projeto - a s ndrome de asperger · área denominada psicologia do desenvolvimento, trabalhando...
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UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA CENTRO UNIVERSITÁRIO DE BRASÍLIA PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA FACULDADE DE CIÊNCIAS DA SAÚDE MESTRADO EM PSICOLOGIA CURSO DE PSICOLOGIA
PROJETO DE PESQUISA I – Identificação do Projeto
1. Nome: A Síndrome de Asperger: sujeito e linguagem
2. Grupo de Pesquisa: Estudos Discursivos – CNPq
3. Linha de Pesquisa: Subjetividade e Linguagem
4. Áreas de Conhecimento: Lingüística e Psicologia
5. Instituições em parceria: Universidade Católica de Brasília
Centro Universitário de Brasília
6. Coordenadoras:
Pela UCB : Dra. Mariza Vieira da Silva SQN 203 Bloco I Apto. 402 70833-090 Brasília/DF Fone: (61) 328-0300 / 9972-2960 E-mail: [email protected] Pelo CEUB: Msc. Simone Roballo SHCGN 708 Bloco P Apto. 403 70740-776 Brasília/DF Fone: (61) 349-6480
E-mail: [email protected]
7. Equipe
2 Bolsistas de Iniciação Científica do Curso de Psicologia da UCB 2 Bolsistas de Iniciação Científica do Curso de Psicologia do CEUB
8. Duração: 12 meses
9. Vigência: 01/08/2002 a 01/08/2003
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II – Detalhamento do Projeto 1. Justificativa Este projeto integra o Grupo de Pesquisa “Estudos Discursivos”, criado no CNPq
em 1999, vinculado a Universidade Católica de Brasília - UCB, com o objetivo de
trabalhar a discursividade em seu real contraditório, envolvendo diferentes áreas do
conhecimento e tendo a língua como base para a compreensão dos processos discursivos
que estruturam e organizam a sociedade brasileira. Objetiva, ainda, a construção de
múltiplos dispositivos de leitura e de interpretação de textos que trabalhem o discurso
como efeito de sentidos entre locutores.
Do trabalho que vimos realizando no Mestrado em Psicologia da UCB, articulando
o lingüístico e o psicológico, nasceu uma linha de pesquisa denominada “Subjetividade e
Linguagem”, que visa compreender o processo de constituição do sujeito enquanto sujeito
de linguagem e do discurso, bem como compreender os processos de subjetivação,
marcados pela ação do Estado e de suas instituições, observando os sentidos possíveis que
estão em jogo em uma posição-sujeito dada.
Assim, este projeto dá continuidade a uma dissertação de mestrado – O outro lado
da Síndrome de Asperger -, defendida em novembro de 2001, no Mestrado em Psicologia
da Universidade Católica de Brasília. Neste trabalho, buscou-se a compreensão da
constituição do sujeito com Síndrome de Asperger, com ênfase nas questões de linguagem,
observadas na prática clínica e tratadas na revisão bibliográfica, tendo como referencial
teórico e metodológico a Análise de Discurso da escola francesa, o que possibilitou um
entendimento específico do funcionamento da linguagem do indivíduo não apenas como
transmissão de informações, mas como um complexo processo de constituição do sujeito
em formações discursivas determinadas. Neste sentido, as chamadas “faltas” ou
“dificuldades” do sujeito com SA adquiriram outros significados e certas noções genéricas
e indeterminadas foram ganhando uma determinação e uma especificidade próprias.
Trabalhando com os conceitos da Análise de Discurso, inúmeras questões foram
emergindo em relação a própria posição-psicólogo e aos conceitos da Psicologia enquanto
ciência, levando a realização de um trabalho de des-construção e compreensão do
funcionamento discursivo do campo disciplinar da Psicologia e, conseqüentemente, da
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concepção de deficiência daí decorrente, bem como de tomada de consciência das
contradições existentes nos conceitos de normal e anormal.
A partir da análise discursiva do processo de constituição da subjetividade das
crianças com Síndrome de Asperger, através dos discursos “da” e “sobre” a síndrome,
pôde-se apreender e compreender que se trata de uma constituição específica e, portanto,
de um indivíduo que apresenta uma forma própria de interação social e verbal, que merecia
ter sua compreensão ampliada. Delineando o nosso problema de pesquisa atual: a
constituição do sujeito com Síndrome de Asperger.
Este projeto visa, assim, buscar esta compreensão ampliada de uma forma de
individuação, através da descrição-análise-interpretação da linguagem “das” crianças com
Síndrome de Asperger, em um espaço-tempo histórico determinado, observando o seu
funcionamento e apreendendo suas regularidades e/ou sistematicidades. No discurso de um
sujeito nomeado como portador de déficits e falhas, vamos encontrar manifestações de
rupturas de uma organização psicológica e social, que nos remete a uma ordem significante
em que o simbólico e o político se articulam. Pensamos que há uma sobredeterminação do
discurso da Psicologia sobre a criança que silencia esse sujeito, que homogeiniza o modo
de significar essa criança e dela se significar. Nosso objetivo é, pois, atravessar o empírico
e o imaginário dessas discursividades presentes na linguagem desse sujeito, para
compreender a ordem do discurso do sujeito com SA.
Acreditamos, assim, estar criando condições para inaugurarmos essa linha de
pesquisa do Grupo de Estudos Discursivos, sobre as relações entre linguagem e sujeito, na
área denominada psicologia do desenvolvimento, trabalhando assim de forma bastante
produtiva a interdisciplinaridade. Pensamos, ainda, que esta parceria poderá ser um
momento importante para estimular e fomentar o intercâmbio e a cooperação entre
instituições locais, bem como fortalecer os cursos e programas de Letras e de Psicologia a
elas afetos.
2. O problema
No trabalho de dissertação, procedeu-se a uma revisão bibliográfica que norteou e
continuará a nos nortear nesta pesquisa, devidamente acrescidos de outras fontes, que se
apresentarem como pertinentes, e que passamos a apresentar.
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O Manual Diagnóstico e Estatístico de Desordens Mentais - DSM IV (1995) da
Associação Psiquiátrica Americana (APA), em sua 4a. edição, e o Código Internacional de
Doenças - CID 10 (1993) da Organização Mundial de Saúde (OMS), em sua 10a. edição,
trazem a caracterização mais recente da Síndrome de Asperger e, atualmente, as diretrizes
diagnósticas propostas ali são as mais utilizadas para se fechar o diagnóstico da referida
síndrome, por serem considerados os manuais oficiais de classificação das doenças.
As crianças que deverão participar desta pesquisa, foram diagnosticadas com
Síndrome de Asperger (SA), com base nos critérios deste DSM IV (1995), que as classifica
dentro dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID), caracterizando este
transtorno da seguinte forma:
Os Transtornos Invasivos de Desenvolvimento caracterizam-se por prejuízo severo e invasivo em diversas áreas do desenvolvimento: habilidades de interação social recíproca, habilidades de comunicação, ou presença de comportamentos, interesses e atividades estereotipados. Os prejuízos qualitativos que definem essas condições representam um desvio acentuado em relação ao nível de desenvolvimento ou idade mental do indivíduo. (:65).
E quanto ao Transtorno de Asperger aponta:
... as características essenciais do Transtorno de Asperger são: prejuízo severo e persistente na interação social, desenvolvimento de padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesse e atividades. A perturbação deve causar prejuízo significativo nas áreas social, ocupacional ou outras áreas importantes de funcionamento. (:74).
O DSM IV (1995) diferencia o Transtorno de Asperger do Transtorno Autista por
considerar que o primeiro não apresenta atrasos clinicamente significativos na linguagem,
isto é, as palavras e frases com função comunicativa aparecem na idade adequada de
desenvolvimento, além de não existir no portador de SA atrasos clinicamente significativos
de desenvolvimento cognitivo, de comportamento adaptativo, de habilidades de auto-ajuda
e da curiosidade a cerca do ambiente.
Ainda no DSM IV (1995), encontraremos considerações a respeito do curso da SA
como contínuo e de duração vitalícia. Essa síndrome pode ser identificada mais tarde que o
transtorno autista, geralmente no período escolar, em cujo contexto a dificuldade na
interação social e os interesses idiossincráticos são mais manifestos. Atrasos motores e
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falta de destreza também são citados na identificação da síndrome. Quanto à etiologia, não
existe referência a mesma no DSM IV, por não ter sido comprovado empiricamente a
causa básica dos TIDs, por não terem conseguido, ainda, identificar um marcador
biológico específico e comum a todos os casos. No entanto, vários artigos estão sendo
publicados com a compreensão de que fatores biológicos estão implicados na sua etiologia.
O pensamento vigente é o da multicausalidade. Em alguns casos há também um forte
componente genético, que parece ser mais comum no SA que no autismo clássico.
