferenças individuais e escolares.

10.7.8 Referências

BAYNHAM, M. Literacy Practices: investigating literacy in social contexts. London: Long-

man, 1995.

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.

BORTONI-RICARDO, 5. M. Educação em língua materna: a sociolingüística na sala de aula.

Parábola: São Paulo, 2004.

BOURDIEU, P. A economia das trocas lingüísticas. São Paulo: EDUSP, 1996. p. 54.

BRAHIM, A.C.S.M. Pedagogia crítica, letramento crítico e leitura crítica. Texto e Interação:

subsídios para uma pedagogia crítica de leitura de Língua Inglesa. Dissertação de Mestrado

Unicamp: Campinas, 2001. Cap. 1.

BRANDÃO, H. N. Introdução à análise do discurso. 6 ed. Campinas: Editora da Unicamp,

1997.


nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.

______ Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâme-

tros curriculares nacionais: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998.

______ Câmara de Educação Básica. Parecer n° 04/98, de 29 de janeiro de 1998. Diretrizes


Assis. Diário Oficial da União, 15 de abril de 1998. Sec.1, p.3l.

_____ Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâme-

tros curriculares nacionais - Ensino Médio: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1999.

BUSNARDO, J.& BRAGA, O. B. Uma visão neo-gramsciana de Leitura Crítica: contexto, lin-

guagem e ideologia. Ilha do Desterro. Florianópolis: editora da UFSC, 2000. P. 91-114.

CELANI, M.A.A. As línguas estrangeiras e a ideologia subjacente à organização dos currículos

da escola pública. São Paulo: Claritas, 1994.

COOK, G. Applied linguistics. Oxford: Oxford University Press. 2003.

CORACINI, M. J. O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira.

Campinas: Pontes, 1995.

COX, M. 1. P. & ASSIS-PETERSON, A. A. O professor de inglês: entre a alienação e a eman-

cipação. In: Linguagem & Ensino. Vol. 4, n. 1,2001, p. 11-36.

CRISTOVÃO, V. O uso de LI no ensino /aprendizagem de L2: o real e o possível. Tese de

mestrado não publicada. PUC: SP, 1996.

FARACO, O. A. (orgs) Diálogos com Bakhtin. Curitiba: Editora UFPR, 2001. FOUCAULT,

M. A ordem do discurso. São Paulo: Loyola, 1996. p

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática da autonomia. 20 ed. Rio de

Janeiro: Editora Paz e Terra 3/A, 2001.

GIMENEZ, T. Inovação educacional e o ensino de línguas estrangeiras modernas: ocaso do Pa-

raná. Signum, v. 2, 1999

HOFFMANN, J. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola á universida-

de. 24 ed. Porto Alegre: Mediação, 1 998.

JORDÃO, C. M. A língua estrangeira na formação do indivíduo. Curitiba: mimeo, 2004a.

LARSEN-FREEMAN, O, LONG, M.H. An introduction to second language acquisition resear-

ch. London: Longman, 1991/2000.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.

MASCIA, M.A.A. Discursos fundadores das metodologias e abordagens de ensino de língua

estrangeira. In: CORACINI, M. J.; BERTOLDO, E. S. (orgs) O desejo da teoria e a contingên-

cia da prática: discursos sobre e na sala de aula. Campinas: Mercado de letras, 2003.

NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na primeira república. 2.ed. Rio de Janeiro: DP&A,

2001.

MENEZES SOUZA, L.M.T. O conflito de vozes na sala de aula. In CORACINI, M.J. (Org.) O

jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. Campinas: Pontes, 1995.

p. 21-26.

MEURER, J. L. O trabalho de leitura crítica: recompondo representações, relações e identida -

des sociais. Ilha do Desterro. Florianópolis: Editora da UFSC, 2000, p.155-171.

MOITA LOPES, L. P. A nova ordem mundial, os parâmetros curriculares nacionais e o ensino

de inglês no Brasil: a base intelectual para uma ação política. In: BARBARA & RAMOS

(orgs.). Reflexão e ações no ensino-aprendizagem de línguas. Campinas: Mercado de Letras,

2003.

MOREIRA, A. F., SILVA, T.T. (orgs.) Currículo, cultura e sociedade. 6,ed. São Paulo: Cortez,

2002.

MUSSALIN, F. & BENTES, A . C. (orgs.) Introdução a lingüística 2: domínios e fronteiras. 2

ed. São Paulo: Editora Cortez, 2004.

NICHOLLS, S. M. Perspectivas históricas do ensino de línguas estrangeiras: as diferentes abor -

dagens. In: Aspectos pedagógicos e metodológicas do ensino de inglês. Maceió: UFAL, 2001.

ORLANDI, E.P. Análise de discurso: princípios e procedimentos. 6 ed. São Paulo: Ponte, 2005.

PARANÁ. Currículo básico da escola pública do Paraná. Secretaria de Estado da Educação.

Superintendência de Educação. Departamento de Ensino de 1° Grau. Curitiba, 1990.

PEREIRA, C.F. As várias faces do livro didático de língua estrangeira. In SARMENTO, S.;

MULLER, V. (orgs.). O ensino do inglês como língua estrangeira: estudos e reflexões. Porto

Alegre: APIRS, 2004.

PICANÇO, O. C. L. História, memória e ensino de espanhol (1942-1990). Curitiba: Editora

UFPR, 2003.

RAJAGOPALAN, K. Por uma lingüística crítica: linguagem, identidade e a questão ética. São

Paulo: Parábola, 2003.

SILVA, T.T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2.ed. Belo Ho-

rizonte: Autêntica, 2001. p. 111-116, 145-150.

SILVEIRA, M.I.M. Línguas estrangeiras: uma visão histórica das abordagens, métodos e técni-

cas de ensino. Maceió: Edições Catavento, 1999.

10.8 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Matemática – EF

10.8.1 Concepção

A Educação Matemática proposta para as Diretrizes Curriculares de Matemática

para a educação básica prevê a formação de um estudante crítico, capaz de agir com au-

tonomia nas suas relações sociais e, para isso, é necessário que ele se aproprie de conhe-

cimentos, dentre eles, o matemático. Para Ribnikov (1987), a Matemática enquanto ci-

ência tem singularidades qualitativas nas leis que definem seu desenvolvimento. No en-

tanto, são as generalizações que podemos abstrair a partir delas, que a caracterizam

como uma das formas para as pessoas adquirirem sua consciência social. Assim, temos

presente a idéia de que, pelo conhecimento do conteúdo matemático, o estudante se

apropria de conhecimentos que possibilita a criação de relações sociais.

É necessário que o processo de ensino e aprendizagem em Matemática contribua

para que o estudante tenha condições de constatar regularidades matemáticas, generali-

zações e apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos li-

gados à Matemática e a outras áreas do conhecimento. Assim, a partir do conhecimento

matemático, seja possível o estudante criticar questões sociais, políticas, econômicas e

históricas.


As formas espaciais e as quantidades. No documento das diretrizes curriculares o

objeto de estudo da Matemática encontra desdobrados em campos do conhecimento ma-

temático, denominados conteúdos estruturantes. São eles:

Ensino Fundamental: Números, Operações e Álgebra, Medidas, Geometria(s)

e Tratamento da Informação.

10.8.3 Principais Conceitos / Teoria / Práticas da Disciplina

Conceitos relacionados ao objeto de estudo da Matemática: as formas espaciais e

as quantidades. Questões que relacionem a natureza pragmática – vivência do aluno.

Deve apontar para o conhecimento matemático elaborado, validado e aceito cientifica-

mente.

Questões que relacionem a natureza científica, ou seja, abstrair das teorias matemáticas -

conhecimento matemático elaborado, validado e aceito cientificamente, apontando para

a vivência do aluno.


Na concepção proposta neste documento de Diretrizes, os conteúdos estruturan-

tes são referências que permitem aos professores contemplar a tradição da Matemática

como disciplina escolar. Estas orientações têm como objetivo, também, dar uma certa

uniformidade aos conteúdos específicos de Matemática ofertados aos diferentes níveis e

modalidades de ensino, nas unidades escolares que compõem a rede estadual de ensino

do Paraná.

Os conteúdos estão organizados, neste documento, como uma forma didática de

apresentá-los. Entretanto, o trabalho na sala de aula se dará de modo articulado, uma vez

que não é coerente com a concepção proposta neste documento, pensar em trabalhar me-

didas sem os números, geometria sem as medidas, álgebra e tratamento da informação

sem números, medidas e geometria, e assim por diante. Do mesmo modo, o trabalho

com os conteúdos ganhará significado na medida em que os seus estudos partam das re-

lações que podem ser estabelecidas com contextos históricos, sociais e culturais e que

incluam nos contextos internos a própria Matemática. Os conteúdos estruturantes e seus

desdobramentos sugeridos a seguir vêm acompanhados de sugestões de abordagens me-

todológicas para a sala de aula. Estes desdobramentos não encontram-se apresentados de

forma linear, fechada e nem se esgotam em si mesmos.

Para o Ensino Fundamental da Rede Pública Estadual, os conteúdos estruturan-

tes são: Números, Operações e Álgebra; Medidas; Geometria e Tratamento da Informa-

ção.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DE MATEMÁTICA

NÚMEROS,

OPERAÇÕES

E ÁLGEBRA

- Sistemas de Numeração Decimal e não decimal.

- Números naturais e suas representações.

- Conjuntos numéricos (naturais, racionais, reais, inteiros e irracionais).

- As seis operações e suas inversas (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação e radicia-

ção).

- Transformação de números fracionários (na forma de razão / quociente) em números decimais.

- Adição, subtração, multiplicação e divisão de frações por meio de equivalência.

- Juros e porcentagens nos seus diferentes processos de cálculo (razão, proporção, frações e decimais).

- As noções de variável e incógnita e a possibilidade de cálculo a partir da substituição de letras por

valores numéricos.

- Noções de proporcionalidade: fração, razão, proporção, semelhança e diferença.

- Grandezas diretamente e inversamente proporcionais.

- Equações, inequações e sistemas de equações de 1.º de 2.º graus.

- Polinômios e os casos notáveis.

- Produtos notáveis.

- Ângulos.

- Fatoração.

- Cálculo do número de diagonais de um polígono.

- Expressões Numéricas.

- Funções.

- Trigonometria no triângulo retângulo.

MEDIDAS

- Organização do sistema métrico decimal e do sistema monetário.

- Transformações de unidades de medidas de massa, capacidade, comprimento e tempo.

- Perímetro, área, volume, unidades correspondentes e aplicações na resolução de problemas algébricos.

- Capacidade e volume e suas relações.

- Ângulos e arcos – unidade, fracionamento e cálculo.

- Congruência e semelhança de figuras planas - Teorema de Talles.

- Triângulo retângulo - Relações métricas e Teorema de Pitágoras.

- Triângulos quaisquer.

- Poliedros regulares e suas relações métricas.

GEOMETRIA

- Elementos de geometria euclidiana e noções de geometria não euclidiana.

- Classificação e nomenclatura dos sólidos geométricos e figuras planas.

- Construções e representações no espaço e no plano.

- Planificação de sólidos geométricos.

- Padrões entre bases, faces e arestas de pirâmides e prismas.

- Condições de paralelismo e perpendicularidade.

- Definição e construção do baricentro, ortocentro, incentro e circuncentro.

- Desenho geométrico com uso de régua e compasso.

- Classificação de poliedros e corpos redondos, polígonos e círculos.

- Ângulos, polígonos e circunferências.

- Classificação de triângulos.

- Representação cartesiana e confecção de gráficos.

- Estudo de polígonos encontrados a partir de prismas e pirâmides.

- Interpretação geométrica de equações, inequações e sistemas de equações.

- Representação geométrica dos produtos notáveis.

- Estudo dos poliedros de Platão.

- Construção de polígonos inscritos em circunferências.

- Circulo e cilindro.

- Noções de geometria espacial.

TRATAMENTO

DA

INFORMAÇÃO

- Coleta, organização e descrição de dados.

- Leitura e interpretação e representação de dados por meio de tabelas, listas, diagramas, quadros e

gráficos.

- Gráficos de barras, colunas, linhas poligonais, setores e de curvas e histogramas.

- Noções de probabilidade.

- Médias, moda e mediana.


Entendem por Conteúdos Estruturantes, os saberes (conhecimentos de grande

amplitude, conceitos ou práticas) que identificam e organizam os campos de estudos de

uma disciplina escolar, considerados basilares e fundamentais para a compreensão de

seu objeto de ensino. Constituem historicamente e são legitimados socialmente. Estes

conteúdos são selecionados a partir de uma análise histórica da ciência de referência e

da disciplina escolar. Estes campos de estudo são considerados fundamentais para a

compreensão do processo do ensino e da aprendizagem em Matemática.

Ao serem abordados numa prática docente, os conteúdos estruturantes evocam

outros conteúdos estruturantes e conteúdos específicos, priorizando relações e interde-

pendências que, consequentemente, enriquecem os processos pelos quais acontecem

aprendizagens em Matemática. O olhar que se volta para os conteúdos estruturantes não

é hermético. A articulação entre os conhecimentos presentes em cada conteúdo estrutu-

rante é realizada na medida em que os conceitos podem ser tratados em diferentes mo-

mentos e, quando situações de aprendizagens possibilitam, podem ser retomados e apro-

fundados.

Existem investigações em Educação Matemática que abordam as relações que

podem ocorrer entre os conteúdos matemáticos. Educadores matemáticos se incumbem

de realizar estudos que tratam desse assunto. Dentre eles, Machado (1993, p. 28), escre-

ve que: “(...) o significado curricular de cada disciplina não pode resultar de apreciação

isolada de seus conteúdos, mas sim do modo como se articulam”. O autor defende que

abordar conteúdos disciplinares com base numa organização linear, tanto nas relações

interdisciplinares quanto no interior das diversas disciplinas poderá incorrer em práticas

docentes que impossibilitam a produção de um ensino significativo. Portanto, busca-se

direcionar nesse documento, o trabalho docente de forma que o mesmo se paute em

abordagens a partir dos inter-relacionamentos e articulações entre os conceitos de cada

conteúdo específico.

A discussão proposta por Machado, aponta que há a necessidade de uma organi-

zação dos conteúdos curriculares. Para o autor, parece certo que existe uma ordem ne-

cessária para a apresentação dos assuntos, no entanto, o que não pode ocorrer é que o

conhecimento em Matemática seja submetido a caracterizações a partir de elementos

constitutivos expressos, simplesmente, por ordenações e procedimentos algorítmicos. Se

a postura para uma prática docente for, de tal forma que expresse desarticulação, é pos-

sível que se estabeleça ruptura entre os conteúdos e iniba os inter-relacionamentos entre

os conceitos. Com a perspectiva de um trabalho docente com conteúdos de Matemática,

pensados a partir de uma noção que vise romper com abordagens que apregoam a frag-

mentação de tais conteúdos como se eles existissem em patamares distintos e sem vín-

culos, Machado escreve que:

conhecer é cada vez mais conhecer o significado, de que o significado

de A se constrói através de múltiplas relações que podem ser estabele-

cidas entre A e B, C,D, E, X, T, G, K, W etc, estejam ou não as fontes

de relações no âmbito da disciplina que se estuda. Insistimos: não se

pode conhecer A para, então, poder conhecer B, ou C, ou X, ou Z, mas

o conhecimento de A, a construção do significado de A, faz-se a partir

das relações que podem ser estabelecidas entre A e B, O, X, G,...(1993,

p.31).

Este documento assume a postura metodológica que permite a apropriação de

um conhecimento em Matemática mediante a configuração curricular que promove a or-

ganização de um trabalho escolar, que se inspire e se expresse em articulações entre os

conteúdos específicos pertencentes ao mesmo conteúdo estruturante e entre conteúdos

específicos pertencentes a conteúdos estruturantes diferentes, de forma que as significa-

ções sejam reforçadas, refinadas e intercomunicadas, partindo do enriquecimento e das

construções de novas relações.

Nesse contexto, ao trabalhar os conteúdos Circunferência e Círculo, ambos do

conteúdo estruturante Geometria, o professor pode buscar na Álgebra, mais precisamen-

te nos conceitos de equações, elementos para abordá-los. Para o conteúdo porcentagem,

os conceitos da Álgebra também serão elementos básicos. Nesse caso, entende-se não

ser necessário estudar a Álgebra isoladamente dos demais conteúdos.

O como ensinar Matemática está vinculado às reflexões realizadas por educado-

res matemáticos. Encontram-se apontamentos para o exercício da prática docente nas

tendências temáticas e metodológicas da Educação Matemática. Beatriz D’Ambrósio

(1989) elege algumas propostas metodológicas que procuram alterar as maneiras pelas

quais se ensina Matemática. A autora destaca a Resolução de Problemas, a Modelagem

Matemática, o uso de Mídias Tecnológicas, a Etnomatemática e a História da Matemáti-

ca.

Desta forma, como proposta destas Diretrizes, seguem-se considerações sobre as

tendências metodológicas elencadas e estudadas pela Educação Matemática, e na se-

quencia os conteúdos estruturantes e seus desdobramentos propostos para a disciplina de

Matemática.

10.8.6 Avaliação

Em virtude do desenvolvimento e das pesquisas realizadas em Educação Mate-

mática, as práticas pedagógicas tem se expandido em relação aos conteúdos e às propos-

tas das tendências metodológicas (modelagem, etnomatemática, resolução de proble-

mas, uso das tecnologias e história da Matemática). Percebe-se um crescimento das pos-

sibilidades do ensino e da aprendizagem em Matemática. Por conta disso a avaliação

merece uma atenção especial por parte dos professores da disciplina.

Historicamente o exercício pedagógico escolar e mais especificamente as práti-

cas avaliativas, encontram-se atravessados, mais por uma pedagogia do exame que por

uma pedagogia do ensino e da aprendizagem (Luckesi, 2002). Sendo assim, a atenção se

volta para a realização de provas e dados que vão compor os quadros estatísticos de ava-

liação.

Na disciplina de matemática, numa perspectiva tradicional, é comum os profes-

sores avaliarem seus alunos, levando-se em consideração apenas o resultado final de

operações e algoritmos desconsiderando todo processo de construção.

Com vistas a superação desta concepção de ensino, é importante o professor de

Matemática ao propor atividades em suas aulas, sempre insistir com os alunos para que

explicitem os procedimentos adotados e que tenham a oportunidade de explicar oral-

mente ou por escrito as suas afirmações, quando estiverem tratando algoritmos, resol-

vendo problemas, entre outras. Além disso, é necessário que o professor reconheça que

o conhecimento matemático não é fragmentado e seus conceitos não são concebidos iso-

ladamente o que pode limitar as possibilidades do aluno expressar seus conhecimentos.

Segundo Lins:

Se um aluno emprega uma expressão algébrica ou fórmula incorreta

para a resolução de um problema não consideramos que ele está tentan-

do modelar a situação. Desprezamos o raciocínio e, em alguns casos,

consideramos um desastre (...) Considera-se ruim que o estudante erre,

mas não se procura descobrir a lógica do seu pensamento (2003, onli-

ne).

Avaliar, segundo a concepção de Educação Matemática adotada nestas Diretri-

zes, tem um papel de mediação no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, ensino,

aprendizagem e avaliação devem ser vistos como integrantes de um mesmo sistema.

Cabe ao professor considerar no contexto das práticas de avaliação encaminhamentos

diversos como a observação, a intervenção, a revisão de noções e subjetividades, isto é,

buscar diversos métodos avaliativos (formas escritas, orais e de demonstração), incluin-

do o uso de materiais manipuláveis, computador e/ou calculadora. Desta forma, rompe-

se com a linearidade e a limitação que tem marcado as práticas avaliativas. Como práti-

cas avaliativas pressupõem discussões dos processos de ensino e da aprendizagem ca-

racterizadas pela reflexão sobre a formação do aluno enquanto cidadão atuante numa so-

ciedade que agrega problemas complexos.

Na proposta de Educação Matemática, aqui defendida, o professor é o responsá-

vel pelo processo de ensino e da aprendizagem e precisa considerar nos registros escri-

tos e nas manifestações orais de seus alunos, os erros de raciocínio e de cálculo do ponto

de vista do processo de aprendizagem. Nesse sentido, passa a subsidiar o planejamento

de novos encaminhamentos metodológicos. Dessa forma, o professor poderá problema-

tizar:

• Por que o aluno foi por este caminho e não por outro?

• Que conceitos utilizou para resolver uma atividade de uma maneira equivoca-

da?

• Como ajudá-lo a retomar o raciocínio com vistas à apreensão de conceitos?

• Que conceitos precisam ser discutidos ou rediscutidos?

• Há alguma lógica no processo escolhido pelo aluno ou ele fez uma tentativa

mecânica de resolução?

De acordo com Ponte,

...novas tarefas e formas de trabalho têm sido propostas para a sala de

aula, com o propósito de gerar uma atividade dos alunos que não se re-

duza à produção de respostas curtas e ‘objetivas’, mas que inclua, por

exemplo, a elaboração de explicação pormenorizadas (tanto escritas

como orais) sobre problemas resolvidos ou a redação de relatórios de

projetos ou trabalhos de grupo(1997, p.102).

Uma avaliação que se restringe em apenas quantificar o nível de informação que

o aluno domina não é coerente com a proposta da Educação Matemática. Para ser com-

pleto, esse momento precisa abarcar todo a complexa relação do aluno e o conhecimen-

to. isso significa, em que medida o aluno atribuiu significado ao que aprendeu e conse-

gue materializá-lo em situações que exigem raciocínio matemático. Além disso, uma

prática avaliativa em Educação Matemática, precisa de encaminhamentos metodológi-

cos que perpassem uma aula, que abram espaço à interpretação e à discussão, dando sig-

nificado ao conteúdo trabalhado e a compreensão por parte do aluno. E para que isso

aconteça, é fundamental o diálogo entre professores e alunos, na tomada de decisões,

nas questões relativas aos critérios utilizados para se avaliar, na função da avaliação e

nas constantes retomadas avaliativas, se necessário.

Os apontamentos aqui observados sobre avaliação em Educação Matemática não

se esgotam, mas servem como indicativos aos professores na elaboração dos instrumen-

tos de avaliação em consonância com a proposta destas Diretrizes.

Para finalizar, concorda-se com D’Ambrósio, que a “avaliação deve ser uma ori-

entação para o professor na condução de sua prática docente e jamais um instrumento

para reprovar ou reter alunos na construção de seus esquemas de conhecimento teórico e

prático. Selecionar, classificar, filtrar, reprovar e aprovar indivíduos para isto ou aquilo

não são missão de educador” (2001, p.18).

10.8.7 Referências

BARBOSA, J. O. Modelagem matemática e os professores: a questão da formação. Bolema:

Boletim de Educação Matemática, Rio Claro, n.15, p.5-23, 2001.

BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática: uma nova estratégia.

São Paulo: Contexto, 2002.

BORBA, M. C. Tecnologias informáticas na educação matemática e reorganização do pensa-

mento. ln: BICUDO, M. A. V. (org). Pesquisa em educação matemática: concepções e perspec-

tivas. São Paulo: UNESP, 1999. p. 285-295.

BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informática e educação matemática. Belo Horizonte: Au-

têntica, 2001.

D’ AMBRÓSIO, B. Como ensinar matemática hoje? Temas e debates. Rio Claro, n. 2, ano II,

p. 15— 19, mar. 1989.

D’AMBRÓSIO, U., BARROS, J. P. D. Computadores, escola e sociedade. São Paulo: Scipione,

1988.

D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática — arte ou técnica de explicar e conhecer. São Paulo: Áti-

ca, 1998.

D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Belo Horizonte:

Autêntica, 2001.

D’AMBRÓSIO, U. Um enfoque transdisciplinar à educação e a história da Matemática. ln: BI-

CUDO, M. V.; BORBA, M. Educação Matemática: pesquisa em movimento, São Paulo: Cor-

tez, 2004. p.13-29.

DUARTE, N. O compromisso político do educador no ensino da matemática: In: DUARTE,

N.; OLIVEIRA, B. Socialização do saber escolar. São Paulo: Cortez, 1987. p15.

FIORENTINI, D. Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemática no Brasil. Revista

Zetetiké. Campinas, ano 3, n.4, p. 1-37. 1995.

LINS, R. C. Álgebra. Revista Nova Escola. ed. 166 outubro de 2003. Disponível em: acesso em

29 de maio de 2006.

LOPES, C. A. E.; FERREIRA, A. C. A estatística e a probabilidade no currículo de matemática

da escola básica. In: Anais do VIII Encontro Nacional de Educação Matemática. Recife: UFPE,

2004, p. 1-30.

LUCKESI, O. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14. cd. São Paulo: Cortez, 2002.

MACHADO, N. J. Interdisciplinaridade e Matemática. Revista Quadrimestral da Faculdade de

Educação - UNICAMP - Proposições. Campinas, n. 1 [ p. 25-34, mar. 1993.

MEDEIROS, O. E. Por uma educação matemática como intersubjetividade. In: BICUDO, M.

A. V. Educação matemática. São Paulo: Cortez, 1987. p.13-44.

MIGUEL, A.; MIORIM, M. A. História na educação matemática: propostas e desafios. Belo

Horizonte: Autêntica, 2004.

MIORIM, M. A. O ensino de matemática: evolução e mOdernização. Campinas, 1995. 218 f.

Tese (Doutorado em Educação) — Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campi-

nas.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Cur-

rículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba: SEED/DEPG, 1990.

PAVANELLO, R. M. O abandono do ensino da geometria no Brasil: causas e conseqüências.

Revista Zetetiké. Campinas, ano 1, nt 1993.

PONTE, J. P., et aI. Didáctica da Matemática. Lisboa: Ministério da Educação / Departamento

do Ensino Secundário, 1997.

RAMOS, M. N. Os contextos no ensino médio e os desafios na construção de conceitos. (2004)

RIBNIKOV, K. História de las matemáticas. Moscou: Mir, 1987.

SCHOENFELD, A. H. Heurísticas na sala de aula. ln: KRULIK. 5. ; REYS, R. E. A resolução

de problemas na matemática escolar. São Paulo: Atual, 1997.

SCHUBRING, G. O primeiro movimento internacional de reforma curricular em matemática e

o papel da Alemanha. In: VALENTE, W. R. (Org.). Euclides Roxo e a modernização do ensino

de Matemática no Brasil. São Paulo: SBEM, 2003, p. 11-45.

TAJRA, SANMYA FEITOSA. Comunidades virtuais: um fenômeno na sociedade do conheci-

mento. São Paulo: Erica, 2002.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 3.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

10.9 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Língua Portuguesa – EF

10.9.1 Concepção

Segundo as Diretrizes, a linguagem é vista como ação entre sujeitos histórica e

socialmente situados, que se constituem e constituem uns aos outros em suas relações

dialógicas.

A disciplina de Língua Portuguesa/Literatura deve ser orientada por práticas que

visem à proliferação do pensamento e, através de experiências com a língua em uso, o

aprimoramento da expressão, da leitura crítica, bem como da compreensão do fenô-

meno estético no âmbito da literatura.

10.9.2 Objeto de Estudo / ensino

O objeto de estudo da disciplina é a Língua e o Conteúdo Estruturante de Língua

Portuguesa/ Literatura é o discurso enquanto prática social (leitura, escrita e oralidade –

literatura).


As aulas de Língua Portuguesa devem propor situações de interlocução que fo-

mentarão atividades de produção e reflexão discursivas. Desta forma, a abordagem das

práticas discursivas ― oralidade, escrita e leitura ― abrange todo o dinâmico sistema

da linguagem, uma vez que não opera somente com fatos estanques da língua, mas se

utiliza das reflexões que os alunos já fazem como falantes para sistematizar e compreen-

der outras operações.


Assumindo-se a concepção de língua como prática que se efetiva nas diferentes

instâncias sociais, acorda-se que o objeto de estudo da disciplina é a Língua e o Conteú-

do Estruturante de Língua Portuguesa e Literatura é o discurso enquanto prática social

(leitura, escrita e oralidade).

O termo ― discurso ― na sua origem, significa curso, percurso, correr por, mo-

vimento. Isso indica que a postura frente aos conceitos fixos, imutáveis, deve ser dife-

renciada.

A linguagem, em Bakhtin, não é um sistema acabado, mas um contínuo processo

de vir a ser. A língua não é algo pronto, à disposição dos falantes, mas algo em que eles

“ingressam numa corrente móvel de comunicação verbal”. A consciência só é adquirida

por meio da linguagem e é através dela que os sujeitos começam a intervir no real.


É no contexto das práticas discursivas que se farão presentes os conceitos / con-

teúdos oriundos da Lingüística, Sociolingüística, Semiótica, Pragmática, Estudos Literá-

rios, Semântica, Morfologia, Sintaxe, Fonologia, Análise do Discurso, Gramáticas nor-

mativa, descritiva, de usos, entre outros, de modo a contribuir com o aprimoramento da

competência lingüística dos estudantes.

Ressaltando o caráter social da linguagem, Bakhtin e os teóricos do Círculo de

Bakhtin formulam os conceitos de dialogismo e dos gêneros discursivos, cujo conheci-

mento e repercussão suscitaram novos caminhos para o trabalho pedagógico com a lin-

guagem verbal, demandando uma nova abordagem para o ensino de Língua.

O dialogismo supõe atitude responsiva “isto é, fazer réplicas ao dito, confrontar

posições, dar acolhida fervorosa à palavra do outro, confirmá-la ou rejeitá-la, buscar-lhe

um sentido profundo, ampliá-la. Em suma, estabelecer com a palavra de outrem relações

de sentido de determinada espécie, isto é, relações que geram significado responsavel-

mente a partir do encontro de posições avaliativas.” (Faraco, 2003).

O gênero, antes de constituir um conceito, é uma prática social e é esta a pers-

pectiva que deve orientar a ação pedagógica com a língua, privilegiando o contato real

do estudante com a multiplicidade de textos que são produzidos e circulam socialmente.

Esse contato com os gêneros, portanto, tem como ponto de partida a experiência e não o

conceito. Essa percepção é fundamental para que não se caia na normatização do gêne-

ro, e, conseqüentemente, se recaia (ou permaneça) no que ROJO (2004, p.35) define

como “pedagogia transmissiva das análises estruturais e gramaticais” dissociando a lín-

gua de sua realidade social.


Como ponto de partida do que será desenvolvido em sala de aula está a opção

metodológica de verificação do saber lingüístico do aluno, certamente apontando para o

caráter sócio-interacional da linguagem verbal. Escrita, tendo como referência o valor

expressivo da linguagem nas diferentes esferas sociais.

