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Princípios e Métodos de Supervisão e Orientação Educacional

AutorasEloiza da Silva Gomes de Oliveira

Mírian Paura Sabrosa Zippin Grinspun

2009

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048 Oliveira, Eloiza da Silva Gomes de; Grinspun, Mírian Paura Sabrosa Zippin / Princípios e Métodos de Supervisão e

Orientação Educacional / Eloiza da Silva Gomes de Oliveira; Mírian Paura Sabrosa Zippin Grinspun — Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2009.160 p.

ISBN: 978-85-7638-661-2

1. Supervisão Escolar. 2. Educação – Brasil. 3. Orientação Edu-cacional – Brasil. 4. Desenvolvimento Institucional. I. Título.

CDD 371.2013

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SumárioEvolução histórica da supervisão educacional .....................................................................5

O começo de tudo ....................................................................................................................................5Os “especialistas em Educação”: um novo momento ..............................................................................6A supervisão: atuação criticada ...............................................................................................................7A base docente: afirmação da identidade do profissional da Educação? .................................................9O momento atual: as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia ....................................10Resumo da evolução histórica da supervisão educacional ......................................................................11

Ação supervisora e tendências pedagógicas ........................................................................15O que significa tendência pedagógica? ...................................................................................................15Tendências pedagógicas na Educação brasileira .....................................................................................16Ação supervisora e tendências pedagógicas ............................................................................................21

A supervisão educacional e o desenvolvimento institucional da escola ..............................25A escola é uma instituição? .....................................................................................................................25A importância do desenvolvimento e da mudança institucional da escola ..............................................26Ação supervisora e desenvolvimento institucional da escola ..................................................................28

Ação supervisora e a dinâmica do cotidiano escolar ...........................................................31Cotidiano escolar, rotinas e inovação ......................................................................................................31As rotinas escolares e a práxis supervisora ..............................................................................................32A inovação chega à escola: uma verdadeira revolução ...........................................................................34A práxis supervisora: entre a rotina e a inovação ....................................................................................35

A supervisão educacional e a construção da prática transformadora ...................................39A importância da prática transformadora na escola .................................................................................39Conceito de transformação social ............................................................................................................39Transformação social e Educação ............................................................................................................40Indicativos de uma prática supervisora voltada para a transformação ....................................................43

Origem e evolução histórica da orientação educacional ......................................................47Explicando a escolha do tema ..................................................................................................................47Conceituação ............................................................................................................................................49Dados históricos .......................................................................................................................................51Orientadores educacionais: um novo momento .......................................................................................52Conclusão ................................................................................................................................................53

Ação orientadora e seus períodos de evolução histórica na Educação brasileira ................57O que significam períodos de evolução histórica? ..................................................................................57Períodos da orientação educacional .........................................................................................................58

A orientação educacional e os valores no desenvolvimento institucional da escola ...............67Introdução ................................................................................................................................................67A escola: o papel da orientação educacional ...........................................................................................67


A questão da ética na escola ....................................................................................................................68Conclusão ................................................................................................................................................73

Ação da orientação educacional e a dinâmica do cotidiano escolar ....................................75Introdução ................................................................................................................................................75Cotidiano escolar .....................................................................................................................................76Cidadania .................................................................................................................................................77Orientação educacional e o cotidiano ......................................................................................................80

Orientação profissional: uma proposta de escolha ...............................................................83Introdução ................................................................................................................................................83Orientação profissional ............................................................................................................................83Histórico ..................................................................................................................................................84Questões contextuais ...............................................................................................................................88Conhecimento pessoal .............................................................................................................................88Conclusão ................................................................................................................................................90

Ação conjunta do supervisor e do orientador educacional: quatro desafios ........................931.º desafio: a construção crítica e participativa do projeto político-pedagógico da escola ......................93

Ação conjunta do supervisor e do orientador educacional: quatro desafios ........................1052.º desafio: o currículo e o cotidiano escolar ...........................................................................................105

Ação conjunta do supervisor e do orientador educacional: quatro desafios ........................1173.º desafio: o sistema de avaliação, suas modalidades e complexidades .................................................117

Ação conjunta do supervisor e do orientador educacional: quatro desafios ........................1294.º desafio: intervenção no processo de ensino e aprendizagem e no clima institucional .......................129

O diálogo entre as ações específicas e conjuntas do supervisore do orientador educacional na escola .................................................................................141

Introdução ................................................................................................................................................1411.ª lição: planejamento .............................................................................................................................1422.ª lição: metodologia ..............................................................................................................................1433.ª lição: monitoramento ..........................................................................................................................1454.ª lição: avaliação ...................................................................................................................................146Conclusão ................................................................................................................................................146


A supervisão educacional e a construção da prática transformadora

Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático e solidário, não é falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fossemos os portadores da verdade a ser transmitida aos

demais, que aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a falar com eles.