O DSM IV (1995) traz como critérios diagnósticos para o Transtorno de Asperger:
A. Prejuízo qualitativo na interação social, manifestado por pelo menos dois dos seguintes critérios: (1) prejuízo acentuado no uso de múltiplos comportamentos não-verbais, tais como contato visual direto, expressão facial, posturas corporais e gestos para regular a interação social (2) fracasso para desenvolver relacionamentos apropriados ao nível de desenvolvimento com seus pares (3) ausência de tentativa espontânea de compartilhar prazer, interesses ou realizações com outras pessoas (por ex., deixar de mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse a outras pessoas) (4) falta de reciprocidade social ou emocional. B. Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes quesitos: (1) insistente preocupação com um ou mais padrões estereotipados e restritos de interesses, anormal em intensidade ou foco (2) adesão aparentemente inflexível a rotinas e rituais específicos e não funcionais (3) maneirismos motores estereotipados e repetitivos (por ex., dar pancadinhas ou torcer as mãos ou dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo) (4) insistente preocupação com partes de objetos. C. A perturbação causa prejuízo clinicamente significativo nas áreas social e ocupacional ou outras áreas importantes de funcionamento. D. Não existe um atraso geral clinicamente significativo na linguagem (por ex., palavras isoladas são usadas aos 2 anos, frases comunicativas são usadas aos 3 anos). E. Não existe um atraso clinicamente significativo no desenvolvimento cognitivo ou no desenvolvimento de habilidades de auto-ajuda apropriadas à idade, comportamento adaptativo (outro que não na interação social) e curiosidade a cerca do ambiente na infância.
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F.Não são satisfeitos os critérios para um outro Transtorno Invasivo do Desenvolvimento ou Esquizofrenia. (:76)
Quase oficialmente, diríamos, são estes os parâmetros para o diagnóstico e
classificação de crianças com Transtorno de Asperger. Muitos trabalhos, contudo, vêm
sendo desenvolvidos desde 1944, quando Hans Asperger descreveu a síndrome pela
primeira vez.
Podemos, assim, considerar como um marco de referência a década de 40, quando
Kanner descreveu, em 1943, onze crianças com um quadro único de desordem mental
severa. Suas colocações trouxeram referenciais importantes para o quadro de desordens
mentais infantis, pois apresentavam, como critérios, distorções no processo de
desenvolvimento não mais baseados nas psicoses do adulto. Nessa ocasião, ele denominou
essa patologia distúrbio autístico do contato afetivo, onde as características principais eram
incapacidade para relacionamentos com pessoas e obsessiva insistência em permanecer na
mesmice. Kanner chegou a inferir que essas crianças tinham “uma incapacidade inata para
fazer contato afetivo normal com pessoas - um dado biológico - assim como outras
crianças chegam ao mundo com deficiências físicas ou intelectuais inatas” (em Araújo,
1997). Mais tarde, substituiu-se a denominação do quadro por autismo infantil precoce.
Um ano depois, independentemente de Kanner, um pediatra vienense, Hans
Asperger descreveu quatro casos que denominou de patologia autística da infância e
esboçou como principais características, segundo Bowler (1992).
As crianças e adolescentes descritos por ele tinham aparência normal, mas tinham distintos prejuízos de fala e de comunicação não-verbal, bem como de habilidades interpessoais e sociais. Sua fala, embora surgisse numa idade adequada e apresentasse sintaxe normal, era caracterizada por inversão pronominal, especialmente em crianças mais jovens. Embora houvesse alguma ecolalia, a principal característica da linguagem dos casos de Asperger era o uso do pedantismo e às vezes se envolvia com estilo de fala literal ou concreta. Aspectos não-verbais da comunicação, tais como uso de gestos espontâneos e expressões faciais estavam ausentes, exagerados ou usados inapropriadamente. Nos testes de inteligência obtiveram resultados medianos e a performance em testes de memória foi melhor. Alguns tinham desenvolvido interesses específicos.(...) Mas a principal anormalidade notada por Asperger foi os comportamentos sociais ingênuos e peculiares, sugerindo que eles tinham perda de qualquer
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conhecimento intuitivo de como se comportar em situações sociais. Apesar de se retirarem ou evitarem situações sociais, seus pacientes eram capazes de interagir com outras pessoas , mas somente de maneira estranha, parcial e na qual demonstravam quase uma completa falta de compreensão de regras que governam interações sociais. (:877 e 878).
A literatura pesquisada revela que, por volta dos anos 50, Asperger reconheceu a
similaridade de seus casos com os de Kanner, muito embora em 1979 tenha reconhecido
também serem tipos basicamente diferentes. Por outro lado, Kanner mesmo tendo acesso a
trabalhos com crianças que apresentavam traços similares à patologia autística de
Asperger, não mencionou o trabalho deste último.
Apesar de, mesmo no início dos anos 40, Asperger já ter apontado características
da síndrome que a diferenciavam do autismo, descrito originalmente por Kanner, somente
em 1981, Lorna Wing fez a primeira descrição sistemática do quadro que recebeu o nome
de Síndrome de Asperger. Wing estudou 34 casos, na Inglaterra, e encontrou em sua
amostra, complementando as características descritas por Asperger, o que chamou de
ausência de jogo simbólico e ausência de atenção dirigida.
Desde a publicação de Asperger em 1944 até o início dos anos 80, ou seja, durante
quase 40 anos, somente 4 publicações foram feitas referindo-se à patologia autística da
infância, com exceção dos próprios artigos de Asperger (Gillberg, 1998). Entendemos que
a descoberta de Asperger não teve repercussão nem reconhecimento da comunidade
científica até essa época e, basicamente, quase todas as crianças com traços similares eram
diagnosticadas como pertencendo ao quadro do autismo infantil de Kanner.
Apesar de existir, atualmente, um diagnóstico oficial, diríamos, para a Síndrome de
Asperger, os artigos recentemente publicados ainda apresentam ambigüidade e confusão
nos critérios diagnósticos, bem como no uso da nomenclatura. Consideramos importante
fazermos uma breve revisão destes estudos, o que redundará na apresentação de diversos
pontos de vista, que dão ênfase a um ou outro aspecto da síndrome, sendo que muitas vezes
– ou quase sempre - esse embate vai estar centrado principalmente no aspecto da
linguagem dos portadores da SA.
Segundo Bowler (1992), embora houvesse diferenças marcantes entre os casos
descritos por Kanner e os casos descritos por Asperger e Wing, as características
encontradas em ambos os casos sugeriam uma compreensão comum da patologia. Por essa
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razão, Wing e Gould, em 1979, desenvolveram o termo continuum autístico, argumentando
que indivíduos autistas podem exibir vários níveis de prejuízos, em diferentes dimensões,
do funcionamento psicológico, porém todos demonstram alterações no que se refere à
interação social recíproca. O quadro clínico será determinado pelo grau do prejuízo e pela
forma particular das funções prejudicadas. A idéia de continuum implica que a Síndrome
de Asperger e o Autismo clássico representam subclasses de uma larga população com
prejuízos de interação social.
Como os enfoques atuais dos diagnósticos se prendem a idéia de
desenvolvimento, ou seja, o importante é reconhecer os efeitos desses transtornos nas
etapas do desenvolvimento, a revisão da 3a. edição do DSM (1980) introduziu o termo
Pervasive Developmental Disorders para designar as subcategorias de transtornos que
apresentam prejuízo na qualidade da interação social e nas habilidades de comunicação
verbal e não-verbal. Em nossa tradução oficial, CID 10 (OMS, 1993), esse termo foi
traduzido por Transtornos Invasivos do Desenvolvimento. O Transtorno de Asperger é
citado como subcategoria desta classificação.
Alguns autores, como Gillberg (em Cox, 1991) e Wing criticam esse termo
“pervasive” por considerarem que as desordens incluídas nesta categoria são especificas
e/ou parciais, ao invés de “penetrantes”, e preferem o termo “continuum” autístico, pois
este sugere uma variação de graus de habilidades nas áreas de interação e comunicação
social, que vai de indivíduos com incapacidades mais severas a indivíduos mais capazes,
com um mínimo de deficiência, podendo ser considerados, então, como indivíduos
“estranhos” ou “bizarros”.
Gillberg & Gillberg (1989), em um artigo em que tece algumas considerações
epidemiológicas sobre a SA, sugeriram um esquema para explica as desordens do espectro
autista, onde crianças com retardo mental estariam no extremo final (deficiências
extremas), seguidas pelo autismo de Kanner – estando as crianças com SA na porção
média - e, no outro extremo, representado por menor comprometimento, as crianças
descritas por Gillberg com déficit de atenção, de controle motor e de percepção (DAMP).