O texto deve ser a unidade básica da linguagem verbal trazendo para a sala de

aula todo tipo de texto literário, informativo, publicitário, dissertativo para confrontar as

linguagens não apenas as suas formas particulares ou composicionais bem como o con-

teúdo vinculado. Marcados ideologicamente os textos se constituem em rico material a

ser trabalhado pelo professor, que tem o papel de desmascarar as marcas ideológicas do

texto e apresentá-las ao aluno, desconstruindo, desmontando o funcionamento ideológi-

co dos mais variados tipos de discurso, conscientizando-o de que através da linguagem

influencia-se, atua-se e interfere-se no nosso e no comportamento alheio.

Através da polêmica, do conflito serão criadas situações reais para que o aluno se

aproprie da linguagem oral e escrita.

O produtor de textos é basicamente o aluno e só ele pode ser entendido pelos

textos que produz e também refletir como ser humano. O texto é resultado de uma histó-

ria sócio-cultural, único em cada contexto, porque dialoga com quem o produz e com os

outros textos que o compõem. O homem deve ser visto como um texto que constrói tex-

tos.

Deve centrar-se em propostas interativas língua / linguagem, o ensino / aprendi-

zagem da Língua Portuguesa e ser considerado um processo discursivo de construção do

pensamento constitutivo em particular de cada aluno e da sociedade.

Essa concepção reforça a natureza social e interativa da linguagem em oposição

às concepções tradicionais, desvinculada do seu uso social. A sistematização da língua

interiorizada pelo aluno deve ser objeto de trabalho do professor, incentivando a verbali-

zação e o domínio de linguagens de outras esferas sociais.

Relacionar discursos intertextuais pode revelar a diversidade do pensamento hu-

mano, compreendendo que nem sempre o texto está impregnado de estratégias discursi-

vas e recursos utilizados para dizer uma coisa que procura “enganar” o interlocutor ou

subjugá-lo. Demonstrando claramente que é pela linguagem que as sociedades se cons-

troem e se destroem. É com a linguagem que as significações da vida assumem formas

de poesia ou da fala cotidiana. A interdisciplinaridade pode ser uma fonte de construção

e reconhecimento da intertextualidade.

10.9.7 Avaliação

Em uma concepção tradicional que ainda prevalece em muitas escolas, a avalia-

ção da aprendizagem é vivenciada como um processo de toma lá, dá cá. Ou seja, o aluno

deve devolver ao professor o que dele recebeu e, de preferência, exatamente como rece-

beu.

Todavia, ao estabelecer que a avaliação deve ser contínua e priorizar a qualidade

e o processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo, a

Lei 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), dá destaque à cha-

mada avaliação formativa, vista como mais adequada ao dia-a-dia da sala de aula e

como um grande avanço em relação à avaliação tradicional, denominada somativa ou

classificatória.

Realizada geralmente no final de um programa ou de um determinado período de

tempo, a avaliação somativa era usada apenas para definir uma nota ou estabelecer um

conceito. Não se quer dizer com isso que ela tenha que ser excluída do sistema escolar,

mas que as duas formas de avaliação — a formativa e a somativa — servem para dife-

rentes finalidades Por isso, em lugar de apenas avaliar por meio de provas, o professor

pode utilizar a observação diária e instrumentos variados, selecionados de acordo com

cada conteúdo e/ou objetivo.

Não há dúvida de que a avaliação formativa é o melhor caminho para garantir a

evolução de todos os alunos, pois dá ênfase ao aprender. Considera que os alunos possu-

em ritmos e processos de aprendizagens diferentes e, por ser contínua e diagnóstica,

aponta as dificuldades, possibilitando assim que a intervenção pedagógica aconteça a

tempo. Informa os sujeitos do processo (professor e alunos), ajuda-os a refletir. Faz com

que o professor procure caminhos para que todos os alunos aprendam e participem mais

das aulas, envolvendo-se realmente no processo de ensino e aprendizagem.

Tecidas essas considerações sobre a avaliação como um todo, é importante lem-

brar que, de acordo com o Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná

(PARANÁ. 1997), uma diferente concepção de linguagem implica não só uma prática

lingüístico-pedagógica diferenciada, como também critérios e instrumentos de avaliação

em Língua Portuguesa que sejam condizentes com todo o processo. Quando se reconhe-

ce a função interativa, dialógica ou discursiva da linguagem, a avaliação precisa ser ana-

lisada sob novos parâmetros, precisa dar ao professor pistas concretas do caminho que o

aluno está trilhando para se apropriar, efetivamente, das atividades verbais — a fala, a

leitura e a escrita. Logo, por sua característica diagnóstica, a avaliação formativa é a que

mais se presta ao processo de ensino e aprendizagem da língua.

Nessa perspectiva, a oralidade será avaliada progressivamente, considerando-se a

participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao ex-

por suas ideias, a fluência da sua fala, o seu desembaraço, a argumentação que ele apre-

senta ao defender seus pontos de vista e, de modo especial, a sua capacidade de adequar

o discurso / texto aos diferentes interlocutores e situações.

Quanto à leitura, o professor pode propor aos alunos questões abertas, discus-

sões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar as estratégias que eles empre-

garam no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido e o seu posicionamento diante

do tema, bem como valorizar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.

Em relação à escrita, é preciso ver os textos de alunos como uma fase do proces-

so de produção, nunca como um produto final. É importante ressaltar que, para Koch e

Travaglia (1990), “só se pode avaliar a qualidade e adequação de um texto quando ficam

muito claras as regras do ‘jogo’ de sua produção”. Portanto, é preciso haver clareza na

proposta de produção textual; os parâmetros em relação ao que se vai avaliar devem es-

tar bem definidos. Além disso, o aluno precisa estar em contextos reais de interação co-

municativa, para que os critérios de avaliação que tomam como base as condições de

produção tenham alguma validade.

Como é no texto que a língua se manifesta em todos os seus aspectos — discur-

sivos, textuais, ortográficos e gramaticais — os elementos lingüísticos utilizados nas

produções dos alunos precisam ser avaliados em uma prática reflexiva, contextualizada,

que possibilite a eles a compreensão desses elementos no interior do texto. Uma vez

compreendidos, os alunos podem utilizá-los em outras operações lingüísticas (de rees-

trutura do texto, inclusive).

É utilizando a língua oral e escrita em práticas sociais, sendo avaliados continua-

mente em termos desse uso, efetuando operações com a linguagem e refletindo sobre as

diferentes possibilidades de uso da língua, que os alunos, gradativamente, chegam à al-

mejada proficiência em leitura e escrita, ao letramento.

10.9.8 Referências

AZEVEDO, Maria A. Para a construção de uma teoria crítica em alfabetização escolar. In:

AZEVEDO. Maria A.; MARQUES, Maria L. (orgs.). Alfabetização hoje. São Paulo: Cortez,

1994.

BAKHTIN, Mikail. Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução de: Michel e Yara Vieira.

6.ed. São Paulo: Hucitec, 1992.

BRAGGIO, Sílvia L. 8. Leitura e alfabetização: da concepção mecanicista à sociopsicolingüís-

tica. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1992.

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Alfabetização, leitura e escrita. Boletim TV

Escola/Salto para o Futuro, Brasilia, mar/2004.

DEMO, Pedro. Formação de formadores básicos. In: Em Aberto, n.54, p.26-33, 1992.

FARACO, Carlos A.; TESSA, Cristóvão; CASTRO, Gilberto de. Diálogos com Bakhtin. Curi-

tiba, PR: Editora UFPR, 2000.

FÁVERO, Leonor L.; KOCH, Ingedore G. V. Lingüística textual: uma introdução. São Paulo:

Cortez, 1988.

GARCIA, Regina L. No cotidiano da escola: pistas para o novo. Cadernos CEDES, Campinas,

v.28, p. 49-62.

GERALDI, C.; FIORENTINE, D.; PEREIRA, E. (orgs). Cartografia do trabalho docente. Cam-

pinas, SP: Mercado das Letras, 2000.

GERALDI, João W. Concepções de linguagem e ensino de Português. In: _____ João W.

(org.). O texto na sala de aula. 2.ed. São Paulo: Ática, 1997.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação para promover. São Paulo: Mediação, 2000.

KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7.ed. Campinas,

SP: Pontes, 2000.

KLEIN, Lígia. Proposta político-pedagógica para o ensino fundamental: governo popular de

Mato Grosso do Sul. Mato Grosso do Sul: SED/Núcleo de Ensino Fundamental, 2000.

KOCH, Ingedore; TRAVAGLIA, Luiz C. A coerência textual. 3.ed. São Paulo: Contexto, 1990.

KRAMER, S. Leitura e escrita com a experiência — notas sobre seu papel na formação. In:

ZACCUR, E. (org.). A magia da linguagem. Rio de Janeiro: DP&A: SEPE, 1999.

MEIRELES, Cecília. Ou isto ou aquilo. São Paulo: Nova Fronteira, 2002.

MURRIE, Zuleika. O ensino de português: do primeiro grau à universidade. 3.ed. São Paulo:

Contexto, 1994.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo básico para a escola pública do estado

do Paraná. Curitiba, 1990.

PAZINI, Maria O. Oficinas de texto: teoria e prática. ln: Proleitura, UNESP/UEM/ UEL, ano 5,

n.19, abril/1998:

PIVOVAR, Altair. Leitura e escrita: a captura de um objeto de ensino. Curitiba, 1999. Disserta -

ção de mestrado — UFPR.

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática. 4.ed. Campinas, SP: Mercado das Letras,

1999.

QUELUZ, A.; Alonso, M. O trabalho docente: teoria & prática. São Paulo: Pioneira, 1999.

SAUL, Ana M. Formação permanente de educadores da cidade de São Paulo. ln: Ande, n. 19,

p. 65-71, 1993.

SOARES, Magda B. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2002.

SUASSUNA, Lívia. Ensino de língua portuguesa: uma abordagem pragmática. Campinas, SP:

Papirus, 1995.

VAL, Maria da Graça C. O que é ser alfabetizado e letrado? ln: BRASIL, Ministério da Educa -

ção e do Desporto. Alfabetização, leitura e escrita. Boletim TV Escola - Salto para o Futuro,

Brasília, mar/2004.

10.10 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Arte – EM

10.10.1 Concepção

Quando buscamos definir um novo papel para a Arte na escola, é importante ter

clareza da dificuldade de sua definição e da diversidade teórica relacionada a ela. Não

há um dizer único e universal sobre a Arte e, portanto, estamos sempre na situação de

ter de fazer várias opções teóricas para sustentar nossas propostas curriculares e metodo-

lógicas. (FARACO apud KUENZER, 2000)

Tendo como referencial as Diretrizes Curriculares e visando pensar o aluno

como um sujeito histórico e social, a disciplina de Arte para o Ensino Fundamental tem

como elementos basilares, a arte e a cultura e a arte e a linguagem. No Ensino Médio

são apontadas três interpretações fundamentais da arte: arte e ideologia, arte e o seu co-

nhecimento e arte e trabalho criador. Estas abordagens da arte, norteiam e organizam a

metodologia, a seleção dos conteúdos e a avaliação na prática escolar.

10.10.2 Objeto de Estudo da Disciplina

Conhecimento estético: O conhecimento teorizado sobre a arte, produzido pe-

las ciências humanas, como a filosofia, sociologia, psicologia, antropologia e literatura.

Conhecimento artístico: O conhecimento do fazer artístico e do processo criati-

vo. São as formas de organização e estruturação do trabalho artístico.

Conhecimento contextualizado: O contexto é o conhecimento estético e artísti-

co do aluno e da comunidade em que está inserido e sua relação com o conhecimento

sistematizado em arte. Outra dimensão do contexto é o estudo da origem histórica e so-

cial do conhecimento específico da arte. Este contexto deve ser compreendido como re-

sultado de experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do conhecimento.


Arte e ideologia: A arte é produto de um conjunto de idéias, crenças e doutri-

nas, próprias de uma sociedade, de uma época ou de uma classe. A arte não é só ideolo-

gia, porém, ela está presente nas produções artísticas.

Arte e o seu conhecimento: A arte é organizada e estruturada por um conheci-

mento próprio, ao mesmo tempo possui um conteúdo social que tem como objeto o ser

humano em suas múltiplas dimensões.

Arte e trabalho criador: A arte é uma forma de trabalho onde ao criar o ser hu-

mano se recria, constituindo-se como ser que toma posição ante o mundo. O trabalho ar-

tístico além de representar, objetivamente ou não, uma dada realidade constitui-se, em si

mesma, numa nova realidade.

Sem a criação e o trabalho, a arte deixa de ser arte e não há aprendizagem. O

educando precisa passar pelo fazer artístico.

10.10.4 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ÁREAS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Elementos Formais ComposiçãoMovimentos e Perío-

dosCONTEÚDOS ESPECÍFICOS

ARTES VISUAIS

- Ponto

- Linha

- Superfície

- Textura

- Volume

- Luz

- Cor

- Figurativa

- Abstrata

- Figura / fundo

- Bidimensional / tridimensional

- Semelhanças

- Contrastes

- Ritmo visual

- Gênero

- Técnicas

- Arte na Pré-História

- Arte no Egito Antigo

- Arte Greco-Romana

- Arte Pré-Colombiana nas Amé-

ricas

- Arte Oriental

- Arte Africana

- Arte Medieval

- Renascimento

- Barroco

- Neocolonialismo

- Romantismo

- Realismo

- Impressionismo

- Fauvismo

- Cubismo

- Abstracionismo

- Dadaísmo

- Surrealismo

- Op-Art

- Pop-Art

- Teatro Pobre

- Teatro do Oprimido

- Música Serial

- Música Eletrônica

- Rap, Funk, Techno

- Música Minimalista

- Arte Engajada

- Hip Hop

- Dança Moderna

- Vanguardas Artísticas

- Arte Brasileira

- Arte Paranaense

- Indústria Cultural

MÚSICA

- Altura

- Duração

- Timbre

- Intensibilidade

- Densidade

- Ritmo

- Melodia

- Harmonia

- Intervalo melódico

- Intervalo harmônico

- Tonal

- Modal

- Gênero

- Técnicas

- Improvisação

TEATRO

- Personagem: expressões corporais, vo-

cais, gestuais e faciais.

- Ação

- Espaço Cênico

- Representação

- Sonoplastia / iluminação / cenogra-

fia / maquiagem / figurino / caracte-

rização / adereços

- Jogos teatrais

- Roteiro

- Gêneros

- Técnicas

DANÇA

- Movimento corporal

- Tempo

- Espaço

- Ponto de apoio

- Salto e queda

- Rotação

- Formação

- Deslocamento

- Sonoplastia

- Coreografia

- Gêneros

- Técnicas


Tendo os pressupostos teóricos como referência, devemos pensar na metodolo-

gia, que pode ser concebida como “A arte de dirigir o espírito na investigação da verda-

de” (FERREIRA, 1986). Este é o elemento da pedagogia que está mais intimamente li-

gado à prática em sala de aula.

Quando se trata de metodologia, precisamos direcionar o pensamento para o mé-

todo a ser aplicado: para quem, como, por que e o quê? O trabalho em sala de aula deve-

se pautar pela relação que o ser humano tem com a arte, essa relação é de produzir arte,

desenvolver um trabalho artístico ou de sentir e perceber as obras artísticas.

No espaço escolar, o objeto de trabalho é o conhecimento. Desta forma devemos

contemplar, na metodologia do ensino da arte, três momentos da organização pedagógi-

ca: o sentir e perceber, que são as formas de apreciação e apropriação, o trabalho artísti-

co que é a prática criativa, o conhecimento, que fundamenta e possibilita ao aluno um

sentir / perceber e um trabalho artístico mais sistematizado, de modo a direcionar o alu-

no à formação de conceitos artísticos.

A seguir explicitaremos cada um desses três momentos. Tendo em vista que os

mesmos constituem-se numa totalidade, o trabalho em sala poderá iniciar por qualquer

um deles, ou pelos três simultaneamente. O importante é que no final das atividades (em

uma ou várias aulas) com o conteúdo desenvolvido, todos esses momentos tenham sido

realizados com os alunos.

10.10.6 Avaliação

A avaliação na disciplina de Arte proposta nesta diretriz curricular é diagnóstica

e processual, diagnóstica por ser a referência do professor para o planejamento das aulas

e de avaliação dos alunos, processual por pertencer a todos os momentos da prática pe-

dagógica. O planejamento deve ser constantemente redirecionado, utilizando a avaliação

do professor, da classe sobre o desenvolvimento das aulas e também a auto-avaliação

dos alunos.

É importante nesse processo termos em vista que os alunos do ensino médio tem

um capital cultural, que é o conhecimento que cada aluno diferentemente apreende em

outros espaços sociais (família, grupos, associações, religião e outros) e um percurso es-

colar também distinto entre os mesmos, pois pela amplitude do conhecimento artístico

(música, artes visuais, teatro e dança) e as condições humanas e materiais na escola, in-

viabiliza uma certa unidade na aprendizagem de arte em todas as escolas públicas.

Neste sentido é fundamental que nos primeiros dias de aula seja realizado um le-

vantamento das formas artística que os alunos já tem algum conhecimento e habilidade,

como tocar um instrumento musical, dançar, desenhar ou representar. Também durante

o ano letivo poderemos observar tendências e habilidades dos alunos para uma ou mais

dimensões da arte.

Estes diagnósticos são a base para o planejamento das aulas, pois mesmo que já

estejam definidos os conteúdos que serão trabalhados, a forma e a profundidade de sua

abordagem dependem do conhecimento que os alunos possuem. Essa é outra dimensão

da avaliação, a zona de desenvolvimento proximal, conceito desenvolvido por Lev Se-

menovich Vigotsky e tratada no livro de Cipriano Luckesi (que compõe a Biblioteca do

Professor). A distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela capaci-

dade de resolver um problema sem ajuda, e o nível de desenvolvimento potencial, deter-

minado através de resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou em cola-

boração com outro colega é denominado de zona de desenvolvimento proximal.

Portanto o conhecimento que o aluno possui deve ser socializado entre os cole-

gas de sala e ao mesmo tempo é a referência para o professor propor abordagens dife-

renciadas. Por exemplo, o conteúdo a ser trabalhado com o aluno que possui um conhe-

cimento, técnica ou habilidade deve servir para que ele possa ampliá-lo e principalmente

sistematizá-lo, já o aluno que não conhece esse conteúdo deve ser iniciado na sua apren-

dizagem.

Para possibilitar essa avaliação individual e coletiva, é necessário utilizar vários

instrumentos de avaliação, como o diagnóstico inicial, durante o percurso e final do alu-

no e do grupo, trabalhos artísticos, pesquisas, provas teóricas e práticas, entre outras.

10.10.7 Referências

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. São Paulo: Moderna, 1987.

AZEVEDO, F. de. A cultura brasileira. 5 edição, revista e ampliada. São Paulo: Melhoramen-

tos, editora da USP, 1971.

BENJAMIN, T. Walter. Magia e técnica, arte e política. Obras escolhidas. Vol.1. São Paulo:

Brasiliense, 1985.

BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.

BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n.5692/71: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

LDB. Brasília, 1971.

BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n.9394196: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

LDB. Brasília, 1996.

BRUGGER, Walter. Dicionário de filosofia. São Paulo: Parma, 1987. CHAUÍ, Marilena. Con-

vite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário da língua portuguesa. 2.ed. Rio de

Janeiro: Nova Fronteira, 1986.

FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases epistemológicas do conhecimento escolar.

Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1993.

FISCHER, Ernest. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.

GOMBRICH, E. H. Arte e ilusão. São Paulo: M. Fontes, 1986.

HARVEY, David. Condição pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1989.

HORKHEIMER, M.; ADORNO, T. W.; HABERMAS, J. Textos escolhidos. Coleção Os Pen-

sadores. São Paulo: Abril Cultural, 1975.

HOUAISS, Antonio; VJLLAR, Mauro de Salles. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa.

Rio De janeiro: Objetiva, 2001.

KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino médio: construindo uma proposta para os que vivem do

trabalho. São Paulo: Cortez, 2000.

10.11 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Biologia – EM

10.11.1 Concepção

A Biologia, como parte do processo de construção científica deve ser entendida

e compreendida como processo de produção do próprio desenvolvimento humano (AN-

DERY, 1988).

Compreendida assim, é mais uma das formas de conhecimento produzido pelo

desenvolvimento do homem e determinada pelas necessidades materiais deste em cada

momento histórico.

Assim, os conhecimentos apresentados pela disciplina Biologia no Ensino Médio

representam os modelos teóricos elaborados no esforço para entender, explicar, utilizar e

manipular os recursos naturais, numa busca constante de compreender o fenômeno

VIDA.


FENÔMENO VIDA. Este fenômeno deve ser estudado à luz da construção do

pensamento biológico ao longo da história da ciência.


Partindo-se da dimensão histórica da disciplina Biologia foram identificados os

marcos conceituais da construção do pensamento biológico a partir dos quais foram es-

tabelecidos quatro Conteúdos Estruturantes.

CONTEÚDO

ESTRUTURANTEMARCOS CONCEITUAIS

1 - ORGANIZAÇÃO

DOS SERES VIVOS

Neste Conteúdo Estruturante o objetivo é que o aluno possa conhecer a diversida-

de biológica, estabeleça critérios que permitam agrupar e categorizar os seres vi-

vos e reconhecer as relações de interdependência entre os mesmos e o ambiente. É

importante que o aluno reconheça que os critérios taxionômicos são produtos da

necessidade humana de organizar a natureza para melhor conhecê-la. Para tanto,

os problemas construídos, os conceitos e as práticas trabalhadas deverão abordar

conceitos que permitam conhecer a organização dos seres vivos relacionando-os à

existência de características comuns entre estes e sua origem única (ancestralidade

comum). Baseada na visão macroscópica e descritiva da natureza, porém sempre

apontando para a concepção evolutiva, com o propósito de compreender o proces-

so de reelaboração dos conceitos científicos na Biologia.

CONTEÚDO


2 - MECANISMOS

BIOLÓGICOS

O objetivo neste Conteúdo Estruturante é estudar os mecanismos que explicam

como os sistemas orgânicos dos seres vivos funcionam. Para tanto, os problemas

construídos, os conceitos e práticas trabalhadas deverão abordar o estudo dos com-

ponentes celulares e suas respectivas funções; o funcionamento dos sistemas que

constituem os diferentes grupos de seres vivos, como por exemplo, a locomoção, a

digestão e a respiração. É importante que a abordagem permita que o aluno perce-

ba, por exemplo, como a construção e aperfeiçoamento do microscópio e a contri-

buição de outros estudos da Física e da Química, permitiram estabelecer novas

análises comparativas entre organismos unicelulares e pluricelulares, numa pers-

pectiva evolutiva, como relata a história da Ciência. É importante ainda que o alu-

no perceba que para compreender o funcionamento das estruturas que compõem

os seres vivos, fez-se necessário, ao longo da construção do pensamento biológico,

pensar o organismo de forma fragmentada, separada, permitindo análises especia-

lizadas de cada função biológica, partindo da visão macroscópica e construindo a

visão microscópica do mundo natural.

CONTEÚDO


3 - BIODIVERSIDADE

Neste Conteúdo Estruturante os objetivos são: compreender o conceito biodi-

versidade e, conhecer os processos pelos quais os seres vivos sofrem modifica-

ções, perpetuam a variabilidade genética e estabelecem relações ecológicas, ga-

rantindo a diversidade de seres vivos. Para tanto os problemas construídos, os

conceitos e as práticas trabalhadas deverão abordar o complexo sistema de co-

nhecimentos biológicos interagindo num processo integrado, dinâmico, envol-

vendo a variabilidade genética, a diversidade de seres vivos, as relações ecoló-

gicas estabelecidas entre eles e com a natureza, e os processos evolutivos pelos

quais os seres vivos têm sofrido transformações.

CONTEÚDO


4 - IMPLICAÇÕES

DOS AVANÇOS BIO-

LÓGICOS NO FENÔ-

MENO VIDA

Neste Conteúdo Estruturante os objetivos são: reconhecer as implicações da en-

genharia genética sobre a VIDA; compreender como os avanços da biologia

molecular e a manipulação do material genético dos seres vivos modificam con-

ceitos fundamentais da biologia; perceber como a aplicação do conhecimento

biológico interfere e modifica o contexto de vida da humanidade, necessitando

assim, da participação e da crítica de cidadãos responsáveis pela VIDA. Neste

contexto, os problemas construídos, os conceitos e as práticas trabalhadas deve-

rão abordar os avanços da genética molecular, as biotecnologias aplicadas, e as-

pectos bioéticos dos avanços biotecnológicos, como a fertilização in vitro e cé-

lulas-tronco, clonagem, eutanásia, transgênicos, estudos sobre os microorganis-

mos e suas contribuições para a produção de produtos farmacêuticos, hormôni-

os, vacinas, alimentos, medicamentos, bem como problemas ambientais envol-

vendo biomonitoramento, entre outros. Estes estudos devem suscitar reflexões

acerca das implicações éticas, morais, políticas e econômicas dessas manipula-

ções.


Os conceitos / teorias / práticas da Biologia decorrem dos Conteúdos Estruturan-

tes relacionados acima. Destacamos, neste momento, alguns conceitos considerados fun-

damentais, sendo que outros também devem ser elencados pelo professor.

1 - ORGANIZAÇÃO - ser vivo / - organismo

DOS SERES VIVOS

- espécie / - taxonomia

- filogenia

- ancestralidade

- organismos uni e pluricelulares

2 - MECANISMOS BIO-

LÓGICOS

- mecanismos fisiológicos e anatômicos (reprodução, nutrição, circulação, respira-

ção, excreção, digestão, regulação, hereditariedade, locomoção, transporte, defesa,

entre outros)

- sistemas biológicos ( relação entre os mecanismos)

- célula

3 - BIODIVERSIDADE

- variabilidade genética

- seleção natural

- espécies / - população

- evolução / - biodiversidade4 - IMPLICAÇÕES DOS

AVANÇOS BIOLÓGI-

COS NO FENÔMENO

VIDA

- biotecnologia

- manipulação genética

- biologia molecular

- bioética10.11.5 Conteúdos Específicos

ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS

- Taxionomia e filogenia dos seres vivos.

MECANISMOS BIOLÓGICOS

- Componentes celulares: suas respectivas funções e relações com o funciona-

mento dos sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos.

BIODIVERSIDADE

- processos pelos quais os seres vivos sofrem modificações, perpetuam a variabi-

lidade genética e estabelecem relações ecológicas.

IMPLICAÇÕES DOS AVANÇOS BIOLÓGICOS NO FENÔMENO VIDA

- genética molecular, as biotecnologias aplicadas e os aspectos bioéticos dos

avanços biotecnológicos.


É objeto de estudo da Biologia o fenômeno vida em toda sua diversidade de ma-

nifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto de processos organizados e

integrados, quer no nível de uma célula, de um indivíduo, ou ainda, de organismos no

seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto da interação entre seus elementos constituin-

tes e da interação entre esse mesmo sistema e os demais componentes de seu meio. As

diferentes formas de vida estão sujeitas a transformações que ocorrem no tempo e no es-

paço, sendo, ao mesmo tempo, transformadas e transformadoras do ambiente.

Ao longo da história da humanidade várias foram as explicações para o surgi-

mento e a diversidade da vida, de modo que os modelos científicos conviveram e convi-

vem com outros sistemas explicativos como, por exemplo, os de inspiração filosófica ou

religiosa.

Elementos da História e da Filosofia tornam possível, aos alunos, a compreensão

de que há uma ampla rede de relações entre a produção científica e os contextos sociais,

econômicos e político. E possível verificar que a formulação, a validade ou não das dife-

rentes teorias científicas está associada a seu momento histórico.

Desde o surgimento da humanidade, o homem tenta resolver seus problemas e

ensaia explicações sobrenaturais. Produzir ciência faz parte da atividade humana. Ensi-

nar come o conhecimento é produzido exige pensá-lo numa dimensão de historicidade,

considerando que o processo de produção é determinado pelas condições sociais da épo-

ca. A Ciência nasceu da contemplação da natureza. Explicações sobrenaturais para os

fenômenos satisfaziam às civilizações primitivas. Essas explicações eram passadas de

pai para filho dentro das pequenas comunidades, e isso perdurou até a instituição da es-

cola (...). Surge a ciência experimental onde o mundo é observado a partir do real, do

observável. Essa nova concepção de ciência tem exercido influência nas propostas de

ensino surgidas recentemente. (BAPTISTA. 2002).

No século XX presenciou-se um intenso processo de criação científica, inigualá-

vel em tempos anteriores. A associação entre Ciência e Tecnologia se ampliou, tornan-

do-se mais presente no cotidiano e modificando cada vez mais o mundo e o próprio ser

humano. Questões relativas à valorização da vida em sua diversidade; à ética nas rela-

ções dos seres humanos entre si, entre eles e seu meio, e o planeta; ao desenvolvimento

tecnológico e sua relação com a qualidade de vida. marcaram o nosso tempo, pondo em

discussão os valores envolvidos na produção e aplicação do conhecimento científico e

tecnológico.

O conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de

questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de re-

cursos naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção huma-

na no ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, en-

fim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa.

Sabe-se que desde o surgimento do planeta Terra, a espécie humana, ou homo

sapiens, não foi o ser predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante dentre

todos os diversos seres vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao longo deste pro-

cesso de humanização, que durou aproximadamente três milhões de anos, o homem cri-

ou a linguagem, a escrita e a fala, diferenciando-se de todas as demais formas de vida.

Isso possibilitou ao homem a socialização, a organização dos espaços físicos, a fabrica-

ção de instrumentos utilitários e o inicio das atividades agrícolas. Enfim, a humanidade

organizou-se em sociedade.

Com o surgimento e desenvolvimento do modo de produção capitalista e sua ló-

gica produtiva baseada na exploração intensa da natureza, os seres humanos tornaram-se

consumidores (reais ou imaginados), fragmentados em diferentes classes sociais, aliena-

dos dentro de sua própria existência. Pior ainda, não percebem quantas necessidades são

criadas pela sedução das inovações tecnológicas e, o quanto estão submetidos aos apelos

do mercado de consumo. As organizações sociais, sob a égide do capitalismo, estão per-

meadas, cada vez mais, pelo espírito do individualismo e. de forma concreta não enfren-

tam os problemas causados pela racionalidade do lucro às custas da destruição da natu-

reza.

Morin, diz que:

A difusão dos mais diversos tipos de tecnologias propagou a ilusão de

que a espécie humana libertou-se definitivamente da natureza. Não é

bem assim. A crescente miscigenação das populações e sua progressiva

independência dos ecossistemas locais evidenciaram o fato de que hoje

a sobrevivência de toda a espécie humana depende do bom funciona-

mento de um único e imenso ecossistema global, onde inúmeras espéci-

es cooperam para manter a vida em geral e sobretudo a da vida huma-

na. (MORIN, 1999, p.147).

