1

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRO-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A COMPETÊNCIA DO ATO DE LER

MARIA ELIZABETH DE CASTRO REHWAGEN

ORIENTADORA:

MARIA DA CONCEIÇÃO MAGGIONI POPPE

BELO HORIZONTE

JULHO / 2007

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRO-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A COMPETENCIA DO ATO DE LER

MARIA ELIZABETH DE CASTRO REHWAGEN

Trabalho monográfico apresentado como requisito

parcial para obtenção do Grau de Especialista em

PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL.

BELO HORIZONTE

JULHO / 2007

3

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente à Deus que com certeza, durante todo esse tempo me abençoou e me deu força para seguir em frente. Ao meu marido Bruno, que com paciência e cari nho me ajudou na digitação desse trabalho. E agradeço à professora Maria da Conceição Maggioni Poppe, do Instituto “A vez do Mestre”, que me orientou, fazendo correções e me dando sugestões para a conclusão dessa pesquisa.

4

DEDICATÓRIA Dedico esta pesquisa aos meus familiares, que tanto me apoiaram e a todos que de alguma forma, contribuíram para a conclusão deste trabalho acadêmico.

5

RESUMO

O capítulo I, foi subdividido em quatro partes que envolvem o objeto da pesquisa e os elementos que nela interferem substancialmente no

ato de ler e na formação do leitor. Neste capítulo foi enfatizado a produção da

leitura, sua importância na construção dos conhecimentos, as estratégias para

levar o aluno à compreensão do que está sendo lido e o processo para uma

leitura significativa por parte do aluno. A pesquisa tece considerações a

respeito da relevância do conhecimento prévio, do nível de letramento da

criança antes de freqüentar a escola, da formação das competências em leitura

e da leitura realizada com prazer.

O capítulo II, foi subdividido em duas partes onde estão

reunidos os tipos mais freqüentes de dificuldades de aprendizagem

relacionados com a leitura e escrita. Depois de apresentar as áreas

consideradas imprescindíveis para a aprendizagem, de termos exposto os

sinais que se apresentam, no dia-a-dia de cada um, de acordo com a

deficiência de origem, pretendemos definir os transtornos específicos do

aprendizado, os tipos de dificuldade de aprendizagem que podem advir dessas

situações.

O capítulo III, foi subdividido em quatro partes, que tem como

base, diversas pesquisas realizadas, onde apontam várias causas como

responsáveis pelas dificuldades escolares e pelos altos índices de evasão e

reprovação escolar, bem como: falta de estimulação adequada nos pré-

requisitos necessários à alfabetização, problemas emocionais, falta de

maturidade para iniciar o processo de alfabetização e dislexia. O diagnóstico

precoce do distúrbio de aprendizagem é um ponto fundamental para a

superação das dificuldades escolares. Na verdade, os distúrbios de

aprendizagem dependem de causas múltiplas, cabendo ao profissional que

realiza o diagnóstico, evidenciar a área mais comprometida e,

consequentemente, a recomendação da abordagem terapêutica mais indicada

para a superação das dificuldades.

6

METODOLOGIA

As principais obras e autores que serviram de referência a minha pesquisa foram:

CONDEMARIN, M e BLOMQUIST, M. _ La dislexia: manual de lectura

corretiva. Chile, Editorial Universitária, 1970.

“Descreve dez diferentes classes de problemas emocionais como

causas que contribuem para as deficiências de aprendizagem. Nesta

classificação, faz-se notória a agressividade da criança dirigida à figura paterna

e ao professor enquanto autoridades; os condicionamentos negativos para a

leitura – quando esta é apresentada de forma desagradável e pouco

motivadora; desatenção e inquietude frente à situação escolar geradora de

tensão.”

.

BOFARULL, M. Tereza. Avaliação da compreensão da leitura:

proposta de um roteiro de observação. In: TEBEROSKY, Ana et al.

Compreensão de leitura: a língua como procedimento.

“Entre tantas estratégias de leitura, deve ser utilizada no ensimo básico

a estratégia de metacognição – uma reflexão sobre o processo de

aprendizagem. Isso,(...) permitirá ao leitor, pensar sobre a própria atuação,

propor um objetivo de leitura, planejar os passos que dará para atingir esse

objetivo, supervisionar e avaliar esse processo para modificá-lo, se

necessário.”(p.128)

DOWNING, J. e Thackray, D.V. _ Madurez para la lectura. Buenos

Aires, Kapeluz, 1974.

7

“Quando se fala em maturidade para o aprendizado, temos que nos

remeter ao conceito de maturação. Entende-se por maturação para a leitura e

escrita, o momento ideal do desenvolvimento em que cada criança

individualmente, pode aprender a ler e a escrever com facilidade e proveito.”

ESCOTT, Clarice Monteiro. A formação Psicopedagógica nas

abordagens clínica e institucional, uma construção teórico-prática. Porto

Alegre: Feevale, 2001.

“O fracasso escolar está alicerçado, basicamente, sobre duas

dimensões que se infuenciam numa relação dialética: a individual, que diz

respeito ao aluno e suas vivências, pertencente a uma estrutura familiar, e

outra extrema, que corresponde à escola e aos aspectos culturais, ideológicos

e sociais da apendizagem.”(p.201)

FREIRE, Paulo. A impotância do ato de ler: em três artigos que

se completam 4ª ed. São Paulo: Autores Associados e Cortez, 1983.

“A leitura de mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquela.” (p.22)

“A leitura da palavra, da frase, da sentença, jamais significou uma ruptura

com a leitura do mundo. Com ela , a leitura da palavra foi a leitura da

“palavramundo”.(p.17)

“Ensinar exige respeito aos saberes do educando.”(p.33)

GARCIA,. Jesus Nicasio .Manual de Dificuldades de Aprendizagem

- Linguagem, leitura, escrita e matemática.Porto Alegre, 1998 .

8 “Uma dificuldade de aprendizagem refere-se a um retardamento,

transtorno ou desenvolvimento lento em um ou mais processos da fala,

linguagem, leitura, escrita,(...) causado por uma possível disfunção cerebral

e/ou alteração emocional ou condutal. Não é o resultado de retardamento

mental, de privação sensorial ou fatores culturais e instrucionais”.(p.8)

JOHNSON, D. e Myklebust, H.R. _ Distúrbios de aprendizagem,

princípios e linhas práticas educacionais. São Paulo: EDUSP, 1983.

“É importante ressaltar, no entanto, que independente do tipo de

aprendizagem, os distúrbios para aprender ocasionados por uma disfunção

neurológica, equivalem apenas a uma dificuldade para ler, passível de

reeducação e, nunca a uma incapacidade para aprender.”

QUIRÓS, J.B. e Della Cella, M. _ La dislexia em la Ninez. Buenos

Aires: Ed. Paidos, 1965.

“Ao ingressar na etapa de alfabetização, uma criança deve ter um

vocabulário compreensivo _ palavras que a criança fala e compreende o seu

significado _ de 2.500 palavras, o que lhe permite um bom desempenho a nível

de aprendizagem.”

SERRA, Joan e OLLER, Carles. Estratégias de leitura e a

compreensão do texto no ensino fundamental e médio.Porto Alegre 2003.

“O professor deve ensinar em contextos reais de aprendizagem; a partir

da solução de conflitos cognitivos; a partir de todas e de cada uma das áreas

curriculares”.(p.37)

9 SMITH, Corine e STRICK, Lisa. Dificuldades de aprendizagem

de A a Z. Tradução: Dayse Baptista, Porto Alegre: Artmed,2001.

“Não nos surpreende que as crianças em desvantagem social e

educacional também considerem mais difícil juntar recursos necessários para

superarem deficiências neuro-cognitivas.Os alunos com dificuldade de

aprendizagem normalmente usam as áreas em que são mais fortes para

compensarem áreas de fraqueza, mas aqueles que não tiveram níveis

adequados de estímulos e apoios em casa tem bem menos áreas de recursos

as quais recorrer.”

SMITH ,Frank. Leitura significativa. 3ª ed. Porto Alegre: Artmed Sul

Ltda,1999.

“A habilidade para escrever melhora com a leitura, assim como a

ortografia.” (p.124)

“Somente através da leitura o escritor aprende todos os mistérios que

conhece.” (p.79)

“A base da compreensão é a previsão e a previsão é alcançada

encontrando sentido naquilo que já sabemos sobre o mundo.” (p.79)

“Sole, Isabel. Leitura em educação infantil? Sim, obrigada! In:

TEBEROSKI, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como

procedimento. Trad. Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003.

“No processo da leitura, as etapas de sua produção tem uma seqüência

lógica, em que uma prepara imediatamente para a outra”.(p.17)

“Acredita que o conhecimento prévio dos indivíduos influi de maneira

decisiva no tratamento da nova informação.” (p.23)

.

10

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..................................................................................................11

CAPÍTULO I – Considerações sobre a leitura................................................. 16

CAPÍTULO II _ Dificuldades de aprendizagem.................................................31

CAPÍTULO III _ Causas dos distúrbios de aprendizagem................................40.

CONCLUSÃO................................................................................................... 82

BIBLIIOGRAFIA CONSULTADA..................................................................... .86

ANEXOS.......................................................................................................... 90

ÍNDICE............................................................................................................. 98

FOLHA DE AVALIAÇÃO................................................................................. 100

11

INTRODUÇÃO

A motivação para desenvolver esta monografia está em entender as

dificuldades dos alunos das escolas públicas em interpretar o que lêem.

Muitos alunos terminam os nove anos do ensino fundamental sem

compreender o conteúdo das outras disciplinas, por não saberem ler

corretamente. Aqui deparamos com um grande desafio. Como formar leitores

motivados e capazes de interpretar aquilo que lêem?

Vamos considerar que a ação do psicopedagogo, ou seja, profissional que

auxilia na identificação e resolução dos problemas no processo de aprender,

está voltada para a prevenção das dificuldades de aprendizagem e prevenção

do fracasso escolar não só do aluno, mas também dos educadores, demais

envolvidos no processo. .Ele também deverá investir na possibilidade de

melhoria das relações de aprendizagem e na construção da autonomia de

alunos e educadores.

Segundo Escott (2001, p.201), o fracasso escolar está alicerçado,

basicamente, sobre duas dimensões que se influenciam numa relação

dialética: a individual, que diz respeito ao aluno e suas vivências,pertencente a

uma estrutura familiar, e outra extrema, que corresponde à escola e aos

aspectos culturais, ideológicos e sociais da aprendizagem.

A aprendizagem e não aprendizagem, serão determinadas pela dinâmica

possível entre fatores simbólicos e cognitivos, inseparáveis das relações de

aprendizagem, expressas através do desenho, da linguagem corporal, da

linguagem falada e dos gestos. Pensemos também que na relação descrita por

Escott, todos ensinam e aprendem a partir de seus conhecimentos, de suas

possibilidades individuais, de sua dimensão afetiva, onde estão incluídos

expressões de afeto, amor, medo, raiva ou agressividade.

12 O cotidiano escolar abriga duas dimensões principais: o cognitivo e o

afetivo. A dimensão cognitiva é aquela em que a construção e a aquisição do

conhecimento se faz através do processo de aprendizagem, processo este que

se viabiliza a partir de uma modificação de comportamento relativamente

duradoura, através da observação, treino ou experimentação, e onde o

professor deve apresentar como um mero facilitador deste processo.

Embora atualizando a dimensão racional, a relação professor/aluno é

permeada pela dimensão afetiva, posto que aquele que aprende é também

uma pessoa globalmente considerada, tanto em seus aspectos cognitivos,

intelectuais, quanto em seus aspectos afetivos, emocionais. Para que

possamos desenvolver uma tarefa, ela deve nos parecer atraente, deve

despertar o nosso interesse e deve poder preencher uma necessidade, que

pode funcionar como motor da ação.

Assim, não é a razão o que nos leva à ação, mas a emoção, cada vez

que escutamos um aluno ou alguém dizer que este professor é racional e não

emocional, estaremos escutando o eco de emoção que está sob a afirmação,

em termos de um desejo de ser ou de obter. Igualmente, quando afirmamos

que este ou aquele aluno apresenta alguma dificuldade no fazer, significa que

existe de fato uma dificuldade no querer, que cabe ao professor desvendar (ou

melhor decodificar) para o aluno, levando-o a perceber este “fazer” como algo

interessante e necessário, logo, alvo do seu “querer”.

Sabemos que são muitos os fatores que interferem no ato de aprender,

por isso, voltando ao tema estudado, preocupa-nos como ficará o aluno

incompetente em leitura, amanhã, pois essa deficiência também se refletirá na

sua escrita. Segundo Smith (1999, p.124), “a habilidade para escrever melhora

com a leitura, assim como a ortografia”. Assim, a competência em escrita é

uma conseqüência de um bom aprendizado de leitura. Diante disso, não

podemos deixar que nossos alunos passem de um ano para outro, sem saber

13 ler, sem interpretarem o que lêem, sem saber produzir sentido a partir do que

lêem.

Aprender a ler tem sua importância ligada à necessidade de interação do

indivíduo com a sociedade e com o mundo do conhecimento.Toda a cultura da

humanidade só pôde ser conhecida através dos registros deixados pelos

povos aos seus descendentes. Lendo, foi possível ao ser humano retomar os

conhecimentos das culturas passadas e desenvolver-se a partir do que já foi

iniciado pelos que vieram antes.

No início das civilizações, aquele que dominava a palavra oral ou escrita,

ou se expressava com fluência, também detinha o poder. Isso vale igualmente

para hoje. Quem sabe ler e pensar corretamente, isto é, consegue refletir sobre

o que foi lido tem condições de, pelos menos, reconhecer seus direitos de

cidadania. Um país de analfabetos tende a ser um país subdesenvolvido. Há,

pois, uma necessidade premente de se formar uma população letrada.

Cagliari (1994) valoriza a leitura acima de qualquer outra competência.

Para ele saber ler é mais importante do que saber escrever. A vida social das

pessoas e seu sucesso nas áreas de atuação profissional dependem

integralmente das leituras que fazem. Em muitos casos, essa leitura não se

limita apenas às palavras. As imagens são responsáveis por grande parte da

comunicação, hoje. Assim, as linguagens verbais e não-verbais se auxiliam

mutuamente. As ruas das cidades estão cheias de cartazes, anúncios de todos

os tamanhos, repletos mais de imagens do que de textos. Isso facilita a

compreensão das mensagens que devem chegar rapidamente aos olhos do

leitor em movimento. Por outro lado, com isso, os jovens encontram nas

leituras dos textos desafios que, às vezes, pensam serem intransponíveis.

A idéia da pesquisa sobre a leitura surgiu, então, através do nosso

interesse em despertar no leitor o interesse e o hábito de leitura. Leva-los à

14 descoberta do prazer e da necessidade de ler. Propor alternativas para levar o

leitor a compreender a importância de interpretar o que se lê.

Portanto, são objetivos desta pesquisa, analisar o processo de formação

do leitor e verificar como está sendo trabalhada a leitura, no ensino

fundamental da escola pública.

Embora o objetivo maior das escolas seja assegurar o domínio da leitura

e da escrita aos seus alunos, pouco se realizará nesse campo, sem a ajuda da

família. A compreensão da importância de aprender a ler só terá sentido para o

aluno bem motivado, à medida que essa competência consegue levá-lo para

um universo novo. Os significados desse aprendizado se revelarão de acordo

com os interesses despertados pelos seus objetos de leitura. Para que isso

ocorra, a influência da família é essencial. A criança que cresce numa família

de leitores, ou numa família que cria oportunidades para que as leituras

aconteçam, está mais propensa a ser um bom leitor e a sentir prazer com as

leituras que seleciona.

