programação de ensino para formular objetivos educacionais ...¡tima de lourdes... · À amiga...

Fátima de Lourdes Pires Teixeira de Freitas

Programação de ensino para formular objetivos

educacionais: estudo piloto

SÃO PAULO

2016


Programação de ensino para formular objetivos

educacionais: estudo piloto

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como

exigência parcial para obtenção do título de Mestre em

Psicologia da Educação, sob orientação da Profa.

Doutora Melania Moroz.

SÃO PAULO

2016

Banca Examinadora

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___________________________________________________

Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial

desta dissertação por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos

AGRADECIMENTOS

A Deus, pela oportunidade de viver e pelos caminhos possíveis a mim apresentados para

realização deste sonho.

Agradeço com muito carinho ao meu marido, Fausto, que sempre me incentivou, respeitou e

entendeu este momento de minha vida. Por estar ao meu lado e compartilhar comigo a alegria

de viver em família, nosso verdadeiro propósito de vida.

Agradeço o amor e presença de meus amados filhos Isabella, Guilherme e Ana Carolina: vocês

são únicos e especiais para mim, souberam compreender as horas em que tive que me ausentar

para me dedicar a este trabalho. Amo vocês.

Uma gratidão imensa à minha irmã Cristiane que sempre esteve ao meu lado, ajudando com os

meus filhos e compartilhando minhas alegrias, dúvidas e dificuldades neste período de minha

vida.

A minha professora e orientadora Melania Moroz, pela atitude coerente, por sua competência e

dedicação. Sou imensamente grata pela oportunidade de conhecer e aprender com uma pessoa

tão especial, batalhadora e extremamente atenciosa. Para mim, é um exemplo do que acredito

que é ser um educador. Agradeço pelo apoio, incentivo e tantos conhecimentos que foram

fundamentais para tornar possível a realização deste trabalho.

Às professoras Maria de Lourdes B. Zanotto e Maria Ester Rodrigues, pelas contribuições e

considerações feitas no exame de qualificação deste trabalho.

Agradeço a todos os professores do Programa de Mestrado de Psicologia da Educação (PED)

que contribuíram para minha formação em especial ao professor Sérgio Vasconcellos de Luna

por me motivar ao estudo, enriquecer as aulas com toda sua experiência e conhecimento, sou

imensamente grata por tudo que me ensinou; e ao Edson, pela atenção e ajuda prestados durante

todo o curso.

A todos amigos do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre o Ensino (NEPEN), que tive a alegria

de conhecer, em especial a Rosana Valinas, que me ajudou no convite de seus alunos para

participarem desta pesquisa, além de sua disponibilidade para me auxiliar no que fosse preciso.

À amiga Sonia Warumby minha gratidão pelo excelente trabalho profissional para o

desenvolvimento do site com a programação de ensino que é objeto de estudo desta pesquisa.

A todos amigos que torceram por mim, me incentivando com palavras e vibrações de carinho.

Por fim, agradeço à CAPES, pelo financiamento da bolsa de estudos para a realização desta

pesquisa.

“Não considere nenhuma prática como imutável. Mude e

esteja pronto a mudar novamente. Não aceite verdade

eterna. Experimente. ”

(B.F. Skinner,1969)

Freitas, F. de L. P. T. de. (2016). Programação de Ensino para formular objetivos

educacionais: estudo piloto. Dissertação de Mestrado. Programa de Estudos Pós-Graduados em

Educação: Psicologia da Educação, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.

RESUMO

A formulação de objetivos é tarefa essencial do professor, pois dirige sua atuação junto aos

alunos, em uma sala de aula. Com a perspectiva de contribuir para investigação de novas

metodologias de ensino para a formação de professores, no presente trabalho, elaborou-se e

avaliou-se uma programação de ensino para formular objetivos educacionais, utilizando as

contribuições da Análise do Comportamento. Participaram da pesquisa 15 alunos do 1º. ano da

graduação de Pedagogia de uma Faculdade da cidade de São Paulo. Cada participante teve

acesso ao programa de ensino através de um link para um site durante o período de 20 dias,

tempo estimado para o término das atividades propostas da programação de ensino. Para a

programação dos exercícios foram utilizados trechos de textos, de diferentes autores, relativos

aos conceitos de educação, ao papel do professor, ao planejamento e à formulação de objetivos

educacionais. Na análise dos resultados, foi feita a comparação dos dados do pré-teste e do pós-

teste, e ainda do desempenho durante a realização da programação de ensino. Os resultados

apontaram que houve melhora no desempenho em relação ao planejamento e à formulação de

objetivos, no entanto, não atingiram o nível de desempenho esperado. Verificou-se que os textos

relativos à educação e papel do professor não forneceram informações novas para os

participantes. Por outro lado, verificou-se a necessidade de maior número de exercícios.

Finalizando, apresentam-se sugestões de reformulação a serem realizadas, as quais deverão ser

avaliadas em novos estudos.

Palavras-chave: objetivos educacionais, formação do professor, planejamento de aula,

programação de ensino

Freitas, F. de L. P. T. de. (2016). Teaching programming to formulate educational objetives: a

pilot study. Dissertação de Mestrado. Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação:

Psicologia da Educação, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.

ABSTRACT

The formulation of objectives is an essential task of the teacher, as it directs their work with

students in a classroom. With a view to contributing to research on new teaching methodologies

for teacher training, in this study, an educational programme for formulating educational

objectives was prepared and evaluated, using the contributions of Behaviour Analysis. The

participants were 15 students from the 1st year of the pedagogy degree from a college in the

city of São Paulo. Each participant had access to the education programme through a link to a

website during a 20 day period, the estimated time to complete the proposed activities of the

teaching programme. For the programming of exercises, different text excerpts from different

authors were used, relating to the concepts of education, the role of the teacher, planning and

the formulation of educational goals. In the analysis of the results, a comparison of the pre-test

data and post-test data was made, and even with performance data during the course of teaching

programme. The results showed that there was an improvement in performance in relation to

the planning and the formulation of objectives; however, they did not indicate the expected

level of performance. It was found that the texts related to education and the role of the teacher

did not provide new information to participants. On the other hand, the need for a greater

number of exercises was verified. Finally, drafting suggestions to be carried out are presented,

which will be evaluated in further studies.

Keywords: educational objectives, teacher training, lesson planning, teaching programme

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 – Participantes por Etapas Concluídas da Programação de Ensino..........................26

FIGURA 2 – Idade por participante..........................................................................................27

FIGURA 3 – Formação dos Participantes.................................................................................28

FIGURA 4 – Atuação na profissão – nível de ensino................................................................28

FIGURA 5 – Conhecimentos sobre elaboração de objetivos educacionais e planejamento de

aula................................................................................................................... 29

FIGURA 6 – Função da Educação – Número de citações, no Pré-Teste e Pós-Teste.................30

FIGURA 7 – Atribuições do professor – Itens mais citados no Pré-Teste e Pós-Teste...............32

FIGURA 8 – Planejamento de uma aula – Itens mais citados no Pré-Teste e Pós-

Teste.....................................................................................................................33

FIGURA 9 – Objetivos Educacionais – Itens mais citados no Pré-Teste e no Pós-Teste........34

FIGURA 10 – Número de acertos por participante da sequência de atividades de um

planejamento, no Pré-Teste e Pós-Teste............................................................35

FIGURA 11 – Número de acertos, por item componente da Sequência de Planejamento, no Pré-

Teste e Pós-Teste...............................................................................................36

FIGURA 12 – Número de acertos por participante na identificação dos Objetivos Gerais e

Específicos no Pré–Teste e Pós-Teste...............................................................37

FIGURA 13 – Quantidade de acertos por item de identificação de objetivos gerais e específicos

no Pré-Teste e Pós-Teste....................................................................................38

FIGURA 14 – Número de acertos por participante na identificação dos Objetivos Específicos

no Pré–Teste e Pós-Teste...................................................................................39

FIGURA 15 – Quantidade de acerto dos participantes por afirmação sobre objetivos específicos

no Pré-Teste e Pós-Teste....................................................................................40

FIGURA 16 – Número de acertos por participante na identificação dos Objetivos com

comportamento-alvo no Pré–Teste e Pós-Teste................................................41

FIGURA 17 – Quantidade de acertos na identificação de objetivos com comportamento-alvo

no Pré-Teste e Pós-Teste...................................................................................42

FIGURA 18 – Quantidade de acertos, por participante, na identificação dos objetivos que

descrevem a atividade do aluno no Pré-Teste e Pós-Teste................................43

FIGURA 19 – Número de acertos nos objetivos que precisavam da correção para descrever a

atividade do aluno no Pré-Teste e Pós-Teste.....................................................44

FIGURA 20 – Quantidade de acertos, por participante, para transformar objetivos com

comportamentos observáveis no Pré-Teste e Pós-Teste....................................45

FIGURA 21 – Número de acertos por objetivo que precisam da correção de transformar em

comportamentos observáveis no Pré-Teste e Pós-Teste....................................46

FIGURA 22 - Quantidade de acertos, por participante, para o objetivo especificar critério de

desempenho aceitável no Pré-Teste e Pós-Teste...............................................47

FIGURA 23 - Número de acertos por objetivo que precisam de correção para especificar critério

de desempenho aceitável no Pré-Teste e Pós-Teste...........................................48

FIGURA 24 - Quantidade de acertos, por participante, para identificar o objetivo com critério

de desempenho no Pré-Teste e Pós-Teste...........................................................49

FIGURA 25 - Número de acertos por objetivo apresentado – Pré-Teste e Pós-Teste...............50

FIGURA 26 - Número de execuções das atividades referentes ao papel da educação..............51

FIGURA 27 - Número de execuções das atividades sobre a atuação e trabalho do Professor..52

FIGURA 28 - Número de execuções nas atividades sobre Planejamento de uma aula.............53

FIGURA 29 - Número de execuções dos exercícios sobre Estabelecer Objetivos

Educacionais......................................................................................................54

FIGURA 30 - Conhecimento do assunto abordado na programação..........................................72

FIGURA 31 - Satisfação com o aprendizado.............................................................................72

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 - Etapas da Pesquisa.......................................................................................22

TABELA 2.1 - Objetivo 1 – Objetivos redigidos pelos participantes (substituir o

comportamento do professor pelo comportamento do aluno) ...........................56






comportamento do professor pelo comportamento do aluno) ..........................59


comportamento do professor pelo comportamento do aluno) ............................60

TABELA 3.1 - Objetivo 1 – Objetivos redigidos pelos participantes (substituir

estados/condições não observáveis por comportamentos observáveis) .............61




estados/condições não observáveis por comportamentos observáveis) ............63


estados/condições não observáveis por comportamentos observáveis) ............64



TABELA 4.1 - Objetivo 1 – Objetivos redigidos pelos participantes (eliminar as palavras

desnecessárias dos objetivos) ..............................................................................66





TABELA 5 - Objetivos formulados pelo participante e critérios para sua avaliação ...............69

TABELA 6 - Avaliação do Conteúdo de Ensino ......................................................................71

TABELA 7 – Aspectos relativos à apresentação do conteúdo no site ......................................73

TABELA 8 – Aspectos relativos à Apresentação, Design e Facilidade de uso do site .............74

TABELA 9 – Comentários dos participantes com relação ao site ..........................................75

TABELA 10 – Comentários e sugestões finais dos participantes ...........................................76

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 01

1.1 Análise do comportamento e a Educação ...................................................02

1.2 A atuação do professor e a análise do comportamento................................05

1.3 O planejamento de ensino............................................................................07

1.4 Princípios de uma programação de ensino....................................................16

MÉTODO ....................................................................................................................19

Participantes......................................................................................................19

Local..................................................................................................................19

Material..............................................................................................................19

Procedimento.....................................................................................................21

RESULTADOS............................................................................................................25

Perfil dos Participantes......................................................................................26

Comparativo Pré-Teste e Pós-Teste...................................................................29

Desempenho na Programação de Ensino (Capacitação) ...................................50

Avaliação pelos participantes sobre o programa de ensino................................70

DISCUSSÃO ...............................................................................................................78

REFERÊNCIAS .........................................................................................................86

APÊNDICES ...............................................................................................................89

Apêndice 1 - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.............................89

Apêndice 2 - Instruções: Programação de Ensino..............................................90

Apêndice 3 – Questionário.................................................................................92

Apêndice 4 - Instrumento de Avaliação do Repertório Prévio e Final..............93

Apêndice 5 - Programação de Ensino: Formular Objetivos Educacionais........96

Apêndice 6 - Questionário de Avaliação do programa pelo participante.........126

Apêndice 7 - Certificado de Conclusão............................................................129

Apêndice 8 - Questionário para Conhecer o aluno...........................................130

Apêndice 9 - Avaliação de repertório do participante (Pré-Teste) ..................132

Apêndice 10 - Programação de Ensino (Capacitação) ....................................135

Apêndice 11 – Comparativo Pré-Teste e Pós-Teste ........................................142

Apêndice 12 – Avaliação da Programação de Ensino e do Site pelo

participante............................................................................148

Apêndice 13 - Avaliação da Programação de Ensino e do Site – Geral ...........152

Apêndice 14 - Categorização – Questões Abertas...........................................164

1

APRESENTAÇÃO

Minha principal motivação para desenvolver este trabalho está relacionada ao que

acredito da Educação: é essencial para desenvolvimento de qualquer país, e, mais

especificamente que a educação tem um papel fundamental na formação de cidadãos.

Sou graduada em Economia, com especialização em Finanças Pessoais, e trabalhei no

mercado financeiro por mais de 13 anos. A partir de 2003, resolvi mudar minha carreira e iniciei

minha trajetória como consultora de treinamentos para o mercado financeiro, ministrando aulas

sobre economia e finanças. Desde então, meu sonho em trabalhar na área da Educação só

aumentou, principalmente no que diz respeito à formação de professores e processo de ensino-

aprendizagem.

Resolvi ir atrás do meu sonho...

Em 2010 fiz uma especialização em Ciências da Educação, meu primeiro investimento

para conhecer a área e, quatro anos depois, ingressei no Programa de Mestrado de Psicologia

da Educação da PUC-SP, onde tive a grata surpresa de conhecer professores excelentes que só

reforçaram o que eu acredito para a Educação deste país, principalmente com os conhecimentos

referentes à Análise do Comportamento.

Acredito que essa ciência, que estuda o comportamento e suas relações com o ambiente,

pode contribuir muito para a Educação, principalmente na formação de professores, fornecendo

mecanismos melhores para ajudar o aluno a aprender, e, portanto, formas mais eficientes para

ensinar. Em resumo, acredito que um programa de formação eficiente, conforme os princípios

da Análise do Comportamento:

- Valoriza as didáticas específicas;

- Desperta o interesse pelo conhecimento e estimula o impulso natural de aprender;

- Ensina a planejar, avaliar e registrar;

- Permite a criação e uso de tecnologias educacionais.

Espero que o presente estudo seja a primeira de muitas outras contribuições que eu possa

realizar para a Educação.

2

No presente trabalho, realizou-se um estudo para avaliar uma programação

desenvolvida para ensinar o professor, a formular objetivos para uma aula, utilizando as

contribuições da Análise do Comportamento. Em outras palavras, a proposta central da

programação é ensinar o professor a formular objetivos de ensino como condição necessária

para o processo de aprendizagem.

O que se espera como resultado é que o professor, através da programação de ensino,

saiba responder algumas questões, como, por exemplo: O que é um planejamento de ensino?

Por onde se deve começar um planejamento? O que consta em planejamento de ensino? O que

entende por objetivos gerais e objetivos específicos? Ainda, espera-se que ele estabeleça

objetivos para uma aula de sua livre escolha.

Skinner considera o professor como sendo um agente de transformação do ensino,

chegando até a caracterizá-lo, conforme salientado por Zanotto, como especialista em

comportamento humano, cuja tarefa e objetivo é produzir mudanças no comportamento de seus

alunos, já que produz, seu aprendizado.

(...) Skinner parece reconhecer no professor um agente fundamental na melhoria

do ensino, chegando a identificá-lo como um ‘especialista em comportamento

humano’, cuja tarefa é produzir mudanças extraordinariamente complexas em

um material extraordinariamente complexo. (Zanotto, 2000, p. 125).

A seguir apresentam-se algumas reflexões e pesquisas sobre as contribuições da Análise

do Comportamento para Educação, para o professor e para o planejamento de ensino.

1.1 Análise do Comportamento e a Educação

Considera-se a educação um dos setores mais importantes para o desenvolvimento de

um país. É através da produção de conhecimentos e aplicação prática dos mesmos que um país

cresce, aumentando sua renda e a qualidade de vida das pessoas. Embora o Brasil tenha

avançado no campo educacional nas últimas décadas, ainda há muito para ser feito.

Para Skinner (1972), a educação tem um papel importante para estabelecer

comportamentos que sejam úteis para os indivíduos, para a sociedade (em suas palavras a

cultura). Segundo Skinner (1972), a Educação é uma instituição social privilegiada para garantir

o futuro das pessoas, individualmente, e das culturas em que vivemos. A função da educação é

garantir que os indivíduos tenham acesso aos conhecimentos acumulados socialmente e

3

aprendam comportamentos que sejam vantajosos, permitindo solucionar problemas com os

quais a sociedade se defronta.

Defendendo que o comportamento é o objeto de estudo da psicologia, Skinner (1972)

salienta que todo e qualquer fenômeno humano é um processo comportamental. Para a Análise

do Comportamento, a explicação para todos os tipos e níveis de comportamentos é buscada por

meio da análise da interação entre o organismo e o ambiente; isso ocorre tanto para a espécie,

quanto para o indivíduo e a cultura. É no ambiente cultural que se insere a Educação; os

educadores têm papel relevante para perpetuação do conhecimento produzido pela sociedade e

para sua divulgação nas diferentes instâncias educacionais nela presentes.

A descrição das relações organismo-ambiente constitui o objetivo fundamental da

análise do comportamento, possibilitando a compreensão de por que “fazemos o que fazemos”

nas circunstâncias em que o fazemos. Segundo Skinner, a Análise do Comportamento tem o

papel de gerar conhecimento que nos capacite a lidar com o comportamento de modo mais

eficiente.

Skinner produziu um grande número de textos sobre educação. No ano de 1958, ele

escreveu seu artigo sobre “Máquinas de Ensinar”, afirmando que a análise do comportamento

se aproxima da educação, na busca de “deduzir programas, esquemas e métodos de instrução”

(Skinner, 1972). Tal proposta evidencia a preocupação de Skinner em relação à atuação prática

do professor. Para o autor:

Os esforços mais amplamente difundidos para melhorar a educação revelam

uma extraordinária negligência do método. Não analisam a aprendizagem e o

ensino e quase não fazem esforço para melhorar o ensino como tal. (Skinner, 1972, p. 89)

A Análise do Comportamento, ao se apresentar como uma ciência que estuda o

comportamento e suas inúmeras relações com o ambiente, permite estudar tanto o

comportamento daqueles que aprendem quanto o daqueles que ensinam, ou seja contribui para

melhorar a atuação do professor no processo do ensino-aprendizagem. Conforme destaca

Skinner:

Um sistema educacional realmente eficiente não pode ser estabelecido até que se compreendam os processos de aprendizagem e ensino. O comportamento

humano é complexo demais para ser deixado à experiência casual, ou mesmo

organizada no ambiente restrito da sala de aula. Os professores necessitam de

auxílio. Em particular, necessitam da espécie de auxílio oferecida por uma análise científica do comportamento. (Skinner, 1972, p. 91)

4

A finalidade básica da educação é promover a aprendizagem do aluno. Assim sendo, as

atividades planejadas devem ser entendidas como “atividades-meio” para se alcançar tal

finalidade básica.

Se ensinar é a relação que se estabelece entre o comportamento do professor e as

modificações produzidas no comportamento do aluno, então não existe o ensinar sem o

aprender (Kubo e Botomé, 2001; Zanotto, 2000). Nas palavras de Skinner (1972), “o ensino é

um arranjo de contingências sob as quais o aluno aprende” (p.62).

Portanto, o professor tem um papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem,

pois recairá sobre ele a função de planejar contingências e avaliar os efeitos que a exposição a

estas contingências produzem sobre o repertório comportamental do aluno.

Segundo Moroz e Luna (2013), o professor é fundamental para o ensino, já que ele tem

contato direto com o aluno e é o responsável por planejar e disponibilizar as contingências de

ensino. O professor é aquele que modifica o próprio comportamento para facilitar a

aprendizagem do outro – o aluno.

Skinner aponta sua concepção de professor bem como sua função, conforme a

afirmação:

O ensino se define pelas mudanças induzidas no estudante. Os homens aprendem uns dos outros sem serem ensinados. Pode ter acontecido alguma vez

que um homem tenha aprendido a usar uma enxada olhando outro usá-la, mas

nem por isso o lavrador teve as funções de professor. Foi só quando a crescente

eficiência do aprendiz tornou-se importante para o lavrador que este se

torna professor e modifica o seu comportamento para facilitar a

aprendizagem. (Skinner, 1972, p. 239; grifos meus)

O texto indica que, para Skinner, o professor é capaz de mudar o seu próprio

comportamento de forma a facilitar a aprendizagem do aluno; quando o aluno modifica seu

comportamento diz-se que ocorreu a aprendizagem.

Assim, a Análise do Comportamento retira do aluno a responsabilidade pelo não

aprender e recorre às contingências ambientais para explicar as dificuldades de aprendizagem.

Porém, o professor não pode ser apontado como culpado, mesmo considerando-se a ênfase dada

ao seu papel no ensino; pelo contrário, defende-se que o professor precisa ser ensinado a ensinar

eficientemente (Zanotto, 2000).

5

1.2 A atuação do Professor e a Análise do Comportamento

Segundo Skinner, é importante que os professores tenham o domínio de um conjunto de

conhecimentos científicos sobre o mundo físico, o social e sobre o comportamento humano.

Não podemos negar o papel do docente no processo de ensino-aprendizagem; ele é um

elemento-chave na construção da qualidade do ensino, atividade atribuída especialmente à

instituição escolar. O fundamental papel da educação, portanto, é viabilizado quando os

professores conseguem exercer com competência e autonomia sua função de ensinar.

Dizer que o professor é o responsável por estabelecer as condições necessárias para que

o aluno aprenda significa dizer, de acordo com a Análise do Comportamento, que é função do

professor planejar as contingências para que o aluno aprenda; tais contingências devem

proporcionar ao aluno uma aprendizagem produtiva e prazerosa.

Então, para ensinar de forma eficiente, o professor deve produzir mudanças

comportamentais nos alunos, e, para que isto ocorra, Skinner defende que o professor faça o

planejamento de ensino.

No entanto, percebe-se que esta forma de conceber o ensinar, na atualidade, parece

distante; os professores não são formados e preparados para a prática segundo tais conceitos.

Os programas de formação de professores atuais não estabelecem como prioridade o “ensinar

a ensinar”, conforme Skinner defende. Considera-se importante para a atuação do professor o

conhecimento do conteúdo específico a ser ensinado, porém, há necessidade de o professor

conhecer não só o conteúdo a ser ensinado, mas também deve ter conhecimentos sobre “como

ensinar”.

A pesquisa TALIS (Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem), de 2013, que

entrevistou professores que atuam em turmas do 6º ao 9º ano do ensino fundamental, além dos

diretores de suas respectivas escolas, verificou que embora 96% dos docentes brasileiros

tenham obtido algum diploma de nível superior ou de pós-graduação, somente 76% deles

afirmam ter recebido formação específica para a docência.

Neste sentido, verifica-se que os docentes parecem pouco preparados para lecionar,

considerando-se sua formação inicial, pois os mesmos muitas vezes não tiveram, durante o

curso de formação, experiências sobre como seria sua atuação em sala de aula. Tais pesquisas

apontam ainda a necessidade urgente de novos programas de formação de docência com foco

na prática de sala de aula.

6

Esse é o maior desafio da educação de hoje: criar um espaço de aprendizagem do ensinar

eficiente, com processos planejados apoiados em conhecimentos científicos. No cenário

brasileiro, pode-se hipotetizar que uma das possíveis condições para a não qualificação do

ensino é a quase inexistência de laboratórios de pesquisas e tecnologia voltados à criação de

novas metodologias de ensino e para a aplicação prática das mesmas. O ideal é que nos

programas de formação de docentes se ensinassem técnicas pedagógicas cuja eficácia tivesse

sido comprovada cientificamente.

Conforme Skinner, a Análise do Comportamento, como ciência do comportamento

humano, deve subsidiar os programas de formação de professores; proporcionando-lhes a

aquisição de conhecimentos científicos sobre esse comportamento, que os habilitem a planejar

as contingências adequadas para ensinar.

...a pedagogia não tem sido uma verdadeira tecnologia do ensino. O ensino nas

faculdades, com efeito, não tem sido de modo algum abordado. O professor

principiante não recebe preparação profissional. Geralmente começa ensinando simplesmente como foi ensinado e, se melhora, é apenas graças à sua própria e

desamparada experiência.... Qualquer conhecimento especial da pedagogia

como ciência básica é tido como desnecessário. (Skinner, 1972, p. 90 e 91).

O professor tem um papel essencial, já que a ele cabe agir para o aluno, mas não pelo

aluno. Ao defender a importância do professor no ensino e ao afirmar que o professor "Deve

induzir o aluno a agir, mas deve ser cuidadoso em como fazê-lo" porque "Fazê-lo agir em uma

dada ocasião pode interferir com o incremento da probabilidade de que aja da mesma maneira

no futuro" (1972, p. 136), Skinner coloca o professor frente à necessidade de ele próprio, ficar

sob controle do que ocorre na sala de aula.

Portanto, a formação do professor é fundamental na construção de um sistema de ensino

eficaz; assim como o ensino para o aluno deve ser estudado e planejado para ser eficaz, a

formação do educador também pressupõe uma análise das contingências que atuem sobre seu

comportamento e o planejamento para sua mudança (Goia & Fonai, 2007).

Garantir ao professor o acesso aos saberes relevantes à sua prática, por meio de

uma formação adequada, não é, no entanto, suficiente para mudar a sua ação e

alterar o método segundo o qual ele tem, de modo árduo e nem sempre bem

sucedido, se proposto a ensinar. Mudanças nos comportamentos do professor, ao ensinar, só podem ser obtidas se contingências forem adequadamente

planejadas para isso. (Zanotto, 2000, p. 132)

7

Segundo a autora, deve-se planejar contingências para mudar o comportamento de

ensinar dos professores. Considera-se que contingências para ensinar a planejar poderão

favorecer a mudança de suas ações em sala de aula.

1.3 O Planejamento de ensino

Como visto Skinner (1972) defende que o professor deve entender e conduzir o ensino

como um arranjo planejado de contingências em oposição ao processo espontâneo de aprender

com base no acaso. Skinner ao falar em dispor de contingências afirma o caráter planejado do

ensino:

Ensinar pode ser definido como o dispor de contingências de reforçamento sob

as quais o comportamento muda. As contingências relevantes podem ser melhor analisadas estudando o comportamento de um único estudante de cada vez, em

condições cuidadosamente controladas. (Skinner, 1972, p. 108)

Assim, ao propor o planejamento de ensino conforme os princípios da Análise do

Comportamento, Skinner destaca o papel do professor como sendo o planejador do ensino.

A ênfase no planejamento de melhores contingências de ensino tem como objetivo

possibilitar ao aluno não só a aquisição de novos comportamentos, mas sua manutenção em

situações novas. (Skinner, 1972, p. 147)

Na área da educação, o planejamento passa a ter um caráter essencial.

Infelizmente, a visão que muitos professores têm sobre o planejamento de ensino está

distorcida, pois para a maioria dos professores os planos são feitos por obrigação, apenas por

solicitação externa. Segundo Vasconcellos (2012) tem-se a impressão, muitas vezes, de que se

faz aquilo tudo para se enganar reciprocamente: sabe-se que não adianta, mas também ninguém

tem coragem de questionar. A situação geral é de que existe uma descrença no planejamento.

O desafio, portanto, está em mudar este tipo de planejamento, que ao invés de ser o

aliado do professor no processo de ensino-aprendizagem, é considerado como mais uma

obrigação, sem aplicação prática para a realidade da sala de aula. Fica clara a necessidade de

superar a descrença no planejamento, revisando conceitos e buscando formas de praticá-lo de

forma eficiente.

O ato de planejar está relacionado com tomada de decisão, com ações; que requerem

uma atitude científica para a prática pedagógica a fim de que o planejamento de ensino seja um

processo facilitador das condições necessárias para a aprendizagem do aluno. O planejamento

8

de ensino consiste, entre outros aspectos, na explicitação de objetivos educacionais em termos

comportamentais, na identificação dos repertórios dos alunos, na seleção dos conteúdos, na

identificação de materiais e procedimentos de ensino e na avaliação dos resultados (Zanotto,

2000, p. 121).

Com base nos estudos feitos por Zanotto (2000), Rodrigues (2005), Kubo e Botomé

(2001), verifica-se as atividades do Planejamento de Ensino.

Estabelecer os Objetivos de Ensino

Definido por Zanotto (2000) como “o que se quer ensinar”, ou seja, estabelecer quais as

mudanças que se quer produzir no comportamento do aluno. Todos os conhecimentos

(conteúdos e habilidades) devem ser propostas como comportamentos a serem ensinados aos

alunos, conforme explica Skinner:

Nós não ensinamos habilidades que se diz que os alunos demonstram quando se comportam de forma habilidosa, nós lhe ensinamos comportamento

habilidoso. Nós não transmitimos conhecimento; nós geramos comportamento

do qual se diz que mostra a posse do conhecimento. Nós não melhoramos habilidades ou fortalecemos poderes racionais. Nós tornamos mais provável que

o aluno mostre o comportamento do qual habilidades e poderes são inferidos.

(Skinner, 1961, p. 229)

Segundo Skinner, os objetivos educacionais devem ser expressos em termos de

comportamentos do aluno, ou seja, devem expressar as atividades que o aluno deverá ser capaz

de realizar ao final do processo de ensino. “Apenas definindo o comportamento que queremos

ensinar podemos começar a pesquisar as condições das quais ele (aluno) é função e a planejar

um ensino efetivo” (Skinner, 1972, p. 173).

Para Kubo e Botomé (2001), algumas questões orientam o professor no estabelecimento

dos objetivos: Com que situações o aprendiz necessitará lidar após passar pelo processo de

ensino?; O que deverá resultar de suas ações?; E o que deverá estar apto a fazer para lidar

com....e produzir...?. Ou seja, os objetivos devem descrever aquilo que os alunos deverão saber

(conhecimentos) ou ser capazes de fazer (habilidades) ao final do curso; em que

condições/situações isso será feito e com que destreza deverá fazê-lo.

Portanto, fica clara a importância para o trabalho do professor de se estabelecer objetivos

educacionais; além disso é importante esclarecer ao professor o que são os objetivos

educacionais gerais e específicos.

9

Os objetivos educacionais gerais são premissas a respeito do processo pedagógico de

forma geral, ou seja, representam as exigências da sociedade em relação à escola, ao ensino e

aos alunos. Conforme Libâneo (2013), os objetivos educacionais gerais:

• expressam propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino diante

das exigências postas pela realidade social e diante do desenvolvimento biopsíquico dos

alunos;

• definem as grandes linhas, perspectivas da prática educativa da sociedade

brasileira, que serão depois convertidas em objetivos específicos de cada disciplina,

conforme os níveis escolares e a idade dos alunos.

Os objetivos educacionais gerais, portanto, incluem os comportamentos de cidadania,

ética, atitude crítica e autonomia. Assim os objetivos gerais deverão ser tratados como metas a

serem alcançadas pela educação e o professor tem papel fundamental para que isto ocorra, pois

o professor, ao estabelecer seus objetivos específicos de ensino terá como parâmetro os

objetivos gerais da educação.

Os objetivos educacionais específicos expressam os comportamentos que se espera dos

alunos no decorrer do processo de ensino de uma determinada disciplina (área de

conhecimento), tendo por referência também os objetivos gerais da educação. Assim o objetivo

específico, deve expressar exigências e resultados esperados da atividade dos alunos, referentes

a conteúdos, atitudes e habilidades de determinada área de conhecimento.

Os objetivos específicos podem ter diferentes níveis de abrangência. Os objetivos

específicos finais são os comportamentos esperados ao final do processo de ensino, ou seja,

referem-se ao que o aprendiz deve ser capaz de fazer como resultado do seu aprendizado.

Conforme Cortegoso (2013) é importante que o objetivo final de um planejamento de ensino

deva ser viável (considerando conhecimento e recursos disponíveis, e características dos

alunos) e passível de verificação (contribui para o aprendizado).

Depois de estabelecidos os objetivos finais, o passo seguinte é a identificação dos

objetivos intermediários. Assim os objetivos finais devem ser decompostos em objetivos

específicos intermediários, que indicam o “caminho” a ser percorrido para que o aluno consiga,

ao final do ensino, comportar-se de acordo com o que foi definido como objetivo final

(Cortegoso, 2013).

10

Objetivos específicos intermediários são os conhecimentos (saber sobre algo) e

habilidades (saber fazer algo) que ou podem ser aprendidos durante o processo de ensino ou

que são pré-requisitos para aprender comportamentos mais complexos. Por exemplo, um

professor quer ensinar a ler e interpretar textos e formula o seguinte objetivo: o aluno deverá

ler, com compreensão, um texto que narra um dia na vida de uma criança. Espera-se, como

compreensão, que o aluno possa identificar as situações com as quais a criança do texto se

defrontou, como agiu em tais situações, e as implicações da atuação da criança.

Este é um comportamento complexo, pois exige-se leitura de um texto e compreensão

de aspectos explícitos (fatos e condições narrados) e implícitos (implicações decorrentes). Para

implementar o ensino, esses objetivos podem ser decompostos para serem atingidos ao longo

do processo de ensino. Por exemplo, o professor pode inicialmente propor que o aluno deverá

ler, com compreensão, palavras compostas por sílabas simples, estabelecendo que a

compreensão ocorre se o aluno identifica o que significam. Novos objetivos intermediários

deverão ser formulados, chegando-se até o objetivo final.