Paulo Freire

A importância da prática transformadora na escola

Agora é o momento de assumir uma preferência, de definir uma opção, diante das tendências pedagógicas dominantes, o que o presente estudo faz no sentido da ação supervisora comprometida com a prática transformadora. Isso vai além de uma simples escolha entre ideologias “de direita” ou “de esquerda”, como se fazia há alguns anos: diz respeito à construção de relações democráticas e dialógicas – por isso a epígrafe de Paulo Freire –, com a crença no poder transformador da Educação e o desejo de educar para a cidadania.

No entanto, isso não implica abrir mão das especificidades da atuação e da necessidade de unir, como se deseja há tanto tempo, a competência técnica – (sem ser tecnicista) – ao compromisso político (sem desenvolver ações político-partidárias no interior da escola). Afinal, como diz Vasconcellos (2001, p. 71), “o supervisor educacional é o intelectual orgânico que ajuda o grupo na tomada de consciência do que está se vivendo, para além das estratégias de intransparências que estão a nos alienar”.

Conceito de transformação socialPara Neto e Nagel (2007, p. 4), a expressão transformação social designa[...] o processo amplo, complexo e lento de mudanças que ocorrem, por inúmeras razões – mas principalmente pelo surgimento de novas necessidades dos homens – de práticas, valores, princípios e características pertinentes a determinado tipo de sociedade. Consideramos, por isso mesmo, a análise da transformação social extremamen-te importante, pois as necessidades humanas, em constante transformação, precisam ser examinadas para uma maior autoconsciência do que somos ou fazemos.

Essa citação foi escolhida porque fala de um processo “amplo, complexo e lento” – ou seja, não se está falando aqui de uma revolução, mas de uma evolução progressiva, norteada por ideais democráticos. Assim, percebe-se que esses aspectos não podem passar por fora da escola, pois esta precisa ser refeita como instituição, melhorando suas relações com a comunidade e promovendo uma Educação aprimorada para todas as crianças, jovens e adultos que dela participam.


Aliando o político e o crítico ao trabalho pedagógico, tendo consciência das escolhas feitas na construção do projeto político-pedagógico e do currículo da escola, são definidos compromissos com a manutenção ou com a transformação da sociedade. Todas as vezes que a sociedade enfrenta crises como a atual – de valores e de violência sem controle –, a frase que mais se ouve é: “tudo começa com a Educação, nela está a verdadeira solução”. No entanto, é necessário que a Educação responda a esse desafio, e isso não irá acontecer por meio de estruturas conservadoras.

O conceito de cidadania é fundamental nessa discussão, assim como nos discursos que apontam para a transformação social e vão de encontro ao próprio conceito de Estado, visto por meio de seus três elementos constitutivos: popula-ção, território e soberania.

Transformação social e EducaçãoQuando se trata desse tema, é oportuno recuperar o que foi dito por Jacques

Delors (1998), coordenador do Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, no livro Educação: um tesouro a descobrir.

Ele aponta como conseqüência essencial da sociedade do conhecimento a necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda a vida (lifelong learning), baseada em quatro pilares do conhecimento e da formação continuada, que podem ser a matéria-prima para a construção de uma Educação voltada para a transformação.

A seguir, encontram-se os quatro pilares descritos por Delors, apresentados propositalmente como um quebra-cabeça: dessa forma, eles possuem um encaixe perfeito, deixando em torno várias interfaces, para que outras peças componham o mosaico.

Aprender a conhecer

Aprender a fazer

Aprender a conviver

Aprender a ser


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Gadotti (2000, p. 9-10) caracteriza esses pilares conforme abaixo.