Consideramos que, para o aluno ser um apaixonado pela leitura, é

preciso que ele, além de vivenciar, em casa, a prática da leitura, tenha um

professor também apaixonado pela leitura. O professor que lê com prazer, com

volúpia, com garra, com curiosidade atiçada, com entusiasmo, vibrante,

possivelmente, terá alunos que também serão grandes leitores.

Orientar o aluno para a aquisição das competências em leitura significa

levá-lo além da mera identificação das palavras – da decifração da escrita - é

mostrar-lhe os sentidos que o texto possa vir a ter para ele. Nesse aspecto, o

aluno deverá ser capaz de verificar, através do seu interesse pelo texto, o que

nele é mais relevante.

No primeiro capítulo, foi realizado um levantamento teórico onde foi

enfatizado a produção da leitura, sua importância na construção do

15 conhecimento, as estratégias para levar o aluno à compreensão do que está

sendo lido e o processo para uma leitura significativa por parte do aluno.

No segundo capítulo, foi abordado os tipos mais freqüentes de

dificuldades de aprendizagem, relacionada com a escrita e leitura, bem como

os sintomas da deficiência e o problema relacionado a ela. Será mostrado

também, ao longo do texto, o modo como cada deficiência afeta o

desempenho, o desenvolvimento escolar e o processamento da linguagem.

No terceiro capítulo foram apontadas várias causas como responsáveis

pelas dificuldades escolares e pelos altos índices de evasão e reprovação

escolar, bem como: falta de estimulação adequada nos pré-requisitos

necessários à alfabetização, problemas emocionais, falta de maturidade para

iniciar o processo de alfabetização e dislexia.

16

CAPÍTULO I

CONSIDERAÇÕES SOBRE A LEITURA

A formação de leitores é um processo que se inicia na alfabetização,

pois "alfabetizar é tornar o indivíduo capaz de ler e escrever” (Soares, 1998,

p.31). A criança e o adulto analfabetos, entretanto, antes de saber ler a

linguagem verbal, fazem uma leitura constante do mundo que os cerca.

Segundo Freire (1983, p. 22), “a leitura de mundo precede sempre a leitura da

palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele”.

Se as linguagens criadas pelo ser humano existem para intermediar

suas relações com seu universo, “este movimento do mundo à palavra e da

palavra ao mundo está sempre presente” (Ibid., 1983, p.22) em todas as suas

ações. Então, é nessa relação com o mundo de cada um e desse com todos

que o processo da leitura realmente tem o seu começo.

Encorajar a criança ao desenvolvimento dessa leitura, que não deixa

de ser um nível de letramento, permite que sua percepção se aguce para as

linguagens presentes em sua realidade. Entre tantas formas de expressão

utilizada pelo ser humano, a linguagem verbal encontra-se fartamente nos

impressos agregados ao fazer diário de seus pais e irmãos, nas idas ao

supermercado, através da leitura de histórias, enfim, através de tudo que chega

aos seus olhos, mesmo que não saiba, ainda, seus significados.

Na hora certa, o texto estará intencionalmente em frente à criança.

Haverá um momento em que a criança estará pronta para identificar as letras e

verificar que juntas, de um determinado modo, formarão as palavras. Isto

permitirá a ela entrar também no mundo das palavras escritas, dando

continuidade ao processo de alfabetização.

17

Os caminhos que a criança inevitavelmente percorrerá para se

tornar um leitor, começa, portanto, nos seus ambientes mais próximos, junto à

sua família, por exemplo. Essa seria a primeira responsável para a criação de

ambientes propícios à produção da leitura.

1.1 Ler: o conceito e suas implicações

Uma busca no dicionário irá definir a palavra ler como “conhecer,

interpretar por meio da leitura”1. A interpretação do que se lê depende de cada

pessoa, de seu contexto de vida, da sociedade em que vive, do seu trabalho,

da família, e do momento histórico. Esse aspecto da leitura pode representar

maior desafio para o leitor, se esse não aceitar que sua leitura pode ser

diferente da de outro leitor, devido, mesmo, às suas diferenças culturais. Além

disso, o desafio persiste pelo fato de a interpretação não ocorrer isolada da

compreensão. Essa é uma etapa que prepara o leitor para a interpretação, mas

é possível que ocorra simultaneamente a ela, uma vez que nenhuma fase na

produção da leitura é estanque.

Solé (2003, p.17), no título do seu artigo – Ler, leitura, compreensão:

sempre falamos da mesma coisa –, resumidamente esclareceu a equivalência

entre essas palavras. No processo da leitura, as etapas de sua produção têm

uma seqüência lógica, em que uma prepara imediatamente para a outra. Assim

sendo, Smith (1999, p. 79) explica que “a base da compreensão é a previsão e

a previsão é alcançada encontrando sentido naquilo que já sabemos sobre o

mundo”. Finalmente, pode-se afirmar que ler é questionar um texto, isto é,

construir ativamente um significado em função de suas necessidades e seus

projetos, a partir de diferentes princípios, de natureza distinta, e de estratégias

pertinentes para articulá-los (Jolibert,1994).

De acordo com o que foi esclarecido acima, o aluno que diz ter lido

um texto, mas não o compreendeu, na verdade não demonstra ter adquirido

1 DICMAX Michaelis Português. Versão 1.1, 1998.

18 competências em leitura. Ele não sabe ler, no sentido pleno dessa ação. Essa

é uma falha decorrente da capacidade que o aluno tem de reconhecer os

códigos lingüísticos. Nesse caso, ele se prende à forma, mas o conteúdo lhe

escapa.

O conceito de leitura, para muitas pessoas, segundo Martins (1983,

p.22) , estaciona-se no nível da ”decifração da escrita, sua aprendizagem, no

entanto, liga-se por tradição ao processo de formação global do indivíduo, à

sua capacidade para o convívio e atuações social, política, econômica e

cultural”.

É através da leitura que o indivíduo se prepara para a vida em

sociedade. Esta afirmação não é nova, pois os gregos e romanos apoiavam a

educação correta para a vida na leitura e na escrita. Adquirir essas

competências era um privilégio das classes mais altas da sociedade, isto é, dos

homens livres (Martins, 1983).

1.2 As condições para a produção da leitura

O desenvolvimento de habilidades para a leitura liga-se a fatores tais como: as conexões entre as experiências do leitor e o texto, isto é, entre as

situações em que vive e outros textos. Isto significa que a criança, o jovem, e

até mesmo um adulto, para adquirir tais habilidades em leitura, precisam saber

relacionar o texto à sua frente, com tudo que já aprenderam. Dessa forma, a

leitura deixa de ser “uma simples habilidade, mas sim uma maneira de elaborar

significados, que terá de variar entre culturas” Solé,( 2003, p.18, grifos da

autora).

Os leitores em formação devem ser capazes de identificar os inter-

textos, os reflexos do cotidiano na obra literária, relacionar o discurso à sua

memória, o máximo possível. Pode-se chamar a isso de conhecimento

prévio.Solé, (2003, p. 23) “acreditava que o conhecimento prévio dos indivíduos

19 influía de maneira decisiva no tratamento da nova informação”. Esse mesmo

autor explica que as experiências desses indivíduos faziam com que a leitura

adquirisse sentidos que dependiam diretamente de um conhecimento já

adquirido. Nesses casos, o tratamento do texto era valorizado, pelo

conhecimento prévio desses leitores. Esse atributo, necessário a todo leitor

competente, é construído ao longo da vida e é, precisamente, ele que favorece

ao leitor uma intimidade com o texto.

O que se aprende fora e dentro da escola, através dos livros ou sem

a ajuda dos mesmos, é relevante para a aquisição das competências em

leitura, e esse aprendizado tem origem já na infância. Freire (1983, p.17),

referindo-se às suas experiências, esclarece que “a leitura da palavra, da frase,

da sentença, jamais significou uma ruptura com a ‘leitura’ do mundo. Com ela a

leitura da palavra foi a leitura da ‘palavra-mundo’”. Em seus relatos, no livro A

importância do ato de ler, explica que, ao começar a freqüentar a escola, ele já

estava alfabetizado. Ele agradece isso à sua família que, em todos os sentidos,

criou ambiente adequado, para que a aprendizagem da leitura acontecesse.

Avaliando a importância do papel da família e da comunidade no

processo da aprendizagem da leitura, há experiências relatadas por estudiosos

que colocam o grupo familiar como o primeiro responsável pelos avanços no

desenvolvimento das crianças. Terzi (1995, p. 96) destaca o papel da família

na alfabetização e no letramento das crianças pré-escolares em comunidades

que valorizam todo esse processo de aprendizagem como estratégia de

inserção social. Segundo esta autora, a comunidade de:

Maintown – é constituída por pessoas que apresentam um

alto grau de letramento e valorização da escrita. Nela os pa

Is esperam que as crianças desenvolvam hábitos e valo

res próprios de uma sociedade letrada. Estes sempre rela

cionam o sucesso escolar com “aprender a amar os livros”,

apontando o valor do livro como fonte de saber, de entrete

20

nimento e possibilidade de trabalho independente. Qualquer

manifestação da criança de iniciar um evento de letramento

determina a interrupção imediata, pelo adulto, da atividade

em que estava envolvido e pronto atendimento à criança.

A autora elucida, ainda, que as famílias dessa comunidade criam

inúmeras oportunidades para que as crianças tenham contatos permanentes

com a leitura. As atividades que desenvolvem, para que isto aconteça, vão

desde leituras variadas antes de dormir até “leitura de caixas de cereal, de

sinais de trânsito, de propagandas de televisão e a interpretação de instruções

de jogos e brinquedos comerciais”(Terzi, 1995, p.96).

1.3 O que é o texto

Quando a criança supera as fases da alfabetização, supõe-se que

ela já comece a adquirir habilidades de síntese e análise, pois é exatamente o

que vem fazendo o tempo todo, enquanto aprende o sentido das orações, dos

parágrafos ou das palavras. Isso representa o texto para ela. Depois, seleciona

outros textos que deseja ler, não muito grandes, mas que ainda permanecem

desafiadores, pelo seu pouco domínio da língua escrita. Por enquanto, para o

leitor nesse nível, texto tem um sentido preciso.

Considerando a interlocução entre o leitor e o autor um fator

relevante para a compreensão dos textos, a escola deveria repensar a seleção

dos livros didáticos usados na formação do aluno, principalmente nos seus

primeiros anos escolares. Os textos, nessa fase, devem permitir ao aluno

utilizar suas experiências para realizar sua interpretação. Ao fazer isso, a

escola se permite incluir em sua proposta pedagógica, pelo menos, dois dos

saberes que Freire (2000, p. 33 e 46) acredita serem essenciais ao bom

andamento do processo ensino-aprendizagem: ensinar exige respeito aos

saberes do educando; ensinar exige o reconhecimento e a assunção da

identidade cultural .

21

As oportunidades dadas aos alunos para desenvolvimento das suas

habilidades de produção de leitura, no período da educação básica – educação

infantil, ensinos fundamental e médio –, devem considerar sua origem e, a

partir dela, aceitar suas experiências. Os textos podem naturalmente ter

referências em seus universos. Isso facilitaria todo o processo educacional,

uma vez que a “leitura se tornará mais ou menos significativa para as crianças

se tiver uma funcionalidade clara para elas, isto é, se o propósito da leitura

responde a necessidades reais compartilhadas” (Gil & Soliva, 2003, p.110).

As reclamações sobre o insucesso escolar, principalmente no que se

refere à aprendizagem da leitura e da escrita, são constantes. Por outro lado,

as pessoas que reclamam não buscam soluções e se esquecem de que o

sistema educacional não mudou inteiramente suas propostas, nas últimas

décadas. Isso significa que um ensino, antes destinado às elites da sociedade,

permanece com as mesmas características, sendo mantido sem adaptações,

para as camadas sociais que não comungam a mesma ideologia das classes

dominantes (Soares, 1996).

Muitas vezes, a incompreensão do texto pelo aluno não se localiza

apenas no significado das palavras desconhecidas. Isso pode ser sanado se o

aluno souber consultar o dicionário e souber encontrar seu significado no

próprio texto. As dificuldades encontram-se, sobretudo, na intertextualidade, na

posição ideológica do escritor e nos fatores externos ao texto, como aspectos

sócio-históricos. Isso ocorre pela própria característica estrutural da linguagem

escrita ou falada, que impõe “a necessidade de preenchimento dos espaços

que existem no texto; esta incompletude é gerada por toda as espécies de

implícitos (pressupostos e subentendidos)” (Medeiros, 1997,p.56).

1.4 Estratégias de leitura

A compreensão de textos é um processo complexo em que estão

envolvidos elementos como: os conhecimentos lingüísticos, o conhecimento

22 prévio a respeito do assunto do texto, o conhecimento geral a respeito do

mundo, motivação e interesse na leitura, entre outros.

Serra e Oller (2003, p.37) alertam para que o professor ensine “em

contextos reais de aprendizagem; a partir da solução de conflitos cognitivos; a

partir de todas e de cada uma das áreas curriculares”. Em contrapartida, o

professor deve orientar a compreensão da leitura, voltando-a para a

aprendizagem, de modo a gerar “autonomia e auto-regulação; ativação dos

conhecimentos pessoais e ser considerada como instrumento de aprendizagem

e de motivação” (ibid., 2003, p.37).

Há a necessidade de considerar alguns aspectos que podem

promover ou restringir o processo da leitura, caso não sejam bem trabalhados,

são eles:

• Identificar sinais gráficos (letras) de cada língua com

fluidez.

• O aluno deve confrontar a informação que recebe com

a que já possui ou com aquela que adquire em seu

ambiente. Deve ser capaz de distinguir o verdadeiro

do falso.

• Ativar o conhecimento prévio do aluno;

• Promover a relação ativa do aluno com o texto. À

medida que interage com o conteúdo, ele avança mais

na compreensão.

• É importante distinguir a estrutura do texto: carta,

relato ou diálogo.

• Definir os objetivos de leitura. conferindo sentido e

significado a essa atividade avaliando seus resultados.

• Conhecer os objetivos de leitura: O quê? Por quê?

Para que devo ler? (Serra e Oller, 2003, p. 38-41)

23

Esses aspectos, possíveis na estratégia usada pelo professor, de

acordo com a sugestão dos autores citados, devem ser concentrados

principalmente durante o ensino médio, embora elas representem uma

necessidade ao longo de toda a escolaridade do indivíduo.

1.4.1 Níveis de leitura e a estratégia metacognitiva

Tendo como base o que já foi exposto acima, pode-se observar que

uma divisão didática do processo de leitura esclarecerá o que ocorre com o

leitor durante o ato de ler. Um bom leitor, segundo Medeiros,( 1997), pratica

quatro níveis de leitura e questiona o que lê, praticamente todo o tempo. Para

atingir esses níveis, ele deve, desde o início de sua aprendizagem, dominar e

superar cada nível, em qualquer tipo ou tamanho de texto, até que eles atuem

simultaneamente durante sua leitura, pois são cumulativos. Os níveis aos quais

o autor se refere são:

1. Leitura elementar: leitura básica ou inicial. Ao leitor cabe reconhecer cada palavra de uma página. O leitor que dispõe de treinamento básico e que adquiriu rudimentos da arte de ler.