Comparando os dois objetivos, verifica-se que o segundo pode ser considerado “parte”

do objetivo específico final. Decompor o objetivo específico final em objetivos específicos

intermediários é uma tarefa a ser executada no planejamento de ensino.

Os objetivos específicos desempenham três funções: ajudam o professor a selecionar

experiências adequadas de aprendizagem, comunicam aos alunos o que se espera e fornecem

padrões, tanto ao professor quanto ao aluno, para avaliar o progresso da aprendizagem (Vargas,

1974).

A elaboração dos objetivos educacionais específicos, finais e intermediários, é

considerada um elemento fundamental no processo de planejamento, pois dá segurança ao

educador, ajudando-o na seleção dos meios mais adequados para a realização de seu trabalho.

Decidir sobre o que fazer em sala de aula, escolher material adequado, propor atividades,

acompanhar e orientar o trabalho dos alunos e avaliá-los são tarefas que o professor realiza mais

fácil e adequadamente quando tem claro o que quer ensinar.

Conhecer previamente o aluno

Referido por Zanotto (2000) como “para quem ensinar”, diz respeito à observação e

registro do que o aluno já sabe, identificando os repertórios e seus interesses. Como afirma

Skinner (1972), “a não consideração das diferenças entre os alunos é, talvez, a maior fonte

11

isolada de ineficiência na educação. ” E também os Parâmetros Curriculares Nacionais

destacam:

Nem todas as pessoas têm os mesmos interesses ou habilidades, nem aprendem

da mesma maneira, o que muitas vezes exige uma atenção especial por parte do

professor a um ou outro aluno, para que todos possam se integrar no processo de aprender. A partir do reconhecimento das diferenças existentes entre as

pessoas, fruto do processo de socialização e o desenvolvimento individual, será

possível conduzir um ensino pautado em aprendizados que sirvam a novos aprendizados. (PCN, vol.1, p.69)

Cabe ressaltar que não se está dizendo que o professor deva conhecer todos os

comportamentos de cada aluno - o que seria inviável. Mesmo quando a sala tem uma grande

quantidade de alunos, conhecer o aluno, do ponto de vista comportamental, significa identificar

os comportamentos já disponíveis nos repertórios dos alunos que podem servir de ponto de

partida para o ensino de novos comportamentos (Zanotto, 2000).

Nesta etapa, a questão, segundo Kubo e Botomé (2001), a ser respondida pelo planejador

de ensino é que repertórios já existem? Ao se estabelecer objetivos comportamentais e

identificar o repertório do aluno é possível que o professor identifique alguns pré-requisitos,

que são os repertórios necessários para o aluno poder adquirir novo repertório. Por exemplo,

para aprender frações, o aluno precisa saber fazer divisão. Neste caso, ao identificar o repertório

do aluno, se o professor verificar que ele não sabe operar a divisão, o professor deve estabelecer,

como objetivo intermediário de seu planejamento, a instalação de tal repertório.

Também é fundamental conhecer o que interessa os alunos, coisas de que gostam, pois

isso pode facilitar a escolha de possíveis reforçadores. Um dos pontos fortemente criticados por

Skinner (1972), inclusive defendendo sua eliminação, é o ambiente coercitivo da escola.

Conforme destacam Zanotto (2000) e Rodrigues (2005), deve-se eliminar ou minimizar as

contingências aversivas; para tanto, é preciso ter clareza das condições consequentes ao

comportamento do aluno, com privilégio para a utilização correta e efetiva de reforçadores.

Conhecendo melhor o aluno, o professor pode instalar novos comportamentos e mudar

os já existentes em novas direções, dispondo de consequências não aversivas.

Assim, uma das decisões importantes é a definição de quais reforçadores utilizar para

facilitar a aprendizagem. Sendo assim, o professor deve identificar com antecedência o que é

reforçador ou não para seus alunos, ou seja, a suscetibilidade a diferentes reforçadores. O

professor deve identificar, dentre os variados reforçadores existentes na escola, aqueles

acessíveis ao seu controle e disponíveis aos alunos. (Zanotto, 2000)

12

Na medida do possível é importante procurar substituir reforçadores artificiais (notas,

diplomas, medalhas etc.), comumente usados no início da aprendizagem, por reforçadores

naturais (elogios de professores, pais e colegas, apreço da família, satisfação pessoal), que

sejam produzidos pelo próprio comportamento de estudar, em ambiente escolar e familiar.

Como descrito por Moreira e Medeiros:

As consequências reforçadoras (naturais) não são tão óbvias quanto

ganhar um brinquedo, mas são consequências do comportamento, além de serem poderosas. A partir do momento em que essas consequências

naturais (elogios de pais e professores por exemplo - reforços naturais)

surgem no ambiente da criança, não será mais necessário reforçar o comportamento de estudar com reforçadores arbitrários, como

chocolate e brinquedos. (2007, p. 53)

Skinner (1972) defende ao máximo a utilização de contingências de reforçamento

positivo no lugar do controle aversivo em sala de aula. Para isso, os reforçadores naturais ou

arbitrários disponíveis devem ser planejados.

E, ainda, mesmo após o aluno ter aprendido algo, é necessário que algum tipo de reforço

positivo esteja presente para que um comportamento se mantenha fortalecido. Alguns dos

resultados de “sucesso” no processo de aprendizagem são, tradicionalmente, atribuídos à área

da motivação, mas se devem simplesmente ao arranjo de contingências de reforço, conforme

salientado por Skinner (1972).

Definir conteúdo

Tendo estabelecidos os objetivos e tendo conhecimento do aluno (repertórios e

interesses) o professor pode selecionar o conteúdo a ser utilizado para atingir os objetivos a

serem alcançados por meio do processo de ensino.

O professor deve, previamente, dominar e analisar o conteúdo antes de utilizá-lo para

ensinar o aprendiz. A questão, conforme Kubo e Botomé (2001), nesta etapa, é: o que o aluno

precisará aprender para fazer…?

Assim, um professor da disciplina de matemática do ensino médio deve estar preparado

na área de conhecimentos (saber sobre) para ensinar os conteúdos que envolvem, por exemplo,

o ensino de logaritmo. Este preparo envolve estudo e aperfeiçoamento contínuo por parte do

professor, para que este aprenda o conteúdo da área do conhecimento específico e possa ensiná-

lo a seu aluno.

13

Gradação do Conteúdo

Conforme Kubo e Botomé (2001), uma questão pode nortear a atuação do professor: -

em que partes e sequência é apropriado dividir e organizar o conteúdo?

É importante destacar que a aprendizagem é planejada em etapas pequenas, de acordo

com as características do aluno e de suas possibilidades de aprendizagem, e o aluno avança no

curso conforme ocorre sua aprendizagem. Conforme Zanotto (2000) e Rodrigues (2005), isto

significa saber respeitar o ritmo do aluno estabelecendo assim o critério comportamental de

individualização do ensino.

Para a gradação dos conteúdos, o professor deve ser capaz de transformar conteúdos em

pequenos passos e em sequência. Para Skinner (1972), “...programando tarefas em ordem de

dificuldade crescente: o aluno fortalece os ‘músculos mentais’ nos problemas fáceis antes de

passar aos mais difíceis. ” (p. 112).

O professor consegue realizar este trabalho com mais facilidade, pois está em contato

direto com um aluno e tem a vantagem de saber como melhor arranjar a sequência de ensino.

Sabe em que ponto o aluno está (repertórios já instalados) e em que direção é capaz de progredir

(aquisição de novos repertórios). Segundo Skinner (1972), “Arranjar uma sequência eficaz

constitui uma boa parte da arte de ensinar” (p. 212).

Definir materiais e procedimentos

As questões que ajudam o professor a selecionar materiais e procedimentos, conforme

Kubo e Botomé (2001), são: que instrumentos, recursos, ambiente e procedimentos são

necessários para...?.

Skinner (1972) defende a utilização de tecnologia de ensino com aplicação de materiais

programados, manuais, softwares educacionais, entre outros. A instrução programada é, antes

de tudo, uma tecnologia de ensino que possibilita não só o aprendizado de novos

comportamentos, como a manutenção do comportamento adquirido, liberando o professor para

atuar de forma mais próxima dos alunos. Nas palavras de Skinner:

Uma tecnologia de ensino melhora o papel do professor como ser humano. Proporciona-lhe importante equipamento, que lhe libera algum tempo que

necessita para ser humano. Liberta-o da necessidade de manter controle

aversivo ou de motivar os alunos de maneira espúria. Dá-lhe tempo para se interessar pelos seus alunos e aconselhá-los ou orientá-los (1972, p. 245).

14

Um dos princípios da programação de ensino é que o professor deve planejar os

procedimentos de ensino tendo em vista a permanência do aluno em constante atividade. Aliás,

todo o processo do planejamento de ensino, inclusive as ações do professor, devem considerar

a atividade do aluno.

Segundo Kubo e Botomé (2001), que destacam os estudos realizados por Carolina Bori

relacionados à programação de condições de ensino, os procedimentos de ensino devem levar

o aluno a ser o centro do trabalho e o ensino deve ser definido pela atuação constante do aluno.

Assim é importante o professor planejar os procedimentos que atuem sobre as respostas

emitidas pelos alunos; um destes procedimentos, por exemplo, é a modelagem por reforçamento

diferencial, ou seja, o professor parte de respostas já aprendidas pelo aluno, e a partir disto

elabora outros procedimentos de ensino que possibilitem o aprendizado de novas respostas,

reforçando apenas as respostas que se aproximem do objetivo de aprendizado esperado, ou seja

algumas respostas são reforçadas outras não (reforçamento diferencial).

Em outras palavras, conforme Moreira e Medeiros (2007), a utilização de modelagem

com reforço diferencial (reforçar algumas respostas e extinguir outras similares) e

aproximações sucessivas (exigir gradualmente comportamentos mais próximos do

comportamento-alvo) tem como objetivo o ensino de um comportamento novo, sendo uma

característica fundamental da modelagem a imediaticidade do reforço, ou seja, quanto mais

próximo temporalmente da resposta estiver o reforço, mais eficaz ele será.

Observa-se a importância de o professor ser capaz de propor e executar procedimentos

de ensino que garantam a manutenção do comportamento do aluno, e isto é possível pelo

planejamento de reforçadores eficientes, principalmente considerando os esquemas de

reforçamento que podem favorecer a resistência à extinção.

Avaliar o processo

Nesta atividade são importantes a observação e os registros das respostas dos alunos,

como base para avaliar tanto o desempenho do aluno, quanto o próprio processo de ensino

realizado pelo professor.

Quanto ao desempenho do aluno, ao se estabelecerem os objetivos, definem-se critérios

de desempenho que se espera que o aluno alcance; portanto, avalia-se o aluno a partir da

comparação de seu repertório inicial e o repertório atingido.

15

A avaliação do aluno deve ser contínua. No início, para que o professor possa

estabelecer o repertório que o aluno possui antes de ser submetido ao ensino; durante o processo

de ensino, para o acompanhamento do aprendizado do aluno; e ao final, para verificar se os

resultados desejados foram obtidos. Assim, a avaliação inicial permite planejar o ensino; a

avaliação durante o processo permite o replanejamento, em caso de necessidade; e a avaliação

final permite indicar a eficácia do processo de ensino realizado e, novamente, o replanejamento.

A avaliação do aluno também é a avaliação do próprio comportamento do professor,

pois o desempenho do aluno indica o quanto as condições oferecidas pelo professor

possibilitaram ao aluno atingir os critérios estabelecidos.

Enfim, a avaliação fornece dicas sobre a metodologia utilizada pelo professor, identifica

os pontos que devem ser mantidos e aqueles que podem ser alterados. Representa um

importante instrumento de feedback constante, tanto para o aluno quanto para o professor. O

que está sendo avaliado, no final, é o trabalho do educador (Carmo, 1994).

Concluindo, no processo de ensino-aprendizagem, cabe ao professor a identificação dos

comportamentos (conteúdos, habilidades e interesses do aluno), a formulação de objetivos, a

seleção de conteúdo, a seleção de procedimentos de ensino, a elaboração da sequência das

atividades e a avaliação contínua.

Para finalizar, dois aspectos importantes no planejamento de ensino são destacados por

Zanotto (2000) e Rodrigues (2005): a manutenção e generalização do comportamento após sua

instalação. Portanto, o arranjo de contingências de ensino deve maximizar a probabilidade da

manutenção e generalização do comportamento aprendido.

Skinner (1972) afirma que a eficácia do ensino é avaliada por resultados de longo prazo,

em função da manutenção e utilização pelo aluno na vida cotidiana, daquilo que lhe foi ensinado

de forma formal e planejada. Segundo o autor,

o comportamento que é facilitado pelo processo de ensino seria inútil

se não fosse eficaz no mundo em geral, na ausência de contingências instrucionais. (p.83)

A generalização é a possibilidade de respostas semelhantes a situações que se

assemelham às situações já conhecidas. Na generalização, portanto, responde-se de forma

semelhante a um conjunto de estímulos que partilham semelhanças entre si. Esse princípio da

generalização é fundamental para o processo de ensino. Na escola, aprendem-se alguns

comportamentos básicos, como fazer contas e escrever. Ao se utilizar esse aprendizado para

diferentes situações, como dar ou receber troco, escrever uma carta, etc., diz-se que houve

16

generalização. Na vida cotidiana, também se aprende comportamentos sociais. Verifica-se que

ocorreu generalização em diferentes situações sociais quando, a partir do aprendizado de regras

e normas sociais, o aprendiz apresenta comportamentos socialmente adequados no seu

cotidiano.

É mais provável que ocorra a generalização para situações que se assemelham entre si.

Assim, ao planejar seu ensino, o professor deve propor atividades que se aproximam às que

estarão presentes na vida do aluno, fora do ambiente escolar.

Portanto, a generalização é um processo comportamental muito importante para nossa

adaptação ao meio, conforme apontam Moreira e Medeiros (2007):

Imagine se tivéssemos de ser modelados a emitir uma mesma resposta

na presença de cada novo estímulo que surgisse. A generalização é um processo importante porque permite que novas respostas sejam

aprendidas de forma muito mais rápida, não sendo necessária a

modelagem direta da mesma resposta para um novo estímulo. (p. 102)

1.4 Princípios de uma programação de ensino

A programação de ensino, com base na Análise do Comportamento, é um recurso que

contribui para a realização do ensino de qualidade e que promove a aprendizagem do aluno. O

planejamento da programação, que segue os princípios da Análise do Comportamento, se

destaca pela divisão e organização dos conteúdos de modo a contemplar o tempo de

aprendizagem individual do aluno, bem como garantir que o ensino avance sem que o aluno

tenha qualquer dúvida em relação ao assunto estudado.

Para Skinner (1972) que uso de tecnologia e da programação de ensino ainda são mal

interpretados. Supõe-se que sejam utilizados para serviços mecanizados e que possam substituir

o professor. Entretanto, o autor afirma que a tecnologia, por si só, não ensina, mas permite o

contato com a pessoa que criou o material de estudo. Assim, de acordo com Skinner (1972) o

uso da tecnologia possibilita um reforço imediato não apenas para instalar o comportamento

mais eficientemente, como também para mantê-lo.

É importante destacar que o uso de tecnologia no ensino não substituirá os professores,

porém, cada professor deveria ter esses recursos para auxiliá-lo. Ou seja, o professor está

presente no planejamento do material oferecido ao aluno, uma vez que, a elaboração de uma

programação de ensino requer a sua dedicação e conhecimento.

17

Pesquisas apontam que o desenvolvimento de softwares com os princípios da

programação de ensino (Skinner, 1972) têm apontado a eficiência de sequenciar o conteúdo em

pequenos passos e seus resultados validam que o arranjo de contingência de reforço é eficaz

(Fornazari, Kienen, Tadayozzi, Ribeiro & Rossetto, 2012).

Ainda, Nale (1998), que pesquisou sobre os estudos relacionados à programação de

ensino, destacando a importante contribuição de Carolina Bori, ao considerar que, mais

importante que o formato, é definir objetivos em termos comportamentais e, a partir desses

objetivos, planejar atividades para atingi-los. Para o autor reafirma-se que a programação de

ensino envolve o conceito de ensino gradual em pequenos passos, o ritmo individual do aluno

e o feedback imediato para alcançar o comportamento desejado.

Assim, a elaboração de uma programação de ensino deve considerar os seguintes

aspectos, conforme estudos de Skinner (1972); Nale (1998); Kienen, Kubo & Botomé (2013);

Fornazari, Kienen, Tadayozzi, Ribeiro & Rossetto (2012):

- O ensino é programado tendo em vista a atividade do aluno, e não a do professor;

- O professor deve ter conhecimento do repertório do aluno (o que ele sabe e ainda não

sabe) a respeito daquilo que deve ser ensinado e ainda saber que aprendizagem individual do

aluno deve ser respeitada;

- O aluno deve estar em constante atividade, isto é, possibilitar elevada oportunidade de

emissão do comportamento;

- O conteúdo deve ser organizado em pequenos passos, do mais simples ao complexo,

de modo a favorecer a aprendizagem sem ou com o mínimo de erros;

- O ensino deve avançar para novos passos somente se o aluno não tiver qualquer dúvida

em relação ao assunto estudado;

- Cada resposta dos alunos deve receber feedback imediato, respostas corretas devem

ser reforçadas positivamente e as respostas erradas podem receber dicas, orientações e

sugestões para facilitar a aprendizagem;

- A avaliação do desempenho do aluno permite reprogramar o ensino.

Na literatura são poucos os trabalhos sobre o uso de software para o ensino de Análise

do Comportamento para o professor, utilizando os princípios de uma programação de ensino.

Uma pesquisa realizada por Bassetto (2015), na qual um dos objetivos era fazer o levantamento

referencial de artigos publicados que apresentassem o uso de software para ensinar os conceitos

da análise do comportamento, encontrou apenas dois artigos com o relato de uso de software

desenvolvido como os conceitos de uma programação de ensino.

18

Destaca-se, o artigo que diz respeito a capacitação de professores, tanto na rede de

ensino regular como da rede de educação especial, em princípios e procedimentos da Análise

do Comportamento, utilizando o software “ENSINO” (Fornazari, Kienen, Tadayozzi, Ribeiro

& Rossetto (2012). O conteúdo de software “ENSINO” foi programado numa sequência de

pequenos passos e com feedback imediato, baseado nas características de programação de

Skinner (1972).

Ainda é importante ressaltar que no software “ENSINO” cada participante pode seguir

seu próprio ritmo, parar quando achar necessário e retomar de onde havia parado (Fornazari,

Kienen, Vila, Nantes & Proença, 2014).

Um outro objetivo dos estudos de Bassetto (2015) foi avaliar a eficiência entre duas

versões do software “ENSINO”, na capacitação dos conceitos de Análise do Comportamento.

O software “ENSINO” versão 1.8 e 2.0 são instrumentos informatizados interativos, o

programa utiliza situações-problema para ensinar os conceitos e princípios da Análise do

Comportamento. Os resultados levantados apontaram para uma melhora no desempenho dos

participantes na versão 2.0 comparado com a versão 1.8 do software “ENSINO”, e revelam,

portanto, que as alterações propostas para a versão 1.8 foram eficientes. Verificou-se ainda que

a nova versão 2.0 também precisava de novas alterações na forma de apresentação do conteúdo,

permitindo aprimoramentos.

Pelos estudos de Basseto (2015), os resultados apontam que a utilização de software no

processo de ensino tem sido eficiente. Skinner (1972) já havia afirmado que a educação

precisava se tornar mais eficiente e que a análise do comportamento vem trazendo contribuições

neste sentido, principalmente no que diz respeito à utilização de novas tecnologias para a

programação do ensino.

19

METÓDO

Participantes

Foram 15 alunos que cursavam o 1º. ano da graduação de Pedagogia de uma Faculdade

da cidade de São Paulo.

O contato direto com os participantes foi efetuado por uma professora da Faculdade que

forneceu para a pesquisadora a relação de e-mails dos participantes.

Os participantes receberam o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice

1), com detalhes sobre os critérios de sigilo e a finalidade da pesquisa, e informações de que os

dados apenas seriam utilizados para benefício da comunidade científica, preservando a

identificação dos participantes.

Local

Cada participante teve acesso ao programa de ensino através de link para site, fornecido

por e-mail, disponibilizado pela pesquisadora, o qual podia ser acessado pela internet 24 horas

por dia todos os dias da semana.

O site ficou disponível para os participantes durante o período de 27 de abril a 06 de

maio de 2016, aproximadamente 10 dias, tempo estimado para o término da programação de

ensino.

Material

Manual de instruções

Os participantes receberam por e-mail um manual (Apêndice 2) com as instruções sobre

o funcionamento do programa, bem como informações para contato com a pesquisadora para

esclarecer eventuais dúvidas.

Questionário

Foi elaborado com o objetivo de obter informações do participante, focalizando dados

pessoais, profissionais e conhecimento sobre planejamento de ensino (Apêndice 3).

20

Instrumento de Avaliação do repertório prévio e final

Foram elaboradas questões sobre educação, atribuições do professor, planejamento de

ensino, o que entende por objetivos gerais e objetivos específicos, objetivos com

comportamento-alvo e seus critérios (Apêndice 4).

Programação de Ensino

A Programação consistiu de trechos de textos dos seguintes autores: Henklain e Carmo

(2013); Hübner e Marinotti (2004); Rodrigues (2005); Libâneo (2013); Kubo e Botomé (2001);

Skinner (1972); Vargas (1974); Zanotto (2000). Os textos faziam referência à educação, à

atuação do professor, ao planejamento e à formulação de objetivos educacionais. Ainda,

constavam exercícios elaborados a partir dos textos. Os exercícios tinham a forma de questões

de múltipla escolha, afirmações para identificar como verdadeiro ou falso, exercícios que

demandavam completar sentenças, questões que especificavam determinados critérios para que

os mesmos fossem identificados nas afirmações apresentadas, e ainda exercícios de reescrever

afirmações para que ficassem corretas conforme determinado critério. Todas as respostas eram

consequenciadas; para respostas corretas, foi utilizada afirmação, dando parabéns, e para

respostas não adequadas, foram fornecidas informações que ajudassem o aluno a responder

corretamente; neste caso, o programa impedia prosseguimento, até que a resposta correta

ocorresse. No Apêndice 5, é apresentada a sequência de atividades de ensino e os feedbacks

fornecidos, segundo a reposta do aluno.

Questionário de avaliação do programa pelo participante

Este questionário foi elaborado para obter uma avaliação dos participantes acerca dos

diferentes aspectos da programação de ensino: conteúdo, sequência das atividades, aplicação

prática dos conhecimentos e grau de satisfação com a aprendizagem; e aspectos do site:

navegação, apresentação, design e facilidade de uso (Apêndice 6).

Certificado de Conclusão

No final da programação, o participante recebeu um certificado de conclusão.

(Apêndice 7)

Site

O sistema on line foi desenvolvido na linguagem PHP (linguagem de programação para

sites/sistemas on line), utilizando bibliotecas javascripsts (Jquery e Ajax) para interações mais

21

dinâmicas, que também são linguagem de programação para criar animações/transições de

páginas web; HTML para estruturação (é uma estrutura web base para desenvolvimentos de

páginas) e CSS para programação do estilo do sistema (programação para estruturar a parte

gráfica -fontes, cores e posicionamentos).

O servidor contratado para hospedar o sistema on line foi a UOL Host. O endereço

criado para o site foi http://www.programasdeensino.com.br.

Na primeira etapa o participante inseriu seus dados para que o sistema pudesse gerar um

relatório do perfil do mesmo. Com o cadastro feito, o participante criou um login e uma senha

e assim pode acessar as demais etapas.

A cada atividade, caso o participante não pudesse terminar de responder a todas as

perguntas, ele tinha a opção de salvar as respostas dadas até o momento no banco de dados e

continuar as atividades mais tarde, acessando o site na página de login.

Todas as informações e respostas que foram cadastradas pelos participantes, assim como

hora e data de acesso, foram armazenadas em um banco de dados feito em MySQL. O sistema

gerou relatórios para consulta do pesquisador a qualquer momento e houve ainda a

possibilidade da exportação dos relatórios para arquivo PDF.

O sistema também criou uma área administrativa, onde o pesquisador visualizou todas

as respostas e acessos dos participantes. Na área administrativa foram criados dois tipos de

usuários: usuário máster – que possuiu permissão de edição, inserção, exclusão e visualização

de dados, que no caso foi o próprio pesquisador, e o usuário secundário - com apenas a

permissão de visualização de dados; se o pesquisador quisesse indicar outros pesquisadores

para também consultar os dados dos participantes.

Procedimentos

A presente pesquisa foi organizada em cinco etapas conforme apresentada na Tabela 1:

http://www.programasdeensino.com.br/

22

Tabela 1 – Etapas da Pesquisa

1ª. Etapa: Aplicação do Questionário para Conhecer o aluno

O participante iniciou as atividades pelo preenchimento do Questionário com seus dados

pessoais, escolaridade, experiência profissional e aprendizado sobre planejamento e objetivos

educacionais obtidos na graduação.

O sistema armazenou estas informações e cada participante foi identificado por um

código. No Apêndice 8, verifica-se um modelo de relatório gerado pelo sistema.

2ª. Etapa: Avaliação de repertório do participante (Pré-Teste)

Após o preenchimento do Questionário, o participante respondeu o Instrumento de

Avaliação do Repertório do Participante. No site, após completar o questionário, o participante

foi instruído para responder às questões relativas à Educação, Atribuições do Professor,

Planejamento e Objetivos Educacionais; o participante poderia deixar em branco o espaço para

a resposta, caso não a soubesse, e avançar para a próxima questão.

O sistema armazenou as respostas que foram dadas por cada participante e gerou um

relatório com esses dados para cada participante, ver um exemplo no Apêndice 9.

3ª. Etapa: Programação de Ensino (Capacitação)

Após a avaliação do repertório prévio, foram disponibilizadas as atividades relativas à

programação elaborada para ensinar o participante a formular objetivos educacionais para uma

aula.

Os textos e exercícios do programa de ensino foram divididos da seguinte forma:

23

1- O papel da educação

2- A atuação e trabalho do Professor

3- Planejamento do ensino

4- Estabelecer objetivos educacionais

5- Identificação de objetivos específicos

6- Elaborar objetivos com comportamento-alvo

As atividades que foram propostas focaram a compreensão dos conceitos, a

identificação de objetivos formulados segundo os critérios estabelecidos e a elaboração de

objetivos para uma aula. Foram apresentadas sob a forma de questões abertas e de escolha de

alternativa. Foi liberada a consequenciação (feedback) para acertos, com uso de afirmação de

parabéns e para respostas não adequadas foram fornecidas informações para ajudar o

participante a responder corretamente.

A programação foi elaborada de modo a impedir o seguimento das atividades até que a

resposta correta ocorresse. Quando o participante errou uma atividade, ele foi convidado a rever

o texto com os conceitos ou recebeu informações para que ele conseguisse responder

corretamente.

O sistema armazenou as respostas que foram dadas por cada participante e número de

tentativas e gerou um relatório com esses dados para cada participante, ver um exemplo no

Apêndice 10.

4ª. Etapa: Avaliação de repertório do participante após ensino (Pós-Teste)

Terminada a programação de ensino, foram aplicadas as mesmas questões respondidas

no Instrumento de Avaliação de Repertório (Pré-Teste) para avaliação do desempenho final.

Com os dados armazenados desta etapa, o sistema gerou relatório de comparação de

desempenho do Pré-teste e Pós-teste; ver um exemplo deste relatório no Apêndice 11.

5ª. Etapa – Avaliação da Programação de Ensino e do Site pelo participante

Após responder o Instrumento de Avaliação de Repertório pós ensino – Pós-Teste, na

sequência o participante respondeu às questões para avaliação da qualidade da programação de

ensino e do site, bem como para apontar sugestões e fazer comentários.

24

O sistema gerou um relatório com esta avaliação, feita por cada participante, e também

um outro geral (Apêndices 12 e 13).

No final da programação, o participante que completou todas as etapas foi parabenizado

por ter concluído com sucesso a programação e recebeu um certificado de conclusão. O sistema

gerou um certificado de conclusão para cada participante, conforme modelo no Apêndice 7, já

apresentado na seção Material.

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RESULTADOS

Para realizar a análise dos dados serão focalizados os aspectos, a seguir.

a) Perfil dos Participantes

Foi analisado o perfil dos participantes, identificando-se a idade, escolaridade,

experiência profissional e conhecimentos já adquiridos ou não, na graduação, sobre

planejamento e objetivos.

b) Comparativo Pré-teste e Pós-teste

Foi feita análise das respostas abertas sobre a função da Educação, as atribuições do

professor, conceito de planejamento e objetivos educacionais, tal como escritas pelos

participantes antes e depois do ensino.

Além desses dados, foram analisadas as respostas assinaladas nas atividades propostas

com questões fechadas antes e depois do ensino sobre: as atividades que envolvem um

planejamento de ensino; o estabelecimento de objetivos; o entendimento de objetivos finais e

intermediários; e a identificação de objetivos que estabelecem atividades dos alunos e não do

professor.

c) Desempenho na Programação de Ensino - Capacitação

Foram analisadas a quantidade de tentativas por questão e quais as maiores dificuldades

e acertos, durante as atividades de ensino.

Também foram analisados os objetivos elaborados pelos participantes conforme cada

um dos critérios para formular objetivos como comportamento-alvo: considerar o

comportamento do aluno, descrever um comportamento observável e eliminar as palavras

desnecessárias.

Finalmente foi analisado o objetivo para uma aula, elaborado pelo participante, segundo

três critérios: focalizar o comportamento do aluno (e não do professor), descrever um

comportamento observável e estabelecer nível ou critério de desempenho.

26

d) Avaliação feita pelos participantes sobre a qualidade da programação e site

A análise das respostas do Questionário de avaliação da qualidade da programação e do

site determinou as categorias de análise dos aspectos relacionados ao conteúdo da programação

de ensino - adequação aos objetivos do ensino propostos, sequência lógica dos assuntos e

adequação da carga horária; e ao conhecimento do assunto abordado e o grau de satisfação do

participante com a aprendizagem obtida. E ainda dos aspectos relativos à apresentação do

conteúdo no site – textos, fragmentação do conteúdo, volume de informação e estruturação da

informação, a apresentação, design e facilidade de uso do site.

Também foram analisadas as respostas abertas com a opinião e sugestões dos

participantes sobre a programação desenvolvida e o site.

Inicia-se, a seguir, a apresentação dos resultados, com as informações sobre os

participantes.

Perfil dos Participantes

Cabe informar que, dos 45 convidados que assinaram o Termo de Consentimento Livre

e Esclarecido para participar desta pesquisa, apenas 21 se cadastraram para ter acesso ao

programa de ensino pelo site. Verifica-se, pois, que apenas 47% acessou o site.

Como pode ser observado na Figura 1, dos 21 participantes cadastrados, 15 participantes

(72%) concluíram todas as etapas da programação de ensino, ou seja, completaram as cinco

etapas da programação; três participantes (14%) chegaram até a etapa 3 e três participantes

(14%) foram até a etapa 2.

FIGURA 1 – Participantes por Etapas Concluídas da Programação de Ensino

14%

14%

72%

Etapa 2 -Pré-Teste Etapa 3 - Capacitação Etapa 5 - Avaliação do Programa e Site

27

Verificou-se, pois, que somente a terça parte, dos convidados realizou as atividades.

Em relação ao perfil dos participantes utilizaram-se as informações referentes aos 21

participantes cadastrados. As Figuras 2, 3 e 4 apresentam a idade, formação e atuação

profissional dos participantes.

FIGURA 2 – Idade por participante

Na Figura 2, destaca-se que a mediana de idade dos participantes é 34 anos.

Considerando-se que para a maioria dos participantes este é o 1º. ano na graduação, verifica-se

que são alunos que iniciaram o 3º. grau mais velhos.

Observa-se na Figura 3, que dos 21 participantes, 18 fazem apenas a graduação de

Pedagogia; para três deles, esta é a segunda graduação, pois um participante (P7) fez Letras há

22 anos atrás, e outros dois (P8 e P9) já haviam concluído a graduação de Psicologia. Assim,

18 participantes cursam pela primeira vez uma universidade.

17 18 1922 22

2830 30 30

3234 35

3840 40

42 42 4245 46

51

0

10

20

30

40

50

60

P 14 P 6 P 3 P 19 P 20 P 21 P 12 P 2 P 9 P 13 P 8 P 15 P 4 P 10 P 18 P 1 P 11 P 16 P 7 P 17 P 5

Idad

e

Participantes

28

FIGURA 3 – Formação dos Participantes

Com relação à pós-graduação e à especialização, os dados na Figura 3, revelam que

nenhum participante possuía mestrado ou doutorado e apenas dois participantes (P7 e P4)

tinham especialização, respectivamente em Língua Portuguesa e na área financeira.

A seguir, apresentam-se os dados sobre a área de atuação na Figura 4.

FIGURA 4 – Atuação na profissão – nível de ensino

Como apresentado na Figura 4, oito participantes estão atuando na Educação Infantil

como auxiliares, com exceção de um deles (P10) que já atua como professor há 4 anos. Dois

participantes atuam no Ensino Fundamental 1, um deles (P7) atuando como professor há 24

12

18

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Pedagogia e Letras Pedagogia e Psicologia Pedagogia

Nú

mer

o d

e P

arti

cip

ante

s

8

2

0 0 0

11

0

2

4

6

8

10

12

EducaçãoInfantil

EnsinoFundamental I

EnsinoFundamental II

Ensino Médio Ensino Superior Não estáatuando

Nú

mer

o d

e P

arti

cip

ante

s

29

anos. Os demais participantes (11) não atuam profissionalmente, o que é de se esperar, pois se

encontram no 1º. ano de Pedagogia.

Na Figura 5, verificam-se as repostas dos participantes quando questionados sobre o seu

aprendizado, na graduação, com relação à elaboração de planejamento de aula e de objetivos

educacionais.