Assim, seguindo esta linha de pensamento, fica explícito que o atual modelo de

desenvolvimento capitalista está ameaçando a sobrevivência de todos os recursos natu-

rais, podendo até exauri-los pela sua exploração desenfreada e inconsequente, cujo obje-

tivo de lucro insiste em se fazer cego.

Cabe ressaltar qual é o papel da Ciência e da sociedade como pontos articulado-

res entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos seres humanos, enquanto sujei-

tos históricos atuantes num determinado grupo social, reconhecerem suas fragilidades e

buscarem novas concepções sobre a natureza que os levem a quebrar estes paradigmas

impostos pelo modo de produção capitalista. E preciso que estes sujeitos percebam que

sua sobrevivência, enquanto espécie depende do equilíbrio e do respeito a todas as for-

mas de vida que fazem do planeta o maior ser vivo conhecido.

Embora os discursos das tecnologias limpas e do desenvolvimento sustentável

venham nos acenando com promessas de solução mágica, é preciso lembrar que a racio-

nalidade do modo de produção capitalista torna impotente quaisquer soluções que por-

ventura venham a ser propostas pela ciência ou pela tecnologia. Reatar uma relação de

equilíbrio com a natureza pressupõe que a sociedade desenvolva relações solidárias in-

ternas e isso depende de um posicionamento critico diante da organização social que

está posta pelo capitalismo. Somente quando o ser humano sentir-se parte da biosfera

deste planeta Terra, terá consciência dos seus atos, usará sua inteligência com criticida-

de para, quem sabe, reorganizar os processos de produção relacionados com o consumo

e trabalho, para que esta sociedade em que vivemos se torne justa e respeitosa com todas

as formas de vida.

Desta perspectiva percebe-se que, na escola, a Biologia deve ir além das funções

que já desempenha no currículo escolar. Ela deve discutir com os jovens instrumentali-

zando-os para resolver problemas que atingem direta ou indiretamente sua perspectiva

de futuro. Afinal, o currículo do Ensino Médio que queremos deve formar sujeitos críti-

cos, capazes de entender e analisar o mundo, de contribuir para a melhoria da qualidade

de vida pessoal e de sua comunidade.

Krasilchik (1983, p.14) afirma que “[...] de acordo com essa concepção, os obje-

tivos do ensino de Biologia passariam a ser: aprender conceitos básicos; vivenciar o mé-

todo científico; e, mais, analisar as implicações sociais da ciência e tecnologia”.

Para a discussão de todas estas características sócioambientais e do papel do en-

sino formal de Biologia, as relações estabelecidas entre professor-aluno e aluno-aluno

são determinantes na efetivação do processo ensino-aprendizagem, e para isto, há neces-

sidade de leitura e conhecimento sobre metodologia de ensino para que as aulas de Bio-

logia sejam dinâmicas, interessantes, produtivas, e resultem em verdadeira aprendiza-

gem.

Segundo Batista,

A dificuldade na ‘aquisição’ de novos conhecimentos não está na exis-

tência de conhecimento prévio dos alunos, baseados em idéias intuiti-

vas ou pré-conceituais e sim na forma como esses conhecimentos são

adquiridos. Sendo assim, no ensino de ciências e biologia, o aluno deve

encontrar espaço para incorporar tanto os conhecimentos atualmente

disponíveis quanto os mecanismos de produção desses conhecimentos.

(BAPTISTA. 2002).

Pensar criticamente, ser capaz de analisar fatos e fenômenos ocorridos no ambi-

ente, relacionar fatores sociais, políticos, econômicos e ambientais exige do aluno inves-

tigação, leitura, pesquisa. No ensino de Biologia, diferentes metodologias podem ser uti-

lizadas com este propósito. A metodologia de investigação, por exemplo, permite ao

aluno investigar a realidade buscando respostas para solucionar determinados proble-

mas.

Batista relata que:

Para isso, é necessária, a vivência da metodologia da investigação que

implica na capacidade de problematizar a realidade, formular hipóteses

sobre os problemas, planejar e executar investigações (experimentais

ou não), analisar dados, estabelecer críticas e conclusões. A metodolo-

gia de pesquisa colaborará no processo de formação do pensamento ló-

gico e crítico do aluno através do desenvolvimento de atividades de ob-

servação, de experimentação controlada, de análise de dados, de pes-

quisa bibliográfica, de registro e comunicação de informações. (BA-

TISTA, 2002)

Krasilchik apresenta diferentes “modalidades didáticas” que poderão ser estabe-

lecidas para o desenvolvimento das atividades do professor. Esta escolha irá depender

do “conteúdo e dos objetivos selecionados, da classe a que se destina, do tempo e dos

recursos disponíveis, assim como dos valores e convicções do professor” (KRASIL-

CHIK, 2004).

A autora apresenta diferentes maneiras de se estabelecer uma modalidade didáti-

ca para o ensino da Biologia. Dentre elas:

- para transmissão de informações = aula expositiva, demonstração;

- para realizar investigações = aulas práticas, projetos;

- para analisar as causas e implicações do desenvolvimento da Biologia

= simulações e

trabalhos dirigidos. (KRASILCHIK, 2004).

Outra forma pode ser estabelecida conforme o tamanho do grupo de alunos:

- atividades para grandes grupos, ou seja. para a classe total: aulas ex-

positivas, demonstrações;

- atividades para pequenos grupos: seminários, aula;

- trabalhos individuais, projetos. (KRASILCHIK, 2004).

Sendo assim, pensando sobre as diferentes modalidades didáticas apresentadas

por Krasilchik (2004), o professor de Biologia terá dentre estas propostas, diferentes

metodologias possíveis de serem aplicadas em suas aulas pensando sempre nos objeti-

vos do ensino, na motivação do aluno e qual delas será mais apropriada para seus alunos

num determinado momento da realização da sua prática docente.

Além desta proposta, outras metodologias de ensino podem ser utilizadas. Apro-

fundar o conhecimento nesta área favorecerá o desenvolvimento de aulas interessantes

propiciando melhor aprendizagem ao aluno. O mais importante é sempre abordar o con-

teúdo de forma significativa para o aluno, incentivando-o a refletir sobre a situação pro-

blema que envolve a discussão critica do tema, despertando no aluno o interesse e a

vontade para aprofundar as pesquisas e buscar alternativas para a questão em pauta.


BAPTISTA, G.C.S. Jornal a Página da Educação, ano ii, n° 118, dez 2002, p.19.

BASTOS, F. História da Ciência e pesquisa em ensino de ciências. In: NARDI,R. Questões Atuais no En-

sino de Ciências. São Paulo: Escrituras, 1998.

BIZZO, N. Manual de Orientações Curriculares do Ensino Médio, MEC, Brasília, 2004.

BERNARIJES,J.A .& FERREIRA, F. P. de M. Sociedade e Natureza. ln: CUNHA, S.B. da &

GUERRA,A.J.T. A Questão Ambiental. Diferentes Abordagens. Rio de Janeiro: Bertrand

Brasil, 2003.

CARRETRO, Mano. Construir y enseñar las ciencias experimentales. Aique Grupo Editor. Argentina.

FRIGOTTO, Gaudêncio, CIAVATTA, Maria. Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho. Secretaria de

Educação Média e Tecnológica — Brasília: MEC, SEMTEC, 2004.

KRASILCHIK, Myriam. Prática de Ensino de Biologia. 4B ed. revisado e ampliado. — São Paulo: Edito-

ra da Universidade de São Paulo, 2004.

KRASILCHIK, Myriam. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: Editora da Universidade de

São Paulo, 1987.

KUENZER,A. Z. Ensino Médio: Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo:

Cortez, 2002.

MECISEB — Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília, 2004.

MORIN,E. O Pensar Complexo e a Crise da Modernidade. In: GUIMARÃES,M. A formação de Educa-

dores a Ambientais Campinas, São Paulo: Papirus, 2004.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Departamento de Ensino Médio. Texto

elaborado pelos participantes do “1 e II Encontro de Relações (Im) pertinentes”. Pinhais (2003) e Pinhão

(2004).

10.12 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Ed. Física – EM

10.12.1 Concepção

- Crítico-superadora.

10.12.2 Objeto de estudo / ensino

- Cultura Corporal.

10.12.3 Principais Conceitos / Teorias / Práticas da disciplina

- Práticas Corporais e suas possibilidades de reinvenção; prática social; coopera-

ção X competição; teoria aliada à prática (práxis); contradições existentes entre a forma-

ção humana e a instrumentalização do corpo; conceito de lúdico; conceito de lazer;

questões envolvendo a técnica e/ou sua utilização exacerbada.


JOGOS

Elementos LúdicosResgatar a ludicidade e a cooperação, combatendo

a prática excludente, sexista e individualista.

A utilização dos jogos por diversos povosComo o jogo se constitui em elemento da cultura

de determinado povo?

Jogo vinculado ao lazerComo o jogo pode ser vinculado ao tempo livre e

como possibilidade de fruição?

GINÁSTICA

Corpo e Ginástica

Como se tem visto o corpo desde os primórdios da

ginástica (a partir da idealização dos métodos gi-

násticos).

Ginástica escolar

Referenciar a ginástica partindo da contextualiza-

ção escolar; que fundamentos devem perpassar a

prática da ginástica na escola (vivência sem preo-

cupação com a técnica, como exclusividade).

Ginástica na sociedade capitalista

Como a ginástica tem sido utilizada na preparação

de um novo trabalhador, a exemplo da ginástica

laboral; quais os objetivos, implicações e formas

desta utilização.

Diferentes formas de manifestações ginásticas

De academia; circense; rítmica, artística, geral

(sempre estabelecendo relação com o cotidiano es-

colar).

DANÇA

Dança como expressão cultural

A dança relacionada à cultura popular (aspectos

envolvendo a dança enquanto resgate da cultura

popular).

Espetacularização das danças

Discussão do processo de mercadorização da dan-

ça; Como a dança transforma-se em espetáculo

pela atual sociedade; Massificação da dança.

Padrão corporal e dança

Como os aspectos técnicos influenciam no estabe-

lecimento de um padrão corporal para determina-

das danças?

Dança e tecnologia

Como a dança tem incorporado aparatos tecnoló-

gicos em suas coreografias, e até mesmo nos cor-

pos dos dançarinos?

Concepções de danças

Abordar as concepções de danças em seus aspec-

tos históricos; as possibilidades de reinvenção des-

tas concepções a fim de transpô-las para a escola

(dança espetáculo X dança escolar).

LUTASHistórico

O desenvolvimento histórico das lutas; papel das

lutas em diversas culturas.

Aspectos técnicos

A relação da técnica desenvolvida por determina-

da luta com o contexto histórico e social de sua

criação.

Lutas e possibilidades de simbolização As lutas e sua potencialidade na representação so-

cial de diversos povos; possibilidades de lutas no

estabelecimento de novas representações sociais e

golpes.

Contextualização social das lutas

Como as lutas têm se estabelecido como um cam-

po de poder e de disputas; como e com que inte-

resses, as instituições (federações, confederação, e

ligas) tem se apropriado das lutas; a descaracteri-

zação das lutas como manifestação popular e cul-

tural; Processo de hibridização de duas ou mais lu-

tas;

Desportivização das lutas

Com que objetivos as lutas tem se tornado esporte;

que implicadores esta desportivização tem para

determinada luta.

ESPORTE

Aspectos técnicos e táticos dos diversos esportes que compõem a Cultura Corporal; Os condicionan-

tes da mídia sobre a evolução das regras dos esportes.

RegrasDiscutir, de forma contextualizada e crítica, o esta-

belecimento das regras oficiais.

HistóricoSituar historicamente as diferentes manifestações

esportivas.

10.12.5 Conteúdos Articuladores

Os elementos articuladores contidos nas Diretrizes Curriculares para o Ensino

Médio, apontam para alguns elementos articuladores como possibilidades de integração

da totalidade das atividades expressivas-corporais, possibilitando ampliação do debate

para outras áreas do conhecimento. São eles: desportivização, mídia, saúde, corpo, tática

e técnica, lazer e diversidade.


O saber historicamente acumulado, forma como se concentrou a motricidade hu-

mana, representado pela ginástica, atividades rítmicas expressivas, jogo/esporte. Esses

conteúdos, classificados e sistematizados, serão colocados em ação de forma a possibili-

tar ao educando oportunidades para a apropriação e ampliação desse saber socialmente

produzido.

Assim, a Educação Física deve oportunizar ao indivíduo a descoberta consciente

do seu corpo, a participação crítica e reflexiva na construção e transformação da realida-

de social e conseqüentemente, atingir ao movimento em sua totalidade (o eu, o outro, o

meio).

As aulas de Educação Física devem valorizar a aprendizagem dos conteúdos vin-

culada à experiência prática, buscando meios para garantir a vivência e a compreensão

da realidade.

A cultura corporal e a comunicação abrangerão os conteúdos vinculados à expe-

riência prática, buscando meios para garantir a vivência e a compreensão da realidade.

A partir dessa aprendizagem significativa o aluno terá a possibilidade de fazer

escolhas, trabalhar em grupo, valorizando dessa forma o conjunto, quando for o caso,

trocar informações, elaborar projetos de campeonatos e construir tentativas, trata-se ba-

sicamente de acompanhar a experiência prática e reflexiva dos conteúdos nas práticas

que envolvem a disciplina na aplicação de contextos significativos.

Em síntese, os conteúdos, os processos de aprendizagem são reais vinculadas a

cada momento. Assim a Educação Física oportunizará ao indivíduo a descoberta consci-

ente do seu corpo, a participação crítica e reflexiva na construção e transformação da re-

alidade social.

10.12.7 Avaliação

A avaliação na disciplina de Educação Física deve ter a postura de refletir o pro-

cesso de competências integrantes no projeto pedagógico, isto é, avaliar apenas as

aprendizagens e competências determinadas na etapa de trabalho.

Nesse contexto, professores e alunos podem discutir critérios, permitindo opiniões,

sugestões e responsabilizando a todos pelo caminho a ser percorrido e é a partir dos con-

teúdos que serão definidos os critérios de avaliação para o desenvolvimento da aprendi-

zagem.

Outra forma de avaliação que leva o aluno a refletir sobre as contribuições de

suas ações no crescimento individual e coletivo é a auto-avaliação, a qual oportunizará a

reflexão sobre o próprio desempenho, alterando sua conduta, seu posicionamento em re-

lação ao processo de construção do conhecimento.

A avaliação da aprendizagem em Educação Física tem conduzido os professores

à reflexão, ao estudo e ao aprofundamento, visando buscar novas formas de entendimen-

to e compreensão de seus significados no contexto escolar, contudo:

Na Educação Física, a avaliação da aprendizagem escolar tem gerado dificulda-

des, principalmente pelas limitações apresentadas nas explicações teóricas por se buscar

esse entendimento à luz de paradigmas (referências filosóficas, científicas, políticas) tra-

dicionais, insuficientes para a compreensão deste fenômeno educativo em uma perspec-

tiva mais abrangente. (Tafarel et aI., 1992, p. 97-98).

Nesse sentido, Luckesi (1995) tem chamado a atenção para o fato de que a esco-

la está praticando a verificação e não a avaliação, principalmente pelo fato de que a afe-

rição da aprendizagem escolar está sendo utilizada, na maioria das vezes, para classifi-

car os alunos em aprovados e reprovados. E conclui que, mesmo que haja ocasiões em

que se deem oportunidades para os alunos se recuperarem, a preocupação recai unica-

mente em rever os conteúdos programáticos para recuperar a nota.

Ao propor reflexões sobre a avaliação no ensino de Educação Física nestas Dire-

trizes, objetiva-se favorecer a busca da coerência entre a concepção defendida e as práti-

cas avaliativas que integram o processo de ensino e aprendizagem. Nesta perspectiva, a

avaliação deve estar colocada a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo

que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não como um elemento externo a este

processo.

A partir da avaliação diagnóstica, tanto o professor quanto os alunos poderão re-

visitar o processo desenvolvido até então para identificar lacunas no processo de ensino

e de aprendizagem, bem como planejar e propor outros encaminhamentos que visem a

superação das dificuldades constatadas.

Será um processo contínuo, permanente e cumulativo, onde o professor organi-

zará e reorganizará o seu trabalho visando as diversas manifestações corporais, eviden-

ciadas nas formas da ginástica, do esporte, dos jogos, da dança e das lutas, possibilitan-

do assim que os alunos reflitam e se posicionem criticamente com o intuito de construir

uma suposta relação com o mundo.


ADORNO, Theodor W. Educação e emancipação. São Paulo: Paz e Terra, 1995.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes operacionais para a educação básica nas escolas do campo.

Brasília: MEC/Secretaria de Inclusão Educacional. 2002.

CARLINI, Alda Luiza. A educação e a corporalidade do educando. Discorpo. São Paulo, n. 04, p. 41-60,

1995.

CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: a história que não se conta. 2. ed. Campinas:

Papirus, 1991.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo: Cortez, 1992.

DAÓLIO, Jocimar. Educação física brasileira: autores e atores da década de 1980. Campinas: Papirus,

1998.

DARIDO, S. C. e RANGEL, 1. O. A. Educação física na escola: implicações para a prática pedagógica.

Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.

ELIAS, Norbert. O processo civilizador: formação do estado e civilização. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,

1993.

ESCOBAR, M. O. Cultura Corporal na Escola: tarefas da educação física. ln: Revista Motrivivência, n°

08, p. 91-1 00, Florianópolis: ljuí, 1995.

GONÇALVES, Gisele Carreirão; VAZ, Alexandre Fernandez; FERNANDES, Luciano Lazzaris. Itinerá-

rios da inclusão de pessoas com histórico de deficiência: um estudo sobre uma menina surda em aulas re-

gulares de educação física. Revista Movimento, Porto Alegre, v. 8, n. 3, p. 63-71, 2002.

KUNZ, Elenor. Educação física: ensino & mudanças. ljuí: Editora Unijuí, 1991.

LUCKESI, O. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1995.

MARX, K. O Capital: Crítica da economia política. 18 ed. Trad. Reginaldo Sant’Anna. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira, 2001.

MEDINA, João P. S. O Brasileiro e seu corpo. 2. ed. Campinas: Papirus, 1990.

NOZAKI, H. T. Educação física e reordenamento no mundo do trabalho: mediações da regulamentação

da profissão. Tese de doutorado — Niterói: UFF, 2004.

TABORDA DE OLIVEIRA, Marcus Aurélio. Existe espaço para o ensino de educação física na escola

básica? Pensar a Prática. Goiânia, 2: 1-23, jun./jul. 1998.

TREBELS, Andreas H. Uma concepção dialógica e uma teoria para o movimento humano. Revista Pers-

pectiva, Florianópolis, vol 21, n. 1, p. 249-267, jan/jun 2003. (Tradução de Alexandre Fernandez Vaz).

VAGO, Tarcísio Mauro. Intervenção e conhecimento na escola: por uma cultura escolar de educação físi-

ca. In: GOELLNER, Silvana Vilodre (org.). Educação física/ciências do esporte: intervenção e conheci-

mento. Florianópolis: CBCE, 1999.

VAZ, Alexandre Fernandez, SAYÃO Deborah Thomé, PINTO, Fábio Machado (Org.). Educação do

Corpo e Formação de Professores: Reflexões sobre a Prática de Ensino de Educação Física. Florianópo-

lis: Editora da UFSC, 2002.

10.13 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Filosofia – EM

9.13.1 Concepção / Objeto de Estudo / Conceitos

A Filosofia tem como objeto a investigação de problemas filosóficos que têm re-

corrência histórica e seus conceitos, que são criados e ressignificados também historica-

mente, gerando discussões promissoras e criativas que podem desencadear ações trans-

formadoras, individuais e coletivas, nos sujeitos do fazer filosófico.

É um saber que opera por questionamentos, conceitos e categorias de pensamen-

to que buscam articular a totalidade espaço-temporal e sócio-histórica em que se dá o

pensamento e a experiência humana. O pensamento filosófico deve formular questões

sobre a significação; sobre a estrutura, sobre as relações e sobre a origem de um objeto,

de um valor, de uma ideia.

Com relação ao pensamento, a reflexão pode se dar a partir do questionamento

dos motivos e razões; do conteúdo e do sentido; da intenção e da finalidade do pensa-

mento e das ações.

A disciplina de Filosofia é um espaço para o exercício do pensamento filosófico.

Os passos para a experiência filosófica são a sensibilização, a problematização, a in-

vestigação e a interlocução com o texto filosófico, no sentido de compreender seu con-

teúdo e seu significado para o nosso tempo, buscando a criação / recriação de conceitos.


As Orientações Curriculares de Filosofia organizam seu ensino a partir de seis

conteúdos estruturantes, conhecimentos de maior amplitude e relevância que, desmem-

brados em um plano de Ensino de Filosofia, deverão garantir conteúdos relevantes e sig-

nificativos ao estudante do Ensino Médio. Estes conteúdos estruturantes são: Mito e Fi-

losofia; Teoria do Conhecimento; Ética; Filosofia Política; Estética; Filosofia da Ciên-

cia.

MITO E FILOSOFIA

Mito e Filosofia, por caminhos distintos são tentativas de compreensão do mun-

do. Para o mito - as imagens, para a Filosofia – os conceitos. O mito fundamenta-se na

autoridade (quase sempre religiosa) do narrador; a autoridade da filosofia é da razão,

dos argumentos, e não do pensador. O mito não aceita o questionamento, enquanto a fi-

losofia tem no questionamento e na crítica a sua base. As grandes questões neste conteú-

do são a superação, a permanência e as formas da experiência mítica no passado e na

atualidade, como por exemplo na ciência, na tecnologia, na mídia, na política.

Teoria do Conhecimento

Este conteúdo teoriza e problematiza o sentido, os fundamentos, a possibilidade

e a validade do conhecimento. Evidencia os limites do conhecimento, possibilitando

perceber fatores históricos e temporais que influíram na sua elaboração e assim retomar

problemáticas já pensadas na perspectiva de novas soluções relativas a seu tempo. Entre

os clássicos que trataram desse problema podemos citar filósofos como:

Ética

Trata dos fundamentos da ação humana e dos valores que permeiam as relações

intersubjetivas. Por ser especulativa e também normativa, um dos grandes problemas

enfrentados pela Ética é a tensão entre o sujeito (particular) e a norma (universal). Outra

grande questão está na fundamentação dos valores e das ações: razão ou paixões / dese-

jos. A Ética possibilita a problematização, análise e crítica dos valores, virtude, felici-

dade, liberdade, consciência, responsabilidade, vontade, autonomia, heteronomia, ano-

mia, niilismo, violência, relação entre meios e fins. Platão, Aristóteles, Descartes,

Hüme, Kant, Hegel.

FILOSOFIA POLÍTICA

Discute as relações de poder para compreender os mecanismos que estruturam e

legitimam os diversos sistemas políticos. Ocupa-se da investigação sobre a necessidade

humana da vida em comum, seja pela capacidade de auto-governo ou pela necessidade

da existência de um poder externo e coercitivo. Problematiza conceitos como o de cida-

dania, democracia, soberania, justiça, igualdade e liberdade, soberania, público e priva-

do, retórica, indivíduo e cidadão.

Filosofia da Ciência

Filosofia da Ciência é o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resulta-

dos das diversas ciências. Discute a provisoriedade do conhecimento científico e o rela-

ciona com planos epistemológicos, ideológicos, políticos, econômicos, religiosos. Ciên-

cia e tecnologia são frutos da cultura do nosso tempo e envolvem o universo do empiris-

mo e do pragmatismo da pesquisa aplicada, daí a necessidade de entendê-las.

Estética

Compreender a sensibilidade, a representação criativa, a apreensão intuitiva do

mundo concreto e a forma como elas determinam as relações do homem com o mundo e

consigo mesmo é objeto do conteúdo estruturante de Estética. Voltada principalmente

para a beleza e a arte, a Estética está intimamente ligada à realidade e às pretensões hu-

manas de dominar, moldar, representar, reproduzir, completar, alterar, apropriar-se do

mundo enquanto realidade humanizada. Também estão em questão as diferentes con-

cepções sobre a arte, as relações entre a arte e o pensamento, arte e mercado, arte e soci-

edade.


O trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus conteúdos especí-

ficos se dará em quatro momentos: a sensibilização, a problematização, a investigação e

a criação de conceitos.

O ensino da Filosofia pode começar pela exibição de um filme ou de uma ima-

gem; da leitura de um texto jornalístico ou literário; da audição de uma música — tantas

são as possibilidades para atividades geralmente conduzidas pelo professor, com o obje-

tivo de instigar e motivar possíveis relações entre o cotidiano do estudante e o conteúdo

filosófico a ser desenvolvido. A isso se chama sensibilização.

Após a sensibilização inicia-se o trabalho propriamente filosófico — a proble-

matização, a investigação, a criação de conceitos, o que não significa dizer que a sensi-

bilização não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo problematizado.

A problematização ocorre quando professor e estudantes, a partir do conteúdo

em discussão, levantam questões, identificam problemas e investigam o conteúdo. É im-

portante ressaltar que os recursos utilizados para a sensibilização, sejam filme, música

ou o texto, podem ser retomados a qualquer momento.

O ensino de Filosofia não pode prescindir do acontecimento de onde

emergem os devires que orientam a elaboração de problemas. Os pro-

blemas filosóficos não se encontram (somente) nos textos filosóficos e

sequer podem ser comunicados pelos professores de Filosofia; eles es-

tão submetidos aos devires, às orientações e às direções que não perten-

cem à história da Filosofia, mas do acontecimento. Mesmo que os pro-

blemas estejam orientados para o passado ou para o futuro, estão sub-

metidos às multiplicidades, aos devires que emergem como forças que

operam em silêncio. Os problemas emergem dos acontecimentos e das

experimentações (GALLINA, 2004, p. 361).

Problematizando, o professor convida o estudante a analisar o problema, o que

se faz por meio da investigação, que pode ser o primeiro passo para possibilitar a experi-

ência filosófica. Recorrendo à história da Filosofia e aos clássicos, o estudante defronta-

se com diferentes maneiras de enfrentar o problema e com as possíveis soluções já ela-

boradas, que embora não resolvam o problema, orientam a discussão.

O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, por

isso é importante que na busca de resolução do problema haja preocupação também com

uma análise da atualidade, com uma abordagem contemporânea que remeta o estudante

a sua própria realidade. Dessa forma, partindo de problemas atuais estudados a partir da

história da Filosofia, do estudo dos textos clássicos, de interpretação científica e de sua

abordagem contemporânea, o estudante do Ensino Médio pode formular seus conceitos,

construir seu discurso filosófico, O texto filosófico que ajudou os filósofos a entender e

analisar filosoficamente o problema em questão será trazido para o presente com o obje-

tivo de fazer entender o que ocorre hoje e como podemos, a partir da Filosofia, entender

os problemas de nossa sociedade.

Ao final desse processo, o estudante, via de regra, encontrar-se-á apto a elaborar

um texto, um construto teórico; terá condições de ser construtor de ideias com caráter

inusitado e criativo e as socializará para discussão. É este o sentido que se deve atribuir

à criação de conceitos no nível médio.

[...] é mais fácil expor o pensamento alheio do que pensar por conta

própria. Expressão, aliás, redundante, porque, ou se pensa por conta

própria, ou não se pensa, não sendo possível, como é óbvio, pensar com

a cabeça dos outros.(CORBISIER, 1986, p.82-83).

Após esse exercício, o estudante terá condições de perceber o que está implícito

nas ideias e como elas se tornam conhecimento e por vezes ideologia, criando assim a

possibilidade de argumentar filosoficamente por meio de raciocínios lógicos num pensar

coerente e crítico. É imprescindível que o ensino de Filosofia seja permeado por ativida-

des investigativas individuais e coletivas que organize e oriente o debate filosófico dan-

do-lhe um caráter dinâmico e participativo.

O ensino de Filosofia, uma vez que articula vários elementos, pressupõe um bom

planejamento que inclua leitura, debate, produção de textos, entre outras estratégias, a

fim de que a investigação seja de fato a diretriz do ensino.

Na proposta de trabalhar determinado conteúdo a partir de problemas significati-

vos para estudantes do Ensino Médio, é importante que haja a preocupação de não ser

superficial e de demorar o tempo necessário para realização de todo o processo de ensi-

no proposto, desde a sensibilização para o problema passando pelo estudo dos textos fi-

losóficos, até a elaboração de conceitos, para que se garanta de fato a reflexão filosófica.

Nessa perspectiva, sabe-se de onde se parte no ensino de Filosofia e que pode

surpreender com as possibilidades criadas, dada a dinâmica do processo. O bom planeja-

mento impede que se caia no vazio e nos prováveis desastres do espontaneísmo.

O Livro Didático Público de Filosofia incorporou, dentro de seus limites e possi-

bilidades, os quatro momentos do ensino de Filosofia: a sensibilização, a problematiza-

ção, a investigação e a criação de conceitos. Se conteúdo tem como objetivo auxiliar

professores e estudantes para que o ensino de Filosofia se faça com conteúdo filosófico.

O livro didático é sempre um ponto de partida e nunca um fim em si. Além dele, muitos

outros recursos poderão ser utilizados para enriquecer a investigação filosófica, como,

por exemplo, a consulta ao acervo da Biblioteca do Professor, disponível em todas as

escolas de Ensino Médio do Estado do Paraná com a finalidade de subsidiar a pesquisa

de professores e estudantes de Filosofia. Ou ainda, acessar o Portal Dia a Dia Educação

e explorar os recursos de estudo e pesquisa lá disponíveis.

10.13.4 Avaliação

Segundo Kohan e Waksman, (2002), o ensino de Filosofia tem uma especificida-

de que deve ser levada em conta no processo de avaliação. A Filosofia como prática,

como discussão com o outro, como construção de conceitos encontra seu sentido na ex-

periência de pensamento filosófico. Entendemos por experiência esse acontecimento

inusitado que o educador pode propiciar, preparar, porém não determinar e, menos ain-

da, avaliar ou medir.

A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica, isto é, ela não tem fi-

nalidade em si mesma, mas sim tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o curso

da ação no processo ensino-aprendizagem, tendo em vista garantir a qualidade que pro-

fessores, estudantes e a própria instituição de ensino estão construindo coletivamente.

Sendo assim, apesar de sua inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia,

avaliação não se resumiria apenas a perceber quanto o estudante assimilou do conteúdo

presente na história de Filosofia, do texto, ou dos problemas filosóficos, nem inclusive a

examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema.