Aprender a conhecer – abrange o prazer de compreender, de descobrir, de construir e de reconstruir o conhecimento, a curiosidade, a autonomia e a atenção. Aprender a conhecer é mais do que aprender a aprender. É preciso aprender mais linguagens e metodologias do que conteúdos, pois estes envelhecem rapidamente. É preciso aprender a pensar, a pensar a realidade e não apenas “pensar pensamentos”, pensar o já dito, o já feito, reproduzir o pensamento. É preciso também pensar o novo, reinventar o pensar, pensar e reinventar o futuro.

Aprender a fazer – este pilar está diretamente associado ao anterior. A modernidade acentuou o caráter cognitivo do fazer, levando-o a deixar de ser puramente instrumental. Hoje, vale mais a competência pessoal, que torna a pessoa capaz de enfrentar novas situações de emprego e mais apta a trabalhar em equipe, do que a pura qualificação profissio-nal. Fundamental na formação do trabalhador, e também do trabalha-dor em Educação, é saber trabalhar coletivamente, ter iniciativa, gostar do risco, ter intuição, saber comunicar-se, saber resolver conflitos, ter estabilidade emocional. Essas são qualidades humanas que se mani-festam nas relações interpessoais mantidas no trabalho. Como as pro-fissões evoluem muito rápido, não basta preparar-se profissionalmente para um trabalho.

Aprender a conviver – significa compreender o outro, desenvolver a per-cepção da interdependência, da não-violência, administrar conflitos, par-ticipar e ter prazer em projetos comuns, na cooperação.

Aprender a ser – expressa o desenvolvimento integral da pessoa: a inteli-gência, a sensibilidade, o sentido ético e estético, a responsabilidade pes-soal, a espiritualidade, o pensamento autônomo e crítico, a imaginação, a criatividade e a iniciativa – assim, a aprendizagem não pode ser apenas lógico-matemática e lingüística, precisa ser integral e envolver todas as potencialidades do indivíduo.

Moacir Gadotti (2000, p. 10-11), ao tratar do assunto em um texto exemplar, fundamenta-se em uma pedagogia da práxis e propõe certas categorias para se pensar a Educação do futuro, voltada para a transformação social. Veja abaixo:

Cidadania – O que implica também tratar do tema da autonomia da escola, de seu projeto político-pedagógico, da questão da participação, da educação para a cidadania. Dentro dessa categoria, pode-se discutir particularmente o significado da concepção de escola cidadã e de suas diferentes práticas. Educar para a cidadania ativa tornou-se hoje projeto e programa de muitas escolas e de sistemas educacionais.

Planetaridade – A Terra é um “novo paradigma” (Leonardo Boff). Que implicações tem essa visão de mundo sobre a educação? O que seria uma ecopedagogia (Francisco Gu-tiérrez) e uma ecoformação (Gaston Pineau)? O tema da cidadania planetária pode ser discutido a partir dessa categoria. Podemos nos perguntar como Milton Nascimento: “para que passaporte se fazemos parte de uma única nação?” Que conseqüências podemos tirar para alunos, professores e currículos?




Sustentabilidade – O tema da sustentabilidade originou-se na economia (“desenvolvimen-to sustentável”) e na ecologia, para se inserir definitivamente no campo da educação, sin-tetizada no lema “uma educação sustentável para a sobrevivência do planeta”. O que seria uma cultura da sustentabilidade? Esse tema deverá dominar muitos debates educativos das próximas décadas. O que estamos estudando nas escolas? Não estaremos construindo uma ciência e uma cultura que servem para a degradação/deterioração do planeta?

Virtualidade – Esse tema implica toda a discussão atual sobre a educação a distância e o uso dos computadores nas escolas (internet). A informática, associada à telefonia, nos inseriu definitivamente na era da informação. Quais as conseqüências para a educação, para a escola, para a formação do professor e para a aprendizagem? Conseqüências da obsolescência do conhecimento. Como fica a escola diante da pluralidade dos meios de comunicação? Eles abrem os novos espaços da formação ou irão substituir a escola?

Globalização – O processo da globalização está mudando a política, a economia, a cul-tura, a história e, portanto, também a educação. É um tema que deve ser enfocado sob vários prismas. A globalização remete também ao poder local e às conseqüências locais da nossa dívida externa global (e dívida interna também, a ela associada). O global e o local se fundem numa nova realidade: o glocal. O estudo dessa categoria remete à neces-sária discussão do papel dos municípios e do regime de colaboração entre União, estados, municípios e comunidade, nas perspectivas atuais da educação básica. Para pensar a edu-cação do futuro, é necessário refletir sobre o processo de globalização da economia, da cultura e das comunicações.