FIGURA 5 - Conhecimentos sobre elaboração de objetivos educacionais e planejamento

de aula.

Verifica-se que metade dos participantes (12) afirmou já ter aprendido a elaborar o

planejamento de aula na graduação. Já em relação à elaboração dos objetivos de ensino, apenas

nove afirmaram ter aprendido a elaborá-los.

Em suma, verifica-se que é um grupo de participantes do 1º. ano da graduação de

Pedagogia relativamente mais velhos (idade mediana de 34 anos), a maioria não tem

experiência como professor e com poucos conhecimentos sobre objetivos educacionais.

A seguir serão apresentados os resultados do desempenho dos participantes, nos Pré-

Teste e no Pós-Teste com base nos dados gerados pelo programa (Apêndice 11). Foram

analisadas as respostas fornecidas pelos participantes antes (Pré-Teste) e depois do

procedimento de ensino (Pós-Teste).

Comparativo Pré-Teste e Pós-Teste

1

12

8

4

9

8

0 2 4 6 8 10 12 14

Resposta em branco

Sim

Não

Número de Participantes

Res

po

stas

Objetivos Educacionais Planejamento de uma aula

30

Inicialmente, serão expostos os resultados das questões que solicitavam o entendimento

dos participantes sobre a função a educação, atribuições do professor, planejamento de ensino

e objetivos educacionais.

1) Função da Educação

A Figura 6 apresenta a frequência de respostas dadas pelos participantes antes e após o

ensino, sobre a função da educação1.

Figura 6 – Função da Educação – Número de citações, no Pré-Teste e Pós-Teste

Esperava-se que o participante identificasse como função da Educação: formar cidadãos

que contribuam para a sobrevivência da cultura/sociedade, permitir o acesso aos conhecimentos

acumulados socialmente e garantir a aquisição de repertório que seja vantajoso no futuro para

o indivíduo e para a sociedade.

Dos 15 participantes, três apresentaram respostas com palavras idênticas no Pré-Teste e

dois no Pós-Teste; optou-se por anular suas respostas.

Conforme apresentado na Figura 6, verifica-se que dez participantes entendem que a

educação tem um papel importante para a sociedade, visto que seis participantes relacionam a

função da educação com a formação do cidadão para sociedade e outros quatro apontam a

1 No Apêndice 14 estão as categorias para respostas dadas pelos participantes para a função da educação.

6

4

4

0

2

6

4

4

1

3

0 1 2 3 4 5 6 7

Formação do cidadão para sociedade

Educar

Socializar o conhecimento

Preparar para o mercado

Anuladas

Número de vezes mencionada

Fun

ções

da

Edu

caçã

o m

ais

cita

das

Pré-Teste Pós-Teste

31

atuação na sociedade junto com a socialização do conhecimento, resultados mantidos no Pré-

Teste e Pós-Teste. Já quatro participantes não especificaram o que entendem, afirmando que a

função da Educação é Educar. Os resultados apontam que a maioria dos participantes já possuía

conhecimentos sobre a função da educação com relação ao seu papel para sociedade,

evidenciando-se a função social da educação na descrição feita por alguns participantes, que já

no Pré-Teste afirmaram:

“A educação tem como função preparar o indivíduo para sociedade, dando condições de

contribuir para a sociedade / mundo”. (P4)

“Formar o indivíduo tornando-o apto para atuar como cidadão, desenvolvendo lhe

capacidades e habilidades cognitivas e emocionais”. (P7)

“Passar conhecimentos, através dos quais se aprende a se portar em sociedade”. (P16)

2) Atribuições do professor

Em relação à esta questão, foram desconsideradas as respostas de cinco participantes,

pois faziam referência à aspectos não solicitados (por exemplo, falar sobre coordenador

pedagógico).

Na Figura 7 apresenta-se as atribuições do professor2 que contribuem para o processo

ensino-aprendizagem, citadas pelos oito participantes tanto no Pré-Teste como no Pós-Teste.

2 No Apêndice 14 estão as categorias para respostas dadas pelos participantes para atribuições do professor.

32

Figura 7 – Atribuições do professor – Itens mais citados no Pré-Teste e Pós-Teste

De acordo com a proposta de ensino esperava-se que os participantes citassem as

seguintes atribuições do professor: saber planejar a sequência de ensino, ter foco no

comportamento do aluno e saber ensinar para o aprendizado do aluno.

Antes do ensino, verifica-se que os itens mais citados foram “Paciente/Disposto a

Ajudar/Dedicado” (sete citações), “Relações Harmônicas/Democráticas/Respeitosas/Éticas”

(quatro citações). Ainda, “Promover o aprendizado”, “Transmitir conhecimento” e “Ser

Qualificado/Atualizado” foram citados apenas duas vezes cada.

Percebe-se que, mesmo após a programação de ensino, a importância de o professor ser

o planejador do ensino aparece em apenas uma citação; ensinar para o aprendizado do aluno

que foi mencionado apenas três vezes, numa das quais especifica-se que visando a mudança do

comportamento do aluno.

Novamente, outras atribuições mais relacionadas à “postura do professor em sala de

aula” formam um conjunto maior de citações (Figura7), por exemplo: ‘Disposto a ajudar’,

‘Motivar’, ‘Promover relações harmônicas’, totalizam 10 citações.

3) Planejamento de uma aula

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Anulada

Ser Qualificado/Atualizado

Paciente/Disposto a Ajudar/Dedicado

Motivador/Criativo/Inovador/Entusiasmado

Relações Harmônicas/Democráticas/Respeitosas/Éticas

Promover o Aprendizado

Saber Planejar

Transmitir conhecimento

Não Respondeu

Conhecer o aluno

Ser organizado

Número de vezes mencionada

Atr

ibu

içõ

es m

ais

cita

das


33

Os participantes também foram questionados sobre o conceito de um planejamento de

aula e sua importância. Na Figura 8, apresentam-se as respostas mais citadas pelos

participantes3.

Figura 8 – Planejamento de uma aula – Itens mais citadas no Pré-Teste e Pós-Teste

Esperava-se, conforme o conteúdo da programação de ensino, que as respostas ficassem

próximas de que o planejamento de ensino seja condição necessária para a aprendizagem do

aluno e, ainda, que consiste em descrever objetivos educacionais em termos comportamentais,

identificar os repertórios dos alunos, selecionar conteúdos, identificar materiais e

procedimentos de ensino e avaliar dos resultados.

As respostas de dois participantes foram desconsideradas por estarem escritos com os

mesmos termos. Dos 13 participantes, 12 indicaram a função do planejamento.

Verifica-se, pela Figura 8, que os itens mais mencionados, no Pré-Teste foram sua

importância na ‘Organização/Direção das atividades para atingir o objetivo de ensino’ (sete

citações) e sendo ‘Importante para o aprendizado do aluno’ (cinco citações), respostas que se

aproximam do que era esperado pela programação de ensino com relação ao planejamento ser

o facilitador para aprendizagem do aluno.

Assim, evidencia-se que, mesmo antes do ensino, os participantes sabiam a função do

planejamento de ensino. Quanto aos aspectos constantes do planejamento, poucos participantes

3 No Apêndice 14 estão as categorias para respostas dadas pelos participantes para Planejamento de Ensino.

0 2 4 6 8 10 12

Oragniza/Direciona as atividades

Importante para o aprendizado do aluno

Importante para motivar

Anuladas

Número de vezes mencionadas

Iten

s m

ais

cita

do

s


34

fizeram menção a eles (P4, P7, P10, P11 e P13). Um único participante (P7) fez menção aos

objetivos, conteúdos, recursos, procedimentos e avaliação, indicando já conhecê-los.

4) O que se entende por estabelecer objetivos

A Figura 9 apresenta as respostas dos participantes tanto no Pré-Teste como no Pós-

Teste para a questão aberta sobre seu entendimento sobre estabelecer objetivos educacionais4.

Conforme o conteúdo estudado na programação de ensino, esperava-se que as respostas

dos participantes sobre o que seria estabelecer objetivos educacionais ficassem próximas a

‘especificar os comportamentos que o aluno deve apresentar ao final do ensino e os critérios

que serão utilizados para atestar que o aluno de fato aprendeu’.

Figura 9 – Objetivos Educacionais – Itens mais citados no Pré-Teste e Pós-Teste

Pode-se observar, na Figura 9, que antes do ensino, ‘Estabelecer metas’ foi o item de

maior número de citações (9). Um único participante fez referência a metas visando à mudança

do comportamento do aluno (aprendizado). Após o ensino, 11 participantes citaram

‘Estabelecer metas’, sendo que apenas P7 as identificou como mudança no comportamento do

aluno. Verifica-se que essa categoria refere-se ao estabelecimento de objetivos educacionais,

no entanto, de forma incompleta tendo em vista o que se esperava no pós-ensino. Também se

4 No Apêndice 14, estão as categorias para respostas dadas pelos participantes para Objetivos Educacionais.

0 2 4 6 8 10 12

Estabelecer Metas

Metas visando mudança do comportamento do aluno

Ensinar aluno com dificuldade

Reposta fora de contexto

Número de vezes mencionadas

Iten

s m

ais

cita

do

s


35

observa que os participantes nas suas respostas antes e após o ensino não apresentaram

alterações evidentes.

Em suma, observando-se as repostas dos participantes às questões abertas, verifica-se:

- A maioria dos participantes já tinha conhecimentos sobre as funções da educação,

atribuições do professor e funções do planejamento de ensino;

- Com relação ao estabelecimento de objetivos a maioria citou que é ‘Estabelecer metas’,

uma definição incompleta e,

- Somente um participante (P7) descreveu as atividades de um planejamento de ensino.

A seguir serão apresentados os resultados das questões fechadas para planejamento de

uma aula, objetivos gerais e específicos, objetivos com comportamento-alvo e seus critérios.

5) Atividades de um planejamento de uma aula

Solicitou-se que os participantes sequenciassem as atividades referentes ao

planejamento de uma aula. De acordo com a programação, esperava-se que o participante

sequenciasse: (1) Conhecer previamente o aluno, (2) Estabelecer objetivos de ensino, (3)

Definir o conteúdo, (4) Gradação de conteúdo, (5) Definir materiais/procedimentos, (6) Avaliar

o processo.

Na Figura 10, pode-se observar a evolução do desempenho dos participantes

comparando a sequência de atividades assinaladas no Pré-Teste com o Pós-Teste.

FIGURA 10 – Número de acertos por participante da sequência de atividades de um

planejamento, no Pré-Teste e Pós-Teste

0

1

2

3

4

5

6

P1 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P15 P16 P20 P21

Nú

mer

o d

e ac

ert

os

da

seq

uen

cia

de

um

pla

nej

amen

to

Participantes


36

Analisando os resultados do Pré-Teste na Figura 10, verifica-se que sete participantes

melhoraram o desempenho (P55, P6, P8, P10, P11, P12, P13); dos demais oito participantes,

sete mantiveram o desempenho e um participante (P21) não acertou nenhuma atividade.

Assim, a maioria dos participantes teve dificuldades em sequenciar, da forma esperada,

o planejamento para uma aula, pois apenas quatro participantes acertaram a sequência completa,

sendo que um deles já havia acertado a sequência antes do ensino.

A Figura 11 apresenta o número de participantes que acertou cada item da sequência do

planejamento de uma aula antes (Pré-Teste) e após o ensino (Pós-Teste).

FIGURA 11: Número de acertos, por item componente da Sequência de Planejamento, no

Pré-Teste e Pós-Teste

Verifica-se, na Figura 11 que no Pré-Teste, a atividade AVALIAR O PROCESSO foi a

que teve maior número de acertos (o que era de se esperar já que a avaliação é a última a ser

realizada). CONHECER PREVIAMENTE O ALUNO também foi identificada pela maior parte

dos participantes. Nas demais atividades, o número de acertos foi mínimo.

Observando, na Figura 11, os dados no Pós-Teste, verifica-se quase totalidade dos

participantes (13) continuou acertando a ordem da atividade AVALIAR O PROCESSO dentro

do planejamento de ensino, colocando-a como última atividade. Também, 11 deles acertaram a

5 O participante P5 não respondeu algumas questões do Pré-Teste: deixou-as em branco.

11

8

6

6

5

13

9

4

3

3

3

12

0 2 4 6 8 10 12 14

( 1 ) Conhecer previamente o aluno

( 2 ) Estabelecer os Objetivos de Ensino

( 3 ) Definir conteúdo

( 4 ) Definir materiais/procedimentos

( 5 ) Gradação do Conteúdo

( 6 ) Avaliar o processo

Quantidade de acertos por participante

Seq

uên

cia

das

ati

vid

ades

de

um

pla

nej

amen

to

de

ensi

no


37

sequência da atividade CONHECER PREVIAMENTE O ALUNO, colocando-a em primeiro

lugar. Verifica-se na Figura 11 que, comparativamente ao Pré-Teste, em todos os itens houve

maior número de acerto após o ensino. Destaca-se que ocorreu maior diferença,

respectivamente, para os itens: ESTABELECER OS OBJETIVOS DE ENSINO que passou de

quatro acertos para oito; DEFINIR CONTEÚDO e DEFINIR

MATERIAIS/PROCEDIMENTOS que passou de três acertos para seis. Apesar do maior

número de acertos, os dados apontam que os participantes tiveram dificuldades para sequenciar,

mesmo após a capacitação, as atividades de ESTABELECER OS OBJETIVOS DE ENSINO,

DEFINIR CONTEÚDO, DEFINIR MATERIAIS/PROCEDIMENTOS e GRADAÇÃO DO

CONTEÚDO.

6) Objetivos Educacionais Gerais e Específicos

Solicitou-se aos participantes que identificassem, dentre seis afirmações, quais

correspondiam a Objetivos Gerais e quais a Objetivos Específicos. Na Figura 12 apresenta-se

o resultado no Pré-Teste e Pós-Teste.

FIGURA 12 – Número de acertos por participante na identificação dos Objetivos Gerais e

Específicos no Pré–Teste e Pós-Teste

Observando na Figura 12, que compara o desempenho geral antes e após o ensino,

verifica-se que apenas seis participantes (P1, P5, P9, P13, P15 e P20) melhoraram seu

0

1

2

3

4

5

6


Nú

mer

o d

e ac

erto

s

Participantes


38

desempenho após o ensino, e três participantes (P4, P8 e P11) mantiveram o mesmo

desempenho antes e após o ensino, ao identificar objetivos gerais e específicos. Chama atenção

o fato de que seis participantes (P6, P7, P10, P12, P16 e P21) tiveram melhor desempenho no

Pré-Teste, sendo que P6 apresentou um número de acerto de itens bem superior no Pré-Teste

do que no Pós-Teste, e ainda o P16 não identificou corretamente nenhuma das afirmações no

Pós-Teste.

A Figura 13 a seguir mostra o número de participantes que acertaram cada um dos

objetivos gerais e específicos apresentados no Pré-Teste e Pós-Teste.

FIGURA 13 – Quantidade de acertos por item de identificação de objetivos gerais e

específicos no Pré-Teste e Pós-Teste

Conforme apresentado na Figura 13, quando se analisa cada item, verifica-se que dois

objetivos foram assinalados por mais participantes: “representam as exigências da sociedade

em relação à escola, ao ensino e aos alunos” como sendo um objetivo geral (12 identificações

corretas); “são os comportamentos esperados ao final do processo de ensino” como sendo um

objetivo específico (11 identificações corretas).

Na Figura 13, observa-se que a quantidade de participantes que acertaram cada item dos

objetivos gerais e específicos, tanto no Pré-Teste como no Pós-Teste, foi muito próxima, com

exceção do item “são comportamentos esperados ao final do processo de ensino” (11

12

9

11

9

9

10

11

10

6

9

10

10

0 2 4 6 8 10 12 14

Geral: representam as exigências da sociedade emrelação à escola, ao ensino e aos alunos.

Específico: expressam os comportamentos que seespera serem apresentados pelos alunos como…

Específico: são os comportamentos esperados aofinal do processo de ensino.

Geral: referem-se à promoção/desenvolvimento dacidadania, da ética, de atitude crítica e da…

Específico: representam uma ação concreta quecontém o que se pretende fazer e o para quê.

Geral: expressam propósitos mais amplos acerca dopapel da escola e do ensino.

Quantidade de acertos por participante

Ob

jeti

vos

Ger

ais

e Es

pec

ífic

os


39

participantes após o ensino acertaram na identificação do objetivo específico contra seis

participantes no Pré-Teste).

Em suma os dados indicam que o treino não teve efeito positivo no desempenho dos

participantes em relação à identificação de objetivos gerais e específicos.

Com relação aos objetivos específicos, em um outro exercício, também foram

apresentadas cinco afirmações para que o participante identificasse como verdadeira (v) ou falsa

(f). Na figura 14, apresenta-se o resultado no Pré-Teste e Pós-Teste.

FIGURA 14 - Número de acertos por participante na identificação dos Objetivos

Específicos no Pré–Teste e Pós-Teste

Verifica-se, na Figura 14, que apenas quatro participantes (P5, P12, P15 e P20)

melhoraram seu desempenho após o ensino, e sete participantes (P4, P6, P7, P11, P13, P16 e

P21) mantiveram o mesmo desempenho antes e após o ensino, ao identificar as afirmações

verdadeiras ou falsas sobre objetivos específicos, sendo que quatro participantes (P7, P11, P13

e P16) acertaram as cinco afirmações no Pré-Teste e Pós-Teste. Ainda, chama atenção o fato

de que quatro participantes (P1, P8, P9 e P10) tiveram melhor desempenho no Pré-Teste, sendo

que P1 apresentou um número de acerto de itens bem superior no Pré-Teste do que no Pós-

Teste.

A Figura 15 apresenta o desempenho dos participantes na identificação de afirmações

verdadeiras ou falsas no Pré-Teste e Pós-Teste.

0

1

2

3

4

5


Nú

mer

o d

e ac

erto

s

Participantes


40

FIGURA 15 – Quantidade de acerto por afirmação sobre objetivos específicos no Pré-

Teste e Pós-Teste

Através da comparação dos resultados apresentada na Figura 15, observa-se o mesmo

desempenho, no Pré-Teste e Pós-Teste, em três das cinco afirmações referentes aos objetivos

específicos. Apenas na afirmação “Quando o professor sabe o que ele quer que seus alunos

façam, pode mais facilmente selecionar experiências de aprendizagem”; verificou-se um

aumento no número de participantes que acertaram (de oito no Pré-Teste para 11 participantes

no Pós-Teste). Já na afirmação “Os objetivos específicos somente desempenham a função de

ajudar o professor a selecionar experiências adequadas para aprendizagem” houve piora na

quantidade de acertos, já que oito participantes no Pré-Teste e seis no Pós-Teste conseguiram

identificá-la como falsa.

Observando, na Figura 15, o resultado do Pós-Teste, verifica-se que a maioria conseguiu

identificar de forma correta quatro das cinco afirmações referentes aos objetivos específicos,

uma única dificuldade que se percebeu foi na identificação da afirmação “Os objetivos

específicos somente desempenham a função de ajudar o professor a selecionar experiências

adequadas para aprendizagem”, que foi identificada como falsa por apenas seis participantes.

7) Identificação de objetivos que expressam ou descrevem comportamentos-alvo

8

12

13

12

8

6

12

13

12

11

FALSA: Os objetivos específicos somentedesempenham a função de ajudar o professor a

selecionar experiências adequadas para…

VERDADEIRA: Os objetivos claramente descritosmelhoram a comunicação não só para o aluno, mas

também para os pais e outros educadores.

VERDADEIRA: Os objetivos não apenas orientam oprofessor e o aluno no processo ensino-

aprendizagem, mas também fornecem uma…

FALSA: Não é importante comunicar os objetivosespecíficos para os alunos, pois somente o professor

precisa ter claro o que vai fazer.

VERDADEIRA: Quando o professor sabe o que elequer que seus alunos façam, pode mais facilmente

selecionar experiências de aprendizagem.

Quantidade de acertos dos participantes

Ob

jeti

vos

Esp

ecíf

ico

s

Pós-Teste Pré-Teste

41

Solicitou-se aos participantes, que identificassem os objetivos que descreviam um

comportamento-alvo, dentre seis alternativas. A Figura 16 apresenta o número de acertos por

participante, antes (Pré-Teste) e após o ensino (Pós-Teste).

FIGURA 16 - Número de acertos por participante na identificação dos Objetivos com

comportamento-alvo no Pré-Teste e Pós-Teste

Na Figura 16, observa-se que sete participantes (P1, P4, P5, P9, P10, P11 e P13) e P20)

melhoraram seu desempenho após o ensino, e cinco participantes (P7, P8, P12, P20 e P21)

mantiveram o mesmo desempenho antes e após o ensino, ao identificar os objetivos que

descreviam um comportamento-alvo, sendo que apenas um participante (P7) acertou na

identificação de todos os objetivos no Pré-Teste e Pós-Teste. Ainda, chama a atenção o fato de

que três participantes (P6, P15 e P16) tiveram melhor desempenho no Pré-Teste, sendo que P6

apresentou um número de acerto de itens bem superior no Pré-Teste do que no Pós-Teste.

A seguir na Figura 17 apresenta-se a quantidade de participantes que acertaram, antes

(Pré-Teste) e após o ensino (Pós-Teste), na identificação dos objetivos com comportamento-

alvo.

0

1

2

3

4

5

6


Nú

mer

o d

e ac

erto

s

Participantes


42

FIGURA 17 – Quantidade de acertos na identificação de objetivos com comportamento-

alvo no Pré-Teste e Pós-Teste

Na Figura 17, verifica-se que, no Pós-Teste, dois dos itens (d, e) que expressam ou

descrevem os objetivos com comportamento-alvo foram assinalados corretamente por mais da

metade dos participantes (9) e o item b foi assinalado corretamente por metade dos

participantes, desempenho superior ao do Pré-Teste. Por outro lado, pode-se observar também

que em dois itens, o número de acertos foi inferior no Pós-Teste; o item c, “Estar familiarizado

com as formas e convenções dos principais gêneros literários: verso, drama, etc”, com a menor

quantidade de acertos (quatro acerots) e o item f, “Empregar hábitos corretos de pensar ao

defrontar-se com problemas cotidianos” (com seis acertos). Estes dois itens não deveriam ter

sido sinalizados, pois esses objetivos não descrevem um comportamento-alvo.

8) Identificação dos critérios para formular objetivos educacionais

Nesta atividade, os participantes deveriam identificar, em uma lista de 10 objetivos, o

que deveria ser corrigido, considerando-se os critérios: descrever a atividade do aluno e não a

do professor (4 objetivos); transformar finalidades não observáveis em comportamentos

observáveis (3 objetivos); especificar nível ou critério de desempenho aceitável (3 objetivos).

6

9

9

4

7

5

9

5

5

9

5

4

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

f. Empregar hábitos corretos de pensar ao defrontar-se com problemas cotidianos.

(X) e. Comparar por escrito as opiniões de jornalistas,em vários jornais e revistas, a respeito de um assunto

particular.

(X) d. Escolher, dos escritos selecionados, as ideiasprincipais do texto.

c. Estar familiarizado com as formas e convenções dosprincipais gêneros literários: verso, drama, etc.

(X) b. Dizer quais afirmações são fatos e quais sãoopiniões, num determinado artigo ou estória.

a. Tornar os alunos conscientes das formas e dos usoscorretos na linguagem oral e escrita.

Quantidade de acertos por item

Ob

jeti

vos


43

Na Figura 18 apresenta-se a quantidade de acertos, por participante, na identificação dos

objetivos que precisavam da correção, conforme o critério ‘descrever a atividade do aluno e

não a do professor’, no Pré-Teste e Pós-Teste.

Figura 18 – Quantidade de acertos, por participante, na identificação dos objetivos que

descrevem a atividade do aluno no Pré-Teste e Pós-Teste

Pode-se constatar, pela Figura 18, que, antes do ensino, apenas cinco participantes (P1,

P4, P6, P7 e P20) acertaram mais de um objetivo. Já após o ensino 12 participantes acertaram,

no mínimo dois dos quatro objetivos, sendo que quatro deles (P7, P8, P11 e P12) acertaram

pelo menos três dos quatro objetivos. Chama a atenção o participante P16 que, após o ensino,

errou na identificação de todos os objetivos que deveriam ter correção para descrever a

atividade do aluno e não a do professor.

Verifica-se que o desempenho foi melhor para a maioria dos participantes (12) no Pós-

Teste; percebe-se que o número de acertos aumentou entre um e três objetivos identificados

corretamente. Dos demais participantes, quatro mantiveram o mesmo número de acertos tanto

no Pré-Teste como no Pós-Teste e dois deles (P6 e P16) pioraram o desempenho após o ensino.

A Figura 19 apresenta a quantidade de acertos por objetivo que necessitava da correção

para descrever a atividade do aluno e não a do professor.

0

1

2

3

4


Qu

anti

dad

e d

e A

cert

os

Participantes


44

Figura 19 – Número de acertos nos objetivos que precisavam da correção para descrever

a atividade do aluno no Pré-Teste e Pós-Teste

Dos objetivos que deveriam ser assinalados, “O professor demostrará como amarrar um

sapato” foi o que teve o maior número de acertos (12 participantes assinalaram corretamente

este objetivo para a correção para descrever a atividade do aluno e não a do professor), talvez

porque no próprio objetivo tem a palavra ‘professor’. Nos outros três objetivos, entre seis e oito

participantes identificaram corretamente, após o ensino, o que fazer.

Em relação ao desempenho dos participantes antes e após o ensino, verifica-se na Figura

19 que, para os quatro objetivos apresentados houve uma melhora de desempenho, ou seja, um

número maior de participantes conseguiu identificar o tipo de correção necessária para estes

objetivos.

Na Figura 20, apresenta-se a quantidade de acertos, por participante, tanto no Pré-Teste

e quanto no Pós-Teste, nos três objetivos que deveriam ter sido assinalados para transformar

finalidades não observáveis em comportamentos observáveis.

12

6

8

6

5

5

6

5

0 2 4 6 8 10 12 14

O professor demonstrará como amarrar um sapato.

Será mostrado ao aluno o método de respiraçãoartificial da Cruz Vermelha.

Ajudar o aluno a contar de um em um até dez.

Mostrar ao aluno como localizar um livro nabiblioteca.

Quantidade de acertos

Ob

jeti

vos

par

a co

rreç

ão


45

Figura 20 – Quantidade de acertos, por participante, para transformar objetivos com

comportamentos observáveis no Pré-Teste e Pós-Teste

Conforme a Figura 20, comparando os resultados do Pré-Teste com o Pós-Teste,

verifica-se que seis participantes (P1, P56, P11, P13, P15 e P20) melhoram o desempenho após

o ensino, sendo o participante P20 tinha errado todos os itens no Pré-Teste. Quatro participantes

(P4, P7, P9 e P16) mantiveram o desempenho. Um participante (P10) piorou o desempenho no

Pós-Teste. Os participantes P6, P8 e P12 não conseguiram acertar nenhum item tanto no Pré-

Teste como no Pós-Teste.

Ainda, verifica-se que, mesmo após o ensino (Pós-Teste), nenhum participante

identificou corretamente os três objetivos de ensino cujo critério de correção referia-se à

explicitação dos comportamentos observáveis.

A seguir, a Figura 21 apresenta a quantidade de acertos por objetivo que deveria ser

corrigido conforme o critério de transformar finalidades não observáveis em comportamentos

observáveis, no Pré-Teste e Pós-Teste.

6 O Participante P5 não respondeu esta questão no Pré-Teste: deixou-a em branco.

0

1

2

3


Qu

anti

dad

e d

e A

cert

os

Participantes


46

Figura 21 – Número de acertos por objetivo que precisam da correção de transformar em

comportamentos observáveis no Pré-Teste e Pós-Teste

Dos três objetivos, o identificado por maior número de participantes (7) foi o objetivo

“O aluno compreenderá sentenças simples em inglês”. Somente cinco participantes

identificaram os outros dois objetivos.

Em suma, verifica-se na Figura 21 que, comparando o Pré-Teste com o Pós-Teste, houve

melhora de desempenho para alguns participantes na identificação dos objetivos com o critério

analisado; há indícios de que a melhora tenha ocorrido particularmente no objetivo que utilizou

o termo “compreender”.

A seguir, na Figura 22, apresenta-se a quantidade de acertos por participante na

identificação dos três objetivos, que precisavam de correção para especificar nível ou critério

de desempenho aceitável, no Pré-Teste e Pós-Teste.

7

5

5

2

4

4

0 1 2 3 4 5 6 7 8

O aluno compreenderá sentenças simples em inglês.

Familiarizar-se com a canção “Aquarela do Brasil”.

Ter memorizado os nomes dos dez primeirospresidentes do Brasil.

Participantes

Ob

jeti

vos

par

a co

rreç

ão


47

Figura 22 – Quantidade de acertos, por participante, para o objetivo especificar critério

de desempenho aceitável no Pré-Teste e Pós-Teste

Como apresentado na Figura 22, no Pré-Teste, a quase totalidade dos participantes (12)

identificou um único objetivo. Já no Pós-Teste, um participante (P7), acertou três objetivos e

seis participantes (P4, P57, P9, P10, P11 e P12) acertaram dois objetivos. Os outros oito

participantes continuaram a acertar, no máximo, um objetivo.

Ainda, na Figura 22, observa-se que sete participantes melhoraram seu desempenho

após o ensino e que dois participantes (P13 e P21) pioraram o desempenho: passaram de um

acerto no Pré-Teste para nenhum no Pós-Teste.

Na Figura 23, apresenta-se a quantidade de acertos por objetivo que necessitava de

correção para especificar um nível ou critério de desempenho aceitável no Pré-Teste e Pós-

Teste.

7 O Participante P5 não respondeu esta questão no Pré-Teste: deixou-a em branco.

0

1

2

3


Qu

anri

dad

e d

e A

cert

os

Participantes


48

Figura 23 – Número de acertos por objetivo que precisam de correção para especificar

critério de desempenho aceitável no Pré-Teste e Pós-Teste

Observa-se na Figura 23, que nos três objetivos apresentados, apenas metade dos

participantes acertou o critério de correção após o ensino. No entanto, houve uma melhora de

desempenho em dois dos objetivos, já que no terceiro objetivo, metade dos participantes já

havia identificado que faltava o critério de desempenho

Em suma, quando se faz a comparação do resultado do Pré-Teste e Pós-Teste, verifica-

se que houve melhora do desempenho de apenas parte dos participantes.

9) Identificação de objetivos que que definem o critério de desempenho

Uma nova questão solicitava a identificação dos objetivos que explicitavam o critério

de desempenho aceitável dentre quatro afirmações apresentadas. A Figura 24 apresenta a

quantidade de acertos por participante, na identificação dos quatro objetivos.

7

7

7

2

5

8

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

O aluno citará oralmente as cores.

O aluno saltará uma barra de altura.

Escrever um trabalho, comparando as economias doNordeste e do Sul antes da República


Ob

jeti

vos

par

a co

rreç

ão


49

Figura 24 – Quantidade de acertos, por participante, para identificar o objetivo com

critério de desempenho no Pré-Teste e Pós-Teste

Conforme a Figura 24, comparando os resultados do Pré-Teste com o Pós-Teste,

verifica-se que cinco participantes (P1, P9, P10, P11 e P13) melhoram o desempenho após o

ensino, sendo que o participante P11 tinha errado todos os itens no Pré-Teste. Quatro

participantes (P5, P7, P8 e P16) mantiveram o desempenho. Apenas quatro participantes (P1,

P7, P10 e P13) acertaram a identificação dos quatro objetos. Chama a atenção o fato de que seis

participantes (P4, P6, P12, P15, P20 e P21) pioraram o desempenho no Pós-Teste. O

participante P12 não conseguiu acertar nenhum item no Pós-Teste.

A Figura 25 apresenta o número de acertos nos objetivos listados para identificação dos

objetivos que explicitavam o critério de desempenho aceitável.

0

1

2

3

4


Qu

anti

dad

e d

e ac

erto

s

Participantes


50

FIGURA 25 – Número de acertos por objetivo apresentado – Pré-Teste e Pós-Teste

Verifica-se que, na Figura 25, os objetivos 2 e 3, que deveriam ter sido identificados

como possuindo um critério de desempenho, foram assinalados por nove participantes no Pós-

Teste, número ligeiramente superior ao do Pré-Teste. Já em relação aos outros objetivos, que

não explicitavam o critério de desempenho, verificou-se que houve menos acertos no Pós-Teste

do que no Pré-Teste.

Ou seja, na comparação de desempenho do Pré-Teste com o Pós-Teste, houve

praticamente manutenção do resultado na identificação dos objetivos 2 e 3, que deveriam ter

sido assinalados como sendo objetivos que especificam um critério de desempenho aceitável, e

houve um desempenho pior com relação às afirmações 1 e 4, que não especificam um critério

de desempenho.

A seguir serão apresentados os resultados do desempenho dos participantes na

realização das atividades da Programação de Ensino.

Desempenho na Programação de Ensino – Capacitação

O ensino do conteúdo foi programado para que o participante só avançasse para a

próxima atividade após obter êxito na precedente. Através dos relatórios gerados pelo programa

7

9

9

5

10

8

7

9

0 2 4 6 8 10 12

4. Fazer um cartaz com uma interpretação perfeita doselementos de desenho.

(X) 3. Escreva um ensaio, comparando o amor por umapessoa particular com o amor pela humanidade,

abrangendo os pontos discutidos no texto.

(X)2. Planejar e construir, usando o torno mecânico, umcandeeiro que satisfaça os critérios de artesanato

estabelecidos para o curso.

1. Citar as partes do corpo


Iden

tifi

car o

bje

tico

s co

m c

rité

rio

de

des

emp

enh

o


51

(Apêndice 10), verificou-se a quantidade de execuções que o participante realizou até responder

corretamente e avançar, bem como suas respostas para as questões solicitadas.