2. Leitura inspecional: caracteriza-se pelo tempo estabelecido para a leitura. Arte de folhear sistematicamente.

3. Leitura analítica: é minuciosa, completa, a melhor que o leitor é capaz de fazer. É ativa em grau elevado. Tem em vista, principalmente, o entendimento.

4. Leitura sintópica: leitura comparativa de quem lê muitos livros, correlacionando-os entre si. Nível ativo e laborioso de leitura (Molina, apud Medeiros, 1997, p. 63, grifos do autor)

No caso da leitura elementar, o leitor não possui domínio total da

leitura. Ele lê na superfície tendo como referência apenas o que está sendo

24 expresso através dos códigos lingüísticos. Ele não consegue ler ainda o que

não está sendo dito. ORLANDI, (1987, 275) ele não consegue formular a

pergunta : “o que [o autor] não está querendo dizer ao dizer isso?”; não sendo

também capaz de respondê-la

Na leitura inspecional o leitor está apenas tomando conhecimento do

que se trata o livro. Não está lendo em profundidade. Ele está folheando para

tomar a decisão de ler ou não.

As leituras analítica e sintópica refletem a competência de um leitor

que se encontra num nível superior do ato de ler.Ele lê para entender e depois

lê com um alto teor de conhecimento prévio. Esse último permitirá a ele, não só

reconhecer os intertextos, mas também desenvolver uma compreensão das

razões que levaram o autor a interagir com outros autores, naquele contexto de

leitura.

O grau de competência do leitor irá lhe permitir transitar com

liberdade por esses níveis. Quando o leitor atinge essa meta, a tendência é

afastar jamais da leitura, por saber que ali está uma fonte considerável de

construção de conhecimentos. A essa altura, esse leitor, considerado

competente, é autônomo na busca de novos conhecimentos, no estudo; tem

interesse em aprender; e tem prazer em estudar (Medeiros, 1997).

Dominar os níveis acima é essencial para a formação do bom leitor,

e a criança, desde muito pequena, deve ser preparada para alcançá-los.

Portanto, o professor deve acompanhar de perto o aluno durante sua formação,

verificando se, dentro do processo de interação leitor/texto, a pessoa que lê

consegue perceber: a informação que está sendo facilitada pelo texto; a

informação facilitada pelo contexto em que está inserido esse texto; e

finalmente, verificando se a pessoa que lê consegue aplicar seus

conhecimentos prévios sobre o texto e sobre o mundo na compreensão do

mesmo (Bofarull, 2003). É a partir desses elementos que “o leitor faz previsões,

25 verifica-as e elabora outras, até chegar à compreensão do texto” (Ibid., 2003, p.

127).

Faz parte das estratégias para levar os alunos à compreensão do

texto, inicialmente, a leitura compartilhada com o adulto, em voz alta. Nesse

momento, o professor fornece as ajudas necessárias à compreensão do texto.

Á medida que a criança consegue um autocontrole dentro desse processo, sua

capacidade de praticar a leitura individual e silenciosa também melhora. Isso

lhe permite passar para outras modalidades de leitura (Bofarull, 2003).

Em todas essas fases do aprendizado da leitura, ainda dentro do

período do ensino básico – fundamental e médio - , a aquisição do domínio das

estratégias tem que ser exaustivamente avaliada. A sugestão de Bofarull

(2003) é de que a avaliação seja feita em três momentos: avaliação inicial,

avaliação formativa e avaliação cumulativa.

Avaliação inicial: para conhecer a bagagem que o estudante possui

sobre o tema, estimular e pôr em prática os conhecimentos prévios que o aluno

possua.

Avaliação formativa: para obter informação acerca das estratégias

de leitura que utiliza. Permite intervir nessas estratégias e proporcionar a ajuda

no momento adequado.

Avaliação cumulativa: para saber o que o aluno aprendeu. É a que

se realiza no final do processo (Bofarull, 2003, p. 129,).

26

Essas avaliações referem-se tanto ao aluno quanto ao andamento

dos processos de ensino e aprendizagem. Segundo, ainda, Bofarull (2003), o

que deve ser avaliado, nesse momento, não são os resultados,mas o processo,

etapa por etapa. Isto é, deve-se adaptar cada aspecto da estratégia à

necessidade do aluno. Assim, no caso de haver falhas, elas serão sanadas

antes de conduzir o aluno à etapa seguinte.

As estratégias aqui propostas podem ser classificadas em três

momentos: antes, durante e depois da leitura, para fins de avaliação de todo o

processo. É preciso, entretanto, que o professor tenha em mente que as

estratégias são úteis em todo o período em que o processo de leitura está

acontecendo. Bofarull (2003), com base nesses três momentos, sugere um

roteiro de observação da compreensão da leitura (Quadro 1), que pode ser útil

ao professor durante a avaliação das competências em leitura a serem

adquiridas pelo aluno.

Nesse roteiro, as estratégias previstas para antes da leitura

destinam-se a definir os seus objetivos e a permitir que o aluno construa os

conhecimentos prévios necessários à compreensão do texto. Os objetivos

podem ser alguns entre os vários existentes, por exemplo: ler para buscar

informações geral ou específica, ler para aprender, ler para montar um jogo, e

assim por diante. Smith (1999, p.125) acredita que “para aprender a ler, as

crianças devem ver formas de empregar a leitura para ampliar seus objetivos e

interesses”.

27

As perguntas dessa seção buscam verificar se o aluno tem interesse

e motivação para ler o texto e se ele fornece algum a pista sobre o sucesso ou

insucesso no desempenho dessa ação. Nessa hora, é preciso compreender

que as dificuldades podem estar tanto no texto quanto nas condições

preexistentes no aluno para proceder à leitura.

Definindo o objetivo da leitura, torna-se fácil ativar os conhecimentos

prévios necessários para compreensão do texto. Segundo Barbosa ( 1992 ), a

estrutura cognitiva funciona como se fosse os conhecimentos prévios que o

aluno possui. Quanto mais ricos forem esses conhecimentos, mais facilidade a

criança terá em ler, interpretar e compreender o texto lido.

QUADRO 1

ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO DA COMPREENSÃO DA LEITURA

Antes da Leitura

• Que atitude emocional apresenta o leitor?

• Qual é o objetivo da leitura?

• Ativa o conhecimento prévio?

Durante a Leitura

• Usa os sinais do texto para construir o significado?

• Verifica a hipótese, levanta outras novas e, existindo

algum erro, reflete para encontrar sua causa?

28

• Diante das dificuldades, que recursos utiliza para

superá-las?

Depois da Leitura

• Identifica o tema?

• Identifica a idéia principal?

• É capaz de ter uma compreensão literal?

• É capaz de ter uma compreensão interpretativa?

O conjunto de estratégias inserido no tópico durante a leitura

permitirá que o aluno faça inferências - previsões, interpretações e conclusões.

Aqui, ele pode verificar seu nível de compreensão enquanto lê e determinar o

que fazer a respeito dos erros. Também é nesse momento que o aluno constrói

significados, reconhece que os sinais dentro do texto – ordem das palavras,

tipos de letras, negritos, itálicos (grifos de um modo geral ), maiúsculas – são

importantes para sua compreensão.

Levantamento de perguntas sobre o texto, questioná-lo para

aprender, é um aspecto da aprendizagem que deve ser trabalhado

intensamente com o aluno, pois é exatamente isso que lhe permitirá

desenvolver o espírito científico na construção do conhecimento.

29

A etapa Depois da leitura contém um conjunto de estratégias que

levará o aluno a “sintetizar, resumir, fazer esquemas, mapas conceituais e

ampliar o conhecimento inicial” (Bofarull, 2003, p. 133 ).

Esse roteiro é individual e deve conter as observações sobre o aluno

e o andamento do processo, visando detectar as falhas, adequar o processo ao

leitor-aprendiz e melhorar a aplicação das estratégias do processo de leitura.

Resumindo, ao leitor-aprendiz devem ser propostos textos conforme

seu desempenho, dentro do processo de aprendizagem. A importância disso

está em não lhe apresentar desafios acima de sua capacidade e, então,

concluir que o problema de compreensão é do aluno e não do texto.

Se as complexidades que um texto pode manifestar forem dosadas

e apresentadas ao leitor iniciante, gradativamente, a criança será capaz de

vencer a tarefa de aprendizagem da leitura com mais tranqüilidade depois

compreenderá o que lê e poderá crescer passo a passo. Isso significa melhorar

a legibilidade dos textos didáticos, favorecer sua compreensão e assim facilitar

o aprendizado da leitura. A legibilidade é definida como uma interação entre o

leitor e o texto ou, mais especificamente, entre o conhecimento prévio do leitor

e a informação que ele capta do texto. Um texto é mais legível na medida em

que permite ao leitor usar maximamente as estratégias de compreensão de

que dispõe Barbosa ( 1992).

30

Os níveis de leitura propostos por Medeiros (1997) e as estratégias

de Bofarull (2003) organizam de uma forma didática o processo, como ele

acontece. Em cada um deles, a meta primeira a ser atingida é a compreensão

do texto, sabendo-se que cada tipo de leitor. Inclui-se, também, como meta a

ser alcançada, pelo uso das várias estratégias, a formação de um leitor

competente, capaz de transitar livremente, de forma autônoma tanto nos quatro

níveis de leitura como nos três grupos de estratégias, apresentados

respectivamente por Medeiros (1997) e Bofarull (2003).

Esse leitor aceita ler o texto indicado, mas não se fixa a ele; busca,

dentro do mesmo tema, outros materiais de leitura, outras informações. Ler

muito passa a ser, portanto, uma característica relevante na formação de um

bom leitor, sendo possível acontecer em qualquer idade.

31

CAPÍTULO II

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

As dificuldades de aprendizagem podem afetar toda a vida das

pessoas, não podendo restringir à infância a manifestação desse fenômeno.

Com isso, deixamos claro que não só as crianças podem ter seu dia-a-dia

afetado pelas dificuldades de aprendizagem, adolescentes e adultos também

podem passar por tal situação.

Em sua definição, kirk aponta:

“Uma dificuldade de aprendizagem refere-se a um retardamento, transtorno

ou desenvolvimento lento em um ou mais processos da fala, linguagem, leitura,

escrita, aritmética ou outras áreas escolares, resultantes de um handicap

causado por uma possível disfunção cerebral e/ou alteração emocional ou

condutal. Não é o resultado de retardamento mental, de privação sensorial ou

fatores culturais e instrucionais.” (Kirk aput Jésus N. Garcia,1998, p.8)

2.1 Tipos mais freqüentes de dificuldades de aprendizagem

Vamos agora abordar os tipos mais freqüentes de dificuldade de

aprendizagem, relacionados com o tema dessa pesquisa.

32 Smith e Strick em “Dificuldades de Aprendizagem de A a Z” salientam o

fato de que crianças com dificuldade de aprendizagem comumente estão

lutando em uma ou mais de quatro áreas básicas que evitam o processamento

adequado de informação: atenção, percepção visual, processamento da

linguagem e coordenação muscular. Sabemos que essas áreas são

imprescindíveis à aprendizagem, na medida em que fornecem as condições

necessárias ao processamento adequado das informações.

Buscaremos, agora, introduzir os quatro tipos de deficiências de

processamento de informações que podem causar uma dificuldade de

aprendizagem: aquelas que afetam a atenção, a percepção visual, o

processamento de linguagem e as habilidades

motoras finas.

2.1.1 Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade

Trata-se de um padrão de conduta que as crianças e adolescentes

apresentam em relação a dificuldades no desenvolvimento da manutenção da

atenção, controle de impulsos, assim como a regulagem da conduta motriz em

resposta às demandas da situação.

“...Os sintomas primários seriam a desatenção, a impulsividade e a

hiperatividade além de outros sintomas...”(Jesus N. Garcia, 2001, p.74).

Os déficits da atenção ocorrem com ou sem hiperatividade. Podemos

falar de três tipos: o predominantemente desatento, o predominantemente

33 hiperativo, e o combinado. O tipo predominantemente desatento apresenta

sintomas como:

- dificuldade de prestar atenção em detalhes, de manter atenção nas tarefas

ou lazer: de seguir instruções e terminar tarefas, dificuldade para se organizar,

evita ou reluta a fazer tarefas que exijam esforço mental constante, etc.

O tipo predominantemente hiperativo apresenta sintomas como:

- agitação (mãos e pés), mexe-se na cadeira, levanta-se quando deveria

permanecer sentado, sensações subjetivas de inquietação, dificuldade de ficar

em silêncio, fala demasiadamente, tem dificuldade para aguardar a sua vez de

falar, interrompe os outros, etc.

Para se chegar a um diagnóstico de TDAH é necessária uma avaliação

completa e cuidadosa, ou seja, uma escolha educacional inapropriada também

pode levar a um comportamento desatento.

2.1.2 Deficiência da Percepção Visual

Aqui o problema não é de visão, mas sim do modo como o cérebro

processa as informações visuais. Estudantes com deficiência da percepção

visual apresentam dificuldades para reconhecer, organizar, interpretar e/ou

recordar imagens visuais, em conseqüência disso, têm problemas para

entender todo tipo de símbolos (letras, palavras, números, diagramas, mapas,

gráficos,tabelas). Os estudantes com problemas de percepção visual têm

dificuldade com a memória visual e a visualização, tornando o aprendizado da

34 leitura dolorosamente lento, têm dificuldade para imaginar soluções para os

problemas, muitas vezes têm dificuldades com as relações espaciais.

A deficiência da percepção visual pode trazer transtornos na escrita,

leitura e matemática .

Os sintomas da deficiência da percepção visual na escrita são:

- Atrasos na aprendizagem da escrita, antipatizam com a escrita e evita

aprendê-la, os trabalhos escolares são incompletos, têm muitas rasuras e

apagamentos, dificuldade para recordar as formas das letras e dos números,

fraca ortografia (escreve foneticamente), não localiza erros no próprio trabalho

e dificuldades em organizar os trabalhos escritos.

Os sintomas da Deficiência da Percepção Visual na Leitura são:

- Confunde letras de aparência similar (b e d; p e a), apresenta dificuldade

para reconhecer e recordar palavras que vê (mas pode pronunciá-las

foneticamente), frequentemente perde-se durante a leitura, confunde palavras

de aparência similar, inverte palavras (lê mala por lama), tem dificuldades para

encontrar letras em palavras ou palavras em sentenças, fraca memória para

palavras impressas, seqüências de números, diagramas, ilustrações, etc, fraca

compreensão das idéias principais e dos temas.

35 2.1.3 Deficiências de Processamento da Linguagem

O maior número de estudantes identificados com problemas de

aprendizagem são os que apresentam problemas com o processamento da

linguagem. Eles podem ter problemas com qualquer aspecto da linguagem:

ouvir palavras corretamente, entender seu significado, recordar materiais

verbais e comunicar-se claramente. As dificuldades começam com a palavra

falada e interferem na leitura e/ou na escrita no momento do ingresso na

escola. As crianças com deficiências de processamento da linguagem podem

ser lentas na aprendizagem da fala, podem ter um vocabulário menor, muitas

vezes não entendem o que foi dito. Os jovens que apresentam essa deficiência

também falam de um modo confuso , apresentam problemas para dominar o

básico da gramática e usam palavras inapropriadas ao escrever, a memória do

que foi lido (mas não realmente entendido) também tende a ser fraca.