Transdisciplinaridade – Embora com significados distintos, certas categorias como trans-culturalidade, transversalidade, multiculturalidade e outras como complexidade e holismo também indicam uma nova tendência na educação que será preciso analisar. Como cons-truir interdisciplinarmente o projeto pedagógico da escola? Como relacionar multicultura-lidade e currículo? É necessário realizar o debate dos PCN. Como trabalhar com os temas transversais? O desafio de uma educação sem discriminação étnica, cultural, de gênero.

Dialogicidade, dialeticidade – Não se pode negar a atualidade de certas categorias freirea-nas e marxistas, a validade de uma Pedagogia dialógica ou da práxis. Marx, em O capital, privilegiou as categorias hegelianas determinação, contradição, necessidade e possibili-dade. A fenomenologia hegeliana continua inspirando nossa educação [...]. A educação popular e a pedagogia da práxis deverão continuar como paradigmas válidos [...].

Paulo Freire foi um dos educadores que melhor analisou a transformação social, em especial na obra Pedagogia do oprimido. Segundo ele,

[...] a pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá dois momen-tos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se na práxis, com a transformação; o segundo, em que, transformada a realidade opressora, esta Pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a Pedagogia dos homens em processo permanente de libertação (FREIRE, 1984, p.44).

O comprometimento com a transformação social é, portanto, premissa da educação libertadora, e essa libertação não é apenas individual, mas coletiva, so-cial e política. Freire toma como ponto de partida uma realidade em que o homem já não era sujeito de si próprio, ou como ele mesmo se referia, se “coisificava”, anulando o sentido de sua vocação ontológica, ou seja, deixando de ser sujeito de seu agir e de sua própria história (SILVA, 2007). Nessa realidade, ocorre o que o autor chama de Educação bancária.

Para que surja a Pedagogia do Oprimido, manifestada pela Educação liber-tadora, são necessárias as seguintes características: colaboração, união, organiza-ção e síntese cultural. Freire (1984) fala de cada uma delas. Veja a seguir:




Colaboração – a ação dialógica só se dá coletivamente, entre sujeitos; “ainda que tenham níveis distintos de função, portanto de responsabili-dade, somente pode realizar-se na comunicação” (p. 197).

União – a classe popular deve estar unida e não dividida, pois isso sig-nifica “a união solidária entre si; implica esta união, indiscutivelmente, numa consciência de classe” (p. 205).

Organização – “[...] é o momento altamente pedagógico, em que a lide-rança e o povo fazem juntos o aprendizado da autoridade e da liberda-de verdadeiras que ambos, como um só corpo, buscam instaurar, com a transformação da realidade que os mediatiza” (p. 211).

Síntese cultural – consiste na “ação histórica, se apresenta como instru-mento de superação da própria cultura alienada e alienante”, assim como “faz da realidade objeto de sua análise crítica” (p. 214-215).

Indicativos de uma prática supervisora voltada para a transformação

Na história, temos visto com freqüência, infelizmente, que o possível se torna impossível e podemos pressentir que as mais ricas possibilidades humanas permanecem ainda impos-síveis de se realizar. Mas vimos também que o inesperado torna-se possível e se realiza; vimos com freqüência que o improvável se realiza mais do que o provável; saibamos, então, esperar o inesperado e trabalhar pelo improvável. (MORIN, 2001, p. 92).

Vitor Paro (1986), ao abordar a prática administrativa – o que pode ser es-tendido à prática supervisora –, afirma que esta pode ser criadora ou reiterativa. A prática criadora, calcada na invenção e na descoberta, utiliza as conquistas anteriores para criar novas formas de coordenar o trabalho humano. Já a prática reiterativa (ou reprodutivista) multiplica os procedimentos criados, apenas am-pliando seu alcance.

Ambas as formas coexistem no cotidiano do trabalho pedagógico, pois não se pode inventar o tempo todo e não existe empecilho quanto à utilização de métodos de trabalho comprovadamente eficazes. O problema ocorre quando a rei-teração degenera em uma prática burocratizada, que impede o desenvolvimento do trabalho criador no momento em que surgem novos desafios. Assim, o autor conclui dizendo que

Nas sociedades de classe, em que o poder está confinado nas mãos de uma minoria, a administração tem servido historicamente como instrumento nas mãos da classe domi-nante para manter o status quo e perpetuar ou prolongar ao máximo seu domínio. O que não significa que ela não possa vir a concorrer para a transformação social em favor dos interesses das classes subalternas. (PARO, 1986, p. 32).