1) Avalição de desempenho por atividade

A Figura 26 apresenta a quantidade de vezes que cada participante refez as atividades

referentes ao papel da educação. Relembrando, o exercício 1.1 referia-se a assinalar a

alternativa que indicava a função da educação e no exercício 1.2 solicitou-se ao participante

que assinalasse verdadeiro (v) ou falso (f) nas afirmações sobre o papel social da educação.

Figura 26 – Número de execuções das atividades referentes ao papel da educação

Verifica-se, na Figura 26, que no exercício 1.1, apenas quatro participantes (P4, P5, P9

e P21) refizeram até, no máximo, duas vezes o exercício para conseguir avançar. No entanto,

uma maior dificuldade é observada no exercício 1.2, que pedia para assinalar verdadeiro (v) ou

falso (f) nas afirmações sobre as funções sociais da educação; apenas quatro participantes (P7,

P8, P13 e P15) acertaram o exercício já na primeira vez que responderam. Um maior número

de participantes (9) precisou refazer o exercício mais vezes, variando de uma até seis vezes

(P21).

A Figura 27 apresenta a quantidade de vezes que o participante refez os exercícios sobre

a atuação do professor no ensino.

0

1

2

3

4

5

6

7


Qu

anti

dad

e d

e Ex

ecu

ções

Participantes

Exercício 1.1 Exercício 1.2

52

Figura 27 – Número de execuções das atividades sobre a atuação e trabalho do Professor

Observa-se pela Figura 27, que no exercício 2.1 (que pedia aos participantes que

assinalassem a alternativa sobre o papel do professor planejador do ensino), um número

pequeno de participantes (P8, P11, P20 e P21) teve dificuldade de assinalar a alternativa correta

na primeira vez, sendo que três deles (P11, P20 e P21) conseguiram acertar após duas vezes.

Para o exercício 2.2 sobre significado de ensinar, verifica-se que 14 participantes não tiveram

dificuldades para responder corretamente à questão; apenas um participante (P10) precisou

refazer uma vez o exercício.

Nota-se, que, tanto as atividades sobre educação quanto aquelas sobre as atribuições dos

professores, os participantes conseguiram realizá-las sem maiores dificuldades.

Na Figura 28, apresenta-se a quantidade de vezes que o participante refez as atividades

relacionadas ao planejamento de uma aula.

0

1

2

3

4

5

6

7


Qu

anti

dad

e d

e Ex

ecu

ções

Participantes


53

Figura 28 - Número de execuções nas atividades sobre Planejamento de uma aula

Para o Exercício 3.1 esperava-se que o participante reconhecesse o planejamento como

sendo um instrumento facilitador das condições necessárias para aprendizagem do aluno. Como

se observa na Figura 28, os 15 participantes identificaram corretamente a afirmação verdadeira

sobre o conceito do planejamento. No entanto, no exercício 3.2, no qual se esperava que o

participante, após leitura do texto, sequenciasse de 1 a 6 as atividades envolvidas em um

planejamento, a maioria dos participantes (11) teve dificuldades; nota-se que apenas quatro

participantes (P6, P7, P9 e P13) conseguiram sequenciar corretamente na primeira tentativa; os

demais precisaram refazer as atividades.

Quanto ao número de vezes que o exercício 3.2 foi refeito, na Figura 28, verifica-se que,

com exceção dos participantes (P10, P12 e P16) que refizeram o exercício por duas ou três

vezes, os demais os refizeram por várias vezes, até que sequenciassem na ordem esperada as

atividades de um planejamento de aula. Sete participantes refizeram a atividade mais de dez

vezes, destacando-se o participante P20 que efetuou 33 tentativas.

Na Figura 29 apresenta-se a quantidade de execuções, por participante, para os oito

exercícios relacionados aos conceitos de objetivos educacionais.

0

5

10

15

20

25

30

35


Qu

anti

dad

e d

e Ex

ecu

ções

Participantes


54

Figura 29- Número de execuções dos exercícios sobre Estabelecer Objetivos Educacionais

Verifica-se, na Figura 29, que no exercício 4.1 (que questionava o que o professor faz

para planejar o ensino) apenas três participantes (P1, P11 e P21) precisaram refazer o exercício

uma vez para acertar a questão; os demais participantes (12) escolheram corretamente a

alternativa. Já no exercício 4.2, que solicitava que os participantes indicassem, nas seis

afirmações, quais eram os objetivos gerais e os objetivos específicos, observa-se que apenas

três participantes (P5, P9 e P13) indicaram corretamente cada uma das afirmações na primeira

vez que realizaram o exercício. A maior parte dos participantes (10) precisou repetir entre uma

e três vezes o exercício, até acertar. Um participante (P15), porém, realizou 19 vezes as

atividades até acertar todas.

Para o exercício 5.1; no qual se esperava que o participante selecionasse, dentre seis

objetivos, os três que descreviam o comportamento-alvo, verifica-se, conforme a Figura 29, que

apenas o participante P7 acertou o exercício na primeira execução; a maioria dos participantes

(12) refez até três vezes a atividade, para acertar a questão, sendo que P10 a refez por seis vezes.

No exercício 5.2 os participantes tinham que identificar como verdadeiras ou falsas as

afirmações que tratavam de objetivos específicos, a Figura 29 mostra que apenas dois


Exercício 5.3.4 9 9 9 14 2 8 42 12 9 15 12 8 8 11 5

Exercício 5.3.3 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0

Exercício 5.3.2 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0

Exercício 5.3.1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Exercício 5.2 1 4 3 2 0 5 1 1 2 1 0 1 1 0 2

Exercício 5.1 3 2 3 3 0 3 3 6 3 3 3 3 3 3 3

Exercício 4.2 1 2 0 3 2 3 0 1 3 5 0 19 1 1 2

Exercício 4.1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1

0

10

20

30

40

50Q

uan

tid

ade

de

Exec

uçõ

es

Participantes

Exercício 4.1 Exercício 4.2 Exercício 5.1 Exercício 5.2

Exercício 5.3.1 Exercício 5.3.2 Exercício 5.3.3 Exercício 5.3.4

55

participantes (P7 e P13) acertaram todas as afirmações na primeira vez que realizaram o

exercício; outros 10 participantes refizeram as atividades entre uma e três vezes.

A Figura 29 revela, ainda, que o exercício 5.3.1, no qual o participante tinha que

selecionar dentre duas alternativas aquela que continha um objetivo que descrevia o

comportamento do aluno e não do professor, foi o único exercício em que todos os participantes

acertaram na primeira vez que o realizaram. No exercício 5.3.2, esperava-se que o participante

selecionasse dentre duas alternativas aquela que continha um objetivo que descrevia um

comportamento observável; apenas quatro participantes (P7, P9, P13 e P21) acertaram na

primeira execução, sendo que os demais necessitaram realizar o exercício mais uma vez para

escolher a alternativa correta. Da mesma forma, no exercício 5.3.3, no qual o participante tinha

que selecionar dentre duas alternativas aquela que continha um objetivo que especificasse um

nível ou critério de desempenho, apenas quatro participantes (P5, P7, P10 e P21) realizaram

uma única vez o exercício, sendo que os demais participantes necessitaram realizar novamente

o exercício.

O exercício 5.3.4, no qual foram fornecidos dez objetivos que violavam algum critério

de objetivos com comportamento-alvo, solicitando-se que os participantes identificassem o tipo

de correção a ser feita, foi o que teve o maior número de execuções pelos participantes.

Conforme a Figura 29, verifica-se que um único participante (P7) apresentou o desempenho

esperado após refazer somente duas vezes o exercício. Os demais, treze participantes,

refizeram-no entre cinco e 15 vezes, e ainda um participante (P9) o refez 42 vezes, até

apresentar o desempenho esperado.

Resumindo os resultados até o momento, pode-se constatar que:

1) As atividades sobre função da educação (exercícios 1.1 e 1.2) e atuação do professor

(exercícios 2.1 e 2.2) não apresentaram dificuldades para a maioria dos

participantes.

2) As atividades sobre planejamento de aula (exercícios 3.1 e 3.2) trouxeram muitas

dificuldades aos participantes, indicando necessidade de reelaborá-las.

3) Nas atividades sobre estabelecer objetivos educacionais houve muita variação:

a) Exercícios 4.1, 5.3.1, 5.3.2 e 5.3.3 não trouxeram dificuldade.

b) Exercícios 4.2, 5.1 e 5.2, exigiram de parte dos participantes refazer por, no

mínimo, três vezes os exercícios, indicando necessidade de reformulação.

56

c) Exercício 5.3.4 trouxe muita dificuldade, exigiu de parte dos participantes

refazer o exercício entre 11 e até 42 vezes, portanto este exercício deve ser

reformulado.

2) Elaborar Objetivos obedecendo o critério indicado

Relembrando a programação de ensino (Apêndice 5) nas atividades a seguir analisadas,

os participantes deveriam escrever o objetivo, de acordo com o critério indicado.

A sequência de Tabelas 2.1, 2.2, 2.3, 2.4 e 2.5 apresentam os objetivos que deveriam

ser reformulados e o que foi escrito pelos participantes. Neste caso, o critério era descrever o

comportamento do aluno e não do professor.

Tabela 2.1 – Objetivo 1 – Objetivos redigidos pelos participantes (substituir o

comportamento do professor pelo comportamento do aluno)

1. O professor demonstrará como focalizar o microscópio para visualizar a

estrutura de uma célula.

P1 “Sim”

P4 O objetivo é entender e conhecer a estrutura de uma célula

P5 O comportamento do aluno

P6 “Sim”

P7 O aluno focalizará o microscópio para visualizar a estrutura de uma célula.

P8 “Sim”

P9 Assim o aluno pode observar e fazer igual

P10 Vamos verificar

P11 O aluno devera focar o microscópio para ver a estrutura de uma célula.

P12 O aluno entendeu que pelo microscópio conseguiria visualizar.

P13 Visualiza com foco no microscópio

P15 Comportamento observáveis

P16 O aluno deverá observar no microscópio a estrutura de uma célula.

P20 “Sim”

P21 Era uma maneira de observar

Para este objetivo esperava-se que o objetivo escrito pelos participantes ficasse próximo

de “O aluno deverá focalizar o microscópio para visualizar a estrutura de uma célula. ”.

Conforme a Tabela 2.1, verifica-se que três participantes (P7, P11 e P16) realizaram a atividade

conforme o esperado. Outros dois participantes (P4 e P13) escreveram objetivos contemplando

a atividade, mas sem especificar que seria do aluno, e P12 formulou o objetivo de forma não

57

clara. É importante destacar que a maioria dos participantes (9) não realizou a atividade,

conforme solicitado.



2. Será mostrado ao aluno como tocar a nota “si” numa flauta.

P1 “Sim”

P4 O aluno irá tocar a flauta


P6 “Sim”

P7 O aluno deverá tocar a nota "si" numa flauta.

P8 “Sim”

P9 “Sim”

P10 Vamos aprender

P11 O aluno terá que tocar a nota "si" numa flauta

P12 Pegar uma flauta e ensinar a nota "si" para aprender.

P13 Tocar a nota si na flauta

P15 “Sim”

P16 O aluno tocará a nota si na flauta.

P20 “Sim”

P21 “Sim”

Para este objetivo, esperava-se que o escrito pelos participantes ficasse próximo de “O

aluno tocará a nota “si” numa flauta. ”. Conforme a Tabela 2.2, observa-se novamente que os

mesmos três participantes (P7, P11 e P16); formularam o objetivo conforme esperado; outros

três participantes (P4, P12 e P13) formularam seus objetivos, porém ou estavam incompletos

(P13 não identificou o aluno; P4 não especificou a nota si) ou se referiam ao “ensinar” (P12),

que é atividade do professor. Novamente, tal como ocorrido no Objetivo 1, a maioria dos

participantes (9) não realizou o que havia sido solicitado.

58



3. Proporcionar experiências em nomear as árvores que se encontram plantadas

na escola.

P1 “Sim”

P4 O aluno irá conhecer e dar nomes as arvores

P5 O comportamento

P6 “Sim”

P7 O aluno nomeará as árvores que se encontram plantadas na escola.

P8 “Sim”

P9 “Sim”

P10 Pomar

P11 O aluno terá capacidade de nomear as arvores da escola

P12 Cada arvore foi dada um nome.

P13 Nomear as árvores plantadas na escola

P15 “Sim”

P16 O aluno será capaz de dar nomes as árvores que se encontram plantadas na escola.

P20 “Sim”

P21 “Sim”


aluno será capaz de nomear as árvores que se encontram plantadas na escola. ”. Conforme a

Tabela 2.3, observa-se que quatro participantes (P4, P7, P11 e P16) atingiram o desempenho

esperado, embora P4 e P11 tenham acoplado, ao objetivo, termos como ‘capacidade’ e

‘conhecer’, desnecessários e não observáveis. Um participante (P13) reformulou o objetivo,

sem especificar quem deveria nomear as árvores. E ainda, um outro participante (P12)

descreveu uma atividade que ocorreu no passado. Novamente, destaca-se que a maioria dos

participantes (9) não realizou o que havia sido solicitado.

59



4. Desenvolver a compreensão do aluno às seguintes formas diferentes de verso:

soneto, ode e quarteto.

P1 “Sim”

P4 O aluno ira compreender soneto e quarteto, através dos versos


P6 “Sim”

P7 O aluno será capaz de distinguir as seguintes formas diferentes de versos: soneto,

ode e quarteto.

P8 “Sim”

P9 “Sim”

P10 Desenvolver musicalidade

P11 O aluno será capaz de escolher visando os exemplos, as formar diferentes de verso:

soneto, ode e quarteto

P12 O aluno pode compreender as formas de verso.

P13 Escolher e diferenciar soneto, ode e quarteto.

P15 Soneto

P16 O aluno será capaz de entender as formas diferentes, a partir de exemplos, de verso:

soneto, ode e quarteto.

P20 “Sim”

P21 “Sim”

Para este objetivo esperava-se que o escrito pelos participantes ficasse próximo de “O

aluno deverá ser capaz de escolher, a partir de exemplos, as seguintes formas diferentes de

verso: soneto, ode e quarteto”. Conforme a Tabela 2.4, observa-se novamente que três

participantes (P7, P11 e P16) atingiram o desempenho esperado. Um outro (P13) reformulou o

objetivo sem explicitar que é o aluno quem deveria atuar. Outros três participantes (P4, P10 e

P12) elaboraram objetivos usando termos não observáveis. Tal como nos outros objetivos

anteriormente apresentados, a maioria dos participantes (8) não realizou o que foi solicitado.

60



5. Orientar o aluno para utilizar a biblioteca e localizar informações para

responder questões a respeito de Presidentes da República do Brasil.

P1 “Sim”

P4 O aluno deverá ser capaz de localizar informações e responder questões.


P6 “Sim”

P7 O aluno utilizará a biblioteca e deverá localizar informações para responder a respeito

de Presidentes do Brasil.

P8 “Sim”

P9 “Sim”

P10 Gerais

P11 O aluno localizará informações na biblioteca, e responderá questões a respeito do

presidente da república do brasil

P12 Ensinar o aluno a procurar livros na biblioteca e achar informações importantes.

P13 Localizar o livro que aborda sobre Presidente da República do Brasil

P15 “Sim”

P16 O aluno deverá aprender como utilizar a biblioteca e localizar informações, a partir de

explicações, para responder questões a respeito de Presidentes da República do

Brasil.

P20 “Sim”

P21 “Sim”

Para este objetivo esperava-se que o escrito pelos participantes ficasse próximo de “O

aluno deverá localizar informações, na biblioteca, e responder questões a respeito de

Presidentes da República do Brasil”. Conforme a Tabela 2.5, verifica-se que três participantes

(P7, P11 e P16) atingiram o desempenho esperado. O participante P4 reformulou o objetivo,

mas não identificou o local onde o livro é localizado. Um outro participante (P13) formulou o

objetivo sem mencionar o aluno. No caso de P12, ele elaborou o objetivo contemplando a

atividade do professor e não do aluno. Novamente, a maioria dos participantes (9) não realizou

o que foi solicitado.

Sumarizando, na atividade de reformular os objetivos substituindo o comportamento do

professor pelo comportamento do aluno, a maioria (oito ou nove) dos participantes não realizou

a atividade conforme solicitado. Poucos conseguiram realizar a atividade proposta, sendo que

apenas três participantes (P7, P11 e P16) tiveram o desempenho esperado nos cinco objetivos.

Um participante (P13) não mencionou o aluno nos objetivos e ainda outros participantes

formularam objetivos de forma incompleta.

61

A próxima sequência de Tabelas 3.1, 3.2, 3.3, 3.4 e 3.5 refere-se aos objetivos escritos

pelos participantes, quando lhes foi solicitado para transformá-los substituindo

estados/condições não observáveis por comportamentos observáveis.

Tabela 3.1 – Objetivo 1 – Objetivos redigidos pelos participantes (substituir

estados/condições não observáveis por comportamentos observáveis)

1.Saber um sinônimo de tépido.

P1 “Sim”

P4 O objetivo é escrever o sinônimo de tépido.

P5 É um saber observável

P6 “Sim”

P7 Identificar um sinônimo de tépido.

P8 “Sim”

P9 “Sim”

P10 Estupido

P11 Escrever um sinônimo de tépido

P12 O aluno aprendeu o sinônimo de tépido.

P13 Falar um sinônimo tépido.

P15 Não

P16 Tíbio

P20 “Sim”

P21 “Sim”

Esperava-se que o escrito pelos participantes ficasse próximo de “Escrever (ou falar,

selecionar, etc) um sinônimo de tépido”. Verifica-se na Tabela 3.1, que quatro participantes

(P4, P7, P11 e P13) atingiram o desempenho esperado, transformando corretamente o objetivo

em comportamentos observáveis. Há indícios de que dois participantes (P10 e P16)

responderam como se fosse uma questão solicitando um sinônimo para a palavra ‘tépido’. No

caso de P12, além de usar termo não observável, escreveu no passado. A maioria dos

participantes (9) não realizou o que foi solicitado.

62



2.Saber a data em que Colombo descobriu a América

P1 “Sim”

P4 Saber ou falar a data que Colombo descobriu a América

P5 É um saber observável

P6 “Sim”

P7 Falar a data em que Colombo descobriu a América.

P8 “Sim”

P9 “Sim”

P10 1500

P11 Dizer a data em que Colombo descobriu a América

P12 O aluno descobriu a data de descobrimento da América.

P13 Citar a data que Colombo descobriu a América.

P15 “Sim”

P16 Dizer

P20 “Sim”

P21 “Sim”

Para este objetivo esperava-se que o escrito pelos participantes ficasse próximo de

“Escrever (ou dizer, selecionar, etc) a data em que Colombo descobriu a América”. Conforme

a Tabela 3.2, apenas os mesmos três participantes (P7, P11 e P13) se aproximaram do

desempenho esperado, embora não tenham especificado quem deveria agir; outros dois

participantes (P4 e P16) escreveram verbos observáveis, mas sem retirar o verbo “saber” (P4)

ou sem especificar o que deveria ser dito (P16). No caso do participante P12, a frase por ele

escrita manteve termo não observável (descobriu), além de estar no passado. Novamente, a

maioria dos participantes (9) não realizou o que foi solicitado.

63



3.O aprendiz demonstrará a compreensão da ordem alfabética, empregando

palavras de um manual de leitura.

P1 “Sim”

P4 Saber ou falar a ordem alfabética.

P5 É um saber mensurável

P6 “Sim”

P7 O aluno escreverá em ordem alfabética, palavras de um manual de leitura.

P8 “Sim”

P9 “Sim”

P10 abc

P11 O aprendiz numerará em ordem alfabética, palavras de um manual de leitura

P12 O aluno escreveu o alfabeto em ordem alfabética e empregou palavra de um manual de

leitura.

P13 Mostrará em ordem alfabética, as palavras de um manual.

P15 “Sim”

P16 Ordenará

P20 “Sim”

P21 “Sim”

Esperava-se que o escrito pelos participantes ficasse próximo de “O aprendiz numerará

(ou arranjará, ordenará, etc.) em ordem alfabética, palavras de um manual de leitura”. Verifica-

se na Tabela 3.3, que apenas três participantes (P7, P11 e P13) apresentaram o desempenho

esperado. Outros três participantes se aproximaram do esperado: P4 deixou o verbo “saber”

junto com um verbo observável; P12 descreveu o que o aluno fez no passado e não como um

objetivo a ser atingido; e, ainda, P16 usou um verbo que poderia ser observável, mas não

completou o objetivo. A maioria dos participantes (9) não realizou a atividade conforme

solicitado.

64

Tabela 3.4– Objetivo 4 – Objetivos redigidos pelos participantes (substituir


4.O aluno demonstrará conhecimento da diferença entre as seguintes partes de

um problema de divisão: quociente, divisor, dividendo e resto.

P1 “Sim”

P4 O aluno saberá a diferença de um problema de divisão: quociente, divisor, dividendo

e resto.


P6 “Sim”

P7 O aluno identificará as partes de um problema de divisão: quociente, divisor,

dividendo e resto, diferenciando-as.

P8 “Sim”

P9 “Sim”

P10 Matemática

P11 O aluno escreverá as seguintes partes de um problema de divisão: o quociente,

divisor, dividendo e resto

P12 O aprendiz mostrará os diferentes problemas de divisão: quociente, divisor,

dividendo e resto.

P13 Identificará e escreverá no problema as partes existentes em uma divisão.

P15 “Sim”

P16 Escreverá

P20 “Sim”

P21 “Sim”


aluno escreverá as seguintes partes de um problema de divisão: o quociente, divisor, dividendo

e resto”. Conforme a Tabela 3.4, apenas dois participantes (P7 e P11) tiveram o desempenho

esperado. Os participantes (P12 e P13) se aproximaram do objetivo esperado, mas P13 não

mencionou o aluno e, no caso de P12, observa-se que no objetivo escrito, não coloca o

quociente, divisor, dividendo e resto como “partes” da divisão. O participante P4, por sua vez,

mantém termo não observável no objetivo, enquanto P16 usa verbo observável, porém sem

especificar o comportamento. Novamente, a maioria dos participantes (9) não realizou a

atividade tal como solicitada.

65



5.Demonstrar conhecimento do primeiro verso de “Noite Feliz. ”

P1 “Sim”

P4 O aluno saberá o primeiro verso de " Noite Feliz"


P6 “Sim”

P7 O aluno recitará o primeiro verso de "Noite Feliz".

P8 “Sim”

P9 “Sim”

P10 Natal

P11 O aluno cantará o primeiro verso de “Noite Feliz”

P12 O aluno cantará o verso Noite feliz.

P13 Cantará o primeiro verso.

P15 “Sim”

P16 Cantará

P20 “Sim”

P21 “Sim”


aluno cantará (ou escreverá, recitará, etc.) o primeiro verso de «Noite Feliz»”. Conforme a

Tabela 3.5, apenas dois participantes (P7 e P11) tiveram o desempenho esperado. Os

participantes P12 e P13 escreveram o objetivo, mas de forma incompleta, P13 especificou o

comportamento observável, mas faltou indicar de qual música e o aluno e, no caso de P12,

faltou especificar qual o verso. Já P16, tal como nos objetivos anteriores, limitou-se a escrever

o verbo, mas não o comportamento observável. No caso de P4, ele continuou a utilizar o termo

“saberá”. Novamente, a maioria dos participantes (9) não respondeu à atividade conforme

solicitado.

Pode-se resumir que, ao reformular os objetivos para contemplar comportamentos

observáveis, novamente a maioria dos participantes (9) não realizou a atividade conforme o

esperado. Poucos participantes escreveram os objetivos conforme o esperado (P7 e P11) ou dele

se aproximaram (P4, P12 e P13). No caso de P16, por várias vezes ele usou apenas o verbo

(cantará, pulará, escreverá...), sem especificar o objetivo.

A última sequência de Tabelas 4.1, 4.2 e 4.3 refere-se à atividade que solicitava que os

objetivos fossem reescritos pelos participantes, eliminando-se as palavras desnecessárias,

deixando-os mais claros e objetivos.

66

Tabela 4.1 – Objetivo 1 – Objetivos redigidos pelos participantes (eliminar as palavras

desnecessárias dos objetivos)

1.O aluno demonstrará uma compreensão do conceito de equações quadráticas,

rotulando expressões como quadráticas ou não quadráticas

P1 “Sim”

P4 O aluno aprenderá o conceito de equações quadráticas ou não quadráticas

P5 O aluno demonstrar conceito de uma compreensão de expressões como equações

quadráticas ou não.

P6 “Sim”

P7 O aluno deverá rotular as expressões como quadráticas ou não-quadráticas.

P8 “Sim”

P9 “Sim”

P10 Demonstração

P11 O aluno rotulará expressões como quadráticas ou como não quadráticas

P12 O aluno demonstrará uma compreensão do conceito de equações quadráticas.

P13 O aluno classificará as equações em quadráticas e não quadráticas.

P15 Quadráticas

P16 O aluno rotulará expressões como quadráticas, ou não quadráticas.

P20 “Sim”

P21 “Sim”

Para este objetivo, esperava-se que o escrito pelos participantes ficasse próximo de “Os

alunos rotularão expressões como quadráticas ou como não quadráticas”. Conforme a Tabela

4.1, observa-se que quatro participantes (P7, P11, P13 e P16) apresentaram o desempenho

esperado, eliminando corretamente as palavras desnecessárias. No caso de P4, P5 e P12, embora

tenham eliminado palavras desnecessárias, mantiveram termos não observáveis (“aprenderá o

conceito”, “demonstrar compreensão”). Os demais participantes (8) não realizaram a atividade.

67



2.O aluno pulará dez vezes sucessivas em um pé, sem cair, para demonstrar o

desenvolvimento do equilíbrio, da coordenação motora geral e de habilidades

rítmicas ou de tempo.

P1 “Sim”

P4 O aluno pulará dez vezes em um pé sem cair.

P5 O aluno pulara dez vezes sem cair, para demonstrar o seu desenvolvimento de

equilíbrio de suas habilidades rítmicas.

P6 “Sim”

P7 O aluno demonstrará equilíbrio, coordenação e habilidades rítmicas, pulando num pé

só.

P8 “Sim”

P9 “Sim”

P10 O aluno pulará para demonstrar seu equilíbrio.

P11 O aluno pulará dez vezes sucessivas em um pé, sem cair

P12 O aluno vai demonstrar a coordenação motora e habilidades rítmicas ou de tempo.

P13 Pular num pé, só sem cair.

P15 Tempo

P16 O aluno pulará dez vezes seguidas em um pé só, sem se desequilibrar.

P20 “Sim”

P21 “Sim”

Esperava-se que os objetivos reescritos pelos participantes ficassem próximos de “O

aluno pulará dez vezes sucessivas em um pé, sem cair”. Conforme a Tabela 4.2, verifica-se que

três participantes (P4, P11 e P16) tiveram o desempenho esperado; no caso, P5 se aproximou

do esperado, porém ainda deixou palavras desnecessárias. Os participantes P7, P10 e P13

deixaram de especificar a quantidade de pulos. No caso de P12, este utilizou termos não

observáveis ao reescrever o objetivo. Deixaram de realizar o solicitado sete participantes.

68



3.Mostrar qual, dentre uma série de desenhos geométricos abstratos,

apresenta o melhor equilíbrio, para desenvolver a ideia que o aluno tem de

equilíbrio como conceito.

P1 “Sim”

P4 O aluno saberá através dos desenhos geométricos o que apresenta melhor

equilíbrio.

P5 O aluno tem um conceito para desenvolver uma série de desenhos geométricos.

P6 “Sim”

P7 Reconhecer o equilíbrio em desenhos geométricos abstratos.

P8 “Sim”

P9 “Sim”

P10 Geometria

P11 Assinalar o desenho geométrico abstrato que mostra melhor equilíbrio

P12 Mostrar qual desenho geométrico apresenta o melhor equilíbrio.

P13 Apontar o desenho que mostra o melhor equilíbrio.

P15 Conceito

P16 Marcar o desenho geométrico abstrato que mostra maior equilíbrio, de todos os

desenhos.

P20 “Sim”

P21 “Sim”

Para este objetivo, esperava-se que o escrito pelos participantes ficasse próximo de

“Assinalar o desenho geométrico abstrato que mostra melhor equilíbrio (de uma série de

desenhos) ”. Neste exercício deve-se atentar para o fato de que no enunciado, não se especifica

quem assinalaria o desenho geométrico. Obviamente, seria o aluno. Porém, como a

programação quer diferenciar a atividade do aluno daquela do professor, considera-se que no

enunciado deveria estar especificado o aluno. Assim, a análise desse exercício levará em conta

esta informação.

Conforme a Tabela 4.3, cinco participantes (P7, P11, P12, P13 e P16) apresentaram o

desempenho esperado. Dois participantes (P4 e P5) utilizaram termos não observáveis na

reescrita do objetivo. Os demais oito participantes não realizaram a atividade conforme

solicitado.

Em resumo, para este exercício observa-se um número maior de participantes (4 a 5)

apresentando um desempenho dentro do esperado. O número de participantes que não realizou

a atividade (8) manteve-se próximo ao dos exercícios anteriores. E, ainda, alguns participantes

ou deixaram incompleto o objetivo ou utilizaram-se de termos não observáveis.

69

3) Formulando Objetivos com comportamento-alvo

Na última atividade da programação de ensino, foi solicitado aos participantes que

elaborassem um objetivo para uma aula do assunto de seu interesse. A Tabela 5 apresenta o

objetivo, tal como formulado pelo participante, bem como os critérios para sua avaliação.

Tabela 5 - Objetivos formulados pelo participante e critérios para sua avaliação

Objetivo para uma aula

Critérios para formular objetivos

Considera o

Comportamento

do aluno

Descreve um

Comportamento

observável

Estabelece

Nível de

desempenho

P1 Não fez a atividade

P4 O aluno desenvolver habilidade de formar

palavras, através desse aprendizado o aluno

saberá falar e escrever palavras; com aulas

expositivas do alfabeto.

EM PARTE EM PARTE NÃO

P5 A mudança do comportamento do aluno

demonstra que por meio da observação,

teve uma aprendizagem e o objetivo foi

alcançado.

NÃO NÃO NÃO

P6 Não fez a atividade

P7 O aluno deverá reconhecer um poema,

citando algumas características que o

compõe, tais como: escrita em versos, estrofes e rimas.

SIM SIM SIM

P8 Estabelecer um nível ou critério de

desempenho aceitável NÃO NÃO NÃO

P9 Aprendizagem NÃO NÃO NÃO

P10 O aluno fará uma apresentação musical, e

recitara uma poesia SIM SIM SIM

P11 O aluno aprendeu uma tarefa de

matemática, e ele acertou NÃO NÃO NÃO

P12 O aluno vai fazer uma atividade de

matemática e mostrará o que aprendeu na

aula de tabuada.

SIM NÃO NÃO

P13 Aprender a tabuada verificar se ele consegue citar a tabuada um nível aceitável

seria o conhecimento dos números e de

realizar conta de vezes.

SIM EM PARTE NÃO

P15 Especificar comportamentos observáveis NÃO NÃO NÃO

P16 O aluno será letrado. Apresentarei o

alfabeto, ensinarei a juntar as sílabas,

formar palavras e frases. Observarei o

desenvolvimento do aluno quanto ao

aprendizado. Saberei se o aluno aprendeu

quando ele souber escrever palavras ou

frases.

EM PARTE SIM NÃO



70

Pelos dados apresentados na Tabela 5, verifica-se que sete participantes (P5, P8, P9,

P11, P15, P20 e P21) não atenderam ao solicitado e dois participantes (P1 e P6) não fizeram a

atividade. Verifica-se, ainda, que dos quinze participantes somente dois (P7 e P10) escreveram

objetivos que contém os três critérios para um objetivo com comportamento-alvo:

“O aluno deverá reconhecer um poema, citando algumas características que o compõe, tais

como: escrita em versos, estrofes e rimas”. (P7)

“O aluno fará uma apresentação musical, e recitara uma poesia”. (P10)

Já os participantes P4, P12, P13 e P16 elaboraram objetivos, porém não contemplaram

todos os critérios. Ao escrever “O aluno desenvolver habilidade de formar palavras, através

desse aprendizado o aluno saberá falar e escrever palavras; com aulas expositivas do

alfabeto”, P4 acaba indicando o comportamento do aluno, como também do professor (“aulas

expositivas”), além de usar termos não observáveis (“desenvolver”).

O participante P12 afirma que o aluno mostrará o que aprendeu, mas não especifica

como ele mostraria; P13 afirma que o aluno deve citar a tabuada “em nível aceitável”, sem

especificar qual nível seria esse, e P16 cita o que ele, professor fará, e só no final menciona que

o aluno deverá escrever palavras ou frases.

Para o critério que estabelece o nível de desempenho, com exceção dos participantes P7

e P10 que atenderam aos três critérios, nenhum outro participante conseguiu elaborar um

objetivo que atendesse esse critério.

Como os dados apresentados revelam, poucos participantes conseguiram atingir o

desempenho esperado pela programação de ensino, que era formular um objetivo de acordo

com os critérios propostos.

Avaliação pelos Participantes sobre a programação de ensino

Ao terminar o Pós-Teste, foi apresentada aos participantes uma série de questões para

avaliação e opinião sobre diversos assuntos relacionados ao conteúdo de ensino, à programação

e ao site.

1) Conteúdo da programação de ensino

71

Na Tabela 6 apresenta-se a avaliação com relação ao conteúdo de ensino e seus

diferentes aspectos.