Gostaríamos de chamar atenção, nesse momento, para a proximidade entre os
limites definidores da Síndrome de Asperger e os transtornos da atenção e da percepção.
Estudos neuropsicológicos de Ehlers e cols. (1997) têm demonstrado que crianças com
Síndrome de Asperger apresentam déficits de execução o que os levam a inferir acerca de
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disfunções no lobo pré-frontal, característica também presente em outras síndromes
associadas com déficits de atenção. Ehlers e cols.(1997) afirmam que crianças com SA
geralmente apresentam como problemas associados dificuldades de atenção. Concluem que
a Síndrome de Asperger, aparentemente, apresenta algumas disfunções neuropsicológicas
pertencente tanto ao quadro do Autismo como ao do Transtorno de Déficit da Atenção e
Hiperatividade (TDAH).
Entretanto, para outros autores, esta idéia de continuum favorece o estabelecimento
de uma confusão na diferenciação entre os diagnósticos de Autismo clássico, definido por
Kanner, e a Síndrome de Asperger. Uma similaridade que gera pontos de vistas
divergentes no diagnóstico da Síndrome de Asperger é o Autismo de Alto-funcionamento.
Elizabeth Newson, já em 1970, referiu-se a pessoas autistas mais capazes e, a partir da
década de 80, surgiu o termo Autismo de Alto-funcionamento (HFA) para designar
indivíduos autistas com “bom” potencial cognitivo. Alguns autores questionam se a SA
apresenta características clínicas diferentes o bastante para receber uma outra nomenclatura
ou se é fenomenologicamente a mesma de HFA.
Gillberg (1998), por exemplo, considera que em um determinado momento uma
pessoa pode ser considerada autista e em outro momento asperginiana. Para ele, existem
algumas limitações que dificultam o estabelecimento dessa diferença entre SA e HFA pois:
1) não existem critérios bem definidos para o Autismo de Alto-funcionamento; 2) pouco se
conhece acerca do prognóstico e dos tratamentos apropriados à Síndrome de Asperger e ao
Autismo de Alto-funcionamento. Gillberg ainda concebe que indivíduos com a Síndrome
de Asperger podem ter mais habilidades que os Autistas de Alto-funcionamento e levanta
alguns pontos importantes para estabelecer e marcar diferenças entre eles:
1. os problemas de coordenação motora são mais freqüentes em SA, mesmo não sendo
um pré-requisito para se fechar o diagnóstico;
2. a Organização Mundial de Saúde (OMS) afirma que os critérios definidores da SA não
são compatíveis com retardo geral;
3. a questão diagnóstica mais difícil relaciona-se ao desenvolvimento da linguagem. O
CID 10 (1993) e o DSM IV (1995) relatam que não há sinais de retardo ou
anormalidades na linguagem inicial dos portadores da SA, e não se referem ao
desenvolvimento posterior da fala nem a problemas de linguagem. No entanto,
Gillberg (1998) propõe que algumas peculiaridades da fala e da linguagem têm estado
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presentes nos portadores de SA. Os primeiros casos descritos por Gillberg
apresentaram atrasos de fala e linguagem. Ele próprio considera que esse critério talvez
seja difícil de determinar pois, os casos de SA são acompanhados por especialistas,
geralmente, só a partir dos 7 anos de idade, quando as crianças entram na escola, e aí só
se dispõe dos pais para informar se houve ou não atraso de linguagem ou
anormalidades;
4. tanto o HFA como a SA afetam mais meninos que meninas e ambos são mais comuns
do que se acredita, sendo a Síndrome de Asperger cinco vezes mais comum que o
Autismo.
Temos outra vertente, a representada por Rutter, Baron-Cohen, Frith, Boucher e Happé
(em Araújo, 1997), que explica o autismo através do que denominam "teoria cognitiva",
em que procuram demonstrar que há uma relação entre o déficit cognitivo e o déficit
primário no Autismo, o que levaria a dizer que as anormalidades sociais poderiam ter suas
origens no déficit cognitivo. Esses autores, citados por Araújo, compartilham da idéia de
que os autistas teriam um déficit cognitivo específico que impediriam o desenvolvimento
da teoria da mente. Teoria da mente é a capacidade do indivíduo em atribuir estados
mentais a outros, o que seria uma meta-representação ou representação secundária.
Segundo Araújo:
Baron-Cohen (1991) ressaltou que o autismo altera a meta-representação requerida nos padrões sociais. (...) Isto transforma a capacidade para desenvolver o faz-de-conta, o jogo simbólico e a criatividade e originalidade, alterando também a adaptação pragmática do mundo. Para ele, os déficits sociais e os déficits pragmáticos estão associados, uma vez que o pragmatismo é parte da competência social. (:3 - grifo nosso)
Contudo, outros autores da teoria cognitiva, como Ozonoff, Rogers e Pennington
(1991), mostram que os prejuízos cognitivos não são encontrados em todos os indivíduos
do continuum autístico como na Síndrome de Asperger, por exemplo. Desta forma
diferenciam o HFA e a SA, através de evidências empíricas, em termos de medidas
neuropsicológicas que são independentes dos critérios diagnósticos, e questionam a
primazia da falta de uma teoria da mente como déficit primário no autismo.
Bowler (1992) diferencia autistas de Auto-Funcionamento de crianças com
Síndrome de Asperger, dizendo que essas últimas têm mais habilidades de resolver tarefas
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da teoria da mente e de memória verbal. Os partidários desta teoria afirmam que as pessoas
com Síndrome de Asperger, por possuírem uma boa habilidade cognitiva, têm conseguido
contornar sua falta de conhecimento intuitivo e passado nos testes da teoria da mente
(atribuir estados emocionais aos outro), porém esses indivíduos teriam dificuldades na
aplicação destes conhecimentos para a vida real. Tais pesquisadores argumentam que as
pessoas com SA usam processos cognitivos para resolverem problemas que são,
geralmente, tratados como sendo dos domínios afetivos e emocionais. Com isso os
portadores de SA apresentariam soluções corretas para os problemas que requerem teoria
da mente, mas fazendo-o por caminhos por eles considerados lentos e incômodos, fazendo
com que os portadores da SA pareçam estranhos em interações sociais do cotidiano.
Concluem que a relação entre habilidades cognitivas e os prejuízos sociais nos
indivíduos com SA não é uma relação direta, que os prejuízos sociais são muito mais uma
inabilidade da função executiva, isto é, da aplicabilidade do conhecimento para a solução
de problemas de vida real, do que ausência de conhecimento. Para esses autores, o déficit
primário do continuum autístico não seria a teoria da mente, ou seja, a capacidade para
mentalizar, mas o uso da capacidade, a aplicação do conhecimento – uma função
executiva. Porém não descartaram o déficit de “mentalização” na justificativa da tríade de
sintomas autistas. Diferenciaram os portadores de HFA e os de SA, afirmando que crianças
autistas teriam dificuldades em três áreas: na força organizadora coesiva central, ou seja,
capacidade para levar em conta o contexto; na função executiva e na percepção emocional
de si próprio e dos outros, enquanto as crianças SA evidenciariam mais problemas na
função denominada executiva. Baseados nessas diferenças, esses autores sugeriram a
hipótese de uma disfunção no córtex pré-frontal responsável por esses déficits.
Diante do exposto, Araújo (1997) acrescenta que estudar quadros com distúrbio
abrangente do desenvolvimento, mas com a inteligência preservada, como é o caso da
Síndrome de Asperger, permite compreender a estruturação de uma outra forma de mente,
diferente, e não necessariamente patológica. Para este autor, as crianças com SA mostram
uma alteração nos padrões básicos da espécie humana, em relação à reatividade e à
interação mediante códigos, tendo por conseqüência um funcionamento mental estruturado
em outras bases, e desenvolvendo uma forma de estar no mundo e de se adaptar a ele por
manobras compensatórias. Essas manobras são formas atípicas de perceber a realidade e de
se relacionar com ela, são compensações adaptativas conseguidas com sofrimento.
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Para Araújo (1997), apesar da adequação dos portadores de SA às normas sociais,
eles sempre passam uma certa estranheza em seus comportamentos e cita Van Krevelen
(1971) que diz que essas crianças com inteligência preservada vivem no nosso mundo à
maneira deles e para isso servem-se de manobras compensatórias, que não são mecanismo
de defesa. Araújo aponta algumas manobras que seriam: o mundo interpessoal das
experiências sociais regulado por intenções é transformado em um mundo de eventos
causais; o aprendizado das normas sociais leva a rigidez na adaptação; a previsibilidade,
isto é, a antecipação das situações a serem vividas é utilizada para controlar a ansiedade.
Araújo (1997) finaliza seu artigo interrogando-se sobre as possibilidades de ajudá-los,
sobre como compreendê-los na sua tarefa de se adaptarem ao mundo, questões também
postas por nós nesta dissertação e na prática da clínica.
