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PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ
FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ
CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ – USJ
CURSO DE PEDAGOGIA
THAYSE SCHMITZ
A LINGUAGEM LITERÁRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: um estudo acerca das
vivências com a literatura em um Centro de Educação Infantil de São José.
São José
2012
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PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ
FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ
CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ – USJ
CURSO DE PEDAGOGIA
THAYSE SCHMITZ
A LINGUAGEM LITERÁRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: um estudo acerca das
vivências com a literatura em um Centro de Educação Infantil de São José.
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Centro
Universitário Municipal de São José – USJ, como
requisito final para a obtenção do título de Licenciatura
em Pedagogia.
Orientadora: Professora MSc. Marluci Guthiá Ferreira.
São José
2012
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Dedico este Trabalho a Deus que me possibilitou a
vida, a capacidade de pensar, criar, imaginar e sonhar.
Aos meus pais que desde cedo me oportunizaram o
encantamento pela literatura infantil.
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pela realização desta pesquisa, por não me abandonar nos momentos
difíceis e sim ter concedido sabedoria, esperança e saúde no decorrer da busca pelo conhecimento.
Aos meus pais, Carlos e Zulma, que desde o primeiro momento esperaram ansiosos por
minha chegada, que estenderam as mãos para que eu pudesse dar meus primeiros passos, que
registraram minha primeira palavra, que souberam interpretar meus sorrisos, que entenderam meus
choros e medos, me educando com muito amor. Que estiveram ao meu lado em todos os
momentos, acompanhando minha trajetória escolar como um todo, depositando confiança,
apostando sempre em meu potencial.
Aos amigos com quem partilhei momentos de felicidade e que souberam me incentivar
com gestos e palavras de carinho.
À minha querida orientadora, Professora Msc. Marluci Guthiá Ferreira, que desde o
primeiro momento esteve disposta diante do convite de orientação, tornando o processo de
pesquisa uma vivência significativa, intencional, qualificada, possibilitando-me diversos
aprendizados.
À Instituição pesquisada, que me acolheu respeitosamente e possibilitou o percurso do
delineamento dos dados desta investigação, especialmente à professora e crianças do grupo no
qual desenvolvi a pesquisa empírica.
Aos professores que aceitaram o convite de dialogar sobre a pesquisa no momento da
apresentação pública deste Trabalho de Conclusão de Curso.
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A gente pode morar numa casa mais ou menos,
numa rua mais ou menos, numa cidade mais ou
menos, e até ter um governo mais ou menos.
A gente pode dormir numa cama mais ou
menos, comer um feijão mais ou menos, ter um
transporte mais ou menos, e até ser obrigado a
acreditar mais ou menos no futuro.
A gente pode olhar em volta e sentir que tudo está
mais ou menos...
TUDO BEM!
O que a gente não pode mesmo, nunca, de
jeito nenhum… é amar mais ou menos, sonhar
mais ou menos, ser amigo mais ou menos, namorar
mais ou menos, ter fé mais ou menos, e acreditar
mais ou menos. Senão a gente corre o risco de se
tornar uma pessoa mais ou menos.
Chico Xavier
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RESUMO
Entendendo a educação infantil como um espaço de socialização, ampliação de experiências e
conhecimentos, busca-se com esta pesquisa discutir sobre uma das diversas linguagens que
devemos vivenciar no cotidiano educativo com as crianças, a linguagem literária. Tem-se como
objetivo abordar conceitos em torno da literatura infantil e suas práticas em sala, tecendo reflexões
a respeito do papel do professor diante desta linguagem. Justifica-se esta pesquisa pelo fato da
educação infantil contemplar em seu currículo diferentes linguagens visando o desenvolvimento
infantil de forma integral, por isso, a linguagem literária é priorizada neste Estudo como ponto de
partida para a discussão de ideias e de práticas pedagógicas que estejam alicerçadas em propostas
criativas e significativas envolvendo a literatura infantil. Neste sentido, problematiza-se como os
professores estão oportunizando o acesso à linguagem literária para as crianças, bem como quais
estratégias e recursos que utilizam para despertar o interesse e curiosidade infantis em torno desta
linguagem. Para o desenvolvimento desta pesquisa de abordagem qualitativa, optou-se por uma
instituição de educação infantil, a fim de realizar a coleta de dados para a análise e reflexões em
torno da relação literatura infantil e prática pedagógica. Por envolver uma instituição, esta
investigação configura-se como um estudo de caso. A partir da pesquisa bibliográfica e de campo,
ficou evidenciado que as vivências com a literatura infantil auxiliam o trabalho pedagógico do
educador quanto a sua intenção em propiciar às crianças situações significativas e prazerosas que
contribuam para o aprendizado e desenvolvimento infantil.
Palavras-chave: Linguagem Literária. Educação Infantil. Literatura Infantil.
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1- Espaço organizado para as rodas de conversa e contação de histórias.....................59
Figura 2- Espaço do Cantinho da Leitura.................................................................................59
Figura 3- Flora, a girafa curiosa construída pelas crianças e professora......,..........................59
Figura 4- Criação de espaço, expondo e valorizando as produções das crianças.....................60
Figura 5- Produção de livros de literatura infantil partindo das crianças.................................62
Figura 6- Boneco “Matheus” e sementes semeadas nos vasos sob o cuidado das crianças.....63
Figura 7- Produção de objetos e personagens com argila.........................................................64
Figura 8- Bolsas do projeto "Livro Viajante"...........................................................................66
Figura 9- Ilustração da História: "O patinho feio" de Geisa Pinto...........................................67
Figura 10- Ilustração da História: "O porquinho Pitoco".........................................................67
Figura 11- Registro dos livros de literatura infantil escolhidos pelas crianças........................67
Figura 12- Objetos escolhidos pelas crianças para criação da história....................................69
Figura 13- Professora dramatizando personagem principal da história...................................71
Figura14- Recontando a história criada a partir dos objetos....................................................71
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SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO...............................................................................................................09
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...................................................................................16
2.1 CONTEXTUALIZANDO A LITERATURA INFANTIL................................................16
2.2 A LITERATURA INFANTIL SOB DIVERSOS OLHARES.............................................21
2.3 A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA INFANTIL NO PROCESSO DE
APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA................................................27
2.4 A ARTE DE CONTAR HISTÓRIAS.................................................................................30
2.4.1 Produção de recursos para contar histórias......................................................................34
2.5 GENÊROS LITERÁRIOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL.................................................36
2.6 A LITERATURA INFANTIL E O PROFESSOR ENQUANTO MEDIADOR NA AÇÃO
PEDAGÓGICA.........................................................................................................................38
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.....................................................................42
3.1 DISCUTINDO CONCEITOS E DELINEANDO O CAMINHO DA PESQUISA.............42
3.1.1 Cronograma......................................................................................................................44
3.2 CONHECENDO OS ENVOLVIDOS NA PESQUISA......................................................45
3.3 OS INTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS..............................................................47
4. DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS DA PESQUISA..............................................47
4.1 DESCRIÇÃO DOS DADOS................................................................................................48
4.2 ANÁLISE DOS DADOS......................................................................................................56
4.2.1 Vamos ouvir uma história? A organização do espaço a favor da literatura infantil e
desenvolvimento da criança........................................................................................................55
4.2.2 Criação de estratégias e recursos partindo do interesse da criança....................................60
4.2.3 Projeto Livro Viajante: possibilidades de mediação entre creche e famílias....................65
4.2.4 Rodas de conversa: criando e recontando histórias a partir das vozes das crianças..........68
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................74
REFERÊNCIAS........................................................................................................................76
APÊNDICES..............................................................................................................................80
ANEXOS....................................................................................................................................82
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1. INTRODUÇÃO
Muitas foram as transformações ocorridas ao longo dos anos na sociedade. Vivenciamos
um momento histórico que altera a maneira de relacionar-se com o outro, de produzir, de
comunicar. As novas demandas sociais sugerem o repensar na estruturação social, na qual a
educação, caracterizada como um conjunto de valores, não poderia ficar a margem deste desafio
que se apresenta na contemporaneidade. Nesse contexto, a educação deve ser entendida como o
instrumento necessário para a socialização do sujeito, na qual ocorre a transmissão de cultura.
A educação não é algo cristalizado no tempo, que persiste imutável com o passar das
décadas. Longe disso, o processo de aprendizado é histórico e modifica-se conforme as
transformações da sociedade e da cultura. Assim, a educação, como toda a sociedade, é
criada e recriada segundo o fluxo da história. (RIBEIRO, 2005, p. 68).
A educação infantil1, entendida como a primeira etapa da educação básica, ao longo de sua
trajetória histórica também passou por mudanças, ou seja, fez-se necessário adequar suas formas
de atuação às novas circunstâncias, passando a enfatizar assim o caráter pedagógico frente às
crianças.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 - LDB, em seu artigo 1º,
informa as abrangências da Educação Infantil. A mesma abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
Esta modalidade de ensino vem sendo bastante problematizada nos últimos anos, o que
gerou a criação de documentos que norteiam a educação da infância, considerando o cuidado e a
educação de meninos e meninas nas diferentes instituições de atendimento existentes no país, o
que lhe torna uma etapa fundamental para a constituição dos sujeitos.
Nesta perspectiva, o cotidiano da educação infantil deve privilegiar momentos em que as
crianças possam vivenciar experiências significativas a fim de ampliar seus repertórios junto à
1 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional dita em seu artigo 29 que a Educação Infantil, primeira etapa da
Educação Básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
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possibilidade de explorar diferentes relações culturais e sociais, ou seja, pensar na educação
infantil como um espaço de socialização e da ampliação das linguagens infantis, da
individualidade e da coletividade.
As instituições de educação infantil deveriam ser o espaço inicial e deflagrador para o
desenvolvimento das diferentes linguagens expressivas, tendo em vista que as crianças
pequenas iniciam o conhecimento sobre o mundo através dos cinco sentidos (visão, tato, olfato, audição, gustação), do movimento, da curiosidade em relação ao que está a sua
volta, da repetição, da imitação, da brincadeira e do jogo simbólico. No que diz respeito
às linguagens expressivas, estes são os fatores fundamentais para que elas se desenvolvam
plenamente (CUNHA, 2001, p. 10).
Partindo do pressuposto de que a criança é um sujeito histórico, ator e produtor de sua
própria história, surge a necessidade de considerar a criança como um sujeito de diferentes
possibilidades, linguagens a serem descobertas e enfatizadas. Daí que surge a curiosidade em
problematizar nesta pesquisa uma destas linguagens, a linguagem literária na educação infantil,
linguagem essa que sempre esteve muito presente na construção de minha identidade profissional
e atuação docente.
As instituições de educação infantil, como grupos sociais, devem oportunizar o acesso à
literatura infantil, uma vez que são responsáveis pela socialização e construção de novos
conhecimentos. Nesse sentido, é de fundamental importância planejar momentos que propiciem a
exploração da literatura, juntamente com a organização de espaços que contemplem a leitura de
imagens, a contação de histórias e a (re)produção de narrativas em suas diferentes linguagens.
Portanto, explorar o contato com diferentes narrativas desde a primeira infância torna-se
fundamental à medida que, desperta a formação do leitor, aborda a interpretação, oferece a
oportunidade de vivenciar o imaginário e satisfazer as curiosidades infantis.
Por meio da história, a criança observa diferentes pontos de vista, vários discursos e
registros da língua. Amplia sua percepção de tempo e espaço e o seu vocabulário. Ela
desenvolve a reflexão e o espírito crítico, pois a partir da leitura ela pode pensar, duvidar,
se perguntar, questionar (ABRAMOVICH, 1997, p.143).
A linguagem literária é entendida como um conjunto de manifestações, como uma ponte
entre a realidade e a fantasia, tendo como base a leitura e a escrita. Ler e escrever na educação
infantil pode adquirir diferentes faces, uma vez que estas dimensões perpassam pelo individual e o
social, com diferentes atribuições de sentidos.
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Conforme (COSTA, 2007, p.64):
A literatura é a arte da palavra e, como tal, tem na linguagem verbal sua matéria prima.
Os efeitos causados pelos textos literários, tal como emoções, informações, reflexões e
percepções, em geral, só podem tornar-se acessíveis aos leitores por intermédio das
palavras escritas ou orais (no caso da literatura não escrita, da poesia popular, da contação
de histórias e outras formas orais).
Uma das questões centrais que norteia esta pesquisa refere-se ao papel do professor em
relação à linguagem literária na educação infantil. Cabe indagar como os educadores promovem o
acesso à linguagem literária, quais as estratégias e recursos que estão sendo utilizados para
provocar o interesse e a curiosidade, embutidas nas histórias frente às crianças? Como acolher e
instigar as crianças para a contação de histórias? Quais livros selecionar? Diante desses
questionamentos, procuro abordar as reflexões e os indicativos da literatura da área acerca da
linguagem literária para as crianças ao longo dos últimos anos, relacionando-os com os dados
coletados na pesquisa empírica.
Abordar a linguagem literária junto às crianças sugere o acolhimento das diferentes
dimensões humanas, e principalmente, a mediação pedagógica. Para estar envolvido no cotidiano
da educação infantil, faz-se necessário que o educador seja comprometido com a prática
pedagógica, com a instituição, com os educandos, com as estratégias de mediação no aprendizado,
para que a riqueza das narrativas infantis possam ser descobertas, exploradas e ressignificadas
pelas crianças.
Nutrir o imaginário da criança com belas histórias, com histórias de hoje e de ontem, é
uma das funções do professor, fazendo com que ela desde cedo se maravilhe com e se
alimente de um bem cultural que não pode ser pedido emprestado, comprado, muito
menos esquecido. (DEBUS, 2006, p.124).
Além disso, a organização de propostas criativas com a literatura infantil, desde que
planejadas e com objetivos claros a serem alcançados, pode despertar diferentes habilidades nas
crianças como o interesse pela leitura, a capacidade de reflexão, a organização de pensamentos, a
ampliação do vocabulário, da imaginação, da criatividade e da autonomia.
Segundo (DEBUS, 2006, p.75):
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O contar histórias pode influir diretamente na aprendizagem efetiva da leitura e da escrita,
pois, por meio da narrativa, a criança entra em contato com novos vocábulos, com
estratégias de linguagem, já que a estrutura início, meio e fim das narrativas auxilia a criança na elaboração de suas próprias histórias.
A inclusão de atividades lúdicas referenciando a literatura torna-se essencial para o
desenvolvimento da percepção infantil, pois através do lúdico a criança aprende brincando,
aprende a reorganizar suas emoções e estabelece uma ponte entre fantasia e realidade, uma vez
que ambas se completam no âmbito do cotidiano infantil.
É em razão desses argumentos que a linguagem literária, junto à mediação comprometida
do professor, pode contribuir significativamente para o desenvolvimento infantil.
1.1 JUSTIFICATIVA
A abordagem desta pesquisa frente à linguagem literária na educação de crianças de zero a
seis anos nasce da curiosidade e da rica experiência de estágio curricular em educação infantil. O
processo de estágio me instigou a conhecer e problematizar ainda mais esta temática. Atuar no
estágio com a literatura infantil junto as diferentes linguagens das crianças, despertou meu
interesse pela busca de mais conhecimentos em torno desta linguagem, e principalmente, buscar
investigar como os educadores vêm trabalhando com a literatura nas instituições de educação
infantil, quais os recursos utilizados, quais as estratégias, quais as possibilidades oferecidas às
crianças em relação a esta linguagem.
Entende-se que a presença da linguagem literária no cotidiano da educação infantil é
fundamental no aprendizado e desenvolvimento das crianças, uma vez que pode conduzir o sujeito
ao entendimento do mundo em que vive e a experiência com situações imaginárias e lúdicas,
propiciando momentos de prazer, de encontro com seu eu e com o outro, de trocas afetivas e de
compartilhar significados e sentidos entre os pares e com os adultos. A literatura infantil é um rico
instrumento para a troca de informações, experiências, gerando benefícios para o crescimento
intelectual e social. Ler histórias para crianças é desenvolver a imaginação, a curiosidade e se
deparar com diferentes possibilidades de desafios e mediação de conflitos. É a partir das histórias
que as diferentes emoções surgem, daí a necessidade de contemplar a seleção de enredos
envolventes, significativos para as crianças.
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É importante que a criança estabeleça desde cedo o contato com livros e com a leitura de
forma prazerosa, lúdica. Portanto, a instituição de educação infantil entendida como espaço
coletivo de educação, deve promover o acesso das crianças à literatura infantil, uma vez que é
responsável pela educação e cuidado de meninas e meninos. Assim, é de fundamental importância
oportunizar às crianças momentos que propiciem a exploração de livros, espaços que melhor
contemplem esse momento e a construção/reconstrução de histórias nas diferentes linguagens.
Pois, como afirma Machado:
[...] ao incentivarmos o contato da criança com a arte literária temos, tanto um objetivo
imediato: criarmos um momento de prazer para o sujeito, como um objetivo a longo
prazo: formarmos pessoas que continuem amando a leitura ao longo de toda a sua vida
(MACHADO, 1994, p.137).
O ato de ouvir histórias deve ser concebido como fonte de estímulo e prazer,
enriquecimento de experiências e motivação para a aprendizagem. Além de divertir e provocar
emoções, é também através das histórias que se pode experimentar o novo, o inusitado, outras
possibilidades de ser e agir. Nas palavras de Abramovich:
Por meio da história, a criança observa diferentes pontos de vista, vários discursos e
registros da língua. Amplia sua percepção de tempo e espaço e o seu vocabulário. Ela
desenvolve a reflexão e o espírito crítico, pois a partir da leitura ela pode pensar, duvidar,
se perguntar, questionar (ABRAMOVICH, 1997, p.143).
Como se percebe pela afirmação da autora, uma história traz consigo diferentes
possibilidades de aprendizagem, dentre elas os valores embutidos na narrativa, os quais poderão
ser objetos de diálogo com as crianças, oportunizando a troca de opiniões e o desenvolvimento da
capacidade de expressão.
Diversos autores (MACHADO, 1994; ABRAMOVICH, 1997; DEBUS, 2006; LISBOA,
2010) têm afirmado que a presença da literatura infantil no cotidiano da educação infantil é
favorável ao desenvolvimento de diferentes habilidades da criança, pois desperta a formação de
leitores, aborda a interpretação, além de trabalhar com valores como a amizade, o respeito, o
reconhecimento do eu e do outro.