Retomando-se o esquema do quebra-cabeça, são apresentadas sugestões de atuação do supervisor educacional, que apontam para a transformação social (al-gumas delas baseiam-se na Resolução CNE/CP 1/2006).




Aprender a conhecer

Aprender a fazer

Aprender a conviver

Aprender a ser

Utilizar, de forma correta, instru-mentos próprios para a constru-ção de conhecimentos pedagógi-cos e científicos.

Realizar pesquisas que propor-cionem conhecimentos sobre temas educacionais, levando ao aprimoramento da práxis peda-gógica em geral e da superviso-ra, em especial.

Estudar modos de ensinar dife-rentes linguagens, de forma in-terdisciplinar e adequada às dife-rentes fases do desenvolvimento humano.

Aplicar criticamente as diretrizes curriculares e legais.

Relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos processos didático-pedagógicos, dominando as tecnologias de in-formação e comunicação adequa-das ao desenvolvimento de apren-dizagens significativas.

Promover a continuada formação docente.

Promover relações de coopera-ção entre a escola, a família e a comunidade.

Desenvolver o trabalho em equi-pe, estabelecendo diálogo entre a área educacional e as demais áreas do conhecimento.

Atuar com ética e compromisso, visando à construção de uma so-ciedade justa, equânime e iguali-tária.

Reconhecer e respeitar as mani-festações e necessidades físicas, cognitivas, emocionais e afetivas dos educandos nas suas relações individuais e coletivas.

Contribuir para o desenvolvi-mento humano nas dimensões física, psicológica, intelectual e social.

Como conclusão, utilizam-se as palavras de Myrtes Alonso (2002, p. 175), que propõe uma dimensão ampliada à ação supervisora, voltada para o cotidiano escolar e afastada do tecnicismo e da burocracia que por tanto tempo a caracteri-zaram, tendo como foco principal a transformação da sociedade.

A supervisão, assim concebida, vai muito além de um trabalho meramente técnico-pe-dagógico, como é entendido com freqüência, uma vez que implica uma ação planejada e organizada a partir de objetivos muito claros, assumidos por todo o pessoal escolar, com vistas ao fortalecimento do grupo e ao seu posicionamento responsável frente ao trabalho educativo. Nesse sentido, a supervisão deixa de ser apenas um recurso meramente técnico para se tornar um fator político, passando a se preocupar com o sentido e os efeitos da ação que desencadeia mais que com os resultados imediatos do trabalho escolar.




A atividade desta aula tem como ponto de partida a leitura de uma crônica de Rubem Alves.

Perguntas de criança(ALVES, 2007)

Há muita sabedoria pedagógica nos ditos populares. Como naquele que diz: “É fácil levar a égua até o meio do ribeirão. O difícil é convencer ela a beber a água...” [...]. Aplicado à educação: “É fácil obrigar o aluno a ir à escola. O difícil é convencê-lo a aprender aquilo que ele não quer aprender...”

Às vezes eu penso que o que as escolas fazem com as crianças é tentar forçá-las a beber a água que elas não querem beber. Bruno Bettelheim, um dos maiores educadores do século passado, dizia que na escola os professores tentaram ensinar-lhe coisas que eles queriam en-sinar mas que ele não queria aprender. Não aprendeu e, ainda por cima, ficou com raiva. Que as crianças querem aprender, disso não tenho a menor dúvida. Vocês devem se lembrar do que escrevi, corrigindo a afirmação com que Aristóteles começa a sua Metafísica: “Todos os homens, enquanto crianças, têm, por natureza, desejo de conhecer...”