Um outro aspecto, apontado inclusive pelo DSM IV (1995) como marco
diferenciador entre Autismo de Alto-funcionamento e Síndrome de Asperger, e que
compõe o principal interesse deste estudo, é o desenvolvimento da linguagem e da
constituição do sujeito e do sentido que aí acontece. A presença de atraso de linguagem
inicial indicaria o Autismo, enquanto que, a classificação oficial da SA caracteriza-a por
não apresentar este atraso. Tal afirmação e os critérios concernentes a prejuízos de
comunicação são apresentados na literatura, de forma controvertida e, parece-me, de forma
inconsistente. Em sua descrição original, Hans Asperger (em Eisenmajer e cols, 1998), já
apontava problemas de comunicação tais como: questionamentos repetitivos, fala pedante,
uso de neologismos, déficit da linguagem atualmente denominada de pragmática, e não
acreditava que seus pacientes apresentassem atraso da linguagem adquirida inicialmente.
Entretanto, Gillberg (1998) usa o atraso do desenvolvimento da linguagem e
prejuízos leves a moderados da linguagem compreensiva, apesar de apresentarem uma
linguagem expressiva superficialmente perfeita, como critério diagnóstico da Síndrome de
Asperger. Nos critérios da Síndrome de Asperger descritos por Gillberg, em relação à
linguagem ele aponta:
Problemas de fala e de linguagem se apresentam como: a) atraso de desenvolvimento da linguagem comparado com o desenvolvimento de linguagem social de crianças normais; b) linguagem expressiva superficialmente perfeita com uma forte tendência a tornar-se formal e pedante e usualmente monótona, prosódia diferenciada e c) prejuízos leves
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a moderados da linguagem compreensiva com a interpretação tendendo ao concreto contra um desempenho muito melhor da linguagem expressiva. (:203)
Esses critérios de Gillberg (1998) contribuíram ainda mais para obscurecer o
estabelecimento das diferenças entre Autismo de Alto-funcionamento e Síndrome de
Asperger.
Szartmari e cols. (1995) realizaram um dos primeiros estudos para distinguir e
classificar as crianças entre autista e portadora da Síndrome de Asperger com base nos
critérios de atraso e de desvios do desenvolvimento da linguagem. Os resultados
encontrados demonstraram que as crianças autistas apresentavam mais prejuízos que as
crianças SA em relação aos seguintes aspectos: comportamentos sociais, isto é, perda de
intencionalidade social, de reciprocidade social, de afetividade, procura de conforto,
comportamentos de saudação; presença maior de comportamentos estereotipados, ou seja,
ritualísticos e resistência à mudança; pior desempenho nos testes de linguagem. Estes
autores sugeriram que o critério de desvios e atraso de linguagem poderia ser um
diferenciador dos subgrupos dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, porém
recomendaram a necessidade de realização de estudos com crianças mais velhas. (em
Eisenmajer e cols. (1998).
Em seguida, Eisenmajer e cols. (1998) desenvolveram um estudo para verificar esta
conclusão a que haviam chegado, (o uso do critério de atraso de linguagem como validade
discriminatória entre os subgrupos dos TIDs) e descobriram que esse atraso também está
associado a um atraso global do desenvolvimento, tornando possível predizer a
sintomatologia numa idade mais jovem, mas não numa idade mais avançada. É possível
que os atrasos permaneçam em forma de habilidades de linguagem receptiva mais fracas
comparadas às das crianças que não experenciaram um atraso na linguagem inicial, afirma
essa vertente teórica.
A Teoria da Mente, como já foi mencionado, é utilizada por alguns autores para
explicar as deficiências apresentadas pelas crianças que fazem parte do continuum
autístico, (inclusive as crianças com Síndrome de Asperger) e explica pelo mesmo
princípio os problemas da linguagem: como derivados de um déficit cognitivo específico
na habilidade de atribuir estados mentais a outros, isto é, do que denominam “mentalizar”.
De acordo com esta abordagem, pressupõe-se que, para que se produza uma comunicação
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humana normal é necessário o reconhecimento das intenções do emissor no ato da
comunicação, quando se usa a forma literal e/ou a figurativa.
Wing, Frith e Tantan (1991) colocam que o sujeito com SA apresentaria uma
inabilidade para usar o contexto social, teriam dificuldades em manter diálogos e
prosseguir coerentemente com o tema (em Pastorello, 1996).
Happé (1991) considera que as pessoas com SA teriam dificuldades com a teoria de
relevância: não conseguiriam calcular o que é relevante nos diálogos, mudando o foco da
atenção e observação, bem como inferir as intenções do outro. Segundo Happé as
idiossincrasias, os mal-entendidos e a incoerência são resultantes do cálculo de relevância
que esses sujeitos realizam por analogias, ou seja, como apresentam excelente capacidade
de memória associam a situação atual a situações já vivenciadas (em Pastorello, 1996).
Scheuer (em Pastorello, 1996), à luz da teoria da mente, relata que as crianças SA
atêm-se aos aspectos estruturais e de organização do discurso e por isso têm dificuldades
em interpretar e fazer inferências. Assinala, ainda, que essas crianças, pelas dificuldades
interpretativas, evitam o confronto com situações de comunicação que não sabem lidar,
utilizando estratégias de defesa.
Segundo Happé (1994), quando a linguagem é utilizada como código não haverá
impedimentos para que a comunicação se efetue, porém, quando a linguagem é usada
como expressão dos pensamentos do falante ou como expressão de significados, o
indivíduo autista pode demonstrar prejuízos específicos (em Araújo, 1997).
Todos os autores, na literatura sobre a Síndrome de Asperger, constatam alterações,
diferenças em relação a um padrão diríamos, na linguagem do portador da síndrome,
porém discordam quanto à posição que essas alterações ocupam no transtorno. Szatmari
(1991), Cox (1991) e Wolf (1990) colocam que tais alterações são um sintoma ,
caracterizam o quadro. Wing (1991) e Bishop (1989) consideram-nas como elementos
definidores, ou seja, consideram essas alterações de linguagem como sendo eletivas e
determinantes da síndrome. Happé (1991) aponta esses elementos como responsáveis pela
patologia (em Pastorello, 1996).
Este contato com a literatura específica sobre o nosso tema de trabalho traz
inúmeros questionamentos pela imprecisão e ambigüidade dos conceitos propostos
enquanto critérios para o estabelecimento do próprio diagnóstico e, conseqüentemente,
15
para a caracterização e representação do sujeito-SA - uma subjetividade específica -,
sinalizando para a necessidade de se proceder a uma análise dos mesmos.
Esses trabalhos reafirmam o nosso interesse em pensar e compreender a estrutura e
o funcionamento da linguagem e das línguas, a relação entre práticas científicas e práticas
sociais e políticas, como são as práticas pedagógicas e as terapêuticas, a relação do sujeito
com o texto que produz em instituições determinadas historicamente como são a escola e a
clínica, os diferentes modos como o sujeito se inscreve no texto que produz.
Nosso objetivo é o de compreender o estabelecimento e a transformação de uma
forma de individualização do sujeito em relação à sociedade, ao Estado, produzindo
diferentes efeitos nos processos de identificação: o do sujeito-SA. Pensamos ver no tema
da subjetividade, como diz Orlandi (1999: 17), o acontecimento do significante no homem
que possibilita o deslocamento heurístico da noção de homem para a de sujeito.
3. Referencial Teórico-Metodológico
Neste projeto, trabalhamos sob o crivo teórico da Análise de Discurso (AD),
fundada na década de 60 na França, com os trabalhos de Michel Pêcheux. A AD é um
dispositivo teórico e um instrumento de análise para interpretar textos, em que as palavras
não são tomadas como significando por si mesmas, mas pelas posições que ocupam as
pessoas que as falam, sendo a naturalidade dos sentidos construída histórica e
ideologicamente.
A AD surge como crítica à Análise de Conteúdo, principal método de análise de
textos utilizado pela Psicologia Social, principalmente na forma de conceber as noções de
linguagem, de sujeito e de sentido. Ela surge de uma preocupação em produzir mudanças
nas práticas das Ciências Sociais e de significar a linguagem de uma maneira particular,
teorizando a relação do lingüístico com uma exterioridade. Pêcheux para construir esse
instrumento articula três áreas de conhecimento: a do Materialismo Histórico, a da
Lingüística e a da Psicanálise.
Na revisão bibliográfica feita, pudemos observar que a linguagem é vista como
transparente, a língua como um código - um sistema fechado de signos, autônomo e
completo -, o texto como uma unidade significativa que para ter coerência necessita
apresentar um começo, meio e fim, o sentido como conteúdo e o sujeito como consciente e
16
intencional capaz de codificar e decodificar uma mensagem, e controlá-la, durante todo o
processo de interlocução. E a AD é uma teoria e um instrumento que nos possibilitará
questionar tais conceitos.