Integrar literatura infantil junto a tantas outras possibilidades de criar, imaginar é também
dar voz às crianças e reconhecê-las como partícipes do processo de aprendizado. Nessa
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perspectiva, Ostetto afirma: “[...] É essencial recuperar nossa dimensão criadora, inventiva,
brincalhona, cantante, ousada, aventureira, corajosa. Só assim poderemos provocar e abrir espaços
para a cor, a musicalidade e a alegria de dizer a palavra - nossa e das crianças!” (OSTETTO, 2004,
p. 94).
A partir dessas reflexões, acredita-se que a instituição de educação infantil precisa ser um
espaço de socialização, de troca, de ampliação de experiências, de conhecimentos, de acesso às
diferentes manifestações culturais, buscando desenvolver uma prática pedagógica voltada para o
atendimento das necessidades e dos interesses das crianças.
Reconhecendo a importância da literatura, faz-se necessário refletir também sobre a
mediação do professor junto à literatura infantil. O mesmo precisa repensar suas práticas em
relação a linguagem literária, selecionando diferentes gêneros que possam ir ao encontro de
estratégias que permitam à criança experiências com falar, observar, experimentar, registrar e
sobretudo, viver com intensidade e satisfação tal momento.
1.2 OBJETIVOS
Esta pesquisa teve como objetivos:
1.2.1 Objetivo Geral
Discutir a linguagem literária na educação infantil e suas práticas em sala,
elaborando reflexões a respeito do papel do professor frente a esta linguagem.
1.2.2 Objetivos Específicos
Conhecer os principais conceitos de literatura infantil junto à trajetória histórica da
educação infantil no Brasil;
Compreender a arte de contar história como parte integrante da ação pedagógica do
professor para favorecer o desenvolvimento da criança;
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Identificar as estratégias e os recursos que vem sendo desenvolvidos para contar
histórias em uma instituição de educação infantil;
Relacionar os estudos em torno da literatura infantil com a prática pedagógica
vivenciada na educação infantil.
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2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 CONTEXTUALIZANDO A LITERATURA INFANTIL
A partir do século XVIII, a literatura infantil ganha ênfase na Europa, destacando assim
as obras de Charles Perrault, como a obra Histórias ou narrativas do tempo passado com
moralidades, publicada em 1697. Ainda nesse período, mudanças ocorriam na estrutura da
sociedade, que abandona o sistema feudal, baseado na unicidade do poder “senhor feudal”,
passando a atribuir esse poder a outras instituições, propiciando a formação da burguesia.
Com a Revolução Industrial, novos elementos passam a ser as novas fontes de disseminação
de ideologia nos contextos econômicos e políticos da época. Entre esses elementos vale citar, a
criação da imagem estereotipada de criança, o conceito de família e o papel da escola frente à
sociedade vigente no momento.
A industrialização consistiu no fenômeno mais geral que assinalou o século XVIII. Foi
qualificada de revolucionária e classificou o período, porque incidiu em atividades
renovadoras dentro dos diferentes setores do quadro econômico, social, político e
ideológico da época. [...] Localizadas nos centros urbanos, as fábricas logo atraíram
trabalhadores do campo, que vinham em busca de melhores oportunidades de serviço. O
êxodo rural fez inchar as cidades, incrementou o comércio e incentivou meios de
transporte mais avançados. Porém, mão de obra abundante significa igualmente falta de empregos, e os dois fatos, reunidos, produziram o marginal alojado na periferia urbana, os
cinturões de miséria e a elevação dos índices de criminalidade [...]. (LAJOLO;
ZILBERMAN, 1999, p.16).
Nesta época, com a diminuição da mortalidade infantil, devido às descobertas científicas
que possibilitavam a população, especificamente os filhos da burguesia, desfrutar de uma vida
mais longa, surge o sentimento de família. A família enquanto instituição passa a assumir e
reforçar os interesses da burguesia.
A primeira dessas instituições é a família, cuja consolidação depende, em alguns casos, da
interferência do Estado absolutista que, interessado em fraturar a unidade do poder feudal,
ainda atuante, estimula um modo de vida mais doméstico e menos participativo
publicamente. Esse padrão vem a ser qualificado como moderno e ideal, elevando-se
como modelo a ser imitado por todos (LAJOLO; ZILBERMAN, 1999, p.17).
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Isso deu origem ao sentimento de infância, que se traduzia em “paparicação”, criança
considerada ingênua, inocente e graciosa, e em moralização, no sentido de entender a criança
como um ser imperfeito que necessita da educação ofertada pelo adulto. Assim, a criança deve ser
percebida, cuidada e escolarizada.
A criança passa a deter um novo papel na sociedade, motivando o aparecimento de
objetos industrializados (o brinquedo) e culturais (o livro) ou novos ramos da ciência (a
psicologia infantil, a pedagogia ou a pediatria) de que ela é destinatária. [...] Como
decorrência, se a faixa etária equivalente à infância e o indivíduo que a atravessa recebem
uma série de atributos que o promovem coletivamente, são esses mesmos fatores que o
qualificam de modo negativo, pois ressaltam, em primeiro lugar, virtudes como a
fragilidade, a desproteção e a dependência. (LAJOLO; ZILBERMAN, 1999, p.17).
Nesse contexto, a escola também passa a ser uma das instituições que transmite os
principais objetivos da burguesia. A escola passa a ser o local privilegiado para adequar a criança
a viver em sociedade e, os livros fornecidos a esse público infantil retratam uma forma de poder
criada pela burguesia.
Os laços entre a literatura e a escola começam desde este ponto: a habilitação da criança
para o consumo de obras impressas. Isto aciona um circuito que coloca a literatura, de um lado, como intermediária entre a criança e a sociedade de consumo que se impõe aos
poucos, e de outro, como caudatária da ação da escola, a quem cabe promover e estimular
como condição de viabilizar sua própria circulação (LAJOLO; ZILBERMAN, 1999, p.
18).
De acordo com Zilberman (1987), a aproximação que se desencadeou entre escola e
gênero literário não é eventual, foi através dessa união que os primeiros textos para crianças foram
escritos por pedagogos e professores que tinham a preocupação em manter o caráter didático e
pedagógico da literatura. Portanto, a literatura infantil passou a ser entendida como uma atividade
com finalidade pragmática, que mais uma vez moldaria a criança segundo a perspectiva do adulto,
não ocorrendo assim uma relação significativa entre o leitor e o livro.
Desta forma, a escola acabou fazendo da literatura infantil um instrumento de reforço ao
controle e a disciplina, uma vez que a literatura foi sendo utilizada para ensinar a criança a
escrever corretamente junto a transmissão de ensinamentos morais. Comete-se, assim, um
equívoco em relação à literatura infantil, entendida como arte literária e importante para a
formação de leitores.
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O ideal da literatura é deleitar, entreter, instruir e educar as crianças, e melhor ainda as
quatro coisas de uma só vez. Repetindo: educar, instruir e distrair, sendo que o mais
importante é a terceira. O prazer deve envolver tudo ou mais. Se não houver arte que produz o prazer, a obra não será literária e, sim, didática. (GOES, 1996, p. 26).
A literatura infantil brasileira voltada para a infância tem suas origens no decorrer do
processo da Proclamação da República, em 1889, período que demandava diferentes
transformações junto à imagem do Brasil relacionada à modernização.
No auge dessas mudanças, pode-se citar a valorização do café como o principal produto
para firmar a economia brasileira, junto à abertura para grandes exportações; um novo modo de
produção que visava à mão de obra assalariada; o desenvolvimento de um mercado interno e a
formação das grandes indústrias. Nesse contexto de mudanças rumo à modernização que a
literatura se destaca no país, até mesmo em diferentes gêneros.
Gestam-se aí as massas urbanas que, além de consumidoras de produtos industrializados,
vão constituindo os diferentes públicos, para os quais se destinam os diversos tipos de
publicações feitos por aqui: as sofisticadas revistas femininas, os romances ligeiros, o
material escolar, os livros para crianças (LAJOLO; ZILBERMAN, 1999, p.25).
Atrelada a essa modernização, deu-se grande importância em torno da produção literária
infantil, uma vez que a leitura passa a ser instrumento relevante no cenário da produção cultural.
Surgem diferentes traduções e adaptações de histórias baseadas no contexto europeu, que de certa
forma provocavam determinado distanciamento no leitor brasileiro, por tratar de informações até
então descontextualizadas.
Como o país assumia determinada devoção ao nacionalismo, o amor à pátria, nasce a
preocupação em criar obras ligadas a cultura brasileira, afastando os modelos europeus que
vigoravam até o momento, como exemplo desta ampla necessidade vale citar os programas de
nacionalização do acervo literário europeu para crianças.
A justificativa para tantos apelos nacionalistas e pedagógicos, estimulando o surgimento
de livros infantis brasileiros, era o panorama fortemente marcado por obras estrangeiras.
É nas últimas décadas do século passado que se multiplicam as traduções e adaptações de
obras infantis; antes de 1880, circulavam no Brasil, aparentemente, apenas as traduções
da Europa bem-sucedida, em vendas Cônego (Christoph) von Schmid: O canário (1856),
A cestinha de flores (1858) e os Ovos de Páscoa (1860) (LAJOLO; ZILBERMAN, 1999,
p.29).
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Ainda nesse contexto de caráter nacionalista, a linguagem passa a ser problematizada na
literatura. É dada certa exaltação ao modelo da língua nacional, ou seja, há preocupação com o
escrever corretamente, as formas cultas da linguagem.
Reencontra-se, nesta preocupação perfeccionista com a linguagem, a função de modelo
que a literatura produzida para as crianças assume nesse período. Assim, além de fornecer
exemplos de qualidades, sentimentos, atitudes e valores a serem interiorizados pelas crianças, outro valor a ser assimilado, e que o texto deve manifestar com limpidez, é a
correção de linguagem (LAJOLO; ZILBERMAN, 1999, p.42).
É nessa época que surge a produção literária de Monteiro Lobato, trazendo a possibilidade
da imaginação e da fantasia em suas obras. Uma de suas principais obras é conhecida como
Narizinho Arrebitado, publicada em 1921. Seus escritos ganharam destaque por tornar a
linguagem escrita mais próxima dos interesses das crianças e por convidar o leitor a viver
experiências da vida real de forma lúdica e prazerosa, utilizando-se de uma linguagem poética,
viva, que de certa forma aproxima o leitor da realidade. A literatura de Monteiro Lobato é
considerada inovadora na época, uma vez que propõe o leitor a uma reflexão sobre a sociedade em
que está inserida.
Ao encontro da possibilidade de tocar o universo infantil, Lobato cria o Sítio do Pica-Pau
Amarelo, um mundo fantástico onde havia uma relação harmoniosa, feliz entre adultos e crianças.
Os personagens do sítio têm suas próprias características. Dona Benta enfatizando o papel de
mediadora dos assuntos e valores com as crianças; Tia Anastácia que retrata a cultura popular;
Narizinho e Pedrinho que demonstram a possibilidade de fantasiar, de se transportar para outros
lugares através do imaginário, entre tantos outros seres que acabam ganhando vida, como o
sabugo de milho, os animais e a boneca de pano.
Assim sendo, o sítio não é apenas o cenário onde a ação pode transcorrer. Ele representa
igualmente uma concepção a respeito do mundo e da sociedade, bem como uma tomada
de posição a propósito da criação de obras para a infância. Nessa medida, está
corporificado no sítio um projeto estético envolvendo a literatura infantil e uma aspiração
política envolvendo o Brasil – e não apenas a reprodução da sociedade rural brasileira
(LAJOLO; ZILBERMAN, 1999, p.56).
Conforme LAJOLO e ZILBERMAN (1999), o espaço rural e a natureza desde muito
tempo foram panos de fundo para a criação das obras literárias. As histórias de Monteiro Lobato
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seguem estas características, colocando no centro das discussões, elementos da natureza, junto ao
cotidiano da vida rural. Além disso, pode-se perceber também a questão folclórica em seus
enredos. Com o movimento Modernista, aspectos da cultura folclórica passaram a ser também
considerados.
A literatura infantil desde seu aparecimento, na Europa moderna, mostrou preferência
particular pelo mundo agrícola como local para o transcurso de ações. Isso se deve desde
o início, de narrativas de origem folclórica ou contos de fada de proveniência camponesa
como matéria prima para a (re) criação literária (LAJOLO; ZILBERMAN, 1999, p.61).
A partir das décadas de 1960 e 1970 a literatura infantil sofre novas mudanças com relação
aos seus interesses e efeitos que causaria no público ao qual se destina. Essas décadas foram
marcadas pela sociedade fundamentada na tendência tecnicista, junto ao sistema capitalista, cada
vez mais envolvida com a cultura de massas, com a complexidade nas relações entre os indivíduos
e os problemas que se apresentavam nos centros urbanos.
Diante dessa complexidade, problematiza-se a literatura infantil como forma de protesto.
Os livros infantis procuravam aproximar os leitores da realidade que os cerca. Problemas
relacionados à violência, à pobreza, a criança na rua, foram lançados, trazendo à tona a realidade
na grande maioria maquiada em nosso país. Nessa perspectiva, vale mencionar algumas obras
como Lando das Ruas (1975) de Carlos de Marigny; Pivete (1977) de Henry Correia de Araújo; A
casa da madrinha (1978) de Lygia Bojunga Nunes.
Com essas narrativas que tematizam pobreza, miséria, injustiça e marginalidade, o
cenário urbano passa a ocupar o lugar central da narrativa infantil contemporânea. E na
desmistificação da cidade, perdem também a aura das cidadezinhas interioranas e os espaços rurais (LAJOLO; ZILBERMAN, 1999, p.140).
Posteriormente, uma nova característica passa a circular no universo literário: o tom de
suspense. Segundo Lajolo e Zilberman (1999), um considerado fortalecimento tanto da história
policial, quanto da ficção científica é dado ao público jovem. A criança passa a ter uma maior
interação com os escritos, identificando-se até mesmo como detetives da história. O enredo da
história vai se desvendando à medida que o leitor tem a curiosidade de procurar identificar o
elemento causador do suspense.
21
No livro policial infantil, o papel de vilão é sempre reservado a adultos. Assim, o
desvendamento do mistério por um protagonista criança representa uma espécie de
confronto entre o universo adulto e o infantil; e a vitória da criança sublinha sua argúcia frente ao mundo dos grandes, o que sem dúvida é gratificante para os leitores que se
identificam com os heróis dessas histórias (LAJOLO; ZILBERMAN, 1999, p.142).
Por último, a literatura infantil caminha rumo a novas linguagens. Essas novas linguagens
referem-se aos conteúdos, mensagens embutidas nos livros, também buscando certa aproximação
da realidade. As histórias permitem que o leitor faça determinada interação com os elementos
gráficos e sonoros da linguagem. Isso permite ao leitor brincar com as palavras, com as rimas,
com os poemas, e busque diferentes interpretações, sugestões sobre determinado assunto.
Talvez o escritor para o público infantil que primeiro e com mais empenho tenha trazido
para a narrativa infantil os dilemas do narrador moderno, seja Clarice Lispector. Suas
obras para crianças abandonam a onisciência, ponto de vista tradicional da história
infantil. Esse abandono permite o afloramento no texto de todas as hesitações do narrador
e, como recurso narrativo, pode atenuar a assimetria que preside a emissão adulta e a
recepção infantil de um livro para crianças. (LAJOLO; ZILBERMAN, 1999, p.154).
Assim, autores como Clarice Lispector, Ruth Rocha, Chico Buarque e Ana Maria
Machado, seguem essa possibilidade de ressignificar a literatura.
Acredita-se que estamos vivenciando um momento em que a literatura vem ganhando mais
espaço no meio social, sendo alvo de discussões por parte de diferentes estudiosos e professores
que fazem uso da literatura em sua prática pedagógica.
Na contemporaneidade, percebe-se o aparecimento de novos autores em torno do gênero
infantil, e certa preocupação acerca da relação literatura e público infantil, em relação aos
interesses das crianças e aos enredos que permitam a possibilidade de analogias com a realidade.
Conhecer a trajetória histórica da literatura infantil, seus contextos, impasses, avanços,
possibilidades e desafios é o que a torna um objeto de estudo relevante para ser investigado,
problematizado, no sentido de que a atuação do professor possa contribuir para a formação de
leitores críticos frente à realidade.
2.2 A LITERATURA INFANTIL SOB DIVERSOS OLHARES
A literatura infantil apresenta diferentes conceitos e finalidades, a partir do olhar de
diferentes teóricos e pesquisadores.
22
Nas palavras de Abramovich, a literatura infantil torna-se o eixo condutor para a criança
poder vivenciar o imaginário, de fantasiar, de sentir diferentes emoções. O contato com a literatura
desenvolve na criança a capacidade de sintetizar e condensar a realidade, fazendo com que ela
reconheça e descubra na observação de outras realidades, que possuem pontos que se aproximam e
ao mesmo tempo se diferenciam de suas experiências cotidianas.
É ouvindo histórias que se pode sentir (também) emoções importantes como a tristeza, a
raiva, a irritação, o bem-estar, o medo, a alegria, o pavor, a insegurança, a tranqüilidade, e
tantas outras mais, e viver profundamente tudo o que as narrativas provocam em quem as ouve - com toda a amplitude, significância e verdade que cada uma delas fez (ou não)
brotar...Pois é ouvir, sentir e enxergar com os olhos do imaginário. (ABRAMOVICH,
2011, p.14).
A autora também problematiza a literatura com a ação de ler, uma vez que ler está no
sentido de realizar a leitura de mundo, na qual o leitor vai se identificando com os personagens,
com as obras, criando assim sua identidade perante o mundo que se apresenta.
Ler para mim, sempre significou abrir todas as comportas pra entender o mundo através
dos olhos dos autores e da vivência das personagens.[...] E essa volúpia de ler, essa
sensação única e totalizante que só a literatura provoca (em mim, pelo menos...), esse ir
mexendo em tudo e formando meus critérios, meus gostos, meus autores de cabeceira,
relendo os que me marcaram ou mexeram comigo dum jeito ou de outro (e até me
decepcionando com a memória, que guardava algo melhor...), esse perceber que o ler é
um ato fluído, ininterrupto (mas onde tudo pode coexistir, como numa improvisação
jazzística), de encantamento e de necessidade vital, é algo que trago comigo desde muito,
muito pequenina [...]. (ABRAMOVICH, 2011, p.11).