Os sintomas da Deficiência de Processamento da Linguagem na

compreensão da fala e da linguagem são:

- Atraso para aprender a falar, dificuldade para citar nomes de objetos ou

de pessoas, utiliza uma linguagem vaga e imprecisa, a fala é lenta, a gramática

é pobre, pronuncia mal as palavras, costuma usar gestos com as mãos para

ajudar a transmitir a mensagem, demonstra pouco interesse por livros,

histórias, não recorda instruções e, geralmente, evita falar (especialmente na

frente de estranhos).

36 Os sintomas da Deficiência de Processamento da Linguagem na

Leitura são:

- Atrasos significativos para aprender a ler, dificuldade na citação de

nomes e letras, problemas para associar letras e sons, discriminar os sons das

palavras, mescla sons para formar palavras, dificuldade para analisar

freqüência de sons, erros freqüentes de seqüência, lê muito lentamente, a

leitura oral deteriora-se após algumas sentenças (devido ao declínio na

capacidade para recuperar rapidamente sons da memória), a compreensão

para o que está sendo lido é consistentemente fraca ou deteriora-se quando as

sentenças se tornam mais longas e complexas, fraca retenção de novas

palavras no vocabulário e evita a leitura.

Os Sintomas da Deficiência de Processamento da Linguagem na Escrita

são:

- As tarefas escritas são curtas ou incompletas, frequentemente,

caracterizada por sentenças breves, vocabulário limitado, persistem problemas

com a gramática, erros bizarros de ortografia (não-fonéticos), o estudante pode

ser incapaz de decifrar a própria escrita, apresentam dificuldades para oferecer

detalhes, desenvolver idéias.

Problemas relacionados à Deficiência de Processamento da Linguagem:

- Dificuldade com o raciocínio verbal, problemas para entender

trocadilhos, piadas, dificuldade para iniciar ou manter uma conversa.

37 É importante chamar atenção para o fato de que na escola, muitas

crianças e jovens por apresentarem dificuldade para entender e seguir

instruções, são considerados desatentos, preguiçosos ou desobedientes. É

necessário que os professores possam ter acesso a materiais especiais,

recurso alternativo como, livros gravados em fita. Com apoio adequado essas

pessoas podem conseguir sucesso em sua vida escolar.

2.2 Transtornos Específicos do Aprendizado

Os transtornos Específicos do Aprendizado podem ser descritos

como: Transtorno de Leitura, Transtorno da Expressão Escrita, Transtorno da

Matemática e os Transtorno da Comunicação. Apresentaremos agora,

aqueles relacionados com o nosso tema:

2.2.1 Os Transtornos da Expressão Escrita :

Disgrafia – Comprometimento dos aspectos grafomotores, relacionados

à motricidade fina, a organização espacial.

Disortografia _ Dificuldade no processo de aquisição do sistema

ortográfico, envolve o processo de discriminação das letras.

Transtorno da escrita _ Dificuldade que surge na produção textual, na

estruturação e no desenvolvimento do texto.

2.2.2 Transtorno de Leitura:

Dislexia _ Está relacionada com a compreensão, refere-se às dificuldades

de processamento da informação, o que consequentemente acarreta: leitura

38 lenta e silabada, dificuldade em reconhecer palavras familiares e freqüentes,

trocas nas seqüências de letras, sílabas ou palavras, e etc.

2.2.3 Transtorno da Comunicação

Alterações pré–linguísticas (percepção dos sons): Disfunção do

Processamento Auditivo Central, devido a essa disfunção a pessoa tem

dificuldade em ouvir na presença de ruídos, distrai-se com facilidade, entende

mal o que ouve, problemas de leitura e escrita, aprendizagem ineficiente pelo

canal auditivo.

Distúrbios de Competência Lingüística (estrutura da língua),são

sintomas: falar tardiamente, dificuldade na pronúncia de fonemas, dificuldade

para rimas, dificuldades com estruturas silábicas mais complexas, além de ter

dificuldades para incorporar palavras novas em seu vocabulário.

Distúrbio de Competência Comunicativa (estrutura do discurso):

dificuldade em utilizar as regras que governam o uso da linguagem em

contextos sociais.

Para podermos entender as dificuldades de aprendizagem, de uma

forma global, precisamos compreender como o ambiente familiar e escolar da

criança pode afetá-la em seu desenvolvimento intelectual e no seu potencial

para aprendizagem, sabemos que se as condições oferecidas nesses

39 ambientes forem acolhedoras, estimulantes, confiantes, podem ajudar a fazer

a diferença. Segundo Smith e Strick:

“Não nos surpreende que as crianças em desvantagem social e

educacional também considerem mais difícil juntar recursos necessários para

superarem deficiências neurocognitivas.Os alunos com dificuldade de

aprendizagem normalmente usam as áreas em que são mais fortes para

compensarem áreas de fraqueza, mas aqueles que não tiveram níveis

adequados de estímulo e apoios em casa têm bem menos áreas de recursos

às quais recorrer”.(Smith C. e Strick L.2001, p.31).

40

CAPÍTULO III

Causas dos Distúrbios de Aprendizagem

As questões educacionais que têm preocupado os profissionais

ligados ao ensino, referem-se aos altos índices de evasão e reprovação

escolar que têm sido registrados nas Escolas Municipais e Estaduais e, o

grande número de crianças que têm recorrido a tratamento psicopedagógico

com dificuldades de aprendizagem.

Acreditamos que, a única maneira de se reverter esta situação é

buscar as reais causas das dificuldades de aprendizagem. Todas as crianças

têm possibilidades para aprender e gostam de o fazer e, quando isto não

ocorre é porque alguma coisa não está indo bem. Neste momento, é

necessário que tanto os professores como os demais profissionais

responsáveis pelo processo de aprendizagem, se questionem acerca dos

fatores que podem estar contribuindo para que o aluno não consiga aprender.

Com base em diversas pesquisas realizadas, podem-se apontar

várias causas como resonsáveis pelas dificuldades escolares e pelos altos

índices de evasão e reprovação escolar, tais como:

_ falta de estimulação adequada nos pré-requisitos necessários à

alfabetização;

_ métodos de ensino inadequados;

41 _ problemas emocionais;

_ falta de maturidade para iniciar o processo de alfabetização; e

_ “dislexia”.

Além destes fatores, também se poderiam citar: a aspécto

carencial da população; as diferenças culturais e/ou sociais; fatores intra-

escolares (currículo, programas, sistemas de avaliação, relação

professor/aluno); deficiência mental; problemas físicos e/ou sensoriais (déficits

auditivos ou visuais).

É importante, portanto, que exista uma preocupação em determinar

precocemente a causa da dificuldade para aprender. O diagnóstico precoce do

distúrbio de aprendizagem é um ponto fundamental para a superação das

dificuldades escolares. Além de orientar os educadores e pais sobre a melhor

forma de lidar com a criança, direciona a elaboração de programas de reforço

escolar e a adoção de estratégias clínicas e/ou educacionais que auxiliem a

criança no desenvolvimento escolar. Neste processo de diagnóstico o professor

é um elemento que possui um papel de destaque. A ele cabe o reconhecimento

das crianças com dificuldades de aprendizagem, já que é o primeiro elo no

processo ensino-aprendizagem. Feito este reconhecimento inicial, a criança

deve ser encaminhada a um profissional especializado com o objetivo de se

determinar a causa real do “não-aprender”.

42 No entanto, deve ficar claro que a aprendizagem da leitura e da

escrita é um processo complexo que envolve vários sistemas e habilidades

(lingüísticas, perceptuais, motoras, cognitivas) e, não se pode esperar,

portanto, que seja determinado um único fator como o responsável pela

dificuldade para aprender. Na verdade, os distúrbios de aprendizagem

dependem de causas múltiplas, cabendo ao profissional que realiza o

diagnóstico, o evidenciamento da área mais comprometida e,

consequentemente, a recomendação da abordagem terapêutica mais indicada

para a superação das dificuldades.

3.1 AUSÊNCIA DE ESTIMULAÇÃO NAS HABILIDADES

BÁSICAS NECESSÁRIAS À ALFABETIZAÇÃO.

As análises feitas sobre os comportamentos envolvidos nos

processos da leitura e da escrita, permitiram a classificação das várias

habilidades básicas ou pré-requisitos necessários à alfabetização.

Estes pré-requisitos podem ser definidos como determinados

“conceitos” que a criança deve adquirir durante o período pré-escolar, que

facilitam e permitem a aprendizagem da leitura e da escrita.A aquisição destas

habilidades não se dá de forma espontânea com o decorrer do tempo. É

necessário que a criança seja submetida a um treinamento programado e

específico, de acordo com a fase de desenvolvimento em que se encontra.

43 Não é nosso objetivo neste item, discutir sugestões de programas

de treinamento para desenvolver as habilidades básicas necessárias à

alfabetização, mas fornecer justificativas à cerca da importância de cada pré-

requisito no processo de aprendizagem e sua relação direta com os distúrbios

de aprendizagem.

IMAGEM-CORPORAL : Esta habilidade, implica no

conhecimento adequado do corpo. Este conhecimento abrange: o conceito de

corpo – o conhecimento consciente e intelectual do corpo e da função de seus

órgãos ( o conhecimento de que tem duas mãos, duas pernas, cabelo, olhos,

coração, etc.); o esquema corporal – conhecimento resultante das experiências

táteis e das demais sensações que provêm do corpo (o esquema corporal

regula a postura e o equilíbrio); e a própria imagem corporal: que é a impressão

que a criança tem de seu corpo proveniente das experiências com o meio

ambiente (a imagem corporal pode ser inferida a partir dos desenhos da figura

humana que a criança realiza).

É através do corpo que a criança interage com o mundo. Desta

forma, o conceito de imagem corporal torna-se indispensável para qualquer tipo

de aprendizagem, pois é através de uma boa formação deste pré-requisito que

a criança torna o seu corpo um ponto de referência estável. É o seu corpo,

enquanto ponto de referência que servirá como base para a aprendizagem de

todos os conceitos indispensáveis à alfabetização, tais como: em cima,

embaixo; na frente, atrás; esquerdo, direito; alto, baixo; assim como permitirá o

44 desenvolvimento do equilíbrio corporal e do freio inibitório, ou seja, a

capacidade da criança dominar seus atos motores de acordo com as

delimitações impostas pela folha de papel, ou pelos contornos de um desenho,

ou pelo ambiente.

A criança que não consegue desenvolver a imagem corporal

poderá ter sérios problemas em orientação espacial e temporal; na aquisição

dos conceitos em cima, embaixo; dentro, fora; esquerdo, direito; horizontal,

vertical, diagonal, etc; no equilíbrio postural; dificuldades de se locomover num

espaço predeterminado ou escrever obedecendo aos limites de uma folha.

LATERALIDADE: é o uso preferencial de um lado do corpo para

a realização das atividades. Este uso preferencial refere-se ao olho, mão e pé.

Assim, existem indivíduos destros que são aqueles que utilizam a parte direita

do corpo (olho, mão e pé) para desenvolver e realizar as diferentes

atividades.E existem indivíduos canhotos, que são aqueles que se utilizam da

parte esquerda do corpo. Além destas duas classificações, também, se podem

encontrar indivíduos com lateralidade contrariada, cruzada, indefinida e,

ambidestros.

A lateralidade contrariada, como o próprio nome indica, refere-se

a pessoas, geralmente canhotos, que foram obrigados a mudar a preferência

manual devido às exigências ( pressões ) sociais e/ou familiares. Fala-se em

lateralidade cruzada quando não existe homogeneidade na preferência de um

45 dos lados do corpo. Por exemplo, indivíduos que têm o olho direito, a mão

esquerda e o pé direito dominantes, ou indivíduos que possuem o olho

esquerdo, a mão esquerda e o pé direito dominantes, e assim por diante.

A diferença entre a lateralidade contrariada e a cruzada é que

nesta última, não ocorreu a pressão ambiental para mudar a preferência lateral.

Se essa pressão tivesse ocorrido,então, já não seria considerada cruzada mas,

contrariada.

Lateralidade indefinida é um termo utilizado para caracterizar

crianças que ainda não se decidiram pelo uso preferencial de um lado do corpo

– é esperado que a dominância lateral esteja estabelecida por volta dos 4 – 5

anos de idade. Se, a criança, após esta idade ainda não se decidiu em termos

de preferência lateral é aconselhável que seja submetida a uma bateria de

testes e, conforme o resultado obtido seja estimulada a utilizar um dos lados do

corpo. Além disso, com base em estudos psiconeurológicos, a lateralidade

indefinida é um fator, entre outros, que evidenciam uma imaturidade

neurológica, isto levando-se em conta a teoria da especialização hemisferial.

O termo ambidestria é aplicado a pessoas que se utilizam de

ambos os lados do corpo com a mesma habilidade e destreza. A diferença

entre a ambidestria e a lateralidade indefinida é que na primeira o indivíduo tem

a preferência lateral definida mas, necessitando, pode utilizar-se com a mesma

habilidade e destreza do outro lado do corpo. Na lateralidade indefinida, como

se viu, não existe qualquer preferência lateral.

46 Quirós ( 1975 ) afirmou que não existem pessoas ambidestras. De

acordo com este estidioso a ambidestria, quando encontrada, referia-se a

pessoas, geralmente, canhotas que foram obrigadas a escrever com a mão

direita e, como conseqüência, passaram a utilizar as duas mãos com a mesma

habilidade. Hoje em dia, porêm, esta-se acreditando na possibilidade da

existência de uma relação entre ambidestria e quociente de inteligência. Em

outras palavras, pensa-se que, o fato de se utilizar as duas partes do corpo

com a mesma habilidade, acarretaria numa maior estimulação cerebral (já que

os dois hemisférios cerebrais “trabalhariam” continuamente) e, com isso,

aumentariam as potencialidades intelectuais do indivíduo.

Durante muitos anos pensou-se que a lateralidade indefinida,

pudessem causar distúrbios de leitura, de matemática, de fala, mais

precisamente gagueira, ou problemas emocionais. Hoje em dia sabe-se que as

crianças que apresentam distúrbios de aprendizagem ou de fala, podem

apresentar, também, esses tipos de lateralidade mas, não que os problemas

que elas apresentam tenham sido causados pela lateralidade contrariada,

cruzada ou indefinida.

Em termos de processo de aprendizagem, constata-se que, as

dificuldades que surgem nas crianças com lateralidade contrariada, cruzada e

indefinida, referem-se: ao tipo de grafia (geralmente, estas crianças,

apresentam grande disgrafia – letra feia); as dificuldades de orientação

espacial quando utilizam a folha de papel; e, a postura inadequada para

47 escrever. Tanto as dificuldades de orientação espacial como as de postura

inadequada, incidem diretamente sobre a produção gráfica da criança.

CONHECIMENTO DE DIREITA E ESQUERDA: O conceito de

direita e esquerda é de muita importância para o processo de alfabetização.

Este conceito, intrinsecamente ligado ao conceito de imagem corporal e de

lateralidade, permite à criança distinguir o lado direito e o lado esquerdo em si,

nas outras pessoas e nos objetos.