A Análise de Discurso mostra que existe uma opacidade na linguagem que não
permite o seu controle por um sujeito cognoscente e intencional, assim como não há uma
relação palavra-coisa, pois sempre há a mediação da linguagem, que é simbólica, e do
discurso que não é sinônimo de fala, mas objeto teórico produzido a partir de hipóteses
histórico-sociais. Discurso que é efeito de sentido entre locutores e parte do funcionamento
geral de uma sociedade dada. Discurso é uma construção teórica, um objeto de estudo cuja
especificidade está em que sua materialidade é lingüística.
A linguagem, neste contexto, é tomada como prática, não é um mero instrumento
de comunicação, mas mediação entre o homem e a realidade objetiva, produção social,
trabalho simbólico. É a ação que transforma, que constitui identidades. No funcionamento
da linguagem não se dá apenas transmissão de informações, mas um complexo processo de
constituição de sujeitos e de produção de sentidos, colocando em relação sujeitos e
sentidos afetados pela língua e pela história, o que nos permite pensar de um outro lugar
teórico a linguagem das crianças portadoras da Síndrome de Asperger.
São processos de identificação do sujeito, de argumentação, de subjetivação, de construção da realidade etc. A linguagem serve para comunicar e para não comunicar. As relações de linguagem são relações de sujeitos e de sentidos e seus efeitos são múltiplos e variados. (Orlandi,1999b: 21).
Essa noção de discurso defendida pela AD diferencia-se muito do esquema
“informacional” adotado pela maioria dos autores da área de saúde mental para
caracterizar a linguagem dos portadores da Síndrome de Asperger como “deficiente”
e “sem sentido”. O conceito de comunicação adotado nos trabalhos resenhados
refere-se a uma transmissão de informação, a uma passagem de um sentido único, o
poderia ser representado da seguinte maneira: um emissor envia uma mensagem ao
receptor, sendo esses sujeitos caraterizados como presenças físicas, cognoscentes e
intencionais, ou seja, pessoas que controlam plenamente o que está sendo dito e
ouvido, pressupondo a linguagem enquanto instrumento pronto e acabado, ficando as
incompreensões por conta de eventuais "ruídos". E, finalmente, para que se
17
estabeleça a comunicação é necessário que a mensagem enviada se refira a um
código comum - algo pronto e acabado - e que requeira um contato entre eles.
Para a AD, a noção de comunicação é uma ideologia cuja função nas ciências
Humanas e Sociais é negar ou apagar o político no sentido de transformar as
diferenças e as contradições de uma sociedade de classes em problemas de
comunicação, de adequação a situações lingüísticas. A linguagem serve tanto para
comunicar como para não comunicar. Para Pêcheux considerar que a linguagem tem
apenas uma função de comunicação, mesmo que isso seja feito de forma muito
complexa e elaborada, é reduzir o homem e a sociedade humana aos mesmos
princípios dos animais, pois, mesmo não possuindo uma linguagem como os
humanos, os animais também se comunicam. Temos, neste conceito, a naturalização
das relações sociais determinadas historicamente em uma sociedade dada. E é sob a
forma do discurso que estão apagadas as dissimetrias e as dissimilaridades entre os
agentes do sistema de produção, o que não acontece de forma explícita, mas pelo
viés da comunicação que pressupõe-impõe sempre um único sentido, a ser
transportado de um indivíduo para outro.
O que precisa ser compreendido é como os agentes deste sistema reconhecem eles próprios seu lugar sem terem recebido formalmente uma ordem, ou mesmo sem 'saber' que têm um lugar definido no sistema de produção. Quando alguém se vê obrigado a ocupar um lugar dentro de um sistema de trabalho, este processo já se deu anteriormente; tal pessoa sabe, por exemplo que é um trabalhador e sabe o que tudo isto implica. O mesmo acontece quando alguém é, por exemplo juiz. O processo pelo qual os agentes são colocados em seu lugar é apagado... (Henry,1990:26)
Uma outra noção cara a AD é a de condições de produção. As condições de
produção englobam os sujeitos envolvidos no processo de interlocução, em um sentido
restrito, o contexto de produção dos enunciados (eu/tu – aqui – agora) e, em um sentido
mais amplo, incluem o contexto histórico, ideológico, pois os sentidos são historicamente
construídos e a AD vai trabalhar com a relação da língua com a história. A noção de
historicidade é crucial para a AD, possibilitando estabelecer uma relação da memória com
o discurso, entre o dito e o já-dito e para tanto propõe a noção de interdiscurso, definindo-o
como:
18
... aquilo que fala antes, em outro lugar, independentemente. Ou seja, é o que chamamos memória discursiva: o saber discursivo que torna possível todo dizer e que retorna sob a forma do pré-construído, o já dito que está na base do dizível, sustentando cada tomada da palavra. O interdiscurso disponibiliza dizeres que afetam o modo como o sujeito significa em uma situação discursiva dada. (Orlandi, 1999b:31).
A linguagem não é vista como origem, mas, sim, como algo exterior e maior que
cada falante, exterioridade essa que vai definir a posição enunciativa do sujeito. Sujeito e
indivíduo (biológico, empírico) não são, assim, termos intercambiáveis. Todo discurso
remete a outro discurso, a uma exterioridade “discursiva” que afeta a textualidade, isto é,
todo dizer é uma relação com outros dizeres não ditos e já-ditos – uma memória do dizer.
Ao falar de sujeito-SA estamos, pois, falando de um posição enunciativa, de um
lugar social de fala e de escuta, de leitura e de escrita, construído historicamente, e onde as
coisas já significam, já que temos uma língua funcionando porque a história intervém.
O sujeito é, portanto, determinado, mas para agir, deve ter a ilusão de ser livre
mesmo quando se submete. Para subjetivar-se o sujeito se submete a uma língua que já tem
um funcionamento próprio e já significa quando o filho do homem se torna falante; se o
indivíduo não se assujeitar à língua e à história ele não se constitui como sujeito, não
produz sentido. Não há como não se ser sujeito. Como diz Orlandi (1999b, pág.18), a
subjetivação é uma questão de qualidade, de natureza: não se é mais ou menos sujeito,
não se é pouco ou muito subjetivado.
O discurso tem como ponto fundamental à “subjetividade”, que é constituída a
partir da materialidade do discurso. Subjetividade que resulta da polifonia de formações
discursivas a que cada indivíduo, no processo de interpelação – de entrada na rede de
sentidos já existentes - se filia de forma histórica e inconsciente. E para tanto, Pêcheux
trabalha com a noção de forma-sujeito:
Todo indivíduo humano, isto é, social, só pode ser agente de uma prática se se revestir da forma-sujeito, que é a forma existência histórica de qualquer indivíduo, agente das práticas sociais.(1988:183)
A noção de sujeito é, pois, histórica; o sujeito resulta de um processo discursivo
histórico e inconsciente que é apagado, tornando-se este sujeito, então como causa de si e
origem do seu dizer. O sujeito constitui-se, pois, pelo esquecimento daquilo que o
19
determina. Esquecimento que não significa perda de alguma coisa que se tenha sabido um
dia, mas o acobertamento da causa do sujeito no próprio interior de seu efeito, e se
apresenta sob duas formas que Pêcheux denomina de esquecimento nº 1 e esquecimento nº
2. O primeiro dá conta do fato de que o sujeito-falante não pode, por definição, se
encontrar no exterior da formação discursiva que o domina (Pêcheux, 1988:173); trata-se
de um esquecimento da instância do inconsciente e é ele que nos dá a ilusão de ser a
origem do dizemos quando, na realidade, retomamos sentidos pré-existentes. Quanto ao
segundo, diz respeito ao intradiscurso - a seqüência discursiva - e trata-se do esquecimento
que produz em nós a impressão da realidade do pensamento - a ilusão referencial -,
estabelecendo uma relação "natural" entre as palavras e as coisas.
Essa entrada do indivíduo no simbólico, pela interpelação ideológica, se faz por sua
inscrição em determinada formação discursiva referida às formações ideológicas e,
portanto, esse assujeitamento, como afirma Silva (2000a), vai se dar de formas diferentes.