Tabela 6 – Avaliação do Conteúdo de Ensino

Aspectos Nota 1

Péssima

Nota 2

Ruim

Nota 3

Regular

Nota 4

Boa

Nota 5

Excelente

N/A

Não se aplica

Adequação aos

objetivos do

ensino propostos

por esta

programação

0 0 1 9 5 0

Sequência lógica

dos assuntos 0 1 1 7 5 1

Adequação da

carga horária 0 3 0 6 6 0

A avaliação pelos participantes com relação ao conteúdo de ensino, apresentada na

Tabela 6, de maneira geral é boa, pois nos três itens a maioria atribui nota 4 ou 5. Verifica-se

que com relação à adequação aos objetivos de ensino, a avaliação “boa” foi feita por nove

participantes, sendo que cinco a acharam excelente. O outro aspecto avaliado pelos

participantes foi relacionado à sequência lógica dos assuntos; observa-se que sete participantes

a consideraram boa e cinco participantes a consideraram excelente. Com relação à adequação

da carga horária, verifica-se que apenas três participantes atribuíram uma nota ruim, sendo que

os demais participantes (12) avaliaram, no mínimo, como boa a carga horária.

Os participantes foram questionados se já tinham algum conhecimento do assunto

abordado na programação de ensino. Na Figura 30, apresentam-se as respostas dos

participantes.

72

Figura 30 – Conhecimento do assunto abordado na programação

Observa-se, na Figura 30, que a maioria dos participantes (9) possuía “alguns”

conhecimentos sobre o assunto abordado na programação de ensino, que quatro possuíam

“vagos” conhecimentos, e que apenas dois participantes disseram ter “bons conhecimentos” ou

“amplos conhecimentos”.

Também foi solicitada aos participantes uma avaliação com relação à sua capacidade

para aplicar os conhecimentos adquiridos na programação de ensino. Verificou-se que treze

participantes disseram que se sentiam preparados para colocar em prática os conhecimentos

adquiridos.

Um último aspecto de avaliação dos participantes foi com relação à satisfação com a

aprendizagem obtida. Na Figura 31 apresenta-se o resultado desta avaliação.

Figura 31– Satisfação com o aprendizado

Conforme se apresenta na Figura 31, a maioria dos participantes (13) diz estar ou “muito

satisfeito” ou “bastante satisfeito” com a aprendizagem adquirida após o ensino; apenas dois

participantes disseram estarem “pouco satisfeitos”.

4

9

1 1

0

1

2

3

45

6

7

8

9

10

Vagos Alguns Bons Amplos conhecimentos

# d

e p

arti

cip

ante

s

Repostas

9

4

2

0

2

4

6

8

10

Muito satisfeito Bastante satisfeito Pouco satisfeito

# d

e P

arti

cip

ante

s

Respostas

73

Em resumo, a avaliação feita pelos participantes, com relação aos aspectos relacionados

ao conteúdo de ensino foi boa, sendo que a maioria dos participantes disse estar satisfeito com

sua aprendizagem.

2) Sobre o site

Os participantes também avaliaram aspectos do site que hospedou a programação de

ensino. Verifica-se, pelos dados gerados, e que estão exemplificados no Apêndice 13, que os

quinze participantes que concluíram a programação acharam o site de fácil navegação, gostaram

dos gráficos e do design, bem como do tamanho da fonte e do estilo do site. E ainda com relação

à clareza e compreensão do conteúdo do site, treze participantes avaliaram como claro e

compreensível, sendo que dois participantes avaliaram que foi pouco claro.

A Tabela 7 apresenta a avaliação com relação a aspectos relativos a apresentação do

conteúdo do site, como textos, fragmentação do conteúdo, volume e estruturação da

informação.

Tabela 7 – Aspectos relativos à apresentação do conteúdo no site

Aspectos Muito

adequado Adequado Regular

Pouco

adequado

Nada

adequado

Textos 5 8 2 - -

Fragmentação

do conteúdo 5 7 3 - -

Volume de

informação 7 5 3 - -

Estruturação da

informação 5 7 3 - -

Conforme apresentado na Tabela 7, pode-se afirmar que a maioria dos participantes

avaliaram a apresentação do conteúdo do site como sendo “adequado” ou “muito adequado”.

O aspecto que foi melhor avaliado (muito adequado) pelo maior número de participantes (7) foi

o relativo ao volume de informação. Quanto aos textos, fragmentação do conteúdo, volume de

informação e estruturação da informação, esses foram avaliados por sete e oito participantes

como adequado.

Na sequência apresenta-se a Tabela 8 com os resultados dos participantes que também

avaliaram outros aspetos relativos à apresentação, ao design e à facilidade de uso do site.

74

Tabela 8 - Aspectos relativos à Apresentação, Design e Facilidade de uso do site

Muito

bom

Bom Regular Ruim Muito

ruim

Clareza da informação 9 4 2 - -

Facilidade para imprimir 7 7 1 - -

Aspecto gráfico 7 5 3 - -

Facilidade de uso 8 5 2 - -

Quantidade de informação 7 6 2 - -

Rapidez de download das páginas 8 5 2 - -

O aspecto clareza da informação foi avaliado como “muito bom” pela maioria dos

participantes (9), conforme verifica-se na Tabela 8. Na sequência com a avaliação de “muito

bom” por oito participantes vêm os aspectos facilidade de uso e rapidez de download. Nos

aspectos facilidade para imprimir, aspecto gráfico, quantidade de informação, só sete

participantes os consideraram “muito bons”.

Por fim, os participantes foram questionados sobre o que mudariam, adicionariam ou

removeriam do site para torná-lo mais fácil de usar. Na Tabela 9, apresenta-se a relação de

comentários por participante.

75

Tabela 9 – Comentários dos participantes com relação ao site

Participante Comentários

P1 Está tudo de bom vocês estão de parabéns

P4 Estava com dificuldade de abrir o link no Google Chrome. Para mim

alguns assuntos eu não conhecia, mas mesmo assim foi de grande valia,

ampliei os meus conhecimentos, no início estava achando um pouco

cansativo, mas chegando na etapa 4 compreendi o objetivo.

P5 Foi fácil para acessar.

P6 Não

P7 Não

P8 Acho que está muito bom assim

P9 Não

P10 Não

P11 Não

P12 Não, tudo perfeito e eficaz.

P13 Acrescentaria uma régua indicativa mostrando em que parte estamos do

curso, algo que indicasse a porcentagem feita.

P15 Nada, perfeito

P16 Não

P20 Vocês estão de parabéns!

P21 Não

Verifica-se, na Tabela 9, que a maioria dos participantes (8) não fez comentários para

mudanças no site, sendo que seis participantes fizeram elogios (P1, P5, P8, P12, P15 e P20).

Apenas o participante P4 relatou uma dificuldade com relação a abrir o link no Google Chrome

e também comentou sobre o aspecto de o programa ser um pouco cansativo. O participante

P13 fez uma sugestão para o site fornecer um relatório de acompanhamento de atividades

realizadas e ainda a realizar, para cada participante.

3) Comentários e sugestões finais

A última parte do questionário de avaliação dos participantes foi uma questão aberta

para comentários e sugestões quanto ao conteúdo e quanto ao site. Na Tabela 10, apresenta-se

as respostas dos participantes.

76

Tabela 10 – Comentários e sugestões finais dos participantes

Participante Comentários

Quanto ao conteúdo Quanto ao site

P1 Foi um conteúdo simples e

objetivo

Excelente

P4 Alguns pontos do conteúdo eu não

conhecia, mas foi bom para

ampliar o conhecimento

Tive alguns problemas com o site,

não queria abrir o link no Google,

mas a visualização, tamanho de

letra como as cores estão ótimas,

bem sutil.

P5 Foi interessante, pois, passei a

entender melhor como se deve

fazer um plano de aula.

Foi fácil de acessar

P6 Bom Bom

P7 Os conteúdos são pertinentes à

minha formação.

Está bastante integrado aos

conteúdos educacionais.

P8 Muito bom Muito bom

P9 Muito produtivo De fácil acesso

P10 Excelente Bom

P11 Está perfeito Está perfeito

P12 Adorei o conteúdo que aprendi,

pois é muito importante tudo que

vi.

O site é de fácil acesso e rápido.

P13 Muito bom, gostei de verdade. Muito bom, só aperfeiçoaria a

ferramenta com a opinião dada

anteriormente.

P15 Excelente Excelente

P16 Muito longo, cansativo e repetitivo. Bom

P20 Parabéns Tudo de bom

P21 Excelente Ótimo

Com relação aos comentários e sugestões sobre o conteúdo ensinado na programação,

verifica-se conforme apresentado na Tabela 10, que a maioria dos participantes (14) avaliou o

conteúdo de forma positiva, com alguns destaques (por exemplo do P4, P5, P7 e P12) para a

relevância do conteúdo para a formação:

“Alguns pontos do conteúdo eu não conhecia, mas foi bom para ampliar o conhecimento”.

(P4)

“Foi interessante, pois, passei a entender melhor como se deve fazer um plano de aula”. (P5)

“Os conteúdos são pertinentes à minha formação”. (P7)

77

“Adorei o conteúdo que aprendi, pois é muito importante tudo que vi”. (P12)

Apenas o participante P16 avaliou o conteúdo como sendo longo, cansativo e repetitivo.

Em suma, para o site, os comentários e sugestões de todos participantes foram bastante

positivos, com uma sugestão de que o site forneça um indicador de acompanhamento de

atividades realizadas e por fazer.

78

DISCUSSÃO

Conforme foi destacado na Introdução deste trabalho, elaborar objetivos de ensino é

fundamental para o processo de ensino-aprendizagem. Conforme Vargas (1974), os objetivos

específicos desempenham três funções: ajudam o professor a selecionar experiências adequadas

de aprendizagem, comunicam aos alunos o que deles se espera e fornecem padrões, tanto ao

professor quanto ao aluno, para avaliar o progresso. Portanto, ensinar o professor a elaborar

objetivos educacionais aumenta a probabilidade de tornar eficiente o ensino; assim, fica clara a

importância para o trabalho do professor de se estabelecer objetivos educacionais.

Como defendido por Skinner (1972), que chega a caracterizar o professor, conforme

salientado por Zanotto (2000), como especialista em comportamento humano, o professor é um

agente de transformação do comportamento do aluno, já que sua tarefa é produzir o

aprendizado. Nas palavras de Zanotto (2000):

(...) Skinner parece reconhecer no professor um agente fundamental na melhoria do ensino, chegando a identificá-lo como um ‘especialista em

comportamento humano’, cuja tarefa é produzir mudanças

extraordinariamente complexas em um material extraordinariamente complexo. (p. 125).

Foi objetivo desta pesquisa a avaliação de uma programação elaborada para ensinar o

professor a formular objetivos para uma aula. Para tanto, foram desenvolvidas atividades

focalizando o papel da educação e do professor, o que se entende por objetivos gerais e objetivos

específicos e o que consta de um planejamento de ensino. Além disso, as atividades visavam

preparar o professor para que ele estabelecesse um objetivo para uma aula de sua livre escolha.

Cabe ressaltar que a programação de ensino se constituiu de um sistema online, ou seja, criou-

se um site para acesso do participante.

A proposta deste trabalho foi elaborar uma programação de acordo com aspectos que

foram indicados pela literatura (Skinner,1972; Nale,1998; Kienen, Kubo & Botomé, 2013;

Fornazari, Kienen, Tadayozzi, Ribeiro & Rossetto, 2012) como característicos de um ensino

programado, quais sejam: -objetivos de ensino comportamentais definidos; -atuação constante

do aluno, seja lendo textos teóricos utilizados especificamente para o ensino, seja respondendo

a questões de verificação do entendimento do assunto; -avanço para atividades mais complexas

permitido quando atingido o desempenho esperado, ou seja, o participante só poderia avançar

para etapa subsequente após ter atingido os objetivos da etapa anterior; -feedback imediato,

79

com consequenciação diferencial das respostas, liberando-se consequências reforçadoras

positivas a cada resposta correta dada pelo participante, e consequências corretivas para

respostas incorretas, com informações que permitissem ao aprendiz reformular sua resposta,

assim facilitando a correção de suas respostas e aumentando a probabilidade de responder de

forma correta ao refazer o exercício.

Em outras palavras, procurou-se, na elaboração da programação para ensinar o professor

a formular objetivos educacionais, seguir os seguintes critérios:

1. Especificar o comportamento que se deseja ensinar, expressando em termos do


2. Manter o aluno em atividade constante e possibilitar elevada oportunidade de emissão

do comportamento.

3. Reforçar imediatamente o comportamento especificado.

4. Utilizar o princípio de progressão gradual no estabelecimento de repertórios complexos.

Ao construir longas sequências, fracioná-las passo a passo (do mais simples para o mais

complexo), estabelecendo padrões de exigência mínimos e aumentá-los conforme o

progresso do aluno.

5. Evitar ao máximo a ocorrência de erros. As situações em que os erros ocorrem são

punitivas e podem diminuir a frequência do comportamento do aluno por serem

aversivas.

6. Avaliar o desempenho do aluno. Isso permite reprogramar o ensino.

Foram 15 os participantes. Eles estavam no 1º ano do curso de Pedagogia, três

participantes já possuíam outras graduações, um em Letras e os outros dois em Psicologia. Com

relação à atuação profissional, um participante atuava como professor e sete atuavam como

auxiliares na Educação Infantil; no Ensino Fundamental I, um participante atuava como

professor e um outro atuava como auxiliar; os outros cinco participantes não atuavam

profissionalmente.

Conforme apresentado nos resultados, em algumas das atividades da programação, os

participantes já tinham conhecimento a respeito antes do ensino. No entanto, nas atividades

referentes a planejamento e identificação de objetivos com comportamento-alvo, que

expressavam a atividade do aluno e com comportamentos observáveis, houve mudança no

80

repertório dos participantes, indicando efeito positivo da programação, embora tal mudança não

tenha atingido o patamar desejado.

A seguir, serão retomados os resultados do Instrumento de Avaliação de Repertório,

antes e depois do ensino, para focalizar fatores que podem ter interferido nos resultados obtidos.

Ao serem avaliadas as questões abertas sobre conceitos gerais da educação e atribuições

do professor, verificou-se que os participantes já possuíam conhecimento dos temas abordados;

mesmo antes de passar pelo ensino, a maioria dos participantes acertou as questões propostas.

Como os participantes estavam cursando pedagogia, pelo menos há alguns meses, e parte deles

tinha experiência como auxiliar de ensino, é possível que eles tivessem tido contato com esse

tipo de conteúdo, antes de serem submetidos ao ensino. Há que se considerar, também, a

possibilidade de parte deles ter feito magistério; embora não se tenha esse dado, é comum nos

cursos de pedagogia alunos oriundos do magistério.

Assim, sugere-se a retirada desses textos e exercícios na reformulação da programação.

Com relação à questão aberta sobre Planejamento de Ensino, no que diz respeito às

funções do planejamento de ensino, verificou-se que a maioria dos participantes as conhecia,

mesmo antes do ensino. Novamente, é uma temática conhecida dos participantes; na revisão da

programação, é um outro ponto a ser considerado.

No entanto, em relação às atividades que compõem um planejamento (quais sejam:

conhecer o aluno, estabelecer objetivos, definir conteúdo, definir materiais/procedimentos,

graduação de conteúdo e avaliar o processo), somente um participante descreveu-as. Uma

explicação possível para este fato é que este participante é o único que tinha experiência como

professor há mais de 20 anos. Para os demais participantes, que só tinham experiência como

auxiliar de professor, a programação de ensino não foi suficiente para que aprendessem quais

seriam essas atividades constantes do planejamento. Para tanto, deveriam ter sido planejados

exercícios focalizando cada uma delas, o que não foi feito.

Outra atividade sobre planejamento de ensino solicitava ao participante para sequenciar,

na ordem correta, seis atividades do planejamento de uma aula. Embora comparativamente ao

Pré-Teste, em todas as atividades do planejamento, tenha havido maior número de acertos após

o ensino, poucos conseguiram sequenciar corretamente as seis atividades. Ainda, conforme os

registros do processo de ensino, a maioria dos participantes precisou refazer esta atividade

várias vezes (mais de dez vezes), inclusive chegando um participante a realizá-la 33 vezes.

Este fato revela que a programação de ensino não permitiu que o aluno aprendesse o

repertório esperado. Isso pode ter ocorrido em função do número restrito de atividades (dois

81

exercícios, apenas). Em outras palavras, houve baixa oportunidade de emissão do

comportamento. Uma reformulação possível seria a elaboração de uma série de exercícios, com

cinco a seis tentativas, para cada uma das seis atividades constantes do planejamento de uma

aula. Antes de solicitar que o aprendiz sequenciasse as seis atividades, dever-se-ia ensinar ao

aprendiz cada uma das atividades. Dessa forma, provavelmente se melhoraria o aprendizado,

pois haveria gradação dos conteúdos. Conforme destaca Skinner (1972), o programador deve

ser capaz de transformar conteúdos em pequenos passos e em sequência, pois “...programando

tarefas em ordem de dificuldade crescente, o aluno fortalece os músculos mentais nos

problemas fáceis antes de passar aos mais difíceis. ” ( p. 112).

Ainda sobre a sequenciação das atividades do planejamento de ensino, é interessante

comentar que, embora a literatura (Zanotto, 2000; Rodrigues, 2005; Kubo e Botomé, 2001)

evidencie uma sequência para o planejamento de ensino, na qual conhecer o aluno e estabelecer

os objetivos de ensino são sequenciados como as primeiras atividades do planejamento,

normalmente o professor parte de uma área de conhecimento, havendo inclusive conteúdos

definidos para serem ministrados. Ele poderia, a partir desses conteúdos, estabelecer os

objetivos de ensino para o aluno. Sendo assim, poderia haver outra sequência, sem que

comprometesse a elaboração do planejamento. Em outras palavras, embora as atividades

constantes do planejamento sejam necessárias, a sequência que foi proposta na programação

não precisa ser a única. A limitação da programação nessa única sequência também pode ter

sido uma das razões pela qual os participantes tiveram dificuldades para sequenciar as

atividades constantes do planejamento de ensino. Em vista dos dados, sugere-se enfatizar cada

uma das atividades do planejamento, e não sua sequência, na programação de ensino.

Com relação às atividades programadas sobre Objetivos Educacionais, ponto central da

programação de ensino, algumas reformulações se fazem necessárias. Verificou-se que, para a

questão aberta sobre o que se entende por estabelecer objetivos, a maioria dos participantes

respondeu, tanto no pré-teste como no Pós-Teste, que seria o estabelecimento de uma meta.

Embora não esteja incorreta, esta resposta está incompleta, não abordando o que se esperava

com a programação de ensino. Novamente, evidencia-se que a programação não foi suficiente

para alterar o desempenho dos participantes. Tal como discutido anteriormente, a programação

falhou na sequenciação, de forma gradual, das atividades. Por exemplo, o programa parte dos

conceitos e exercícios sobre objetivos gerais e específicos e, na sequência, passa para os

critérios de formular objetivos com comportamento-alvo. Novamente, sugerem-se séries de

82

atividades com textos e exercícios abarcando o conteúdo que envolve a formulação de objetivos

educacionais.

A necessidade de reformulação desta parte da programação é reforçada pelos dados

referentes ao número de vezes que os exercícios sobre objetivos educacionais foram realizados,

até que o participante chegasse à resposta correta. Verificou-se, em relação ao exercício em que

se deveria identificar, dos seis objetivos apresentados, quais eram objetivos gerais e quais eram

específicos (exercício 4.2), que a maioria dos participantes precisou refazê-lo por até três vezes

até conseguir acertar a identificação de todos os objetivos, sendo que um participante precisou

refazê-lo 19 vezes. Também no exercício que pedia para identificar, dos seis objetivos, quais

descreviam o comportamento alvo (exercício 5.1), os participantes realizaram no mínimo três

vezes até conseguirem acertar. Ainda, no exercício que pedia para assinalar verdadeiro ou falso

nas afirmações sobre objetivos educacionais (exercício 5.2), ocorreu um número de tentativas

de até cinco vezes. Assim, conforme os dados indicam, este conjunto de exercícios necessita de

reformulação.

Uma possibilidade de reformulação seria elaborar mais atividades que focalizem

especificamente objetivos gerais e atividades que focalizem os objetivos específicos, para

somente depois aplicar o exercício em se que juntam ambos os tipos para serem diferenciados

(conforme exercício 4.2). Da mesma forma, antes de se pedir para identificar objetivos com

comportamento-alvo misturados com objetivos que não os explicitam (exercícios 5.1 e 5.2),

seria importante ter conjuntos de atividades específicas para ensinar objetivos que explicitam o

comportamento-alvo.

Por último, de todos os exercícios sobre objetivos educacionais, um exercício teve o

maior número de execuções pelos participantes: treze participantes realizaram entre cinco e 15

vezes e um participante realizou em 42 vezes. Este exercício (5.3.4) apresentava dez objetivos

que violavam algum critério; foi solicitado aos participantes que identificassem o tipo de

correção a ser feita, considerando-se os critérios: descrever a atividade do aluno e não a do

professor; transformar finalidades não observáveis em comportamentos observáveis;

especificar nível ou critério de desempenho aceitável.

Os dados evidenciam que este exercício deve ser reformulado, pois nem a sequência foi

gradual nem houve possibilidade de elevada taxa de emissão do comportamento (foi feito

apenas um exercício). Uma proposta de reformulação para o exercício (5.3.4) seria elaborar

uma sequência de exercícios específicos para cada um dos critérios, com no mínimo cinco

83

tentativas, detalhando passo a passo os critérios que deveriam ser respeitados na formulação de

um objetivo.

Outros aspectos, além da reformulação dos exercícios, merecem ser discutidos - a

utilização de reforçadores é um desses aspectos. A programação liberava feedback diferencial

imediato, havendo consequenciação para acertos, com uso de afirmação dando parabéns, e

consequenciação para respostas não adequadas; nesse último caso, eram fornecidas

informações para ajudar o aluno a responder corretamente, e o programa impedia o seguimento,

até que a resposta correta ocorresse. Ao término de todas as etapas da programação, o

participante recebeu um certificado de conclusão, independentemente do nível de desempenho

apresentado no pós-teste.

Além desses, acredita-se que seria importante para a aprendizagem, a utilização de

reforçadores para o término de cada etapa (reforçadores intermediários). Zanotto (2000) destaca

que uma das decisões importantes é a definição de quais reforçadores utilizar para facilitar a

aprendizagem. E como Skinner salienta, devem ser liberados contingentemente ao

comportamento esperado. Assim, sugere-se inserir reforçadores intermediários, contingentes

ao desempenho apresentado, não apenas parabenizando o desempenho alcançado, mas também

incentivando a continuidade dos estudos.

Com relação ao certificado de conclusão, o mesmo deveria ter sido contingente ao

desempenho do aluno e não apenas à participação. Assim, deveria ter sido permitida a emissão

para o participante que tivesse apresentado desempenho superior a 70% de acertos no Pós-

Teste, por exemplo; caso o desempenho do participante estivesse abaixo deste índice, ele

deveria ter sido convidado a refazer as atividades da programação de ensino. Esse é um outro

ponto de reformulação a ser feita.

Ressalta-se, ainda, que o programa assumiu algumas características de um ensino a

distância. Portanto, algumas destas características de ensino a distância se tornaram variáveis

importantes para discussão da qualidade dessa programação de ensino.

Com relação aos dados relativos aos participantes, verifica-se que, dos 45 alunos que

aceitaram participar desta pesquisa, somente 21 acessaram o site e realizaram cadastro para

iniciar a programação de ensino, desses apenas 15 alunos concluíram todas as etapas de ensino

propostas. Verificou-se, pois, uma perda elevada dos potenciais participantes, entre a aceitação

e o acesso ao site. Também ocorreu a “perda" de participantes cadastrados, embora em

proporção menor.

84

O que poderia explicar tal ocorrência? Uma possibilidade é o fato de que a proposta se

configurou como “ensino a distância”. Como os participantes foram convidados por e-mail e

entre o convite e o acesso ao site para o cadastramento não foi realizado nenhum outro contato,

alguns “possíveis” participantes ficaram expostos às contingências de seu cotidiano, fato que

pode tê-los levado a se esquecerem do compromisso. Há que se considerar também a

possibilidade de, por falta de tempo e de outras exigências, outros participantes terem desistido

de realizar o programa de ensino.

Neste ponto pode-se destacar uma característica comum ao ensino a distância que é o

número de evasão ou desistência do curso, conforme indicado pela literatura (Almeida, Abbad,

Meneses e Zerbini, 2013). Como o sistema online ficou disponível para o aluno realizar suas

atividades durante um período de 20 dias, para acesso por 24 horas por dia, o aluno tinha a

possibilidade de realizar as atividades quando quisesse, parar e voltar ao site a qualquer

momento; mas poderia, também, desistir a qualquer momento.

No ensino a distância há presença do “tutor virtual”, que assume a função docente, já

que é de responsabilidade do tutor acompanhar o aluno durante todo o curso (Almeida, Fonseca

e Barboza, 2012). Há a possibilidade de intervenção do “tutor” para, de alguma maneira, ajudar

o participante em suas atividades, tirar dúvidas, ou seja, acompanhar o desempenho e intervir

para facilitar a aprendizagem. Esta intervenção do tutor virtual permite que o desempenho do

aluno seja avaliado, à medida que o tutor acompanha as respostas fornecidas pelos alunos e

realiza intervenções com o objetivo de direcionar o ensino. Ainda, embora a distância, avalia-

se o desempenho do aluno, que tem aprovação ou reprovação num curso.

Se num curso a distância as atividades realizadas pelos alunos são acompanhadas pelo

professor, ou pelo tutor, além de haver a atribuição de notas para aprovação ou reprovação no

curso, na presente programação tais aspectos não estavam presentes; assim, a desistência não

acarretaria nenhuma consequência aversiva aos participantes, diferentemente do que poderia

ocorrer num curso a distância.

Conforme salientado por Skinner (1972), a programação de ensino deve ser realizada

de tal forma que possibilite o aprendizado do aluno, sem a presença do professor. Sendo assim,

seria dispensável o tutor em sua atribuição de “criar” condições para o aprendizado do aluno”

ou de liberar reforçadores. No entanto, considera-se que poderia ter havido o contato da

pesquisadora com os participantes, retomando o convite para participação, ou durante o

procedimento, agradecendo a participação, o que poderia ter aumentado a probabilidade de

haver um maior número de cadastrados e uma menor quantidade de desistências.

85

Outro aspecto que deve ser mencionado refere-se à inconsistência/contradição entre os

resultados apresentados sobre a aprendizagem do participante e a avaliação que os mesmos

fizeram sobre o programa de ensino. Embora a maioria dos participantes não tenha tido bom

desempenho, a avaliação que realizaram sobre a programação de ensino a que foram submetidos

e do site é positiva. Com relação ao site que hospedou a programação de ensino, os quinze

participantes que concluíram a programação acharam o site de fácil navegação, gostaram dos

gráficos e do design, bem como do tamanho da fonte e do estilo do site. Uma sugestão,

pertinente, dada por um participante, é que o site forneça um relatório de acompanhamento de

atividades já realizadas e a realizar, por participante, permitindo assim que o mesmo acompanhe

suas atividades.

Quanto à programação, a maioria fez avaliação positiva em relação ao conteúdo de

ensino, ao tempo despendido, aos tipos de exercícios realizados. Ainda a maioria dos

participantes afirmou estar preparado para colocar em prática os conhecimentos adquiridos na

programação de ensino, indicando satisfação com a aprendizagem adquirida após o ensino. A

contradição existente entre a avaliação feita pelo participante e o obtido na avaliação do

repertório final indica a necessidade de sempre inserir avaliações objetivas do desempenho,

como forma de acompanhar o aprendizado do aluno e de avaliar o processo de ensino.

É importante destacar que uma programação de ensino, até se tornar eficiente no

processo ensino-aprendizagem, precisa ser testada mais de uma vez, para que as alterações

sugeridas sejam validadas e avaliadas através do desempenho dos participantes. Conforme os

estudos de Bassetto (2015) sobre uma avaliação da eficiência entre duas versões do software

“ENSINO”, para capacitação de professores dos conceitos de Análise do Comportamento,

verificou-se que embora o desempenho dos participantes tenha sido melhor na nova versão, os

resultados também apontaram reformulações necessárias na forma de apresentação do conteúdo

e aprimoramentos para o aprendizado do participante.

Para finalizar, conclui-se que este estudo permitiu uma avaliação prática de aspectos

importantes relacionados à programação de ensino, evidenciando o quanto esta exige do

programador na elaboração de atividades de ensino. A partir do que foi exposto, sugere-se que

novos estudos, com as reformulações propostas, sejam realizados, a fim de possibilitar a

aplicação, na prática docente, dos princípios da Análise do Comportamento.

86

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89

APÊNDICE 1

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

A presente pesquisa visa identificar qual o entendimento do professor sobre o

planejamento de ensino e estabelecer um programa para ensiná-lo a formular objetivos para

uma aula, para otimizar o processo de ensino. Para tanto, cada participante receberá o link para

site com o conteúdo a ser trabalhado; nisso consistirá exclusivamente o procedimento da

pesquisa. Esperamos, com o presente trabalho, poder contribuir para sua atuação no contexto

educacional, particularmente na situação de ensino. Também, temos o compromisso de lhe

encaminhar os resultados do presente estudo.

Seu nome será omitido das análises e eventuais divulgações desta pesquisa. Da mesma

forma, qualquer elemento que minimamente possa vir a identificá-lo (a) será eliminado ou

substituído de forma a que se identifique apenas a questão sob análise.

A qualquer momento será possível deixar de participar ou solicitar informações

adicionais à responsável pela pesquisa.

Se estas informações estiverem claras e sua decisão de participar da pesquisa estiver

mantida, solicitamos que assine este termo que vai também assinado por mim e pelo supervisor

do projeto.

São Paulo, _____ de Abril de 2016.

Participante


Mestranda do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação, da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (Pesquisadora)

Dra Melania Moroz

Professora do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação, da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (Supervisora)

90

APÊNDICE 2

Instruções

Programação de Ensino: Formulando objetivos educacionais

O período de acesso ao site http://www.programasdeensino.com.br para a capacitação do

participante será de 27 de abril a 06 de maio. Ao término das atividades, o participante receberá

certificado de realização dessa capacitação.

Antes de iniciar seus estudos, por favor leia atentamente as instruções abaixo:

1) A primeira vez que entrar no site você será convidado a participar das atividades; clique

no botão “Participe, clicando aqui”

2) Você iniciará a Etapa 1 – Conhecer o aluno. Esta etapa tem como objetivo conhecer o

participante, focalizando dados pessoais, profissionais e conhecimento sobre

planejamento de ensino.

Preencher os campos e ao final clique no botão “Ok! Ir para a próxima etapa”

Nesta etapa você criará um “login” e uma senha para acesso ao site durante o período

para capacitação.

Sempre salve as informações preenchidas, a cada página aparecerá um botão “Salve

seus dados”. Se por ventura esquecer de “salvar os dados”, ao iniciar novamente o

programa entenderá que os campos não foram preenchidos e solicitará que você

preencha novamente.

A qualquer momento poderá sair do programa e retornar no ponto onde parou.

Toda vez sair e que entrar no site novamente, clique no botão “Já sou cadastrado”; o

programa solicitará seu login e senha e você poderá escolher clicar no botão “Retomar

do ponto salvo” ou “Reiniciar teste”

3) A próxima é a Etapa 2 – Pré-teste: nesta etapa pede-se que você se posicione sobre:

planejamento de ensino, o que consta de um planejamento de ensino, o que entende por

objetivos gerais, objetivos específicos, objetivos finais e objetivos intermediários. Não

há qualquer limitação para suas respostas.

Ao finalizar o preenchimento do campo para cada resposta, clique no botão “Continuar”

e “Salvar os dados”

4) Na sequência, você iniciará à Etapa 3 – Capacitação. Esta etapa refere-se à

programação de ensino para formular objetivos educacionais. Serão pequenos trechos

de textos para serem estudados e uma série de exercícios para aprendizado dos

http://www.programasdeensino.com.br/novosite

91

conteúdos. Leia os textos, faça anotações em um caderno, inclusive suas dúvidas e

comentários.

Ao longo dos exercícios lembre de “Salvar os dados”.

5) Após ter estudado e realizado os exercícios na etapa da capacitação, você irá para a

Etapa 4 – Pós-teste. Nesta etapa serão aplicadas questões para avaliação do seu

desempenho após a capacitação da programação de ensino. O principal objetivo nesta

etapa é verificar se as atividades propostas ajudaram você a formular objetivos

educacionais.

Lembre-se de “Salvar os dados”.

6) Em seguida, você irá para a Etapa 5 - Agora é a sua vez de nos avaliar, que tem por

objetivo obter informações acerca dos diferentes aspectos das atividades propostas para

você, visando o contínuo aperfeiçoamento. Ao responder as questões, não hesite em

fazer os comentários que julgar necessários à melhoria das atividades.

7) Ao terminar o preenchimento da Etapa 5, clique no botão “Continuar” e imprima seu

Certificado.

Em caso de dúvida ou alguma dificuldade, por favor entre em contato através do WhatsApp

(99727 7552) ou e-mail: [email protected]

Desde já agradeço muito sua participação e colaboração para a realização desta pesquisa!

mailto:[email protected]

92

APÊNDICE 3

Questionário

Dados Pessoais

Nome:

Idade:

Formação: ( ) Pedagogia ( ) Psicologia ( ) outro Qual?

Há quantos anos concluiu a graduação?

Há quanto tempo atua como professor?

Com que séries/ano já trabalhou?

Possui Especialização? Se sim, em qual (is) área (s)?

Possui Mestrado? Se sim, em qual área?

Possui Doutorado? Se sim, em qual área?

Dados relativos ao nível de ensino que atua

Nível de ensino que está dando aula atualmente:

( ) Educação Infantil (especifique o nível):

( ) Ensino Fundamental I (especifique o ano):

( ) Ensino Fundamental II (especifique o ano):

( ) Ensino Médio (especifique o ano):

( ) Ensino Superior

Há quanto tempo é professor deste nível de ensino?

Conhecimentos específicos sobre Planejamento de Ensino

1) Em seu curso de graduação você aprendeu a fazer um planejamento de aula?

( ) Sim ( ) Não

2) Em seu curso de graduação aprendeu a elaborar objetivos educacionais?

( ) Sim ( ) Não

3) Na sua experiência profissional tem o hábito de estabelecer objetivos para cada aula?