É esperado que por volta dos 6 ou 7 anos, a criança consiga

reconhecer em si mesma estas noções. Piaget (in Quirós e Della Cella, l965), é

da mesma opinião e, afirma que, a aquisição destas noções passa por três

estágios progressivos. No primeiro estágio, entre os 5 e 8 anos de idade, a

criança consegue distinguir direito e esquerdo nela. O segundo estágio, entre

os 8 e 11 anos de idade, estas noções passam a ser percebidas do ponto de

vista do outro. A criança consegue distinguir qual o lado esquerdo e direito em

pessoas situadas na frente dela. O terceiro estágio, que compreende o período

entre os onze e doze anos, a criança diferencia o lado esquerdo e direito nos

objetos.

Iniciar a aprendizagem da leitura e da escrita sem a aquisição

destes conceitos, pode implicar em confusões na orientação espacial. A

criança poderá apresentar dificuldades em discriminar letras que diferem

quanto à posição espacial, por exemplo: b-d; p-q.

48 Uma outra dificuldade que pode aparecer é em relação ao

sentido direcional da leitura e da escrita. Em nossa sociedade, a leitura e a

escrita, realizam-se no sentido esquerda para a direita. A criança que não

possui estas noções, tende a não respeitar esse sentido por não precisar

corretamente, o lado esquerdo e direito.

É comum, também, que a ausência desta habilidade, contribua

para a escrita especular ou “escrita em espelho”. Esta escrita caracteriza-se

pela total rotação das letras, palavras ou números. Este “espelhamento”, de

acordo com as etapas de desenvolvimento das noções de esquerda e direita

mencionadas anteriormente, é esperado que aconteça durante o período pré-

escolar ou mesmo até aos 8 anos de idade.No entanto, essas dificuldades

deverão ser motivo de preocupação, caso estejam presentes no momento em

que se inicia a alfabetização, pois interferirão de forma negativa na associação

entre letras e sons.

ORIENTAÇÃO ESPACIAL: Quando se fala em orientação

espacial, é necessário fazer a diferenciação entre posição no espaço e

relações espaciais.

Segundo Frostig e outros (l980), a posição espacial é “a relação

entre um objeto e o observador”. A criança com uma boa imagem corporal

pode perceber a posição que os objetos ocupam, usando como ponto de

referência o seu próprio corpo. Desta forma, ela consegue discriminar as

49 diferentes posições espaciais que os objetos ocupam e, compreender e

assimilar os diferentes conceitos relacionados com a posição espacial, tais

como: atrás, à frente; esquerdo, direito; em cima, embaixo, etc.

As crianças que iniciam o processo de alfabetização sem

possuírem as noções de posição e orientação espacial, confundem letras que

diferem quanto à orientação espacial e têm dificuldades em respeitar a ordem

de sucessão das letras nas palavras e das palavras nas frases.

Outras dificuldades que podem ocorrer à ausência desses pré-

requisitos são: dificuldade em locomover os olhos durante a leitura,

obedecendo ao sentido esquerdo-direito e salto de uma ou mais linhas. Com

relação ao meio ambiente, a criança pode apresentar sérias dificuldades para

se organizar, espalhando os seus utensílios escolares ou roupas, de forma

desordenada, esbarrando nos objetos ou nas pessoas quando se locomove e,

indecisões quando tem de se desviar de um obstáculo não sabendo para que

lado ir, etc.

ORIENTAÇÃO TEMPORAL: Enquanto a orientação espacial está

sempre relacionada às atividades visuais, a orientação temporal relaciona-se à

audição. Segundo Condemarín e Blomquist (l970), quando se fala em tempo,

sempre se engloba dois conceitos fundamentais: duração e sucessão. Todos

os fatos que ocorrem no tempo, apresentam uma certa duração (curta-longa

50 média) e uma determinada sucessão, ou seja, uns acontecem antes e outros

depois.

Além da criança precisar captar e discriminar a duração e a

sucessão dos sons, ela precisa, também, dominar determinados conceitos

temporais, tais como: ontem, hoje, amanhã, dias da semana, meses, anos,

horas, estações do ano, etc. A consciência destes conceitos vai permitir que a

criança se oriente no tempo durante a realização das atividades.

A ausência do pré-requisito orientação temporal, pode causar

dificuldades na pronúncia e na escrita de palavras, trocando a ordem das letras

ou invertendo-as (incapacidade de respeitar a duração e a sucessão das letras

dentro da palavra falada); dificuldade na retenção de uma série de palavras

dentro da sentença e, de uma série de idéias dentro de uma estória; má

utilização nos tempos verbais; e problemas na correspondência dos sons com

as respectivas letras que os representam, especialmente quando se trata de

realizar ditado.

RITMO: Esta habilidade está muito relacionada com o fator tempo,

pois o ritmo consiste numa sucessão de elementos sonoros no tempo e que

obedecem a uma determinada duração. A importância de se trabalhar o ritmo

durante o período pré-escolar é de fornecer à criança, a percepção da

ocorrência dos sons e das pausas (duração e sucessão). A falta de habilidade

rítmica, pode ser a causa de uma leitura lenta e silabada, já que a leitura é

51 constituída por uma sucessão de elementos gráficos que são traduzidos em

elementos sonoros.A pontuação e a entonação que a criança dá durante a

leitura de um texto, também são conseqüências da habilidade rítmica.

Em relação à escrita, as dificuldades de ritmo, podem contribuir

para o fato da criança não respeitar os espaços em branco entre as palavras,

escrevendo duas ou mais palavras unidas; dificuldades no ordenamento das

letras dentro das palavras, ocasionando omissões, ou adições de sílabas; e

falhas na acentuação das palavras, especialmente durante a leitura.

ANÁLISE-SÍNTESE VISUAL E AUDITIVA: Este é um dos pré-

requisitos mais importantes para a aprendizagem da língua escrita. A língua

portuguesa é uma língua alfabética, ou seja, cada letra representa um

determinado som. Desta forma, a leitura inicial ou decodificação das palavras

impressas em um livro, geralmente ocorre através de um processo analítico-

sintético. A criança, ao ver uma palavra, deve decompô-la em suas partes

constituintes (análise) e recompô-la, unindo as partes ao todo (síntese).

Exemplo: palavra visualizada: CAMISA

Análise: CA-MI-SA

Síntese: CAMISA

As crianças que apresentam dificuldades no processo analítico-

sintético, poderão ter problemas em conseguir dominar o arranjo das letras ou

52 sílabas para formar outras palavras, ou seja, reconhecer as sílabas que se

repetem em várias palavras diferentes e consequentemente, formar novas

palavras. Além disso, as crianças dificilmente conseguirão fazer a

correspondência entre cada som e seu respectivo grafema (letra) que o

representa.

HABILIDADES VISUAIS ESPECÍFICAS: O perfeito

funcionamento dos olhos, já é, por si só, um pré-requisito muito importante para

o aprendizado da leitura e da escrita. Além do sistema visual intacto, é de suma

relevância que a criança em idade pré-escolar, seja submetida a um

treinamento específico em: percepção e discriminação de semelhanças e

diferenças; constância de percepção de formas e tamanhos; percepção de

figura-fundo e memória visual.

-PERCEPÇÃO E DISCRIMINAÇÃO DE SEMELHANÇAS E

DIFERENÇAS: Ao aprender a ler, a criança tem de prestar atenção e assimilar

tanto os detalhes internos das palavras (letras), como a configuração geral da

palavra, bem como a relação das partes com o todo – relação das letras e

sílabas com as palavras. As crianças que tendem a confundir símbolos gráficos

que parecem semelhantes, têm dificuldades em perceber os detalhes das

letras e a configuração geral das palavras, podendo apresentar trocas durante

a leitura, entre: o – e;a – o; c – e; f – t; h – b; n – u etc, pois não conseguem ver

no quê essas letras são diferentes. Desta forma, as crianças podem ler “feme”

53 em vez de “fome”, pois o que distingue a letra “o” da “e”, é que a primeira não

tem a segmentação central e é totalmente fechada.

-CONSTÂNCIA DE PERCEPÇÃO DE FORMA E TAMANHO: É a

capacidade de se perceber que um determinado objeto permanece inalterado

apesar da posição que ocupa no espaço, se está perto, longe ou independente

do ângulo que é percebido.

Crianças com dificuldades em perceber a constância de tamanho

e de forma, poderão apresentar dificuldades no reconhecimento de palavras ou

letras aprendidas, mas inseridas em contextos diferentes e desconhecidos, ou

quando escritas em tipos diferentes de grafia, manuscrita / impressa.

-PERCEPÇÃO DE FIGURA-FUNDO: Na interação com o meio

ambiente somos “bombardeados” por uma grande quantidade de estímulos

tanto a nível visual, como a nível auditivo, ou tátil. Mas nem todos esses

estímulos são percebidos significativamente, pois nosso cérebro faz uma

seleção do que deverá ser percebido e assimilado e aquilo que deve ser

descartado. Esta seleção, é feita de acordo com o nosso interesse do

momento.

Em relação a escrita, a criança poderá ter dificuldade em dirigir

sua atenção para uma palavra ou grupo de palavras dentro de um texto ou

para letras dentro das palavras. Neste caso, as palavras ou letras serão

54 percebidas de forma confusa o que dificultará bastante a compreensão do que

é lido ou escrito.

Num caso mais específico, as crianças poderão ter problemas em

perceber com exatidão as letras e palavras impressas numa folha, pois a sua

atenção perceptiva pode alterar-se entre as palavras impressas e o branco da

folha.

-MEMÓRIA VISUAL: É a capacidade do indivíduo reter com

exatidão,a longo ou a curto prazo, uma série de estímulos apresentados

visualmente. A memória visual está em íntima relação com a atenção e com a

figura-fundo. Se existem falhas na discriminação de figura-fundo e a atenção é

dispersa, pouco ou nada se conseguirá memorizar.

Em termos de aprendizagem, a memória visual desempenha um

papel muito importante, pois permite que a criança forme uma imagem visual

das palavras o que facilita o reconhecimento rápido e instantâneo dos símbolos

impressos durante a leitura. Na escrita, permite a utilização correta da grafia ao

escrever palavras formadas por letras, cujos sons podem ser representados

por duas ou mais letras diferentes, exemplo: o som – sa – pode ser

representado tanto pela grafia “ça” como pela grafia “sa”. A escolha correta de

uma ou outra grafia depende do fato da palavra a ser escrita, estar ou não

retida em nossa memória visual.

55 ACOMPANHAMENTO VISUAL: Esta habilidade refere-se ao

deslocamento

Para que a leitura e a escrita se produzam com exatidão, é

necessário, que os dois olhos convirjam para o mesmo ponto, ou seja, a

criança deve possuir uma boa visão binocular.

Se por qualquer motivo, houver um desvio ocular – os dois olhos

não conseguem convergir para o mesmo ponto – então, a criança enfrentará

sérios problemas para ler e escrever, pois as palavras serão vistas de forma

confusa e tremida.

No início da aprendizagem, a criança move os olhos de forma

desordenada e em qualquer direção. Neste sentido, os olhos precisam ser

exercitados a seguir determinados traçados e direções.

No nosso sistema de leitura e de escrita, os olhos devem

deslocar-se no sentido da esquerda para a direita. Nesse movimento, ocorrem

saltos mais ou menos longos, dependendo da habilidade de ler de cada leitor.

Entre um salto e outro, os olhos dão uma parada de curta duração. Estas

paradas são chamadas de ponto de fixação e é neste momento que realmente

se faz a leitura.

No início da alfabetização, os pontos de fixação ao longo da linha

ocorrem em número bastante elevado, mas à medida que o leitor vai

dominando o processo de ler, o número de pontos de fixação vai diminuindo

56 consideravelmente. O leitor adulto, pode englobar de uma só vez, várias

palavras ou mesmo várias frases.

Além do grande número de pontos de fixação, que são

observados nos leitores principiantes, também se pode perceber com certa

freqüência várias regressões. As regressões, implicam no retrocesso dos olhos

ao longo da linha e estão relacionados com as dificuldades em identificar

palavras ou com a não familiarização com o texto escrito.

Nas crianças com dificuldades para ler, encontram-se dados

idênticos aos descritos para os leitores iniciantes. Tanto o número de fixação

como o número de regressões, é bastante elevado.

Estas dificuldades relacionadas ao movimento ocular, são as

causadoras de uma leitura lenta e silabada caracterizada por inversões,

omissões e adições de letras, sílabas ou palavras. Ao mesmo tempo, é comum

que as crianças que não conseguem manter o movimento dos olhos ao longo

das linhas, se percam no meio do texto, leiam várias vezes a mesma linha ou

palavra, ou apresentem saltos de uma ou duas linhas quando têm que mudar

de frase.

Na escrita, os problemas de movimento ocular incidem

diretamente na realização motora de letras, palavras ou figuras, devido à falta

de coordenação entre os movimentos dos olhos e os movimentos da mão.

57

COORDENAÇÃO VISO-MOTORA: Este pré-requisito implica na

completa integração entre a visão e os movimentos do corpo. Nas atividades

motoras de correr, chutar,pular, são os olhos que dirigem os movimentos dos

pés (Frostig e outros, 1980). Já nas atividades de arremessar uma bola com a

mão, de escrever, de recortar, de desenhar, são os olhos que dirigem os

movimentos das mãos.

As crianças que não conseguem coordenar os movimentos dos

olhos com os movimentos dos membros inferiores, apresentam muitas

dificuldades nas atividades de correr, chutar e saltar.

Já as crianças não conseguem coordenar os movimentos da mão

com o movimento ocular, terão dificuldades em todas as atividades que

envolvem a coordenação viso-motora, olho-mão. Na escrita, a reprodução ou a

elaboração de letras, palavras ou figuras, torna-se algo impossível de ser

realizado, pois os movimentos motores da mão, não são guiados pela visão.As

crianças que apresentam estas dificuldades, quando têm que realizar qualquer

tipo de traçado, ficam sem saber por onde iniciar a execução gráfica para

obterem o símbolo gráfico visualizado.

MEMÓRIA CINESTÉSICA: É a capacidade da criança reter os

movimentos motores necessários à realização gráfica, medida que a criança

entra em contato com o universo simbólico (leitura e escrita), vão ficando

retidos em sua memória, os diferentes movimentos necessários para o traçado

58 gráfico das letras. A memorização desses movimentos motores, permite a

acumulação das experiências motoras e impede o constante reaprender. No

início da aprendizagem da escrita, a criança esquece constantemente o

traçado que deve ser realizado para executar uma letra. Neste período, é

comum o uso de apoios visuais que indicam por onde iniciar o traçado do

grafema e que movimentos devem ser feitos .Aos poucos, estes apoios vão

sendo esvanecidos e, o movimento gráfico para realizar as letras, vai ficando

registrado na memória cinestésica.

LINGUAGEM ORAL: Se, partimos do princípio de que, a leitura e

a escrita são os últimos estágios de desenvolvimento da linguagem e que, a

linguagem oral é uma etapa anterior à linguagem escrita, então a linguagem

oral,constitui um pré-requisito que serve de alicerce à aprendizagem gráfica.

Quando se fala em linguagem oral, é preciso distinguir: a

pronúncia; o vocabulário; e a habilidade de formular frases (sintaxe oral). Estas

três modalidades, dentro da linguagem falada, merecem uma atenção especial.

-PROLAÇÃO OU PRONÚNCIA: A prolação correta de palavras ou

frases, é um pré-requisito muito importante para a aprendizagem da linguagem

escrita e, deve ser avaliada de acordo com a idade cronológica da criança e de

seu estágio de desenvolvimento.