Para Pêcheux, a formação discursiva é:
... aquilo que, numa formação ideológica dada, isto é, a partir de uma posição dada numa conjuntura dada, determinado pelo estado da luta de classes, determina o que pode e deve ser dito (articulado sob a forma de uma arenga, de um sermão, de um panfleto, de uma exposição, de um programa, etc.). (1988:160)
Pela referência à formação discursiva, é que, segundo Orlandi (1999b), podemos
compreender dois pontos fundamentais para a AD: 1) as palavras não têm sentido nelas
mesmas, seus sentidos derivam das formações discursivas, e no discurso as formações
discursivas representariam as formações ideológicas, o que torna possível compreender
que os sentidos são determinados ideologicamente; 2) palavras iguais podem ter sentidos
diferentes, porque seus usos se dão em condições de produção diferentes e se inscrevem
em formações discursivas diferentes. A noção de sentido é, pois, histórica, e a
transparência dos sentidos que emanam de um texto é aparente, pois há mecanismos
ideológicos em jogo.
Para a AD, não há sujeito sem ideologia. Orlandi (1999a) afirma que a ideologia é a
condição para a constituição do sujeito e dos sentidos, para o indivíduo produzir
linguagem. A ideologia, em AD, é a condição para a relação do mundo com a linguagem,
não é um conteúdo, mas o mecanismo de produzir sentidos que se apresentam como
20
evidentes, naturais, universais. A ideologia, assim, conceituada, marca, pois, a diferença da
AD em relação à Análise de Conteúdo, uma vez que essa trata dos conteúdos da
linguagem, dos conteúdos da ideologia, pressupondo uma linguagem transparente e uma
distinção entre forma e conteúdo, sendo aquela apenas a forma, o meio para expressar-
manifestar este que já se encontra posto em outro lugar, como no mundo das idéias.
Interessa-nos, ao contrário, não os conteúdos das palavras, que seriam reconhecidos uma
vez atravessada uma linguagem transparente, mas o funcionamento do discurso na
produção dos sentidos, possibilitando o reconhecimento e a compreensão dos mecanismos
ideológicos que o sustentam. Como diz Orlandi (1999a):
Na figura da interpelação estão criticadas essas duas formas de evidência: a da constituição do sujeito e do sentido. Crítica feita pela teoria (materialista) do discurso à filosofia idealista da linguagem que se apresenta quer sob o modo do objetivismo abstrato (a língua como sistema neutro, abstrato), ou do subjetivismo idealista (o sujeito como centro e causa de si).(:9)
Todo dito já é uma interpretação, pois filia-se a determinada(s) formação(s)
discursiva(s). Compreender a interpretação, produzida e reproduzida nos enunciados, nos
textos, é esclarecer a relação entre ideologia e inconsciente, tendo a língua como lugar
onde isso se dá materialmente. Analisar discursividade num enunciado não é atribuir
sentidos, é entender a opacidade do texto, explicitar como um sujeito simbólico produz
sentidos, o que resulta saber que o sentido sempre pode ser outro.
Devemos entender como os textos produzem sentidos e a ideologia será então percebida como o processo de produção de um imaginário, isto é, produção de uma interpretação particular que apareceria, como a interpretação necessária e que atribui sentidos fixos às palavras, em um contexto histórico dado.” (Orlandi, 1998b:.65).
Não temos como não interpretar. Isso significa que os enunciados da fala do
sujeito-SA já estão interpretados, sendo o nosso desafio compreender as interpretações ali
existentes, uma vez que diferentes formas de linguagem, com suas diferentes
materialidades, significam de modos distintos. Os sentidos não são evidentes, fechados e
prontos para serem utilizados, embora pareçam ser. A incompletude é constitutiva da
linguagem; e o sentido sempre pode ser outro, mas não qualquer um, porque há a
determinação. E é no lugar deste movimento que se dá o processo de estabilização e de
transformação.
21
A interpretação é sempre regida por condições de produção específicas que se
mostram como universais. Não se trata, pois, de contextualização da situação de
atendimento, mas de determinação histórica - e inconsciente - dos sentidos, que se
naturaliza pela ideologia, função da relação necessária entre a linguagem e o mundo. E o
signo é uma unidade cultural ou histórica, opaca, que pelo trabalho da ideologia torna-se
transparente e ajuda a produzir a ilusão de que podemos atravessá-lo e atingir o seu
conteúdo.
Os textos produzidos pelo sujeito SA têm, pois, sentido, já estão interpretados, pois
ele está no mundo, tem uma história e dela participa. O desafio para o terapeuta e para o
cientista é compreender essa interpretação. Da mesma forma que a relação em linguagem é
sempre entre sujeitos, tendo o texto, a língua, o discurso como mediação, sempre há, pois,
para a AD, inter-ação, diálogo, o que nos leva a pensar que quando os manuais de
classificação apontam os “déficits” de interação social como critério diagnóstico da SA,
estão atribuindo juízos de valor às interações, considerando-as como socialmente não-
aceitas, ou menos aceitas, baseados num conceito de linguagem como transparente, na
noção de comunicação como algo homogeneizante e sem falhas.
Temos, contudo, em AD, um outro conceito que, será fundamental em nosso
trabalho: o de autoria. O sujeito que ao produzir linguagem se representa na sua origem,
responsabilizando-se pela organização do sentido, pela coerência, progressão e não-
contradição do texto está, conforme a AD, exercendo sua função de autor. Observamos,
assim, um dos modos de o sujeito se inscreve no que diz, no texto que produz, e ao exercê-
la o sujeito se percebe subjetivamente. O autor seria uma função do sujeito, enquanto
responsável pela organização do sentido e pela unidade do texto, garantindo, desta forma, o
efeito de univocidade do sujeito. Orlandi (1998) caracteriza a função-autor da seguinte
maneira:
Ao nosso ver a função de autor é tocada de modo particular pela história (...). O que significa que, embora, ele se constitua pela repetição, esta é a parte da história e não mero exercício mnemônico. Ou seja, o autor, embora não instaure discursividade ( como o autor “original”de Foucault), produz, no entanto, um lugar de interpretação no meio dos outros. Esta é sua particularidade. O sujeito só se faz autor se o que ele produz for interpretável. (Orlandi, 1998b: 69).
22
Entendemos que para o indivíduo se tornar autor ele precisa historicizar-se, ou seja,
o mundo para fazer sentido para o indivíduo precisa ressoar em sua consciência, inscrever
sua formulação no interdiscurso - historicizar seu discurso - e o que produz essa
possibilidade é a linguagem, em que o sujeito e os sentidos se constituem. É importante
dizer que, inscrever-se no repetível, na memória do dizer (interdiscurso), não significa,
simplesmente, repetir, ou melhor, realizar um exercício mnemônico. Para assumir sua
posição de autor o sujeito faz interpretações e o que ele produz precisa ser interpretável, ele
historiciza seu dizer. (Orlandi, 1998b: 70)
É no exercício dessa função que o sujeito em sua relação com a linguagem está
mais submetido ao controle social, pois é do autor que se exige coesão e coerência, clareza
e objetividade, originalidade, correção gramatical, não-contradição, tornando visível,
identificável, controlável. Há aí uma injunção a um modo de dizer padronizado,
institucionalizado no qual se cobra responsabilidade do sujeito por aquilo que diz.
A formação do autor se processa, portanto, em uma sociedade letrada como a nossa,
aparece como uma questão da subjetividade na relação com a escrita na escola, enquanto
uma forma de representação do sujeito. Estamos, pois, no cerne dos problemas enfrentados
pelas crianças SA. E como se dá essa formação do autor na escola? Essa é uma questão que
iremos respondendo aos poucos.
Considerando o trabalho já realizado sobre o tema, pretendemos trabalhar também
com as noções de “repetição”, de “silêncio” e de “efeito metafórico”.
Em relação ao portador de SA, observamos pelo trabalho na clínica e pelo trabalho
bibliográfico, que a repetição ocupa um lugar central. Parece haver uma apropriação da
palavra do outro para que seu discurso produza sentido e não como mera reprodução.
Analisando os discursos apresentados pelos portadores da Síndrome de Asperger
entendemos que a repetição tem, pois, sua especificidade e pode ser um lugar importante
na constituição desses sujeitos.
Só é possível dizer algo inserido o meu dizer no repetível, é impossível o autor
evitar a repetição em seus enunciados. As palavras assumem sentido porque já tinham
sentidos, como já dissemos anteriormente. Só podemos dizer (formular) algo se nos
colocamos no lugar do dizível (memória). Orlandi, chega mesmo a afirmar que o dizível é
o repetível, ou melhor, tem como condição a repetição. Não porque é o mesmo, mas é o
23
que é passível de interpretação. (1998b: 71). A repetição faz parte da história e não é
apenas um exercício mnemônico. O sujeito pela repetição diz o já dito e pode reproduzir
outros sentidos pelo deslocamento, historicização.