O ensino de Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio, conforme salienta

Langón:

Ora, parece-me que a atividade filosófica do mestre consiste em gerar

ou dar poder ao outro: isto quer dizer também fazê-lo responsável. Nis-

to reside à fecundidade, a atividade de “produzir” a capacidade de pen-

sar, dizer e agir de outro, que implica a realização de pensamentos, pa-

lavras, ações diferentes das do mestre, que lhe escapam ao querer e ao

“controle” [...] Querer que o outro pense, diga e faça o que queira, isto

não é um querer fácil (2003, p.94).

Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do estudante,

mesmo que não concorde com elas, pois o que está em jogo é a capacidade dele de argu-

mentar e de identificar os limites dessas posições. O que deve ser levado em considera-

ção é a atividade com conceitos, a capacidade de construir e tomar posições, de detectar

os princípios e interesses subjacentes aos temas e discursos.

É relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino Médio de trabalhar e

criar conceitos: qual conceito trabalhou e criou; qual discurso tinha antes e qual discurso

tem após o estudo da Filosofia. A avaliação de Filosofia tem início já com a sensibiliza-

ção, coletando o que o estudante pensava antes e o que pensa após o estudo. Com isso é

possível entender avaliação como um processo que se dá no processo e não como um

momento separado, visto em si mesmo.


APPEL, E. Filosofia nos Vestibulares e no Ensino Médio, Cadernos PET - Filosofia 2, Depto de Filosofia

da UFPR, Curitiba, 1999.

ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no Ensino Médio como experiência filosófica.

In: CADERNOS CEDES, n.° 64. A Filosofia e seu ensino. São Paulo: Cortez; Campinas, CEDES,

(2004).

BACHELARD, G. O ar e os sonhos. Ensaios sobre a imaginação do movimento. Tradução Antônio de

Pádua Danesi. São Paulo: Martins Fontes, 1990.

BORNHEIM, G. O sujeito e a norma. In. NOVAES, Adauto. Ética. São Paulo: Companhia das Letras,

1997.

BRASIL. Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia. Orientações curriculares do Ensino Mé-

dio. [S.n.t.].

BRASÍLIA, Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares do Ensino Médio; Brasília:

MEC/SEB, 2004.

CHAUI, M. O retorno do teológico-político. In: Sérgio Cardoso (org.). Retorno ao republicanismo. Belo

Horizonte: Editora UFMG, 2004.

CORBISIER, R. Introdução à Filosofia. vol. I. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1986.

GALLINA, S. O ensino de Filosofia e a criação de conceitos. In: CADERNOS CEDES, n.° 64. A Filoso-

fia e seu ensino. São Paulo: Cortez; Campinas, CEDES, (2004).

GALLO, S.; KOHAN, W. O. (orgs). Filosofia no Ensino Médio. Petrópolis: Vozes, 2000.

HORN, G.B. Por Uma Mediação Praxiológica do Saber Filosófico No Ensino Médio: Análise e Proposi-

ção a Partir da Experiência Paranaense. Tese de doutorado realizado na FEUSP. São Paulo, 2002.

LANGON M. Filosofia do ensino de Filosofia. In: Galio, S.; CORNELLI, G.; DANELON, M. (Org.) Fi-

losofia do ensino de Filosofia. Petrópolis: Vozes, 2003.

LEOPOLDO E SILVA, F. Por que a Filosofia no segundo grau. REVISTA ESTUDOS AVANÇADOS, 6

(14), 1992.

KOHAN & WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de Filosofia no Brasil. In: FAVERO, A; Kohan,

W.O.; RAUBER, J.J.Um olhar sobre o ensino de Filosofia. ljuí: Ed. da UNUJUÍ, 2002.

RANCIÉRE, J. A partilha do sensível. Estética e política. Tradução de Mônica Costa Netto. São Paulo:

EXO experimental org.; Ed. 34, 2005.

REALE, G.; ANTISERI, O. História da Filosofia: Patrística e Escolástica. São Paulo: Paulus, 2003.

10.14 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Física – EM

Assumimos o pressuposto fundamental que considera a Física como uma produ-

ção cultural, construída e produzida nas/e pelas relações sociais. Dessa forma, torna-se

importante que o professor(a) ao escolher um determinado conteúdo físico, localize-o no

espaço e no tempo. Um texto de Física de tratar da evolução dos conceitos, levantando

questões do tipo: onde, como e por que o conhecimento que permite o estudo desse con-

teúdo foi desenvolvido, em que tipo de sociedade vivia quem o desenvolveu, que res-

postas a ciência buscava (ou busca), qual o modelo resultante dessa busca. Na medida

do possível, o texto deve ainda buscar a delimitação da validade de um modelo como

forma de mostrar a Física como uma ciência ainda em construção, portanto não acabada.


O objeto de estudo da Física é o Universo. Logo, os conteúdos de ensino da dis-

ciplina devem dar conta do entendimento desse objeto: a compreensão do universo, a

sua evolução, suas transformações e as interações que nele se apresentam.


Os conteúdos estruturantes foram escolhidos através de estudo da historia da ci-

ência/disciplina, tendo em vista o quadro conceitual de referência da Física. Assim, con-

siderou-se o referencial teórico presente ao final do século XIX, quando a Física podia

ser estudada por meio de três grandes áreas: o estudo dos movimentos, a mecânica nas-

cida dos trabalhos de Galileu e Newton e posteriormente desenvolvida por outros cien-

tistas, como Lagrange, Laplace e Hamilton; a Termodinâmica, que está ligada ao estudo

dos fenômenos térmicos, em cuja conturbada história, aparecem nomes como Carnot,

Joule, Kelvin, Clausius, Helmholtz e outros; finalmente, o Eletromagnetismo, engloban-

do o estudo dos fenômenos elétricos e magnéticos, cujo nascimento se dá com trabalhos

de muitos homens, dentre os quais Oersted, Ampère, Faraday, Maxwell e Hertz.

A crença de que os corpos macroscópicos são formados por átomos interagindo

entre si de forma complexa e de acordo com as leis da leis da Mecânica de Newton le-

vou muitos a tentar derivar as leis da Termodinâmica a partir de uma análise estatística

desses movimentos. Nasceu assim a chamada Mecânica Estatística, considerada pelas

diretrizes curriculares de Física no âmbito da Termodinâmica, cujos grandes contribui-

dores iniciais foram Maxwell, Boltzmann, Helmhotz e Gibbs.

Até o final do séc. XIX, o conjunto dessas três áreas de estudo (Movimento, Ter-

modinâmica e Eletromagnetismo) formava o corpo de conhecimento da Física e a visão

de mundo dela decorrente. Trata-se da Física Clássica. Muitos pesquisadores do final do

séc. XIX, acreditavam que todos os problemas da Física estariam resolvidos com as teo-

rias da Física Clássica.

Esse quadro, contudo apresentou alguns problemas de abrangência, especialmen-

te certos aspectos do Eletromagnetismo, que não eram explicados pela Mecânica de

Newton. Um exemplo pode ser a radiação emitida por estrelas e corpos aquecidos, fenô-

menos não compreendidos pela ótica da Termodinâmica e do Eletromagnetismo. Outras

questões que também permaneciam (e algumas permanecem) abertas são: qual era a ori-

gem da matéria? Que forças agiriam sobre os constituintes da matéria? Como explicar

as propriedades térmicas e químicas da matéria? E ainda, qual era a natureza da força de

gravitação? Essas perguntas, mostravam o quão longe estávamos ainda da compreensão

do universo de fenômenos que nos cercam.

Assim, no início do século XX, este quadro conceitual começa a ser alterado a

partir das contribuições de Max Planck e Einstein, além de muitos outros. É nesse senti-

do que recomendamos a apresentação aos estudantes, dessas discussões, que já comple-

tam mais de 100 anos. Esse novo momento, deu origem ao que se convencionou chamar

de Física Moderna e Contemporânea (FMC). Ressalte-se que os conceitos e ideias trazi-

das pela FMC, podem, entretanto, ser tratados a partir de entidades presentes nos três

conteúdos escolhidos como estruturantes para Física. Por exemplo, o conceito de mo-

mentum é ainda de grande importância nos estudos da Física de Partículas elementares.

Portanto, qualquer que seja o conteúdo a ser trabalhado pelo professor, ele deve

buscar suas referências teóricas no referencial de Movimento, Termodinâmica e Eletro-

magnetismo, porém considerando os aspectos contemporâneos desse conteúdo, presen-

tes no quadro conceitual da Física Moderna e Contemporânea.

A Tabela (1), a seguir, mostra a presença dos conteúdos específicos, associados

aos Conteúdos Estruturantes da Física:

CONTEÚDO

ESTRUTURANTEMOVIMENTO TERMODINÂMICA ELETROMAGNETISMO

ENTIDADES

FUNDAMENTAISEspaço, tempo, e massa. Calor e entropia

Carga, pólos magnéticos e cam-

pos

CONCEITOS

FUNDAMENTAIS

Inércia, Momentum de um corpo, a varia-

ção do momentum e suas conseqüências.

Temperatura e calor,

Reversibilidade e irreversibilidade dos fenôme-

nos físicos, a conservação da energia.

As quatro Leis de Maxwell, a

luz como uma onda eletromag-

nética.

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS

Quantidade de movimento (momentum) e

inércia, o papel da massa;

A conservação do momentum;

Variação da quantidade de movimento e

impulso: 2a Lei de Newton – a idéia de

força;

Conceito de Equilíbrio e 3a Lei de New-

ton. Potência;

Movimentos retilíneos e curvilíneos;

Gravitação universal;

A energia e o princípio da conservação da

energia

Sistemas oscilatórios: movimentos perió-

dicos, oscilações num sistema massa mola,

ondulatória, acústica;

Movimentos dos Fluídos: propriedades fí-

sicas da matéria, estados de agregação,

viscosidade dos fluídos, comportamento

de superfícies e interfaces, estrutura dos

materiais;

As interações mecânicas. Introdução a sis-

temas caóticos

Temperatura e sua medida;

Leis da Termodinâmica: Lei zero da Termodi-

nâmica, equilíbrio térmico, propriedades termo-

métricas, medidas de temperatura;

1a Lei da Termo: idéia de calor como energia,

sistemas termodinâmicos que realizam trabalho,

a conservação da energia;

2a Lei da Termo: máquinas térmicas, a idéia de

entropia, processos irreversíveis / reversíveis;

3a Lei da Termo: as hipóteses da sua formula-

ção, Comportamento da matéria nas proximida-

des do zero absoluto. A idéias da termodinâmica

desenvolvidas no âmbito da Mecânica Quântica

e da Mecânica Estatística. A quantização da

energia no contexto da Termodinâmica.

Conceitos de carga elétrica e pó-

los magnéticos;

As leis de Maxwell: Lei de Cou-

lomb, Lei de Gaus, Lei de Fara-

day, Lei de Ampere e Lei de

Lenz; Campos elétrico e magné-

tico, as linhas de campo; Força

elétrica e Magnética, Força de

Lorentz.

Circuitos elétricos e magnéticos:

elementos do circuito, fontes de

energia num circuito;

As ondas eletromagnéticas: a luz

como uma onda eletromagnéti-

ca;

Propriedades da luz como uma

onda e como partícula: a duali-

dade onda-partícula; Óptica Físi-

ca e Geométrica. A dualidade da

matéria;

As interações eletromagnéticas,

a estrutura da matéria.

Tabela 1: Relação de Conteúdos Estruturantes e específicos da disciplina de Física.

O pressuposto assumido, é de que a Física é uma produção cultural e humana

que nos impõe algumas práticas, conforme abaixo:

- O processo de ensino-aprendizagem em Física deve partir do conhecimento

prévio dos estudantes, ou seja, as concepções alternativas apresentadas por eles a respei-

to de alguns conceitos físicos. Importa lembrar que não devemos hierarquizar o conheci-

mento do estudante e o científico, mas levá-los à compreensão de que a Física tem um

outro modo de compreender e descrever os fenômenos do universo. O estudante precisa

saber que a Física constitui-se num campo de conhecimento historicamente e socialmen-

te constituído e, que esse campo, nos permite participar da sociedade em que vivemos,

tendo em vista a sua transformação. Por isso o cotidiano deve ser o ponto de partida e

ponto de chegada, porém, esse último, referendado (quando necessário modificado ou

transformado) pelo conhecimento físico;

- A experimentação deve ser entendida como uma metodologia de ensino que

contribui como o elo de ligação entre teoria e prática;

- A Física adota modelos que carregam signos matemáticos e linguísticos. Esses

modelos permitem aos físicos, representar o problema de forma simplificada. Os signos

matemáticos representam o formalismo da teoria, e permitem expressar os enunciados

dessa teoria na forma de relações e equações. Dentre os objetivos de um modelo, desta-

ca-se a proposição de parâmetros importantes no estudo de um evento. Nesse sentido, é

importante considerar quais elementos descrevem o objeto de estudo, quais variáveis in-

teragem ou interferem no evento, a que teoria estão condicionados esses elementos. É

importante que o estudante saiba que não necessariamente é possível representar um

modelo por uma equação ou por uma imagem.

- Embora estamos adotando um tratamento disciplinar, temos de levar em conta

que a Física não se separa das outras disciplinas. No entanto, ao estabelecermos uma re-

lação interdisciplinar ela deve ser tal que os conceitos da outra disciplina permitam

compreender melhor os conceitos da Física ou, o contrário. Portanto, essa relação não é

aleatória. Para encontrar essas relações recomenda-se o estudo da evolução das idéias

em torno do conteúdo físico a ser estudado, levantando questões do tipo: que dúvidas,

questões ou problemas pretendia-se resolver quando se iniciou essa construção?

- É extremamente importante localizar os conteúdos a serem trabalhados num

contexto social, econômico, cultural e histórico, situando-os no espaço e no tempo. Isso

também facilita no processo de se encontrar as possíveis relações interdisciplinares do

conteúdo físico.


Foram escolhidos como estruturantes do ensino de Física os conteúdos: Movi-

mento, Termodinâmica e Eletromagnetismo, porque esses três conteúdos são na verdade

grandes campos de estudo, teorias cujas entidades, conceitos e idéias nelas presentes,

permitem a compreensão do objeto de estudo da Física da forma mais abrangente possí-

vel para o ensino médio.


Ver Tabela (1).

10.14.5 Encaminhamentos Metodológicos

É importante que o processo de ensino-aprendizagem, em Física, parta do conhe-

cimento prévio dos estudantes, onde se incluem as concepções alternativas ou concep-

ções espontâneas sobre os quais a ciência tem um conceito científico.

Podemos dizer que a concepção espontânea o estudante adquire no seu dia-a dia,

na interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência e que, na escola, se

fazem presentes no momento em que se inicia o processo de ensino aprendizagem. Já a

concepção científica envolve um saber socialmente construído e sistematizado o qual

necessita de metodologias específicas para ser transmitido no ambiente escolar. A escola

é, por excelência, o lugar onde se lida com o conhecimento científico historicamente

produzido.

No entanto, quando os estudantes chegam a escola eles não estão vazios, não são

uma tábula rasa. E, ainda, a composição de uma sala de aula mistura pessoas com dife-

rentes costumes, tradições, preconceitos e idéias que dependem também dessa origem o

que torna impossível moldá-los como se fossem iguais. Dentro de um determinado con-

teúdo, seja qual for a metodologia escolhida pelo professor, é importante que considere

o que eles conhecem e, esse seja ponto de partida para o inicio de uma aprendizagem

que agregue significados para professor e estudantes.

Como poderiam os estudantes formular questões sobre algo que não conhecem?

Ou, ainda questões que eles trazem, mas não sabem como formular? Nesses casos é im-

prescindível o papel do professor como uma espécie de informante científico. Para ir

além do limite da informação e atingir a fronteira da formação é preciso uma mediação

que não é aleatória, mas pelo conhecimento físico num processo organizado e sistemati-

zado pelo professor O objetivo é que professor e estudantes em conjunto, compartilhem

significados na busca da aprendizagem que acontece quando as novas informações inte-

ragem com o conhecimento prévio do sujeito e, simultaneamente, adicionam, diferenci-

am, integram, modificam e enriquecem o conhecimento já existente podendo, inclusive

substituí-lo.

A partir do conhecimento físico, em acordo com TAVARES (2004), o estudante

deve ser capaz de perceber e aprender em outras circunstâncias onde se fizerem presen-

tes situações semelhantes às trabalhadas pelo professor em aula, apropriando-se da nova

informação, transformando-a em conhecimento. Então, seja qual for a metodologia ado-

tada pelo professor, em conformidade com o conteúdo trabalhado, deve-se sempre bus-

car uma avaliação do processo, que só tem sentido se utilizada para verificar a apropria-

ção do conteúdo. A partir desse processo avaliativo o professor terá subsídios para inter-

vir.

10.14.6 Avaliação

A avaliação deve levar em conta os pressupostos teóricos adotados por esta dire-

triz. Ao considerarmos importantes os aspectos históricos, conceituais e culturais, a evo-

lução das ideias em Física e a não neutralidade da ciência, nossa avaliação deve levar

em conta o progresso do estudante quanto a esses aspectos. Ainda, se o objetivo é garan-

tir o objeto de estudo da Física, então ao avaliar deve-se também considerar a apropria-

ção desses objetos pelos estudantes.

Dessa forma a avaliação deve ter um caráter diversificado levando em considera-

ção todos os aspectos: a compreensão dos conceitos físicos; a capacidade de análise de

um texto seja ele literário ou científico, emitindo uma opinião que leve em conta o con-

teúdo físico; a capacidade de elaborar um relatório sobre um experimento ou qualquer

outro evento que envolva a Física, como por exemplo, uma visita a um Parque de Ciên-

cia, dentre outros.

No entanto, a avaliação não pode ser utilizada para classificar os alunos com

uma nota, como tradicionalmente tem sido feita, com o objetivo de testar o aluno ou

mesmo puni-lo, mas sim de auxiliá-lo na aprendizagem. Ou seja, avaliar só tem sentido

quando utilizada como instrumento para intervir no processo de aprendizagem dos estu-

dantes, visando o seu crescimento.


ABRANTES, P. O. O.. Newton e a Física francesa no século XIX. In: Cad. de História e Filosofia da Ci-

ência, Série 2, 1(1): 5-31, p. 5 —31,jan-jun, 1989.

BARRA, V. M. & LORENZ, K. M.. Produção de materiais didáticos de ciências no Brasil, período: 1950

a 1980. In: Revista Ciência e Cultura 38 (12), p. 1970- 1983, dezembro, 1986.

CHAVES, A. Física: Mecânica. Volume 1. Rio de Janeiro: Reichmann e Affonso Editores, 2000a.

EISBERG, R.; RESNICK R.: Física Quântica. Rio de Janeiro, Editora Campus, 1979.

GAROTA, N. M. D.; JAZOMAR, V. da R.; COSTA, R. Z. V. Área de ciências da natureza, matemática e

suas tecnologias: algumas contribuições para a sua organização. In: KUENZER, A. Z. Construindo uma

proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2001.

LOPES, A. R. O.. Conhecimento Escolar: ciência e cotidiano. Rio de Janeiro: EDUERG, 1999.

LORENZ, K. M.. Os livros didáticos e o ensino de ciências na escola secundária brasileira no século

XIX. In: Revista Ciência e Cultura 38, n.° 3, p. 426-435, março, 1986.

MARTINS, R. Andrade. Física e História: o papel da Teoria da Relatividade. ln: Ciência e Cultura 57 (3):

25-29, jul.Iset., 2005.

MARTINS, R. Andrade. Sobre o papel da História da Ciência no ensino. Boletim da Sociedade Brasileira

de História da Ciência (9): 3-5, 1990.

OLIVEIRA, M. R. N. 5. Do mito da tecnologia ao paradigma tecnológico; a mediação tecnológica nas

práticas didático-pedagógicas. In: Revista Brasileira de Educação, set./out./nov./dez, 2001, n.° 18. Reu-

nião anual da ANPED, 24. Caxambu: ANPED, p. 101-107.

PARANA/SEED. Programa Expansão, Melhoria e Inovação no Ensino Médio — Documento elaborado

para elaboração do Projeto. Curitiba: SEED, 1994.

ROCHA, J. F. (Org.) Origens e evolução das idéias da Física. Salvador: EDUFRA, 2002.

ROSA, O. W. da; ROSA, Á. B. da. Ensino de Física: objetivos e imposições no ensino médio. In: Revista

Electrónica de Enseñanza de las Ciencias. Vol. 4, N.° 1, 2005. Acesso em 09/06/2005.

WUO, W. O ensino da Física na perspectiva do livro didático. In: OLIVEIRA, M. A. T. de: RANZI, 5.

M. F. (orgs.). História das Disciplinas escolares no Brasil: contribuições para o debate. Bragança Paulista:

EDUSF, 2003.

TAVARES, R. Aprendizagem significativa. In: Revista Conceitos, jul. 2003/jul. 2004.

10.15 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Geografia – EM


- Espaço Geográfico.


Os principais conceitos geográficos são: Lugar – Paisagem – Território – Região

– Natureza – Sociedade.

Cabe lembrar que estes conceitos se relacionam e podem ser analisados e com-

preendidos nas diferentes escalas geográficas, ou seja, do local ao global ou vice-versa.

Busca-se superar a dicotomia existente entre Geografia Física e Geografia Hu-

mana.


Cabe lembrar que os conteúdos Estruturantes se relacionam. Em suas aborda-

gens estão presentes os principais conceitos geográficos e a relação das categorias de

analise espaço-tempo, sociedade-natureza e poder.

DIMENSÃO ABORDAGENS POSSÍVEIS DESDOBRAMENTOS

1. Dimensão

Econômica da pro-

dução do/no Espa-

ço

- Relações de produção e de trabalho;

- Setores da Economia;

- As desigualdades econômicas entre os diferentes

lugares;

- Produção de necessidades;

- Movimentos Sociais;

- Hierarquia dos lugares;

- Relações econômicas entre as diferentes porções

territoriais como as cidades, os estados / províncias,

os países e regiões.

- Fenômenos da Globalização e suas influências na

configuração do Espaço Geográfico;

- Revolução técnico-científica-informacional e o

novo arranjo da produção; - Entre outros.

- Urbanização

- Industrialização

- Revolução técnico-científico

- Espaço rural / tecnologia

- Modos de produção

- Movimentos migratórios / Trabalho

- Sistemas financeiros / Relações

Econômicas

DIMENSÃO ABORDAGENSPOSSÍVEIS

DESDOBRAMENTOS2. Dimensão Geo- - Conflitos e suas influências na organização e configu- - Formação de blocos regionais;

política

ração espacial (étnicos, culturais, políticos e econômicos

- Organizações internacionais e suas influências nas

transformações do Espaço Geográfico;

- Neoliberalismo: suas características e influências na

organização e na configuração do Espaço Geográfico;

- Movimentos sociais locais e globais: a formação dos

microterritórios (local e global);

- Regionalização do espaço mundial;

- Entre outros.

- Movimentos sociais;

- Conflitos rurais;

- Conflitos urbanos (narcotráfico,

prostituição, sem tetos, favela-

mento, conflitos de gênero, dis-

puta por espaços econômicos /

comerciais);

- Conflitos étnico-culturais;

- Redefinições de fronteiras;

- Demarcações de territórios in-

dígenas.

DIMENSÃO ABORDAGENSPOSSÍVEIS

DESDOBRAMENTOS

3. Dimensão Sóci-

o-ambiental

- Os movimentos da Terra no Universo e suas influênci-

as na organização do Espaço Geográfico (abordagem

contextualizada e geográfica)

- Rochas e Minerais: constituição dos solos, alterações e

desafios para sustentabilidade;

- Movimentos sócioambientais;

- Sistemas de Energia;

- Rios e Bacias Hidrográficas: presença, alterações, po-

luição e desafios para sustentabilidade.

- Impactos sócioambientais e suas influências na orga-

nização do Espaço Geográfico;

- Problemas ambientais dos grandes centros urbanos;

- Ocupação de áreas de risco, encosta e mananciais;

- Biotecnologia e impactos ambientais;

- Patrimônios culturais e ecológicos;

- Entre outros.

As manifestações espaciais:

- Crescimento urbano desordena-

do (favelamentos)

- Bolsões de pobreza

- Biotecnologia

- Organização espacial e polui-

ção - água, solo, ar, visual, sono-

ra, social

- Extrativismo

- Problemas sócio ambientais

DIMENSÃO ABORDAGENS POSSÍVEIS DESDOBRAMENTOS4. Dimensão da

Dinâmica Cultu-

ral e Demográfi-

ca

- Êxodo Rural e Trabalho;

- Fatores e tipos de migração e imigração e suas in-

fluências no Espaço Geográfico

- História das migrações mundiais;

- Formações e conflitos étnicos, étnicos-religiosos e

gênero;

- Crescimento demográfico e suas implicações polí-

ticas, sociais e econômicas;

- Composição demográfica dos lugares: geração, gê-

nero e etnia;

- Composição demográfica dos luga-

res – os diferentes grupos sócios cul-

turais e suas marcas na paisagem e

no espaço

- Migração – a mobilidade dos gru-

pos sócios culturais, ajustamentos e

novas configurações espaciais

- As diversas produções culturais e

suas materializações no Espaço Geo-

gráfico

- Identidade nacional e processo de globalização;

- Consumo, consumismo e cultura;

- Emprego, renda e situação econômica do país, da

região e do lugar.

- Aspectos históricos das manifesta-

ções culturais - A cultura e a produ-

ção espacial.

10.15.4 Encaminhamentos Metodológicos

A Geografia usa conceitos-chave, como instrumentos capazes de realizar uma

análise científica do espaço. Com eles procuramos dar conta de um mundo cada vez

mais “acelerado e fluído” e, por isso, mais denso e complexo. Eles permitem apreender

o espaço nas suas formas de organização, validar o que foi herdado do passado e atender

às novas necessidades. Tal arsenal teórico abre campo para a análise e a construção de

concepções de mundo, que o compreendam de forma globalizante e como resultado da

dinâmica de transformação das sociedades.

Devemos ter clareza de que, em Geografia, usamos diferentes tipos de escala.

Assim sendo, a escala é uma estratégia de apreensão da realidade. Portanto, é importante

compreendê-la não apenas como problema dimensional, mas também fenomenal, na

medida em que ela é um instrumento conceitual prioritário para a compreensão da arti-

culação dos fenômenos.

A concepção de aprendizagem no campo de conhecimento da Geografia deve

voltar-se aos avanços obtidos com as propostas teóricas e metodológicas da Geografia

Crítica e da nova Geografia Humanista, colocando o saber geográfico como construído

a partir de determinadas internacionalidades, que necessitam ser desvendadas como for-

ma de entendimento do mundo.

O professor deve dispor de variados recursos didáticos assumindo a postura de

mediador nas interações educativas, criando desafios perante os conteúdos apresentados.

Pretende-se que o trabalho com essa ciência seja dinâmico e instigante aos edu-

candos, através de problematizações dos diferentes espaços geográficos materializados

em paisagens, lugares, regiões e territórios onde estabeleçam-se relações temporais, es-

pecíficas e gerais e ações individuais e coletivas; permitido ao aluno a “leitura” e expli-

cação das paisagens.

A leitura da paisagem como forma de conhecer os processos de construção do

espaço geográfico, reconhecendo seus elementos sociais, culturais, naturais e a interação

existente entre eles, bem como reconhecendo o contínuo processo de transformação.

Esta leitura pode ocorrer de forma direta (pela observação da paisagem de um lugar) ou

de forma indireta (por meio de fotografia, da leitura, de vídeos, de relatos, de pesquisa,

de maquetes, de mapas); descrição e observação como pontos de partida para o início da

leitura de paisagem e construção de sua explicação através do trabalho de campo.

10.15.5 Avaliação

A avaliação tem por objetivos detectar os avanços do educando no processo de

aquisição do conhecimento e indicar ao professor a necessidade de retomar o trabalho.

A avaliação deve ser um processo contínuo no qual as produções dos alunos são

consideradas, ou seja, realizada por meio de múltiplas atividades. E para que a avaliação

não seja de cunho decorativo, mas tenha a finalidade de oportunizar ao professor a cons-

tatação de que o aluno está aprendendo o conteúdo de forma reflexiva, relacional e com-

preensiva, é fundamental que, ao avaliar, ele tenha clareza em relação aos critérios ori-

entadores, pois esses revelam a essência do conteúdo a ser aprendido.

A fim de acompanhar o processo de reelaboração de conceitos fundamentais em

Geografia e das noções implícitas nos conteúdos, ou seja: de espaço, de tempo, da pro-

dução de necessidades, de transformação e das relações sociais; o professor poderá fazer

uso de: leitura e análise de textos referentes ao conteúdo trabalhado, produção de textos

individuais e coletivos, interpretação de notícias de jornais, televisão e revistas, análise

de gravuras e fotografias, elaboração de painéis com recortes e colagens, produção de

cartazes, relatos de experiências pessoais, confecções de maquetes, elaboração de plan-

tas e mapas; debates – resolução de situações problema; pesquisas sobre temas sugeri-

dos ou livres; trabalho de campo – visita orientada; elaboração de relatórios, dentre ou-

tras atividades.

O desafio da Geografia no mundo atual é a de formar alunos capazes de decidir

sobre que os afeta. Compreender a sociedade contemporânea, tomando a participação do

jovem, uma participação qualitativa, evitando-se manobras e cooptações políticas em

cima da ignorância.


ANDRADE, M. C. de Geografia Ciência da Sociedade. São Paulo: Atlas, 1987.

CARLOS, A. F. A. O Lugar no/do Mundo. São Paulo: Hucitec, 1996.

CAVALCANTI, L. de S. Geografia Escola e Construção do Conhecimento. Campinas: Papirus, 1998.

CLAVAL, P. As abordagens da Geografia Cultural. In CASTRO, I.; CORRÊA, R. L. e GOMES, P. C. da

C. (Orgs.) Explorações Geográficas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.

CORREA, R. L. Região e Organização Espacial. São Paulo Ática, 1986.

DAMIANI, Amélia Luisa. Geografia política e novas territorialidades. In: PONTUSCHKA, Nidia Nacib;

OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de, (Orgs.). Geografia em perspectiva: ensino e pesquisa. São Paulo:

Contexto, 2002. p. 17-26.

GOMES, P. C. da C. Geografia e Modernidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.

MENDONÇA, F. Geografia Sócio-Ambiental. In: Revista Terra Livre, nº 16, AGB Nacional, 2001, p.

113.

MORAES, A. C. R. de Pequena História Crítica da Geografia. São Paulo: Hucitec, 1987.

OLIVA, J. Ensino de Geografia: Um retrato desnecessário. In CARLOS, A. F. A.(org.) A Geografia na

Sala de Aula. São Paulo: Contexto, 1999.