59

Tomando por base o que foi afirmado quando se definiu a leitura e

a escrita, ou seja,que a leitura é antes de tudo, a correspondência entre o

símbolo impresso e o respectivo som, e a escrita é a codificação dos elementos

sonoros para os gráficos, a criança que apresenta dificuldades em pronunciar

corretamente as palavras, poderá vir a encontrar sérios obstáculos no

aprendizado da leitura e da escrita. Por outro lado,se a criança apresenta

problemas em associar os sons que ouve, com os movimentos articulatórios

necessários à sua reprodução oral, pode-se esperar, que também apresente

dificuldades em associar os sons falados e ouvidos aos movimentos gráficos

que os representam na linguagem escrita.

-VOCABULÁRIO: È a capacidade de falar palavras conhecendo

seu significado com base na própria experiência. Havia-se afirmado que a

leitura não é apenas, o relacionamento da palavra impressa ao respectivo som,

mas a compreensão do que está sendo decodificado. È neste sentido, que o

vocabulário desempenha um papel relevante na percepção do significado do

que é lido. Crianças que apresentam um reduzido vocabulário oral, poderão

apresentar problemas na compreensão dos materiais lidos, porque nem tudo o

que a criança vai conseguir decodificar terá correspondência com a sua

experiência vivida. Desta forma, a leitura torna-se uma atividade cansativa, pois

o vocabulário da criança não é suficiente para permitir que haja uma

compreensão e uma assimilação do conteúdo gráfico que é “lido”.

De acordo com Quirós e Della Cella (l965), ao ingressar na etapa

de alfabetização, uma criança deve ter um vocabulário compreensivo –

60 palavras que a criança fala e compreende o seu significado – de 2.500

palavras, o que lhe permite um bom desempenho a nível de aprendizagem.

3.2 REALISMO NOMINAL LÓGICO

A língua portuguesa caracteriza-se por ter um sistema de escrita

alfabética – cada som emitido é representado por uma determinada letra. Desta

forma, a palavra falada, que é uma seqüência de sons, é representada

graficamente por uma seqüência de letras, na qual, cada forma gráfica

corresponde a uma forma sonora. Mas, para que se compreenda esta relação,

entre palavra falada e palavra escrita, é necessário que a criança tenha

ultrapassado uma certa fase do desenvolvimento cognitivo, que é chamada de

realismo nominal lógico.

Para melhor se compreender o que é a fase do realismo nominal,

tome-se como exemplo duas palavras: “formiga e boi”. A primeira palavra,

enquanto seqüência sonora, é considerada grande. Já a palavra “boi”, por ter

apenas três letras em sua constituição, é considerada pequena. Ao mesmo

tempo,ambas as palavras tem um significado, representam dois animais

diferentes. No que tange à palavra “formiga”, esta representa um pequeno

inseto. A palavra boi”, por outro lado, representa um animal de grande porte.

Vemos portanto, que não existe qualquer relação entre o tamanho das palavras

e os animais que elas representam. No entanto, em determinada fase do

desenvolvimento cognitivo, a criança elabora a hipótese de que se a palavra é

61 grande, enquanto seqüência de sons, devendo representar uma “ coisa “

grande.

Se a palavra é pequena, deverá representar uma “ coisa “

pequena. Neste caso , afirma-se que existe uma confusão entre a palavra

falada e o objeto ou significado que ela representa. Dentro desta elaboração

mental, a criança também acredita que objetos semelhantes devem ter nomes

semelhantes e que, objetos diferentes devem ter nomes distintos. Esta fase de

desenvolvimento cognitivo é chamada fase do realismo nominal lógico.

Muitos estudos foram realizados acerca da relação entre palavra

falada e escrita, mas coube a Piaget em 1967, o estudo detalhado do realismo

nominal e, foi com base neste estudo que Carraher e Rego apoiaram suas

investigações sobre a possibilidade do realismo nominal lógico, ser um

obstáculo na aprendizagem da leitura e da escrita (Carraher e Rego, 1981;

Rego 1983).

De acordo com as investigações das referidas autoras, o realismo

nominal lógico foi analisado através de um questionário o qual, avaliava o nível

de distinção entre palavra falada e significado, tanto em relação ao tamanho

das palavras como em relação às semelhanças entre palavras.

Os resultados obtidos, permitiram que se diferenciassem três

estágios do desenvolvimento cognitivo.

62 No primeiro estágio, encontram-se as crianças que ainda não

superam a fase do realismo nominal. Para elas, palavras grandes representam

coisas grandes e, palavras pequenas representam coisas pequenas.Da

mesma forma, acham que objetos semelhantes têm nomes parecidos e,

objetos diferentes, nomes distintos.

Como exemplo desta fase de desenvolvimento, observem-se as

respostas dadas por uma criança de 7 anos de idade, cursando a Fase I do

Ciclo Inicial de Alfabetização, e que não sabe ler nem escrever.

Professora: Diga palavras grandes.

Criança: Pa-pa-i; Ma-ma-i; Ti-ti-o; Me-sa

P.: Diga palavras pequenas.

C.: Ca-ne-ta; Sa-la; Lu-va.

P.: Porque - Papai e Mamãe -são palavras grandes?

C.: Porque têm acento./ O acento ao qual a criança se refere é o alongamento

que é feito no final das palavras./

P.: Qual é a palavra maior - Boi ou Aranha ?

C.: É Boi.

P.: Por que a palavra - Boi - é maior que a palavra – Aranha?

C.: Porque o Boi é grande.

O segundo estágio, que é considerado uma fase intermediária

entre a primeira e a terceira fase, engloba o grupo de crianças que já percebem

a palavra como seqüência sonora e independente .

63 P.: Diga palavras pequenas.

C.: Gato, Dedo.

P.: Por que – Gato e Dedo – são palavras pequenas?

C.: Porque têm poucas palavras. Ga-to (têm só duas palavras). De-do (também

tem duas).

P.: Qual a palavra maior – Trem ou Telefone?

C.: Telefone. Te-le-fo-ne (tem quatro palavras), Bo-i (tem duas palavras).

P.: Diga uma palavra parecida com –Bola.

C.: Bota. Porque tem –bo e bo.

Os resultados finais da pesquisa realizada por Carraher e Rego,

foram muito significativas, pois permitiram estabelecer uma relação positiva

entre a superação da fase do realismo nominal lógico e o desempenho em

leitura. De acordo com esses resultados as crianças que se encontravam no

terceiro estágio de desenvolvimento apresentaram, no final do ano, uma leitura

correta, inclusive lendo sons que ainda não haviam aprendido. No entanto, as

crianças que se situavam na fase do realismo nominal, apresentaram grandes

dificuldades para decodificar as palavras escritas – mesmo aquelas que já

haviam sido ensinadas. A leitura dessas crianças era hesitante e não

conseguiam realizar o processo de análise-síntese. Verificou-se, também,

neste grupo, quando havia o reconhecimento das palavras, este ocorria

baseado na memória e, portanto, o reconhecimento não era generalizado para

outras situações. Apesar da criança se mostrar capaz de ler – dado – e – faca,

não conseguia ler – fada –(Rego 1983).

64 Estas pesquisas relatadas, vieram a comprovar que as crianças

elaboram hipóteses acerca da escrita e, essas hipóteses, estão de acordo com

a fase de desenvolvimento cognitivo na qual elas se encontram. Neste sentido,

o sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita, não é, apenas fruto de um

treinamento de habilidades, mas implica também, na superação de um

determinado obstáculo cognitivo: o reslismo nominal lógico. Só quando a

criança compreende a relação entre palavra falada e escrita e, percebe a

palavra falada independente das características do objeto que representa,

conseguirá acompanhar com facilidade o processo de alfabetização.

3.3 FATORES EMOCIONAIS

È rara a pesquisa sobre Distúrbios de Aprendizagem que não cita

a relação existente entre dificuldades para aprender a ler e escrever e fatores

emocionais.

As pesquisas divergem, no entanto, na forma como enfocam a

área emocional. Algumas linhas teóricas defendem a idéia de que,

determinados transtornos emocionais que as crianças com distúrbios de

aprendizagem apresentam, são a causa do fracasso escolar, enquanto que

outras linhas defendem que, a problemática emocional é conseqüência do

fracasso escolar.

65 Entre os autores que admitem a hipótese de que os transtornos

emocionais precedem e causam as dificuldades para aprender encontramos

Albert Harris e Monrõe.

Albert Harris, (in Condemarín e Blomquist, 1970), descreve dez

diferentes classes de problemas emocionais como causas que contribuem para

as deficiências de aprendizagem. Nesta classificação, faz-se notória a

agressividade da criança dirigida à figura paterna e ao professor enquanto

autoridades; os condicionamentos negativos para a leitura – quando esta é

apresentada de forma desagradável e pouco motivadora; desatenção e

inquietude frente à situação escolar geradora de tensão.

Monroe em 1935 (in Downing e Thackray, l974) elaborou também

uma lista das possíveis causas dos transtornos emocionais que podem

preceder às dificuldades para aprender. Nessa lista destacam-se:

1-Os pais que super-protegem a criança criando uma relação de

dependência dela com os adultos, o que transforma a aprendizagem numa

tarefa impossível de ser realizada sozinha.

2-O processo de aprendizagem exige padrões fixos e sistemáticas

de comportamento para que as tarefas escolares sejam cumpridas. Crianças

com dificuldades em aceitar limites poderão ter problemas para se adaptarem

ao sistema eduacacional que exige determinadas regras.

66 3-Exigências sociais (escolares e de pais) para que a criança

realize as funções simbólicas de ler e escrever antes que tenha condições

físicas, emocionais e cognitivas para fazê-lo. Estas exigências podem

desenvolver sentimentos de fracasso e ressentimento que impedem o

progresso normal de aprendizagem.

Está demonstrado também, que tanto a angústia como a

depressão, diminuem a eficiência da aprendizagem (Condemarín e Blomquist,

l970). A perda de um ente-querido ou mesmo de um animal de estimação,

podem ocasionar estados depressivos que impedem a criança de se envolver

no sistema eduacional.Da mesma forma, crianças com um nível muito alto de

ansiedade em relação ao processo de ensino, podem apresentar dificuldades

para aprender, pois seu estado permanente de tensão não lhes permitem

prestar atenção e participar das aulas.

A oposição entre escola e atividade lúdica, em nosso sistema

educacional, pode ser outro fator que impede que a criança se desenvolva

educacionalmente. A diminuição da liberdade e da atividade lúdica, no

momento em que a criança ingressa na escola , pode ser sentida como uma

forma de repressão e, ter como conseqüência a oposição da criança para se

integrar ao ambiente escolar.

Entre os autores que defendem a idéia de que os transtornos

emocionais são a conseqüência do fracasso escolar, destaca-se Schonell.

67 Segundo este autor, “... dos efeitos mentais do fracasso surgem a maioria das

perturbações emocionais. Para os alunos a sensação do fracasso frente aos

companheiros, professores e pais, é uma pesada carga e, com o tempo, não só

destroem a confiança em si mesmos, mas criam uma apatia e uma insatisfação

que fazem com que a criança repudie a leitura e busque o êxito em outro

ponto”, Downing e thackray,( l974).

É importante ressaltar a relação íntima entre qualquer tipo de

aprendizagem e as emoções positivas ou negativas que daí surgem,

dependendo do sucesso ou do fracasso na tarefa de aprender. Na verdade,

torna-se muito difícil estabalecer rapidamente e com precisão, salvo em

determinados casos clínicos bem delimitados, quando os transtornos

emocionais precedem ou causam distúrbios de aprendizagem. Para se chegar

a essa conclusão, é necessário um estudo detalhado da personalidade da

criança e de seu comportamento, assim como da dinâmica familiar e social, na

qual ela se encontra inserida.

3.4 DISLEXIA

A partir do século XIX, passou-se a dar mais atenção às crianças

com problemas de leitura e que não apresentavam fracassos nas demais

disciplinas escolares, nem possuíam quaisquer deficiências que pudessem

explicar as dificuldades para ler. Desse período até aos nossos dias, muitas

descrições de crianças com problemas de leitura e muitas definições foram

68 formuladas. De acordo com as experiências e bases teóricas de cada autor,

foram propostas várias designações que pudessem identificar e descrever as

crianças portadoras de distúrbios de leitura e explicar o seu fracasso. Mas a

cada teoria desenvolvida não faltaram as críticas e a oposição de uma outra

linha teórica.

3.4.1 DESIGNAÇÕES MAIS COMUNS DADAS À DISLEXIA

_ CEGUEIRA VERBAL CONGÊNITA: Este termo foi usado em

l896 por Pring Morgan para caracterizar um rapaz de 14 anos de idade que não

conseguia aprender a ler e a escrever, apesar de sua visão normal. Segundo

este autor, o caso representava um exemplo típico de cegueira verbal

congênita, pois as dificuldades para ler e escrever que o adolescente

apresentava eram decorrentes de um desenvolvimento defeituoso do “girus

angularis” – giro cerebral localizado no lóbulo temporal e responsável pela

leitura.

Contrária a esta designação, encontramos as opiniões de

Downing e Thackray(l974) que afirmam que é improvável que exista uma área

cortical ou um determinado centro específico no cérebro que seja o

responsável pelo ato de ler.

_DISLEXIA GENÉTICA: Foi realizada uma pesquisa com 276

crianças consideradas disléxicas, comparando-as com um grupo de crianças

normais.Chegou à conclusão de que a dislexia se devia a um fator herediário,

69 pois em 80% dos casos encontrou-se pais, avós, tios, ou alguns irmãos das

crianças disléxicas, que também apresentavam ou apresentaram alguma

dificuldade na aprendizagem da leitura e da escrita.

Baseado nesta teoria, Condemarín e Blomquist,( l974), elaborou

um conjunto de premissas para diferenciar a dislexia das demais causas das

dificuldades de leitura.

a) As dificuldades para ler e escrever, persistem até à idade

adulta.

b) Observam-se dificuldades para ler e escrever em demais

membros da família, o que leva a supor o caráter hereditário do distúrbio.

c) As trocas que a criança apresenta na leitura e na escrita são

típicas da dislexia (trocas visuais, auditivas, omissões, inversões etc.)

Pesquisadores afirmam que o estudo feito com crianças disléxicas

e suas famílias, encerra um erro, já que as famílias e as crianças disléxicas

compartilhavam do mesmo ambiente social. Neste sentido, fica difícil de

estabelecer o que é herdado geneticamente e o que é aprendido socialmente.

Por outro lado, pais que não lêem bem, não poderão organizar um ambiente de

leitura adequado para seus filhos e, por este motivo, pode-se esperar que

essas crianças também encontrem dificuldades para aprender e desenvolver

os atos de ler e de escrever.

70 _DISTÚRBIOS PSICONEUROLÓGICOS: Termo usado por

Johnson e Myklebust (1983) e outros, para caracterizar as dificuldades para

aprender decorrentes de uma disfunção cerebral a nível de sistema nervoso

central.

É importante ressaltar, no entanto, que independente do tipo de

aprendizagem, os distúrbios para aprender ocasionados por uma disfunção

neurológica, equivalem apenas a uma dificuldade para ler, passível de

reeducação e, nunca a uma incapacidade para aprender. (Johnson e

Myklebust, l983).