A repetição dá-se em relação ao referente, em relação à ação, em relação à emoção;
revelando o que Authier-Revuz (2000) chama de as não-coincidências do dizer em que
aquela heterogeneidade e dispersão constitutiva de todo dizer se mostra:
A heterogeneidade constitutiva do dizer, atravessada de maneira fundamental e permanente pelo outro a quem ele se dirige (a), e o já dito dos outros discursos nos meios dos quais ele se produz (b), heterogeneidade não localizável, irrepresentável, desapropriando o enunciador de toda a solitária autoridade sobre seu dizer, toda forma de heterogeneidade representada que comporte um como você diz, para falar como ele, referindo as palavras 'não a mim' em meu dizer, participa de um traço de fronteira, de um trabalho de constituição de identidade discursiva por diferença com o outro mostrado como tal. (: 336)
Nas análises já realizadas, observamos que essa repetição se mostra de pelo menos
duas maneiras: 1. pela repetição de palavras e 2. por paráfrases, reafirmando a
heterogeneidade aí presente, ou seja, a dispersão do sujeito e do texto aí contida, não
controlada, ilusoriamente é certo, por um sujeito uno e consciente do seu dizer.
Parafrasear não é a dizer a mesma coisa com palavras diferentes para a AD, pois
isso seria retomar uma noção conteudística de sentido. Na paráfrase, teríamos a reiteração
do mesmo, e na polissemia, a produção da diferença. Mas a relação entre elas é
contraditória porque não há uma sem a outra; e no movimento dessa contradição existem
outros sentidos. E nossa escuta vai em direção de compreender esses outros sentidos.
Assim, quando o sujeito-SA repete por paráfrases - e não, por palavras -,
considerando a situação de enunciação, por exemplo, podemos ter as mesmas palavras com
o mesmo sentido em relação a diferentes locutores, as mesmas palavras com o mesmo
sentido em relação a diferentes situações, palavras diferentes com o mesmo sentido em
relação a diferentes locutores e palavras diferentes com o mesmo sentido em relação a
diferentes situações. Neste sentido, temos um "mesmo" que é polissêmico. Neste jogo e
movimento, está funcionando um imaginário - representações - na constituição de sentidos,
a historicidade na formação da memória.
24
A repetição de propagandas é um comportamento freqüente nos sujeitos-SA e por
isso trazemos uma reflexão que consideramos importante. A repetição aqui se dá em
relação às propagandas, à sociedade de consumo no que ela possa ter de homogeneizante,
de coisificação do homem, de apagamento da historicidade. Interessante observar que a
repetição - de um outro tipo - é uma característica das propagandas: ela precisa ser dita
reiteradamente. O sujeito-SA serve-se, pois, de uma característica da propaganda para
produzir a sua própria repetição, deslocando-a, brincando com o lugar mesmo do
apagamento do sujeito em uma sociedade de consumo. Há, pois, a produção de “efeitos
metafóricos”, transferência de sentidos, re-significação, como trabalho da memória,
revelando o jogo contraditório entre paráfrase e polissemia. É um efeito ideológico ver aí
somente a mera repetição mecânica de palavras, onde a palavra tornou-se imagem de
palavra, descarnada de sua historicidade e da contradição que movimenta o funcionamento
da língua.
Em Orlandi (1996), podemos encontrar três modos de compreender e classificar
essa repetição: a repetição empírica que é uma mera repetição, efeito papagaio, a pessoa
não sabe o que está repetindo, não historiciza o dizer; a repetição formal que é uma forma
mais abstrata da língua, o indivíduo repete com outras palavras, há só uma organização
mas não historiciza, então o dizer não sai do lugar; a repetição histórica, ou seja, a pessoa
inscreve seu dizer num saber discursivo, produz deslizamentos, e com eles a possibilidade
de produzir outros dizeres a partir daquele. Então, o ideal da aprendizagem é levar o aluno
a passar da repetição empírica à histórica, para que haja ruptura e o sentido novo possa
emergir.
A repetição histórica vai aparecer mais visível quando pensamos em trabalhar a
função autor. Como já mencionamos, para a AD, o sujeito se constitui nas formações
discursivas, na interpelação do indivíduo pela ideologia, constituindo a forma-sujeito na
sua autonomia, responsabilidade e na sua determinação pela exterioridade. Neste ponto,
podemos levantar algumas hipóteses sobre a considerada dificuldade de linguagem do
portador de SA, como tratando-se não de problemas de linguagem pragmática ou
dificuldades de atribuir estados mentais aos outros, mas como um lugar onde se mostra as
resistências no exercício de uma autoria em que se produziria o efeito-sujeito autônomo e
responsável. Parece estar aí a maior dificuldade do portador de SA: a de ser reconhecido e
se reconhecer como autor. Parece existir uma resistência em interagir com os outros de
25
forma pré-estabelecida, de ajustar-se às regras do jogo social e uma recusa de se
autonomizar e de se responsabilizar pelo o que é dito, utilizando, assim, a fala do outro
como garantia para uma comunicação aceitável.
Segundo Orlandi (1998a), a função autor é aquela em que o sujeito está mais
afetado pelo social e suas coerções. Nessa função exige-se uma relação institucional com a
linguagem e onde se vai cobrar mais essa função autor é na escola, como dissemos. Talvez
esteja aí a explicação, ou parte da explicação, de que grande parte das crianças SA seja
diagnosticada como tal quando de sua entrada na escola, quando fica mais evidente a
relação dessas crianças com as regras do jogo social, a que devem se submeter livremente.
Orlandi (1996) diz há no discurso informações novas que se apóiam em
conhecimentos anteriores partilhados pelos agentes do discurso.(:125) Com isso, ela vê o
funcionamento da linguagem como um jogo entre os processos parafrásicos e
polissêmicos, a relação contraditória entre o mesmo e o diferente, distinguindo a
produtividade e a criatividade na linguagem. A paráfrase representa o dizível, a memória, o
que se mantém, e a polissemia, a produção da diferença. A paráfrase é a estabilização e a
polissemia, o deslocamento. É nesse jogo contraditório entre o já-dito e o a dizer que os
sujeitos e os sentidos se significam, a condição de existência dos sujeitos e dos sentidos se
constituem na relação da paráfrase e da polissemia.
A repetição congela, estabiliza, porém, no plano do interdiscurso, a repetição é a
possibilidade do sentido vir a ser outro, dependendo de como os sujeitos são afetados pela
língua e pela história. Este jogo marca o confronto entre o simbólico e o político, pois todo
dizer é ideologicamente marcado e é na língua que essa ideologia se materializa. Como o
sujeito (e os sentidos), pela repetição, estão sempre tangenciando o novo, o possível, o
diferente. Entre o efêmero e o que se eternaliza. Num espaço fortemente regido pela
simbolização das relações de poder. (Orlandi, 1999b:38)
No processo de interlocução, pelos mecanismos de antecipação, o interlocutor
busca, deliberada ou involuntariamente, descobrir o que falar para o outro "para fazê-lo
entender", "para agradá-lo", mas que ao se materializar no dito, acaba por afirmar uma
diferença. No caso do sujeito-SA, toma-se a palavra do outro não para se igualar, para
ocupar o lugar do outro, mas para marcar a diferença pelo efeito de estranheza que ela
provoca. Autheir-Revuz (2000) diz que a justaposição de duas nomeações na cadeia pode
26
tomar dois caminhos: (1) a partir de minha palavra eu vou na direção da sua, e seu
avesso, (2) da sua palavra eu volto sobre a minha. (: 338)
A repetição seria uma maneira de se fazer entender, de se parecer mais com o outro
para facilitar sua interação ou de marcar sua diferença como o outro?
O sujeito-SA parece estar sempre nesse jogo de ir e vir – de marcar sua diferença,
ao mesmo tempo, que resiste em se responsabilizar pelo que é dito. Neste ponto voltamos
com um questionamento, que já fizemos anteriormente, a respeito da considerada
dificuldade de linguagem do portador de SA, não como problemas de linguagem
pragmática ou dificuldades de atribuir estados mentais aos outros, mas na constituição da
forma-sujeito autônomo e responsável. Parece está aí a maior dificuldade do portador de
SA, não se reconhecer como autor. A repetição marcaria sua recusa em se ocupar a posição
de sujeito-deficiente, utilizando a fala do outro como garantia para uma comunicação
aceitável.
Para se compreender melhor o aspecto histórico da noção de sujeito em sua função
de autoria, podemos trazer para o nosso campo de análise uma outra noção importante em
AD, a de silêncio. É nesse lugar de silêncio que podemos falar da incompletude da
linguagem, o incompleto, o não-dito na AD é considerado um lugar do possível, de
movimento dos sentidos e dos sujeitos.