( ) Sim Por que?__________________________________________________________

__________________________________________________________________________

( ) Não Por que? _________________________________________________________

__________________________________________________________________________

4) Encontra dificuldades para estabelecer objetivos para cada aula?

( ) Sim Quais? ___________________________________________________________

( ) Não

93

APÊNDICE 4

Instrumento de Avaliação do Repertório Prévio e Final

1) Qual a função da Educação?

Resposta:___________________________________________________________________

2) O que significa para você a relevância social da educação?

Resposta:___________________________________________________________________

3) A qualidade da educação está ligada a eficiência da atuação dos professores no processo de

ensino aprendizagem. Quais atribuições do professor contribuem para esta atuação?

Resposta: ___________________________________________________________________

4) Para você o que é um planejamento de uma aula e qual é a sua importância?

Resposta:___________________________________________________________________

5) Para um bom planejamento de ensino são realizadas diferentes atividades; a seguir,

sequencie de 1 a 6 as atividades de um planejamento de ensino:

( ) Definir conteúdo

( ) Definir materiais/procedimentos

( ) Estabelecer os Objetivos de Ensino

( )Conhecer previamente o aluno

( ) Gradação do Conteúdo

( ) Avaliar o processo

6) Diga o que você entende por estabelecer objetivos:

Resposta:___________________________________________________________________

7) Identifique nas afirmações a seguir os conceitos correspondentes para cada tipo de Objetivo

Educacional, assinalando (1) Objetivos Educacionais Gerais ou (2) Objetivos Educacionais

Específicos:

94

( ) representam as exigências da sociedade em relação à escola, ao ensino e aos alunos.

( ) expressam os comportamentos que se espera serem apresentados pelos alunos como

resultado do processo de ensino.

( ) são os comportamentos esperados ao final do processo de ensino.

( ) referem-se à promoção/desenvolvimento da cidadania, da ética, de atitude crítica e da

autonomia.

( ) representam uma ação concreta que contém o que se pretende fazer e o para quê.

( ) expressam propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino.

8) Dos objetivos listados abaixo assinale aqueles que estão expressando/descrevendo

comportamentos-alvo:

( ) a. Tornar os alunos conscientes das formas e dos usos corretos na linguagem oral e escrita.

( ) b. Dizer quais afirmações são fatos e quais são opiniões, num determinado artigo ou

estória.

( ) c. Estar familiarizado com as formas e convenções dos principais gêneros literários: verso,

drama, etc.

( ) d. Escolher, dos escritos selecionados, as ideias principais do texto.

( ) e. Comparar por escrito as opiniões de jornalistas, em vários jornais e revistas, a respeito

de um assunto particular.

( ) f. Empregar hábitos corretos de pensar ao defrontar-se com problemas cotidianos.

9) Com base nos seus conhecimentos sobre objetivos específicos, identifique (V) verdadeiro ou

(F) falso nas afirmações a seguir:

( ) Os objetivos específicos somente desempenham a função de ajudar o professor a selecionar

experiências adequadas para aprendizagem.

( ) Os objetivos claramente descritos melhoram a comunicação não só para o aluno, mas


( ) Os objetivos não apenas orientam o professor e o aluno no processo ensino-aprendizagem,

mas também fornecem uma medida para melhorar o ensino.

( ) Não é importante comunicar os objetivos específicos para os alunos, pois somente o

professor precisa ter claro o que vai fazer.

95

( ) Quando o professor sabe o que ele quer que seus alunos façam, pode mais facilmente


10) Os objetivos listados apresentam algum tipo de correção a ser feita. As letras indicam as

modificações a serem feitas. Ao lado de cada objetivo, escreva a letra que corresponde a

modificação necessária:

A) Reformular o objetivo para descrever a atividade do aluno e não a do professor.

B) Transformar finalidades não observáveis em comportamentos observáveis.

C) Especificar um nível ou critério de desempenho aceitável.

( ) a. O professor demonstrará como amarrar um sapato.

( ) b. O aluno compreenderá sentenças simples em inglês.

( ) c. Será mostrado ao aluno o método de respiração artificial da Cruz Vermelha.

( ) d. O aluno citará oralmente as cores.

( ) e. O aluno saltará uma barra de altura.

( ) f. Familiarizar-se como a canção “Aquarela do Brasil”.

( ) g. Ajudar o aluno a contar de um em um até dez.

( ) h. Ter memorizado os nomes dos dez primeiros presidentes do Brasil.

( ) i. Mostrar ao aluno como localizar um livro na biblioteca.

( ) j. Escrever um trabalho, comparando as economias do Nordeste e do Sul antes da

República.

11) Assinale os objetivos que especificam o nível ou o critério de desempenho:

( ) 1. Citar as partes do corpo

( ) 2. Planejar e construir, usando o torno mecânico, um candeeiro que satisfaça os critérios

de artesanato estabelecidos para o curso.

( ) 3. Escreva um ensaio, comparando o amor por uma pessoa particular com o amor pela

humanidade, abrangendo os pontos discutidos no texto.

( ) 4. Fazer um cartaz com uma interpretação perfeita dos elementos de desenho.

96

APÊNDICE 5

Programação de Ensino: Formular Objetivos Educacionais

1. O papel da Educação

Texto 1.1:

Considera-se a educação um dos setores mais importantes para o desenvolvimento de

um país. É através da produção de conhecimentos e aplicação prática dos mesmos que um país

cresce, aumentando sua renda e a qualidade de vida das pessoas.

A Educação é uma instituição social que visa garantir o futuro das pessoas

individualmente e das sociedades em que vivemos. A função da educação é garantir que os

indivíduos tenham acesso aos conhecimentos acumulados socialmente e que adquiram

conhecimentos e habilidades que sejam vantajosos no futuro para o indivíduo e para a

sociedade. Assim, a educação serve para formar cidadãos que sejam capazes de contribuir para

a sobrevivência da cultura/sociedade.

(Adaptação de texto retirado do Livro: Tecnologia de Ensino – Skinner -1972- pág. 221 a 223)

Exercício 1.1:

Assinale a resposta correta: Qual a função da Educação?

a) garantir que as pessoas somente aprendam conhecimentos.

b) estabelecer regras rígidas de conduta para uma sociedade.

c) garantir que as pessoas aprendam conhecimentos e habilidades que sejam vantajosos no

futuro para sociedade.

Feedback:

Se o participante assinalar:

a) garantir que as pessoas somente aprendam conhecimentos.

(“Esta não é a resposta correta: Observe que a Educação não tem apenas a função de garantir

que as pessoas adquiram conhecimentos, sua função está relacionada ao seu papel para a

sociedade. ”)

97

b) estabelecer regras rígidas de conduta para uma sociedade.

(“Esta não é a resposta correta: A Educação não tem a função de estabelecer regras rígidas

de conduta para uma sociedade, sua função está relacionada a garantir a perpetuidade da

cultura. ”)

c) garantir que as pessoas aprendam conhecimentos e habilidades que sejam vantajosos no

futuro para sociedade.

(“Parabéns! A função da educação é garantir que as pessoas tenham acesso aos

conhecimentos já produzidos acumulados socialmente e aprendam novos conhecimentos que

sejam vantajosos no futuro para sociedade. ”)

Texto 1.2:

Compete explicitamente à instituição educacional a tarefa de garantir ao aluno uma

formação que lhe propicie o acesso aos conhecimentos socialmente acumulados e a aquisição

dos comportamentos de autogoverno, capacitando-o a atuar sob novas contingências e a agir

com sucesso em relação ao mundo, em um tempo futuro. Por isso é que a educação, de modo

diferente de outras agências, se constitui como uma instituição social que requer de seus

agentes, de modo especial os professores, o domínio de um vasto conjunto de conhecimentos

científicos sobre o mundo físico e social e sobre o comportamento humano, de modo a

responder pelo ensino formal e sistemático de modo eficiente.

A dimensão social da educação, já contemplada em sua definição (“instituição que

responde pelo estabelecimento de comportamentos que serão vantajosos, no futuro, para o

indivíduo e o grupo social ”), carrega para o trabalho do professor e, consequentemente, para

sua formação uma importante dimensão social. O critério fundamental para se avaliar a

relevância social do trabalho educacional que o professor realiza é a contribuição para a

sobrevivência da espécie e da cultura.

Garantir a relevância social do trabalho que realiza requer que o professor tome como

referência aquilo que antevê como perspectiva de futuro para a sociedade. Ao fazê-lo, o

professor - agente fundamental da instituição educacional - pode contribuir, de modo relevante,

para o planejamento de um futuro que aumente as chances de sobrevivência da cultura.

98

(Texto retirado do Livro HÜBNER, M. M. C.; MARINOTTI, M. “Análise do Comportamento

para a Educação: Contribuições recentes”. Santo André, SP: ESETec Editores Associados,

2004, pág. 36-37)

Exercício 1.2:

Assinale (V) para Verdadeiro e (F) para falso nas afirmações a seguir:

1) A Instituição educacional tem a tarefa de garantir ao aluno uma formação que lhe propicie

o acesso aos conhecimentos socialmente acumulados e a aquisição dos comportamentos de

autonomia. ( )

2) Garantir a relevância social da educação não exige nenhum esforço por parte do professor

que tem que se preocupar apenas em passar o conteúdo. ( )

3) O critério fundamental para se avaliar a relevância social do trabalho educacional que o

professor realiza é a contribuição para a sobrevivência da espécie e da cultura. ( )

4) A educação se constitui como uma instituição social que requer de modo especial dos

professores, o domínio de um vasto conjunto de conhecimentos científicos sobre o mundo físico

e social e sobre o comportamento humano. ( )

Feedback:

Na afirmação:

1) A Instituição educacional tem a tarefa de garantir ao aluno uma formação que lhe propicie

o acesso aos conhecimentos socialmente acumulados e a aquisição dos comportamentos de

autonomia.

(V) Parabéns! Resposta correta!

(F) Ops! Esta afirmação não é falsa, ela está correta!

2) Garantir a relevância social da educação não exige nenhum esforço por parte do professor

que tem que se preocupar apenas em passar o conteúdo.

(V) Ops! Esta afirmação é falsa, verifique no texto que para garantir a relevância social do

trabalho que realiza o professor precisará ter como referência aquilo que antevê como

perspectiva de futuro para a sociedade. Ao fazê-lo, o professor, pode contribuir, de modo

relevante, para o planejamento de um futuro que aumente as chances de sobrevivência da

cultura.

99

(F) Parabéns! Resposta correta!

3) O critério fundamental para se avaliar a relevância social do trabalho educacional que o

professor realiza é a contribuição para a sobrevivência da espécie e da cultura.


(F)Ops! Esta afirmação não é falsa, ela está correta!

4) A educação se constitui como uma instituição social que requer de modo especial dos

professores, o domínio de um vasto conjunto de conhecimentos científicos sobre o mundo físico

e social e sobre o comportamento humano.


(F) Ops! Esta afirmação não é falsa, ela está correta!

2. A atuação e trabalho do Professor

Texto 2.1:

É no ambiente cultural que se insere a Educação; e neste contexto os educadores têm

papel relevante para ensinar os conhecimentos já produzidos pela sociedade.

Assim, é fundamental, o papel do docente no processo de ensino-aprendizagem; ele é

um elemento chave na construção da qualidade do ensino. O fundamental papel da educação,

portanto, é viabilizado quando os professores conseguem exercer com competência sua função

de ensinar.

É função do professor planejar a sequência de atividades para que o aluno aprenda; tais

atividades devem proporcionar uma aprendizagem produtiva e prazerosa. Então, para ensinar

de forma eficiente, o professor deve produzir mudanças nos comportamentos dos alunos, ou

seja, que o aluno adquira o aprendizado.

Exercício 2.1:

1) A qualidade da educação está ligada a eficiência da atuação dos professores no processo de

ensino aprendizagem. O professor é mais eficiente quando consegue:

100

a) planejar a sequência de atividades para que o aluno aprenda.

b) deixar os alunos atingirem sozinhos o aprendizado.

c) avaliar o desempenho dos alunos somente nas avaliações finais (provas de desempenho).

Feedback:

Na alternativa:

a) planejar a sequência de atividades para que o aluno aprenda.

“Parabéns! É função do professor planejar a sequência de atividades para que o aluno

aprenda; tais atividades devem proporcionar ao aluno uma aprendizagem produtiva e

prazerosa. Então, para ensinar de forma eficiente, o professor deve produzir mudanças

comportamentais nos alunos, ou seja, que o aluno adquira o aprendizado. ”

b) deixar os alunos atingirem sozinhos o aprendizado.

“Está não é a resposta correta: Observe que o professor ao deixar livre o aluno para aprender,

evitando conduzi-lo não facilita o aprendizado. A apropriação ativa do conhecimento depende

de uma intervenção intencional e planejada do professor. ”

c) avaliar o desempenho dos alunos somente nas avaliações finais (provas de desempenho).

“Está não é a resposta correta: Observe que a eficiência da atuação do professor não é função

dos resultados das avaliações dos alunos, ou seja os resultados positivos serão consequência

de um bom planejamento de ensino. As avaliações servem para mensurar a qualidade do

ensino. ”

Texto 2.2:

Um dos papéis cruciais do professor envolve criar condições que facilitem e garantam

aprendizagem. A sua função primordial é ensinar. Ensinar é um processo comportamental

complexo. Isso significa que o verbo “ensinar” não se refere a um único comportamento, como

é o caso de verbos como sentar, levantar, empurrar etc. Ao contrário, ensinar é um termo amplo

que designa uma categoria de comportamentos que caracterizam o que um professor faz sob

determinadas circunstâncias e os efeitos que produz. O aspecto mais crítico no processo

101

comportamental chamado ensinar, e que o caracteriza, é o efeito do que o professor faz. Esse

efeito deve ser a aprendizagem do aluno.

(Texto retirado do artigo: HENKLAIN, Marcelo Henrique Oliveira; CARMO, João dos Santos.

Contribuições da análise do comportamento à educação: um convite ao diálogo. Caderno de

Pesquisa, São Paulo, v. 43, n. 149, Ago. 2013)

Exercício 2.2:

Se ensinar é facilitar/possibilitar a aprendizagem, então podemos afirmar que:

Apenas quando ocorrem mudanças esperadas no repertório do aluno é que podemos

dizer que ocorreu aprendizagem.

( ) Sim ( ) Não

Feedback:

Sim – Parabéns! Resposta correta!

Não – Esta não é a resposta! Ler o texto acima novamente e verifique que o professor é o

facilitador da aprendizagem e o responsável pelas condições de ensino para que a mesma

ocorra, portanto, o professor saberá avaliar seu ensino se ocorrerem mudanças esperadas no

repertório do aluno, ou seja, a aprendizagem.

Texto 2.3:

Assim como um artista ou cientista é julgado, por seus produtos, também um professor

o é através de seu trabalho, que é sua medida - a mudança no comportamento de seus alunos.

O professor mais eficiente é aquele que, independente do fato de trabalhar com giz e

lousa, ou com as técnicas audiovisuais mais recentes, produz alunos que aprenderam e

prosseguem o estudo. À medida que bons materiais audiovisuais ajudam a mudar o

comportamento do aluno, eles são valiosos, mas a avaliação deve focalizar a mudança em si,

não os fatores a ela relacionados.

Para mudar efetivamente o comportamento, o professor deve concentrar-se mais no

comportamento de seus alunos do que no seu. Ele não pode contentar-se apenas em saber que

“expôs”, aos alunos, a história brasileira ou o conceito de frações. Exposição é, na verdade,

102

uma descrição de seu próprio comportamento, não o de seus alunos. O que estavam fazendo os

alunos enquanto lhes era feita uma exposição? Talvez estivessem dormindo, talvez aprendendo.

Para descobrir quanto os alunos aprenderam, o professor deve observar o que eles fazem.

(Texto retirado do Livro: VARGAS, J. S. Formular objetivos comportamentais úteis. São

Paulo: E.P.U., 1974, p. 3-4)

Exercício 2.3:

Após ler o texto e refletir sobre o seu papel como professor, preencha as lacunas abaixo:

1) Um professor é alguém que promove a aprendizagem. A aprendizagem significa, portanto,

uma mudança no _____________________________. A tarefa do professor consiste, então,

em mudar o ______________________________.

2) A maior parte dos comportamentos que desejamos fora da sala de aula é descrito por palavras

que indicam atitudes, tais como “mostrar interesse”. Levar um aluno a

_________________interesse por ciência, por exemplo, significa envolvê-lo em atividades

relacionadas à ciência, não apenas dentro como também fora da escola.

Feedback:

1) Um professor é alguém que promove a aprendizagem. A aprendizagem significa, portanto,

uma mudança no _____________________________. A tarefa do professor consiste, então,

em mudar o ______________________________.

comportamento; comportamento – Parabéns!

Outras respostas - Volte e releia o texto sobre a atuação e trabalho do professor e tente

responder novamente.

2) A maior parte dos comportamentos que desejamos fora da sala de aula é descrito por palavras

que indicam atitudes, tais como “mostrar interesse”. Levar um aluno a

_________________interesse por ciência, por exemplo, significa envolvê-lo em atividades

relacionadas à ciência, não apenas dentro como também fora da escola.

mostrar – Parabéns!

103

Nesta lacuna também poderão ser aceitas as palavras: ter, demonstrar, indicar e demais

sinônimos.

Outras respostas - Volte e releia o texto sobre a atuação e trabalho do professor e tente

responder novamente.

3. Planejamento do Ensino

Texto 3.1

O planejamento é fundamental para se alcançar determinado objetivo e na área da

educação, o planejamento passa a ter um caráter essencial.

O professor deve entender e conduzir o ensino como um arranjo planejado das condições

de ensino, em oposição ao processo espontâneo de aprender com base no acaso. Dizemos que

o professor pode ser considerado um planejador do ensino.

O ato de planejar está relacionado à tomada de decisão, com ações que se apoiem em

conhecimentos científicos sobre a prática pedagógica, a fim de que o planejamento de ensino

seja um processo facilitador das condições necessárias para a aprendizagem do aluno. O

planejamento de ensino consiste, entre outros aspectos, na explicitação de objetivos

educacionais em termos comportamentais, na identificação dos repertórios dos alunos, na

seleção dos conteúdos, na identificação de materiais e procedimentos de ensino e na avaliação

dos resultados. (Zanotto, 2000, p. 121)

Com base nos estudos feitos por Zanotto (2000); Rodrigues (2005); Kubo e Botomé

(2001) seguem as atividades do Planejamento de Ensino:

1 - Conhecer previamente o aluno: Diz respeito à observação e registro do que o aluno já

sabe, identificando os repertórios e seus interesses.

2 - Estabelecer os Objetivos Educacionais Específicos: Definir o que se espera que o aluno

seja capaz de realizar após o processo de ensino. Os objetivos educacionais específicos podem

ter diferentes níveis de abrangência. Os objetivos finais são os comportamentos esperados ao

final do processo de ensino. Tais objetivos devem ser decompostos em objetivos

intermediários. Trataremos mais detalhes esta etapa na sequência desta programação de ensino.

104

3- Definir conteúdo: Seleção do conteúdo a ser utilizado para atingir os objetivos estabelecidos

no plano de ensino. O professor deve, previamente, dominar e analisar o conteúdo antes de

utilizá-lo para ensinar o aprendiz.

4- Gradação do Conteúdo: Diz respeito em que sequência e partes é apropriado dividir e

organizar o conteúdo? Nesta fase é importante destacar que a aprendizagem é planejada em

etapas pequenas, de acordo com as características do aluno e de suas possibilidades de

aprendizagem, e o aluno avança no curso conforme ocorre sua aprendizagem.

5- Definir materiais/procedimentos: Que instrumentos, recursos, ambiente físico são

necessários para que o aluno alcance o aprendizado. Ainda, escolher procedimentos (as ações

do professor) mais adequados à promoção do aprendizado do aluno.

6- Avaliar o processo: Nesta atividade são importantes a observação e os registros das

respostas dos alunos, como base para avaliar tanto o desempenho do aluno, quanto o próprio

processo de ensino realizado pelo professor

Exercícios 3.1:

O ato de planejar está relacionado à tomada de decisão, com ações que se apoiam em


seja um processo facilitador para a aprendizagem do aluno.

( ) Verdadeiro ( ) Falso

Feedback:

Verdadeiro - Parabéns!

Falso – Ops! Reveja a questão destacando a importância de o planejamento ser um instrumento

facilitador das condições necessárias para aprendizagem do aluno.

Exercício 3.2

Para um bom planejamento de ensino são estabelecidas uma sequência de atividades; a seguir,

numere de 1 a 6 a ordem das atividades de um planejamento de ensino:

( ) Definir conteúdo

( ) Definir materiais/procedimentos

( ) Estabelecer os Objetivos de Ensino

105

( )Conhecer previamente o aluno

( ) Gradação do Conteúdo

( ) Avaliar o processo

Feedback:

A cada item numerado corretamente, aparecem as informações, a seguir:

(1) Conhecer previamente o aluno.

Diz respeito à observação e registro do que o aluno já sabe, identificando os repertórios e seus

interesses.

(2) Estabelecer os Objetivos Educacionais Específicos

Os objetivos educacionais específicos podem ter diferentes níveis de abrangência. Os objetivos

finais são os comportamentos esperados ao final do processo de ensino. Tais objetivos devem

ser decompostos em objetivos intermediários.

(3) Definir conteúdo

Seleção do conteúdo a ser feita identificando aquele que permite atingir os objetivos

estabelecidos no plano de ensino.

(4) Gradação do Conteúdo

Diz respeito em que sequência e partes é apropriado dividir e organizar o conteúdo? Nesta

fase é importante destacar que a aprendizagem é planejada em etapas pequenas, e o aluno

avança conforme ocorre sua aprendizagem.

(5) Definir materiais/procedimentos

Que instrumentos, recursos, ambiente físico são necessários para que o aluno alcance o

aprendizado. Ainda, escolher procedimentos (as ações do professor) mais adequados à

promoção do aprendizado do aluno.

(6) Avaliar o processo

106

Nesta atividade são importantes a observação e os registros das respostas dos alunos, como

base para avaliar tanto o desempenho do aluno, quanto o próprio processo de ensino realizado

pelo professor

Sempre que for colocada a numeração diferente, haverá a mensagem “Por favor rever a ordem

que não está correta! ”

E em acertando toda a numeração: “Parabéns!! Estes são os passos para um planejamento de

ensino! ”

4. Estabelecer Objetivos Educacionais

Texto 4.1:

Ensinar exige planejamento e tomada de decisões. O primeiro passo é identificar e

descrever com clareza e precisão o que será ensinado. Em termos comportamentais, significa

especificar os comportamentos que o aluno deve ser capaz de apresentar ao final do ensino e os

critérios que serão utilizados para atestar que o aluno de fato aprendeu. Para falar sobre esses

objetivos, um conceito que pode ser empregado é o de comportamento-objetivo. Esse conceito

indica que o ensino deve ser planejado com base na definição de comportamentos que

constituirão os objetivos a serem alcançados por meio do ensino. Com base nesta definição é

que conteúdos específicos (o que será ensinado) e recursos (por que meios será realizado o

ensino) poderão ser identificados.

(Texto retirado do artigo: HENKLAIN, Marcelo Henrique Oliveira; CARMO, João dos Santos.

Contribuições da análise do comportamento à educação: um convite ao diálogo. Caderno de

Pesquisa, São Paulo, v. 43, n. 149, ago. 2013)

Exercício 4.1:

Vamos começar com uma reflexão prática, quando você planeja uma aula qual das

perguntas a seguir você se faz?

( ) O que vou fazer hoje?

( ) o que devo ensinar aos meus alunos hoje?

107

Feedback:

O que vou fazer hoje? - Atenção! Esta pergunta pode levar o professor a planejar sua aula

apenas para atender sua tarefa diária e depois decide em que objetivos do programa curricular

essa aula está referenciada. Não tem foco no objetivo final de aprendizado, pode colocar o

professor em risco de se distanciar da proposta de ensino.

O que devo ensinar aos meus alunos hoje? - Muito bem! Este é um bom caminho, pois leva o

professor a ter foco no objetivo final de aprendizado: o que o professor quer que seus alunos

sejam capazes de fazer quando a aula acabar, o planejamento do ensino está centrado no

aprendizado do aluno.

Vamos ver um exemplo8:

Quando os objetivos do seu plano de aula estiverem escritos em uma linguagem

pouco específica – por exemplo: “os alunos lerão vários gêneros literários para compreensão e

entendimento...”), isso é um indício de que este professor deve estar trabalhando para responder

à questão: O que vou fazer hoje? Ou seja, estabelecendo as atividades e depois vendo em que

objetivos elas se encaixam.

No entanto quando os objetivos estão traduzidos em expectativas de aprendizagem

bem específicas, por exemplo, “os alunos serão capazes de escrever duas características da

personalidade de Capitu, personagem de Machado de Assis, e encontrar, nos capítulos que

lemos, indícios claros dessas características”, isso demonstra que o professor começou pela

identificação e desdobramento dos objetivos gerais de ensino.

Texto 4.2:

O que são objetivos educacionais?

Os objetivos indicam o que se deseja que o aluno tenha alcançado ao final do processo

de ensino.

A elaboração dos objetivos de ensino é considerada um elemento fundamental no

processo de planejamento, pois dá segurança ao educador, ajudando-o na seleção dos meios

8 Exemplo retirado do livro: LEMOV, Doug. Aula nota 10: 49 técnicas para seu um professor campeão de audiência. São Paulo: Da Boa Prosa: Fundação Lemann, 2011.

108

mais adequados para a realização de seu trabalho. Decidir sobre o que fazer em sala de aula,

escolher material adequado, propor atividades, acompanhar e orientar o trabalho dos alunos e

avaliá-los são tarefas que o professor realiza mais fácil e adequadamente quando tem claro o

que quer ensinar.

Os objetivos têm diferentes níveis de abrangência. Os objetivos educacionais gerais

representam as exigências da sociedade em relação à escola, ao ensino e aos alunos; conforme

Libâneo (2013):

• expressam propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino, diante

das exigências postas pela realidade social e diante do desenvolvimento dos alunos;

• definem as grandes linhas, perspectivas da prática educativa da sociedade

brasileira, que serão depois convertidas em objetivos específicos de cada disciplina,

conforme os níveis escolares e a idade dos alunos.

Os objetivos educacionais gerais, portanto, referem-se à promoção/desenvolvimento

da cidadania, da ética, de atitude crítica e da autonomia; assim os objetivos gerais são metas a

serem alcançadas pela educação e o professor tem papel fundamental para que isto ocorra, pois,

o professor ao estabelecer seus objetivos específicos de ensino terá como parâmetro os objetivos

gerais da educação.

Os objetivos educacionais específicos expressam os comportamentos que se espera

serem apresentados pelos alunos como resultado do processo de ensino (de uma determinada

área de conhecimento/disciplina), tendo como parâmetros os objetivos gerais da educação.

Assim o objetivo específico, segundo Libâneo (2013):

• é uma ação concreta que contém o que se pretende fazer e o para quê;

• deve ser descrito de forma objetiva;

• determina exigência e resultado esperado da atividade do aluno (referentes a

conhecimentos, atitudes e habilidades de determinada matéria).

Os objetivos específicos por sua vez, também podem ter diferentes níveis de

abrangência. Os objetivos específicos finais são os comportamentos esperados ao final do

processo de ensino. Os objetivos finais podem ser decompostos em objetivos específicos

intermediários (de menor abrangência).

109

Exercício 4.2:

Identifique nas afirmações, a seguir, os conceitos correspondentes para cada tipo de Objetivo

Educacional, assinalando (1) Objetivos Educacionais Gerais ou (2) Objetivos Educacionais

Específicos:

( ) representam as exigências da sociedade em relação à escola, ao ensino e aos alunos.

( ) expressam os comportamentos que se espera serem apresentados pelos alunos como


( ) são os comportamentos esperados ao final do processo de ensino.

( ) referem-se à promoção/desenvolvimento da cidadania, da ética, de atitude crítica e da

autonomia.

( ) representam uma ação concreta que contém o que se pretende fazer e o para quê.

( ) expressam propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino.

Feedback:

( 1 ) representam as exigências da sociedade em relação à escola, ao ensino e aos alunos.

( 2 ) expressam os comportamentos que se espera serem apresentados pelos alunos como


( 2 ) são os comportamentos esperados ao final do processo de ensino.

( 1 ) referem-se à promoção/desenvolvimento da cidadania, da ética, de atitude crítica e da

autonomia.

( 2 ) representam uma ação concreta que contém o que se pretende fazer e o para quê.

( 1 ) expressam propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino.

Em cada item com número correspondente correto aparecerá a mensagem: Parabéns!! Você

identificou corretamente o tipo de objetivo educacional!

Se o número correspondente estiver errado: Ops! Esta afirmação não corresponde ao Objetivo

Educacional que você escolheu, tente novamente.

5. Identificação de objetivos específicos

Texto 5.1:

110

Um objetivo específico refere-se a um comportamento-alvo. É uma afirmação que contempla

o que o aluno deve ser capaz de fazer quando o professor termina seu ensino.

Exercício 5.1:



( ) a. Tornar os alunos conscientes das formas e dos usos corretos na linguagem oral e escrita.

( ) b. Dizer quais afirmações são fatos e quais são opiniões, num determinado artigo ou

estória.

( ) c. Estar familiarizado com as formas e convenções dos principais gêneros literários: verso,

drama, etc.

( ) d. Escolher, dos escritos selecionados, as ideias principais do texto.

( ) e. Comparar por escrito as opiniões de jornalistas, em vários jornais e revistas, a respeito

de um assunto particular.

( ) f. Empregar hábitos corretos de pensar ao defrontar-se com problemas cotidianos.

Feedback:

a. Tornar os alunos conscientes das formas e dos usos corretos na linguagem oral e escrita. -

Este objetivo não está específico, como tornar os alunos conscientes, de que formas e usos da

linguagem se quer tratar?

b. Dizer quais afirmações são fatos e quais são opiniões, num determinado artigo ou estória. -

Correto! Este objetivo especifica que comportamento se espera do aluno.

c. Estar familiarizado com as formas e convenções dos principais gêneros literários: verso,

drama, etc. - Este objetivo não está específico, o que é estar familiarizado com as formas e

convenções dos principais gêneros literários?

d. Escolher, dos escritos selecionados, as ideias principais do texto. - Correto! Este objetivo

especifica que comportamento se espera do aluno.

111

e. Comparar por escrito as opiniões de jornalistas, em vários jornais e revistas, a respeito de um

assunto particular. - Correto! Este objetivo especifica que comportamento se espera do aluno.

f. Empregar hábitos corretos de pensar ao defrontar-se com problemas cotidianos. - Este

objetivo não está específico. Que comportamento se espera do aluno? Como empregar hábitos

corretos de pensar?

Texto 5.2:

Os objetivos específicos desempenham três funções: ajudam o professor a selecionar

experiências adequadas de aprendizagem, comunicam os alunos o que se espera e fornecem

padrões, tanto ao professor quanto ao aluno, para avaliar o progresso. (VARGAS, 1974)

Selecionar experiências de aprendizagem: quando está claro para o professor o que ele quer

que seus alunos façam, pode mais facilmente selecionar experiências de aprendizagem, do que

quando não estão especificados os comportamentos-alvo. Por exemplo, ao se estabelecer o

seguinte objetivo: “aprender sobre levantamentos de opinião”, o professor pode satisfazer-se

apenas com levantamentos feitos numa aula ou numa discussão em grupo; agora, se este

professor perguntar a si próprio o que seus alunos deverão ser capazes de fazer, poderá descobrir

que quer que eles sejam capazes de planejar e aplicar um questionário simples de opiniões.

Comunicar ao aluno: o que se espera para ajudar alguém a aprender algo, é fundamental

informar o que ser espera que ele faça. Os objetivos claramente descritos melhoram a

comunicação não só para o aluno, mas também para os pais e outros educadores.

Fornecer medida de avaliação: os objetivos não apenas orientam o professor e o aluno no

processo ensino-aprendizagem, mas também fornecem uma medida em relação à qual o

progresso pode ser avaliado. Se o professor deve melhorar seu ensino, ele deve ter informações

a respeito do êxito de diferentes recursos que experimenta. Os objetivos específicos ajudam a

obter esta informação e a tornar visível o progresso.

Exercício 5.2:

Com base nas informações sobre objetivos específicos, identifique (V) verdadeiro ou (F) falso

nas afirmações a seguir:

112

( ) Os objetivos específicos somente desempenham a função de ajudar o professor a selecionar


( ) Os objetivos claramente descritos melhoram a comunicação não só para o aluno, mas


( ) Os objetivos não apenas orientam o professor e o aluno no processo ensino-aprendizagem,

mas também fornecem uma medida para melhorar o ensino.

( ) Não é importante comunicar os objetivos específicos para os alunos, pois somente o


( ) Quando o professor sabe o que ele quer que seus alunos façam, pode mais facilmente


Feedback:

Os objetivos específicos somente desempenham a função de ajudar o professor a selecionar


V – Ops! Esta afirmação não é verdadeira pois os objetivos específicos desempenham três

funções: ajudam o professor a selecionar experiências adequadas de aprendizagem,

comunicam os alunos o que se espera e fornecem padrões, tanto ao professor quanto ao aluno,

para avaliar o progresso.

F- Parabéns! Esta afirmação é falsa pois os objetivos específicos desempenham três funções:

ajudam o professor a selecionar experiências adequadas de aprendizagem, comunicam os

alunos o que se espera e fornecem padrões, tanto ao professor quanto ao aluno, para avaliar

o progresso.

Os objetivos claramente descritos melhoram a comunicação não só para o aluno, mas também

para os pais e outros educadores.

V – Parabéns! Esta afirmação é verdadeira! Para ajudar alguém a aprender algo, é

fundamental informar o que ser espera que ele faça.

F- Ops! Esta afirmação não é falsa! Os objetivos claramente descritos melhoram a

comunicação não só para o aluno, mas também para os pais e outros educadores.