Ainda sob a perspectiva de Abramovich, a mesma estabelece uma relação entre literatura e
o ser crítico. A leitura por trabalhar com a imaginação, com a capacidade de adotar significado a
determinadas palavras, refina a capacidade de julgamento. Permite a realização de novos
significados sobre tudo o que cerca o indivíduo. É, portanto através deste contato mágico com as
narrativas que a criança desenvolve sua capacidade crítica e passa a expressar melhor suas ideias.
23
Ao ler uma história, a criança também desenvolve todo um potencial crítico. A partir daí
ela pode pensar, duvidar, se perguntar, questionar...Pode se sentir inquietada, cutucada,
querendo saber mais e melhor ou percebendo que se pode mudar de opinião. E isso não sendo feito uma vez ao ano... Mas fazendo parte da rotina escolar, sendo sistematizada,
sempre presente, o que não significa trabalhar em cima dum esquema rígido e apenas
repetitivo. (ABRAMOVICH, 2011, p.106).
Para Coelho (2000), a literatura infantil, além de ser literatura é arte, é fenômeno de
criatividade que representa o mundo, o homem, a vida. Ela enriquece a imaginação da criança,
oferecendo-lhe libertação pelo espírito, levando-a a usar o raciocínio e a cultivar a liberdade.
[...] a literatura infantil vem sendo criada, sempre atenta ao nível do leitor a que se
destina...e consciente que uma das mais fecundas fontes para a formação dos imaturos é a
imaginação –espaço ideal da literatura. É pelo imaginário que o eu pode conquistar o
verdadeiro conhecimento de si mesmo e do mundo em que lhe cumpre viver. (COELHO, 2000, p. 141).
Segundo o olhar da autora FRANTZ, a literatura infantil é ludismo, fantasia e
questionamento, pois através dela é possível encontrar respostas para as indagações do mundo
infantil e também enriquecer no leitor a capacidade da percepção das coisas. Conforme a autora,
literatura infantil e criança compartilham da mesma natureza, ambas são lúdicas, mágicas e
questionadoras.
A brincadeira, o jogo, a fantasia, são formas utilizadas pela criança para explorar,
conhecer e explicar o mundo. Com auxílio da fantasia, da imaginação ele penetra mundos
os mais desconhecidos e distantes em busca de resposta para suas inúmeras indagações. Por tudo isso, acreditamos, nenhum outro texto pode realizar essa tarefa melhor do que a
literatura dirigida para as crianças, uma vez que nela esses aspectos são igualmente
considerados essenciais. (FRANTZ, 1997, p.37).
Já a autora DEBUS, enfatiza a questão da literatura infantil e a mediação pedagógica.
Nesse contexto, literatura infantil, professor e prática pedagógica, estão intimamente ligadas, uma
vez que a criação de propostas inteligentes e criativas para trabalhar com a literatura, desperta
habilidades e potencialidades como o interesse pela leitura, capacidade de reflexão, organização
do pensamento, aumento do vocabulário. O professor torna-se o mediador que auxilia no diálogo
entre o livro e o leitor. O mesmo precisa sentir a leitura como uma atividade decisiva na vida dos
24
alunos, entender que o envolvimento com os livros aumenta horizontes e permite posições críticas
e reflexivas diante da realidade. Ao lidar com a literatura infantil em sala de aula, o professor
estabelece a relação dialógica com aluno, com sua cultura e com sua realidade.
Como professores não podemos deixar de findar a arte de contar histórias. Se morrerem
as rodas em torno da fogueira, do fogão à lenha, nas noites enluaradas de verões
longínquos, não feneceu a sedução do contar e ouvir histórias. Precisamos restituir seu
espaço. Vivemos numa corrida contra o tempo, os pais ocupados com seus afazeres
profissionais ou despreparados, e a escola com um currículo pragmático não privilegia o
contar histórias. Mas sempre há tempo para o “tempo de contar histórias” e fazer com que
esta arte não se perca no tempo. (DEBUS, 2006, p. 75).
O documento Proposta Curricular de São José - SC traz o conceito de literatura infantil
relacionado a experiências pessoais. Esse Documento (Proposta Curricular, São José, 2000), vem
mostrar que o contato com as histórias, sejam elas lidas ou narradas, iniciam-se primeiramente na
família. Baseada nos valores embutidos neste grupo social (família), a criança passa a dar sentido,
valor a aquilo que lhe é apresentado, criando assim suas próprias fantasias, emoções, sentimentos.
Criadas essas vivências em torno da linguagem literária, a criança precisa sentir certa
continuidade de prazer e estímulos ao se deparar com as manifestações da literatura na escola. A
escola, como instituição responsável pela sistematização do conhecimento, precisa considerar a
criança como um sujeito histórico que cria e recria sua história perante a realidade.
O foco principal da Proposta Curricular de São José - SC em torno da literatura é
considerar que a criança traz vários elementos, aprendizagens, experiências, e que junto à
mediação pedagógica intencional e significativa, enriquece as possibilidades e aprendizagens que
podem estar envolvidas na Literatura Infantil.
Quando falamos em Literatura não podemos nos prender somente a dados técnicos e
estatísticos ou a outros registros formais, mas sim pensar em nossos primeiros contatos
com os livros – as primeiras leituras - que, provavelmente, tiveram início no contato
familiar com canções e narrativas de histórias as crianças. Nesse processo de interesse, a
criança realiza suas primeiras leituras em relação ao ato de contar história e registrará não
apenas as palavras, mas todo o momento vivenciado (Proposta Curricular, São José, 2000,
p. 56).
25
Marta Morais da Costa (2007) enfatiza o conceito de literatura infantil fazendo relação com
suas abrangências, que pode assumir o caráter individual ou social. O caráter individual é
entendido como o momento no qual o leitor interioriza suas próprias interpretações, ideias sobre o
livro. É o momento em que o leitor se identifica com algo que lhe é gratificante ou não, ou seja,
momento em que o leitor expressa seus valores e realiza suas escolhas perante a literatura,
construindo assim sua singularidade e identidade.
Já o caráter social está intimamente relacionado à possibilidade da linguagem, uma vez que
o seu principal objetivo é a interação, comunicação. Ainda nesta abordagem, a abrangência social
pode ser percebida também quando os temas das obras literárias fazem determinada relação com a
vida humana, envolvendo sentimentos, afetos, desejos, vivências, quando é enfatizada a
compreensão do ser humano sobre a realidade.
Outro aspecto de caráter social diz respeito à capacidade da literatura criar imagens
mentais nos leitores, formando assim um processo de socialização, na qual os sujeitos buscam se
identificar, se encontrar.
A literatura infantil, considerada enquanto diálogo dos seres igualmente ativos, o autor e o
leitor, estabelece no primeiro momento um contato geralmente silencioso e em solidão. É
o momento de encontro do leitor com o livro, em que ele decifra, compreende e interpreta
as palavras do autor. Após essa interação individual, a leitura pode ser socializada na
forma de diálogo, resumos orais, debates ou atividades coletivas, quando passa do estágio de solidão para o da comunicação com outros potenciais leitores. Considerada enquanto
criação na linguagem, a literatura tem por natureza uma profunda característica social. A
linguagem pressupõe sempre o contato e a interação entre o criador e produtor e os
receptores (CASTRO, 2001, p.23).
Ainda sob a perspectiva dessa autora, a literatura pode estar associada à fonte de
conhecimento. O conhecimento nesse contexto está relacionado à descoberta do novo ou o resgate
do já descoberto ligado ao prazer. A partir do contato com a linguagem literária, a criança passa a
ampliar seu vocabulário em função da linguagem como uma das principais mediações para a
comunicação, passando a realizar comparações, analogias diante dos conhecimentos construídos.
O conhecimento ganha importância, na medida em que vai sendo elaborado e reelaborado pelas
próprias crianças. Assim, “a literatura enquanto forma de conhecimento é aquela que assume um
papel informativo e que abre as portas do saber, propicia o acesso ao conhecimento, traz
informações para a vida prática, num processo sem fim” (CASTRO, 2007, p. 28).
26
CULLER (1997) enfatiza a questão da liberdade através do pensamento e da imaginação.
Reforça a ideia de que não existe um modelo único e exclusivo para expressar determinado
assunto. Cada autor escreve a sua maneira, a liberdade de criação. A partir dessa liberdade, pode-
se ir além do que já foi estabelecido, provocando inovações, diferentes modos de pensar,
inquietudes sobre uma realidade, sem desprezar a liberdade de cada autor deixar suas
características próprias em suas produções.
A literatura é uma instituição paradoxal porque criar literatura é escrever de acordo com
fórmulas existentes, produzir algo que parece um soneto ou que segue as convenções do
romance - mas também é zombar dessas convenções, ir além delas. A literatura é uma
instituição que vive de expor e criticar seus próprios limites, de testar o que acontecerá se
escrevermos de modo diferente (CULLER, 1997, p. 47).
De acordo com Meirelles (1986), a criação literária para as crianças deve ter como critério
a distinção entre o que é “estético e utilitário”. Mas nem sempre é tão fácil fazer essa distinção. As
distinções devem ser estabelecidas através do exame cuidadoso de cada texto em particular. A
função “estética” conduz o leitor para outros horizontes, sem formalismo de aprendizagem,
gratuitamente, pelo prazer do passeio. Embora a função estética apresente-se no texto literário
infantil de forma gratuita, ela é entendida como uma mensagem que se dá entre um autor adulto,
que é aquele que escreve, e um leitor criança, que é o que recebe a mensagem. Assim, o ato de ler
ou ouvir transforma-se em um ato de aprendizagem, que responde por uma das peculiaridades da
literatura infantil; já a “utilitária” visa transformar a obra em um instrumento de ensinamento
moral e didático.
Segundo (Soriano, 1987 apud COSTA, 2007, p. 13):
Ela não pode querer ensinar, mas se dirige, apesar de tudo, a uma ideia que é a da
aprendizagem e mais especialmente da aprendizagem linguística. O livro em questão, por
mais simplificado e gratuito que seja, aparece sempre ao jovem leitor como uma
mensagem codificada que ele deve decodificar se quiser atingir o prazer (afetivo, estético
ou outro) que se deixa entrever e assimilar ao mesmo tempo as informações concernentes
ao real que estão contidas na obra. [...]. Se a infância é um período da aprendizagem, [...] toda mensagem que se destina a ela, ao longo desse período, tem necessariamente uma
vocação pedagógica. A literatura infantil é também ela, necessariamente pedagógica no
sentido amplo do termo, e assim permanece, mesmo no caso em que ela se define como
literatura de puro entretenimento, pois a mensagem que ela transmite, então, é a de que
não há mensagens, e que é mais importante o divertir-se do que preencher falhas (de
conhecimento).
27
A afirmação de Marc Soriano nos sugere entender que a literatura infantil, como arte, por
si só transmite ensinamento. Sendo assim, ela não deve ser vista apenas como um mero
entretenimento, mas sim como uma aventura que empenha o eu em uma experiência de vida,
inteligência e emoções.
Desse modo, a literatura infantil passa a ser para a criança um meio que possibilita a
comunicação com o mundo, em que as novas maneiras de ver e interpretar a realidade são
apresentados a ela não como modelos a seguir, mas como sugestões de possibilidades de mudança.
O que nos sugere refletir que a literatura é um fenômeno que precisa ser sentido, experimentado e
contemplado pelo leitor, seja ele criança ou adulto.
2.3 A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA INFANTIL NO PROCESSO DE APRENDIZADO E
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
A literatura infantil envolve diferentes linguagens e aborda aspectos que contribuem para a
formação dos sujeitos; desenvolvendo a criatividade e a imaginação, ela pode ser trabalhada em
qualquer etapa da vida da criança. A formação do leitor perpassa pelo contato com a linguagem
literária, pelos aspectos emocionais, pela percepção estética, contribuindo na interpretação do
mundo e na construção de seu senso crítico. “Ler ou ouvir narrativas é como abrir janelas, e elas
se abrem para novos mundos, novas possibilidades e novas experiências, algumas próximas de
nossa realidade, quase palpáveis, outras fantásticas, tão distantes de nós que nos arrebatam”
(LISBOA, 2010, p.13).
É válido ressaltar a possibilidade de a literatura infantil trabalhar indiretamente com a
questão dos valores nas crianças. Muitas histórias enfatizam alguns valores em seus enredos, com
o objetivo de instigar os leitores, de relacionar, negar ou aceitar determinado valor. Trabalhar os
valores com as crianças torna-se fundamental à medida que esses possam ser questionados,
experimentados, dialogados. “Não se trata de ensinar crenças e educar com valores, é dar
liberdade para que cada um escolha suas crenças, sua maneira de ser, para crescer e viver sua
liberdade de escolha e sua felicidade” (LISBOA, 2010, p. 19).
28
Atrelado aos valores, vale mencionar também o exercício da expressão de opiniões e
ideias. O trabalho em torno da literatura pode ser uma maneira lúdica de oportunizar à criança a
compreensão do mundo, ampliando sua visão sobre tudo que a rodeia junto ao desenvolvimento da
habilidade crítica e reflexiva frente à realidade que atua.
Ao ler determinada história, a criança desenvolve sua própria opinião, segundo seus
critérios. A criança passa a perceber o livro como um todo e, consequentemente, vai selecionando
as partes. Esse movimento de diferenciação permite que a criança estabeleça seus critérios e
questionamentos sobre a obra.
Outro ponto fundamental acerca da importância da literatura infantil diz respeito à
possibilidade da criança identificar-se com as personagens e até mesmo agir como as mesmas,
passando a fazer parte da história. Essa relação criança-personagem sugere perceber o quanto as
histórias podem gerar efeitos na imaginação das crianças. A história não encerra após ser contada,
lida, ou dramatizada, ela permanece na imaginação da criança, alimentando assim sua imaginação.
Marta Morais da Costa (2007) aponta uma nova importância dada à literatura infantil, a
alteridade. Ao abordar a literatura, a criança estará inserida no que é diferente dela, seja pela
existência de pessoas e pensamentos diferentes, pelo contato com outros livros, seja através das
diferentes interpretações sobre um mesmo texto. A alteridade permite à criança relacionar-se com
o eu e com o outro, percebendo assim a existência de diferentes concepções de sujeitos na
formação de uma sociedade plural marcada pela diversidade.
A formação do leitor perpassa também pelo contato com literatura infantil. Mas o que
significa ler nesta perspectiva?
Para o educador Paulo Freire, a leitura está associada à leitura de mundo, a percepção da
realidade, uma interpretação e leitura de mundo específica, voltada para a formação de argumentos
e a ação de agir de forma autônoma diante da realidade vivida. “A leitura do mundo precede a
leitura da palavra. [...] Linguagem e realidade se prendem dinamicamente” (FREIRE, 1982, p. 11).
Para Emília Ferreiro, leitura e escrita não podem ser vistas de forma separadas e sim como
um todo, que nada mais é do que a questão do letramento. No mundo letrado, leitura e escrita
estão muito presentes nos contextos das crianças e essas tentam compreender desde cedo as
informações no seu meio.
29
As crianças urbanas de 5 anos geralmente já sabem distinguir entre escrever e desenhar;
expostas ao complexo conjunto de representações gráficas no seu meio, são capazes de
distinguir o que é desenho e o que é “outra coisa”. Que chamem de “letras” ou “números’ a esse conjunto de formas gráficas que possuem em comum o fato de não serem desenho,
não é o crucial nessa idade. Mais importante é saber que essas formas servem para uma
atividade específica que é o ato de ler, e que resultam de uma outra atividade também
específica que é o ato de escrever (FERREIRO, 2011, p. 95).
A contação de histórias não deve ser entendida como algo que tem momento ideal,
marcado para acontecer. Faz-se necessário a presença dessa linguagem – a literária - nos
ambientes educativos de forma a explorá-la de maneira lúdica e prazerosa, e não escolarizante,
principalmente na educação infantil, momento em que a criança precisa vivenciar experiências que
a oportunizem a compartilhar, as interações, as brincadeiras, a ampliação de seu repertório social e
cultural, apropriando-se também de diferentes conceitos.
A criança lê do seu jeito muito antes da alfabetização, folheando e olhando figuras, ainda
que não decodifique palavras e frases escritas. Ela aprende observando o gesto de leitura
dos outros – professores, pais ou outras crianças. O processo de aprendizado começa com
a percepção da existência de coisas que servem para ser lidas e de sinais gráficos
(MARICATO, 2005, p.18).
A literatura possibilita a leitura em vários âmbitos, seja o sensorial, o emocional, o
racional. A leitura passa a fazer parte da vida da criança, possibilitando-lhe novas conversas,
ampliando a compreensão de si e do mundo.
A instituição de educação infantil deve redefinir o ato de ler. A criança precisa estar em
contato com os livros, com a oportunidade de manusear, descobrir, interagir. É preciso
proporcionar às crianças situações nas quais possam desenvolver o gosto pela leitura, deixando-as
livres para criar, construindo assim diferentes relações entre texto e mundo. Assim, de modo geral,
a literatura infantil permite oferecer ao leitor instrumentos para que possa aprofundar e organizar a
sua compreensão de mundo, realizar a sua própria leitura da realidade, identificar a sua forma de
ser e estar no mundo, constituir-se como sujeito.
Mencionando Sartre (1986), o filósofo chama a atenção sobre o papel da instituição de
educação frente à formação de leitores. As práticas de leitura devem ser semelhantes a aventuras,
momentos de fantasiar, de ser movido pela curiosidade. É necessário superar as muitas
30
dificuldades ainda presentes nas instituições educacionais para que o “pião” possa realmente
rodar.
2.4 A ARTE DE CONTAR HISTÓRIAS
Contar histórias é uma ação que perdura ao longo dos anos marcada pelas práticas culturais
e sociais de diferentes povos, cada qual com suas características, rituais, significados específicos
referentes a esta arte.
O percurso histórico dos contadores de história é vasto. Sabe-se que na maioria das vezes
nossos contos mais prediletos nasceram no meio do povo, entre mulheres fiandeiras, que
teciam nas rocas os fios de lã junto com pedaços de vida, retalhos de memória. [...]