De acordo com Quirós e Della Cella (l965), quando existem

distúbios neurológicos na criança disléxica, estes referem-se à Disfunção

Cerebral Mínima (DCM), a qual se caracteriza por:

1 – HIPERATIVIDADE: Este sintoma manifesta-se pela

incapacidade da criança frear os impulsos frente aos estímulos ambientais.

Desta incapacidade resulta o fato da criança estar sempre em constante

movimento e não conseguir se concentrar por muito tempo numa mesma

atividade. No entanto, é importante salientar que Disfunção Cerebral Mínima

não é sinônimo de hiperatividade. Podem existir crianças DCM e que

apresentam um comportamento hipoativo, ou seja, não reagem à estimulação

ambiental caracterizando-se por seus comportamentos apáticos.

71 2 – PERTURBAÇÕES PERCEPTUAIS: Dificuldades perceptivas a

nível de análise-síntese e figura-fundo.

3 _ PERSERVERAÇÕES: Grandes dificuldades de passar de

uma atividade para outra

4 _ PERTURBAÇÕES DE IMAGEM CORPORAL: Manifestam-se

pelas dificuldades de fazer representações corporais e de orientar o corpo no

espaço.

5_ SINAIS NEUROLÓGICOS: Existência de certos reflexos

primitivos que não deveriam mais existir e perturbações no

eletroencefalograma. No entanto, a ausência de perturbações no EEG, não

nega a DCM.

Em relação ao eletroencefalograma, Quirós afirma que as

crianças disléxicas não apresentam modificações de EEG que possam ser

classificadas como típicas da dislexia.

6_ MOTRICIDADE: As dificuldades apresentadas nesta área,

podem ser encontradas nos atos motores de correr, ficar parado num pé só, e

defeitos a nível fonoarticulatório.

72 No entanto, nos exames neurológicos tradicionais, não se têm

encontrado anormalidades significativas que possam explicar as dificuldades

para aprender.

Já nos exames neurológicos evolutivos, pode-se perceber

distúrbios relacionados com a imagem corporal, noções espaciais, sentido de

direção, ritmo, mas não se pode afirmar que esses distúrbios sejam peculiares

à criança disléxica, pois podem ser encontrados também em crianças sem

dificuldades para ler ou não estarem presentes em adolescentes disléxicos

(Santos, 1979).

_DISLEXIA ESPECÍFICA DE EVOLUÇÃO: Designação utilizada

por vários autores para caracterizar crianças com sérias dificuldades para ler e

escrever. Chama-se de “evolução”, pois os sintomas que a criança apresenta

tendem a desaparecer com o tempo; e “específica” visto as dificuldades da

criança delimitarem-se ao campo da leitura e da escrita.

Segundo Quirós (l975), quando se fala em dislexia específica de

evolução, supõe-se um quadro com “perturbações perceptivos cognitivas que

dificultam a aquisição da leitura e da escrita”.

De acordo com o autor, a dislexia específica da evolução, pode

ser facilmente confundida com outros quadros que apresentam dificuldades de

aprendizagem associadas à fala e à postura. Por esta razão, Quirós, elaborou

73 17 itens diferentes com o objetivo de facilitar o diagnóstico da criança disléxica.

Entre esses itens, ressaltam-se, além das sérias dificuldades para ler e

escrever, a presença do fator hereditariedade, perturbações da imagem

corporal, de noções espaciais, de lateralidade, de coordenação visomotora,

transtornos emocionais etc.

Apesar das dificuldades de diagnóstico, o termo “dislexia

específica de evolução” tem a vantagem de definir e delimitar

consideravelmente as crianças e adolescentes considerados “disléxicos”.

3.4.2 CONCEITO DE DISLEXIA

Se encontramos opiniões diferentes e discordantes , num tópico

todos os estudiosos concordam, ou seja, que a dislexia é um termo que se

refere às crianças que apresentam sérias dificuldades de leitura e,

consequentemente de escrita, apesar de seu nível de inteligência ser normal

ou estar acima da média. Por outro lado, a criança disléxica não apresenta

distúrbios a nível sensorial ou físico, a nível emocional, ou desvantagens sócio-

econômicas, culturais ou instrucionais, que possam ser consideradas causas

das dificuladades para ler, é alguma das variáveis citadas acima, então não

podemos falar em dislexia. Partindo deste princípio, fica claro que, o

diagnóstico da criança disléxia é muito complexo, envolve várias áreas e, na

maioria das vezes, é necessária a opinião de diferentes profissionais para se

conseguir um diagnóstico perfeito.

74

Segundo Johnson e Myklebust (l983), a dislexia raramente é

encontrada de forma isolada. As dificuldades severas para ler e escrever

corretamente a língua falada, encontram-se associadas a outros distúrbios, tais

como:

_ DISTÚRBIOS DE MEMÓRIA: Os distúrbios de memória, podem

ocorrer tanto a longo como a curto prazo. A criança pode ter dificuldade para

recordar o que aconteceu num momento anterior (curto prazo), como o que

aconteceu a vários dias (longo prazo). Quando se fala em memória,

principalmente relacionada à leitura e à escrita, temos que diferenciar a

memória visual e a memória auditiva. Geralmente, a criança disléxica

apresenta deficiências apenas em um nível de memória, mas pode-se

encontrar crianças disléxicas com dificuldades tanto a nível de memória

auditiva como em memória visual. Crianças com problemas de memória

auditiva caracterizam-se pela incapacidade de recordar os sons das letras ou

relacionar os diferentes sons para formar palavras. Já as dificuldades a nível

visual, caracterizam-se pelos problemas em relacionar os sons que se ouvem

ou as palavras que se elaboram mentalmente, como os correspondentes

gráficos que os representam.

_DISTÚRBIOS DE MEMÓRIA PARA SEQUÊNCIAS: Como se

afirmou anteriormente, é indispensável que as letras ou os sons obedeçam a

uma determinada seqüência, espacial e temporal respectivamente, para que se

construam as palavras e as frases com sentido e significado. Geralmente, a

75 criança disléxica tem dificuldades para recordar estas seqüências, assim como

de lembrar séries, como por exemplo, os dias da semana, os meses do ano

etc.

_ORIENTAÇÃO ESQUERDA-DIREITA: As dificuldades surgem

na identificação do lado esquerdo e direito tanto a nível da própria criança

como a nível de outras pessoas e de objetos. O desconhecimento destas

noções traria problemas no cumprimento de ordens que envolvem estes termos

e, nas atividades de ler e de escrever como já foi mencionado.

_ORIENTAÇÃO TEMPORAL: Estes distúrbios são caracterizados

pela incapacidade da criança se situar no tempo. As dificuldades para dizer

horas, identificar os dias da semana, os meses, ou utilizar conceitos temporais,

fazem com que a criança se sinta perdida quer na realização as atividades,

como no fluir do tempo.

_IMAGEM CORPORAL: As dificuldades de imagem corporal, na

criança disléxica, podem ser observadas na precária organização do desenho

de uma figura humana.

_ESCRITA E SOLETRAÇÃO: A criança disléxica, com problemas

severos em leitura, é incapaz de escrever. Como foi afirmado no capítulo

anterior, o processo de escrita é posterior ao processo de leitura e, é esperado,

que a criança que não consegue fazer a transposição dos símbolos impressos

76 (letras) para os respectivos estímulos sonoros (sons) tampouco será capaz de

realizar a atividade inversa (escrita). Em relação a soletração, a criança

disléxica, apresenta grandes dificuldades para realizar a análise-síntese de

palavras ou frases o que, por si só, já dificulta enormemente o processo de ler

e escrever.

_DISTÚRBIOS TOPOGRÁFICOS: Esta dificuldade se caracteriza

pela dificuldade da criança “ler” e se situar em mapas, globos, gráficos . Como

conseqüência desta dificuldade, é difícil para a criança disléxica, calcular

distâncias e utilizar-se do material geográfico.

_DISTÚRBIOS NO PADRÃO MOTOR: As dificuldades motoras

encontradas em crianças disléxicas são aquelas já mencionadas por Quirós:

correr, saltar e manter o equilíbrio apoiada em um pé só. Não se espera

encontrar todas essas dificuldades numa única criança disléxica, mas a

presença de pelo menos uma delas, associadas às dificuldades de ler, pode

fazer supor a existência de um quadro de dislexia.

3.4.3 CLASSIFICAÇÕES DADAS À DISLEXIA

Se, as terminologias dadas à dislexia variam de acordo com os

estudos e pressupostos teóricos de cada autor, o mesmo fato se observa com

as classificações.

77 Johnson e Myklebust (1983) diferenciam dois tipos de dislexia: a

dislexia auditiva e a dislexia visual. Segundo esses autores, a dislexia auditiva

caracteriza-se pela dificuldade em “distinguir semelhanças e diferenças entre

sons acusticamente próximos; em perceber sons no meio de palavras; em

análise-síntese, memória e seqüências auditivas” .Estas crianças, apesar de

possuírem uma acuidade auditiva normal, não conseguem discriminar e

relacionar os sons que constituem as palavras.Desta forma, cada palavra

visualizada pela criança dificilmente é decodificada, pois os sons que

representam as letras ou palavras, não são recordados.

A dislexia visual, caracteriza-se pela dificuldade em diferenciar,

interpretar e recordar palavras vistas visualmente. Assim, as crianças disléxicas

visuais, têm severas dificuldades em memória e análise-síntese visual, em

discriminação visual de detalhes, em perceber rapidamente as palavras

escritas, em respeitar as seqüências viso-espaciais etc. Neste caso, os

distúrbios de leitura manifestam-se pelas trocas entre palavras escritas, em

respeitar as seqüências viso-espaciais etc. Neste caso, os distúrbios de leitura

manifestam-se pelas trocas entre palavras com detalhes ou configurações

gerais semelhantes, pela dificuldade em representar graficamente as palavras

ouvidas ou elaboradas mentalmente, e pelas inversões de letras que diferem

quanto à orientação espacial.

Uma classificação mais abrangente de dislexia é proposta por

Nietro (1975). De acordo com esta autora, esta classificação baseia-se nos

78 diferentes níveis do processo de ler e de escrever e, tem como vantagem,

“localizar imediatamente a etapa da leitura e da escrita que deve ser

reforçada”.

O processo de ler e de escrever é dividido em três níveis:

1) O nível do” processo mecânico”, que engloba as associações

entre sons e letras. Neste nível, a autora, apresenta duas sub-divisões:

a) O primeiro sub-nível é o dos automatismos unitários que se

referem a cada letra. Neste sub-nível encontram-se os erros do tipo: -

disfonéticos: são as mesmas trocas que foram mencionadas pelo Dr. Boder

(trocas do tipo auditiva). - disortográficos: trocas visuais entre letras que

diferem quanto à orientação espacial; omissões do “h”; trocas entre “ç” e “ss”

(caça – cassa ); entre “g” e “j” (gelo – jelo) etc. – mistos: ocorrem trocas, tanto

disfonéticas quanto disortográficas.

b) O sub-nível dos automatismos seqüenciais: referem-se à

ordem de sucessão dos sons e das letras nas palavras (seqüência auditiva e

visual).

2) O nível dos processos de integração: caracterizando-se pela

existência de trocas entre palavras com o mesmo significado, problemas de

separação de palavras ao escrever,; dificuldades em compreender o que se leu

e ausência de vocabulário.

79 3) O terceiro nível é o da desintegração total fonêmico-gráfica, ou

seja, a impossibilidade de ler e de escrever. Neste nível encontramos a alexia e

a agrafia. A alexia é a incapacidade total para ler devido a uma lesão cerebral.

Agrafia é a incapacidade total para escrever devido a uma lesão cerebral.

3.4.4 PROGNÓSTICO DA DISLEXIA

Na maioria das vezes, através de uma reeducação

psicopedagógica, o disléxico consegue dominar as habilidades e destrezas

para ler e escrever. Mas, sem uma atenção especializada, raramente a criança

disléxica consegue por si só, superar suas dificuldades e, quase sempre, acaba

se excluindo das atividades escolares ou de profissões que exijam a realização

de processos gráficos. Já nos casos de dislexia mais severa, os resultados são

pouco animadores e mesmo tendo a ajuda de um ótimo especialista,

dificilmente o disléxico, conseguirá superar totalmente, as dificuldades

escolares (Santos, 1979).Em termos de reeducação da criança disléxica, uma

questão frequentemente é colocada: qual o tratamento mais adequado para

que as dificuldades escolares sejam superadas?

Num estudo realizado em Baltimore Contry, 1961, (in

Condemarín e Blomquist, 1970), investigou-se o valor da reeducação

psicopedagógica comparada com a intervenção psicoterápica, em diversas

escolas.

80 Foram selecionados 40 estudantes e distribuídos em 4 grupos. O

primeiro grupo, sofria a intervenção dos processos de reeducação

psicopedagógica e psicoterápica; o segundo grupo era submetido à

reeducação psicopedagógica; o terceiro grupo passava pela intervenção

psicoterápica e o quarto grupo não sofria qualquer tipo de intervenção,

funcionando como grupo controle.

O critério usado para se comparar os resultados obtidos foi o de

rendimento em “graus” de leitura.

No final da intervenção, os resultados obtidos penderam

positivamente, para o grupo que havia sofrido o processo de reeducação

psicopedagógica. A seguir posicionou-se o grupo que havia passado pelas

intervenções de reeducação psicopedagógica e psicoterápica e, com os

resultados praticamente iguais, situaram-se os dois grupos restantes: o grupo

que sofreu apenas a intervenção da psicoterapia e o grupo que não foi

submetido a qualquer tipo de intervenção.

Estes resultados, apenas vêm a comprovar o que foi afirmado

acerca dos problemas emocionais quando se abordou a definição de dislexia. É

consenso de todos os estudiosos que, os problemas emocionais que

geralmente a criança disléxica apresenta, não são a causa das dificuldades

para ler, mas sua conseqüência. Geralmente, incompreendida em seu

fracasso, e não sendo valorizada em suas vãs tentativas para superar suas

81 dificuldades escolares, a criança disléxica acaba desenvolvendo uma auto-

imagem negativa e uma total desmotivação para empreender a difícil tarefa de

ler e de escrever. Comumente, a escola, torna-se um ambiente aversivo e

gerador de ansiedade, pois é nesse local que a criança se depara frente a

frente com seus problemas e com as exigências de ter uma boa produção para

poder passar de ano. As dificuldades acumuladas a cada etapa de

aprendizagem, as cobranças dos pais e professores e os risos dos colegas,

contribuem para o desenvolvimento de comportamentos agressivos, frente ao

ambiente escolar, inibições e timidez e ansiedades que podem culminar com a

evasão escolar.

É decorrente desta situação que, tanto a dislexia como as demais

dificuldades escolares (independentes da causa), devem ser motivo de

preocupação de professores e pais na tentativa de se fazer um diagnóstico

precoce com a finalidade de se desenvolver uma estratégia de ajuda, que

auxilia a criança a superar os obstáculos que vão tornando impossível o ato de

aprender a ler e escrever.

82

CONCLUSÃO

A escola pública poderia rever seus princípios e metas ligadas à

formação da criança e sua integração na sociedade. A formação de leitores

competentes faz parte dessa integração. As crianças precisam ser levadas a se

interessar pelos estudos para que não aumentem os índices de evasão

escolar, e consequentemente o número de crianças nas ruas.