Os objetivos não apenas orientam o professor e o aluno no processo ensino-aprendizagem, mas

também fornecem uma medida para melhorar o processo de ensino.

113

V –Parabéns! Esta afirmação é verdadeira! Se o professor deve melhorar seu ensino, ele deve

ter informações a respeito do êxito de diferentes recursos que experimenta. Os objetivos

específicos ajudam a obter esta informação e a tornar visível o progresso.

F- Ops! Esta afirmação não é falsa! Os objetivos não apenas orientam o professor e o aluno

no processo ensino-aprendizagem, mas também fornecem uma medida para melhorar o

processo de ensino.

Não é importante comunicar os objetivos específicos para os alunos, pois somente o professor

precisa ter claro o que vai fazer.

V –Ops! Esta afirmação não é verdadeira! Para ajudar alguém a aprender algo, é fundamental

informar o que ser espera que ele faça.

F- Parabéns! Esta afirmação é falsa pois para ajudar alguém a aprender algo, é fundamental

informar o que ser espera que ele faça.

Quando o professor sabe o que ele quer que seus alunos façam, pode mais facilmente selecionar

experiências de aprendizagem.

V –Parabéns! Esta afirmação é verdadeira! Quando está claro para o professor o que ele quer

que seus alunos façam, pode mais facilmente selecionar experiências de aprendizagem, do que

quando não estão especificados os comportamentos-alvo.

F- Ops! Esta afirmação não é falsa! Quando está claro para o professor o que ele quer que

seus alunos façam, pode mais facilmente selecionar experiências de aprendizagem, do que

quando não estão especificados os comportamentos-alvo.

Texto 5.3:

Um objetivo específico para estabelecer comportamentos-alvo, deve:

A) Referir-se ao comportamento do aluno e não ao do professor

Como é a mudança no comportamento do aluno que mostra a aprendizagem, os objetivos devem

focalizar o que o aluno faz/fará, e não o que o professor deve fazer. É importante assegurar que

o objetivo indica o que o aluno será capaz de fazer como resultado de ter sido exposto ao

conteúdo e às atividades do curso.

B) Descrever comportamento observável

114

Um objetivo deve referir-se ao comportamento observável do aluno, isto é, a um ato que possa

ser visto ou ouvido. Por exemplo, as palavras: saber, compreender, dominar (um assunto),

descobrir, adquirir habilidades em..., compreender o significado de..., referem-se a aspectos do

indivíduo, e, portanto, não são diretamente observáveis. Como professores, é importante decidir

quais comportamentos podem ser aceitos como evidências de “compreensão” ou de “domínio.

C) Especificar um nível ou critério de desempenho aceitável (mensurável)

Além de especificar o comportamento, os objetivos específicos também devem expressar o

nível de desempenho que se espera. Sem uma indicação do nível de desempenho, é impossível

dizer se um aluno atingiu um objetivo. Por exemplo: Sabe um aluno soletrar? A resposta

depende das palavras a serem soletradas; para as palavras usadas no nível de leitura do 8º ano,

a resposta pode ser “Sim”, agora para todas as palavras, a resposta quase certamente é “Não”.

Para acrescentar aos objetivos critérios de desempenho aceitável, o professor deve decidir o que

quer ver como produto, ou seja, o que os alunos aprenderam ao final do processo de ensino.

Quando os critérios estão presentes, o objetivo serve como contrato e ajuda o professor a avaliar

razoavelmente o processo de ensino, verificando se cada requisito foi alcançado.

Exercícios 5.3:

5.3.1) Marque cada um dos itens seguintes que viole o critério A – Referir-se ao comportamento

do aluno e não do professor.

( ) a. O professor explicará o uso da escala de cor na decoração de interiores

( ) b. Deve ser mostrado ao aluno a forma certa de um curativo para uma ferida no braço.

5.3.2) Marque cada um dos itens seguintes que viole o critério B – Descrever comportamento

observável.

( ) a. Descobrir a fórmula para a área de um triângulo.

( ) b. Colocar o seu cinto de segurança antes de o carro começar a movimentar-se.

5.3.3) Marque cada um dos itens seguintes que viole o critério C – Especificar um nível ou

critério de desempenho.

( ) a. Escrever nitidamente.

115

( ) b. Escolher a melhor ferramenta de mão na oficina para a construção de um objeto de

madeira tão complexo quanto uma caixa com dobradiça.

Feedback:

5.3.1) Marque o(s) objetivo(s) a seguir que não está(ão) utilizando o critério A – Referir-se ao


a. O professor explicará o uso da escala de cor na decoração de interiores

( x ) - Parabéns! Descreve o comportamento do professor.

b. Deve ser mostrado ao aluno a forma certa de um curativo para uma ferida no braço.

( x ) - Parabéns! Descreve o comportamento do professor, quem mostrará ao aluno? O

professor.

Observação: Se assinalou somente uma alternativa - Muito bem você acertou parcialmente!

Agora observe a outra alternativa e verifique que as duas alternativas se referem ao

comportamento do professor.

5.3.2) Marque o(s) objetivo(s) a seguir que não está(ão) utilizando o critério B – Descrever

comportamento observável.

a. Descobrir a fórmula para a área de um triângulo.

( x ) – Parabéns! Descobrir não descreve um comportamento observável; o professor deverá

estabelecer comportamentos dos alunos que descreverão o que é “Descobrir a fórmula para a

área de um triângulo. ”

( ) – Ops! A alternativa não descreve um comportamento observável.

b. Colocar o seu cinto de segurança antes de o carro começar a movimentar-se.

( ) – Parabéns! Este objetivo descreve um comportamento observável.

( x ) - Ops! Atenção! A alternativa “b” descreve um comportamento observável, conseguimos

visualizar o aluno colocando o cinto de segurança.

116

5.3.3) Marque o(s) objetivo(s) a seguir que não está(ão) utilizando o critério C – Especificar

um nível ou critério de desempenho..

a. Escrever nitidamente.

( x ) - Parabéns! Este objetivo não estabelece o nível de desempenho que se espera do aluno:

O que se considera nitidamente? Quais os critérios usados?

( ) – Ops! Este objetivo não estabelece o nível de desempenho

b. Escolher a melhor ferramenta de mão na oficina para a construção de uma caixa de madeira

com dobradiça.

( x ) - Ops! Atenção! A alternativa “b” descreve o critério de desempenho.

( ) - Parabéns! O critério está identificado: deve ser usada a melhor ferramenta.

5.3.4) Os objetivos listados apresentam algum tipo de correção a ser feita. As letras indicam as






( ) a. O professor demonstrará como amarrar um sapato.

( ) b. O aluno compreenderá sentenças simples em inglês.

( ) c. Será mostrado ao aluno o método de respiração artificial da Cruz Vermelha.

( ) d. O aluno citará oralmente as cores.

( ) e. O aluno saltará uma barra de altura.

( ) f. Familiarizar-se como a canção “Aquarela do Brasil”.

( ) g. Ajudar o aluno a contar de um em um até dez.

( ) h. Ter memorizado os nomes dos dez primeiros presidentes do Brasil.

( ) i. Mostrar ao aluno como localizar um livro na biblioteca.

( ) j. Escrever um trabalho, comparando as economias do Nordeste e do Sul antes da

República.

Feedback:

117

a. O professor demonstrará como amarrar um sapato.

( A ) - Parabéns!

( B ) ou ( C) – Ops! Reformular o objetivo para descrever a atividade do aluno e não a do

professor: “O aluno aprenderá como amarrar um sapato. ”

b. O aluno compreenderá sentenças simples em inglês.

( B ) - Parabéns!

( A ) ou ( C ) Ops! Este objetivo necessita transformar finalidades não observáveis em

comportamentos observáveis: “O aluno escreverá sentenças simples em inglês.

c. Será mostrado ao aluno o método de respiração artificial da Cruz Vermelha.

( A ) – Parabéns!


professor: “Será mostrado ao aluno” está gramaticalmente na voz passiva. Descreve o que o

professor está fazendo. Que estará fazendo o aluno enquanto lhe está sendo mostrado o método

de respiração artificial?

d. O aluno citará oralmente as cores.

( C ) – Parabéns!

( A ) ou ( B ) – Ops! Este objetivo precisa especificar um nível ou critério de desempenho

aceitável: Citar todas as cores de tinta disponíveis a um artista seria um objetivo muito

diferente do de citar as sete cores do arco-íris.

e. O aluno saltará uma barra de altura.

( C ) Parabéns!


aceitável: A que altura está a barra?

f. Familiarizar-se como a canção “Aquarela do Brasil”.

( B ) – Parabéns!


comportamentos observáveis: “ Cantar a canção “Aquarelas do Brasil”. ”

g. Ajudar o aluno a contar de um em um até dez.

118



professor: “Ajudar o aluno” descreve o que o professor irá fazer e não a atividade do aluno.

h. Ter memorizado os nomes dos dez primeiros presidentes do Brasil.

( B ) – Parabéns!


comportamentos observáveis: “Listar os nomes dos dez primeiros presidentes do Brasil.”

i. Mostrar ao aluno como localizar um livro na biblioteca.



professor: “Mostrar ao aluno” descreve a atividade do professor.

j. Escrever um trabalho, comparando as economias do Nordeste e do Sul antes da República.

( C ) – Parabéns!


aceitável: O que constitui um trabalho satisfatório?

6. Elaborar objetivos com comportamento-alvo

Texto 6.1:

Determinar os objetivos

Como aprendizagem é a mudança no comportamento do aluno, os objetivos devem focalizar o

comportamento-alvo a ser emitido pelo aluno. Para fazer com que o enunciado de um objetivo

expresse o comportamento-alvo, o professor deve assegurar que o objetivo indique o que o

aluno será capaz de fazer, como resultado de ter sido exposto ao conteúdo e às atividades do

curso.

Exercício 6.1:

A seguir tente transformar cada objetivo abaixo em um objetivo que explicita o comportamento-

alvo, substituindo o comportamento do professor pelo comportamento do aluno:

119

1. O professor demonstrará como focalizar o microscópio para visualizar a estrutura de

uma célula.

______________________________________________________________________

2. Será mostrado ao aluno como tocar a nota “si” numa flauta.

______________________________________________________________________

3. Proporcionar experiências em nomear as árvores que se encontram plantadas na escola.

______________________________________________________________________

4. Desenvolver a compreensão do aluno às seguintes formas diferentes de verso: soneto,

ode e quarteto.

______________________________________________________________________

5. Orientar o aluno para utilizar a biblioteca e localizar informações para responder

questões a respeito de Presidentes da República do Brasil.

______________________________________________________________________

Feedback:

Nesta atividade o programa guardou a resposta do professor e colocou a resposta correta logo

abaixo da resposta do professor apresentando a seguinte mensagem:

“Compare a escrita do seu objetivo com o objetivo transcrito e observe se sua resposta está

próxima da que se espera para transformar um objetivo com o comportamento-alvo do aluno e

não do professor”.

Seu objetivo ficou próximo de um objetivo para o aluno: ( )Sim ( ) Não

Se a resposta for “Não”, por favor releia o conceito e escreva novamente.

1.O professor demonstrará como focalizar o microscópio para visualizar a estrutura de uma

célula.

Resposta esperada - O aluno deverá focalizar o microscópio para visualizar a estrutura de

uma célula.

2.Será mostrado ao aluno como tocar a nota “si” numa flauta.

Resposta esperada - O aluno tocará a nota “si” numa flauta.

120

3.Proporcionar experiências em nomear as árvores que se encontram plantadas na escola.

Resposta esperada - O aluno será capaz de nomear as árvores que se encontram plantadas na

escola.

4.Desenvolver a compreensão do aluno às seguintes formas diferentes de verso: soneto, ode e

quarteto.

Resposta esperada - O aluno deverá ser capaz de escolher, a partir de exemplos, as seguintes

formas diferentes de verso: soneto, ode e quarteto.

5.Orientar o aluno para utilizar a biblioteca e localizar informações para responder questões a

respeito de Presidentes da República do Brasil.

Resposta esperada - Localizar informações, na biblioteca, e responder questões a respeito de

Presidentes da República do Brasil.

Texto 6.2:

Propor objetivos em termos de comportamento observável

Um objetivo que descreve apenas um “estado/condição” do aluno possivelmente não indica se

ele atingiu aquele “estado”. É preciso identificar que comportamentos do aluno podem

demonstrar tais “estados”. Por exemplo, o objetivo “saber o que é um projetor”; o

“estado/condição” é “saber”, mas que comportamentos mostram o “saber”? Ele deve utilizar o

projetor? Ele deve citar a função de um projetor? O que, afinal, ele deve fazer para que o

professor conclua que ele “sabe”?

Para elaborar objetivo que explicita o comportamento-alvo, o professor deve mudar o “saber”

não observável por um comportamento observável, que ele considera que são provas de “saber”.

O objetivo, transformado em comportamento observável, poderia ser, por exemplo “separar os

projetores dentre diferentes equipamentos audiovisuais” ou qualquer outro que explicitasse

evidências de “saber o que é um projetor”.

Exercício 6.2:

121

Transforme cada um dos seguintes objetivos em um objetivo que demonstra o comportamento-

alvo, substituindo estados/condições não observáveis por comportamentos observáveis.

1. Saber um sinônimo de tépido.

______________________________________________________________________

2. Saber a data em que Colombo descobriu a América.

______________________________________________________________________

3. O aprendiz demonstrará a compreensão da ordem alfabética, empregando palavras de

um manual de leitura.

______________________________________________________________________

4. O aluno demonstrará conhecimento da diferença entre as seguintes partes de um

problema de divisão: quociente, divisor, dividendo e resto.

______________________________________________________________________

5. Demonstrar conhecimento do primeiro verso de “Noite Feliz. ”

______________________________________________________________________

Feedback:




próxima da que se espera para transformar um objetivo de comportamento não observável em

comportamentos observáveis. ”

Seu objetivo ficou próximo de um objetivo observável: ( )Sim ( ) Não

Se a resposta for “Não”, por favor releia o conceito tente escrever novamente.

1. Saber um sinônimo de tépido.

Resposta esperada - Escrever (ou falar, selecionar, etc) um sinônimo de tépido.

2. Saber a data em que Colombo descobriu a América.

122

Resposta esperada - Escrever (ou dizer, selecionar, etc) a data em que Colombo descobriu a

América.

3. O aprendiz demonstrará a compreensão da ordem alfabética, empregando palavras de

um manual de leitura.

Resposta esperada - O aprendiz numerará (ou arranjará, ordenará, etc.) em ordem alfabética,

palavras de um manual de leitura.

4. O aluno demonstrará conhecimento da diferença entre as seguintes partes de um


Resposta esperada - O aluno escreverá as seguintes partes de um problema de divisão: o

quociente, divisor, dividendo e resto.

5. Demonstrar conhecimento do primeiro verso de “Noite Feliz”.

Resposta esperada - O aluno cantará (ou escreverá, recitará, etc.) o primeiro verso de “Noite

Feliz”.

Texto 6.3:

Especificar o nível ou o critério de desempenho aceitável (mensurável)

Um objetivo comportamental deveria especificar não apenar o comportamento, mas também o

nível de desempenho exigido. Sem uma indicação do nível de dificuldade é quase impossível

dizer se um aluno atingiu um objetivo.

Para acrescentar critérios de desempenho aceitáveis, o professor deve decidir o que ele quer

que o aluno seja capaz de realizar após o processo de ensino.

Quando os critérios estão presentes, o objetivo serve como parâmetro de avaliação, auxiliando

o professor a verificar se cada requisito proposto no seu programa de ensino foi alcançado.

Exercício 6.3:

Assinale os objetivos que especificam o nível ou o critério de desempenho:

( ) 1. Citar as partes do corpo

( ) 2. Planejar e construir, usando o torno mecânico, um candeeiro que satisfaça os critérios


123

( ) 3. Escreva um ensaio, comparando o amor por uma pessoa particular com o amor pela


( ) 4. Fazer um cartaz com uma interpretação perfeita dos elementos de desenho.

Feedback:

1. Citar as partes do corpo.

( x ) - Ops! Este objetivo não especifica nenhum critério! Deveria incluir uma lista ou referência

das partes do corpo que devem ser citadas. Exemplo: Citar as partes do corpo indicadas no

gráfico do texto da apostila de biologia.

( ) – Parabéns!

2. Planejar e construir, usando o torno mecânico, um candeeiro que satisfaça os critérios

de artesanato estabelecidos para o curso

( x ) - Parabéns!

( ) – Ops! Este objetivo especifica o critério que deve ser utilizado, no caso o estabelecido

pelo curso.

3. Escreva um ensaio, comparando o amor por uma pessoa particular com o amor pela


( x ) - Parabéns!

( ) – Ops! Este objetivo especifica os pontos, sob os quais os dois tipos de amor dever ser

comparados.

4. Fazer um cartaz com uma interpretação perfeita dos elementos de desenho.

( x ) - Ops! Este objetivo não especifica nenhum critério! Neste objetivo faltam critérios para

saber o que é interpretação perfeita do desenho. Exemplo: Fazer um cartaz que satisfaça os

critérios de desenho na página 27 do texto.

( ) – Parabéns!

Texto 6.4:

Eliminar palavras desnecessárias

Um aspecto útil para formular um objetivo com comportamento-alvo é o fato de ser direto.

Palavras desnecessárias ou obscurecem o que se pretende que o aluno deva realmente fazer ou

podem dar a impressão de ele ter aprendido mais do que realmente aprendeu.

124

Exercício 6.4:

Na atividade a seguir vamos eliminar as palavras desnecessárias de alguns objetivos, deixando-

os mais claros e objetivos; reescreva abaixo cada objetivo e, se for necessário, troque palavras

de modo que o comportamento seja especificado:

1. O aluno demonstrará uma compreensão do conceito de equações quadráticas, rotulando

expressões como quadráticas ou não quadráticas

______________________________________________________________________

2. O aluno pulará dez vezes sucessivas em um pé, sem cair, para demonstrar o

desenvolvimento do equilíbrio, da coordenação motora geral e de habilidades rítmicas ou de

tempo.

______________________________________________________________________

3. Mostrar qual, dentre uma série de desenhos geométricos abstratos, apresenta o melhor

equilíbrio, para desenvolver a ideia que o aluno tem de equilíbrio como conceito.

______________________________________________________________________

Feedback:




próxima da que se espera com as palavras desnecessárias eliminadas”.

Seu objetivo ficou próximo de um objetivo claro e direto para o aluno: ( )Sim ( ) Não

Se a resposta for “Não”, por favor releia o conceito tente escrever novamente.

1. O aluno demonstrará uma compreensão do conceito de equações quadráticas, rotulando

expressões como quadráticas ou não quadráticas.

Resposta esperada - Os alunos rotularão expressões como quadráticas ou como não

quadráticas.

125

2. O aluno pulará dez vezes sucessivas em um pé, sem cair, para demonstrar o

desenvolvimento do equilíbrio, da coordenação motora geral e de habilidades rítmicas ou de

tempo.

Resposta esperada - O aluno pulará dez vezes sucessivas em um pé, sem cair.

3. Mostrar qual, dentre uma série de desenhos geométricos abstratos, apresenta o melhor


Resposta esperada - Assinalar o desenho geométrico abstrato que mostra melhor equilíbrio (de

uma série de desenhos).

Exercício 6.5:

Formulando Objetivos com comportamento-alvo - Agora é a sua vez, elabore um objetivo

específico de sua área de conhecimento.

Lembre-se de que, para formular objetivos que explicitem o comportamento-alvo, são

necessários os seguintes requisitos:

A) Referir-se ao comportamento do aluno

B) Especificar comportamentos observáveis

C) Estabelecer um nível ou critério de desempenho aceitável

___________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Feedback:

O pesquisador enviou um e-mail para cada participante com comentários sobre o objetivo

elaborado, avaliando o quão próximo o mesmo ficou da proposta da programação de ensino

para ajudá-lo a formular objetivos educacionais conforme os princípios da Análise do

Comportamento.

Fim da Capacitação!

126

APÊNDICE 6

Questionário de Avaliação do programa pelo participante

1. Conteúdo da Programação de Ensino

Atribua, no instrumento abaixo, a nota que reflete sua avaliação sobre os aspectos

relacionados ao conteúdo aprendido, utilizando a escala abaixo.

1-Péssimo; 2-Ruim; 3-Regular; 4-Bom; Excelente; N/A-Não se Aplica

Conteúdo da Capacitação 1 2 3 4 5 N/A

Adequação aos objetivos do ensino

propostos por esta programação

Sequência lógica dos assuntos

Adequação da carga horária

Já conhecia o assunto abordado?

( ) vagos

( ) alguns

( ) bons

( ) amplos conhecimentos

O curso realizado:

( ) não me proporcionou conhecimentos além dos já possuídos

( ) proporcionou-me novos conhecimentos sobre o assunto

Você se sente capaz para aplicar os conhecimentos / práticas adquiridas durante o curso?

Sim ( ) Não( ) Em caso negativo, justifique por favor:

______________________________________________________________________

Você está satisfeito com a aprendizagem obtida neste curso?

( )Muito satisfeito ( )Bastante satisfeito ( )Pouco satisfeito ( ) Nada satisfeito

127

2. Sobre o Site

Você acha que o nosso site é de fácil navegação?

( ) Sim ( ) Não

O conteúdo do nosso website é claro e compreensível?

( ) Sim ( )Um pouco ( ) Não

Você achou a navegação de nosso site fácil e intuitiva?

( ) Sim ( ) Não

Você gostou dos gráficos e do design de nosso site?

( ) Sim ( ) Não

Você está satisfeito com o tamanho da fonte e o estilo de nosso site?

( ) Sim ( ) Um pouco ( ) Não

Por favor, avalie os seguintes aspectos relativos a apresentação do conteúdo no site:

Muito

adequado

Adequado Regular Pouco

adequado

Nada

adequado

Textos

Fragmentação do conteúdo

Volume de informação

Estruturação da informação

Avalie os seguintes aspectos relativos a Apresentação, Design e Facilidade de Uso de nossa

página Web:

128

Muito

bom

Bom Regular Ruim Muito

ruim

Clareza da informação

Facilidade para imprimir

Aspecto gráfico

Facilidade de uso

Quantidade de informação

Rapidez de download das páginas

Há algo que você mudaria, adicionaria ou removeria de nosso site para torná-lo mais fácil de

usar?

______________________________________________________________________

3. Comentários e sugestões finais

Quanto ao conteúdo.

______________________________________________________________________

Quanto ao site.

______________________________________________________________________

129

APÊNDICE 7

Certificado de Conclusão

ESTE CERTIFICADO RECONHECE QUE

Nome do Aluno

CONCLUIU COM SUCESSO

O PROGRAMA DE ENSINO SOBRE COMO FORMULAR OBJETIVOS

EDUCACIONAIS

1º. Semestre 2016

Fátima Teixeira de Freitas

Autora da Programação

130

APÊNDICE 8

Questionário

(Modelo de Relatório gerado pelo sistema por participante)

Nome:

Idade:

Formação:

Há quantos anos concluiu a graduação?

Há quanto tempo atua como professor?

Com que séries/ano, você já trabalhou?

Possui especialização? Se sim, em qual (is) área(s)?

Possui mestrado? Se sim, em qual área? Possui doutorado? Se sim, em qual área?

DADOS DO

PROFESSOR

P7

45"

Letras"

22"

24 anos"

Do Ensino Fundamental I e II e Ensino Médio"

Letras - Português e Literaturas de Língua Portuguesa"

Não

131

E-mail de acesso ao sistema (login):

Senha de acesso ao sistema:

Nível de ensino que está dando aula atualmente:

Educação Infantil

Ensino Fundamental I

Ensino Fundamental II

Ensino Médio

Ensino Superior

Dando aulas para qual ano: 2. ano e 4 ano"

Em seu curso de graduação você aprendeu a fazer um planejamento de aula?

Sim

Não

Em seu curso de graduação aprendeu a elaborar objetivos educacionais?

Sim

Não

Na sua experiência profissional tem o hábito de estabelecer objetivos para cada aula?:

Sim

Não Por que?

Encontra dificuldades para estabelecer objetivos para cada aula?:

Sim

Não Se sim, quais?

DADOS RELATIVOS AO NÍVEL DE ENSINO QUE ATUA

CONHECIMENTOS ESPECIFÍCOS SOBRE PLANEJAMENTO DE ENSINO

Não

132

APÊNDICE 9

Pré-Teste


1) Qual a função da Educação?

2) O que significa para você a relevância social da edu ca ç ão ?

3) A qualidade da educação está ligada a eficiência da atuação dos professores no processo de ensino aprendizagem. Quais atribuições do professor contribuem para esta atuação?

4) Para você o que é um planejamento de uma aula e qual é a sua importância?

5) Para um bom planejamento de ensino são realizadas diferentes atividades; a seguir, sequencie de 1 a 6 as atividades de um planejamento de en s i n o : [3] Definir conteúdo

[5] Definir materiais/procedimentos de Ensino

[2] Estabelecer os Objetivos

[1] Conhecer previamente o aluno

[4] Gradação do Conteúdo

[6] Avaliar o processo

Relatório

Etapa 2

Formar o indivíduo tornando- o apto para atuar como cidadão, desenvolvendo-lhe capacidades

e habilidades cognitivas e emocionais.

A Educação é um dos recursos pelo qual se aprende a viver em sociedade, conhecendo suas

regras, direitos, deveres, normas de convivência e cultura.

Em primeira instância a boa formação e uma legítima identificação com a função que exerce

contribuem para sua atuação. Ser criativo, inovador, prático, paciente e entusiasmado favorecem

também seu desempenho.

O planejamento é o registro das ações que se pretende desenvolver com determinado conteúdo.

Nele devem constar: objetivos, conteúdos, recursos, procedimentos e formas de avaliação. Ele é o

norteador das atividades que serão propostas aos alunos.

133


7) Identifique nas afirmações a seguir os conceitos correspondentes para cada tipo de Objetivo Educacional, assinalando (1) Objetivos Educacionais Gerais ou (2) Objetivos

Educacionais Específicos:

[1] Representam as exigências da sociedade em relação à escola, ao ensino e aos alunos.

[2] Expressam os comportamentos que se espera serem apresentados pelos alunos como


[2] São os comportamentos esperados ao final do processo de ensino.

[1] Referem-se à promoção/desenvolvimento da cidadania, da ética, de atitude crítica e da

autonomia.

[2] Representam uma ação concreta que contém o que se pretende fazer e o para quê.

[1] Expressam propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino.

8) Dos objetivos listados abaixo assinale aqueles que estão expressando/descrevendo comportamentos-alvo:

a. Tornar os alunos conscientes das formas e dos usos corretos na linguagem oral e escrita.

b. Dizer quais afirmações são fatos e quais são opiniões, num determinado artigo ou estória.

c. Estar familiarizado com as formas e convenções dos principais gêneros

literários: verso, drama, etc.

d. Escolher, dos escritos selecionados, as ideias principais do texto.

e. Comparar por escrito as opiniões de jornalistas, em vários jornais e

revistas, a respeito de um assunto particular.


9) Com base nos seus conhecimentos sobre objetivos específicos, identifique (V) verdadeiro ou (F) falso nas afirmações a seguir:

[F] Os objetivos específicos somente desempenham a função de ajudar o professor a

selecionar experiências adequadas para aprendizagem.

[V] Os objetivos claramente descritos melhoram a comunicação não só para o aluno, mas


[V] Os objetivos não apenas orientam o professor e o aluno no processo ensino-

aprendizagem, mas também fornecem uma medida para melhorar o ensino.

[F] Não é importante comunicar os objetivos específicos para os alunos, pois somente o


[V] Quando o professor sabe o que ele quer que seus alunos façam, pode mais facilmente

Estabelecer objetivos é levantar metas que visam à mudança de comportamento do aluno, ou

seja, direcionar o que o aluno deve aprender.

134


10) Os objetivos listados apresentam algum tipo de correção a ser feita. As letras indicam as modificações a serem feitas. Ao lado de cada objetivo, escreva a letra que corresponde a modificação necessária:




[A] a. O professor demonstrará como amarrar um sapato.

[B] b. O aluno compreenderá sentenças simples em inglês.

[B] c. Será mostrado ao aluno o método de respiração artificial da Cruz Vermelha.

[B] d. O aluno citará oralmente as cores. [C] e. O aluno saltará uma barra de altura.

[B] f. Familiarizar-se com a canção “Aquarela do Brasil”.

[A] g. Ajudar o aluno a contar de um em um até dez.

[C] h. Ter memorizado os nomes dos dez primeiros presidentes do Brasil.

[A] i. Mostrar ao aluno como localizar um livro na biblioteca.

[C] j. Escrever um trabalho, comparando as economias do Nordeste e do Sul antes da República.





3. Escreva um ensaio, comparando o amor por uma pessoa

particular com o amor pela humanidade, abrangendo os pontos

discutidos no texto.


135

APÊNDICE 10

Programação de Ensino - Capacitação


Assinale a resposta correta: Qual a função da Educação?

Erros:0

Respostas erradas:

Assinale (V) para Verdadeiro e (F) para falso nas afirmações a seguir:

Erros: 0

Respostas erradas:

A qualidade da educação está ligada a eficiência da atuação dos professores no processo de

ensino-aprendizagem. O professor é mais eficiente quando consegue:

Erros: 0

Respostas erradas:

Se ensinar é facilitar/possibilitar a aprendizagem, então podemos afirmar que: Apenas

quando ocorrem mudanças esperadas no repertório do aluno é que podemos dizer que

ocorreu aprendizagem.

1. O papel da Educação

Relatório

Etapa 3

2. A atuação e trabalho do Professor

136

Erros: 0

Respostas erradas:

Após ler o texto e refletir sobre o seu papel como professor, preencha as lacunas abaixo:

Erros: 0

Respostas erradas:

O ato de planejar está relacionado à tomada de decisão, com ações que se apoiam em


seja um processo facilitador para a aprendizagem do aluno.

Erros: 0

Respostas erradas:

Para um bom planejamento de ensino são estabelecidas uma sequência de etapas; a seguir,

numere de 1 a 6 a ordem das etapas de um planejamento de ensino:

Erros: 0

Respostas erradas:

Vamos começar com uma reflexão prática, quando você planeja uma aula qual das

perguntas a seguir você se faz?

Erros: 0

Respostas erradas:

3. PLANEJAMENTO DO ENSINO

4. Estabelecer Objetivos Educacionais

137

Identifique nas afirmações a seguir os conceitos correspondestes para cada tipo de

Objetivo Educacional, assinalando (1) Objetivos Educacionais Gerais ou (2) Objetivos

Educacionais Específicos

Erros: 2

Respostas erradas:>

São os comportamentos esperados ao final do processo de ensino: 1

Dos objetivos listados abaixo assinale aqueles que estão expressando/descrevendo

comportamentos- alvo:

Erros: 0

Respostas erradas:

Com base nas informações sobre objetivos específicos, identifique (V) verdadeiro ou (F)

falso nas afirmações a seguir:

Erros: 0

Respostas erradas:

Marque o(s) objetivo(s) a seguir que não está(ão) utilizando o critério A – Referir-se ao


Erros: 0

Respostas erradas:

Marque o(s) objetivo(s) a seguir que não está(ão) utilizando o critério B – Descrever

comportamento observável.

Parte A - Identificação de objetivos específicos

138

Erros: 0

Respostas erradas:

Marque o(s) objetivo(s) a seguir que não está(ão) utilizando o critério C – Especificar um

nível ou critério de desempenho.

Erros: 0

Respostas erradas:

Os objetivos listados apresentam algum tipo de correção a ser feita. As letras indicam as



Erros: 2

Respostas erradas:

O professor demonstrará como amarrar um sapato: A

Ter memorizado os nomes dos dez primeiros presidentes do Brasil: c

Transforme cada um dos seguintes objetivos em um objetivo que demonstra o

comportamento-alvo, substituindo o comportamento do professor pelo comportamento

do aluno:

O professor demonstrará como focalizar o microscópio para visualizar a estrutura de uma célula.

Será mostrado ao aluno como tocar a nota “si” numa flauta.

Proporcionar experiências em nomear as árvores que se encontram plantadas na escola.

Parte B – Elaborar objetivos com comportamento-alvo

O aluno focalizará o microscópio para visualizar a estrutura de uma célula.

O aluno deverá tocar a nota "si" numa flauta.

O aluno nomeará as árvores que se encontram plantadas na escola.

139

Desenvolver a compreensão do aluno às seguintes formas diferentes de verso: soneto, ode e

quarteto.

Orientar o aluno para utilizar a biblioteca e localizar informações para responder questões

a respeito de Presidentes da República do Brasil.

A seguir tente transformar cada objetivo abaixo em um objetivo que explicita o

comportamento-alvo, substituindo estados/condições não observáveis por

comportamentos observáveis:

Saber um sinônimo de tépido.

Saber a data em que Colombo descobriu a América.

O aprendiz demonstrará a compreensão da ordem alfabética, empregando palavras de um

manual de leitura.

O aluno demonstrará conhecimento da diferença entre as seguintes partes de um


Demonstrar conhecimento do primeiro verso de “Noite Feliz”

O aluno será capaz de distinguir as seguintes formas diferentes de versos: soneto, ode e quarteto.

O aluno utilizará a biblioteca e deverá localizar informações para responder a respeito

de Presidentes do Brasil.

Identificar um sinônimo de tépido.

Falar a data em que Colombo descobriu a América.

O aluno escreverá em ordem alfabética, palavras de uma manual de leitura.

O aluno identificará as partes de um problema de divisão: quociente, divisor, dividendo

e resto, diferenciando-as.

O aluno recitará o primeiro verso de "Noite Feliz".

140

Assinale os objetivos que especificam o nível ou critério de desempenho:

Erros: 0

Respostas erradas:

Na atividade a seguir vamos eliminar as palavras desnecessárias de alguns objetivos,

deixando-os mais claros e objetivos; reescreva abaixo cada objetivo e, se for necessário,

troque palavras de modo que o comportamento seja especificado:

O aluno demonstrará uma compreensão do conceito de equações quadráticas, rotulando

expressões como quadráticas ou não quadráticas

O aluno pulará dez vezes sucessivas em um pé, sem cair, para demonstrar o

desenvolvimento do equilíbrio, da coordenação motora geral e de habilidades rítmicas ou

de tempo.