Mas, o que é que as crianças querem aprender? Pois, faz uns dias, recebi de uma profes-sora, Edith Chacon Theodoro, uma carta digna de uma educadora e, anexada a ela, uma lista de perguntas que seus alunos haviam feito, espontaneamente. “Por que o mundo gira em torno dele e do sol? Por que a vida é justa com poucos e tão injusta com muitos? Por que o céu é azul? Quem foi que inventou o Português? Como foi que os homens e as mulheres chegaram a descobrir as letras e as sílabas? Como a explosão do Big Bang foi originada? Será que existe inferno? Como pode ter alguém que não goste de planta? Quem nasceu primeiro, o ovo ou a galinha? Um cego sabe o que é uma cor? Se na Arca de Noé havia muitos animais selvagens, por que um não comeu o outro? Para onde vou depois de morrer? Por que eu adoro música e instrumentos musicais se ninguém na minha família toca nada? Por que sou nervoso? Por que há vento? Por que as pessoas boas morrem mais cedo? Por que a chuva cai em gotas e não tudo de uma vez?”

José Pacheco é um educador português. Ele é o diretor da Escola da Ponte, localizada na pequena cidade de Vila das Aves, ao norte de Portugal. É uma das escolas mais inteligentes que já visitei. Ela é inteligente porque leva muito mais a sério as perguntas que as crianças fazem do que as respostas que os programas querem fazê-las aprender. Pois ele me contou que, em tempos idos, quando ainda trabalhava numa outra escola, provocou os alunos a que escrevessem numa folha de papel as perguntas que provocavam a sua curiosidade e ficavam rolando dentro das suas cabeças, sem resposta. O resultado foi parecido com o que transcrevi acima. Entusiasmado com a inteligência das crianças – pois é nas perguntas que a inteligência se revela – resolveu fazer experiência parecida com os professores. Pediu-lhes que colocassem numa folha de papel as perguntas que gostariam de fazer. O resultado foi surpreendente: os professores só fizeram perguntas relativas aos conteúdos dos seus programas. [...]




O filósofo Ludwig Wittgenstein afirmou: “os limites da minha linguagem denotam os limites do meu mundo”. Minha versão popular: “as perguntas que fazemos revelam o ri-beirão onde quero beber...” Leia de novo e vagarosamente as perguntas feitas pelos alunos. Você verá que elas revelam uma sede imensa de conhecimento! Os mundos das crianças são imensos! Sua sede não se mata bebendo a água de um mesmo ribeirão! Querem águas de rios, de lagos, de lagoas, de fontes, de minas, de chuva, de poças d’água... Já as perguntas dos professores revelam (perdão pela palavra que vou usar! É só uma metáfora, para fazer ligação com o ditado popular!) éguas que perderam a curiosidade, felizes com as águas do ribeirão conhecido... Ribeirões diferentes as assustam, por medo de se afogarem... Perguntas falsas: os professores sabiam as respostas... Assim, elas nada revelavam do espanto que se tem quando se olha para o mundo com atenção. Eram apenas a repetição da mesma trilha batida que leva ao mesmo ribeirão...

Eu sempre me preocupei muito com aquilo que as escolas fazem com as crianças. Agora estou me preocupando com aquilo que as escolas fazem com os professores. Os professores que fizeram as perguntas já foram crianças; quando crianças, suas perguntas eram outras, seu mundo era outro... Foi a instituição “escola” que lhes ensinou a maneira certa de beber água: cada um no seu ribeirão... Mas as instituições são criações humanas. Podem ser mudadas. E, se forem mudadas, os professores aprenderão o prazer de beber de águas de outros ribeirões e voltarão a fazer as perguntas que faziam quando eram crianças.

Disponível em: <www.ac.gov.br/nte/crianca.htm>. Acesso em: 29 mar. 2007.

Reflita sobre o texto e sobre o que foi visto nesta aula, sobre a prática transformadora do super-visor educacional. Depois disso, redija um pequeno texto sintetizando suas conclusões.




Gabarito

A supervisão educacional e a construção da prática transformadora1. A resposta do aluno será pessoal. No entanto, não pode ser demasiadamente subjetiva, pó deve

conter a compreensão de que o texto de Rubem Alvez mostra como, diferentemente das crianças, os professores já não tem espontaneidade, não são capazes de fazer as perguntas de quem real-mente quer saber, quem está curioso, querendo conhecer, aprender. Assim, a prática supervisora deve favorecer um clima propício à manutenção dessa espontaneidade por parte dos educandos. Ao mesmo tempo, é preciso que seja proporcionada uma formação cidadã, atenta ao novo mundo globalizado em que vivemos. A partir dessa interpretação básica, o aluno poderá mencionar expe-riências pessoais como estudante e também como profissional da área educação.


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