OLIVEIRA, A. U. de Geografia e Ensino: Os Parâmetros Curriculares Nacionais em Discussão. In CAR-

LOS, A. F. A. E OLIVEIRA, A. U. de (orgs.) Reformas no Mundo da Educação: Parâmetros Curriculares

e Geografia. São Paulo: Contexto, 1999.

PEREIRA, R. M. F. do A. Da Geografia que se ensina à Gênese da Geografia Moderna. Florianópolis:

Ed. UFSC, 1989.

POPKEWITZ, T. S. História do Currículo, Regulação Social e Poder. In SILVA, T. T. da O Sujeito da

Educação Estudos Foucaultianos. Petrópolis: Vozes, 1994.

RAFESTIN, C. Por uma Geografia do poder. São Paulo: Ática, 1993.

SANTOS, M. Por Uma Geografia Nova. São Paulo: Hucitec, 1986.

______ Técnica, Espaço, Tempo - Globalização e Meio Técnico-Científico Informacional. São Paulo:

Hucitec, 1996a.

______ A Natureza do Espaço Técnica e Tempo Razão e Emoção. São Paulo: Hucitec, 1996b.

10.16 Apresentação e Especificidade da Disciplina: História – EM

O ensino de História contribui para a formação da consciência histórica dos alu-

nos por meio da análise do processo histórico compreendido como as ações e relações

humanas no tempo e no espaço.

No Ensino Médio estas dimensões serão problematizadas e abordadas em temas,

os quais são recortes espaço-temporais definidos pelo professor e articulados aos con-

teúdos estruturantes: relações de trabalho, relações de poder e relações culturais, privile-

giando a construção e apropriação de conceitos históricos.


- As ações e relações humanas no tempo e no espaço.


- Problematização construída a partir dos documentos, da historiografia e das ex-

periências do historiador, do professor e dos alunos, com vistas a produção de uma nar-

rativa histórica.

- Utilizar as categorias de análise tempo e espaço articuladas aos conteúdos es-

truturantes, que para o ensino médio são as relações de trabalho, de poder e culturais.

10.16.3 Conceitos Básicos a Serem Trabalhados

- História, processo histórico, representação, prática, experiência histórica, circulari-

dade cultural, cultura, tempo, espaço, simultaneidade, diversidade, identidade, alterida-

de, sincronismo, anacronismo, diacronismo, memória, fonte histórica, documento, pa-

trimônio material ou tangível, patrimônio imaterial ou intangível, ideologia, hegemonia,

mundo do trabalho, micro poderes, cultura política, entre outros.

- Fazer as relações presente/passado analisando as permanências, mudanças, simul-

taneidades, tendo em vista que a narrativa histórica torna presente o passado, no quadro

de orientação da vida prática humana, mediante a qual constitui-se a consciência históri-

ca.

- No Ensino Médio deve-se trabalhar a partir da tematização dos conteúdos. O pro-

fessor ao elaborar o problema e selecionar o conteúdo estruturante que melhor responde

a problemática, constitui o tema. Este se desdobra nos conteúdos específicos que funda-

mentam a resposta para a problemática. Assim pretende-se que os conteúdos estudados

no Ensino Fundamental sejam aprofundados no Ensino Médio.


A proposta Curricular da Educação Básica do Estado do Paraná reconhece a im-

portância do conhecimento sistematizado, fundamentado na ideia de conteúdos estrutu-

rantes das disciplinas escolares. Para a disciplina de História no Ensino Médio os con-

teúdos estruturantes são as relações de trabalho, relações de poder e as relações cultu-

rais, os quais dão sequência aos conteúdos estruturantes trabalhados no Ensino Funda-

mental, pois enquanto nesta modalidade de ensino os conteúdos estruturantes assumiram

um caráter de dimensão num sentido mais amplo, no Ensino Médio estes conteúdos as-

sumem um recorte mais específico apontando para o estudo das relações humanas.

As ações e relações humanas constituem o processo histórico, o qual é dinâmico.

Neste documento privilegiou-se as relações culturais, de trabalho e de poder como re-

cortes deste processo histórico. Assim como as ações e relações humanas transformam-

se no tempo, a abordagem teórico metodológica sobre essas, são reelaboradas de acordo

com a exigência do contexto histórico em que os sujeitos estão inseridos.

Os conteúdos estruturantes relações de trabalho, relações de poder e relações cul-

turais estruturam o campo de investigação do conhecimento histórico sendo, portanto,

um recorte das dimensões política, econômico-social e cultural, as quais já foram traba-

lhadas no Ensino Fundamental. Os conteúdos estruturantes da disciplina de História são

interligados entre si e permitem a busca do entendimento da totalidade das ações huma-

nas. A articulação desses conteúdos são possíveis a partir das categorias de análise espa-

ço e tempo, as quais permitem a conexão para se compreender essas relações.

Estes conteúdos estruturantes permitem aos professores desenvolverem seus tra-

balhos em sala de aula a partir de problemáticas contemporâneas bem como os que re-

presentam as demandas sociais estabelecidas em lei, tais como: a lei 10639/09/2003 a

qual estabelece obrigatoriedade da inclusão da temática “História e Cultura Afro-Brasi-

leira” nos currículos escolares bem como a lei estadual 13381/12/2001 a qual torna obri-

gatório inclusão de conteúdos da História do Paraná.

A) RELAÇÕES DE TRABALHO

O trabalho expressa a relação que os seres humanos estabelecem entre si e a na-

tureza. A execução do trabalho requer o emprego físico e mental, estes esforços trans-

formaram elementos da natureza em bens que satisfazem as necessidades humanas. Ao

realizar as atividades de transformação de elementos da natureza, os homens se relacio-

nam entre si. Estas relações de trabalho permitem diversas formas de organização do

mundo do trabalho. Na sociedade capitalista o trabalho assumiu uma forma muito espe-

cífica. O emprego assalariado. Para entender como se construiu este modelo bem como

suas conseqüências, faz-se necessário entender como as relações de trabalho foram

construídas historicamente.

Para o estudo das relações de trabalho são fundamentais as contribuições dos

historiadores da corrente historiográfica Nova Esquerda Inglesa, como Eric J. Hobs-

bawn e Edward P. Thompson que a partir da concepção marxista passaram a repensar a

análise histórica por meio de conceitos superando, assim, a visão economicista e deter-

minista do processo histórico.

Para Hobsbawn (1998, pp. 178-179) o conceito de modo de produção se refere a

um modelo que explica a maneira de produzir predominante em determinado contexto

histórico. Este modelo explicativo pretende abarcar a totalidade das relações de trabalho

possíveis de existir nos diversos contextos espaço-temporais, assim os modos de produ-

ção não devem ser analisados evolutivamente. Isso quer dizer que a escravidão pode

perfeitamente coexistir e até surgir, após um período de trabalho servil, porque um

modo de produção predominante coexiste e interage com várias outras relações de pro-

dução em um mesmo contexto. Este historiador utiliza a noção de mundo de trabalho,

que se refere a condição na qual os sujeitos estão inseridos ao construírem as relações de

trabalho, ampliando desse modo o conceito marxista de modo de produção.

Thompson (1998 e 2004) entende que o conceito de experiência histórica possui

duas dimensões. A primeira afirma que a classe social e sua respectiva consciência de

classe são fenômenos produzidos pelas experiências e valores herdados e compartilha-

dos pelos sujeitos históricos ao construírem sua identidade. A segunda dimensão do

conceito se refere à prática do historiador, que deve ser pautada na análise e verificação

de documentos para que se produza a metodologia da investigação histórica.

Para os historiadores da Nova Esquerda Inglesa o resgate da história dos traba-

lhadores é possível quando o historiador reúne vários documentos, (inclusive aqueles

que a historiografia tradicional não aceitava como fonte histórica, como, por exemplo,

um boletim de ocorrência), analisando-os a luz de uma teoria para verificar se as infor-

mações retiradas dos documentos correspondem a teoria por ele optada, caso isso não

ocorra o historiador deve construir um novo modelo teórico para o seu objeto de investi-

gação.

Assim o estudo de relações de trabalho no Ensino Médio deve contemplar diver-

sos tipos de fontes históricas para que professores e alunos possam a partir diferentes vi-

sões perceber a História para além dos documentos oficiais.

A Nova Esquerda Inglesa entende que a consciência de classe dos sujeitos não

se constrói somente entre a luta de classes da burguesia versus proletariado, mas tam-

bém em conflitos intra-classes e nas relações interclasses, por meio da experiência vivi-

da pelos trabalhadores.

Partindo desta concepção o estudo das relações de trabalho deve considerar as

esferas: doméstica; a prática comunitária; as manifestações artísticas e intelectuais, e a

participação nas instâncias de representações: políticas; trabalhistas e comunitárias.

A investigação sobre as relações de trabalho a partir de problemáticas do presen-

te, tais como: impactos ambientais, movimentos sociais e culturais, desemprego, desi-

gualdade social, fome, violência etc., e articulados aos demais conteúdos estruturantes,

permite aos alunos e professores entender como as relações de trabalho foram construí-

das no decorrer do processo histórico.

B) RELAÇÕES DE PODER

Pode-se definir poder como “a capacidade ou possibilidade de agir ou de produ-

zir efeitos” e “pode ser referida a indivíduos e a grupos humanos” (BOBBIO in BOB-

BIO, MATTEUCCI e PASQUINO, 2000, p. 993). O poder não possui forma de coisa

ou de objeto, mas se manifesta como relações sociais e ideológicas estabelecidas entre

aquele que exerce e aquele que se submete, portanto, o que existe são as relações de po-

der.

O estudo das relações de poder geralmente remete a idéia de poder político. Po-

rém as relações de poder não se limitam somente à dimensão política, essas relações en-

contram-se também na dimensão econômico-social e na dimensão cultural, ou seja, em

todo corpo social.

Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa, criticam a historiografia política tra-

dicional pois esta se limitou a explicar o poder tendo como referência somente o Estado.

A Nova Esquerda Inglesa analisa as relações de poder a partir da valorização das condi-

ções materiais, das estruturas sócio-econômicas, das classes e grupos sociais, dos movi-

mentos coletivos em geral e a reintroduz a ideologia como categoria analítica do discur-

so histórico.

Para a corrente historiográfica Nova História Cultural, o estudo das relações de

poder remete às esferas das representações, do imaginário e das práticas sociais. Radica-

lizando esta ideia, Michel Foucault optou pela ideia de “poderes”. Esta concepção en-

tende os saberes enquanto poderes; poderes que são exercidos nas instituições, tais

como: nas escolas; nas prisões, nos hospitais; nas famílias e comunidades; nos estados

nacionais, nas igrejas e nos organismos internacionais políticos, econômicos e culturais.

Ele também valorizou a pluralidade das redes de poder ou micro-poderes e propôs o es-

tudo das relações entre as diferentes práticas sociais discursivas.

O entendimento que as relações de poder são exercidas nas diversas instâncias

sócio-históricas, como o mundo do trabalho, as políticas públicas e as diversas institui-

ções, permite ao aluno perceber que estas relações fazem parte de seu cotidiano. Assim

ele poderá identificar onde se localizam as arenas decisórias, porque determinada deci-

são foi tomada e de que forma foi ela executada ou implementada para que ele entenda

como, quando e onde reagir a mediadas em processo de definição.

C) RELAÇÕES CULTURAIS

As relações culturais são a correspondência dialética entre as estruturas materiais

e simbólicas de um determinado contexto histórico. Diante disso, pensou-se nas relações

culturais como conteúdo estruturante para o Ensino Médio. O conceito de cultura aqui

proposto, parte de Raymond Willians (2003), o qual afirmava que esta é comum a todos

os seres humanos, na medida em que existe uma estrutura comum de modos de pensar,

agir e perceber o mundo, que leva à constituição de organizações sociais diferentes. As

diferenças culturais existem devido às diversas interpretações construídas por sujeitos

históricos que estão inseridos em grupos sociais distintos na divisão social do trabalho.

Assim, na forma de organizar a vida político-econômica, as sociedades contem-

porâneas não são tão diferentes, pois são poucas as sociedades que destoam do padrão

cultural imposto pelo capitalismo contemporâneo. Em outras palavras, as classes domi-

nadas existem numa relação de poder com as classes dominantes, de tal modo que am-

bas partilham um processo social comum, portanto, de uma experiência histórica co-

mum, produto dessa história coletiva. No entanto, os benefícios produzidos por esta so-

ciedade e seu controle se repartem desigualmente.

O estudo das relações culturais deve considerar a especificidade de cada socieda-

de e relações entre elas. O processo histórico constituído na relação entre as diversas so-

ciedades é o que pode ser chamado de cultura comum.

Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa repensaram o conceito de cultura a

partir de sujeitos históricos antes ignorados pela história tradicional e passaram a valori-

zar uma “história vista de baixo”.

Para Thompson, o conceito de experiência histórica é o elemento articulador en-

tre as relações humanas, pois esta se expressa na constituição de uma cultura comum.

Assim, este historiador afirmava que a cultura comum dos trabalhadores urbanos e cam-

poneses na Inglaterra do século XVIII, “longe de ter a permanência rígida que a palavra

‘tradição’ sugere, o costume era um terreno de mudança e de conflito, um lugar onde in-

teresses opostos formulavam reivindicações opostas.” (1998, pp. 16-17).

Hobsbawn entende que as tradições culturais são inventadas dentre do contexto

da luta de classes, intra-classes e das relações interclasses. Neste conflito existem grupos

dominantes que lutam por um consenso hegemônico, enquanto outros grupos sociais re-

sistem criando uma contra-hegemonia a partir de suas experiências e valores (HOBS-

BAWN e RANGER, 2002).

Os historiadores da Nova História Cultural abordam as relações culturais a partir

de conceitos que superam a dicotomia entre a cultura de elite e a cultura popular. Roger

Chartier analisa a cultura a partir das práticas, apropriações e representações culturais

que os sujeitos têm em relação aos artefatos culturais (literários, visuais ou mentais). Já

Carlo Ginzburg estuda a circularidade entre as culturas por meio de um recorte local

onde se valorizam as ações e os valores de sujeitos comuns, de suas famílias e comuni-

dades. Esta abordagem é denominada micro-história ou microanálise e permite reavaliar

as macroanálises.

Tanto os historiadores da Nova Esquerda Inglesa como os da Nova História Cul-

tural utilizam-se de documentos antes desvalorizados pela historiografia tradicional, tais

como processos judiciais, interrogatórios, boletins de ocorrência, canções populares, re-

latos de tradições orais, livros populares, etc. O uso destas evidências possibilitou aos

historiadores a construção de narrativas históricas que incorporavam olhares alternativos

em relação as ações dos sujeitos ao produzir e vivenciar o processo histórico de consti-

tuição da humanidade.


A metodologia proposta por esta Diretriz Curricular do Ensino Médio tem como

base a utilização dos conteúdos estruturantes, os quais deverão estar articulados com a

fundamentação teórica e os temas selecionados pelos professores e devem estar assegu-

rados no Projeto Político Pedagógico.

A problematização de situações relacionadas as dimensões econômico-social,

política e cultural leva a seleção de objetos históricos. Esses objetos são as ações e rela-

ções humanas no tempo, ou seja, articulam-se aos conteúdos estruturantes propostos

neste documento: as relações de trabalho, as relações de poder e as relações culturais.

Para abordar esses conteúdos estruturantes torna-se necessário que se proponha recortes

espaço-temporais e conceituais à luz da historiografia de referência. Estes recortes se

constituem nos conteúdos específicos (tais como: conceitos, acontecimentos, processos,

entre outros) a serem estudados pelos alunos do Ensino Médio. O professor ao elaborar

o problema e selecionar o conteúdo estruturante que melhor responde a problemática,

constitui o tema. E este se desdobra nos conteúdos específicos que fundamentam a res-

posta para problemática.

Assim, esta Diretriz propõe como encaminhamento metodológico que os conteú-

dos estruturantes da disciplina de História sejam abordados através de temas, na com-

preensão de que não é possível representar o passado em todo sua complexidade. O his-

toriador Ivo Mattozzi (2004) estabeleceu uma metodologia para estudar um tema obser-

vando três dimensões.

Primeiramente deve-se focalizar o acontecimento, processo ou sujeito que se

quer representar do ponto de vista da historiografia. Em segundo lugar, delimitar o tema

histórico em um período bem definido demarcando referências temporais fixas e estabe-

lecer uma separação entre seu início e seu final. Por fim, os professores e alunos defi-

nem um espaço ou território de observação do conteúdo tematizado. O que delimita esta

demarcação espaço-temporal é a historiografia específica escolhida e os documentos

históricos disponíveis. Além dessas três dimensões, faz-se necessário instituir um senti-

do a seleção temática realizada, o qual é dado pela problematização.

A metodologia proposta por essa Diretriz pode ser exemplificada da seguinte

maneira. Partindo da problemática: Por que no Brasil existe tanta desigualdade social?

Para responder a essa questão, o professor pode selecionar o conteúdo estruturante rela-

ções de trabalho articulando-o com as categorias de análise espaço e tempo. Nesse caso,

com base na historiografia de referencia e nos documentos históricos disponíveis, a te-

mática escolhida, é O Trabalho no Brasil Colonial. Desse tema são desdobrados os con-

teúdos específicos, tais como: trabalho escravo (indígena e africano), trabalho livre e a

questão da propriedade. Estes conteúdos específicos fundamentam a resposta dada ao

problema inicial.

Para o didata da História Ivo Mattozzi (2004), depois de selecionado o tema, o

professor se utilizará de três formas para construir uma narrativa histórica, sendo elas:

Narração: É uma “forma de discurso” na qual o professor e o aluno ordenam

os fatos históricos que se sucederam em um “período de tempo”. Esta reconstrução re-

presenta o processo histórico relativo as mudanças e transformações por meio de aconte-

cimentos que levem de um contexto inicial a um final.

Descrição: É a forma de representar um contexto histórico. Ela é utilizada para

representar as permanências que ocorrem entre diferentes contextos históricos. Esta des-

crição permite também a utilização de narrações como exemplos ou provas da descrição

do contexto histórico abordado.

Argumentação, Explicação e Problematização: A problematização fundamenta

a explicação e a argumentação histórica. Diante disso, a narrativa histórica é a constru-

ção uma resposta para a problemática focalizada. A explicação é a busca das causas e

origens de determinadas ações e relações humanas e a argumentação é a resposta dada a

problemática, a qual é construída através da narração e da descrição.

Dentro dessa concepção, o uso de documentos em sala de aula proporciona a

produção de conhecimento histórico quando usado como fonte na qual buscam-se res-

postas para as problematizações anteriormente formuladas. Assim os documentos per-

mitem a criação de conceitos sobre o passado e o questionamento dos conceitos já cons-

truídos.

As correntes historiográficas tomadas como referência nessa Diretriz romperam

com a ideia do documento escrito como única fonte confiável para o estudo do passado.

O conceito de documento foi ampliado: imagens, objetos materiais, oralidade e os mais

diversos documentos escritos são utilizados como vestígios do passado a partir dos

quais é possível produzir o conhecimento histórico. Nessa perspectiva, o documento

deixou de ser “considerado apenas um indício do passado, sendo ele mesmo determina-

do por quem o produziu. Assim, o documento não é mais a prova do real, mas um indí-

cio que depende das questões e dos problemas postos pelo historiador” (SCHIMIDT, in

KUENZER, 2002, P. 223).

O trabalho com diferentes documentos requer que o professor tenha conhecimen-

to sobre a especificidade de sua linguagem e sobre a sua natureza, bem como os limites

e possibilidades que o trato pedagógico de cada documento apresenta.

Para tanto, é necessário observar três níveis de indagação:

1. Sobre a existência em si do documento: o que vem a ser o documento: O que é

capaz de dizer? Como podemos recuperar o sentido de seu dizer? Por que tal documento

existe? Quem fez, em que circunstâncias e para que finalidade foi feito?

2. Sobre o significado do documento como objeto: o que significa como simples

objeto (isto é fruto do trabalho humano)? Como e por quem foi produzido? Qual é a re-

lação do documento (como um objeto particular) no universo da produção? Qual a fina-

lidade e o caráter necessário que comanda sua existência?

3. Sobre o significado do documento como sujeito: por quem fala tal

documento? De que historia particular participou? Que ação de pensamento está contida

em seu significado? Em que consiste seu ato de poder?

(MARSON, apud Bittencourt, p. 332).

As imagens, livros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias, pinturas, gravu-

ras, museus, filmes, músicas, etc. são documentos que podem ser transformados em ma-

teriais didáticos de grande valia na constituição do conhecimento histórico.

Os documentos acima citados podem ser utilizados de diferentes maneiras em

sala de aula, como exemplificam Schmidt e Cainelli (2004): na elaboração de biografias,

confecção de dossiê, representação de danças folclóricas, exposição de objetos sobre o

passado que esteja no alcance do aluno, com a descrição de cada objeto exposto e o con-

texto em que os mesmos foram produzidos e estabelecer relações entre as fontes.

A proposta da seleção de temas é também pautada em relações interdisciplinares

considerando que é na disciplina, no caso a História, que ocorre a articulação dos con-

ceitos e metodologias entre as diversas áreas do conhecimento. Assim, narrativas, ima-

gens, sons, etc. de outras disciplinas relacionadas devem ser tratadas como documentos

a ser abordados historiograficamente.

10.16.6 Avaliação

A avaliação proposta por este documento tem como objetivo superar a avaliação

classificatória. Diante disso, propõe-se para o ensino de História uma avaliação formal,

processual, continuada e diagnóstica. A avaliação deve estar contemplada no planeja-

mento do professor e ser registrada de maneira formal e criteriosa.

O acompanhamento do processo ensino-aprendizagem, tem como finalidade

principal dar uma resposta ao professor e ao aluno sobre o desenvolvimento desse pro-

cesso e, assim, permite refletir sobre o método de trabalho utilizado pelo professor, pos-

sibilitando o redimensionando deste, caso seja necessário. A avaliação não deve ser rea-

lizada em momentos separados do processo de ensino aprendizagem. O professor deve

acompanhar o processo, percebendo o quanto cada educando desenvolveu na apropria-

ção do conhecimento histórico.

Ao longo do Ensino Médio o aluno deverá entender que as relações de trabalho,

as relações de poder e as relações culturais, as quais se articulam e constituem o proces-

so histórico. E compreender que o estudo do passado se realiza a partir de questiona-

mentos feitos no presente por meio da análise de diferentes documentos históricos.

O aluno deverá compreender como se encontram as relações de trabalho no mun-

do contemporâneo, como estas se configuraram e como o mundo do trabalho se consti-

tuiu em diferentes períodos históricos, considerando os conflitos inerentes às relações de

trabalho.

No que diz respeito as relações de poder, o aluno deve compreender que estas

encontram-se em todos os espaços sociais e também deve identificar, localizar as arenas

decisórias e os mecanismos que as constituíram.

E ainda, quanto às relações culturais, o aluno deverá reconhecer a si e aos outros

como construtores de uma cultura comum, compreendendo a especificidade de cada so-

ciedade e as relações entre elas. O aluno deverá entender como se constituíram as expe-

riências culturais dos sujeitos ao longo do tempo e detectar as permanências e mudanças

nas diversas tradições e costumes sociais.

A avaliação do ensino de História nesta Diretriz considera três aspectos impor-

tantes: a apropriação de conceitos históricos e o aprendizado dos conteúdos estruturan-

tes e dos conteúdos específicos. Esses três aspectos são entendidos como complementa-

res e indissociáveis. Para tanto, o professor deve se utilizar de diferentes atividades

como: leitura, interpretação e análise de textos historiográficos, mapas e documentos

históricos; produção de narrativas históricas, pesquisas bibliográficas, sistematização de

conceitos históricos, apresentação de seminários, entre outras.


BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o contexto de Fran-

çois Rabelais. São Paulo: Hucitec, 1987.

BARCA, Isabel. O pensamento histórico dos jovens: idéias dos adolescentes acerca da proviso-

riedade da explicação histórica. Braga: Universidade do Minho, 2000.

BARROS, José D’Assunção. O campo da história: especialidades e abordagens. 2ª ed. Petrópo-

lis: Vozes, 2004.

BITTENCOURT, Maria Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São

Paulo:Cortez,2004.

BRAUDEL, Fernand. História e ciências sociais. Lisboa: Editorial Presença, 1996.

BURGUIÈRE, André. Dicionário das ciências históricas. Rio de Janeiro: Imago, 1993.

CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo (orgs.). Domínios da história. Campinas:

Campus, 1997.

CERRI, Luis Fernando (org.). O ensino de história e a ditadura militar. Curitiba: Aos Quatro

Ventos, 2003.

CERTEAU, Michel de. A escrita da história. Rio de Janeiro: Forense, 1982.

CHARTIER, Roger. A história cultural: entre práticas e representações. Rio de Janeiro: Ber-

trand Brasil S/A, 1997.

DOSSE, François. A história em migalhas. São Paulo: Ensaio, 1994.

DUBY, Georges. Guerreiros e camponeses: os primórdios do crescimento econômico europeu

séc. VII – XII. Lisboa : Estampa, 1993.

ELIAS, Norbert. O processo civilizador: uma história dos costumes. V. 1. São Paulo: Zahar,

1993a.

FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de história. Campinas: Papirus,

2003. p.29-38.

FONSECA, Thais Nivia de Lima e. História e ensino de história. Belo Horizonte: Autêntica,

2003.

FONTANA, Josep. História depois do fim da História. Bauru: EDUSC, 1998.

GEERTZ, Cliffort. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Guanabara, 1989.

HOBSBAWN, Eric J. Pessoas extraordinárias: resistência, rebelião e jazz. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 1999.

______. A era dos impérios: 1875-1914. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

HORN, Geraldo Balduíno. O ensino de história: teoria, currículo e método. Curitiba: Livro de

Areia, 2003.

KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo:

Contexto, 2003.

LE GOFF, Jacques. História e memória. Campinas: UNICAMP, 1992.

LLOYD, Christopher. As estruturas da história. São Paulo: Zahar, 1995.

LOPES, Alice C. Os parâmetros curriculares para o ensino médio e a submissão ao mundo pro-

dutivo: o caso do conceito de contextualização. Educação e Social, Campinas, v.23, n.80, set.

2002.

MUNAKATA, Kazumi. Histórias que os livros didáticos contam, depois que acabou a ditadura

no Brasil. In: FREITAS, Marcos Cezar de. (org.).Historiografia brasileira em perspectiva. São

Paulo: Contexto, 1998.

SAVIANI, Nereide. Saber escolar, currículo e didática: problemas da unidade conteúdo / méto-

do no processo pedagógico. Campinas: Autores Associados, 2000.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar história. São Paulo: Scipione,

2004.

VOVELLE, Michel. Ideologias e mentalidades. São Paulo: Brasiliense, 2004.

WILLIAMS, Raymond. Marxismo e literatura. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.

10.17 Apresentação e Especificidades da Disciplina: Inglês – EM

10.17.1 CONCEPÇÃO

O ensino de língua estrangeira configura-se como um espaço para que o aluno

reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, oportunizando-o a engajar-

se discursivamente e a compreender que a língua e a cultura são práticas sociais histori-

camente construídas e, portanto, passíveis de transformação.

10.17.2 OBJETO DE ESTUDO / ENSINO

O objeto de estudo é a língua, concebida como discurso, repleta de sentidos a ela

conferidos por nossas culturas e nossas sociedades. É uma construção histórica e cultu-

ral em constante transformação, portanto, apresenta-se como um espaço de construções

discursivas indissociável dos contextos em que adquire materialidade.

É concebida como princípio social e dinâmico, não se limita a uma visão sistê-

mica e estrutural do código lingüístico, é heterogênea, ideológica e opaca.


CONCEPÇÃO DE

TEXTO

Concebidos como unidades de sentido, os textos podem ser verbais e/ou não-verbais. Nessa

definição, uma figura, um gesto, um slogan, um blog, tanto quanto um trecho de fala gravado

em áudio ou uma frase em linguagem verbal escrita, podem ser considerados textos. Tais tex-

tos, por serem construções sÓcio-históricas, trazem consigo suas condições de produção:

onde foi escrito? por quem? para quem? em que momento? com que finalidade? que escolhas

lingüísticas foram feitas?

CONCEPÇÃO DE

LEITURA

A leitura é concebida como processo de atribuição de sentidos aos textos. O leitor estabelece

diferentes relações entre os diversos elementos envolvidos no processo de construção de sen-

tidos, como: cultura, língua, procedimentos interpretativos, contextos, ideologias, etc, a fim

de construir as leituras possíveis de um texto.

CONCEPÇÃO DE

CULTURA

A cultura é concebida como um processo dinâmico e conflituoso de produção de significados

sobre a realidade nos contextos sociais em que ela ocorre. Cultura, portanto, não se refere a

um sistema estruturado e fixo de valores ou formas de comportamento.


Com base no exposto e na concepção de língua defendida nas Diretrizes serão

estabelecidos a seguir os conhecimentos que identificam e organizam os campos de es-

tudos desta disciplina escolar, os quais são considerados basilares e fundamentais para a

compreensão do objeto de estudo. Esses saberes são concebidos como Conteúdos Estru-

turantes, uma vez que deles derivam os conteúdos específicos que fazem parte do traba-

lho pedagógico na relação de ensino e de aprendizagem. Os mesmos constituem-se his-

toricamente e são legitimados socialmente e por isso, não têm sido sempre os mesmos.

Assim, tomando a língua como interação verbal, enquanto espaço de produção

de sentidos marcado por relações contextuais de poder, o Conteúdo Estruturante será

aquele que a traz de forma dinâmica — o discurso enquanto prática social - efetivado

por meio das práticas discursivas, as quais envolvem a leitura, a oralidade e a escrita.

Desta forma, para que os alunos sujeitos percebam a interdiscursividade nas dife-

rentes relações sociais, ou seja, as condições de produção dos diferentes discursos, as di-

ferentes vozes que permeiam as relações sociais e as relações de poder que as entremei-

am para agir no mundo social, é preciso que os níveis de organização lingüística (fonéti-

co-fonológico, léxico-semântico e de sintaxe) sirvam ao uso da linguagem na compreen-

são e na produção escrita, oral, verbal e não- verbal.

Assim, a linguagem do texto passa a ser a materialidade para alcançar tal fim, ou

seja, o trabalho em sala de aula precisa partir de um texto de linguagem num contexto

em uso, tendo em vista que o objetivo do trabalho em sala de aula é a construção do sig-

nificado por meio do engajamento discursivo e não meramente a prática de estruturas

lingüísticas. E, com o foco na abordagem crítica de leitura, a ênfase do trabalho pedagó-

gico recai sobre a necessidade dos sujeitos interagirem ativamente com o discurso, sen-

do capazes de comunicar-se com e em diferentes formas discursivas materializadas em

diferentes tipos de texto.

Portanto, os conteúdos específicos a serem desdobrados a partir do Conteúdo Es-

truturante serão estabelecidos com referência aos textos de diferentes tipos, contemplan-

do seus elementos lingüístico-discursivos: unidades lingüísticas que se configuram

como as unidades de linguagem que compõem o texto, derivadas da posição que o locu-

tor exerce no enunciado; temáticas, as quais referem-se ao que pode tornar-se dizível

por meio de um gênero e composicionais, compreendidas como a estrutura específica

dos textos pertencentes a um gênero.

Diante da dificuldade de estabelecer conteúdos por série nas Diretrizes, conside-

rando a diversidade de textos em circulação na sociedade e a especificidade do trata-

mento da língua estrangeira na prática pedagógica, com base no exposto, cumpre tecer

algumas considerações a fim de estabelecer critérios norteadores a serem observados na

definição dos conteúdos específicos, por série, para o ensino de LE na Educação Básica.

Inicialmente, é preciso levar em conta o princípio da continuidade, ou seja, a ma-

nutenção de uma progressão entre as séries considerando as especificidades da língua

estrangeira ofertada, as condições de trabalho existentes na escola, o projeto político-pe-

dagógico, a articulação com as demais disciplinas do currículo e o perfil dos alunos.

A partir dessas considerações, caberá ao professor selecionar um conjunto de

textos para o trabalho em sala de aula, tendo como referência os fundamentos teórico-

metodológicos da disciplina, bem como os objetivos do ensino de LE, de modo que o

aluno:

- seja capaz de usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;

- vivencie, na aula de língua estrangeira, formas de participação que lhe possibi-

lite estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

- compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, por-

tanto, passíveis de transformação na prática social;

- tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

- reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, bem como seus

benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

Cumpre destacar que tais objetivos são suficientemente flexíveis para contem-

plar as diferenças regionais, mas ainda assim específicos o bastante para apontar e per-

mitir um direcionamento comum na seleção de conteúdos específicos por série por oca-

sião do planejamento.

O aluno de língua estrangeira do Ensino Médio já possui experiência no trabalho

com a linguagem e, para que ele tenha condições de interagir em uma nova discursivida-

de e perceba as novas referências culturais através das quais a língua estrangeira se lhe

apresenta, é necessário que o professor leve em conta esse conhecimento de que o aluno

já dispõe e o subsidie com conhecimentos que lhe faltem.

Dessa forma, estabelecem-se como elementos indispensáveis, integradores e que

estarão presentes em qualquer situação de interação do aluno com a língua estrangeira,

seja em que prática for: conhecimentos lingüísticos, discursivos, culturais e sócio-prag-

máticos.

CONHECIMENTOS LINGÜÍSTICOSDizem respeito ao vocabulário, à fonética e às regras gramaticais, elementos ne-

cessários para que o aluno interaja com a língua que se lhe apresenta.

CONHECIMENTOS DISCURSIVOSAos diferentes gêneros discursivos que constituem a variada gama de práticas

sociais que são apresentadas aos alunos.

CONHECIMENTOS CULTURAISA tudo aquilo que sente, acredita, pensa, diz, faz e tem uma sociedade, ou seja, a

forma como um grupo social vive e concebe a vida.CONHECIMENTOS SÓCIO-

PRAGMÁTICOS

Aos valores ideológicos, sociais e verbais que envolvem o discurso em um con-

texto sócio-histórico particular.

Além disso, uma abordagem do discurso em sua totalidade será realizada e ga-

rantida através de atividades significativas em língua estrangeira nas quais as práticas de

leitura, escrita e oralidade, interajam entre si e constituam uma prática sócio-cultural.


Consideramos pertinente ressaltar a necessidade do redimensionamento do ensi-

no de língua estrangeira nas escolas da rede pública estadual. Como já foi mencionado,

a partir do conteúdo estruturante — discurso — não deverão ser abordadas apenas ques-

tões lingüísticas, mas também as sócio-pragmáticas, culturais, e discursivas, assim como

as práticas do uso da língua — leitura, escrita e oralidade.

O texto enquanto unidade de linguagem em uso, ou seja, uma unidade de comu-

nicação verbal, que pode tanto ser escrita, oral ou visual será o ponto de partida da aula

de língua estrangeira.

Esse texto trará uma problematização em relação a um tema. A busca pela solu-

ção deste problema despertará o interesse dos alunos fazendo com que eles desenvolvam

uma prática reflexiva e crítica, ampliem seus conhecimentos lingüísticos e percebam as

implicações sociais, históricas e ideológicas presentes em todo discurso.

Em língua estrangeira, os conhecimentos lingüísticos são fundamentais, pois eles

darão suporte para que o aluno interaja com os textos. Se o aluno ao se deparar com um

texto, desconhece o vocabulário, a ordem em que as palavras se organizam no enuncia-

do, etc., não conseguirá nem dar o primeiro passo para sua interação, que é o da decodi-

ficação. No entanto, é preciso lembrar que a escolha dos conhecimentos lingüísticos a

serem trabalhados será diferenciada dependendo do grau de conhecimento dos alunos e

será voltada para a interação verbal - que tenha por finalidade o uso efetivo da lingua-

gem e não a memorização de conceitos. São os erros resultantes das atividades dos alu-

nos que permitirão que o professor selecione seus conteúdos e oriente sua prática em

sala de aula. É a partir da constatação de falhas no processo de interação que a língua

torna-se objeto de reflexão e de discussão das questões lingüísticas, entretanto, sem se

afastar do contexto que a incitou.

Dentro dessa perspectiva, é fundamental auxiliar os alunos a entenderem que ao

interagir com/na língua, estão interagindo com pessoas específicas e que é preciso levar

em conta que para entender um enunciado em particular ter em mente quem disse o quê,

para quem, onde, quando e porquê é imprescindível. Como o trabalho é com o discurso

em língua estrangeira, uma prática social que ocorre em um contexto diferente daquele

com o qual o aluno está familiarizado, o conhecimento sócio-pragmático, ou seja, das

particularidades do comportamento social e verbal (variações: léxicas, fonético-fonoló-

gicas e morfossintáticas e seu prestígio ou desprestígio, adequação e inadequação), bem

como as questões político-ideológicas, são subsídios importantes para que atinja a efeti-

va compreensão de um enunciado em particular.

Adquirir conhecimentos sobre novas culturas implica em constatar que existe

uma diversidade cultural, que uma cultura não é necessariamente melhor nem pior que

outra, mas sim diferente. Conhecer a cultura do outro é reconhecer que as novas pala-

vras não são simplesmente novos rótulos para os velhos conceitos, a nova gramática não

é simplesmente uma nova maneira de arrumar e ordenar as palavras e as novas pronún-

cias não são somente as maneiras diferentes de articular sons, mas representam um uni-

verso sócio-histórico e ideologicamente marcado. Sob essa perspectiva, à medida em

que se aproximar de outra língua e de outra cultura, o aluno compreenderá a língua

como algo que se constrói e é construído por uma determinada comunidade — se por

um lado, a língua determina a realidade cultural, por outro, os valores e as crenças cultu-

rais criam, em parte, sua realidade linguística. Dessa forma, o conhecimento de outra

cultura colabora para a elaboração da consciência da própria identidade, pois, o aluno

consegue perceber-se também ele como sujeito histórico e socialmente constituído. Vale

lembrar que nenhuma língua é neutra e pode representar diversas culturas e maneiras de

viver; inclusive, pode passar a ser um espaço de comunicação intercultural, na medida

em que é usada por diversas comunidades, muitas vezes até por falantes que não a têm

como língua materna.

Os gêneros do discurso organizam nossa fala da mesma maneira que dispõem às

formas gramaticais. Aprendemos a moldar nossa fala às formas do gênero. Se não exis-

tissem gêneros e se não os dominássemos, tendo que criá-los pela primeira vez no pro-

cesso da fala, a comunicação verbal seria quase impossível (Bakhtin). Portanto, é funda-

mental que se apresente ao aluno textos em diferentes gêneros textuais, mas sem catego-

rizá-los. O objetivo será o de proporcionar ao aluno a possibilidade de interagir com a

infinita variedade discursiva presente nas diversas práticas sociais. Apresentar ao aluno

textos pertencentes a vários gêneros: publicitários, jornalísticos, literários, informativos,

de opinião, etc., ressaltando as suas diferenças estruturais e funcionais, a sua autoria,

bem como o caráter do público a que se destina e, sobretudo, aproveitar o conhecimento

que ele já tem das suas experiências com a língua materna, é imprescindível.

Ler em língua estrangeira pressupõe a familiarização do aluno com os diferentes

gêneros textuais, provenientes das várias práticas sociais de uma determinada comuni-

dade que utiliza a língua que se está aprendendo — literatura, publicidade, jornalismo,

mídia etc. Cabe ao professor criar condições para que o aluno não seja um leitor ingê-

nuo, mas que seja um leitor crítico e que reaja aos diferentes textos com que se depare e

entenda que por traz de cada texto há um sujeito, com uma história, com uma ideologia

e com valores particulares e próprios da comunidade em que está inserido. Além disso,

ao interagir com textos provenientes de diferentes gêneros, o aluno perceberá que as for-

mas linguísticas não são sempre idênticas, não assumem sempre o mesmo significado,

mas são flexíveis e variam dependendo do contexto e da situação em que a prática social

de uso da língua ocorre. Não se pode esquecer que a leitura se refere também aos textos

não-verbais — estejam eles combinados ou não com o texto verbal. Para que o aluno

compreenda a palavra do outro é preciso que se reconstrua o contexto sócio-histórico e

os valores estilísticos e ideológicos que geraram o texto. O maior objetivo da leitura é

trazer um conhecimento de mundo que permita ao leitor elaborar um novo modo de ver

a realidade. Para que uma leitura em língua estrangeira se transforme realmente em uma

situação de interação é fundamental que o aluno seja subsidiado com os conhecimentos

— linguísticos, sócio-pragmáticos, culturais e discursivos — necessários e dos quais

não dispõe para a efetiva compreensão de cada texto particular com que se deparar.

As estratégias específicas da oralidade têm como objetivo expor os alunos a tex-

tos orais, pertencentes aos diferentes discursos, procurando compreendê-los em suas es-

pecificidades e incentivar os alunos a expressarem suas ideias em língua estrangeira

dentro de suas limitações. É necessário que se explicite que, mesmo oralmente, há uma

diversidade de gêneros que qualquer uso da linguagem implica e que existe a necessida-

de de adequação da variedade lingüística para as diferentes situações, tal como ocorre na

escrita e em língua materna. Também é importante que o aluno se familiarize com os

sons específicos da língua que está aprendendo.

Com relação à escrita não podemos esquecer que ela deve ser vista como uma

atividade sócio-interacional, ou seja, significativa, pois, em situações reais de uso, escre-

ve-se sempre para alguém, ou um alguém de quem se constrói uma representação. Sen-

do assim, é preciso que no contexto escolar esse alguém seja definido como um sujeito

sócio-histórico-ideológico, com quem o aluno vai produzir um diálogo imaginário —

fundamental para a construção do texto e de sua coerência. A finalidade e o gênero dis-

cursivo serão explicitados ao aluno no momento de orientá-lo para uma produção, assim

como, a necessidade de adequação ao gênero, planejamento, articulação das partes, sele-

ção da variedade lingüística adequada (formal / informal), etc. Ao realizar escolhas o

aluno estará desenvolvendo a sua identidade e se constituindo como sujeito crítico. Ao

propor uma tarefa de escrita, é essencial que o professor proporcione aos alunos elemen-

tos necessários para que consiga expressar-se e dos quais não dispõe, tais como conheci-

mentos discursivos, lingüísticos, sócio-pragmáticos e culturais.

Com relação aos textos de literatura, se acreditamos que a reflexão sobre a ideo-

logia e a construção da realidade fazem parte da produção do conhecimento, e que esse

conhecimento é sempre parcial, complexo e dinâmico, dependente do contexto e das re-

lações de poder, é preciso ao apresentar textos literários aos alunos, propor atividades

que colaborem para que o aluno reflita sobre os textos e os perceba como uma prática

social de uma sociedade em um determinado contexto sócio-cultural particular. Portan-

to, é necessário prover-lhe de conhecimentos lingüísticos, discursivos, sócio-pragmáti-

cos e culturais de que não disponha para que tenha elementos suficientes para interagir

com esses textos.

Outro aspecto importante com relação ao ensino de língua estrangeira é que ele

será, necessariamente, articulado com as demais disciplinas do currículo, objetivando

relacionar os vários conhecimentos. Isso não significa obrigatoriamente desenvolver

projetos envolvendo inúmeras disciplinas, mas fazer com que o aluno perceba que con-

teúdos de disciplinas distintas podem muitas vezes estarem relacionados entre si. Por

exemplo: variação lingüística existe tanto na Língua estrangeira como na materna, a Li-

teratura está relacionada à história ou os costumes alimentares ou de vestuário de uma

comunidade são influenciados pela sua localização geográfica.

Todas essas atividades serão desenvolvidas a partir de um texto e envolverão si-

multaneamente as práticas e conhecimentos citados anteriormente, proporcionando ao

aluno condições para assumir uma postura crítica e transformadora com relação aos dis-

cursos que se lhe apresentam.

A avaliação deve ser parte integrante do processo de aprendizagem e contribuir

para a construção de saberes.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional aprovada em 1996, determina

que a avaliação seja contínua e cumulativa e que os aspectos qualitativos prevaleçam so-

bre os quantitativos.

Além de ser útil para a verificação da aprendizagem dos alunos, a avaliação ser-

virá, principalmente, para que o professor repense a sua metodologia e planeje as suas

aulas de acordo com as necessidades de seus alunos. É através dela que é possível perce-

ber quais são os conhecimentos — lingüísticos, discursivos, sócio-pragmáticos ou cultu-

rais - e as práticas — leitura, escrita ou oralidade - que ainda não foram suficientemente

trabalhados e que precisam ser abordados mais exaustivamente para garantir a efetiva

interação do aluno com os discursos em língua estrangeira.

10.17.6 Avaliação

Durante todo o processo de aprendizagem, é de suma importância, levar-se em

consideração as habilidades e competências que serão desenvolvidas durante o curso.

Então, observar-se-á o nível de entendimento do aluno no que diz respeito aos

aspectos da representação e comunicação, investigação e compreensão, e ainda da con-

textualização sócio cultural em relação à língua.

Desta forma, a avaliação deve ser diagnostica e processual, sempre dando rele-

vância as aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

Assim entendida, a avaliação torna-se instrumento auxiliador e também serve

como parâmetro de análise à prática docente.


ANDREOTTI, V.; JORDÃO, C.M. GIMENEZ, T. (orgs.). Perspectivas educacionais e ensino

de inglês na escola pública. Pelotas: Educat, 2005.

ALMEIDA FILHO, JC.P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas: Ed. Pon-

tes, 2002.

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.

BOHN, H.I. Maneiras inovadoras de ensinar e aprender: A necessidade de des(re)construção de

conceitos. In: LEFFA, V. O Professor de Línguas Estrangeiras. Construindo a Profissão. Pelo-

tas: EDUCAT, 2001.

BOURDIEU, P. A economia das trocas Lingüísticas. São Paulo: EDUSP, 1996. p. 54.


nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.

CANALE, M. De la competencia comunicativa a la pedagogia comunicativa dei lenguaje. In:

Competência Comunicativa — documentos básicos para la enseiñanza de lenguas extranjeras.

Madrid: EDELSA, 2000.

CASTRO,G. FARACO, C.A Por uma teoria lingüística que fundamente o ensino de língua ma-

terna(ou de apenas um pouquinho de gramática nem sempre é bom) In: Educarem Revista, Cu-

ritiba:UFPR, 1999.

CELANI, M.A.A. As línguas estrangeiras e a ideologia subjacente à organização dos currículos

da escola pública. São Paulo: Claritas, 1994.

CORACINI, M.J.R.F. Leitura: decodificação, processo discursivo. In CORACINI, M.J.R.F.

(Org.) O jogo discursivo na sala de leitura: língua materna e língua estrangeira. Campinas: Pon-

tes, 1995.

DONATO, H. Coleção Povos do Passado. São Paulo: Melhoramentos, 1998.

FARACO, O. A . Português: língua e cultura — manual do professor. Curitiba: BASE, 2005

FERNÁNDEZ, G. E. Objetivos y diseílo curricular en la ensefianza dei ELE. In: revista redE-

LE, número cero, marzo de 2004. Disponível em http//:www.sg 1. mec.es/redele/revista/eres.

Html.

GODOI, E. La cultura en la enseí dei espafiol y de ias literaturas hispánicas. Este texto é uma

versão revisada da conferência preferida pela autora no III Encuentro SurbrasiIeño de Lengua

Española realizado em outubro de 2001, na Universidade do Oeste de Santa Catarina, Campus

São Miguel do Oeste.

GODOI, E e GODOY, A. M. Reflexões sobre a formação de professores de espanhol no novo

contexto brasileiro (artigo apresentado no I Congresso Brasileiro de Formação de Professores-

Campo Largo - Pr.- 2004).

JORDÃO, Clarissa Menezes. A língua estrangeira na formação do indivíduo. Curitiba: Mimeo,

2004.

LEFFA, V. J. Metodologias do ensino de línguas. In: BOHN, H.l.;VANDRESEN,P. Tópicos

em lingüística aplicada: O ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis: Ed. da UFSC, 1988.p.

211-236.

________ O ensino de línguas estrangeiras no contexto nacional. Contexturas, APLIESP, n. 4,

p. 13-24, 1999. Disponível em: <http://www.leffa.pro.br/oensle.htm> Acesso em: 04 de junho

de 2005.

________ O ensino das línguas estrangeiras no contexto nacional. Universidade Católica de Pe-

lotas. www.leffa.pro.br/trab.htm - acesso 14 de dezembro de 2004.

________O Professor de Línguas Estrangeiras. Construindo a Profissão. Pelotas:EDUCAT,

2001.

MEIRELES, S.M. Língua Estrangeira e Autonomia. ln:Educar em revista. Curitiba: UFPR,

2002.

MUSSALIM, F.; BENTES, A B. Introdução à Lingüística — domínios e fronteiras. Vol. I, II e

III. São Paulo: Cortez Editora, 2004.

ORLANDI, E. P. A polissemia da noção de leitura. ln:discurso e leitura. São Paulo: Cortez,

1999.

PAIVA, V.L.M.O. O lugar da leitura na aula de língua estrangeira. Disponível em <www.vera-

menezes.com> Acesso em: 22 de abril de 2004.

PEREIRA, C.F. As várias faces do livro didático de língua estrangeira. In SARMENTO S.;

MÜLER, V. (orgs.) O ensino do inglês como língua estrangeira: estudos e reflexões. Porto Ale-

gre:APIRS, 2004.

PICANÇO, D. O. L. História, Memória e Ensino de Espanhol (1942-1990). Curitiba: Editora

UFPR, 2003.

RAJAGOPALAN, Kanavillil. Por uma lingüística crítica: linguagem, identidade e a questão

ética. São Paulo: Parábola, 2003.

ROJO, R.H.R.; LOPES,L.P.M. PCNEM e PCN+ de Línguas Estrangeiras (LE) no Ensino Mé-

dio. ln: Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília, 2004.

SANTA-CECILIA, A. G. La enserianza dei espariol en ei siglo XXI. In: GIOVANNIN!, A.;

MARTÍN PERIS, E.; RODRÍGUEZ, M.; SIMÓN, T. Profesor en acción. Madrid: Edelsa, 1999.

SARMENTO, 5.; MULLER, V. (orgs.). O ensino do inglês como língua estrangeira: estudo e

reflexões. Porto Alegre: APIRS, 2004.

SILVEIRA, M.l.M. Línguas estrangeiras: uma visão histórica das abordagens, métodos e técni -

cas de ensino. Maceió: Edições Catavento, 1999.

STEVENS, C.M.T.; CUNHA, M.J.C. (orgs.). Caminhos e colheita: ensino e pesquisa na área

do ensino de inglês no Brasil. Brasília: Ed. Univ. de Brasília, 2003.

SOUZA, L.M.T.M. O conflito de vozes na sala de aula. In CORACINI, M.J. (Org.) O jogo dis-

cursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. Campinas: Pontes, 1995. p. 21-

26.

VOLPI, M. T. A Formação de professores de língua estrangeira frente aos novos enfoques de

sua ação docente. ln: LEFFA, V. O Professor de Línguas Estrangeiras. Construindo a Profissão.

Pelotas: EDUCAT, 2001.

10.18 Apresentação e Especificidades da Disciplina: Matemática – EM

10.18.1 Concepção

A Educação Matemática proposta para as Diretrizes Curriculares de Matemática

para a educação básica prevê a formação de um estudante crítico, capaz de agir com au-

tonomia nas suas relações sociais e, para isso, é necessário que ele se aproprie de conhe-

cimentos, dentre eles, o matemático. Para Ribnikov (1987), a Matemática enquanto ci-

ência tem singularidades qualitativas nas leis que definem seu desenvolvimento. No en-

tanto, são as generalizações que podemos abstrair a partir delas, que a caracterizam

como uma das formas para as pessoas adquirirem sua consciência social. Assim, temos

presente a ideia de que, pelo conhecimento do conteúdo matemático, o estudante se

apropria de conhecimentos que possibilita a criação de relações sociais.

É necessário que o processo de ensino e aprendizagem em Matemática contribua

para que o estudante tenha condições de constatar regularidades matemáticas, generali-

zações e apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos li-

gados à Matemática e a outras áreas do conhecimento. Assim, a partir do conhecimento

matemático, seja possível o estudante criticar questões sociais, políticas, econômicas e

históricas.

10.18.2 Objeto de Estudo da Disciplina

As formas espaciais e as quantidades. No documento das diretrizes curriculares o

objeto de estudo da Matemática encontra desdobrados em campos do conhecimento ma-

temático, denominados conteúdos estruturantes. São eles:

Ensino Fundamental: Números, Operações e Álgebra, Medidas, Geometria(s)

e Tratamento da Informação.

Ensino Médio: Números e Álgebra, Funções, Geometrias e Tratamento da In-

formação.

Obs. Os desdobramentos dos conteúdos estruturantes em específicos, encontram-

se no final deste documento.

10.18.3 Principais Conceitos / Teoria / Práticas da Disciplina

Conceitos relacionados ao objeto de estudo da Matemática: as formas espaciais e

as quantidades.

Questões que relacionem a natureza pragmática – vivência do aluno. Deve apontar para

o conhecimento matemático elaborado, validado e aceito cientificamente.

Questões que relacionem a natureza científica, ou seja, abstrair das teorias mate-

máticas - conhecimento matemático elaborado, validado e aceito cientificamente, apon-

tando para a vivência do aluno.


CONTEÚDO ESTRUTURANTE DESDOBRAMENTO

NÚMEROS E ÁLGEBRA

- Conjuntos dos Números Reais

- Noções de Números Complexos

- Matrizes

- Determinantes

- Sistemas Lineares

- Polinômios

GEOMETRIAS

- Geometria Plana

- Geometria Espacial

- Geometria Analítica

- Noções básicas de Geometria Não-Euclidiana

FUNÇÕES

- Função Afim

- Função Quadrática

- Função Exponencial

- Função Logarítmica

- Função Trigonométrica

- Função Modular

- Progressão Aritmética

- Progressão Geométrica

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

- Análise Combinatória

- Estatística

- Probabilidade

- Matemática Financeira

- Binômio de Newton


Ao serem abordados numa prática docente, os conteúdos estruturantes evocam

outros conteúdos estruturantes e conteúdos específicos, priorizando relações e interde-

pendências que, consequentemente, enriquecem os processos pelos quais acontecem

aprendizagens em Matemática. O olhar que se volta para os conteúdos estruturantes não

é hermético. A articulação entre os conhecimentos presentes em cada conteúdo estrutu-

rante é realizada na medida em que os conceitos podem ser tratados em diferentes mo-

mentos e, quando situações de aprendizagens possibilitam, podem ser retomados e apro-

fundados.

Existem investigações em Educação Matemática que abordam as relações que

podem ocorrer entre os conteúdos matemáticos. Educadores matemáticos se incumbem

de realizar estudos que tratam desse assunto. Dentre eles, Machado (1993, p. 28), escre-

ve que: “(...) o significado curricular de cada disciplina não pode resultar de apreciação

isolada de seus conteúdos, mas sim do modo como se articulam”. O autor defende que

abordar conteúdos disciplinares com base numa organização linear, tanto nas relações

interdisciplinares quanto no interior das diversas disciplinas poderá incorrer em práticas

docentes que impossibilitam a produção de um ensino significativo. Portanto, busca-se,

direcionar nesse documento, o trabalho docente de forma que o mesmo se paute de

abordagens a partir dos inter-relacionamentos e articulações entre os conceitos de cada

conteúdo específico.

A discussão proposta por Machado, aponta que há a necessidade de uma organi-

zação dos conteúdos curriculares. Para o autor, parece certo que existe uma ordem ne-

cessária para a apresentação dos assuntos, no entanto, o que não pode ocorrer é que o

conhecimento em Matemática seja submetido a caracterizações a partir de elementos

constitutivos expressos, simplesmente, por ordenações e procedimentos algorítmicos. Se

a postura para uma prática docente for, de tal forma que expresse desarticulação, é pos-

sível que se estabeleça ruptura entre os conteúdos e iniba os inter-relacionamentos entre

os conceitos. Com a perspectiva de um trabalho docente com conteúdos de Matemática,

pensados a partir de uma noção que vise romper com abordagens que apregoam a frag-

mentação de tais conteúdos como se eles existissem em patamares distintos e sem vín-

culos, escreve que:

conhecer é cada vez mais conhecer o significado, de que o significado

de A se constrói através de múltiplas relações que podem ser estabele-

cidas entre A e B, C,D, E, X, T, G, K, W etc, estejam ou não as fontes

de relações no âmbito da disciplina que se estuda. Insistimos: não se

pode conhecer A para, então, poder conhecer B, ou C, ou X, ou Z, mas

o conhecimento de A, a construção do significado de A, faz-se a partir

das relações que podem ser estabelecidas entre A e B, C, X, G,..(MA-

CHADO, 1993, p.31).

Este documento assume a postura metodológica que permite a apropriação de

um conhecimento em Matemática mediante a configuração curricular, que promove a

organização de um trabalho escolar, que se inspire e se expresse em articulações entre os

conteúdos específicos pertencentes ao mesmo conteúdo estruturante e entre conteúdos

específicos pertencentes a conteúdos estruturantes diferentes, de forma que as significa-

ções sejam reforçadas, refinadas e intercomunicadas, partindo do enriquecimento e das

construções de novas relações.

Nesse contexto, ao inserir o estudo dos conteúdos função afim e progressão arit-

mética, ambos do conteúdo estruturante funções, o professor pode buscar na Matemática

financeira, mais precisamente nos conceitos de juros simples, elementos para abordá-

los. Para os conteúdos função exponencial e progressão geométrica, os conceitos de ju-

ros compostos também serão elementos básicos. Nesse caso, entende se não ser necessá-

rio estudar isoladamente Matemática financeira. Assim:

O como ensinar Matemática está vinculado às reflexões realizadas por educado-

res matemáticos. Encontram-se apontamentos para o exercício da prática docente nas

tendências temáticas e metodológicas da Educação Matemática. D’ Ambrósio (1989)

elege algumas propostas metodológicas que procuram alterar as maneiras pelas quais se

ensina Matemática. A autora destaca a Resolução de Problemas, a Modelagem Matemá-

tica, o uso de Mídias tecnológicas, a Etnomatemática e a História da Matemática.

Desta forma, como proposta destas Diretrizes, seguem-se considerações sobre as

tendências metodológicas elencadas e estudadas no campo de estudo da Educação Mate-

mática. Aqui, as tendências devem ser entendidas como meio que fundamentará meto-

dologias para a prática docente. Uma tendência não é mais importante que a outra, tam-

pouco devem ser abordadas isoladamente, uma vez que se complementam.

10.18.6 Avaliação

Em virtude do desenvolvimento e das pesquisas realizadas em Educação Mate-

mática, as práticas pedagógicas tem se expandido em relação aos conteúdos e às propos-

tas das tendências metodológicas (modelagem, etnomatemática, resolução de proble-

mas, uso das tecnologias e história da Matemática). Percebe-se um crescimento das pos-

sibilidades do ensino e da aprendizagem em Matemática. Por conta disso a avaliação

merece uma atenção especial por parte dos professores da disciplina.

Historicamente o exercício pedagógico escolar e mais especificamente as práti-

cas avaliativas, encontram-se atravessados, mais por uma pedagogia do exame que por

uma pedagogia do ensino e da aprendizagem (Luckesi, 2002). Sendo assim, a atenção se

volta para a realização de provas e dados que vão compor os quadros estatísticos de ava-

liação.

Na disciplina de matemática, numa perspectiva tradicional, é comum os profes-

sores avaliarem seus alunos, levando-se em consideração apenas o resultado final de

operações e algoritmos, desconsiderando todo processo de construção.

Com vistas a superação desta concepção de avaliação, é importante o professor

de Matemática ao propor atividades em suas aulas. sempre insistir com os alunos para

que explicitem os procedimentos adotados e que tenham a oportunidade de explicar

oralmente ou por escrito as suas afirmações, quando estiverem tratando algoritmos, re-

solvendo problemas, entre outras. Além disso, é necessário que o professor reconheça

que o conhecimento matemático não é fragmentado e seus conceitos não são concebidos

isoladamente, o que pode limitar as possibilidades do aluno expressar seus conhecimen-

tos.

Segundo Lins:

Se um aluno emprega uma expressão algébrica ou fórmula incorreta

para a resolução de um problema não consideramos que ele está tentan-

do modelar a situação. Desprezamos o raciocínio e, em alguns casos,

consideramos um desastre (...) Considera-se ruim que o estudante erre,

mas não se procura descobrir a lógica do seu pensamento (2003, onli-

ne).

Avaliar, segundo a concepção de Educação Matemática adotada nestas Diretri-

zes, tem um papel de mediação no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, ensino,

aprendizagem e avaliação devem ser vistos integrados na prática docente. Cabe ao pro-

fessor considerar no contexto das práticas de avaliação encaminhamentos diversos como

a observação, a intervenção, a revisão de noções e subjetividades, isto é, buscar diversos

métodos avaliativos (formas escritas, orais e de demonstração), incluindo o uso de mate-

riais manipuláveis, computador e/ou calculadora. Desta forma, rompe-se com a lineari-

dade e a limitação que tem marcado as práticas avaliativas. Como práticas avaliativas

pressupõem discussões dos processos de ensino e da aprendizagem caracterizadas pela

reflexão sobre a formação do aluno enquanto cidadão atuante numa sociedade que agre-

ga problemas complexos.

Na proposta de Educação Matemática, aqui defendida, o professor é o responsá-

vel pelo processo de ensino e da aprendizagem e precisa considerar nos registros escri-

tos e nas manifestações orais de seus alunos, os erros de raciocínio e de cálculo do ponto

de vista do processo de aprendizagem. Nesse sentido, passa a subsidiar o planejamento

de novos encaminhamentos metodológicos. Dessa forma, o professor poderá problema-

tizar:

• Por que o aluno foi por este caminho e não por outro?

• Que conceitos utilizou para resolver uma atividade de uma maneira equivoca-

da?

• Como ajudá-lo a retomar o raciocínio com vistas à apreensão de conceitos?

• Que conceitos precisam ser discutidos ou rediscutidos?

• Há alguma lógica no processo escolhido pelo aluno ou ele fez uma tentativa

mecânica de resolução?

De acordo com Ponte,

novas tarefas e formas de trabalho têm sido propostas para a sala de

aula, com o propósito de gerar uma actividade dos alunos que não se

reduza à produção de respostas curtas e ‘objetivas’, mas que inclua, por

exemplo, a elaboração de explicação pormenorizadas (tanto escritas

como orais) sobre problemas resolvidos ou a redacção de relatórios de

projectos ou trabalhos de grupo (1997. p.102).

Uma avaliação que se restringe em apenas quantificar o nível de informação que

o aluno domina não é coerente com a proposta da Educação Matemática. Para ser com-

pleto, esse momento precisa abarcar todo a complexa relação do aluno e o conhecimen-

to. Isso significa, em que medida o aluno atribuiu significado ao que aprendeu e conse-

gue materializá-lo em situações que exigem raciocínio matemático.

Além disso, uma prática avaliativa em Educação Matemática, precisa de encami-

nhamentos metodológicos que perpassem uma aula, que abram espaço à interpretação e

à discussão, dando significado ao conteúdo trabalhado e a compreensão por parte do

aluno. E para que isso aconteça, é fundamental o diálogo entre professores e alunos, na

tomada de decisões, nas questões relativas aos critérios utilizados para se avaliar na fun-

ção da avaliação e nas constantes retomadas avaliativas, se necessário.

Os apontamentos aqui observados sobre avaliação em Educação Matemática não

se esgotam, mas servem como indicativos aos professores na elaboração dos instrumen-

tos de avaliação em consonância com a proposta destas Diretrizes.

Para finalizar, concorda-se com D’Ambrósio, a “avaliação deve ser uma orienta-

ção para o professor na condução de sua prática docente e jamais um instrumento para

reprovar ou reter alunos na construção de seus esquemas de conhecimento teórico e prá-

tico. Selecionar, classificar, filtrar, reprovar e aprovar indivíduos para isto ou aquilo não

são missão de educador’ (2001, p.78).


BARBOSA, J. O. Modelagem matemática e os professores: a questão da formação. Bolema:

Boletim de Educação Matemática, Rio Claro, n.15, p.5-23, 2001.

BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática: uma nova estratégia.

São Paulo: Contexto, 2002.

BORBA, M. O. Tecnologias informáticas na educação matemática e reorganização do pensa-

mento. In: BICUDO, M. A. V. (org). Pesquisa em educação matemática: concepções e perspec-

tivas. São Paulo: UNESP, 1999. p. 285-295.

BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informática e educação matemática. Belo Horizonte: Au-

têntica, 2001.

BOYER, C. B. História da matemática. São Paulo: Edgard Blücher, 1996. CARAÇA, B. J.

Conceitos fundamentais da matemática. 4.ed. Lisboa: Gradiva, 2002.

COURANT, R. ; ROBBINS, H. O que é matemática? Uma abordagem elementar de métodos e

conceitos. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2000.

DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas. São Paulo: Ática, 1989.

D’ AMBRÓSIO, B. Como ensinar matemática hoje? Temas e debates. Rio Claro, n. 2, ano II,

p. 15— 19, mar. 1989.

D’AMBRÓSIO, U., BARROS, J. P. D. Computadores, escola e sociedade. São Paulo: Scipione,

1988.

D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática — arte ou técnica de explicar e conhecer. São Paulo: Áti-

ca, 1998.

D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Belo Horizonte:

Autêntica, 2001.

DUARTE, N. O compromisso político do educador no ensino da matemática: In: DUARTE,

N.; OLIVEIRA, B. Socialização do saber escolar. São Paulo: Cortez, 1987.

EVES, H. Introdução à história da matemática. Campinas, SP: UNICAMP, 1995.

MATOS, J. O. Professor reflexivo? Apontamentos para o debate. ln: GERALDI, Corinta et aI.

(orgs). Cartografias do trabalho docente. Campinas: Mercado de Letras, 1998.

GERDES. P. Sobre o despertar do pensamento geométrico. Curitiba: UFPR, 1992.

KNELLER, G. F. A ciência como uma atividade humana. São Paulo: Zahar, 1980.

KOSIK. K. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.

LINS, R. O.; GIMENEZ, J. Perspectivas em aritmética e álgebra para o século XXI. 5. ed.

Campinas, SP: Papirus, 2005.

LOPES, O. A. E.; FERREIRA, A. C. A estatística e a probabilidade no currículo de matemática

da escola básica. In: Anais do VIII Encontro Nacional de Educação Matemática. Recife: UFPE,

2004, p. 1-30.

10.19 Apresentação e Especificidades da Disciplina: Português – EM

10.19.1 Concepção

Segundo as Diretrizes, a linguagem é vista como ação entre sujeitos histórica e

socialmente situados, que se constituem e constituem uns aos outros em suas relações

dialógicas.

A disciplina de Língua Portuguesa/Literatura deve ser orientada por práticas que

visem à proliferação do pensamento e, através de experiências com a língua em uso, o

aprimoramento da expressão, da leitura crítica, bem como da compreensão do fenô-

meno estético no âmbito da literatura.


O objeto de estudo da disciplina é a Língua e o Conteúdo Estruturante de Língua

Portuguesa/ Literatura é o discurso enquanto prática social (leitura, escrita e oralidade –

literatura).


As aulas de Língua Portuguesa devem propor situações de interlocução que fo-

mentarão atividades de produção e reflexão discursivas. Desta forma, a abordagem das

práticas discursivas ― oralidade, escrita e leitura ― abrange todo o dinâmico sistema

da linguagem, uma vez que não opera somente com fatos estanques da língua, mas se

utiliza das reflexões que os alunos já fazem como falantes para sistematizar e compreen-

der outras operações.

10.19.4 Conteúdo Estruturante

Assumindo-se a concepção de língua como prática que se efetiva nas diferentes

instâncias sociais, acorda-se que o objeto de estudo da disciplina é a Língua e o Conteú-

do Estruturante de Língua Portuguesa e Literatura é o discurso enquanto prática social

(leitura, escrita e oralidade).

O termo ― discurso ― na sua origem, significa curso, percurso, correr por, mo-

vimento. Isso indica que a postura frente aos conceitos fixos, imutáveis, deve ser dife-

renciada.

A linguagem, em Bakhtin, não é um sistema acabado, mas um contínuo proces-

so de vir a ser. A língua não é algo pronto, à disposição dos falantes, mas algo em que

eles “ingressam numa corrente móvel de comunicação verbal”. A consciência só é ad-

quirida por meio da linguagem e é através dela que os sujeitos começam a intervir no

real.


É no contexto das práticas discursivas que se farão presentes os conceitos / con-

teúdos oriundos da Lingüística, Sociolingüística, Semiótica, Pragmática, Estudos Literá-

rios, Semântica, Morfologia, Sintaxe, Fonologia, Análise do Discurso, Gramáticas nor-

mativa, descritiva, de usos, entre outros, de modo a contribuir com o aprimoramento da

competência lingüística dos estudantes.

Ressaltando o caráter social da linguagem, Bakhtin e os teóricos do Círculo de

Bakhtin formulam os conceitos de dialogismo e dos gêneros discursivos, cujo conheci-

mento e repercussão suscitaram novos caminhos para o trabalho pedagógico com a lin-

guagem verbal, demandando uma nova abordagem para o ensino de Língua.

O dialogismo supõe atitude responsiva “isto é, fazer réplicas ao dito, confrontar

posições, dar acolhida fervorosa à palavra do outro, confirmá-la ou rejeitá-la, buscar-lhe

um sentido profundo, ampliá-la. Em suma, estabelecer com a palavra de outrem relações

de sentido de determinada espécie, isto é, relações que geram significado responsiva-

mente a partir do encontro de posições avaliativas.” (Faraco, 2003).

O gênero, antes de constituir um conceito, é uma prática social e é esta a pers-

pectiva que deve orientar a ação pedagógica com a língua, privilegiando o contato real

do estudante com a multiplicidade de textos que são produzidos e circulam socialmente.

Esse contato com os gêneros, portanto, tem como ponto de partida a experiência e não o

conceito. Essa percepção é fundamental para que não se caia na normatização do gêne-

ro, e, conseqüentemente, se recaia (ou permaneça) no que ROJO (2004, p.35) define

como “pedagogia transmissiva das análises estruturais e gramaticais” dissociando a lín-

gua de sua realidade social.


O caráter sócio-internacional da linguagem verbal aponta para uma opção meto-

dológica de verificação do saber lingüístico do aluno, como ponto de partida para a de-

cisão daquilo que será desenvolvido, tendo como referencia o valor da linguagem nas

diferentes esferas sociais.

A unidade básica da linguagem verbal é o texto, compreendido como a fala e o

discurso que se produz, e a função comunicativa, o principal eixo de sua atualização e a

razão do ato lingüístico.

O aluno deve ser considerado como produtor de textos, aqueles que pode ser en-

tendido pelos textos que produz e que constituem como ser humano. O texto só existe

na sociedade e é produto de uma história social e cultural, único em cada contexto, por-

que marca o diálogo entre os interlocutores que o produzem e entre os outros textos que

o compõem. O homem visto como um texto que constrói textos.

O processo de ensino / aprendizagem de Língua Portuguesa deve basear-se em

propostas interativas língua / linguagem, consideradas em um processo discursivo de

construção do pensamento simbólico, constitutivo de cada aluno em particular e da soci-

edade em geral.

Essa concepção destaca a natureza social e interativa da linguagem, em contra-

posição às concepções tradicionais, deslocadas do uso social. O trabalho do professor

centra-se no objetivo de desenvolvimento e sistematização da linguagem interiorizada

pelo aluno, incentivando a verbalização da mesma e o domínio de outras utilizadas em

diferentes esferas sociais. Os conteúdos tradicionais de ensino de língua, ou seja, no-

menclatura gramatical e história da literatura, são deslocados para um segundo plano. O

estudo da gramática passa a ser uma estratégia para compreensão / interpretação / produ-

ção de textos e a literatura integra-se à área de leitura.

A interação é o que faz com que a linguagem seja comunicativa.

Disciplinas da área das Ciências Humanas e suas Tecnologias podem ajudar em

muito tal compreensão. Relacionar os discursos com contextos sócio-históricos, ideolo-

gias, simulacros e pensar os discursos em sua intertextualidade podem revelar a diversi-

dade do pensamento humano.

Deve-se compreender o texto que nem sempre se mostra, mascarado pelas estra-

tégias discursivas e recursos utilizados para se dizer uma coisa que procura “enganar” o

interlocutor ou subjugá-lo. Com, pela e na linguagem as sociedades se constroem e se

destroem. É com a língua que as significações da vida assumem formas de poesia ou da

fala cotidiana nossa de cada dia.

Dirão muitos que esse não é trabalho só para o professor de Português. Sem dú-

vida, esse é um trabalho de todas as disciplinas, mas pode ser a Língua Portuguesa o

carro-chefe de tais discussões. A interdisciplinaridade pode começar por aí e, conse-

quentemente, a construção e o reconhecimento da intertextualidade.

10.19.7 Avaliação

No processo avaliativo podem surgir adesões, contradições e até novas formas

de classificação. É o denominado aprender a aprender, ou mais, aprender a escolher,

sustentar as escolhas, no processo de verbalização, em que processos cognitivos são ati-

vados, no jogo dialógico do “eu” e do “outro”.

Essa postura exige a aceitação por parte de professores e alunos da capacidade de

avaliar-se perante si mesmo e o outro de forma menos prepotente.

Não aceitar a diversidade de pontos de vista é um desvio comum em uma relação

pouco democrática.

A avaliação é parte do processo ensino-aprendizagem, daí o seu caráter proces-

sual e contínuo, abordando diferentes aspectos em relação ao desempenho do aluno. A

própria área é bastante abrangente, e permite ao aluno, em todas as formas de manifesta-

ção, na maneira de expressar-se oralmente, no domínio de conceitos, no desenvolvimen-

to de novas atitudes e na valorização de experiências, demonstrar aquisição de conheci-

mentos, dando assim ao professor, subsídios para estabelecer um diagnostico dos avan-

ços obtidos pelo mesmo, que são essenciais para o desenvolvimento e socialização.


ANDRADE, Oswald. O Santeiro do Mangue e outros poemas. São Paulo: Globo / Secretaria de

Estado da Cultura. 1991.

BAKHTIN,Mikhail. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

BASTOS, Neusa Barbosa; CASAGRANDE, Nancy dos Santos. Ensino de Língua Portuguesa e

políticas Iingüísticas: séculos XVI e XVII In: BASTOS, Neusa Barbosa (org). Língua Portu-

guesa — uma visão em mosaico. São Paulo: Educ, 2002.

CASTRO, Gilberto de; FARACO, Carlos Alberto. Por uma teoria lingüística que fundamente o

ensino de língua materna (ou de como apenas um pouquinho de gramática nem sempre é bom)

In: UFPR, Educar em Revista, vol 15. CIAVATTA, M.; Frígotto, G. Ensino Médio: ciência,

cultura e trabalho. Brasília: MEC/SEMTEC, 2004.

DELEUZE, Guies; GUATTARI, Félix. Mil Platôs —Capitalismo e Esquizofrenia. Trad.

GUERRA NETO, Aurélio; COSTA, Célia Pínto. Rio de Janeiro: editora 34, 1995.

____________. O que é Filosofia. Rio de Janeiro: editora 34, 1995.

FARACO, Carlos Alberto. Área de Linguagem: algumas contribuições para sua organização.

In: KUENZER, Acácia. (org.) Ensino Médio — Construindo uma proposta para os que vivem

do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000.

____________. Português: língua e cultura. Curitiba: Base, 2003.

LEMINSKI, Paulo. La Vie em Close. São Paulo: Brasiliense, 2000.

NIETZSCHE, F. A Gala Ciência. São Paulo: Rideel, 2005.

_____________ Aurora. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.

OSAKABE, Haquira; FREDERICO. Enid Yatsuda. PCNEM — Literatura. Análise crítica. In:

MEC/SEB/Departamento de Políticas de Ensino Médio,Orientações Curriculares do Ensino

Médio. Brasília: 2004.

PIVOVAR, Altair. Leitura e Escrita: A captura de um objeto de ensino. Curitiba: Dissertação

(mestrado em lingüística), Universidade Federal do Paraná.

ROJO. Roxane Helena Rodrigues. Linguagens Códigos e suas tecnologias. ln: MEC/SEB/De-

partamento de políticas do Ensino Médio, Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília:

2004.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade - lima introdução às teorias do currículo.

Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

10.20 Apresentação e Especificidades da Disciplina: Química – EM

10.20.1 Concepção

A abordagem da história da Ciência e da história da Química como pressuposto

teórico das Diretrizes Curriculares se configura como uma exigência importante para

melhor entendermos os conteúdos químicos ensinados. Olhar para o desenvolvimento

da história da ciência química permite entender que ela não se desenvolveu pelo acúmu-

lo de descobertas individuais de mentes brilhantes e que não aconteceram linearmente.

A ciência química é uma produção de homens que vivenciaram momentos de perma-

nência e de rupturas.

Uma concepção de ensino de Química que rompe com as abordagens tradicio-

nais do objeto de estudo da disciplina é uma abordagem dos conceitos químicos na pers-

pectiva da elaboração/reelaboração de significados dos conceitos científicos, em duas

instâncias de abordagem: contextual e conceitual.

As duas abordagens (contextual/conceitual) trabalhadas em conjunto fornecem

aos alunos instrumentos para uma leitura crítica de mundo, desenvolvem o seu conheci-

mento da ciência química, a sua apropriação dos conceitos da Química e os sensibilizam

para um comprometimento com a vida no planeta.

10.20.2 Objeto de Ensino / Ensino

O objeto de estudo da Química é a matéria, suas propriedades, sua estrutura e

suas transformações.


Um elemento que constitui, que integra um Folhas de Química é o experimento,

no sentido de que ele possibilita ao aluno uma outra possibilidade de significação do

conceito Químico.


BIOGEOQUÍMICACaracterizado pelas interações existentes entre a hidrosfera, litosfe-

ra e atmosfera.

QUÍMICA SINTÉTICA

Caracteriza-se pela síntese de novos materiais: produtos farmacêu-

ticos, a indústria alimentícia (conservantes, acidulantes, aromati-

zantes, edulcorantes ), fertilizantes, agrotóxicos. Avanços tecnoló-

gicos, obtenção produção de materiais artificiais que podem substi-

tuir os naturais.

MATÉRIA E SUA NATUREZA

Estuda os aspectos macroscópicos e microscópicos da matéria, a

essência da matéria e caracteriza-se pelo “trabalho” com modelos e

representações.


BIOGEOQUÍMICAPode ser desdobrado nos seguintes conteúdos específicos: Solu-

ções, Termoquímica, Cinética Química, Equilíbrio Químico.

QUÍMICA SINTÉTICA

Pode ser desdobrado no seguintes conteúdos específicos: Química

do carbono, Funções Oxigenadas, Polímeros, Funções Nitrogena-

das, Isomeria.

MATÉRIA E SUA NATUREZA

Pode ser desdobrado no seguintes conteúdos específicos: estrutura

da matéria, substância, misturas, métodos de separação, fenômenos

físicos e químicos, estrutura atômica, distribuição eletrônica, tabela

periódica, ligações químicas, funções químicas, radioatividade.


É importante que o processo de ensino-aprendizagem em Química parta do co-

nhecimento prévio dos estudantes, onde se incluem as concepções alternativas (ideias

pré-concebidas sobre o conhecimento de Química) ou concepções espontâneas, a partir

das quais será elaborado um conceito científico.

Podemos dizer que a concepção espontânea sobre os conceitos que o estudante

adquire no seu dia-a-dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço de convi-

vência, na escola, se faz presente no momento em que se inicia o processo de ensino-a-

prendizagem. Já a concepção científica envolve um saber socialmente construído e siste-

matizado, o qual necessita de metodologias específicas para ser disseminado no ambien-

te escolar. A escola é, por excelência, o lugar onde se lida com o conhecimento científi-

co historicamente produzido.

Quando os estudantes chegam à escola eles não estão totalmente desprovidos de

conhecimento e ainda, uma sala de aula reúne pessoas com diferentes costumes, tradi-

ções, preconceitos e ideias que dependem também dessa origem. Isso torna impossível a

utilização de um único tipo de encaminhamento metodológico com o objetivo de unifor-

mizar a aprendizagem.

Considerando os conhecimentos que o aluno traz, as Diretrizes Curriculares de

Química é que o aluno tenha condições de formar conhecimentos científicos a respeito

dos conhecimentos químicos.

10.20.7 Avaliação

No modelo tradicional e positivista de ensino a avaliação é classificatória. Carac-

terizada pela presença de alunos passivos que são submetidos em um momento pontual

à resolução de provas escritas, envolvendo uma relação de poder e controle do professor

que instrumentalizado com as provas escritas faz uma mera verificação de resultados de

suas explanações na memória do aluno. Enquanto que aos alunos, em total submissão,

restaria acertar exatamente a resposta que era única e absoluta.

A partir da LDB, a proposta de uma avaliação formativa e processual, como uma

forma de questionamento daquelas relações de poder, passa a ser o método mais adequa-

do para o processo educativo. Este tipo de avaliação leva em conta a todo o conheci-

mento prévio do aluno e como ele supera suas concepções espontâneas, além de orientar

e facilitar a aprendizagem. A avaliação não possui uma finalidade em si mesma, mas

deve subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação do professor no processo ensino-a-

prendizagem, tendo em vista garantir a qualidade do processo educacional desenvolvido

no coletivo da escola.

Nesse entendimento a avaliação dessa diretriz deve ser concebida de forma pro-

cessual e formativa, sob as condicionantes do diagnóstico e da continuidade. Esse pro-

cesso ocorre por meio de interações recíprocas, no dia a dia, no transcorrer da própria

aula e não apenas de modo pontual, portanto sujeita a alterações no seu desenvolvimen-

to.

Em Química, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos científi-

cos. O processo de “construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos”

(MALDANER, 2003, p. 144) se dá a partir de uma ação pedagógica em que a partir de

conhecimentos anteriores dos alunos seja permitida aos mesmos o entendimento e a in-

teração dos alunos seja permitido aos mesmos o entendimento e a interação com a dinâ-

mica dos fenômenos naturais por meio de conceitos químicos.

Por isso, em lugar de avaliar apenas por meio de provas, o professor deve utilizar

instrumentos de avaliação que contemplam várias formas de expressão dos alunos,

como: leitura e interpretação de textos, produção de textos, leitura e interpretação da ta-

bela periódica, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas em laboratório, apresentação

de seminários, entre outros. Esses instrumentos devem ser selecionados de acordo com

cada conteúdo e objetivo de ensino.


BAUMLER, E. Um século de química. Melhoramentos. São Paulo.

BRADY, J. e HUMISTON, G. E. Química Geral. LIVROS TÉCNICOS E CIENTÍFICOS,

1981.

CHASSOT, A . A ciência através dos tempos. São Paulo: Editora Moderna, 1997.

CHASSOT, A. educação conSciência. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2003.

HENRY, J. A revolução científica e as origens da ciência moderna. Rio de Janeiro: Jorge

Zahar, 1998.

KOSIK, K. Dialética do Concreto. São Paulo: Paz e Terra, 1969.

KUWABARA, I. Química. In: KUENZER, A. Ensino Médio: construindo uma proposta para

os que vivem do trabalho. 3ª. Ed. São Paulo: Cortez, 2002. p. 152-161.

MORTIMER, E. F. e MACHADO, A. H. Química para o Ensino Médio. Volume Único. 1ª.

Edição. São Paulo: Scipione, 2002.

NANNIN, R. Revista Eletrônica de Ciências. Vol. 26. Maio, 2004.

NOVAIS, V. Química. Vol. 1. São Paulo: Atual, 1999.

PINTO, A. Ciências e Existência. São Paulo: Paz e Terra, 1969.

QUAGLIANO, J. V. e VALLARINO, L. M. Química. 3ª. Ed. Guanabara Dois, 1979.

RODRIGUES, C. M. Guia de los estúdios universitários – Química. Ediciones Universidad de

Navarra, 1977.

ROSSI, P. O nascimento da ciência moderna na Europa. Bauru: EDUSC, 2001.

SANTOS, W. L. P. e MOL, G. S. Química e Sociedade: cálculos, soluções e estética. São Pau -

lo: Nova Geração, 2004.

SANTOS, W. L. P. e MORTIMER, E. F. Ensaio – Pesquisa em Educação em Ciências. Uma

análise de pressupostos teóricos da abordagem C.T.S (Ciência – Tecnologia – Sociedade) no

contexto da educação brasileira. Vol. 2. No. 2. Dez, 2002.

SARDELLA, A. e FALCONE, M. Química: Série Brasil. São Paulo: Ática, 2004.

SARDELLA, A. e FALCONE, M. Dicionário Escolar de Química. 3ª. Edição. São Paulo: Áti-

ca, 1992.

VANIN, J. A. Alquimistas e químicos: o passado, o presente e o futuro. São Paulo: Moderna,

2002.

10.21 Apresentação e Especificidades da Disciplina: Sociologia – EM

10.21.1 Concepção

– Sociologia Crítica.


As relações sociais decorrentes das mudanças estruturais impostas pela formação

do modo de produção capitalista. Estas relações materializam-se nas diversas instâncias

sociais: instituições sociais, movimentos sociais, práticas políticas e culturais, as quais

devem ser estudadas em sua especificidade e historicidade. Hoje, embora já consolida-

do, o sistema capitalista não cessa a sua dinâmica, assumindo inéditas formas de produ-

ção, distribuição e opressão, o que implica em novas formas de olhar, compreender e

atuar socialmente.


- TEORIAS: os conteúdos da Sociologia fundamentam-se em teorias com dife-

rentes tradições sociológicas: os autores clássicos, a saber são: Karl Marx, Émile

Durkheim e Max Weber. Contemporaneamente, Antônio Gramsci, Pierre Bourdieu, Flo-

restan Fernandes entre outros, também buscaram responder as questões surgidas nos di-

ferentes contextos das sociedades, pensando as relações sociais, políticas e sociais.

- PRÁTICAS: desnaturalização das ações que se estabelecem na sociedade –

percepção de que a realidade social é construída; inserção do aluno como sujeito social

que compreende a sua realidade imediata, mas que também percebe o que se estabelece

além dela; questionamento quanto a existência de verdades absolutas, sejam elas na

compreensão comum do cotidiano, ou na constituição da ciência.

No âmbito do ensino, é necessário a utilização de vários instrumentais metodoló-

gicos, sejam eles; a exposição de conteúdos com a leitura dos clássicos e conseqüente

explicação dos conceitos sociológicos, o uso de textos temáticos ou literários, pesquisas

literárias e de campo, o uso de filmes na análise dos diferentes contextos sociais e o uso

de imagens em si, levando o aluno ao conhecimento de outras linguagens.

10.21.4 Conteúdos Estruturantes e Conteúdos Específicos

Processo de socialização e instituições sociais – as instituições devem ser situ-

adas no tempo e no espaço, ou seja, não é possível estabelecer comparações entre insti-

tuições de sociedades diferentes, e devem ser estudadas em suas dinâmicas e contradi-

ções, entendidas como construções sociais, passíveis de críticas e mudanças.

- dinâmica do processo de socialização

- instituições escolares, familiares, religiosas, empresariais, presidiárias, etc.

Cultura e indústria cultural – esse conteúdo deve problematizar e desnaturali-

zar os conceitos de cultura e suas derivações. As diferentes sociedades e grupos sociais

não podem ser comparadas entre si e classificadas como mais ou menos importantes,

pois possuem desenvolvimento político, econômico e social bastante diversificados.

- conceitos de cultura, diversidade cultural, etnocentrismo, relativismo cultural,

cultura e gênero, etnia, e minorias, mercantilização da cultura.

Trabalho, produção e classes sociais – as mudanças estruturais das sociedades

modernas e contemporâneas e as decorrentes mudanças nas relações de trabalho.

- construção das relações de trabalho na sociedade capitalista, mudanças no mun-

do do trabalho nas sociedades contemporâneas neoliberais, desemprego, subemprego,

novas configurações das classes sociais.

Poder, política e ideologia – problematização à respeito da constituição do

poder: este não se constitui por si só, mas possui uma estratégia, um discurso e uma for-

ma para se legitimar. Portanto, em sua forma de efetivação está embutida a ideologia

que se manifesta a partir de práticas políticas. Os conceitos poderão ser trabalhados se-

paradamente, mas deverão estar sempre em diálogo.

- conceitos de poder, política, e ideologia e suas implicações nas diversas instân-

cias sociais.

Direito, cidadania e movimentos sociais – este conteúdo articula os conceitos

de direito, cidadania e movimentos sociais, pois na análise dos direitos deve-se conside-

rar que esses foram sendo inscritos nas leis, lentamente, ou foram sendo conquistados

pela pressão dos que não tinham direitos. São os direitos que definem a cidadania, ou

seja, a possibilidade de sermos indivíduos atuantes com direitos e deveres. Mas os direi-

tos só se tornam plenos, e portanto, elementos da cidadania, se forem exercidos no coti-

diano das ações das pessoas. Por isso a vinculação desta temática com os movimentos

sociais. Estes têm sua existência vinculada à criação de novos direitos ou no sentido de

fazer valer os que já estão inscritos na lei.

- conceitos de direito, cidadania e movimentos sociais, movimentos sociais ru-

rais, movimentos sociais urbanos, movimentos estudantis, movimentos conservadores,

outras formas de participação e organização na sociedade.


Pensar na construção de uma fundamentação metodológica para a Sociologia

voltada para o Ensino Médio não é uma tarefa das mais fáceis, especialmente porque

pouco, ou quase nada, tem-se escrito ou estudado sobre.

Normalmente utilizamos algumas práticas ou metodologias aprendidas durante a

graduação, mas que são voltadas para a prática de pesquisa (bacharelado) e não para o

ensino (licenciatura).

Vamos retomar breves considerações a partir do que alguns pensadores clássicos

da Sociologia nos dizem. Iniciamos com Comte, pois este não separa método e doutrina.

A observação, a experimentação, a comparação, a classificação, a filiação histórica (nas

ciências sociais) constituem os instrumentos para a obtenção e ordenação dos dados re-

ais que, reunidos em hipóteses de trabalho, acabam por se constituir na ciência propria-

mente dita. (FILHO, 1983:19)

Ele afasta-se do empirismo e do racionalismo, pois se não há teorias sem fatos,

também não há fatos sem teorias gerais que os informem, sendo ambos inseparáveis.

Por isso mesmo nem todos os fatos são relevantes ou significativos. (FILHO, 1983:19)

Durkheim indica que quando formos fazer uma pesquisa ou análise devemos

afastar nossas pré-noções e considerar nosso objeto de estudo como coisa. Para Weber,

o método histórico nos ajuda a compreender nosso objeto de estudo e diz que o pesqui-

sador teve ser neutro em relação a esse objeto. Já Marx nos ajuda a pensar a partir do

método dialético, procurando perceber as possíveis relações entre as esferas econômi-

cas, culturais e sociais.

E como trabalhar no Ensino Médio esses conteúdos? Que possíveis metodologi-

as poderão ser efetivadas?

Precisamos oferecer aos nossos alunos o contato com a linguagem sociológica e

por isso trabalhar com textos dos clássicos é fundamental. Além disso, pode-se perceber

como eles fizeram suas pesquisas, suas análises e que métodos utilizaram.

A pesquisa teórica aliada à pesquisa de campo, com temas como Instituições So-

ciais, Movimentos Sociais, questões sobre desemprego, violência deve ser utilizada pois

os alunos, além de se envolverem com os conteúdos trabalhados, poderão ter contato

com as opiniões e perceber como o conhecimento chega à população e como ela se or-

ganiza.

Trabalhar com filmes, músicas e com a literatura também pode ajudar a compre-

ender melhor determinada teoria ou conceito, além de ajudar os alunos a desenvolverem

o raciocínio sociológico.