Enquanto lavava-se a roupa, ou se cozia os alimentos, uma mulher “paria” muitas experiências à beira da água ou do fogo. (CAVALCANTI, 2002, p. 64).
A ação de contar histórias deve ser entendida como um momento que envolve uma série de
elementos, o fazer pedagógico do professor, a organização do ambiente e a seleção de recursos a
serem utilizados fazem parte dessa arte que envolve, encanta, desperta a imaginação. Mas, para
narrar a magia presente nas histórias, é preciso gostar de histórias e de interagir com os diferentes
enredos, dando oportunidade às crianças e jovens de se libertar através da imaginação.
Para contar uma história, é preciso gostar dela, ser seduzido por ela. Todavia, isso não é o
bastante. É necessário captar sua mensagem principal, o que está implícito, estudá-la, entendê-la em seus mínimos detalhes, identificando seus elementos essenciais (LISBOA,
2010, p. 43).
Em relação aos recursos para contar histórias, podemos citar o próprio indivíduo, na qual o
corpo, a fala, as diferentes expressões são possibilidades de interagir com o outro, de socializar
narrativas.
O corpo é um rico instrumento para contar histórias. A partir de gestos e movimentos
ocorre um diálogo entre quem conta e quem ouve histórias. Mas para que essa história possa ter
sentido, possa levar os expectadores para outros universos imaginários, o corpo precisa ser vivo. A
31
autora Márcia Lisboa (2010) afirma que um corpo vivo é aquele pronto para agir, um corpo
inserido na história.
Seu corpo precisa expressar-se junto com a sua voz, é ela que criará imagens e nos levará
por viagens. O seu corpo acompanhará, com gestos e movimentos, que, de acordo com a
técnica escolhida, serão movimentos mais simples ou um pouco mais ousados, o
importante é estar envolvido integralmente e envolver sua plateia. (LISBOA, 2010, p.23).
Além do corpo, vale destacar também a voz como um rico instrumento na contação de
histórias. A partir do controle da voz podem-se criar tons característicos para cada personagem. A
voz precisa estar em um tom na qual todos possam estar em sintonia com a mesma. A articulação
das palavras também deve ser pensada, essas precisam ser claras para possíveis compreensões.
É importante ter atenção redobrada com a projeção e é imprescindível que todos ouçam o contador de histórias. [...] Cada personagem poderá ter uma voz que o caracterize na
história. Mas para que isso funcione, será necessário ter muito domínio da sua voz, da
história, das passagens e das mudanças de uma personagem para outra (LISBOA, 2010, p.
50).
A interpretação também se torna fundamental na ação de contar histórias. A cada história
contada ocorrerão diferentes interpretações, diferentes emoções, sentidos, desde que o corpo, a
voz, esteja relacionado com a mesma. Ao se preparar para contar uma história, o narrador a
interpreta conforme suas emoções, sentimentos, ou seja, acaba dando um sentido específico para
tal narrativa, pensando um modo peculiar de transmiti-la aos outros. O narrador precisa inspirar
confiança, motivar a atenção, despertar, e principalmente, conhecer o público ao qual se destina a
história, ou seja, criar um envolvimento de encantamento por parte do leitor.
Mesmo que o contador de histórias não mude uma vírgula, dará vida ao texto com suas emoções e sua verdade. Por meio do seu corpo, da sua voz, da interpretação rica em
conteúdos emocionais e em nuanças, esses detalhes enriquecem a narrativa e envolvem
quem ouve e vê (LISBOA, 2010, p. 41).
A organização do ambiente é essencial para a contação de histórias. O ambiente precisa ser
planejado, pensado para tal ação. O cuidado com o local e disposição das crianças facilita a
32
concentração no decorrer da história. A organização do ambiente não precisa ser algo padrão,
único, o professor pode estar criando diferentes espaços para tal socialização e até mesmo
provocar as crianças para esses ambientes. Na entrada da sala, por exemplo, podem estar dispostos
desafios como túneis, teia de elástico, ou seja, algo instigando, provocando as crianças para o
momento da narrativa. Podem estar sendo criadas variadas formas de convites, onde as crianças
podem encontrá-los e se sentirem envolvidas e convidadas para a história. Assim, tapetes e
almofadas podem estar proporcionando conforto para as crianças ao ouvir uma narrativa.
Ambientes inusitados, ao ar livre, aproveitando os sons e elementos da natureza também são bem-
vindos nessa prática.
[...] Contar um conto exige que se prepare devidamente o ambiente. Que os ouvintes
sejam preparados para a entrega, que possam confiar naquele que narra, pois penetrar nas
densas florestas, cabanas no bosque, mares sem fim, castelos encantados, grutas e
cavernas exige confiança. Portanto, o contador deve estabelecer um vínculo com a sua
audiência [...] (CAVALCANTI, 2002, p. 65).
Organizar o espaço para a contação de histórias é uma forma de planejar, de perceber a
ação de contar histórias como algo intencional, e que pode promover a ludicidade, a imaginação e
o faz de conta com as crianças.
A organização do ambiente traduz uma maneira de compreender a infância, de entender
seu desenvolvimento e o papel da educação e do educador. As diferentes formas de
organizar o ambiente para o desenvolvimento de atividades de cuidado e educação das
crianças pequenas traduzem os objetivos, as concepções e as diretrizes que os adultos
possuem com relação ao futuro das novas gerações e às suas ideias pedagógicas. Pensar
no cenário onde as experiências físicas, sensoriais e relacionais acontecem é um
importante ato para a construção de uma pedagogia da educação infantil. Refletir sobre a
luz, a sombra, as cores, os materiais, o olfato, o sono, a temperatura é projetar um ambiente, interno e externo, que favoreça as relações entre as crianças e os adultos e as
crianças e a construção das estruturas de conhecimento (BARBOSA, 2006, p. 122).
Atrelada a organização do espaço para ouvir e contar histórias surge discussões em torno
do momento de contar histórias. Na grande maioria das vezes, no decorrer de rotinas até então
controladas por horários, contar histórias assume a característica de controle perante as crianças.
“Não devemos mitificar o momento de contar a história, como se todas as crianças tivessem um
comportamento padronizado e ficassem quietas ao simples chamado: Agora vamos ouvir uma
história” (DEBUS, 2006, p.76).
33
O momento de contar histórias não deve ser percebido como algo homogeneizador, no qual
todas as crianças deverão participar em um mesmo momento. Pelo contrário, entendendo as
diretrizes para a educação infantil, as rotinas devem contemplar os diferentes eixos, da
brincadeira, da ludicidade, das interações, das relações com a natureza, com as diversas
linguagens, enfim, a sala deve contemplar espaços onde as crianças possam fazer suas escolhas,
respeitando assim seus direitos2.
Toda hora é hora para contar e ouvir histórias... O que não propomos e desaconselhamos
é a motivação, todo um planejamento e busca de estratégia para que a contação seja
utilizada num curto período de tempo ou prensada entre horários, como antes do
“soninho”, depois da Educação Física ou no horário de espera dos pais, como forma de
aquietar (DEBUS, 2006, p. 87).
O Documento Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 3 nos sugere
refletir sobre a concepção de criança e de currículo presente na prática pedagógica. Além disso,
concebe a educação infantil como espaço coletivo de educação, na qual o professor, a partir de
suas propostas, deve enriquecer as linguagens das crianças. A ação de contar histórias, de
organizar espaços para esse momento é sem dúvida uma forma de colocar a criança no centro da
ação pedagógica.
Problematizar a contação de histórias na educação infantil requer discutir sobre a
importância do currículo para a educação infantil e qual seu objetivo frente às crianças. A
instituição de educação infantil, através de sua proposta e prática pedagógica, deve buscar ampliar
o universo cultural da criança, junto ao direito de viver plenamente a sua infância. Assim, o
cotidiano de educação infantil, ao propiciar à criança o contato com o universo literário, não deve
assumir a função escolarizante com a presença de atividades ditas essenciais para ela, na maioria
das vezes descontextualizadas.
2 Sobre os direitos das crianças, ver o documento Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos
fundamentais das crianças (MEC, 1995).
3 Em seu artigo 4º, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil indicam que as propostas
pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito
histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal
e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre
a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (MEC, DCNEI, 2009).
34
Entende-se que o espaço de educação infantil deve oportunizar momentos para
compartilhar, vivenciar diferentes experiências com e entre as crianças. Momentos nos quais a
criança possa expressar seus desejos, interesses, necessidades, desde que ela seja considerada um
sujeito histórico que também revela caminhos ao professor.
Exercer a ação pedagógica voltada para a criança, considerando a sua bagagem cultural,
seu posicionamento diante do mundo, faz da educação infantil um espaço de diferentes
manifestações e socializações.
Se a criança vem ao mundo e se desenvolve em interação com a realidade social, cultural
e natural, é possível pensar uma proposta educacional que lhe permita conhecer esse mundo, a partir do profundo respeito por ela. Ainda não é o momento de sistematizar o
mundo para apresentá-lo à criança: trata-se de vivê-lo, de proporcionar-lhe experiências
ricas e diversificadas (KUHLMANN, 1999, p. 57).
2.4.1 Produção de recursos para contar histórias
É importante ressaltar que a produção de recursos para contar histórias está intimamente
relacionada a prática pedagógica do professor. A criação de propostas inteligentes e criativas para
trabalhar com a literatura infantil perpassa pelo querer fazer, em conceber a literatura infantil
como algo que intensifica a comunicação entre texto e leitor.
A seguir, apresentamos alguns recursos que podem ser confeccionados para a contação de
histórias:
Fantoches
Os fantoches são simples recursos que envolvem as crianças de uma forma bastante
significativa. Quanto à confecção dos fantoches, esses podem ser caracterizados conforme
a criatividade do autor.
“O contador de histórias que optar pelos fantoches para transmitir sua história
deverá ter consciência que, no palco dos bonecos, não iremos narrar a história e, sim, vivê-
la por meio dos bonecos” (LISBOA, 2010, p. 82).
35
Dedoches
São recursos que podem ser produzidos com diferentes materiais como feltro,
papéis, materiais reciclados. Os dedoches podem ser criados conforme as histórias que vem
sendo trabalhadas com as crianças, ou até mesmo, aquelas que fazem parte de um projeto
de sala. Segundo LISBOA (2010, p.60), “esses pequeninos fantoches produzem um efeito
que possibilita ao contador mostrar várias personagens ao mesmo tempo. Usados nos
dedos, são fáceis de fazer e tem custo muito baixo”.
Dramatização
A dramatização é uma possibilidade de trabalhar coletivamente e com as crianças e
todos envolvidos na escola. Permite compreender e representar a realidade conforme a
ludicidade. O teatro é uma constante, sofre mudanças conforme as emoções, sentimentos,
gestos, expressões.
O teatro é a imitação concreta do comportamento do homem e, por isso, suscita uma
forma concreta de pensar as situações humanas. [...] Além de veículo da transmissão de
normas de comportamento e valores para a vida, o teatro é um instrumento de reflexão,
um meio de filosofar em termos para o homem. Sua ambição é a percepção da natureza da existência, a renovação das forças do indivíduo e a sua conscientização para enfrentar o
mundo [...]. (ARAUJO apud LISBOA, 2010, p. 84).
Painéis/Cenários
Os painéis e cenários são elementos que envolvem o expectador nas histórias.
Feitos de caixas, papelões, tecidos, os painéis podem ser entendidos como os elementos
que motivam, seduzem para a história. Os painéis podem envolver a participação das
crianças no que diz respeito a sua produção, o que torna mais significativo o processo de
contar e ouvir histórias, uma vez que as crianças estiveram envolvidas na produção.
36
Boneco contador de história
Bonecos contadores de história costumam ser bem aceitos pelas crianças ao
ouvirem histórias. Além de se tornarem elementos principais na sala de aula, às vezes até
mesmo “mascote”, os bonecos passam a fazer parte da história do grupo. Além de estarem
envolvidos nas histórias, os bonecos fazem parte das brincadeiras das crianças e até mesmo
instigam a criação de espaços para os mesmos.
2.5 GÊNEROS LITERÁRIOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Ao abordar a literatura infantil para as crianças envolvidas na educação infantil, não
podemos deixar de mencionar a diversidade de gêneros literários existentes, cada qual com suas
características e efeitos. “As narrativas apresentam uma variedade de tipos cuja construção
específica deve ser do conhecimento do professor, para que as propostas de atividades possam
estar adequadas à concepção do discurso literário escolhido.” (COSTA, 2007, p. 71).
A seguir destacam-se alguns gêneros literários que são fundamentais no desenvolvimento
infantil.
O mito é uma possibilidade que procura definir a origem dos seres e das coisas. Estas
explicações podem durar ao longo de anos que vão sendo transmitidas de gerações a gerações.
Trabalhar em torno dos mitos é trabalhar em torno da descoberta, é revelar uma variedade de
séries até então desconhecidos e procurar identificar o porquê do surgimento das coisas no mundo.
Pode-se considerar uma proposta de trabalho que relaciona fantasia e realidade.
Na literatura para crianças, o mito, entre suas várias definições, está mais intensamente
relacionado com a característica de uma narrativa atemporal que procura explicar a
gênese, a origem dos seres e das coisas, de forma não racional, lógica e histórica, mas na
unidade originária da consciência e do mundo. (COSTA, 2007, p. 73).
Já as lendas, são carregadas de um contexto histórico, um acontecimento ou pessoa de um
tempo histórico determinado, que acaba sendo transformado na narrativa. As lendas, na grande
maioria, são transformadas e recontadas pelo povo, de acordo com sua cultura e crença, elas
ressaltam o desenvolvimento da linguagem oral. Nas palavras de COSTA (2007, p. 74): “O fator
37
idealização é essencial para a transformação da história em lenda. Ela terá sempre o componente
histórico para lhe dar subsídio e credibilidade”.
As fábulas também possuem suas características peculiares. Em relação a sua estrutura, é
composta por textos pequenos, na qual personagens como animais ganham vida, “fala”, no enredo.
As fábulas se tornam essenciais pelo fato dos personagens dialogarem entre si, mostrando ao leitor
diferentes pontos de vista, para que este possa formar sua opinião também. “A fábula é
protagonizada por animais irracionais, cujo comportamento, preservando as características
próprias, deixa transparecer uma alusão, via de regras satírica ou pedagógica, aos seres humanos”.
(MASSAUD apud COSTA, 2007, p. 74).
As poesias também fazem parte desse conjunto. A partir de construções simples, com
algumas rimas, muitas vezes associadas a brincadeiras, enfatizam a questão sonora das palavras
para as crianças, o ritmo, que ajudam a desenvolver a sensibilidade, a interpretação, a capacidade
de se transportar para outros contextos imaginários. “Ah, a poesia fala, sobretudo de emoções...
De sentimentos vividos, sentidos, provocados. Fala de amor, às vezes de um amor antigo,
lembrado por despertar algo de especial, de único” (ABRAMOVICH, 2009, p. 60).
Diferentemente da poesia, os poemas têm certa preocupação com a linguagem, ou seja, sua
organização, a distribuição dos versos, seleção de palavras. A principal característica de um
poema diz respeito ao modo como expressa o mundo, a realidade, as pessoas e seus sentimentos,
sobretudo.
Se a professora for ler um poema para a classe, que o conheça bem, que o tenha lido
várias vezes antes, que o tenha sentido, percebido, saboreado. Para que passe a emoção
verdadeira, o ritmo e a cadência pedidos, que sublinhe o importante, que faça pausas para
que cada ouvinte possa cobrir por si próprio cada personagem, cada estrofe, cada
mudança. (ABRAMOVICH, 2009, p. 69).
Os contos são possibilidades literárias que atendem a capacidade de atenção, experiência
de vida, expectativas e visão de mundo das crianças, entendidas como leitores em formação. Os
contos de fadas são narrativas que trabalham com o real e o imaginário ao mesmo tempo. Os
assuntos relacionados ao cotidiano das crianças podem estar sendo explorados através destes.
Assuntos muitas vezes relacionados à morte, à separação, aos medos, ao amor, as dificuldades
enfrentadas pelas crianças, as carências, as formas de poder, enfim, assuntos que perpassam pela
prática pedagógica do professor.
38
A grande questão é: por que os contos de fadas conseguem falar para crianças e adultos?
O que existe nessas histórias que seduzem tanto os pequenos leitores? Por que as
personagens dos contos de fadas ficam tão marcadamente impressas na história de vida das pessoas? O que é nos revelado por essas narrativas, aparentemente ingênuas e
despretensiosas? (CAVALCANTI, 2002, p. 49).
Acredita-se que o encantamento que existe em torno dos contos se dá pelo fato de nos fazer
revelar o que somos, quem somos e para que somos, trabalhando assim com a identidade, com os
aspectos históricos, com a cultura, com a imaginação e realidade.
Os gêneros literários envolvem a questão da diversidade, ou seja, cada qual com suas
características, possibilidades e consequências. Um gênero só vai surtir efeito na medida em que
for explorado, mediado de forma prazerosa e intencional, o que nos chama a atenção do “querer
fazer” por parte do professor em relação aos mesmos. O professor precisa conhecer os diferentes
tipos de gênero literário, interpretá-los, para assim pensar em propostas significativas para serem
desenvolvidas com as crianças.
2.6 A LITERATURA INFANTIL E O PROFESSOR ENQUANTO MEDIADOR NA AÇÃO
PEDAGÓGICA
No trabalho em torno da literatura infantil, questionam-se as diferentes possibilidades de
mediação desta linguagem nos momentos da ação pedagógica. O professor tem o importante papel
da mediação, daí a importância de refletir sobre sua atuação, suas estratégias acerca dessa
linguagem no cotidiano da educação infantil.
Pensando a educação infantil como um espaço de múltiplas relações e mediações, cabe
refletir de que forma os livros e demais elementos são disponibilizados às crianças. Será que neste
contexto, teoria e prática distanciam-se ou dialogam entre si? Nos momentos de acesso a
literatura, os educandos são convidados a atividades engessadas que acabam limitando sua
autonomia? Ou, na rotina existe a possibilidade da reorganização do espaço, da criação de
recursos que possam estar complementando, incentivando a proposta em torno da linguagem
literária?
Muitos questionamentos surgem ao propor a reflexão da prática literária na educação
infantil. Desde que a instituição de educação infantil passou a assumir o caráter pedagógico, a
39
prática também passou e precisa ser assumida de tal forma, contemplando as necessidades e os
direitos das crianças – meninos e meninas de pouca idade. O planejamento, a observação do
contexto educativo, os registros e a avaliação são instrumentos que enfatizam a intencionalidade
na ação.
A prática pedagógica (objetivos, conteúdos, metodologias, estratégias e avaliação) não é
neutra, mas envolve opções políticas menos ou mais conscientes, das quais, por sua vez,
apenas o discurso não consegue dar conta. É preciso pensar no presente histórico de
professores e alunos como possíveis de serem conhecidos e tomados como ponto de
partida para a feitura da escola, da leitura e da literatura que queremos, para darmos e
propiciarmos avanços qualitativos (MAGNANI, 1989, p. 92).
Portanto, quando não há o compromisso com o caráter pedagógico e com a
intencionalidade educativa, os rituais da rotina tornam-se mais complexos e difíceis, tornando a
educação um ato mecânico e descontextualizado, não estando em sintonia com as reais
necessidades das crianças atendidas na instituição de educação infantil.
Assim, penso que uma das possibilidades de mudança dessa visão encontra-se na formação
continuada dos professores para desempenhar tal função, possibilitando-lhes conhecer e vivenciar
momentos literários prazerosos.
Para o educador Paulo Freire, a formação continuada no decorrer da prática pedagógica, no
interior do processo da busca ao conhecimento, possibilita uma transição entre a curiosidade
ingênua, assim como os conhecimentos e informações do senso comum, para uma curiosidade
epistemológica, que é uma aproximação crítica do conhecimento.
Entendemos que os caminhos a serem construídos são vastos. Mas também acreditamos
que a sensibilização dos professores com relação ao universo das narrativas é mais do que
fundamental para a efetivação do processo de leiturização. O acesso ao mundo da leitura e
seus mais diversificados meios deve ser um direito de todos, pois a função do estado é
garantir o mínimo de dignidade ao homem. Se ler é uma capacidade inerente ao ser
humano, então estimulá-la e enriquecê-la deve ser um dos objetivos principais tanto da
escola quanto da família e da sociedade. (CAVALCANTI, 2002, p. 80).
Considerando as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, o professor é
o mediador que auxilia no diálogo entre o livro e o leitor, passando assim a ler com o aluno. O
professor como mediador entre o texto e a criança, ultrapassa a simples tarefa de decifrar códigos
escritos, passando a percorrer o caminho que se inicia a partir da recepção do texto, pela sua
40
compreensão, até a chegada de uma postura crítica, que possibilite ao educando formar suas
próprias opiniões, hipóteses, questionamentos.
Com relação à literatura infantil, o professor não pode reduzir o significado da obra,
limitando as possibilidades que a narrativa oferece, e sim o contrário, despertar na criança o
interesse pela descoberta, para a ampliação de novos conceitos e possibilidades.
Ao abordar a literatura infantil, o professor estabelece a relação dialógica com a criança,
com a cultura, com a realidade, propiciando assim uma rede de interações. A possibilidade da
mediação permite que o educando possa se desenvolver dentro de suas próprias construções, no
seu ritmo junto com o outro, propiciando diferentes formas de aprendizado.
O trabalho pedagógico [...] não precisa ser feito sentado em carteiras; o que caracteriza o
trabalho pedagógico é a experiência com o conhecimento científico e com a literatura, a
música, a dança, o teatro, o cinema, a produção artística, histórica e cultural que se
encontra nos museus. (BAZÍLIO & KRAMER, 2003, p. 60).
Ao apostar no educando, nas suas hipóteses, no seu recontar das narrativas, evidencia-se o
conceito de zona de desenvolvimento proximal estabelecido por Vygotsky, ou seja, as capacidades
construídas a partir das interações com o meio, com os pares e com o outro mais experiente.
Ainda sobre o papel da mediação do professor, cabe problematizar a relação que o
professor tem com a leitura, para assim trazê-la para sua prática. Como ser um mediador da
literatura, aquele que incentiva o acesso a esse bem cultural, se a leitura não é algo primordial no
contexto desse educador?
O ponto de partida é sempre um professor leitor, com um conhecimento amplo do acervo
da literatura infantil disponível, que, através do seu testemunho de amor pelo livro, possa
ajudar seu aluno a também estabelecer laços afetivos com a leitura. O segundo passo, que é decorrência da importância que ele dá para a leitura na sua vida, é dedicar um espaço
nobre para a vivência da literatura em suas salas. Depois, cuidar para não destruir o prazer
que essa leitura possa trazer aos alunos, propondo atividades chatas, repetitivas ou que
não tem nada a ver com a literatura feita ou com a natureza da literatura. Por isso,
necessita de uma metodologia para trabalhar a literatura com seus alunos. Afinal, uma
tarefa tão importante e decisiva quanto essa não pode mais ser feita na base da
improvisação (FRANTZ, 1997, p. 15).
Nas interações professor, literatura infantil e criança, o professor deve ser primeiramente
um leitor assíduo, que perceba a importância da literatura infantil e que tenha conhecimento de
41
obras literárias infantis significativas, a fim de oportunizar situações e elementos adequados para a
ampliação do repertório cultural das crianças.
A função do educador não seria precisamente a de ensinar a ler, mas a de criar condições
para o educando realizar a sua própria aprendizagem, conforme seus próprios interesses,
necessidades, fantasias, segundo as dúvidas e exigências que a realidade lhe apresenta.
Assim, criar condições de leitura não implica apenas alfabetizar ou propiciar acesso aos
livros. Trata-se, antes, de dialogar com o leitor sobre a sua leitura, isto é, sobre o sentido que ele dá, repito, a algo escrito, a sons, imagens, coisas, ideias, situações reais ou
imaginárias (MARTINS, 1984, p. 34).
Nas situações propostas em torno da literatura infantil, também destaca-se a importância
do papel do professor para que a linguagem literária possa revelar seus encantos. Assim, se
justifica a contínua busca de conhecimento teórico-metodológico, a observação da realidade do
educando para melhor entender como se dá as interações significativas entre texto e leitor,
organizando deste modo o trabalho docente como uma práxis intencional direcionada aos meninos
e meninas da educação infantil.
42
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
3.1 DISCUTINDO CONCEITOS E DELINEANDO O CAMINHO DA PESQUISA
Sem dúvida nenhuma, a metodologia da pesquisa deve ser clara, coerente, capaz de relacionar
as reflexões teóricas com os desafios da prática pedagógica. O método torna-se instrumento
essencial para a construção da pesquisa, uma vez que indica o caminho a ser trilhado pelo
pesquisador. “Método é um instrumento do conhecimento que proporciona aos pesquisadores, em
qualquer área de sua formação, orientação geral que facilita planejar hipóteses, coordenar
investigações, realizar experiências e interpretar resultados” (FACHIN apud CAVALCANTI,
2010, p. 17).
A pesquisa apresentada terá uma abordagem qualitativa, uma vez que procura analisar a fala
dos sujeitos, os significados, o conteúdo imbricado no discurso dos pesquisados.
A pesquisa qualitativa responde à questões muito particulares. Ela se preocupa, nas
ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela
trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes,
o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variável. (MINAYO,
1994, p.21).
Sob a perspectiva das contribuições da pesquisa qualitativa, vale mencionar Richardson:
“Os estudos que empregam uma metodologia qualitativa contribuem no processo de mudança de
um determinado grupo e possibilita um maior nível de profundidade e entendimento do indivíduo”
(1999, p.80).
Ainda sobre a perspectiva do tipo de pesquisa, cabe abordar a pesquisa descritiva. “Este
tipo de pesquisa tem por objetivo expor as características de uma determinada população ou
fenômeno, de forma a estabelecer correlação entre as variáveis, para então definir sua natureza”.
(CAVALCANTI, 2010, p.22).
Em relação aos procedimentos técnicos, aos meios de investigação utilizados na pesquisa
destaca-se a pesquisa bibliográfica, na qual abrange uma revisão de literatura em relação ao tema,
ou seja, procura colocar o pesquisador em contato direto com o que já foi escrito, o que há sobre
esse conhecimento, as discussões, o que já se encontra como aceito/negado e estabelecido a
43
respeito do assunto, o que se está produzindo no momento. Nas palavras de Cavalcanti (2010), a
pesquisa bibliográfica:
É o estudo sistematizado, desenvolvido a partir de material já elaborado, constituído
principalmente de livros e artigos científicos. A pesquisa bibliográfica procura explicar
um problema a partir de referencias teóricas publicadas em documento. [...] Busca
conhecer e analisar as contribuições culturais ou científicas do passado, existentes sobre
determinado assunto, tema ou problema, busca também, explorar novas áreas onde os
problemas não se cristalizaram suficientemente, e tem por objetivo permitir ao cientista o
reforço paralelo na análise de suas pesquisas ou manipulação de suas informações (CAVALCANTI, 2010, p. 24).
Diante disso, surgiu a necessidade de aprofundar a temática dando ênfase, inicialmente, a
uma revisão da literatura da área, destacando o aporte teórico dos autores: DEBUS (2006),
ABRAMOVICH (2009), CAVALCANTI (2002), LAJOLO E ZILBERMAN (1999), os quais
contemplam e problematizam a literatura infantil como eixo condutor para o desenvolvimento dos
educandos junto à formação de leitores.
Para a coleta de dados, visando atingir os objetivos delineados no Projeto, foi desenvolvida
a pesquisa empírica (pesquisa de campo) em uma instituição de educação infantil.
Pesquisa de campo é aquela utilizada com o objetivo de conseguir informações e
conhecimentos acerca de um problema, para qual se procura uma resposta, ou hipótese,
que procura comprovar ou, ainda, descobrir novos fenômenos ou as relações entre eles.
(ANDRADE, 1998, p.107).
Além disso, o principal instrumento utilizado nesta pesquisa é o método observacional,
uma vez que se observa a realidade sem interferir no objeto, junto a realização de entrevistas semi-
estruturadas com professores da instituição de educação infantil, e uso de registros fotográficos
dos recursos e das situações relacionadas com a literatura infantil no espaço coletivo de educação.
44
3.1.1 Cronograma
Atividades Meses/ Ano 2012
Março Abril Maio Junho Julho Agosto Setembro Outubro Novembro Dezembro
Elaboração do
Projeto de
Pesquisa
X
X
X
X
X
Revisão
Bibliográfica
X
X
X
X
Aprovação do
Projeto de
Pesquisa
X
Pesquisa em
campo
X
X
Aprofundamento
teórico-
metodológico
X X
Análise e
interpretação
dos dados
coletados
X
X
X
Elaboração do
Relatório da
Pesquisa - TCC
X X X
Revisão de texto
X
Apresentação
Pública de TCC
X
Entrega do TCC
à Instituição
(versão final
aprovada)
X
45
3.2 CONHECENDO OS ENVOLVIDOS NA PESQUISA
Os dados apresentados e analisados nesta pesquisa foram coletados no Centro de
Educação Infantil Nossa Senhora de Fátima, instituição mantida pela Prefeitura Municipal de São
José. O CEI fica localizado na Rua Allan Kardec, nº 430, no município de São José, em Santa
Catarina.
A escolha desta instituição de educação para a realização da pesquisa deve-se ao fato do
CEI estar vinculado à formação da minha identidade enquanto sujeito e até mesmo profissional.
Desde criança, acompanhei a trajetória desta instituição de forma indireta, uma vez que meu
contexto familiar durante muito tempo fez parte da mesma, despertando em mim a vontade de um
dia também “ser professora”. Ao longo dos anos, foi possível perceber mudanças na instituição,
seja na estrutura física, no quadro de funcionários, na gestão e no âmbito pedagógico, visando
melhor atender as crianças, daí a curiosidade e o desejo de torná-la objeto de pesquisa.
A instituição tem caráter público e atende as crianças da comunidade, a maioria delas de
classe média baixa, além de atender também educandos vindos de bairros vizinhos, tendo em vista
que o CEI é bem conceituado junto à comunidade.
O CEI atende crianças de três meses a seis anos de idade, desde o berçário até o grupo
GVII (grupo infantil 7),em período integral que compreende o horário das 7h às 19h, sendo
necessária a realização de matrículas e rematrículas para a entrada e permanência das crianças na
instituição.
Os profissionais que atuam na instituição possuem graduação e a grande maioria tem
especialização, reforçando a importância da formação continuada para a prática docente. Ainda
neste contexto, vale mencionar os momentos de reflexão da prática caracterizados como “Grupos
de Estudos”, nos quais as profissionais se reúnem com o apoio pedagógico tecendo discussões e
reflexões para melhor conduzir a prática pedagógica.
Percebe-se que o CEI procura estabelecer uma relação horizontal com as famílias, permeada
pelo diálogo e escuta, traçando uma relação mútua entre os envolvidos. A Instituição procura
desenvolver com as famílias uma gestão democrática na qual é possível participar das decisões,
num espaço dinâmico de construção do conhecimento que respeita as individualidades, a
coletividade e a diversidade dos sujeitos envolvidos.
46
Como concepção de educação adotada pela Instituição, vale destacar a sociointeracionista
na qual o processo histórico e social acontece nas interações vividas pelas crianças e pelos adultos
no desenvolvimento e apropriação do conhecimento.
Tentando superar as dificuldades do processo ensino-aprendizagem em nossa realidade
educacional, buscamos o pensamento de Vygotsky para melhor compreender e realizar o
complexo processo de ensinar e aprender. Na concepção Histórico-Cultural (conhecida também como sociointeracionista e sócio-histórica), fundamentada nos postulados desse
autor, entende-se o ensino e a aprendizagem como uma relação que se estabelece entre o
sujeito que aprende (aluno) e o conhecimento a ser aprendido (objeto), num processo que
é mediado por outros sujeitos. No âmbito dessa teoria, a mediação caracteriza-se por ser
um processo de intervenção que se realiza pelo uso de instrumentos e signos
(PROPOSTA CURRICULAR DE SÃO JOSÉ, 2000, p. 45).
De acordo com a teoria sócio-histórica e o trabalho realizado na Instituição, considera-se
que todos são capazes de aprender, e quanto mais experiências e interações o educando vivenciar,
melhor será o seu aprendizado e desenvolvimento frente aos desafios. Ainda dentro desse
processo, o professor passa a ter a função de mediador do conhecimento, equilibrando a zona de
desenvolvimento proximal na criança – do desenvolvimento potencial para o real.
Os sujeitos envolvidos para a coleta de dados foram: quatro professoras da Educação
Infantil, participando com suas opiniões e sugestões em torno da discussão da prática pedagógica
relacionada à literatura infantil. A partir de questionário e conversas com estas professoras,
buscou-se identificar as possibilidades de abordar a linguagem literária no âmbito da educação
infantil. As crianças também fizeram parte da pesquisa. As observações foram realizadas no grupo
GVII, um grupo de vinte e cinco crianças com idade entre cinco a seis anos.
Desde o primeiro momento, o grupo de crianças demonstrou curiosidade em relação a
minha presença na rotina da creche. Uma das principais características do grupo são os
questionamentos, e capacidade de recriar, fantasiar. A literatura infantil está muito presente no
trabalho da professora com as crianças, e as observações focaram estes momentos, a fim de coletar
informações de como a professora media e oportuniza os conhecimentos literários com o grupo.
Foi possível constatar que o grupo demonstra constantemente interesse pelas letras, pelas
formas de grafia. Diante disso, a professora valoriza e considera o que as crianças estão
sinalizando, ou seja, os indícios da alfabetização na educação infantil, procurando mediar estas
situações de maneira que as crianças consigam construir seus conceitos de forma lúdica. Buscando
47
entender os períodos do processo da aquisição da leitura e da escrita, cabe destacar as
características do período pré-silábico, no qual o grupo se encontra:
Na fase pré-silábica propriamente dita, a criança começa a diferenciar letras de números,
desenhos ou símbolos e reconhece o papel das letras na escrita. Percebe que as letras são
para escrever, mas não sabe como isso ocorre. [...] Impressão que a ordem das letras não é
importante. Podem ser quaisquer letras, em qualquer ordem, pois a escrita não é estável.
A mesma palavra pode mudar de significado em um lugar diferente, porque ela
corresponde ao que o sujeito desejou escrever (CÓCCO, 1996, p. 41).
Neste contexto, a prática da alfabetização deve recusar a padronização de formas de grafia
e a atividades descontextualizadas que enfatizam a fixação e reprodução de conteúdos, mas sim
considerar esses interesses das crianças pelas letras e escrita, fazendo relação com a literatura
infantil.
Em alguns momentos, houve minha participação durante as observações, principalmente
nas rodas de conversa e nas situações em que tive a oportunidade de contar histórias para as
crianças.
3.3 OS INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS
Para o desenvolvimento desta pesquisa de abordagem qualitativa, optou-se por uma
instituição de educação infantil, a fim realizar a coleta de dados para a análise e reflexões em torno
da relação literatura infantil e prática pedagógica. Por envolver uma instituição, esta investigação
configura-se por um estudo de caso. O estudo de caso:
É a pesquisa sobre determinado indivíduo, grupo ou comunidade para examinar aspectos variados, ou seja, é o estudo profundo de determinados objetos ou situações. [...]
Possibilita grande flexibilidade, mas não permite a generalização dos resultados. O estudo
de caso pode envolver exame de registros, observação de ocorrência de fatos, entrevistas
estruturadas ou não estruturadas ou qualquer outra técnica de pesquisa. (DENCKER apud
VIEIRA, 2005, p.57).
Na instituição de educação infantil, foram realizados entre seis e oito encontros4
,
distribuídos em duas semanas, com observações participantes. Nesta proposta de observação, além
4 Os encontros realizados na instituição de educação foram flexíveis, respeitando a disposição da mesma frente à
pesquisa.
48
de ter bem definido o foco de pesquisa, conhecer e compreender a realidade estudada acerca da
relação prática pedagógica e literatura infantil, considera-se também as relações, os
acontecimentos que ocorrem durante todo o processo de pesquisa.
No contexto da educação infantil, durante o período de investigação, torna-se difícil não se
envolver com as crianças, por isso as observações foram participantes. Conforme VIEIRA (2005,
p.71), a “observação participante também chamada de observação ativa, consiste na participação
real do conhecimento na vida da comunidade, grupo ou de uma situação determinada”.
Também como instrumento de coleta de dados, vale mencionar o registro em diário de
campo, o uso de câmera digital para os registros fotográficos, lembrando que o foco desses
registros são os espaços e os recursos utilizados na prática pedagógica e não as crianças.
Para ampliar os dados coletados nesta pesquisa, foi realizada entrevista a partir de um
roteiro prévio, onde professores puderam relatar suas vivências em torno da prática com a
literatura infantil. Sem dúvida nenhuma, a entrevista é uma importante técnica para a obtenção de
dados, uma vez que permite a relação próxima entre entrevistado e entrevistador, mas para esta
abordagem será realizada a entrevista semi-estruturada. Nas palavras de Minayo (1999, p.121): a
entrevista semi-estruturada considera que “suas qualidades consistem em enumerar de forma mais
abrangente possível às questões onde o pesquisador quer abordar no campo, a partir de suas
hipóteses ou pressupostos, advindos, obviamente, da definição do objeto de investigação”.
A partir do roteiro da entrevista, o entrevistado poderá ter mais autonomia frente aos
questionamentos, ampliando assim a bagagem de informações a serem coletadas.
4. DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
4.1 DESCRIÇÃO DOS DADOS
A tabela abaixo apresenta dados das professoras entrevistadas permitindo a possibilidade
de tecer análises em relação à formação inicial, prática pedagógica e as possibilidades da
linguagem literária no cotidiano da educação infantil. É importante frisar o aceite das professoras
em conceder a entrevista para obtenção dos dados. Das quatro professoras entrevistadas, três
49
optaram em responder por escrito as questões do roteiro de entrevista e uma das professoras, além
de responder por escrito foi possível um maior diálogo e interação no decorrer da busca de
informações, pelo fato de fazer as observações no seu grupo de crianças e ter mais aproximação
com sua prática pedagógica.
Tabela 15: Informações dos entrevistados
ENTREVISTADOS IDADE SEXO FORMAÇÃO TEMPO DE ATUAÇÃO
Professora Tulipa 42 Feminino Graduação em
Pedagogia e
especialização em
educação infantil e
séries inicias.
22 anos
Professora Violeta
52
Feminino
Graduação em
Pedagogia
2 anos
Professora Orquídea
37
Feminino
Graduação em
Pedagogia e
especialização em
orientação e
supervisão escolar
17 anos
Professora Jasmim
33
Feminino
Graduação em
Pedagogia
12 anos
A partir da tabela 1, observou-se que as quatro professoras entrevistadas são do sexo
feminino e todas graduadas em Pedagogia, além disso, a professora Tulipa possui especialização
em Educação Infantil e Séries Iniciais, e a professora Orquídea, com especialização na área de
Orientação e Supervisão Escolar.
5 Foram utilizados nomes de flores para preservar o nome das professoras que concederam as entrevistas.
50
Em relação ao tempo de atuação na educação infantil, percebeu-se que as professoras
Tulipa, Orquídea e Jasmim possuem maior experiência na área, em consequência dos anos
trabalhados, já a professora Violeta recém começou a atuar na área da educação.
Sobre a inclusão da literatura infantil no planejamento e projeto de trabalho, as professoras
afirmam que costumam utilizar essa linguagem no decorrer da rotina. A professora Tulipa ressalta
que “a literatura infantil é a base para meu trabalho com os pequenos”. Já a professora Orquídea,
menciona que trabalha sempre que possível relacionando a literatura infantil com outras temáticas
abordadas em sala. As demais professoras confirmam o uso da literatura nas propostas com as
crianças.
Partindo do pressuposto que a literatura infantil é uma das linguagens que precisa ser
contemplada na proposta pedagógica para a educação infantil, questionou-se qual a importância da
literatura no cotidiano educativo. As professoras relacionaram esta importância com a
possibilidade da imaginação, do sonhar, de ir além do que está apresentado, conforme as falas a
seguir.
Para a professora Orquídea, a literatura é de suma importância na educação infantil, pois a
partir dessa ideia muitas outras poderão surgir, tais como: o mundo do faz de conta, a magia, o
encantamento, a imaginação e a criação de outras propostas.
Já a professora Violeta, destaca que a literatura infantil é um instrumento importante na
formação de conceitos e amplitude do mundo, além de incentivar o mundo da imaginação e
fantasia. Ainda no mesmo contexto, a professora Tulipa destaca que a literatura infantil “faz a
criança criar, sonhar, imaginar, recriar, inventar e desenvolver de forma integral a criança com
muito prazer e satisfação”.
A professora Jasmim relaciona essa importância com as possibilidades da imaginação e o
trabalho com a afetividade, os combinados com o grupo, afirmando que a linguagem literária
possibilita diferentes intervenções pedagógicas, desde que bem exploradas e adequadas para a
realidade do grupo.
A literatura infantil torna-se um dos suportes básicos para o desenvolvimento do processo
criativo, pois ela oferece ao leitor uma bagagem de conhecimentos e informações capazes de
provocar uma ação criadora, adquirindo recursos importantes para o desenvolvimento de sua
fantasia e criatividade.
51
Ouvir histórias é viver um momento de gostosura, de prazer, de divertimento dos
melhores... é encantamento, maravilhamento, sedução...O livro da criança que ainda não
lê é a história contada. E ela é provocada, emoção deflagrada, suspense a ser resolvido, caminhos novos apontados, torcida desenfreada, sorriso gargalhado, belezuras
desfrutadas, e as mil maravilhas mais que uma boa história provoca... (desde que seja
boa). (ABRAMOVICH, 2009, p.18).
Ao fazer a opção do trabalho em torno da literatura infantil, diferentes aspectos precisam
ser planejados para os momentos de contação de histórias, da fruição da imaginação. Diante disso,
problematizou-se a questão do envolvimento e participação das crianças nesses momentos e a
possibilidade da criação de diferentes espaços para que o lúdico e a imaginação também estejam
presentes nas situações de contação de histórias.
A professora Tulipa destaca o perfil questionador de seu grupo, afirmando que através dos
questionamentos, curiosidades, as crianças têm a oportunidade de realizar o exercício de falar e
ouvir no grande grupo. “Eles entram inteiramente na fantasia e imaginação, criam e recriam as
histórias, viajam junto com as personagens, fazendo sempre muitas perguntas”. Já a professora
Violeta, atribui foco em relação à liberdade da criança “fazer e refazer do seu jeito”, sem a
interferência do adulto. Quando são oferecidas várias possibilidades, maior será a liberdade da
criança de recontar, de imaginar e criar conforme seus desejos, afirma a professora.
Entretanto, a professora Orquídea explora mais o campo dos espaços diferenciados para os
momentos de contação de história. Relata que possibilita os momentos de troca de informações
entre as crianças, mas que a imaginação, o lúdico torna-se mais prazeroso quando são exploradas
outras possibilidades de encantamentos, assim como os espaços poucos explorados pelas crianças
ou aqueles até mesmo despercebidos diante da rotina. Ao ser trabalhado com aquele espaço, a
criança passa a vivenciar momentos e dar sentido, uma identidade para aquele espaço.
Relacionado a esta ideia, a professora Jasmim afirma que os momentos de contação de histórias
são fundamentais para as crianças se posicionarem sobre determinado assunto e construir sua
própria opinião. “Dar espaço para as crianças falarem suas opiniões é possibilitar a construção da
identidade, autonomia dessas crianças”.
Considerando a principal problemática da pesquisa, ou seja, como explorar a literatura
infantil na prática pedagógica, não poderia ficar a margem da descrição dos dados, as discussões
em torno da literatura infantil no decorrer da formação inicial e continuada das professoras. As
professoras entrevistadas relatam que na formação inicial muito pouco foi discutido e explorado
em relação à linguagem literária na educação infantil e até mesmo destacam o quanto é importante
52
as discussões em torno dessa temática na formação inicial dos professores. Para que elas pudessem
contemplar a linguagem literária na educação infantil de forma significativa, intencional, as
entrevistadas destacaram a importância da formação continuada. A partir do envolvimento em
cursos e oficinas relacionados à literatura, o trabalho em torno dessa temática tornou-se mais rico,
com mais possibilidades a oferecer às crianças. “A literatura infantil foi muito pouco explorada na
formação inicial, porém através dos anos de experiência, leituras, vivências, participação em
cursos e oficinas, a literatura é meu ponto de partida e chegada” (Professora Tulipa).
A partir dessa ‘falta’ da temática da linguagem literária evidenciada nas falas das
professoras na formação inicial, destaca-se a importância da formação continuada na educação, o
professor como um pesquisador, em busca de novos conhecimentos para melhoria, avaliação e
ampliação de sua práxis pedagógica.
O objeto da formação continuada é a melhoria do ensino, não apenas a do profissional.
Portanto, os programas de formação continuada precisam incluir saberes científicos,
críticos, didáticos, relacionais, saber fazer pedagógico e de gestão. [...] Os programas de
formação, ao possibilitarem conhecimentos sobre a escola e o sistema educativo, e a
explicitarem a complexidade das situações de ensino e as possíveis alternativas de
solução, a partir da prática, favorecem uma ação docente mais crítica e consciente
(ROMANOWSKI, 2006, p.134).
Mas é preciso salientar também a necessidade de que os cursos de graduação em
Pedagogia, especialmente, contemplem a discussão teórica e metodológica da linguagem literária
para a prática pedagógica.
Em relação aos recursos e estratégias diferenciadas em torno da literatura infantil,
problematizou-se o uso e a criação de alguns recursos que são utilizados com as crianças. As
professoras mencionam o uso da literatura em projetos mais amplos que envolvem a Instituição
como um todo e em recursos simples que provocam diferentes sensações nas crianças.
Na perspectiva de projeto que envolve todos do CEI, a professora Orquídea relata a
experiência com o projeto “Mais fruta na escola” que partiu da história da Branca de Neve e os
Sete Anões. A partir da literatura infantil, a professora mediou as situações do faz de conta com
possibilidades do mundo real, muito significativas para as crianças, assim como o incentivo a
alimentação saudável com ênfase nas frutas. “Foi um sucesso o projeto e o trabalho feito, onde
todo o CEI se mobilizou para trabalhar a fruta na escola junto ao contexto da literatura infantil”
(Professora Orquídea).
53
Nas propostas de criação de recursos criados pelas professoras ou com as próprias crianças,
destacam-se as seguintes falas:
Sim, criamos muitos personagens, livros, fantoches, dedoches, teatros e histórias
com as crianças. Trabalhei a identidade da criança através da história de João e
o pé de feijão e desta criamos o gigante que foi nosso parceiro no decorrer do
ano. Trabalhamos nome, altura, família, tamanho dos pés, mãos, partes do corpo, afetividade. Este viajava cada fim de semana na casa de uma criança, e a
família registrava em um caderno o que aconteceu com o passeio do João, e na
rodinha a criança falava o que aconteceu aos colegas. Vários foram os relatos das crianças e das famílias: - Eu não trouxe o João porque ele ficou brincando
de balanço lá em casa! – Deixei o João em casa porque ele queria ficar vendo
televisão (Professora Tulipa).
Os recursos ricos e variados tornam a literatura infantil mais instigante quando
utilizamos: teatro de marionetes, teatro de sombras, teatro de varetas, dedoches,
etc. Posso usar a ‘caixa de histórias’, numa caixa coloco vários personagens infantis como Chapeuzinho Vermelho, Vovozinha, Lobo mau, Saci Pererê, Bela
Adormecida, espelho da Bruxa, Os três porquinhos. Vou tirando da caixa as
personagens aleatoriamente e inventando a história da caixa. Depois todas as crianças fazem o mesmo. Elas criam histórias incríveis (Professora Violeta).
Já a professora Jasmim frisa a importância de confeccionar recursos com as próprias
crianças, uma vez que a partir dessa construção, as crianças se sentem envolvidas como um todo,
dando maior significado ao trabalho que vem sendo construído em sala.
De acordo com as propostas de recursos evidenciadas, é importante salientar que os
recursos por si só não dão conta do aprendizado, dos momentos significativos de prazer e
imaginação. Os recursos tornam-se significativos à medida que estiverem relacionados com o
contexto do grupo, da proposta a ser trabalhada e, principalmente, das ações que envolvam as
crianças nestes recursos.
Em relação aos momentos da literatura infantil na prática pedagógica, foram realizadas
observações com um grupo de crianças, sendo observados momentos em que a linguagem literária
é oportunizada às crianças e de que maneira as mesmas se envolvem com este universo literário. A
seguir, apresenta-se a descrição de alguns momentos que dão ênfase ao trabalho em torno da
literatura infantil.
No dia vinte e oito de agosto de dois mil e doze, deu-se início a primeira observação no
grupo de crianças. No primeiro momento, as crianças se mostram curiosas diante da minha
presença. Em seguida, a professora, a partir da roda de conversa, possibilitou o momento de
54
interação entre nós, na qual as crianças puderam se apresentar, assim como eu explicar o motivo
da minha presença no grupo. Ao explicar que minha presença estava relacionada à elaboração do
Trabalho de Conclusão de Curso, tentei propor uma explicação de fácil compreensão para as
crianças sobre o que vem a ser isto e elas logo questionaram:
- É um trabalho bem grandão, então, né profe?
-Você vai ser minha profe? Vai ficar sempre aqui?
Diante dos questionamentos, fui esclarecendo as dúvidas e mostrando às crianças o quanto
elas são importantes para o meu trabalho.
Já no primeiro momento, foi possível perceber elementos significativos em torno da
literatura infantil. A professora iniciava o projeto: “Livro Viajante”, um projeto que busca
enfatizar a relação creche e família junto à utilização da literatura infantil. As crianças escolhem
os livros e os levam em uma bolsa para casa, junto ao desafio de ler a história com os familiares e
representá-la em um tecido para posteriormente formar um painel no CEI. Além desse movimento,
o projeto possibilita também as rodas de conversa, nas quais as crianças expõem sua opinião,
como foi estar envolvido nesta experiência.
Ainda neste dia, foi trabalhada a criação de história a partir de objetos simples. Com uma
caixa, as crianças escolhiam um objeto da sala e davam continuidade a história, conforme seu
objeto. No decorrer da história, as crianças traziam elementos do seu cotidiano, formando assim
uma história com grandes surpresas. Envolver as crianças na história foi uma proposta que
permitiu com que as crianças pudessem criar e recriar sua própria narrativa.
No segundo encontro de observação, dia vinte e nove de agosto de dois mil e doze, as
crianças estavam envolvidas na construção de um livro. Este livro fazia parte da história criada por
elas no dia anterior. Cada criança recebeu sua página, com o desafio de ilustrar a relação que fez
com o objeto escolhido na história. Sobre a experiência de produzir um livro partindo da criação
das próprias crianças, relata a professora do grupo: “É algo que as crianças gostam muito de fazer,
pelo fato de poderem visualizar uma construção que partiu deles e por poder socializar com outras
crianças do CEI e com as famílias”.
No decorrer da produção, percebeu-se que as crianças são muito atentas aos pequenos
detalhes nas ilustrações e preocupam-se em ‘fazer bonito’, pois será exposto no CEI. Além disso,
cada uma delas assinou sua obra, escrevendo seu nome.
55
No terceiro encontro, dia trinta de agosto de dois mil e doze, a professora iniciou sua
proposta, instigando as crianças para uma grande surpresa que iria acontecer no grupo: uma
senhora bem velhinha, de muito, muito longe, viria lhes contar uma história.
Com todo o suspense que uma surpresa provoca, a professora se vestiu de “velhinha” e
contou a história produzida pelas crianças. No início, algumas crianças logo perceberam que era a
professora, porém outras ficaram observando de longe, com dúvidas sobre quem poderia ser
aquela “velhinha”. Ao ouvirem a história, as crianças perceberam que era o enredo criado por elas,
o que despertou muitos risos e valorização de um trabalho criado pelo grupo. Em seguida, as
crianças tiveram a oportunidade de brincar com as roupas da “velhinha” e contar a história para os
colegas usando a fantasia.
No quarto encontro, dia três de setembro de dois mil e doze, as crianças trabalharam com a
literatura infantil de forma integrada com outro grupo, com crianças menores. A professora contou
a história do Patinho Feio, de Geisa Pinto, e em seguida, as crianças tinham a oportunidade de
explorar o recontar a história através da expressão plástica, com o uso da argila. Neste momento,
as crianças maiores interagiam com as crianças menores, provocando assim momentos ricos de
socialização entre as crianças. Diferentes produções envolvendo a arte foram criadas, sendo
expostas pelo CEI.
No quinto encontro, dia quatro de setembro de dois mil e doze, a proposta da literatura
infantil estava relacionada à organização do espaço. A partir da história “Flora, a girafa curiosa”,
as crianças foram instigadas sobre o tema gerador “curiosidade” e expressaram diferentes opiniões
sobre o assunto: O que é curiosidade? Por que a girafa Flora era curiosa? Quem é curioso? Diante
dessas problematizações, as crianças foram participando da conversa, criando conceitos e
fortalecendo opiniões.
Em seguida, as crianças construíram as ilustrações para a confecção do livro e participaram
da pintura de uma grande girafa para decorar a porta da sala. A proposta foi significativa, pois a
professora oportunizou espaço para acolher as expressões das crianças, valorizando assim suas
manifestações artísticas.
Na última observação, dia dez de setembro de dois mil e doze, o grupo estava envolvido na
contação da história ‘Galinha Ruiva’. As crianças ouviram a história e através da mediação da
professora, problematizavam os acontecimentos da narrativa: Por que ninguém ajudou a galinha
56
ruiva? Quem poderia ajudar a galinha? Por que ela queria fazer um bolo? Quais os ingredientes
necessários para fazer um bolo? Quem gosta de comer bolo?
O grupo é muito questionador e a partir das indagações, as crianças vão sendo instigadas
para a história, lançando suas próprias hipóteses. Dando continuidade, a professora lançou o
desafio às crianças para fazer um bolo, para isso, primeiramente, foram apresentados os
ingredientes necessários, a receita do bolo de milho feito pela galinha. Como já mencionado
anteriormente, na caracterização dos envolvidos na pesquisa, o grupo demonstra grande interesse
pela escrita, diante disso, as crianças escreveram a receita do bolo de milho da galinha ruiva.
No decorrer da escrita da receita, foi possível auxiliar as crianças, e percebi como é
importante considerar as hipóteses das crianças, mediar determinadas situações relacionadas à
escrita, valorizando suas representações gráficas peculiares no papel.
4.2 ANÁLISE DOS DADOS
A construção das análises e reflexões acerca dos dados se deu a partir das falas das
professoras diante das indagações lançadas no questionário, dos elementos enfatizados em
algumas conversas com as profissionais, bem como através das falas e ações das crianças no
decorrer das observações em sala. Com o intuito de tecer reflexões às indagações e problemáticas
evidenciadas nesta investigação, a análise dos dados coletados será dividida em tópicos reflexivos,
buscando a relação do material empírico com a fundamentação teórica, em torno da linguagem
literária. Assim, a análise dos dados está tecida nos seguintes tópicos: Vamos ouvir uma história?
A organização do espaço a favor da literatura infantil e desenvolvimento da criança; Criação de
estratégias e recursos partindo do interesse da criança; Projeto Livro Viajante: possibilidades de
mediação entre creche e famílias; Rodas de conversa: criando e recontando histórias a partir das
vozes das crianças.
4.2.1 Vamos ouvir uma história? A organização do espaço a favor da literatura infantil e
desenvolvimento da criança
Pensar na organização do espaço na educação infantil é refletir sobre a prática pedagógica,
a concepção de educação adotada, estabelecendo relações entre teoria e prática.
57
No cotidiano educativo com meninos e meninas, os espaços precisam estar organizados de
forma a contemplar as crianças como protagonistas do processo educativo, oportunizando-lhes
situações e espaços para o desenvolvimento da autonomia, da criatividade, enfim, das
manifestações infantis nas diversas linguagens. Pois, como bem nos lembra Maria da Graça Horn
(2004):
O olhar de um educador atento é sensível a todos os elementos que estão postos em uma
sala de aula. O modo como organizamos materiais e móveis, e a forma como crianças e
adultos ocupam esse espaço e como interagem com ele são reveladores de uma concepção
pedagógica. Aliás, o que sempre chamou minha atenção foi a pobreza frequentemente
encontrada nas salas de aula, nos materiais, nas cores, nos aromas; enfim, em tudo que
pode povoar o espaço onde cotidianamente as crianças estão e como poderiam
desenvolver-se nele e por meio dele se fosse mais bem organizado e mais rico em
desafios (HORN, 2004, p. 15).
Como ponto de partida para a organização dos espaços na educação infantil, as
observações e os registros são instrumentos pedagógicos fundamentais que auxiliam o educador
nesse processo. Partindo da observação, do olhar atento e focado perante as ações das crianças, o
professor tem a oportunidade de construir hipóteses para uma melhor organização dos espaços. No
decorrer do processo pedagógico, as crianças evidenciam respostas e caminhos ao professor, desde
que este esteja comprometido em observá-las e planejar propostas que busquem contemplar os
desejos, as necessidades e os direitos das crianças pequenas.
Organizar o cotidiano das crianças da Educação Infantil pressupõe pensar que o
estabelecimento de uma sequência básica de atividades diárias é, antes de mais nada, o
resultado da leitura que fazemos do nosso grupo de crianças, a partir, principalmente, de
suas necessidades. É importante que o educador observe do que as crianças brincam,
como estas brincadeiras se desenvolvem, o que mais gostam de fazer, em que espaços
preferem ficar, o que lhes chama mais atenção, em que momentos do dia estão mais
tranquilas ou mais agitadas. Este conhecimento é fundamental para que a estruturação
espaço-temporal tenha significado. Ao lado disto, também é importante considerar o contexto sociocultural no qual se insere e a proposta pedagógica da instituição, que
deverão lhe dar suporte (BARBOSA; HORN, 2001, p. 67).
Ainda neste contexto, os espaços precisam ser desafiadores a fim de contemplar crianças
ativas no processo de aprendizado. Um espaço que procura trabalhar a autonomia dos sujeitos
demanda uma série de possibilidades para que as escolhas possam ser justificadas e vivenciadas
pelas crianças. Os espaços infantis assim como os recursos didáticos necessitam de significação,
58
de reconhecê-lo como fazendo parte de um grupo, de uma história, de uma instituição, envolvendo
características relacionadas à identidade. De acordo com (KUHLMANN, 1999), as propostas
pedagógicas devem contemplar um espaço físico e um ambiente de aprendizagem estimulante que
favoreça a criança para o desenvolvimento de suas potencialidades físicas, emocionais e
intelectuais, sua autonomia e sua socialização, considerando-a como um sujeito ativo no contexto
infantil.
Pensar na organização do espaço aliada a literatura infantil é envolver-se em uma série de
elementos visando tornar este momento prazeroso para as crianças. O cuidado com o local e
disposição das crianças facilita a concentração e o encantamento em torno da história.
Um espaço e o modo como é organizado resulta sempre das idéias, das opções,
dos saberes das pessoas que nele habitam. Portanto, o espaço de um serviço
voltado para as crianças traduz a cultura da infância, a imagem da criança, dos adultos que o organizaram; é uma poderosa mensagem do projeto educativo
concebido para aquele grupo de crianças (FARIA, 2003, p.85).
Ao analisar a organização do espaço a partir das observações realizadas no grupo de
crianças, pude perceber que o espaço está divido em cantinhos para as crianças, existindo o
cantinho da casinha, dos jogos de encaixe, dos livros de literatura infantil. Nos momentos de roda
de conversas, de exposição de opiniões, o grupo costuma se concentrar no tapete disponibilizado
na sala. Muitas histórias foram contadas e recontadas neste mesmo espaço.
Outros espaços também foram explorados pela professora e crianças em torno da
linguagem literária, como o refeitório e um ambiente próximo ao parque, mas diante das reflexões
tecidas acerca da exploração e importância do espaço para as crianças, é necessária uma
exploração maior de outros ambientes existentes no CEI, ambientes muitas vezes desconhecidos
pelas crianças ou que não têm tanta significação para elas. A partir do momento em que esses
outros espaços forem ‘descobertos’, as crianças passarão a vê-los com outros olhos e darão novos
sentidos aos ambientes explorados.
59
No espaço do Cantinho da Leitura, os livros estão organizados de forma que as crianças
tenham acesso aos mesmos, o que torna a prática em torno da linguagem literária algo que possa
ser vivenciado e compartilhado pelas próprias crianças e não somente sob a supervisão dos
adultos.
Outro momento em que a organização do espaço foi pensada com a participação das
crianças foi a contação da história “Flora, a girafa curiosa”. A partir do enredo da história, cada
criança representou sua girafa em papéis coloridos expondo em um espaço próximo à porta da sala
e, em seguida, foram desafiados a construir coletivamente uma grande girafa que iria decorar a
porta da sala do grupo. Ao construírem a girafa, a professora problematizou outras possibilidades
de conhecimento, como: relações de tamanho, quantidade de pintas, cor, lateralidade.
Fig. 1- Espaço organizado para as rodas de
conversa e contação de histórias.
Fig. 2- Espaço do Cantinho da Leitura.
Fig. 3- Flora, a girafa curiosa construída pelas
crianças e professora.
60
Criar espaços a fim de valorizar as produções das crianças torna-se fundamental, uma vez
que as crianças estabelecem diferenças, diálogos entre as produções e contextualizam o porquê
daquele trabalho, passando a cuidar e a respeitar os espaços organizados com a sua participação.
De acordo com Barbosa e Horn, os espaços na educação infantil devem estar organizados de modo
a desafiar “experiências que estimulem a criatividade, a experimentação, a imaginação, e
desenvolvam as distintas linguagens expressivas e possibilitem a interação com outras pessoas”
(BARBOSA; HORN, 2001, p.68).
4.2.2 Criação de estratégias e recursos partindo do interesse da criança
Para que as propostas pedagógicas na educação infantil sejam desenvolvidas de maneira
eficaz e com respeito aos direitos das crianças, é imprescindível a atuação de educadores
comprometidos com as meninas e meninos de pouca idade, que cumpram seu papel com
momentos planejados para atender as especificidades da prática pedagógica para a infância. Para
isto, surge a necessidade de diferentes mediações em torno das ações pedagógicas, a criação de
estratégias e recursos a fim de lidar com as diferentes situações presentes no cotidiano educativo e
das particularidades e interesses das crianças atendidas. A flexibilidade metodológica é entendida
como um dos caminhos para o trabalho pedagógico na educação infantil, especificamente em
torno da criação de recursos e estratégias com a linguagem literária para as crianças pequenas.
Fig. 4- Criação de espaço, expondo e
valorizando as produções das crianças.
61
A criação de estratégias e recursos em torno da literatura infantil é considerada o foco
central deste Trabalho. Observar e perceber como os docentes procuram instigar as crianças para a
literatura infantil foi uma experiência que provocou curiosidades, aprendizagens e descobertas
relacionadas à práxis pedagógica.
Ao abordar a criação de recursos para trabalhar com a linguagem literária, é válido destacar
que os recursos por si só não dão conta de alcançar os objetivos propostos. Estes recursos
precisam ser vivenciados, explorados e carregados de sentido pelas próprias crianças.
Os recursos didáticos são o alimento da pedagogia na educação infantil. Assim como o
corpo humano necessita ser bem alimentado para ser fisicamente saudável, por igual
acontece nos aspectos cognitivos, emocionais e sociais. [...] as crianças que são
estimuladas com aspectos didáticos que abrangem o desenvolvimento em todas as
linguagens apresentam melhor aprendizagem, são mais críticos, conseguem dar opiniões e também são mais felizes (ADENIR, Jornal do Professor, 2012).
A produção de recursos pedagógicos e materiais envolvendo as crianças foi algo que
despertou a elaboração de diferentes hipóteses e mediações entre as próprias crianças em prol da
formulação de alguns conceitos. A construção de livros a partir da arte das crianças é um recurso
bastante valorizado no grupo observado. Além das crianças identificarem elementos expressos em
seus desenhos, elas demonstram cuidado e identificação em relação às produções. A fala de Fanny
Abramovich (2009) vem ao encontro com esta identificação e conhecimento do que vem a ser um
livro. O livro precisa ser problematizado como um todo, instigando as crianças para o universo
imaginário presente naquela obra.
E se as letras eram grandonas, gostosas de ler, ou pequenas, apertadinhas, sendo
necessário um binóculo para poder seguir aquelas letras tão mínimas? E quanto havia de espaço na passagem de um capítulo para outro, mostrando que já era outro momento,
outro dia, outra situação ou o que fosse, e estava tudo apertado, estreito e até difícil
perceber que já era outro capítulo? Estava metade cuidado, metade não...
(ABRAMOVICH, 2009, p.108).
Quando a construção do livro parte das falas e expressões das crianças, suas opiniões,
sensações diante daquele momento, devem ser também ponto de partida para futuras socializações
e percepção das diferenças existentes em sala.
62
Se cada livro chama a atenção por algo especial, por que não deixar a criança sozinha
descobrir essa especificidade que ela sentiu, percebeu... e escolher sobre o que quer falar?
E também pode haver ocasiões em que se troquem opiniões... E constatar que cada um pode ter amado ou detestado o mesmo livro, por razões diferentes... Ou, através dos olhos
do colega, se deter em aspectos que não havia notado, se dado conta ...(ABRAMOVICH,
2009, p. 109).
As imagens apresentadas relacionadas à elaboração de recursos envolvendo as produções
das crianças sugerem o uso da literatura infantil de maneira que possa estabelecer uma relação
dialógica com as crianças, com sua cultura e com sua realidade. Para além de contar ou ler a
história, cria-se condições para que as crianças interpretem a história a partir de seu ponto de vista,
trocando impressões sobre ela, assumindo posições e personagens, criando novas situações. Diante
desses argumentos, destaca-se a importância dos educadores fazerem uma relação de significação
entre a literatura e as crianças, incentivando-as desde cedo à socialização de argumentos, ideias,
sugestões.
Além da produção de livros, outros recursos estavam presentes na rotina do grupo, como a
construção do boneco “Matheus”. A criação deste boneco está relacionada a um projeto trabalhado
na Instituição. Partindo da tradição do Boi de Mamão, cada grupo de crianças ficou responsável
pela criação de um personagem.
O boneco criado pelas crianças faz parte da rotina como um todo, está presente nas
brincadeiras, nas rodas de conversa, nos momentos das histórias. Além disso, o boneco costuma
Fig. 5- Produção de livros de literatura infantil
partindo das crianças.
63
trazer algo diferente, uma “surpresa” para o grupo, como por exemplo, sementes para o plantio,
enfatizando às crianças a relação de cuidado com a natureza.
A partir desses recursos, percebe-se que as crianças estão envolvidas no processo de
aprendizado, elas demonstram interesse pela linguagem literária e participam da contextualização
acerca dos recursos disponibilizados no grupo. O boneco “Matheus”, por exemplo, é considerado
o mascote da sala, o qual faz parte dos momentos, trajetória e identidade do grupo.
Quem nunca se encantou com um teatro de boneco? Essa arte vem da Antiguidade.
Chineses e egípcios já moviam bonecos para contar suas histórias. Essa é a magia do faz-
de-conta, em que pedaço de tecido vira mar, céu, bichos, príncipes e princesas, em que
papel, cola e imaginação nos transportam para mundos onde tudo é possível. Acreditando
ou brincando de acreditar, todos se envolvem com nossos heróicos, malvados, bondosos ou sonhadores bonecos. Viajam nas histórias vividas por eles. [...] Assim vamos
transformar um boneco em algo vivo [...] (LISBOA, 2010, p. 65).
Partindo para o campo das diferentes linguagens presentes no universo infantil, o recurso
envolvendo a argila também foi explorado em torno da literatura infantil. Integradas com outro
grupo, as crianças criaram diferentes possibilidades com a argila para depois socializarem em uma
grande história. Além de estarem envolvidas com a construção, em um ambiente diferenciado da
sala, este momento provocou a interação entre crianças de diferentes idades. As crianças maiores
Fig. 6- Boneco Matheus e sementes semeadas nos
vasos sob o cuidado das crianças.
64
ajudavam as crianças menores na produção com a argila. Neste contexto, as mediações se tornam
essenciais por promover, provocar as crianças à procura de respostas no processo de aprendizado e
desenvolvimento. Ao apostar no educando, nas suas hipóteses, o educador evidencia o conceito de
zona de desenvolvimento proximal estabelecido por Vygotsky, ou seja, as capacidades construídas
a partir das interações com o outro mais experiente.
O aprendizado, no entanto, decorre das experiências vivenciadas, da qualidade de
instrução recebida que tanto pode ocorrer na escola como fora dela. Referiu-se a este
desenvolvimento como potencial. A interseção entre ambos caracteriza o que chama de
zona de desenvolvimento proximal. E assim a define: “Ela é a distância entre o nível de
desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução de problemas, e o
nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a
orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes”. Portanto,
desenvolvimento e aprendizagem se inter-relacionam. (PELANDRÉ, 2009, p.89).
Fig. 7- Produção de objetos e personagens com
argila.
65
Portanto, a literatura infantil pode ser abordada em sala por meio de atividades criativas e
significativas, não apenas em termos de sentidos diversificados, mas em propostas que expressem
a variedade e a criatividade próprias do texto literário. Para isto, o professor tem importante papel
na mediação, precisando estar em contínua busca de informações sobre a realidade de seu grupo,
para entender cada vez mais como se dá a interação significativa entre o leitor criança e o universo
literário.
4.2.3 Projeto Livro Viajante: possibilidades de mediação entre creche e famílias
Ao analisarmos o percurso histórico da educação infantil, a relação creche - família é uma
temática que levanta muitas discussões, dentre elas: quais os avanços, os retrocessos e as
possibilidades de fortalecer esta relação?
Em decorrência do histórico da instituição de educação infantil marcado pelo caráter
assistencialista, no apenas cuidar das crianças, algumas famílias acabaram por distanciar-se da
creche, de não participar das ações que ali são estabelecidas, da proposta pedagógica desenvolvida
com as crianças.
O entendimento de que creche e família são instituições que se complementam nas funções de "cuidar" e "educar" resultará em mais tranquilidade para as crianças, uma vez
que elas assumem uma situação de "duplo pertencimento", pois na realidade pertencem ao
mesmo tempo a estes dois mundos. É neste sentido que, se exige uma luta pela
ressignificação do papel da creche de modo a colocá-la efetivamente a serviço da
sociedade. (MAISTRO, 1999, p.8).
Com as novas demandas sociais e as orientações da legislação educacional brasileira, como
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (MEC/CEB/2009), a instituição de
educação infantil passa a ser problematizada e dotada de caráter pedagógico. É este caráter
pedagógico que deve ser apresentado, anunciado às famílias em ações de parceria. Percebe-se que
um dos principais momentos em que as famílias estão presentes nas creches é no período de
entrega das avaliações das crianças ou em momentos de reuniões de pais. Mas é preciso insistir,
pensar em outras possibilidades de aproximação. A organização de eventos que contemplem as
famílias também é uma forma de considerar a importância da relação creche-família, valorizando
a participação efetiva de pais ou responsáveis nas ações promovidas.
66
A participação das famílias na creche é um aspecto central na avaliação da qualidade dos
serviços prestados. [...] as famílias divergem quanto a sua participação na creche, algumas
só participam quando chamadas e outras tentam estabelecer uma participação mais efetiva
com a instituição, porém a maioria dos entrevistados afirma que a participação ocorre de
uma forma superficial, e às vezes nem ocorre, ou ocorre apenas em nível de reuniões
quando os pais são chamados a participar (FERMINO, 2002, p. 4).
Neste contexto, a participação da família surge como ponto de partida para também
repensar a prática da Instituição, promovendo ações que possam melhor acolher e fortalecer a
relação creche-família. O envolvimento das famílias na instituição educativa também necessita,
por parte dos profissionais, de fundamentação teórica e metodológica para que estes possam
melhor conduzir este convívio.
Por meio dos dados coletados na presente pesquisa, constatamos que a literatura infantil
permitiu a mediação nesta relação creche-família. A partir do projeto intitulado Livro Viajante, a
cada semana as crianças escolhem um livro de literatura infantil para que possam ler e
reinterpretá-los com suas famílias. Os livros são levados em duas bolsas customizadas que contém
um pedaço de tecido e outros recursos como canetinhas, giz de cera, lápis de cor. As crianças têm
o desafio de conhecer as narrativas com seus familiares e ilustrar, neste tecido, o que mais lhe
chamou a atenção na história.
Nos momentos de socialização, nas rodas de conversa em sala, as crianças têm a
oportunidade de contar como foi essa experiência, o que estava escrito no livro, como aconteceu
este momento com sua família e mostrar ao grande grupo a sua ilustração. Posteriormente, os
Fig.8 - Bolsas do projeto "Livro
Viajante"
67
pedaços de tecido formarão um grande painel que ficará exposto no Centro de Educação Infantil
(CEI). Esta é uma proposta que evidencia a intencionalidade e o planejamento da professora em
torno da linguagem literária, dando voz às crianças, permitindo o recontar, o imaginar das histórias
e a aproximação das famílias com a ação pedagógica da Instituição.
E, visando uma melhor organização do rodízio de livros, as professoras criaram um
caderno a fim de registrar o nome da criança e o título do livro escolhido a cada semana.
Fig. 9- Ilustração da História: "O patinho
feio" de Geisa Pinto.
Fig. 10- Ilustração da História: "O porquinho
Pitoco".
Fig. 11- Registro dos livros de literatura infantil
escolhidos pelas crianças.
68
Ao analisarmos a prática pedagógica em torno da linguagem literária, percebemos que o
projeto Livro Viajante surgiu do interesse das crianças em levar os livros de história para sua casa
e compartilhar com suas famílias. A partir das observações participantes, pudemos constatar que
este projeto com a literatura infantil permite o desenvolvimento das crianças, seja na oralidade,
nos momentos de socialização, em recontar o que leu do seu próprio jeito, a imaginação, no
sentido de poder criar e recriar personagens muitas vezes presentes nas falas e que não faziam
parte do enredo da narrativa, bem como contribui na gestão democrática, no que tange a
aproximação das famílias com a instituição de educação.
Esta reflexão pretendeu constituir-se numa contribuição, no sentido de democratizar as
relações, quebrar o "muro de isolamento", iniciar um diálogo, enfim, abrir a creche à comunidade, de modo que a presença e a participação das famílias no contexto da
instituição de educação infantil possa, de fato, se concretizar (MAISTRO, 1999, p. 11).
Partindo da ideia de que as instituições educativas são decorrentes do conjunto de
interesses, conflitos e finalidades socioeducativas da sociedade, estabelecidas pelas relações entre
os grupos e as classes sociais, faz-se necessário refletir acerca da gestão democrática. Pensar na
gestão democrática na instituição de educação infantil é considerar a possibilidade de organizar a
instituição com a participação dos envolvidos na comunidade em que ela está inserida e que dela
participam, ou seja, uma ação compartilhada para promover uma educação de qualidade para
todos. Nesse sentido, os objetivos educacionais ultrapassam o campo da formação individual e se
estende para a formação da consciência social, de sujeitos coletivos, transformadores.
Portanto, projetos como Livro Viajante que buscam envolver as famílias como parceiras
importantes no processo de educação das crianças, merecem destaque e reconhecimento de todos.
4.2.4 Rodas de conversa: criando e recontando histórias a partir das vozes das crianças
No decorrer das observações, as rodas de conversa sempre foi uma prática que me chamou
atenção. Dar voz às crianças é reconhecê-las atores sociais e como ponto de partida do processo
pedagógico. Nos momentos de conversa, as crianças levam para o grupo elementos do seu
69
contexto, de sua realidade. Assim, explorar a literatura infantil partindo dos conhecimentos dos
educandos é algo que torna o processo educativo dinâmico, contextualizado e mais significativo,
além de fazer relação com Os Círculos de Cultura mencionados pelo educador Paulo Freire, uma
prática que parte da dialogicidade do educador com os educandos. “Os momentos vividos em
grupo são sempre muito significativos, pois nos despertam o sentimento de pertença e
identificação, além de nos inserir no contexto do coletivo” (CAVALCANTI, 2002, p. 83).
Nas rodas de conversa, as crianças têm a oportunidade de contar situações e elementos
vivenciados em outros momentos com sua família, recontar histórias e até mesmo criá-las.
A partir de uma caixa com diferentes objetos escolhidos pelas crianças, meninos e meninas
elaboraram uma história que seguia um enredo diferenciado a cada objeto em destaque. Foi
possível verificar que as crianças sentem-se a vontade com essa relação estabelecida com a
literatura infantil e a professora tem uma relação tão segura com a literatura que torna este
momento prazeroso e significativo.
A professora consegue envolver o grupo com as histórias e todas as crianças participam
com entusiasmo das atividades propostas. A partir de alterações no ritmo da voz, ela estabelece
mudanças de comportamento entre as personagens, situações de suspense, surpresa, enfim, a
educadora dinamiza e prepara as crianças para o momento.
Fig. 12 - Objetos escolhidos pelas crianças para a criação
da história.
70
Ah, é bom saber usar as modalidades e possibilidades da voz: sussurar quando a
personagem fala baixinho ou está pensando em algo importantíssimo; é bom levantar a
voz quando uma algazarra está acontecendo, ou falar de mansinho quando a ação é calma... Ah, é bom falar muito baixinho, de modo quase inaudível, nos momentos de
reflexão ou de dúvida, e usar humoradamente as onomatopeias, os ruídos, os espantos
(ABRAMOVICH, 2009, p. 17).
História6 inventada pelas crianças utilizando objetos
Era uma vez muito longe em uma fazenda, onde tinha muitas frutas, animais, verduras e
lavouras, uma vovó.
A vovó acordou bem cedo e fez café.
Pegou a xícara (M) e tomou café.
Quando a vovó abriu a janela levou um susto, tinha um urso. (Pesquisadora).
Então, peguei uma tesoura e cortei o pêlo do urso (K).
O macaco caiu da árvore e espantou o urso (L).
Peguei o serrote e cortei o galho da árvore (I).
Aí apareceu o urso, cheirou a flor e ela desmaiou.
Quando a flor acordou foi para o jardim (G).
Peguei o pincel e pintei a flor de lilás (S).
Depois peguei o ferro e fui passar roupa (A).
Peguei a bolsa e fui no mercado (C).
A vovó pegou a boneca que era sua netinha e levou junto no mercado. (M).
Lá no mercado encontrei um Urso Panda (D).
No mercado tinha um boneco e não compraram, era muito caro. (J).
A vovó tropeçou no rolo de papel higiênico que estava no chão do mercado, se machucou
e saiu do mercado. (J).
Peguei o carro, quando alguém passou e freou e atropelou a vovó. (K).
Espetei ela com o garfo. (A).
A vovó pegou a panela fez macarrão e comeu. (G).
6 No registro da história criada pelo grupo, procurei preservar o nome das crianças colocando apenas letras para a
identificação das mesmas.
71
Depois pegou a camisola e foi dormir. (M).
Acordou, olhou no espelho e ia sair de novo. (N).
Antes de sair de novo comeu um prato de arroz com feijão. (F).
Ela saiu e achou um dinheiro e voltou para casa. (I).
Quando chegou em casa, pegou a toalha e enxugou o suor. (R).
A vaca foi atrás da vovó. (J).
Joguei uma bola e matei a vaca. (F).
A netinha tava com fome e queria tomar mamadeira. (X).
A vovó pegou o leite da vaca, deu para a netinha e foram todos dormir. (Grupo).
Entende-se que a instituição de educação infantil tem como principal função o
desenvolvimento da criança em suas diferentes dimensões, por isso é fundamental oportunizar as
interações, as conversas com e entre as crianças, porque possibilita integrá-las no processo
educativo como um todo, tornando-o algo significativo para meninos e meninas que convivem no
cotidiano da educação infantil. Diante disso, é importante interpretar o que as crianças têm a nos
dizer, quais seus desejos, frustrações, medos, de forma a oportunizar a expressão de suas diversas
linguagens, propiciando assim conhecimentos, descobertas, desafios e o imaginário.
Fig. 14- Recontando a história criada a partir
dos objetos.
Fig. 13- Professora dramatizando personagem
principal da história.
72
É fundamental que se faça a tradução das diferentes linguagens, devolvendo intacto o conteúdo da voz das crianças; temos linguagens diferentes, a nossa
adulta é elaborada e complexa, a da criança tem referencialidade direta da fala
com gestos, corpo, desenho, etc.. [...] Acreditando na importância de incluir o
ponto de vista e os saberes das crianças que frequentam a creche para construirmos uma Pedagogia da Educação Infantil com sentido e significado para
a infância, as muitas infâncias que temos [...]. (AGOSTINHO, 2003, p. 22).
As rodas de conversa observadas permitiam que as crianças estivessem em contato com a
diversidade, praticando o exercício da escuta, da argumentação e de posicionar-se diante de
determinadas situações ou ideias. “Buscar formas de ouvir as crianças, explorando as suas
múltiplas linguagens, tem como pressupostos a crença de que elas têm o que dizer e o desejo de
conhecer o ponto de vista delas” (Cruz apud CATÃO 2008, p. 13).
Ao propiciar momentos em que as crianças possam estar manifestando-se, o educador
precisa estar bem preparado para mediar a fala das crianças, para que estas falas não se tornem
apenas “discursos rotineiros” e sim falas que possam gerar o início de discussões de outros
temas, falas que possibilitem comparações e analogias, que possam reafirmar combinados com o
grupo, que possam trazer para as crianças aspectos culturais, sociais, enfim, o professor será
fundamental para interpretar a fala das crianças de modo a produzir contribuições para o grupo, e
ao mesmo tempo, valorizando o que a criança procurou expressar.
No decorrer da criação das histórias, as crianças demonstraram espontaneidade em suas
falas. Ao criarem um enredo, elas buscaram relacionar fatos, acontecimentos da vida real com o
imaginário, fazendo assim a ponte entre realidade e fantasia.
Atrelado à possibilidade de dar voz às crianças, a escuta torna-se imprescindível. A escuta
permite o encontro entre o eu e o outro. Muitas vezes, escutar o outro para as crianças foi um
momento conflitante, pelo fato de logo algumas delas querer expor suas ideias. Perceber a forma
como esta escuta foi organizada e mediada pela professora foi fundamental, uma vez que através
do respeito, todas as crianças tiveram a oportunidade de falar e o direito de escutar o outro.
Escutar é obviamente algo que vai mais além da possibilidade auditiva de cada
um. Escutar, no sentido aqui discutido, significa a disponibilidade permanente por
parte do sujeito que escuta para a abertura à fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do outro. [...] é escutando bem que me preparo para melhor me colocar
ou melhor me situar do ponto de vista das ideias (FREIRE, 1996, p. 119).
73
Ao procurar descrever e analisar este tópico, ressalto a importância de planejar e organizar
uma prática voltada para a fala e escuta das crianças. Permitir que as crianças estejam envolvidas
nas propostas, além do âmbito cognitivo, é percebê-las como sujeitos com bagagem histórica e
cultural a ser desvendada e explorada. A partir do momento em que as crianças são convidadas e
se sentem participantes ativos de um grupo, maiores são as informações e os conceitos
construídos e reconstruídos por elas no contexto educativo. Envolvida com as observações,
percebi o quanto as falas das crianças permitiam diferentes interações no decorrer da rotina, seja
entre as próprias crianças e com os adultos, sugerindo a troca e como consequência,
aprendizados.
74
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Refletindo acerca da problemática da pesquisa, considera-se relevante resgatar a
importância da linguagem literária, sua influência para o desenvolvimento infantil e,
principalmente, como esta linguagem vem sendo trabalhada no cotidiano da educação infantil
junto ao desafio de propiciar uma prática pedagógica voltada para atender as necessidades das
crianças.
A partir da coleta de dados, percebeu-se que as professoras fazem uso da literatura infantil
no planejamento diário com as crianças e até mesmo em projetos mais amplos que envolvem a
instituição como um todo, por acreditarem que esta linguagem oferece benefícios para a criança,
propiciando o desenvolvimento da oralidade, a formação do leitor, provocando possibilidades de
interpretação, criação, além de diferentes formas de se relacionar com as personagens e enredo das
histórias.
Em relação ao acesso a linguagem literária, ficou evidenciado com esta pesquisa que o
professor tem papel importante no processo de incentivo e descoberta do universo literário pela
criança. No momento em que o professor se disponibiliza a conhecer, pesquisar, trazer novas
informações sobre a literatura para o grupo, melhor serão as respostas das crianças. Aliando a
formação continuada com o conhecimento das características do grupo a partir das observações e
registros, o professor adquire um leque de possibilidades frente às crianças, uma vez que está bem
fundamentado para tal desafio.
A mediação pedagógica que pôde ser observada ao longo da pesquisa, privilegiou a criança
como ponto de partida para diferentes socializações e produções, rompendo com uma prática
voltada para a homogeneidade da rotina, com tarefas a serem cumpridas, deixando de desenvolver
situações nas quais as crianças possam adquirir o encantamento pela literatura infantil. Quando a
prática pedagógica é planejada e organizada com e para as crianças, as situações propostas
ganham sentido, pois as crianças podem explorar, criar e ressignificar as situações, trazendo
elementos ricos para as discussões com o grupo.
Com relação à criação de estratégias e recursos, percebeu-se que são fundamentais para o
envolvimento das crianças com as histórias contadas. Partindo de um simples objeto, de uma fala,
de uma imagem, de uma fantasia, desde que planejados, estes recursos transformam-se ao serem
socializados e explorados pelas crianças. Vale ressaltar que os recursos e estratégias utilizados
75
pelo professor podem assumir caminhos diferenciados: provocar a homogeneização das crianças,
desconsiderando a diversidade presente no grupo ou, oportunizar a autonomia das crianças,
possibilitando a formação de sujeitos que sabem tomar decisões e argumentar suas escolhas. A
partir dos recursos utilizados em sala, observados no decorrer da pesquisa, foi possível constatar
que estes provocavam a curiosidade nas crianças, surgindo assim os questionamentos e novas
ideias acerca de diversas temáticas no grupo. As rodas de conversa trabalharam muito o senso
crítico, por possibilitar o exercício de ouvir e respeitar o que o outro tem a dizer. Além de ampliar
as vivências, os momentos de conversa, antes e após as histórias, enfatizavam a importância do
trabalho em grupo, de agir coletivamente, respeitando o outro. A escolha dos recursos e a forma
como estes são mediados em sala evidenciam a concepção pedagógica do professor e seu
entendimento de criança no espaço da educação infantil.
A organização dos espaços para as vivências com a literatura define-se como pedagógico à
medida que oportuniza experiências para as crianças e a expressão de suas ações nestes ambientes.
O espaço planejado para a criança é aquele que promove a descoberta e a curiosidade infantis. O
mesmo acontece com a literatura infantil, os espaços propícios para estes momentos devem ser
cuidadosamente organizados para que a magia das histórias possa atingir a todos de forma
agradável e significativa.
Por fim, acredita-se que a busca pela valorização e trabalho intencional em torno da
literatura infantil nas instituições de educação infantil não se encerra com estas discussões
levantadas, visto que nenhuma pesquisa é dada por completa em si mesma, mas sim é um processo
permanente de buscas. Desenvolver esta pesquisa foi um desafio gratificante na medida em que
enriquece o acadêmico como produtor de conhecimento, entendendo que não basta tecer críticas
ao fazer pedagógico do professor, mas é fundamental oferecer novas possibilidades, informações,
teorias, a fim de refletir sobre o processo de aprendizado, utilizando também a linguagem literária
como uma importante ferramenta em seu cotidiano, despertando novos olhares e interpretações em
torno desta temática.
76
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80
APÊNDICE 1 - ROTEIRO DE ENTREVISTA
1. Qual a sua idade?
2. Qual é a sua formação?
3. Há quanto tempo você atua na educação infantil?
4. Você inclui a literatura infantil em seu planejamento ou projeto de trabalho?
5. A literatura é uma das linguagens que precisa ser contemplada na proposta pedagógica para
a educação infantil. Partindo dessa ideia, qual a importância da literatura infantil no cotidiano
educativo?
6. Nos momentos de contação de história ocorre o envolvimento, a participação das crianças?
Existe a possibilidade da criação de espaços para este momento e as crianças têm a
oportunidade de recontar, recriar a história, a fim de que o lúdico e a imaginação também
estejam presentes nestes momentos?
7. Na sua formação inicial e continuada houve discussão em torno da literatura infantil,
principalmente de como explorá-la na prática pedagógica?
8. A criação de recursos e estratégias diferenciadas torna a literatura infantil ainda mais
instigante frente às descobertas no universo infantil. Você costuma criar ou relacionar alguns
recursos com a literatura infantil? Relate uma vivência desta relação recursos e prática
pedagógica com a literatura na educação infantil.
81
ANEXO A- AUTORIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO PARA REALIZAÇÃO
DA PESQUISA DE TCC
82
ANEXO B – APRESENTAÇÃO DO ACADÊMICO NO CAMPO
PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ
FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ
CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ
APRESENTAÇÃO DA ACADÊMICA NO CAMPO
Pesquisa do TCC
São José, 13 de agosto de 2012.
Ilma. Sra. Nédia Fernandes
Diretora do CEI Nossa Senhora de Fátima
Prezada Diretora,
O Curso de Pedagogia da USJ realiza visitas de campo, intervenções, observações participantes nas
Escolas do Ensino Fundamental, Centros de Educação Infantil das redes municipal, estadual e particular da
Grande Florianópolis/SC, inclusive nas 6ª, 7ª e 8ª fases.
Nesse sentido, vimos apresentar a acadêmica Thayse Schmitz, regularmente matriculada no curso de
Pedagogia da USJ, para que possa realizar a pesquisa do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) nessa
Instituição, cuja temática de estudo é: Linguagem literária na educação infantil.
Como proposta de ação, a acadêmica precisa participar de um grupo de crianças no CEI, entrevistando
professores, observando como a literatura infantil vem sendo abordada na prática pedagógica, conforme
agenda: 06 a 08 encontros nos meses de agosto e setembro, no período vespertino.
A referida pesquisa é requisito obrigatório para a formação profissional, conforme Art. 65 da lei
9.394/96.
Sendo o que tínhamos para o momento, agradecemos.
Orientadora do TCC
Coordenadora do Curso de Pedagogia
83
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