Mostrar qual, dentre uma série de desenhos geométricos abstratos, apresenta o melhor


Respostas erradas:

1.) O aluno demonstrará uma compreensão do conceito de equações quadráticas, rotulando

expressões como quadráticas ou não quadráticas: O aluno aplicará o conceito de equações

quadráticas, rotulando as expressões como quadráticas ou não-quadráticas.

O aluno deverá rotular as expressões como quadráticas ou não-quadráticas.

O aluno demonstrará equilíbrio, coordenação e habilidades rítmicas, pulando num pé só.

Reconhecer o equilíbrio em desenhos geométricos abstratos.

141

Objetivo específico de sua área de conhecimento:

Parte C – Formulando Objetivos com comportamento-alvo

O aluno deverá reconhecer um poema, citando algumas características que o compõe, tais

como: escrita em versos, estrofes e rimas.

142

APÊNDICE 11

Comparativo Pré-Teste e Pós-Teste


1) Qual a função da Educação Etapa 2

Etapa 4

2)O que significa para você a relevância social da educação?

Etapa 2

Etapa 4

3) A qualidade da educação está ligada a eficiência da atuação dos professores no processo

de ensino aprendizagem. Quais atribuições do professor contribuem para esta atuação?

Etapa 2

Relatório Comparação Etapa 2 e Etapa 4

Formar o indivíduo tornando- o apto para atuar como cidadão, desenvolvendo-lhe capacidades e

habilidades cognitivas e emocionais.

A função da Educação é a formação do indivíduo a fim de que ele atue na sociedade como

cidadão consciente de seus direitos, deveres, conheça a sua cultura e participe visando ao

bem comum para o desenvolvimento do país.

A Educação é um dos recursos pelo qual se aprende a viver em sociedade, conhecendo suas

regras, direitos, deveres, normas de convivência e cultura.

A Educação atua para desenvolver a socialização do indivíduo, preparando-o para ingressar na

sociedade, dando-lhe formação, informação e conhecimentos das regras sociais, necessárias

para o bem-estar do grupo social.

143

A boa formação, a identificação com a profissão, isto é, o prazer de atuar na área, saber planejar,

direcionando o processo de ensino-aprendizagem visando à mudança de comportamento do

aluno.

Etapa 4

4)Para você o que é um planejamento de uma aula e qual é a sua importância?

Etapa 2

Etapa 4

5) Para um bom planejamento de ensino são realizadas diferentes atividades; a seguir,

sequencie de 1 a 6 as atividades de um planejamento de ensino:

Etapa 2

[3] Definir conteúdo

[5] Definir materiais/procedimentos

[2] Estabelecer os Objetivos de Ensino


[4] Gradação do Conteúdo

[6] Avaliar o processo

Etapa 4

Em primeira instância a boa formação e uma legítima identificação com a função que exerce

contribuem para sua atuação. Ser criativo, inovador, prático, paciente e entusiasmado

favorecem também seu desempenho.

O planejamento é o registro das ações que se pretende desenvolver com determinado

conteúdo. Nele devem constar: objetivos, conteúdos, recursos, procedimentos e formas de

avaliação. Ele é o norteador das atividades que serão propostas aos alunos.

O planejamento é o recurso pelo qual o professor orienta e direciona a mudança do

comportamento do aluno. Ao planejar, o professor especifica as aprendizagens que seu aluno

deve alcançar.

144

[3] Definir conteúdo

[5] Definir materiais/procedimentos

[2] Estabelecer os Objetivos de Ensino


[4] Gradação do Conteúdo [6] Avaliar o processo


Etapa 2

Etapa 4

7) Identifique nas afirmações a seguir os conceitos correspondentes para cada tipo de

Objetivo Educacional, assinalando (1) Objetivos Educacionais Gerais ou (2) Objetivos

Educacionais Específicos:

Etapa 2






autonomia.



Etapa 4






autonomia.



Estabelecer objetivos é levantar metas que visam à mudança de comportamento do aluno,

ou seja, direcionar o que o aluno deve aprender.

Estabelecer objetivos é explicitar metas e comportamentos que o aluno deve atingir.

145



Etapa 2

a. Tornar os alunos conscientes das formas e dos usos corretos na linguagem oral e

escrita.

b. Dizer quais afirmações são fatos e quais são opiniões, num determinado artigo ou estória.

c. Estar familiarizado com as formas e convenções dos principais gêneros

literários: verso, drama, etc.

d. Escolher, dos escritos selecionados, as ideias principais do texto.

e. Comparar por escrito as opiniões de jornalistas, em vários jornais e

revistas, a respeito de um assunto particular.


Etapa 4

a. Tornar os alunos conscientes das formas e dos usos corretos na linguagem oral e escrita.

b. Dizer quais afirmações são fatos e quais são opiniões, num determinado artigo ou estória. c. Estar familiarizado com as formas e convenções dos principais gêneros literários: verso, drama, etc. d. Escolher, dos escritos selecionados, as ideias principais do texto.

e. Comparar por escrito as opiniões de jornalistas, em vários jornais e revistas, a

respeito de um assunto particular.


9) Com base nos seus conhecimentos sobre objetivos específicos, identifique (V) verdadeiro

ou (F) falso nas afirmações a seguir:

Etapa 2









[V] Quando o professor sabe o que ele quer que seus alunos façam, pode mais facilmente


146

Etapa 4









[V] Quando o professor sabe o que ele quer que seus alunos façam, pode mais facilmente selecionar experiências de aprendizagem.

10) Os objetivos listados apresentam algum tipo de correção a ser feita. As letras indicam as






Etapa 2


[B] b. O aluno compreenderá sentenças simples em inglês.

[B] c. Será mostrado ao aluno o método de respiração artificial da Cruz Vermelha.

[B] d. O aluno citará oralmente as cores.

[C] e. O aluno saltará uma barra de altura.



[C] h. Ter memorizado os nomes dos dez primeiros presidentes do Brasil.


[C] j. Escrever um trabalho, comparando as economias do Nordeste e do Sul antes da

República.

Etapa 4


[C] b. O aluno compreenderá sentenças simples em inglês.

[A] c. Será mostrado ao aluno o método de respiração artificial da Cruz Vermelha.

[C] d. O aluno citará oralmente as cores.

[C] e. O aluno saltará uma barra de altura.

147



[B] h. Ter memorizado os nomes dos dez primeiros presidentes do Brasil.


[C] j. Escrever um trabalho, comparando as economias do Nordeste e do Sul antes da

República.


Etapa 2







Etapa 4







148

APÊNDICE 12

Avaliação da Programação de Ensino e do Site pelo participante


Adequação aos objetivos do ensino propostos por esta programação

Nota: 5


Nota: 5


Nota: 5


Vagos

Alguns

Bons

Amplos conhecimentos

Você se sente capaz para aplicar os conhecimentos / práticas adquiridos durante o

curso?

Sim

Não

Justificação do não:


1. CONTEÚDO DA PROGRAMAÇÃO DE ENSINO

Relatório

Etapa 5

149

Muito satisfeito

Bastante satisfeito

Pouco satisfeito

Nada satisfeito


Sim

Não


Sim

Um pouco

Não


Sim

Não


Sim

Não


Sim

Um pouco

Não

Textos:

Nota: Muito adequado

2. SOBRE O SITE

150

Fragmentação do conteúdo:


Estruturação da informação:


Clareza da informação:

Nota: Muito bom

Facilidade para imprimir:

Nota: bom

Aspecto gráfico:

Nota: Muito bom

Facilidade de uso:

Nota: Muito bom

Volume de informação:

Nota: Muito bom

Rapidez de download das páginas:

Nota: Muito bom

Há algo que você mudaria, adicionaria ou removeria de nosso site para torná-lo mais

fácil de usar?

Não.

151

Quanto ao conteúdo.

Quanto ao site.

Os conteúdos são pertinentes à minha formação.

Está bastante integrado aos conteúdos educacionais.

3. COMENTÁRIOS E SUGESTÕES FINAIS

152

APÊNDICE 13

Avaliação da Programação de Ensino e Site - Geral

(Modelo de Relatório gerado pelo sistema)

Adequação aos objetivos do ensino propostos por esta programação

Nota 3: 1

Nota 4: 9

Nota 5: 5


Nota 2: 1

Nota 3: 1

Relatório

Etapa 5 (Geral)

1. CONTEÚDO DA PROGRAMAÇÃO DE ENSINO

153

Nota 4: 7

Nota 5: 5

Nota na: 1


Nota 3: 3

Nota 4: 6

Nota 5: 6

154


Vagos: 4

Alguns: 9

Bons: 1

Amplos conhecimentos: 1

Você se sente capaz para aplicar os conhecimentos / práticas adquiridos durante o curso?

Sim: 13

Não: 2

Justificativas:

aprendi um pouco mais com este curso: 1

estou no inicio do curso, preciso de mais conteúdo.: 1

Preciso me familiarizar mais com o conteúdo, necessito colocar em prática.: 1

155


Muito satisfeito: 9

Bastante satisfeito: 4

Pouco satisfeito: 2


Sim: 15

2. SOBRE O SITE

156


Sim: 13

Um pouco: 2


Sim: 14

Não: 1


Sim: 15

157


Sim: 15

Textos:

Nota Muito adequado: 5

Nota Adequado: 8

Nota Regular: 2

Fragmentação do conteúdo:


Nota Adequado: 7

Nota Regular: 3

158



Nota Adequado: 5

Nota Regular: 3

Estruturação da informação:


Nota Adequado: 7

Nota Regular:3

159

Clareza da informação:

Nota Muito bom: 9

Nota bom: 4

Nota Regular: 2

Facilidade para imprimir:

Nota Muito bom: 7

Nota bom: 7

Nota Regular: 1

160

Aspecto gráfico:

Nota Muito bom: 7

Nota bom: 5

Nota Regular: 3

Facilidade de uso:

Nota Muito bom: 8

Nota bom: 5

Nota Regular: 2

161


Nota Muito bom: 7

Nota bom: 6

Nota Regular: 2

Rapidez de download das páginas:

Nota Muito bom: 8

Nota bom: 5

Nota Regular: 2

162

Há algo que você mudaria, adicionaria ou removeria de nosso site para torná-lo mais fácil de usar?

acho que esta muito bom assim: 1

Acrescentaria uma régua indicativa mostrando em que parte estamos do curso, algo que indicasse a

porcentagem feita.: 1

esta tudo de bom vcs estão de parabéns: 1

Estava com dificuldade de abrir o link no Google Chrome , em alguns exercícios assinalava a resposta

certa e ele informava como errado. Para mim alguns assuntos não conhecia , mas mesmo assim foi

de grande valia , ampliei os meus conhecimentos, no inicio estava achando um pouco cansativo, mas

chegando na etapa 4 compreendi o objetivo .: 1

Foi fácil para acessar.: 1

Nada perfeito: 1

nao: 3

não: 3

Não, tudo perfeito e eficaz.: 1

Não.: 1

vocês estão de parabéns!: 1

Quanto ao conteúdo:

Adorei o conteúdo que aprendi, pois é muito importante tudo que vi.: 1

Alguns pontos do conteúdo não conhecia, mas foi bom para ampliar o conhecimento: 1

bom: 1

esta perfeito : 1

excelente: 2

exelente: 1

Foi interessante, pois, passei a entender melhor como se deve fazer um plano de aula.: 1

foi um conteúdo simples e bjetivo: 1

muito bom: 1

Muito bom, gostei de verdade.: 1

Muito longo, cansativo e repetitivo.: 1

Muito produtivo: 1

Os conteúdos são pertinentes à minha formação.: 1

parabéns: 1

3. COMENTÀRIOS E SUGESTÔES FINAIS

163

Quanto ao site:

Bom: 3

De facil acesso: 1

esta perfeito: 1

Está bastante integrado aos conteúdos educacionais.: 1

excelente : 2

Foi fácil de acessar : 1

muito bom: 1

Muito bom, só aperfeiçoaria a ferramente com a opinião dada anteriormente.: 1

O site é de fácil acesso e rápido.: 1

otimo: 1

Tive alguns problemas com o site, não queria abrir o link no Google, não aceitava a

resposta correta, mas a visualização , tamanho de letra como as cores estão ótimas: 1

bem sutil.: 1

tudo de bom: 1

164

APÊNDICE 14

Categorização – Questões Abertas

1 - Funções da Educação

Pré-Teste Categorias Pós-Teste Categorias

P1 A função social da

Educação deveria ser a

formação plena do indivíduo, desenvolvendo

sua percepção de mundo de

modo que possa agir com autonomia e

responsabilidade ao

interagir com o meio em

que viver.

Anulada

A função social da



sua percepção de mundo

de modo que possa agir com autonomia e

responsabilidade ao

interagir com o meio em

que vive.

Anulada

P4 A educação tem como

função preparar o indivíduo

para sociedade, dando condições de contribuir

para a sociedade / mundo

Formação do cidadão para

sociedade

Função da educação é

desenvolver o indivíduo

para integrar, contribuir com o seu meio e com a

sociedade.


sociedade

P5 Preparar o ser humano para

viver melhor na sociedade.

Formação do

cidadão para sociedade

É preparar o indivíduo

para a sociedade.

Formação do


P6 Educar, ensinando com

dedicação Educar

Orientar, ensinar com

dedicação Educar

P7 Formar o indivíduo

tornando-o apto para atuar

como cidadão, desenvolvendo lhe

capacidades e habilidades

cognitivas e emocionais.

Formação do

cidadão para

sociedade

A função da Educação é a

formação do indivíduo a

fim de que ele atue na sociedade como cidadão

consciente de seus

direitos, deveres, conheça

a sua cultura e participe visando ao bem comum

para o desenvolvimento

do país.

Formação do

cidadão para

sociedade

P8 Socializar o conhecimento

para preparar os jovens

para o mercado de trabalho

Socializar o

conhecimento

/Preparar para

mercado de trabalho

Socializar conhecimento

Socializar o conhecimento

P9 A função social da



sua percepção de mundo de

modo que possa agir com autonomia e

responsabilidade ao

interagir com o meio em que vive.

Anulada Educar Educar

165

P10 Socializar o conhecimento

acumulado pela

humanidade, e preparar as

novas gerações para serem inseridas no mundo

Socializar o

conhecimento/ Preparar para

sociedade

É socializar, preparar o

aluno para novas

experiências Socializar o

conhecimento

P11 A formação plena do

indivíduo, desenvolvendo sua percepção de mundo de

modo que possa agir com

autonomia e

responsabilidade ao interagir com o meio em

que vive.

Anulada

A formação plena do

indivíduo, desenvolvendo sua percepção de mundo

de modo que possa agir

com autonomia e

responsabilidade ao interagir com o meio em

que vive.

Anulada

P12 Ensinar

Educar

É ensinar para toda população para ternos

uma sociedade mais

ampla.

Socializar o

conhecimento

P13 Transmitir conhecimento e permitir a construção do

mesmo.

Socializar

conhecimento

A função da educação é transformar o indivíduo e

prepará-lo para sociedade

qual está inserido.


sociedade

P15 Formar cidadãos. Formação do cidadão para

sociedade

Formar cidadãos. Formação do cidadão para

sociedade

P16 Passar conhecimentos,

através dos quais se

aprende a se portar em

sociedade.

Socializar o

conhecimento/

Formação do


Capacitar as pessoas

através do conhecimento,

para que assim ela possa

fazer parte do crescimento do país de si mesmo.

Socializar o

conhecimento/

Formação do


P20 Educar Educar Educar Educar

P21 Educar Educar Educar Educar

166

2- Quais atribuições do professor contribuem para o processo de ensino aprendizagem


P1 O presente trabalho tem

como objetivo principal

conhecer o papel do

coordenador pedagógico no processo de ensino-

aprendizagem. O

coordenador pedagógico em determinado momento é

compelido a responder por

necessidade do contexto escolar que não são de suas

responsabilidades

Anulada

Este trabalho discute como surgiu

e qual é o papel do coordenador pedagógico no cotidiano escolar frente sua atuação diversificada dentro da unidade escolar, local do exercício de liderança deste profissional, certamente se mostram pontuais na organização e desdobramento das atribuições

do coordenador em relação ao seu papel, em relação ao seu compromisso teórico metodológico, ao estabelecimento de ensino um clima organizacional propício ao desenvolvimento de um trabalho pedagógico que respeite as

distintas vozes que se apresentam no âmbito escolar. Por meio de uma revisão de literatura, de discussões e análise de vivências no cotidiano da escola, selecionei alguns pontos recorrentes para a discussão do objeto de estudo, o que me possibilitou a constatar que a prática pedagógica se

constrói pela contribuição de todos os atores sociais, cujo sujeito facilitador, pode ser materializado, dentre outros, na figura do coordenador pedagógico.

Anulada

P4 Os atributos são: ser

qualificado e sempre buscar

atualização na área, ser

paciente, procurar ter um clima de harmonia no seu

ambiente, esteja disposto

em ajudar, ser motivador e inspirar os alunos.

- Ser

qualificado/

Buscar se

atualizar - Paciente/

Disposto a

ajudar - Motivador

-Criar clima de

harmonia

O professor tem que ter

uma boa formação, e

sempre buscar atualização

na área de atuação, tem que ser comprometido com os

alunos, simpáticos, estar

disposto em ajudar como também motivar e inspirar

os alunos, que seja uma

pessoa gentil

- Ser

qualificado/

atualizado

- Comprometido

/Disposto a

ajudar - Motivador

-Criar clima de

harmonia

P5 Ensinar de maneira em que o aluno possa aprender. -Promover o

aprendizado

Quando o professor procura sempre se atualizar sua

maneira de ensinar.

-Busca se

atualizar

P6 Antes de Tudo Dedicação,

Paciência, sem tratar

qualquer aluno com

diferença.

-Dedicação/ Paciência

O presente artigo pretende

refletir sobre a profissão de

supervisor de ensino,

demonstrando a importância da plena

interação entre o professor

e o supervisor, mediante as questões educativas e

pedagógicas decorrentes no

cotidiano escolar.

Anulada

167

P7 Em primeira instância a boa

formação e uma legítima

identificação com a função

que exerce contribuem para sua atuação. Ser criativo,

inovador, prático, paciente

e entusiasmado favorecem também seu desempenho.

-Ser qualificado

-Paciente

- Criativo/ Entusiasmo/

Inovador

A boa formação, a

identificação com a

profissão, isto é, o prazer de

atuar na área, saber planejar, direcionando o

processo de ensino-

aprendizagem visando à mudança de


-Ser qualificado

-Entusiasmo

-Saber planejar - Promover o

aprendizado

P8 Relação professor-aluno

tem sido uma das principais preocupações do contexto

escolar. Nas práticas

educativas, o que se observa é que, por não se

dar a devida atenção à

temática em questão,

muitas ações desenvolvidas no ambiente escolar

acabam por fracassar. Daí a

importância de estabelecer uma reflexão aprofundada

sobre esse assunto,

considerando a relevância de todos os aspectos que

caracterizam a escola. Ser

um professor mediador

exige que este saiba, aceite e queira que essa função

tenha importância no

sentido de tomar atitudes, ter princípios de um bom

cidadão, que compreenda a

diversidade humanística, o protagonismo juvenil, saiba

lidar com conflitos agindo

com coerência e coesão nas

ocorrências de sala de aula. É uma função árdua que

exige competência e olhar

contemporâneo (aquele que age com a razão e a

emoção), o flexível, sensato

e o atualizado.

Anulada

A supervisão educacional

(ou escolar) constitui-se num trabalho profissional

que tem o compromisso

juntamente com os professores de garantir os

princípios de liberdade e

solidariedade humana, no

pleno desenvolvimento do educando, no seu preparo

para o exercício da

cidadania e sua qualificação para o trabalho e, para isso

assegurar a qualidade de

ensino, da educação, da formação humana.

Anulada

P9 Transmitir o que lhe foi ensinado com carinho e

profissionalismo.

-Transmitir

seus conhecimentos

O professor é a base do ensino na escola

Não respondeu

168

P10 O professor guia o aluno

para este novo mundo,

transferindo seus

conhecimentos técnicos e não técnicos, apoiando seus

alunos em seus momentos

de aprendizado, construindo uma sociedade

melhor. Paciência,

dedicação, vontade de ajudar e atitude

democrática facilitam a

aprendizagem.

- Transmitir

seus

conhecimentos -Paciência/

Dedicado/

Disposto a ajudar

- Atitude

democrática - Promover a

aprendizado

Paciência, dedicação,

vontade de ajudar, atitude

democrática, facilitam a

aprendizagem. -Paciência/

Dedicado/ Disposto a

ajudar

- Atitude democrática

P11 O professor deve conhecer as dificuldades do aluno,

para poder ajuda-lo melhor

- Conhecer o aluno

- Disposto a

ajudar

A melhoria do processo de ensino na aprendizagem

-Promover o aprendizado

P12 Respeitando, trabalhando

com ética e

responsabilidade

-Respeito/

Ético/

Responsável

Participação dos

professores e interesses

pelo aprendizado do aluno.

-Promover o aprendizado

P13 A parceria, a dedicação e a

atitude.

-Dedicado

O professor deverá ser

atualizado, entender a

realidade dos seus alunos e

ser organizado.

-Busca se

atualizar

-Conhecer o

aluno -Ser

organizado

P15 Incentivar e motivar os alunos

-Motivador Motivar o aluno sempre

-Motivador

P16 Dedicação, paciência,

vontade de ajudar, atitude democrática, ...

-Dedicado/

Paciente/ Disposto a

ajudar

-Atitude

Democrática

Paciência, atitude

democrático, vontade de ajudar, disponibilidade,

estímulo à participação de

todos....

-Paciente/

Disposto a ajudar

-Atitude

Democrática

-Motivador

P20 A supervisão educacional (ou

escolar) constitui-se num

trabalho profissional que tem

o compromisso juntamente

com os professores de garantir

os princípios de liberdade e


pleno desenvolvimento do

educando, no seu preparo para

o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho e,

para isso assegurar a qualidade

de ensino, da educação, da

formação humana. No cenário

nacional, a supervisão escolar

tornou-se “função meio”, que

garantiria a eficiência da tarefa

educativa, através do controle

da produtividade do trabalho

Anulada

Este trabalho discute como

surgiu e qual é o papel do

coordenador pedagógico no

cotidiano escolar frente sua

atuação diversificada dentro

da unidade escolar, local do

exercício de liderança deste

profissional, certamente se

mostram pontuais na

organização e desdobramento das atribuições do

coordenador em relação ao seu

papel, em relação ao seu

compromisso teórico

metodológico, ao

estabelecimento de ensino um

clima organizacional propício

ao desenvolvimento de um

trabalho pedagógico que

Anulada

169

docente. Neste sentido, o

presente artigo objetivou

levantar o papel, a relevância e

as atribuições do supervisor

educacional de uma escola

Estadual do Município de São

Bernardo do Campo - São

Paulo. A amostra

representativa desta pesquisa

foi de três professores da

referida instituição de ensino. O instrumento de coleta de

dados foi o questionário, com

questões abertas.

Os dados são apresentados na

íntegra expressos por gráficos,

quando é o caso, de maneira

que explicitem a realidade na

visão dos educadores, além de

proporcionar um panorama

geral do tema

respeite as distintas vozes que

se apresentam no âmbito

escolar. Por meio de uma

revisão de literatura, de

discussões e análise de

vivências no cotidiano da

escola, selecionei alguns

pontos recorrentes para a

discussão do objeto de estudo,

o que me possibilitou a

constatar que a prática pedagógica se constrói pela

contribuição de todos os

atores sociais, cujo sujeito

facilitador, pode ser

materializado, dentre outros,

na figura do coordenador

pedagógico.

P21 A supervisão educacional (ou escolar) constitui-se num

trabalho profissional que tem

o compromisso juntamente

com os professores de garantir

os princípios de liberdade e


pleno desenvolvimento do

educando.

Anulada

Trabalhar com pessoas não é fácil, e quando se trata de

uma organização onde

lidamos com a formação de outras pessoas, fica muito

mais desafiador.

Não respondeu

170

3 - O que é um planejamento de uma aula e qual é a sua importância?


P1 O planejamento de aula é

de fundamental

importância para que se

atinja êxito no processo de ensino-aprendizagem.

Importante

para o

processo de

ensino-aprendizagem

(Função)

Avaliar o comportamento

e ter uma boa

aprendizagem

Importante

para o

processo de

ensino-aprendizagem

(Função)

P4 Planejamento de aula é desde escolha do tema,

preparação, e objetivo

com o tema / método

escolhido. Para toda e qualquer atividade temos

que ter o planejamento, é

de grande importância para o professor e como

também para o aluno, pois

faz com que as atividades

desenvolvidas ou a serem desenvolvidas tenha

organização e tenha o

objetivo atingido

Escolher o tema, preparar

e elaborar o

objetivo,

método

Importante

para o professor e

aluno

Organização

das atividades para atingir o

objetivo

(Função)

Planejamento de aula é de grande importância pois

irá definir o que e qual

objetivo quer se atingir

com aquela proposta de ensino, é por meio dele

que definimos o que

queremos ensinar, Quais métodos iremos

utilizar e objetivo.

Definição do

objetivo do que será

ensinado e

métodos de ensino

P5 É o método em que o

professor apresenta o seu

trabalho com sequência

organizada.

Método de

organização de

trabalho do

professor

P6 Um plano de aula é um

instrumento de trabalho

do professor, nele o docente especifica o que

será realizado dentro da

sala, buscando com isso

aprimorar a sua prática pedagógica bem como

melhorar o aprendizado

dos alunos.

É instrumento

de trabalho do

professor Especifica as

atividades da

aula e busca

melhorar o aprendizado

dos alunos

(Função)

O planejamento está

presente em quase todas

as nossas ações, pois ele norteia a realização das

atividades.

Direciona a

realização das

atividades

(Função)

P7 O planejamento é o

registro das ações que se

pretende desenvolver com

determinado conteúdo. Nele devem constar:

objetivos, conteúdos,

recursos, procedimentos e formas de avaliação. Ele é

o norteador das atividades

que serão propostas aos alunos.

Direciona as

atividades para

os alunos.

(Função)

É composto

por objetivos, conteúdos,

recursos,

procedimentos e formas de

avaliação.

O planejamento é o

recurso pelo qual o

professor orienta e

direciona a mudança do comportamento do aluno.

Ao planejar, o professor

especifica as aprendizagens que seu

aluno deve alcançar.

É o recurso pelo qual o

professor

orienta e

direciona a mudança do

comportament

o do aluno.

Especifica as

aprendizagens

que seu aluno deve alcançar.

171

P8 O planejamento de aula é

de fundamental

importância para que se

atinja êxito no processo de ensino-aprendizagem.

Importante

para o

processo de

ensino-aprendizagem

(Função)

O planejamento é

considerado uma peça

chave para o alcance de

qualquer objetivo profissional.

Ele é responsável por

nortear a realização de suas atividades, bem

como de suas ações,

sendo imprescindível na carreira de um professor.

Profissionais da área da

educação que se

comprometem a fazer o planejamento de aula

possuem mais chances de

obter êxito no processo de aprendizagem, de modo

que sejam evitadas aulas

monótonas,

desestimulantes e desorganizadas.

Direciona as

atividades para

os alunos.

Professores

que planejam

suas aulas tem mais chance de

êxito no

processo de aprendizagem.

P9 É uma forma de

organização e sua importância é transmitir

de forma adequada.

Organização

(Função)

É um meio de

organização com um objetivo para tarefa

realizada

Organização (Função)

P10 Por meio do planejamento

colocamos os nossos objetivos para a aula,

materiais utilizados, uma

estratégia didática, para que nessa aula possamos

ter um desempenho

desejado com os alunos

interação de todos.

Organiza

objetivos, materiais e

estratégia

didática para obter o

aprendizado

do aluno

(Função)

Planejar o que vai dar em

sala de aula é muito importante, os objetivos

que queremos alcançar,

materiais que utilizaremos e resultado final.

Organiza

objetivos, materiais e

estratégia

didática para obter o

aprendizado

do aluno

(Função)

P11 Planejamento de aula é

você se organizar, ter uma

aula planejada para cada dia, visando sempre

conteúdos educativos,

prender a atenção do

aluno para que se desenvolva com

naturalidade

Organizar

visando

sempre conteúdos

educativos,

prender a

atenção do aluno.

(Função)

É o que se planeja fazer

cada dia em uma sala, é

importante para que prenda a atenção do aluno

e que não seja tão

cansativo

É importante para que

prenda a

atenção do

aluno e que não seja tão

cansativo

P12 Planejamento de aula é uma forma de se

organizamos, sua

importância é muito

eficaz pois através do mesmo é que podemos

preparar uma boa aula.

Organização

(Função)

Planejamento de aula é a forma de podemos nos

organizar com a

aprendizagem do aluno.

Sua importância é muita pois sem um

planejamento a aula fica

difícil.

É a forma de

organizar com a

aprendizagem

do aluno.

172

P13 O planejamento é a

organização do conteúdo

a ser abordado. É de suma

importância porque norteia a aula.

Organização

do conteúdo

É importante

para direcionar a aula

(Função)

O planejamento de aula é

a organização do

conteúdo que será

abordado. É muito importante por nortear a

aula.

Organização

do conteúdo É importante

para direcionar

a aula

P15 Organização de uma aula elaborando com

criatividade; e motivar os

alunos

Organização de uma aula

Motivar o

aluno

(Função)

Ter uma meta e executa-la.

Ter uma meta

e executa-la.

P16 Planejar o que dará no

horário de aula, para as

crianças não ficarem ociosas. Sua importância

é fundamental para o

aprendizado dos alunos.

Planejar atividades para

os alunos.

Importante

para o aprendizado.

(Função)

Planejamento de aula é

um instrumento de aula

do professor. É importante para se

alcançar o objetivo no

processo ensino -

aprendizagem.

É um

instrumento de

aula do professor. É

importante

para se

alcançar o objetivo no

processo

ensino - aprendizagem.

P20 O planejamento está

presente em quase todas as

nossas ações, pois ele

norteia a realização das

atividades. Portanto, o

mesmo é essencial em

diferentes setores da vida

social, tornando-se imprescindível também na

atividade docente

Anulada

Educar fornecer

conhecimento

Respondeu fora do

contexto

P21 O planejamento está


as nossas ações, pois ele

norteia a realização das atividades.

Anulada

O planejamento está


as nossas ações, pois ele

norteia a realização das atividades. Portanto, o

mesmo é essencial em

diferentes setores da vida social, tornando-se

imprescindível também na

atividade docente.

Direciona a

realização das atividades

173

4 - O que se entende por estabelecer objetivos

Etapa 2 Categoria Etapa 4 Categoria

P1 As atividades ficam sempre mais claras

Respondeu fora

de contexto

Sabe-se que aquelas pessoas que têm os seus

objetivos claramente

definidos são as que têm mais sucesso naquilo

que elas fazem.

Respondeu fora

de contexto

P4 Entendo que estabelecer

o que queremos alcançar

Estabelecer

metas

Estabelecer o que seja

atingido

Estabelecer

metas

P5

Estabelecer objetivo é

observar a melhor

maneira de como

ensinar por exemplo um aluno com dificuldade

de aprendizagem.

Observar como ensinar um

aluno com

dificuldade de

aprendizagem

P6 Se eu faço pedagogia, meu objetivo é trabalhar

nessa área, ensinado,

passando aos alunos o

que aprendi.

Respondeu fora de contexto

Seguir uma meta e alcançar.

Estabelecer metas

P7 Estabelecer objetivos é

levantar metas que

visam à mudança de comportamento do

aluno, ou seja,

direcionar o que o aluno

deve aprender.

Metas que

visam a

mudança do comportamento

do aluno – o que

ele deve

aprender

Estabelecer objetivos é

explicitar metas e

comportamentos que o aluno deve atingir.

É explicitar

metas e comportamentos

que o aluno

deve atingir.

P8 Se você possui aquele

sonho que parece

distante da sua atual realidade, saiba que o

grau de motivação e

comprometimento que o

objetivo pode lhe proporcionar pode

influenciar em sua

realização.

Respondeu fora

de contexto

Sabe-se que aquelas

pessoas que têm os seus

objetivos claramente definidos são as que têm

mais sucesso naquilo

que elas fazem

Respondeu fora

de contexto

P9 É estabelecer uma meta Estabelecer

metas

Uma organização de

meta

Estabelecer

metas

P10 Nós temos de ter um

objetivo em cada processo da educação,

por exemplo para uma

leitura de qualidade criar um momento

prazeroso para em grupo

habituar a criança à uma

boa leitura, objetivo estimular a imaginação,

despertar o prazer no ato

Respondeu fora

do contexto

Estabelecer métodos

utilizados e o que queremos alcançar

Estabelecer

metas

174

de ler, e estimula-la a

valorizar o livro.

P11 Ter uma meta

Estabelecer metas

Ter uma meta a ser

alcançada

Estabelecer metas

P12 Tudo o que fazemos

temos um objetivo de chegada, estabelecendo

objetivos conseguimos

concluir melhor o planejamento.

Estabelecer

metas


concentra-se num plano de aula. Estabelecer

metas

P13 Estabelecer objetivos é

definir aonde

pretendemos chegar.

Estabelecer metas


definir aonde pretende

chegar.

Estabelecer metas

P15 Cumprir metas com

sucesso.

Estabelecer

metas

Criar meios de cumpri-

los com sucesso.

Estabelecer

metas

P16 Traçar uma meta e

buscar alcança-la

Estabelecer

metas

Ter uma meta e buscar

alcança-la.

Estabelecer

metas

P20 Cumprir uma meta Estabelecer

metas

Ter metas Estabelecer

metas

P21 Meta Estabelecer

metas

Meta Estabelecer

metas

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