O silêncio, na AD, é constitutivo, isto é, necessário para que o sujeito estabeleça
sua posição, o lugar do seu dizer. Existe um silenciamento das formulações já feitas que
constrói a história dos sentidos, dando a ilusão de que o sentido nasce ali, no sujeito e não
tem história, com isso é permitido ao sujeito experenciar os “seus” sentidos. Para Orlandi
(1999: 83), esse é um tipo de silêncio que ela denomina de fundador que faz com que o
dizer signifique. Porém, existe, ainda, para ela, a “política do silêncio” ou o silenciamento
que se divide em: constitutivo, quando uma palavra apaga a outra e silêncio local, que é a
censura, aquilo que é proibido falar numa determinada conjuntura. Segundo Orlandi, isso
deve fazer parte da observação do analista, pois entre o dizer e o não dizer desenrola-se
todo um espaço de interpretação no qual o sujeito se move (1999: 85).
Como subproduto desse silenciamento, Orlandi (1998b) trata do plágio, que
considero importante destacar, uma vez que o plágio da maneira como é dicionarizado,
imitação da obra alheia (Holanda, 1977), é muito reconhecido na produção das pessoas
27
com SA. O plágio, segundo Orlandi, seria uma forma de silenciamento da autoria, ele cala
a voz do outro que ele retoma, é uma forma imposta de silêncio, interferindo assim na
trajetória dos sentidos e no processo de identificação do sujeito. O plagiador esquece que o
dizer é sempre heterogêneo, que na incompletude da linguagem, no dito e no não-dito, que
o sentido e o sujeito podem ganhar (ou não) novas determinações. Ou então, como disse
Orlandi (1998b), o plágio pode representar uma mudança na forma da função autor, em
que estaria se devolvendo ao texto sua dispersão e ao sujeito sua descontinuidade, seria
uma outra forma de dizer que deixa passar a fragmentariedade, a dispersão e a não-unidade
do sujeito e dos sentidos. Mas, existiria aí, sim, o processo de subjetivação, talvez um outro
processo histórico de exercício dessa função.
Corpus
Trabalhando com esses conceitos, pudemos constituir o nosso corpus de análise,
considerando que os recortes que fizermos já são considerados em AD como fazendo parte
da análise. Os dados considerados empiricamente não têm história, só enquanto fatos,
acontecimentos lingüísticos é que eles podem nos conduzir à memória discursiva,
permitindo-nos trabalhar a relação do simbólico com o político. Como diz Orlandi (1998b),
o que nos interessa é o que o texto organiza em sua discursividade, em relação à ordem da
língua e a das coisas: a sua materialidade.
Para a AD, os enunciados, os textos são unidades de análise afetadas pelas
condições de produção que permitem ao analista ter acesso ao discurso enquanto objeto
teórico. São material bruto, mas também espaço significante. O texto é lugar de jogo de
sentido, de trabalho da linguagem e é parte de toda uma rede discursiva. A AD, nessa
perspectiva, não está interessada no texto como unidade final, mas como uma unidade que
nos permite, enquanto analista, ter acesso ao discurso. O trabalho do analista para se
chegar à ordem significante é percorrer a materialidade discursiva do texto. Os
procedimentos de análise são vários, mas existe um postulado a ser seguido por todo
analista: o sentido sempre pode ser outro e o sujeito não tem controle daquilo que está
dizendo. (Orlandi, 1998b:68)
28
Em AD, dispomos de um dispositivo teórico já estabelecido, que foi aqui delineado,
mas cabe ao analista construir seu dispositivo analítico, considerando a natureza do tema,
as questões e hipóteses levantadas, a bibliografia trabalhada e as próprias noções da AD,
apoiando-se firmemente na própria organização da língua enquanto um sistema
relativamente autônomo porque é afetado pela história e pelo inconsciente.
Nesse processo de construção do dispositivo analítico, propusemo-nos a trabalhar
com o discurso do sujeito-SA, tomando os enunciados das crianças com quem uma das
pesquisadoras trabalha, já diagnosticadas como portadoras de SA. As sessões de
atendimento são realizadas no Centro de Formação de Psicólogos do Centro Universitário
de Brasília – CENFOR-UniCEUB, semanalmente, com duração de uma hora e meia cada
sessão. Os atendimentos serão realizados em sessões de grupo de 4 crianças, sempre com a
presença de uma das pesquisadoras, no papel de terapeuta-orientadora e duas alunas-
estagiárias. Observaremos os efeitos de sentido produzidos nos deslocamentos da posição
terapeuta-paciente e da paciente-paciente.
Este Programa de Atendimento Terapêutico é indicado pelos psiquiatras ou pela
própria escola, com o objetivo de trabalhar os comportamentos considerados
"inadequados" do sujeito-SA e possibilitar, da melhor maneira possível, sua "adaptação" às
situações sociais. Vemos, pois, nos objetivos deste Programa manifestadas as relações
existentes entre prática terapêutica e prática social e política analisadas em diferentes
momentos deste trabalho.
No decorrer do processo de investigação decisões serão tomadas quanto às
condições de produção do discurso dessas crianças a serem criadas, pois trata-se de
relações entre sujeitos que ocupam lugares historicamente determinados, colocando em
funcionamento uma rede hierarquizada de posições: do sujeito-deficiente em relação ao
sujeito-terapeuta - a de especialista e paciente - e a de sujeito-terapeuta em relação ao
sujeito-estagiária - a de aluno e professor, entrecruzando explicitamente o discurso
terapêutico e o discurso pedagógico. Cada uma dessas posições convoca todo um conjunto
de representações, de formações imaginárias, que articulam a produção de sentido. E os
enunciados do sujeito-SA podem ser considerados produto dessas condições que tomamos
como representativas da prática clínica dominante.
29
Decisões também serão tomadas quanto ao trabalho com a língua falada e/ou a
língua escrita, bem como sobre a sua transcrição, considerando os problemas lingüísticos e
discursivos daí decorrentes, considerando a especificidade da rede discursiva que se
estabelecem nas diferentes modalidades de língua, e mostrando os diferentes modos desse
sujeito-SA se inscrever no texto: 1. como locutor em que se representa como "eu"; 2. como
enunciador, ou seja, a perspectiva que esse "eu" constrói e 3. a função que o "eu" assume
como autor de sua fala.
É importante relembrar que uma condição de produção, que mostra a estreita
relação entre diferentes discursividades, fazendo retornar já-ditos históricos, diz respeito à
metodologia adotada para o estabelecimento do processo de interlocução. É importante
observar que há toda uma memória do dizer, em que se constituem sujeito e sentidos,
marcando desde sempre as relações entre sujeitos e reproduzindo sentidos em que o
sujeito-paciente busca adequar-se às imagens que tem do outro, de si e do referente.
4. Etapas
As etapas foram estabelecidas considerando os objetivos do projeto e o referencial
teórico-metodológico anteriormente apresentados.
Na Análise de Discurso, não partimos, como na análise de conteúdo, da
exterioridade para o texto, do dado para a interpretação de seus sentidos, somando ou
correlacionando o lingüístico ao psicológico, ao social, ao político. Não fazemos a
separação conteúdo e forma. Procuramos conhecer esta exterioridade pela maneira como
os sentidos se trabalham no texto, em sua discursividade, lembrando que é a ideologia que
produz o efeito de evidência e sustenta os sentidos institucionalizados, vistos como
“naturais”. (Orlandi: 1996)
As etapas, a seguir discriminadas, em uma seqüência numérica, representam um
primeiro esforço de delineamento de um processo de trabalho em que há movimento
constante entre teoria e prática. A AD não é uma disciplina positiva, no sentido de
acumulação de conhecimentos, pois ela está sempre discutindo seus pressupostos, que se
estruturam no espaço de relações entre disciplinas: a Lingüística, as Ciências Sociais e a
Psicanálise. No caso específico deste projeto, estaremos fazendo um trabalho constante de
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articulação dos campos disciplinares da AD e da Psicologia, principalmente no que se
refere aos trabalhos de Vygotsky.
1. Trabalho bibliográfico
2. Constituição do corpus
3. Coleta de dados
4. Transcrição dos dados
5. Análise dos dados
6. Elaboração de relatório final
É importante lembrar que como o projeto prevê um trabalho de iniciação científica
de alunos/as do curso de Psicologia do UniCEUB, serão realizadas reuniões semanais de
toda a equipe para o desenvolvimento das atividades previstas.
5. Produtos Esperados
• Propostas de atendimento terapêutico.
• Produção de artigos para a apresentação em eventos e para publicação por parte das
pesquisadoras e dos/as alunos/as de IC.
• Projeto de doutorado.
• Fortalecimento do Grupo de Pesquisa pelo desenvolvimento de outros projetos de
dissertação e de pesquisa nesta linha de pesquisa.
6. Bibliografia Inicial
APA (American Psychiatric Association) (1995). DSM IV.Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais 4a. edição. (D. Batista, Trad.) Porto Alegre: Artes Médicas.
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