10.21.6 Avaliação

A avaliação em Sociologia deve tomar como referencial a metodologia trabalha-

da que se configura nas atividades de teorização e problematização. Isso significa dizer

que o professor deverá criar situações em sala de aula que suscite nos alunos a necessi-

dade de entenderem as relações e os fenômenos do cotidiano, numa outra perspectiva

que vai além do senso comum. Mobilizá-los para que percebam os fenômenos sociais

particulares, numa dimensão de totalidade, subsidiados pela compreensão teórica.

Motivá-los no sentido de mobilizá-los para uma reflexão sistemática e rigorosa

sobre as ações sociais. A problematização assim caracterizada é o ponto de partida para

chegar à teorização dessas relações. Considerando, portanto, esta perspectiva metodoló-

gica, é significativamente importante, o engajamento dos alunos nas atividades propos-

tas e na sua avaliação, tendo em vista que esta deve se expressar enquanto forma de re-

organização das idéias expressar através de textos tanto orais como escritos, e que repre-

senta o momento para uma reflexão criativa e a oportunidade de reelaborar aspectos da

teorização que não ficaram bem compreendidos.


ABRAMOVAY, Ricardo. O que é fome? São Paulo: Brasiliense, 1991.

ABRAMOVAY, Ricardo. O futuro das regiões rurais. Porto Alegre: Ed UFRGS, 2003.

ADORNO, Theodor W. Textos escolhidos. São Paulo: Nova Cultural, 1996. (Os Pensadores).

ARANTES, Antônio. O que e cultura popular. São Paulo: Brasiliense, 1990.

ARAUJO, Luiz Bernardo Leite. Religião e modernidade em Habermas. São Paulo: Loyola,

1996. Col. Filosofia; 37.

BENEDICT, Ruth. O Crisântemo e a Espada. São Paulo: Perspectiva, 2002.

BOAS, Franz. Antropologia Cultural. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.

BOBBIO, Norberto. As teorias das formas de governo. Brasília: UNB, 1985.

BOBBIO, Norberto. Estado, governo e sociedade: por uma teoria geral da política. Rio de Ja-

neiro: Paz e Terra, 1990.

8051, Alfredo. Cultura Brasileira: temas e situações. São Paulo: Ática, 1991.

BOURDIEU, Pierre. A Miséria do Mundo. Petrópolís: Vozes, 2003.

BRANDAO, Carlos Rodrigues. O que e folclore. São Paulo: Brasiliense, 1989.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A educação como cultura. São Paulo: Brasiliense, 1985.

CALDEIRA, Teresa Pires do Rio. Cidade de Muros. São Paulo: Editora 34, 2000.

CARVALHO, Lejeune Mato Grosso de. (org.) Sociologia e ensino em debate. ljuí: Ed. Univer-

sidade Ijuí, 2004.

CASTELLS, Manuel. A questão urbana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 2000.

CASTELLS, Manuel. O poder da identidade. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

CHAUI, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática. 1995.

CHAUI, Marilena. Cultura e democracia: o discurso competente e outras falas. São Paulo: Cor-

tez, 1990.

COHN, Gabriel (Org.) Weber. São Paulo: Ática, 1991. Coleção grandes cientistas sociais —

13.

CUNHA, Euclides da. Os sertões. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1991.

DAMATTA, Roberto. A Casa e a Rua: Espaço, cidadania. mulher e morte no Brasil. Rio de Ja-

neiro: Rocco, 1991.

DAMATTA, Roberto. O que faz o Brasil, Brasil? Rio de Janeiro: Rocco, 1991.

ELIAS, Norbert. O processo civilizador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1993. Vol. 2.

EVANS-PRITCHARD, Eduard E. Bruxaria, Oráculos e Magia entre os Azande. Rio de Janeiro:

Jorge Zahar Editor, 2004.

FILHO, Evaristo de Moraes (Org.) Auguste Comte. São Paulo: Ática, 1983. Col. Grandes Cien-

tistas sociais; 7.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Petrópolis, Vozes, 1987.

FREYRE, Gilberto. Casa grande & senzala: introdução a historia da sociedade patriarcal no

Brasil. Rio de Janeiro: Record, 2000.

FREITAG, Bárbara. A teoria crítica: ontem e hoje. São Paulo: Brasiliense, 1993.

GENTILI, Pablo. Pedagogia da exclusão: crítica ao neoliberalismo em educação. Petrópolis:

Vozes, 2001.

GENTILI, Pablo. Neoliberalismo, qualidade total e educação. Petrópolis: Vozes, 1994.

GEERTZ, Clifford. A Interpretação das Culturas. São Paulo: LTC, 1989.

GEERTZ, Clifford. Nova Luz sobre a Antropologia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

GEERTZ, Clifford. O Saber Local. Petrópolis: Vozes, 2001.

GRUPPI, Luciano. Tudo começou com Maquiavel — as concepções de Estado em Marx, En-

gels, Lênin e Gramsci. Porto Alegre: L&PM, 1986.

IANNI, Octavio (Org.) Marx. São Paulo: Ática, 1988. Coleção grandes cientistas sociais, 10.

LAPLANTINE, François. Aprender antropologia. São Paulo: Brasiliense, 1991.

LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,

2004.

LAS CASAS, Frei Bartolomeu de. O Paraíso Destruído. Porto Alegre: L & PM, 1984.

LEACH, Edmund Ronald. A diversidade da antropologia. Lisboa: Edicões 70, 1989.

LERY, Jean de. Viagem à Terra do Brasil. Belo Horizonte: ltatiaia, 1980.

MALINOWSKI, Bronislaw. Uma Teoria Científica da Cultura. Lisboa: Edições 70, 1997.

MARTINS, Jose de Souza. Exclusão Social e a Nova Desigualdade. São Paulo: Paulus, 1997.

MARX, K. e ENGELS F. Textos sobre educação e ensino. São Paulo: Editora Moraes, 1992.

MARX, K. e ENGELS, F. A ideologia alemã. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

MARTELLI, Stefano. A religião na sociedade pós-moderna: entre secularização e desseculari -

zação. São Paulo: Paulinas, 1995.

MATOS, Olgária C. F. A escola de Frankfurt: luzes e sombras do Iluminismo. São Paulo: Mo-

derna, 1993.

MAUSS, Marcel. Ensaio sobre a dádiva. Lisboa: Edições 70, 1989.

MAUSS, Marcel. Esboço de unia teoria geral da magia. Lisboa: Edições 70, 2000.

MEAD, Margaret. Sexo e Temperamento. São Paulo: Perspectiva, 2000.

MEKSENAS, Paulo. Sociedade, filosofia e educação. São Paulo: Loyola, 1994.

MONTAIGNE, Michel de. Ensaios. São Paulo: Abril Cultural, (Os Pensadores), 1972.

MUNFORD, Lewis. A cidade na historia. São Paulo: Martins Fontes, 1982.

ORTIZ, Renato. Mundialização e Cultura. 2 ed. São Paulo: Brasiliense, 1996.

ORTIZ, Renato. Cultura Brasileira e Identidade Nacional. 5 ed. São Paulo: Brasiliense, 1998.

PORTELLI, Hugues. Gramsci e a questão religiosa. São Paulo: Paulinas, 1984.

PRZEVVORSKI, Adam. Capitalismo e social-democracia. São Paulo: Companhia das Letras,

1989.

RADCLIFFE-BROWN. A. R. Estrutura e Função nas Sociedades Primitivas. Lisboa: Edições

70, 1989.

RIBEIRO, Darci. O povo brasileiro. São Paulo: Cia das Letras, 1995.

RODRIGUES, José Albertino (Org). Emile Durkheim. São Paulo: Ática, 1990. Coleção gran-

des cientistas sociais — 1.

ROMERO, Silvio. Historia da literatura brasileira. Rio de Janeiro: José Olympio, 1960.

SADER, Eder. Quando novos personagens entram em cena: experiências e lutas dos trabalha-

dores na grande São Paulo. São Paulo: Paz e Terra, 1995.

SADER, Emir (Org.) Gramsci: sobre poder, política e partido. São Paulo: Brasiliense, 1992.

SINGER, Paul. O capitalismo: sua evolução, sua lógica e sua dinâmica. São Paulo: Moderna,

1987. (Coleção Polêmica)

STADEN, Hans. Duas viagens ao Brasil. Belo Horizonte: Ed ltatiaia, 1988.

VELHO, Otavio Roberto. O fenômeno urbano. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.

VIANNA, Oliveira. Populações Meridionais do Brasil. Belo Horizonte: ltatiaia, 1987.

WEBER, Max. A ética protestante e o espírito do capitalismo. São Paulo: Pioneira, 1996.

XI – PLANO DE AÇÃO

O mundo tem se transformado rapidamente com o avanço científico e tecnológi-

co, o que provoca mudanças nas relações de produção e na compreensão da realidade. É

neste contexto de mudanças que pensamos a prática pedagógica de nossa escola.

Nosso Projeto Político Pedagógico, corno um processo contínuo, deve ser avalia-

do nos resultados obtidos pelos alunos como aprendizagem, tendo em vista todas as

ações planejadas e realizadas para atingir os objetivos gerais propostos para o trabalho

escolar.

Estas ações estabelecidas pelo Conselho de Escola devem estar relacionadas aos

seguintes aspectos do trabalho desenvolvidos pela escola:

a) Pedagógico:

Ä Envolver todos os membros da escola na discussão e efetivação do Proposta

Pedagógica, buscando superar as várias concepções de ensino existentes, através da

conscientização coletiva, para chegarmos pela gestão democrática a urna só de linha de

ação para o trabalho escolar, expresso neste Projeto.

Ä Para isso, devemos rediscutir e atender as normas do Regimento Escolar e das

Diretrizes Curriculares com todos os profissionais da escola.

Ä Garantir por parte da direção e Equipe Pedagógica, momentos de Planejamen-

to conjunto dos profissionais envolvidos em cada área, para que se possa ter uma visão

geral do que se ensina na escola e como melhorar a prática pedagógica.

Ä Proporcionar nos Conselhos de Classe, a inteiração entre professores auxilia-

res, Pedagogos, Secretário Escolar e Direção para que, desta forma, possa se obter um

diagnóstico mais real do aluno, do trabalho do professor, da atuação da escola e da man-

tenedora. Obtendo informações para se planejar ações para melhorar o desempenho dos

alunos com relação a aprendizagem.

Ä Programar momentos de estudos dirigidos nas permanências, a respeito das

questões relacionadas ao processo ensino-aprendizagem (concepções pedagógicas, ava-

liação e consequências, disciplina, relação professor-aluno, materiais pedagógicos diver-

sificados, competência e compromisso profissional e documentos legais que devem ser

conhecidos pelo professor).

Ä Proporcionar aos professores palestras com profissionais da educação, no in-

tuito de desencadear discussões sobre questões pedagógicas.

b) Comunitário:

Ä Garantir momentos de reflexão sobre a valorização de todos os profissionais,

para construirmos um compromisso de todos, estudando sobre os direitos e deveres de

cada segmento profissional que atua na escola, expresso na Legislação Vigente. Buscan-

do o comprometimento da Equipe Administrativa e Pedagógica com o trabalho docente

(e recíproca) para tornarmos o colegiado participativo.

Ä Envolver os pais dos alunos com a escola, através de atividades recreativas e

culturais (bazar, feiras, eventos, palestras..); de encontros que possibilitem aos responsá-

veis pelos alunos conhecerem os problemas da escola, suas causas e ajudar a resolvê-

los. Incentivando a participação efetiva deles na APPF e Conselho de Escola.

Ä Trabalhar com os alunos, através do grêmio escolar , de forma a despertar o

interesse dos alunos pelos problemas enfrentados pela escola, buscando através deles a

participação de seus pais na vida da escola.

c) Administrativo:

Ä Buscar o aprimoramento e conservação das dependências da escola, através

das verbas recebidas ao longo do ano.

Ä Construir uma organização escolar que viabilize as condições objetivas de tra-

balho.

Ä Buscar na mantenedora e em outras instituições o aperfeiçoamento dos diri-

gentes.

Ä Criar condições para obtenção e gerenciamento de recursos financeiros.

Ä Gerir a escola respeitando os princípios democráticos, realizando o trabalho

com competência.

XII – CALENDÁRIO ESCOLAR

O Calendário Escolar, a ser elaborado anualmente pelo estabelecimento de ensi-

no, deverá atender ao disposto na legislação vigente, bem como às diretrizes emanadas

da Secretaria de Estado da Educação.

Na elaboração do Calendário participarão todos os segmentos da comunidade es-

colar, devendo ter aprovação do Conselho de Escola.

O Calendário aprovado pelo Conselho de Escola deverá ser encaminhado à Se-

cretaria de Estado da Educação, que tornará as medidas cabíveis.

As alterações no Calendário Escolar aprovadas pelo Conselho de Escola por mo-

tivos relevantes, serão comunicadas em tempo hábil à Secretaria de Estado da Educação,

para as providências cabíveis.

XIII – PLANO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DOS EDUCADORES

O professor, mediador da aprendizagem é visto também como ser humano em

desenvolvimento deve buscar seu aperfeiçoamento contínuo, como evidenciam as pro-

postas de educação sintonizadas com a sociedade em constante evolução.

A capacitação continuada dos professores se torna imprescindível, isto começa a

ser tornar uma preocupação da Secretaria de Estado da Educação, e aceito porá toda a

comunidade escolar deste colégio quando da realização da capacitação continuada na es-

cola e fora dela, através de estudo, palestras, cursos, reflexão e discussões sobre aspec-

tos relevantes da vida escolar.

A formação continuada também ocorrerá durante a hora-permanência quando

esta for utilizada para leitura, estudo e discussão de textos sobre questões educacionais.

XIV – PROPOSTA DE ATUAÇÃO PARA ATENDIMENTO AOS PAIS E PRO-

FESSORES

Os pais serão atendidos pela Direção e Pedagogos em horário pré-estabelecido e

pelos professores no horário da hora-permanência.

14.1 Hora-Permanência

Os professores utilizarão também este horário, para conversar com os Pedago-

gos, naquilo que for necessário para o bom andamento do trabalho pedagógico. Entre os

muitos assuntos que poderão ser abordados na hora-permanência citamos:

- Grupo de Estudos, análise e discussões de documentos enviados à escola pelo

núcleo de educação;

- Encaminhamentos metodológicos, filosóficos e psicológicos das teorias que

embasem o trabalho em sala de aula;

- Pré Conselho de Classe;

- Acompanhamento sistemático dos alunos com dificuldades, procurando alter-

nativas para atender a diversidade;

- Reflexões sobre o trabalho pedagógico (práxis pedagógica);

- Elaboração de planejamento individual ou envolvendo pesquisa e discussões

coletivas.

XV – LIVRO DIDÁTICO

A escola tema autonomia para escolher os livros didáticos que considera mais

adequado ao seu trabalho, levando em consideração o consenso entre os professores de

cada disciplina do currículo, respeitando as orientações do Ministério da Educação e

Cultura e/ou da Secretaria de Estado da Educação.

XVI – AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser entendida como um conjunto de ações que auxilia o educa-

dor a refletir sobre as condições de aprendizagens ofertadas e para ajustar sua prática às

necessidades apresentadas pelos educandos.

É um elemento indissociável do processo educativo que possibilita ao educador

definir critérios para planejar as atividades e criar situações que gerem no desenvolvi-

mento dos educandos.

Para que a avaliação possa se constituir em um instrumento voltado a orientar a

prática educativa, ela deve se dar de forma sistemática e contínua, tendo como principal

objetivo a melhoria da ação pedagógica.

Poderão ser utilizados como instrumentos de avaliação a observação e os regis-

tros sistemáticos do desempenho dos educandos e das interações educacionais da prática

pedagógica.

O educador poderá fazer dois tipos de observação:

a) transversal — que se dá em analisar como cada aluno se relaciona com um

determinado objeto de conhecimento;

b) longitudinal — acompanhando a evolução de cada indivíduo. Por exemplo,

observa-se como aconteceu nas relações de socialização de um determinado educando

no início do ano e compara-se essa observação com as realizadas no final de cada bi-

mestre ao longo do ano.

Registros das observações poderão ser feitos em forma de relatórios em ficha de

avaliação previamente elaboradas, registro através de parecer e nota no livro oficial de

registro de notas.

Importante que o educador realize o registro de situações especiais,enquanto elas

acontecem, para evitar o esquecimento das mesmas. Inclusive para ter um quadro de-

monstrativo do avanço do aluno.

Ao levantarmos o que o aluno já assimilou e o que ele ainda necessita, a avalia-

ção assume uma nova função. ou seja, detectar as dificuldades da prática pedagógica.

Isso significa compreender a relação entre ensino e aprendizagem, isto é, que o

conhecimento já adquirido pelo aluno seja sempre base referencial para a aquisição de

novos conhecimentos. Nesse sentido, o procedimento do professor deverá ser redirecio-

nado em função dos conhecimentos já apropriados e dos que o aluno ainda necessita

para avançar.

Tal entendimento pressupõe uma avaliação diagnóstica, portanto, contínua, per-

manente e cumulativa, quando se avalia o processo de apropriação e não, apenas, um su-

posto produto final.

Como a avaliação é relativa ao desenvolvimento de um planejamento, os profes-

sores trabalham com critérios referentes aos objetivos elencados no documento Diretri-

zes Curriculares”.

Segundo Nilson José Machado a avaliação sempre deveria estar referida aos ob-

jetivos previamente fixados pelo professor, tendo em vista suas circunstâncias, bem

como os caminhos que vislumbrou para procurar atingi-los, o resultado de um processo

não é apenas do aluno, mas também, e às vezes principalmente, o sucesso ou o fracasso

do professor, ou mais especificamente. de seu planejamento, da exequibilidade de suas

metas.” (1999, pg 275).

Na não cabe avaliar para classificar, excluir ou sentenciar, o fundamental que a

mesma seja orientada pela lógica da continuidade dos processos de formação. A avalia-

ção deve ser concebida como um processo contínuo, sistemático, participativo, com fun-

ção diagnóstica, prognóstica e investigativa. cujas informações, ali expressas, propiciem

o redimensionamento da ação pedagógica e educativa, reorganizando as ações de todos

os envolvidos no processo de ensino aprendizagem.

16.1 Avaliação do Aproveitamento Escolar

Sendo a avaliação um dos aspectos do ensino pelo qual os professores estudam e

interpretam os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as finalidades de

acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosti-

car seus resultados e emitir parecer, a avaliação deve proporcionar dados que permitam

à escola promover a reestruturação e a relevância do currículo.

A avaliação do aproveitamento escolar será contínua, permanente e cumulativa,

tomada na sua melhor forma, preponderando os aspectos qualitativos da aprendizagem,

por meio de técnicas e instrumentos diversificados, sendo vedada uma única oportunida-

de de aferição.

A avaliação do aproveitamento escolar terá seus resultados expressos através de

Nota de acordo com os critérios de avaliação, em livro de registro de nota próprio.

O registro do rendimento escolar será feito na documentação escolar oficial: His-

tórico Escolar, ficha individual em e boletim usado para comunicar o aproveitamento

escolar no final de cada trimestre.

Caberá ao Conselho de Classe acompanhar o processo de avaliação do aproveita-

mento escolar, devendo debater e analisar todos os dados intervenientes na aprendiza-

gem, propondo encaminhamentos necessários.

Os critérios de avaliação do aproveitamento escolar e os resultados parciais e fi-

nais dos processos de avaliação serão disponibilizados aos pais ou responsáveis em da-

tas definidas.

16.3 Recuperação de Estudos

A recuperação de estudos é parte integrante do processo de aprendizagem no seu

desenvolvimento contínuo, acontecendo concomitante e ou paralelamente ao período le-

tivo, proporcionando ao aluno condições que lhe possibilitem a melhoria do aproveita-

mento escolar e avanços no processo de aprendizagem.

Vários fatores contribuem para o agravamento da defasagem de aprendizagem,

entre os quais podemos citar: alunos faltosos, falta de apoio da família, dificuldade

quanto ao atendimento especializado, metodologia inadequada.

Visando a melhoria da aprendizagem são realizadas várias interferências, tais

como: trabalho constante junto as famílias, estudos, palestras, cursos aos professores e

EPA.

O processo de recuperação acontecerá concomitantemente ao processo de apren-

dizagem e ou paralelamente, com extensão de carga horária, em Sala de Apoio Pedagó-

gico, para as 5 série do Ensina Fundamental, sempre que se fizer necessário de acordo

com a disponibilidade da escola, segundo as orientações Secretaria de Estado da Educa-

ção.

Os resultados da recuperação deverão incorporar-se aos das avaliações efetuadas

durante o processo de aprendizagem.

16.4 A Progressão

Entende-se por progressão a passagem do aluno de uma série a outra, após con-

clusão de ano letivo, atendendo ao que dispõe o Sistema de Avaliação da Escola, que se

encontra no Regimento Escolar.

Para a progressão ao final de cada série o aluno deverá atingir a média mínima

exigida pela Secretaria de Estado da Educação, sendo exigida a frequência mínima de

75% (setenta e cinco) do total da carga horária letiva anual determinada pela escola,

com ciência do pai ou responsável.

16.5 Conselho de Classe

É o momento e o espaço de urna Avaliação Diagnóstica da ação pedagógica edu-

cativa da escola, (não apenas debater problemas específicos de determinados alunos),

onde se verifica se os objetivos, processos, conteúdos e relações estão coerentes com o

Referencial da Proposta Pedagógica da mesma, na busca conjunta de alternativas de

ação de frente aos problemas encontrados.

Contribui para que o grupo se conheça como grupo, avalie sua interação, desco-

brindo meios mais eficazes e eficientes para o crescimento pessoal e coletivo.

Deve iniciar com a auto-avaliação do professor sobre seu trabalho pedagógico

durante o bimestre e na sequencia professores em sala terão e avaliarão sua atuação.

Em seguida o professor explicitará como colocou em prática as linhas de ação

comuns, propostas no bimestre (conteúdo, encaminhamento metodológico por área do

conhecimento, etc.) relatando seus avanços, dificuldades e inovações na metodologia ou

avaliação.

Logo após, proceder-se-á a análise diagnóstica da turma e quais suas necessida-

des, na busca de ideias e soluções para os casos mais relevantes apontados.

As questões levantadas serão retomadas nos horários de permanência do profes-

sor, com os encaminhamentos que se fizerem necessários, com retorno no próximo Con-

selho de Classe.

O estabelecimento de critérios para a avaliação do aluno estará vinculado à orga-

nização curricular, baseado nos conceitos definidos para cada ciclo e nos critérios gerais

a eles referidos, possibilitando ao professor elaborar sua proposta de ação, considerando

as características próprias do grupo em que atua.

XVII – GESTÃO PARTICIPATIVA

A Gestão Participativa apoia-se em vários pressupostos e valores diferenciados

que irão nortear todo o processo da gestão, tendo claro que deve:

Ä Viabilizar reuniões de integração e estudos entre todos os professores e funci-

onários.

Ä Apoiar os professores e funcionários no desenvolvimento das propostas peda-

gógicas.

Ä Promover atividades de integração entre os alunos: gincanas, jogos e apresen-

tações, dinâmicas de grupo, envolvendo todo o colegiado.

Ä Elaborar projetos coletivos nos quais professores, funcionários e pais se envol-

vam para o desenvolvimento de hábitos e atitudes em nossos alunos e participação na

vida da escola.

Ä Valorizar os profissionais envolvidos com a educação em busca do aperfeiçoa-

mento profissional (graduação, especialização, extensão...).

Ä Incentivar os alunos para que não abandonem a escola, quando se vêem de-

frontados com dificuldades.

Ä Prazo: Durante o ano letivo.

17.1 Gestão Administrativa

META: Administrar a escola de acordo com o regimento interno, informando,

vivenciando uma prática educativa em consonância com o marco conceitual definido

nesta proposta pedagógica, promovendo a criação de um ambiente propício à participa-

ção de todos os profissionais, alunos e seus pais no processo social escolar, uma vez que

é através essa participação que seus membros desenvolvam uma consciência social, crí-

tica e sentido de cidadania.

AÇÕES:

Ä Respeitar o trabalho coletivo no qual o grupo tenha vez e voz nas decisões co-

legiadas.

Ä Reconhecer o valor e o potencial de cada ser humano.

Ä Repassar regularmente todas as informações recebidas da mantenedora e aque-

las necessárias ao envolvimento do colegiado na construção da gestão participativa.

Ä Maior envolvimento da equipe administrativa nos trabalhos pedagógicos da

escola.

Ä Promover maior integração entre professores e funcionários, visando um mai-

or entrosamento e buscando um melhor desempenho dos trabalhos desenvolvidos pela

escola.

Ä Fazer cumprir as normas da escola para um bom andamento do trabalho edu-

cativo.

Ä Permitir que todos os professores e funcionários da escola apontem a respeito

problemas ou dificuldades que ocorrem no desempenho de suas funções, no intuito de

subsidiar ao colegiado informações que propiciem rever e/ou modificar / aperfeiçoar a

prática pedagógica e administrativa.

Ä Prazo: Durante o ano letivo

17.2 Gestão Financeira

META: Discutir, entrar em consenso e aprovar junto ao Conselho de Escola e à

APPF a aplicação de recursos financeiros recebidos pela Secretaria de Estado da Educa-

ção, e os da própria APPF ou de outras fontes. de modo que favoreçam um maior de-

sempenho escolar de nossos alunos, como resultado da melhoria da qualidade de ensino.

AÇÕES: Ä Respeitar as decisões resultantes do debate coletivo.

Ä Reconhecer o valor e o potencial de cada componente da comunidade escolar.

Ä Repassar regularmente informações sobre a situação econômica da escola e a

utilização das verbas recebidas e auferidas pela escola a comunidade escolar.

Ä Maior utilização de recursos financeiros em ações que propiciem a melhoria

do trabalho pedagógico da escola.

Ä Promover maior integração entre professores e funcionários, visando a partici-

pação de todos nas decisões de como utilizar os recursos financeiros.

Ä Cumprir e fazer cumprir normas que possibilitem os recursos financeiros de

forma honesta e sem desperdício.

Ä Prazo: Durante o ano letivo

XVIII – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AÇÃO EDUCATIVA - Assessoria, Pesquisa, Informação. São Paulo/Brasília, 1997.

ALLEBRANDT, Lídia Inês; FEIL, Iselda Sausen; FRANTZ, Lori Maria. O tecer da lingua-

gem no cotidiano escolar: Reflexões sobre o ensino e a aprendizagem da linguagem nos sé-

ries iniciais do ensino fundamental. Rio Grande do Sul: Unijuí, 1998.

ANDRADE, Manoel Correia, Sandra M.C.de. Federação Brasileira: uma análise geopolítica

e geo-social. Coleção Repensando a Geografia. São Paulo: Contexto, 1999.

AQUINO, Rubin Santos Leão de. História das Sociedades - Das Comunidades Primitivas.

As Sociedades Medievais. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1980.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF. 1997. Secretaria da Edu-

cação Fundamental.

Prefeitura de Porto Alegre. Parâmetros Curriculares Nacionais. Cadernos Pedagógicos

SMED n.° 8/3.

CURY, Carlos Roberto Jamil. Educação e Contradição: elementos metodológicos para uma

teoria crítica do fenômeno educativo. São Paulo: Cortez, 1979.

Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. Parecer n.° 04/98 dê 29 de ja-

neiro de 1998. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Relatora: Re-

gina Alcântara de Assis. Brasília, 1998.

Curitiba, Secretaria Municipal de Educação. Currículo Básico: uma contribuição para escola

pública brasileira. Curitiba, 1988.

DAMIANI, Amélia. População e Geografia. São Paulo: Contexto,1991. (Caminhos da Geo-

grafia).

DELIZOICOV, D. E ANGIOTTL J. A. Metodologia de Ensino de Ciências. São Paulo: Cor-

tez, 1992.

DERVAL, JEAN. Rumo a uma Educação Democrática. Pátio: revista pedagógica, no.25. Por-

to Alegre: Artmed Editora, 2003.

Diretrizes Curriculares da Secretaria Municipal de Curitiba. Gestão 1997 - 2000. FREIRE,

Paulo. A Importância do Ato de Ler. São Paulo: Cortez, 1982.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito & desafio. 4 Ed. Porto Alegre: Educação e Realidade,

1992.

HERNANDEZ, Fernando. Cultura Visual, Mudanças Educativa e Projeto de Trabalho. Rio

Grande do Sul: Artmed, 2000.

LE GOFF, J. R. Reflexões sobre História. Porto: Edições 70 s/d. História e memória. Campi-

nas: UNICAMP, 1990.

Ministério da Educação e Deporto. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curri-

culares Nacionais. Brasília: MEC/SEF. 1997.

MARTINS, Miriam Celete et al. Didática do ensino de arte a língua do mundo. Poetizar,

fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD. 1998.

NADAI, E. A escola pública contemporânea: propostas curriculares e ensino de história .

Revista brasileira de História. Rio de Janeiro. 1986. v. 11.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Ensinar e Aprender: Ciências. Curitiba, 1998.

PORTO ALEGRE. Secretaria Municipal de Educação. Cadernos Pedagógicos SMED: Totali-

dades de Conhecimento. Porto Alegre, 1997.

PINSKY, J. (org). O ensino de História e a criação de fato. São Paulo: Contexto, 1998.

SCHAFFER, Neiva Otero; DAMIANI, Anelisa; BLAUTH. Nely; STROHAECKER, Tânia

Marques; DUTRA, Viviane Saad. Ensinar e aprender Geografia / org. Porto Alegre: Associa-

ção dos Geógrafos Brasileiros, 1998.

Prefeitura Municipal - Movimento de reorganização curricular. Ciências. Doc. 5. SME - São

Paulo. 1992.

SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 3. ed. São Paulo:

Cortez, 1983.

SAUL, Ana Maria. Avaliação emancipatória: desafio à teoria e à prática de avaliação e re-

formulação do currículo. São Paulo: Cortez, 1988.

Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais —história e geo-

grafia: primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental. Brasília: MEC/ SEF,1997.

TÓPICOS EM ENSINO DE CIÊNCIAS. Ed. Porto Alegre: Sagra, 1991.

VASCONCELOS, Celso. Avaliação: Concepção dialética libertadora do processo de avali-

ação escolar. São Paulo: Libertad, 1994.

ZAMBONI. E. Sociedade e Trabalho e os primeiros anos de escolarização - introdução das

noções básicas para a formação de um conceito: trabalho. Revista brasileira de História.

Rio de Janeiro. 1986. v. 11. p. 117-126.

projeto político pedagógico - paraná › ... › file › ppp_anibalkhury_2010.… · edson...

Documents