Com relação ao ambiente escolar, salientamos a necessidade de

que essas crianças e jovens tenham oportunidades apropriadas de

aprendizagem, a metodologia deve proporcionar atividades mais estruturadas

em suas instruções, é importante que o ambiente escolar ofereça recursos

didáticos variados para o desenvolvimento das tarefas (gravador, computador,

giz colorido, revistas, aparelho de som, vídeo, etc.), que o professor favoreça

situações de trabalho em pequenos grupos ou individualmente, que leve em

conta outras estratégias instrutivas, além da tradicional. É importante que o

professor focalize mais o processo (compreensão de um conceito) do que o

produto (conclusão de vários exercícios), que utilize estratégias de ensino

ativo, enfatizando as informações significativas para a execução das

atividades.

Com relação ao ambiente familiar, é de extrema importância que

a criança possa se sentir acolhido entre os seus familiares, que tenha espaço

para falar sobre suas dificuldades, que lhe seja dado o direito de responder no

83 seu tempo e que a cada conquista lhe seja dado o reconhecimento. Cabe aos

pais possibilitarem um local tranqüilo para os estudos e realização das

atividades , assim como é importante que seja estipulado um horário para que

essas atividades sejam feitas com acompanhamento, de forma que possa

solicitar ajuda, quando necessário. Sabemos que as crianças que são pouco

encorajadas ou que vivem em ambiente com baixas expectativas, têm suas

chances de superação das dificuldades reduzidas.

Com relação à avaliação, é importante avaliar o processo ensino

aprendizagem, as provas devem possibilitar a verificação da evolução do aluno

diante dos objetivos determinados, ao invés de basear-se em critérios de

comparação do aluno com os demais.

Todas essas orientações são importantes para que cada criança,

seja atendida em suas necessidades, tenha acesso a recursos que facilitem a

superação dos obstáculos, porém queremos destacar a importância, a

responsabilidade do professor e da equipe pedagógica nesse processo.

Quanto ao professor é indispensável que ele ofereça apoio, incentivo, ajuda

pessoal, não enfatize o fracasso, discuta as situações difíceis individualmente,

estimule o interesse e a motivação para aprender, busque informações com

professores anteriores, quando houver necessidade de chamar à atenção do

aluno, que ele seja claro, breve e que possa fazê-lo sem aumentar o nível de

stress.

84 A relação professor-aluno pode ajudar a desenvolver essa criança

que sofre, a crença nas suas possibilidades de superação dos obstáculos, o

desenvolvimento de suas competências e potencialidades e acima de tudo o

resgate da sua auto-estima.

Quanto à equipe pedagógica, é absolutamente necessário que ela

possa favorecer discussões a respeito das situações vividas na escola, possa

promover o acesso a recursos didáticos variados, possa estar sempre

pesquisando a respeito de cursos, palestras que possam informar, orientar e

enriquecer o professor no seu dia-a-dia, principalmente com relação aos

obstáculos para a aprendizagem e recursos, métodos e técnicas disponíveis.

Para finalizar, vale enfatizar, que as respostas podem ser

bastante favoráveis, encorajadoras e surpreendentes, quando àquele que sofre

a angústia de ser diferente, de ser situado abaixo dos parâmetros esperados,

estabelecidos e uniformes se depara com pessoas capazes de lhe perceber

para além de suas dificuldades, pessoas capazes de apostar na superação das

dificuldades, dispostas a descobrir caminhos, atalhos, saídas para os

impasses, pessoas capazes de lidar com a diferença, capazes de perceber

potencialidades, habilidades e competências, onde outros só vêem fracasso.

Essas crianças quando encontram apoio, acolhimento, carinho e

reconhecimento no ambiente familiar e escolar, conseguem resgatar o que se

têm de mais precioso, a segurança, a confiança em si mesmo, tão necessária

85 para que elas possam travar a luta diária contra suas dificuldades, sem desistir,

sem ter medo de tentar.

Quanto aos pais, é preciso que eles sempre priorizem entender o

que pode facilitar à aprendizagem para seus filhos, para que eles possam

buscar recursos, brincadeiras, passeios, jogos que estimulem, desenvolvam

potencialidades, assim como, possa cautelosamente escolher uma escola que

venha atender, suprir as necessidades, uma escola que possa respeitar,

buscar se adequar ao estilo de aprendizagem de cada um, a partir dos seus

objetivos e formas diferenciadas, diversas de transmissão do conteúdo. A

parceria entre pais, escola e aluno deve ser priorizada, para que juntos se torne

possível construir caminhos para a superação dos impasses vividos por todo

aquele que se depara com uma dificuldade de aprendizagem.

86

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90

ANEXOS

QUESTIONÁRIO PARA ALUNOS – FASE III DO CICLO COMPLEMENTAR

1. Na sua opinião, a leitura é importante? Por quê?

Responderam afirmativamente e justificaram que, sem saber ler, não

poderiam receber uma carta, saber seu conteúdo e respondê-la. Explicaram,

também, que ficariam sem condições de obter informações impressas sobre

“coisas” de seus interesses.

2. Ao escolherem um livro para ler, vocês se interessam pela leitura?

Um deles respondeu que se interessa. Os outros disseram que nem

sempre se interessavam por livros, mas que gostava de ler revistas.

3. Quando estão fazendo leitura de algum texto dado pela professora,

vocês sentem alguma dificuldade em entendê-lo?

Um dos alunos afirmou não ter dificuldades de entender os textos

fornecidos pela professora, o mesmo não ocorrendo com os outros dois,

que esbarram nos significados das palavras e no sentido geral do tema

trabalhado.

4. Que tipo de leitura é mais divertido e faz vocês entenderem melhor?

Foi com entusiasmo que os três alunos responderam ser as histórias

em quadrinhos uma leitura divertida.

91

5. Quando a professora está dando aula de Matemática, trabalhando com

problemas, vocês tem facilidade em entendê-los? Sabem aplicar com

facilidade a operação correta, ou precisam ler várias vezes até

perceberem qual operação aplicar?

Respondeu positivamente apenas um dos entrevistados. Este aluno

tem muita facilidade em entender os problemas matemáticos e suas

contas estão sempre corretas. .Se um aluno não sabe ler e interpretar

satisfatoriamente, pode-se concluir que terá dificuldades em compreender

e resolver os problemas matemáticos, e poderá ter dificuldades em outras

disciplinas também.

6. Quando vocês estão em casa, procuram boas leituras para fazer, ou

só lêem quando estão na escola?

Essa questão foi respondida por todos da mesma forma, só lêem

quando estão na escola. Essa resposta indica a falta de interesse desses

alunos e a ausência do suporte familiar . Provavelmente seus pais não

possuem o hábito de ler.

7. Na sua opinião, quando a professora dá uma aula de leitura, vocês

gostam, acham interessante ou acham a aula de leitura meio chata?

Por quê?

92

Um dos alunos respondeu que achava a aula de leitura boa, pois

acredita não ter dificuldades para ler. Já os outros entrevistados

responderam não gostar da aula.

8. Vocês preferem escolher seus próprios textos para ler ou deixam que

escolham para você?

Os alunos responderam que gostam de escolher os seus próprios

textos, porém muitas vezes eles têm que ler o que a professora manda.

Quando vão à biblioteca da escola levados pela professora, uma vez por

semana, podem escolher os livros de sua preferência e acham bem mais

interessante.

Um dos alunos entrevistados acima , é considerado um dos

melhores de sua turma, tem boa caligrafia, gosta de ler e gosta muito da

escola. Percebe-se porém, que apesar de ser considerado um bom aluno,

precisou de ajuda para compreender as questões que lhe foram feitas, se

comparado com seus colegas é um bom aluno, mas ainda não é um leitor

competente.

QUESTIONÁRIO – FASE IV DO CICLO COMPLEMENTAR

1) Você gosta de ler? Por quê?

Respondeu que não gosta , porque tem dificuldade para ler .

93

2) Quando você lê, entende o que leu?

Respondeu que só entende quando pega livros fáceis e ilustrados.

3) Quando a professora passa um problema de matemática, você entende o

problema, aplicando a operação correta?

O aluno respondeu que quando é um problema com duas operações, ou

seja,que exige um maior raciocínio, ele tem muita dificuldade em entender e

resolver. Tem que ter ajuda da professora.

4) Que tipo de leitura você mais gosta?

Respondeu, que gosta mais de ler histórias em quadrinhos.

5) Você lê em casa ou só na escola?

Respondeu, que lê só na escola, pois não tem livros e nem revistinhas em

casa.

6) Você prefere escolher suas leituras ou prefere que sua professora escolha

para você?

Respondeu que prefere escolher os livros , pois procura textos com mais

gravuras e menores.

7) Por que ler é importante, para você?

94 O aluno respondeu que ler é muito importante para continuar os estudos e

ser alguém quando crescer.

A entrevista com o aluno da Fase 4 do Ciclo Complementar foi um pouco

diferente daquela aplicada aos alunos da Fase 3 do Ciclo Complementar.Esse

é um dos alunos mais fracos da turma e estará indo em 2008 para a 5ª série,

respeitando as exigências do ciclo. É um aluno que tem muita dificuldade na

leitura e em interpretar o que lê, consequentemente é desinteressado e não

participa das aulas. Seu questionário foi diferente, pois tentamos entender o

porquê desse problema. Descobrimos que tem problemas graves relacionados

com a família, é órfão de pai e mãe e é criado com a avó.Deveria ser

encaminhado a um psicólogo, pois, é uma criança carente e desequilibrada

emocionalmente, que precisa da ajuda de um profissional competente para

superar estas dificuldades.

QUESTIONÁRIO / PROFESSOR

1) Você gosta de ler? Sente prazer quando está fazendo uma boa leitura?

A professora não foi muita clara na sua resposta, fugiu um pouco do

assunto e a sua resposta não foi muito objetiva. Disse acreditar que todas

as pessoas gostam de ler, na verdade não é bem assim.

,

2) Que tipo de estratégias você utiliza, para que a aula de leitura seja

prazerosa?

95

A entrevistada limitou-se a explicar que cada texto requer estratégias

diferentes. Deixou claro que alguns textos aguçam mais a curiosidade dos

alunos, seja pela ilustração, seja pelo título ou pelo assunto.

3) Você se preocupa em formar leitores competentes? O que faz para isso?

A resposta à primeira parte da questão foi positiva. Para a segunda

parte, a professora diz mostrar para os alunos a importância de ler para a

vida estudantil e profissional deles. A professora demonstra preocupação

em incentivar os alunos, trabalhando vários tipos de textos e interpretando-

os.

4) A leitura é algo importante na sua vida? Por quê?

A resposta foi positiva e justificada com a necessidade atual da busca de

informações em todas as fontes possíveis: jornais, revistas, livros e internet.

5) Ao iniciar uma aula de leitura, você trabalha com os alunos o

conhecimento prévio?

A professora respondeu que trabalhar o conhecimento prévio de um

determinado assunto é muito importante, pois lhe dá uma noção melhor

sobre o que os alunos já conhecem a respeito do texto trabalhado.

6) Com que freqüência você trabalha leitura e interpretação de texto em

sala de aula?

96

A entrevistada respondeu que trabalha com interpretação diariamente ,

em todas as disciplinas.

7) Qual é a principal dificuldade do aluno, quando está lendo um texto: falta

de atenção, falta de conhecimento prévio, dificuldade em estabelecer

relações do novo texto com o que eles já sabem.

A professora respondeu que os alunos tem pouca concentração, se

dispersam com muita facilidade, tem dificuldade em interpretar o que lêem e

geralmente quando respondem questionários, copiam as respostas

idênticas ao texto.

8) A escola dá oportunidade para que seu trabalho de leitura seja rico,

interessante?

A entrevistada informou que a escola dispõe de uma biblioteca com um

bom acervo de exemplares ,onde uma vez por semana os alunos tem

acesso, tendo oportunidade de pegar o livro de sua preferência para ler em

casa. Além da biblioteca, na sala de aula tem o “cantinho da leitura” e uma

caixa com revistas em quadrinhos, onde diariamente o aluno pode ler, de

acordo com o combinado na sala.

9) O que você acha de deixar seus alunos escolherem seus próprios textos

para leitura?

A professora acredita na importância de deixar o aluno escolher o que

quer ler,seja na biblioteca da escola ou no cantinho da leitura, pois acha

97

que quando é dada liberdade de escolha, o aluno lê com mais interesse e

prazer.

A entrevistada, bem como um bom número de professores enfrentam

dificuldades em tornar os alunos bons leitores, devido a falta de apoio da

família, cujos pais não possuem o hábito da leitura e não tem condições de

proporcionar a seus filhos um ambiente estimulante para tal. Podemos

sentir através dessas entrevistas, a dura realidade das escolas públicas,

onde os alunos passam para quinta série com graves dificuldades em todas

as matérias porque não aprenderam a ler e interpretar, demonstrando um

total desinteresse pela escola. Observando uma sala de aula, constatamos

que os alunos dilicilmente ficam quietos ou concentrados e o professor, a

todo momento precisa pedir silêncio. É necessário que a escola repense

suas ações, para levar seus alunos a tomarem gosto pela leitura e

entenderem a importância dela.É necessário uma parceria da escola e

família, para o sucesso escolar.

98

ÍNDICE

INTRODUÇÃO ................................................................................................11

CAPÍTULO I – CONSIDERAÇÕES SOBRE A LEITURA ...............................16

1.1 Ler: o conceito e suas implicações...................................................17

1.2 As condições para a produção da leitura..........................................18

1.3 O que é o texto..................................................................................20

1.4 Estratégias de leitura ........................................................................21

1.4.1Níveis de leitura e a estratégia metacognitiva........................23

CAPÍTULO II – DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM................................... 31

2.1 Os tipos mais freqüentes de dificuldades de aprendizagem........... 31

2.1.1 Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade.............. 32

2.1.2 Deficiência da Percepção Visual ........................................ 33

2.1.3 Deficiências de Processamento da Linguagem.................. 34

2.2 Transtornos Específicos do Aprendizado...................................... 37

2.2.1 Os transtornos da Expressão Escrita................................. 37

2.2.2 Transtorno de Leitura......................................................... 37

2.2.3 Transtorno da Comunicação.............................................. 38

99 CAPÍTULO III _ CAUSAS DOS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM.............40

3.1 Ausência de estimulação das habilidades básicas necessárias à

alfabetização........................................................................................42

3.2 Realismo Nominal Lógico................................................................ 60

3.3 Fatores Emocionais......................................................................... 64

3.4 Dislexia............................................................................................ 67

3.4.1 Designações mais comuns dadas à dislexia...................... 68

3.4.2 Conceito de Dislexia........................................................... 73

3.4.3 Classificações dadas à Dislexia......................................... 76

3.4.4 Prognóstico da Dislexia...................................................... 79

CONCLUSÃO................................................................................................82

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA....................................................................86

ANEXOS....................................................................................................... 90

INDÍCE.......................................................................................................... 98

FOLHA DE AVALIAÇÃO...............................................................................100

100

FOLHA DE AVALIAÇÃO

NOME DA INSTITUIÇÃO: Universidade Candido Mendes- Instituto

“A Vez do Mestre”.

TÍTULO DA MONOGRAFIA: A Competência do Ato de Ler

AUTORA: Maria Elizabeth de Castro Rehwagen

DATA DA ENTREGA: 20 de julho de 2007

AVALIADO POR: Maria da Conceição Maggioni Poppe

CONCEITO: