PRA QUEM SEMPRE ESTAVA NO TO BE...

Lucimar Tecchio 1

Karine Marielly Rocha da Cunha2

RESUMO:

A leitura em língua inglesa é um instrumento facilitador da aprendizagem da língua alvo. O uso de readers para atingir tal objetivo mostrou-se de grande ajuda conforme nos foi possível comprovar ao utilizar-nos deste viés para desenvolver o processo de ensino aprendizagem da língua inglesa com alunos do nono ano noturno. Percorremos este caminho lendo progressivamente quatro readers: The Flood, An American host family, Grandpa e In the dark. Por meio do trio before - reading, while - reading e after – reading e auxiliadas por atividades em grupo, músicas, vídeos motivacionais, e uso de dicionário, pudemos observar que expor os alunos ao input de readers é um caminho de crescimento e aquisição de uma segunda língua levando-nos a concordar com Krashen em sua teoria de que aprendemos em ambiente onde recebermos quantidade suficiente de insumo. Suficiente para haver compreensão e ao mesmo tempo para dar um passo a mais progredindo e assimilando a nova língua em situação de incentivo de autoconfiança, mantendo o filtro afetivo baixo.

Palavras-chave: Leitura. Readers. Compreensão. Vocabulário.

INTRODUÇÃO

Sabemos que ler não é uma tarefa fácil, dá trabalho, exige reflexão, de certa

forma faz a imersão do leitor num outro mundo, estabelece contatos, apresenta

outras culturas e nos remete a outras épocas.

Contrapondo-se a esta certeza, entre os adolescentes a preferência está no

acesso aos meios tecnológicos, especialmente internet, redes sociais, jogos e

celular. É o imediatismo, a superficialidade, o consumo e o mercadológico ganhando

espaço e força. Poucos leem, poucos expressam o gosto pela leitura e o exercício

da hermenêutica, da reflexão e da crítica parece estar cada vez mais embotado. A

ciência e a tecnologia com suas propostas de imortalidade já começam a ser

compreendidas como falíveis e cada vez mais percebemos que o movimento de

retorno às práticas seculares, como a leitura, são meios propícios para assegurar

conhecimento e sabedoria. Temos necessidade de conhecimento porque somos

incompletos. E conhecer é elucidar possibilidades do saber, da valoração, a partir do

seu fundamento essencial.

1 Professora da rede pública do Estado do Paraná – SEED/PR

2 Professora Doutora - orientadora da UFPR

Numa tentativa de superar o pensamento objetivo, o conhecimento

utilitarista, decidimos empreender tempo e apostar num projeto de intervenção que

aliasse leitura e aprendizagem com prazer no que se faz. Na escola Papa João

Paulo I, em Curitiba/PR, encontramos diversos readers. Tanto quanto sabemos

nunca foram usados, estavam até num lugar à parte, esquecidos. Pensamos em

torná-los úteis colocando-os nas mãos dos alunos para que os mesmos

descobrissem ainda mais o prazer de ler, e ler em língua estrangeira – inglês. Desta

forma também estariam provando para si mesmos que já sabem muito e ainda

superando lacunas, descortinando e fortalecendo a visão de que a leitura é o

suporte para toda aprendizagem.

O projeto desenvolvido esteve na perspectiva do “ir além” do trabalho

desenvolvido no cotidiano da sala de aula. Por isso, por meio das atividades

desenvolvidas, pretendemos oferecer subsídios de leitura, e por consequência de

escrita e fala da língua inglesa, especialmente a compreensão dos textos, ou seja,

colaborar para que o aluno ao desenvolver-se na técnica de ler, também pudesse

inserir-se mais neste processo de construção coletiva de sentidos e da cidadania.

Revendo os conteúdos básicos e ao mesmo tempo avançando no

entendimento de textos de diversos gêneros pretendemos resgatar nos alunos o

entendimento das ideias principais do que for lido, com possibilidade de dialogar,

trocar conhecimento e, na medida do possível, na língua alvo.

Para além do que já foi exposto, entendendo que educação não é a lei do

menor esforço, mas é superação da alienação e da instrumentalização somos

sabedores da importância, do papel e do espaço que a língua inglesa ocupa na

nossa sociedade, mais uma vez reafirmando, para além do mercado de trabalho e

da globalização, mas principalmente pensando na emancipação do aluno, em

termos científicos e culturais e nas novas possibilidades advindas do agir

comunicativo inserido na leitura, a capacidade de juízo, o desenvolvimento ético e

moral com as oportunidades de entender e ler o mundo não de forma restritiva, mas

numa consistência abrangente e evolutiva. Nesta perspectiva, ao entender que

desenvolver a capacidade linguística e intelectual estamos proporcionando a

autonomia necessária para acessar o literário e seu caráter universal.

Nossos alunos de escola pública, em sua maioria estudam inglês desde o

sexto ano. Em algumas exceções há os que são introduzidos antes disso, seja na

escola nos anos iniciais, seja por alguma outra oportunidade. Entretanto, via de

regra é no sexto ano que o aluno dá início a essa formação e aprendizagem da

segunda língua. Geralmente o começo é de descoberta, interesse e motivação,

sendo que no decorrer dos anos parece arrefecer bastante o brilho desta

aprendizagem. Nos anos finais do ensino fundamental torna-se bastante comum

ouvir do aluno que ele não sabe, e que já faz tantos anos que estuda inglês e não

entende, não sabe falar, não consegue compreender a lógica da língua.

Estas afirmações nos inquietavam e levavam-nos a perguntar se a leitura é

um meio eficaz na aprendizagem de uma segunda língua. Seria possível perceber

quanto o aluno sabe no contato com um reader? Ao oferecer alguma ferramenta de

ajuda seriam os alunos capazes de ler e depreender os significados do que leram,

chegando a estabelecer relações, inferências? E ainda, a leitura em Língua

Estrangeira (doravante LE) é um meio eficaz para ampliar vocabulário?

Ao mudar o método, o material e expor o aluno a outras situações, um input

diferenciado como a leitura dos readers, fizemos a tentativa de dar outra direção

para o corriqueiro da sala de aula e do livro didático. Desta forma estabelecemos

uma nova relação entre o aluno e seu objeto de aprendizagem que neste caso é o

inglês, sobretudo com a intenção de perceber que sua autoestima se elevaria e o

caminho trilhado se tornaria de mão dupla; quanto mais se lê mais se aprende e

quanto mais se aprende mais se quer ler e progredir, podendo afirmar que ele, o

aluno, sabe inglês sim, muito além do verbo to be.

O trabalho também se apoiou, em menor escala, na perspectiva de que o

aluno não sabe o tanto que sabe até ter que fazer um uso real do que já teve

bastante contato. Ao dar um sentido ao que vai fazer ele descobre e se autoafirma

percebendo que, de fato, tem uma compreensão bem mais alargada de inglês do

que a sua percepção já havia captado.

1 O ESTÍMULO À LEITURA POR MEIO DOS READERS

Nunca, como agora, se enfatizou tanto a leitura e sua importância e a

necessidade de desenvolver este gosto nas pessoas. Boas propostas têm

perpassado o ensino desta habilidade nas escolas bem como a formação de

leitores. No caso da língua inglesa criou-se certo mito, intensificando dificuldades e

criando barreiras. Muito embora os documentos oficiais recomendem que o foco seja

a leitura, nas diversas avaliações realizadas no âmbito escolar constata-se ainda a

insuficiência na compreensão de textos.

E por que ler? Lemos para compreender, conhecer, vislumbrar, aprender,

lemos por que:

Ler - descobri – vem antes de escrever. Uma sociedade pode existir – existem muitas, de fato – sem escrever, mas nenhuma sociedade pode existir sem ler... Para a maioria das sociedades letradas – para o islã, para sociedades judaicas e cristãs como a minha, para os antigos maias, para as vastas culturas budistas - ler está no princípio do contrato social; aprender a ler foi meu rito de passagem. (MANGUEL, A. 2001, p.20)

A leitura está nos fundamentos da cognição, é ela que dá viço, cor, elucida e

dá lucidez. E, pensando na leitura em língua estrangeira muitas vezes encontramos

a compreensão errônea na qual a leitura é considerada apenas como atividade de

decodificação de sinais. No entanto, atualmente os diversos autores definem leitura

como um processo de produção de sentido que se inicia na compreensão do código,

mas que efetivamente tem sentido à medida que o leitor ativando seus

conhecimentos prévios (linguísticos, situacionais, contextuais, episódicos, etc)

consegue construir sentido, estabelecer relações, atribuir significado. Por exemplo, o

fato de sermos letrados não garante que ao ler a bula de um remédio chegaremos a

entendê-la, (NICHOLLS, 2001 p. 100).

Então, se ler é mais do que decodificar, vamos encontrar inclusive no edital

do PNLD 2012 que as atividades desenvolvidas na língua estrangeira tenham

relevância social no ensino com tal amplitude que:

Deve favorecer a convivência do aluno com diferentes representações de linguagem, com diferentes modalidades de tipos e gêneros de textos, de épocas, regiões, funções, registros diversificados. Deve favorecer a formação de um leitor crítico e interativo, capaz de ultrapassar a mera decodificação de sinais explícitos. (BRASIL, 2010, p.23)

Da mesma forma, as Diretrizes Curriculares para Educação Básica (2008)

também compreendem a leitura como um processo de atribuição de sentidos numa

perspectiva crítica, extrapolando a visão tradicional de extrair informações, ou seja,

ensinar e aprender uma Língua Estrangeira é construir significados para além dos

da língua materna, são procedimentos interpretativos alargados, uma vez que

possibilitam a ampliação de entendimento de mundo.

Em estudos feitos por BROWN (2001, p. 298 e 299) e COSTA, (2011, p. 61)

observa-se o encontro de pensamentos quando os autores afirmam que lemos por

dois processos “bottom-up and top-down3. O primeiro como reconhecimento dos

sinais linguísticos e o segundo como uma visão geral do que o texto diz.

Os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) falam de conhecimento

sistêmico como aquele que envolve os vários níveis de organização linguística e o

conhecimento de organização textual como a contribuição do leitor que lê sim, mas

utilizando rotinas interacionais, ele vai organizando as informações, este processo

intertextual é justamente acionado para realizar a tarefa de compreender o texto,

seja ele de qualquer natureza.

BROWN (2001, p.299), ainda cita o “background knowledge”, ou seja, as

inferências que o leitor faz como construtor de significados e que ao tomar o texto

impresso ele está apto a interagir com o que é apresentado porque já existe um

conhecimento de mundo e conhecimento linguístico anterior. Esta afirmação é feita

com igual teor nos PCNs quando é citado o conhecimento como blocos de

informação que possibilitam a compreensão do que se lê. Assim os significados não

estão nos textos, mas são construídos pelos participantes do mundo social: leitores,

escritores, ouvintes e falantes.

Na visão de PROCAILO (2007, p.20) e de acordo com a teoria da eficiência

verbal (VET) de Perfetti4 o elemento detonador das dificuldades de processamento

da informação é o desconhecimento do léxico, junto com outros fatores como: a

organização formal de um determinado gênero de texto e do esquema geral de

pesquisa. A leitura, segundo HAMPSON & MORRIS, apud PROCAILO (2007, p.22)

mostra muito de como funciona o sistema cognitivo. Envolve língua, memória,

percepção, atenção, compreensão e outras atividades cognitivas que são ativadas

em conjunto para depreender o significado do que está escrito de forma eficiente.

3 “Botton up diz respeito a leitura literal, a decodificação das unidades linguísticas menores, com foco o código.

Top down se refere a leitura com uso de estratégias, formulação de hipóteses sobre o conteúdo do texto e inferências do que não esta dito explicitamente, o foco é o leitor e o uso de estratégias cognitivas”. COSTA, E. G. de M. Da decodificação à leitura critica: por onde transita o livro didático de Espanhol? UFMG, 2011. 4 “A Teoria de Perfetti deriva da teoria de processamento da informação. Ela incorpora a noção de que o

sistema cognitivo opera sob condições de capacidade limitada. A capacidade limitada da memória de trabalho dificulta a leitura quando vários processos que exigem atenção precisam ser ativados simultaneamente. Ao se deparar com um texto em língua estrangeira, o leitor menos proficiente irá primeiro travar uma luta inicial com os elementos mais baixos na hierarquia, que são o conhecimento das regras ortográficas de uma língua e o conhecimento lexical, para depois passar para os elementos mais altos, que são o conhecimento sintático e o semântico”. PROCAILO (2007, p.28)

Krashen, em seus estudos, especialmente em sua teoria “Modelo do

Monitor” apresenta cinco hipóteses para a aquisição/aprendizagem de segundas

línguas, dentre as quais destacamos duas: a hipótese do insumo (input +1) e a do

filtro afetivo.

A primeira, a hipótese do insumo, é compreendida como a exposição do

aprendiz da língua, entendendo que ele está num determinado estágio de

competência linguística e exposto a um insumo compreensível, interessante,

relevante, e que em quantidade suficiente, resultaria na aquisição da segunda

língua. Ou seja, as regras gramaticais, o vocabulário e as estruturas da língua

acabam sendo adquiridas pelo contexto de apresentação, pelas informações

extralinguísticas, o conhecimento de mundo e linguístico que o aluno já adquiriu

anteriormente e que num processo contínuo e gradativo de input naturalmente

ocorreria uma progressão na competência construída. Caso o aluno não seja

exposto a um insumo compreensível suficiente, a aquisição da língua em questão

poderia ser comprometida, o que veremos com mais detalhes adiante. Krashen

postula ainda que alunos que apresentam melhoras na escrita são aqueles que

exercitam a leitura por interesse próprio. Ou seja, as leituras servem de input para

burilar as competências do aprendiz.

Por outro lado McLaughlin(1987), apud Callegari (p 96) criticou a hipótese do

insumo de Krashen defendendo e apresentando a premissa de que é extremamente

difícil definir o input+1. Na mesma linha de reflexão ele questiona como seria

possível definir objetivamente quando um insumo é compreensível e quando não é.

Fato este que se fez notar no desenvolvimento e aplicação do nosso projeto de

intervenção pedagógica com os alunos. Enquanto professores, trabalhamos

inferindo e conjecturando qual é a competência linguística dos nossos alunos, mas

garantias do real nível não temos e, ainda que pudéssemos saber dificilmente

teríamos dois alunos no mesmo patamar. Sendo assim, como realizar e oferecer o

input+ 1 a uma classe com vários alunos?

A segunda hipótese em destaque na teoria de Krashen é a do filtro afetivo.

Essa nada mais é do que a predisposição do aluno a aprender, ou a disposição

afetiva e efetiva que faz com que a ansiedade, a baixa autoconfiança e a timidez não

impeçam que o aprendiz seja exposto ao insumo e o mesmo reaja positivamente,

não apresentando bloqueios mentais que o impeçam de adquirir a língua

estrangeira. O autor não chega a definir completamente como o baixo filtro afetivo

afeta o aprendiz de uma segunda língua. O fato é que, no desenrolar do nosso

projeto, pudemos observar que alunos motivados e confiantes foram passíveis de

maior avanço e predisposição à aprendizagem.

De posse das várias teorias que se propõem a elucidar por que ler, como

lemos e que processos ativamos para construir sentidos nas leituras feitas,

acrescentamos os dados da leitura como fruição. BROWN (2001, p. 301), apud

Krashen afirma que pesquisas pedagógicas na área da leitura concluíram que a

mesma realizada em uma atmosfera de “laissez faire”, terá melhores resultados e é

essa atmosfera que almejamos. Dessa forma, partimos do pressuposto de que os

readers podem ser uma porta de entrada tanto para o desenvolvimento do hábito e

gosto pela leitura quanto pelo texto literário.

E como definir os readers? Segundo Simensen (1987, p.42) existem três

tipos: uma primeira definição os concebe como textos autênticos, sem fins

pedagógicos, ou seja, a finalidade não são atividades para serem realizadas pelos

alunos, sejam elas de vocabulário, estrutura linguística ou tempos verbais. A

segunda definição é de que os readers são releituras de uma obra já existente,

sendo a principal característica a forma resumida, com adaptações para estudantes

da língua e de acordo com sua proficiência. E a terceira concepção percebe o reader

como primeira obra, um texto genuíno, para estudantes de língua e a fim de que ele

possa, de acordo com seu nível linguístico, compreender o que leu na língua alvo.

No prefácio do livro Class Readers de Jean GREENWOOD (1996), Alan

MALEY os define como livros simplificados, condensados e adaptados, presentes no

aprendizado da língua inglesa há muito tempo, e como recursos para desenvolver as

quatro habilidades no estudo da língua, embora o foco principal seja a leitura. De

acordo com GREENWOOD (1996, p.06) os professores que utilizam os readers

proporcionam aos alunos um contexto rico para a prática da língua. Os readers são

considerados facilitadores para apreciar os traços específicos de uma obra clássica,

sendo os originais muito mais refinados e sua estrutura poderia torná-las

inacessíveis ao aprendiz de segunda língua. Trata-se também de um trabalho do

professor que apresenta esta atividade como divertida e integrante. Por meio da

leitura o aluno vai entrelaçando o significado pessoal de suas leituras com os vários

significados que ao longo da história de um texto, este foi acumulando (LAJOLO,

1999, p. 106).

Ao perceber que são capazes de ler e compreender um reader, como versão

simplificada de uma obra literária, esse seria um fator desencadeante de maior

confiança e autoafirmação, podendo esta premissa levá-los, enquanto leitores, a

voos mais altos.

2 IMPLEMENTAÇÃO DIDÁTICA VISLUMBRANDO O GOSTO PELA LEITURA

Conforme recomendam as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do

Estado do Paraná que o professor crie condições a fim de que o aluno não seja um

leitor ingênuo, mas que reaja aos textos e perceba por trás deles uma ideologia,

sujeitos e valores,

O maior objetivo da leitura é trazer um conhecimento de mundo que permita ao leitor elaborar um novo modo de ver a realidade. Para que uma leitura em Língua Estrangeira se transforme em uma situação de interação, é fundamental que o aluno seja subsidiado com conhecimentos linguísticos, sociopragmáticos, culturais e discursivos. (DIRETRIZES, 2008, p. 66)

O projeto está voltado para a pesquisa ação abordando bibliografias que

respondam aos propósitos estabelecidos dentro do tema – Leitura em Língua

Inglesa.

Nossa intervenção pedagógica consistiu em aplicar uma unidade didática

sobre leitura de readers, em uma turma dos anos finais do ensino fundamental

(9ºano), no Colégio Estadual Papa João Paulo I, no primeiro semestre do ano de

2013, por meio do desenvolvimento e aplicação de diferentes atividades que

viessem a despertar o gosto, a satisfação e a consciência de saber e poder ler em

língua estrangeira – inglês.

Para viabilizar este projeto, foram analisadas as coleções: Modern readers,

Readers, e Scholastic/Richmond readers.

A primeira coleção, Modern readers, apresenta quatro níveis, no entanto não

diz o número de palavras de cada nível. Cada livro é composto por uma história

dividida entre três e cinco capítulos, e ao final apresenta um vocabulário com

referência da página onde aquela palavra está inserida na história, seguida de

expressões e, por último, exercícios referentes aos capítulos sendo que os mesmos

estão divididos em pré-leitura, durante a leitura e pós-leitura. O tema das histórias

varia entre: aventura, policial, humor, mistério, romance e ficção. Estes readers são

da Richmond publishing/ Moderna, sendo a data de publicação de 2004 a 2007.

Encontramos um exemplar da antiga edição modern reader (1996), ele tem,

basicamente, a mesma estrutura dos novos, com a diferença de que na nova edição

na parte do vocabulário final não consta o número da página e as expressões não

têm chamada (título). Os exercícios são semelhantes aos da coleção da segunda

edição, compostos por perguntas abertas, múltipla escolha, completar, corrigir

sentenças, verdadeiro e falso. Na edição mais antiga os exercícios não estão

divididos em pré-leitura, durante a leitura e pós-leitura.

Alguns dos autores desta coleção são os mesmos de alguns livros didáticos

oferecidos nas escolas públicas: Eduardo Amos, Ernesto Pasqualin, Elisabeth

Prescher, Vera Abi Saber e Telma Guimarães de Castro.

A segunda coleção citada Readers, é da editora Richmond Readers e não

foram impressos no Brasil. Estão divididos em cinco níveis: starter level (300

palavras), level 1 (500 palavras), level 2 (800 palavras), level 3 (1.200 palavras),

level 4 (1.800 palavras). Estes livros também contêm temáticas diversas: comédia,

aventura, ficção científica, romance, mistério e policial. Os anos de publicação são

de 1997 a 1998, sendo sua estrutura: apresentação sobre o autor, prólogo,

constituído de cinco a trinta capítulos, alguns trazem epílogo, todos têm exercícios,

sendo os mesmos: questões abertas, verdadeiro e falso, reconhecer os

personagens e enumerar. Estes exercícios estão divididos em compreensão de

texto, trabalhando com a língua e atividades. Por fim o glossário, com a identificação

da classe gramatical da palavra e sinônimos em inglês.

A terceira coleção apresenta classificação de acordo com o Quadro Comum

Europeu para ensino de línguas estrangeiras (QECR) e foram publicados em 2007,

não no Brasil. Apresentam três níveis: Nível 1 equivalente a A1 = 600 palavras, Nível

2 equivalente ao pré-intermediário A2 = 1.000 palavras e nível 3 intermediário B1 =

1.500 palavras. Cada livro está acompanhado de um CD áudio. Estes livros são uma

mistura da ficção contemporânea dos adolescentes, e revistas do estilo fact files

(fatos reais), são livros simplificados para estudantes da língua inglesa. Cada

história está focada num assunto que motiva o engajamento dos adolescentes nas

aulas, sendo que os fact file exploram temas de diferentes complexidades em cada

história. A composição destes readers é: apresentação de conteúdos, dos

personagens e dos lugares onde aconteceu a história. Na sequencia, estão os fact

files, atividades para fazer antes e depois da leitura e os self study para alunos

autônomos, sendo as mesmas de compreensão e estrutura. O glossário deve ser

elaborado pelo aluno de acordo com a dica da classe gramatical de algumas

palavras.

Levando em consideração as características apresentadas nas três coleções

e o nível do público com o qual pretendíamos trabalhar, o material a ser utilizado, os

readers selecionados foram: The flood, An American host family, Gandpa e In the

dark que fazem parte da primeira coleção aqui apresentada. Foram selecionados por

apresentarem graus de complexidade diferentes, do menor para o maior, por suas

narrativas tratarem de assuntos relevantes nos diferentes temas, relacionados à

realidade dos alunos, imaginando que essas temáticas pudessem interessá-los.

Para aproximar os leitores deste material foram desenvolvidas uma série de

atividades, desde motivacionais, na tentativa de atrair e despertar maior interesse,

bem como o desenvolvimento do conhecido trio na leitura de readers: before

reading, while-reading, after-reading. Foram utilizadas atividades sugeridas nos

livros escolhidos e outras, no intuito de gerar curiosidade, vontade de ler, gosto pela

leitura, constatação e autoafirmação de ser capaz de ler em LE, bem como

atividades que viessem a preencher lacunas de conhecimento da língua que

ajudasse o aluno a ampliar e adquirir vocabulário. Almejávamos que a leitura se

tornasse um hábito de vida. Esperávamos ainda que os alunos tivessem maior

domínio e entendimento da língua inglesa, de forma que pudessem ler textos

diversos e compreendê-los para fazer sua leitura de mundo e a problematização da

realidade com vistas a uma ação de mudança.

3 ANÁLISE DOS RESULTADOS DA IMPLEMENTAÇÃO

De acordo com o projeto elaborado bem como na implementação da

produção didático pedagógica seguimos fielmente a proposta no tocante aos livros

escolhidos, a turma selecionada e material preparado, apresentação de vídeo

motivacional ao iniciar cada livro e o relatório final e conclusivo. Acrescentamos a

essa proposta três pequenos questionários que poderiam vir a nos ajudar a perceber

quantitativamente o resultado das leituras feitas, pensando especialmente no aluno

se sentindo sujeito e capaz. As perguntas não serão todas apresentadas no corpo

deste artigo, mas em parte indicaremos os dados recolhidos seguidos da análise e

conclusão das atividades desenvolvidas.

O corpus de análise da pesquisa constituiu-se do trabalho desenvolvido com

trinta alunos com idade entre catorze e dezenove anos, do ensino fundamental

noturno. A maioria deles já repetiu alguma série desta forma o tempo que já têm

contato com o inglês está entre quatro (04) a dez (10) anos levando em conta que

há um aluno nesta turma que já teve seis (06) repetências/desistências.

Ao responder, no primeiro questionário, se gostam de ler, houve variação

nas respostas havendo equilíbrio entre não gosto, gosto mais ou menos, gosto como

passatempo e gosto. Foram unânimes em responder que nunca leram nenhum livro

em outra língua que não fosse Língua Portuguesa. Antes de iniciar a leitura do

primeiro livro, ao serem questionados se imaginavam conseguir ler um livro em

inglês, um respondeu que não sabia ao certo, dois que conseguiriam mais ou menos

e os demais disseram que não. Numa escala de zero a dez sobre a qualidade de

leitor que cada qual se considerava relataram com muitas diferenças apresentando

notas entre 1,5 e 10,0 predominando a nota 8,0.

Figura 1 - Primeiro questionário aplicado antes de ler o primeiro livro

O segundo questionário foi aplicado antes de iniciar o segundo livro e

perguntamos aos alunos se haviam mudado de ideia sobre sua capacidade de ler

um livro em inglês e, desta vez, alguns mantiveram a resposta negativa, cinco

1 2

27

0

Leitura em Língua Inglesa

Não tem certeza se consegue ler

Consegue ler mais ou menos

Não consegue

afirmaram que eram capazes e a grande maioria manifestou dúvida respondendo

que conseguiam mais ou menos. Questionados sobre a importância de aprender e

quais seriam as atitudes necessárias para isso - tema do vídeo motivacional do

segundo livro - responderam que aprender exige esforço, dedicação, força de

vontade, fazer as coisas com carinho e atenção, querer aprender e insistir, persistir.

Figura 2 - Questionário aplicado antes de ler o segundo livro

No terceiro questionário aplicado antes de começar a leitura do terceiro livro

apenas três alunos continuaram dizendo serem incapazes de ler em inglês, o

número de alunos afirmando ser capazes e, de ser capazes precisando de algum

auxílio, ficou similar.

Figura 3 - Questionário aplicado antes de ler o terceiro livro

8

17

5

0

Leitura em Língua Inglesa

Não consegue

Consegue ler mais ou menos

Consegue

3

16

11

0

Leitura em Língua Inglesa

Não consegue

Consegue ler com auxílio

Consegue

Pelas informações já fornecidas neste texto, podemos imaginar que uma

turma do ensino noturno, com grande número de repetentes com idades variadas

poderia ser uma turma indisciplinada e de difícil manejo. De fato este relato

apresentou-se várias vezes entre os professores. No entanto, pelo fator novidade, as

atividades em dupla, a dosagem de atividades a serem feitas por aula bem como a

variedade das mesmas, vídeos, leitura, atividades preparatórias, correção conjunta,

isso tudo gerou na turma e nas aulas, durante a aplicação do projeto, um clima de

bem estar, de boa convivência e superação de muitas dificuldades. Na maior parte

do tempo os alunos estavam receptivos e participativos.

Depois das orientações iniciais os próprios alunos passaram a se organizar

para as aulas buscando sua dupla de trabalho, o material necessário, e quando

havia maior demora em disponibilizar os livros eles os solicitavam e mostravam

vontade de estudar, ler e fazer o proposto. Geralmente éramos surpreendidos pelo

sinal de fim de aula com material em mãos, as aulas passavam rápido.

Ao iniciarem as atividades em dupla a presença da professora era sempre

muito solicitada nas carteiras para confirmar se estavam fazendo certo. Em alguns

momentos para esclarecer novamente os exercícios propostos, algumas vezes, para

ajudar, tentamos escrever pelo aluno e fomos surpreendidas ao ouvir que ele sabia

fazer, só queria que confirmássemos o caminho correto.

Houve ocasiões em que perguntavam sobre o próximo livro, como seria,

qual era o título, e até mexiam no material, curiosos buscando descobrir o que viria

depois. No geral sempre foi interessante vê-los manuseando os livros, buscando

informações no glossário, o que foi virando hábito. No livro que tinha receita de

empadinha e de muffins disseram que iam fazer e mostravam empolgação

afirmando “olha a gente lendo livro em inglês”... “pra quem sempre estava no to

be...”.

Numa atividade de pesquisa da cultura de um país falante de língua inglesa

trabalhamos no laboratório da escola, alguns que não concluíram na aula

entregaram ou enviaram depois, fato quase inédito para alunos de ensino noturno.

Como se esperava que a temática dos livros levasse a conversar sobre a

realidade em que vivemos nossas rações e atitudes, este fato se confirmou em cada

livro, gerando debates, oportunizando a expressão e troca de ideias. As conversas

geradas pelos vídeos motivacionais também foram positivas ajudando a introduzi-los

no assunto, funcionando como propulsão para prosseguir e superar entraves e

dificuldades.

Por outro lado houve percalços que poderiam ser melhores/ transpostos ora

por parte de quem aplicou o projeto ora pela parte participante. A inconstância dos

alunos na frequência fez com que o ritmo de trabalho fosse mais lento e algumas

vezes truncado, também houve muitos alunos novos que chegaram à turma no

decorrer do processo e alguns que foram transferidos em meio a ele. E foi possível

perceber maior evolução nos que fizeram parte o tempo todo. Certa resistência dos

alunos aos comandos em inglês, bem como no uso frequente da língua, foi com

certa teimosia que muitas vezes conseguimos que respondessem em inglês, e ainda

muitas vezes com o dicionário em mãos queriam a facilidade de que disséssemos a

resposta encurtando o tempo de procura.

Nas atividades do segundo livro An American host family, propusemos uma

atividade com a palavra intercâmbio e vários alunos tiveram dificuldade, pois não

conheciam sequer o termo em português e estávamos ainda no pré reading, percebi

que ao supor certos conhecimentos e eles não terem suporte isso pode

comprometer o entendimento e a participação. Da mesma forma exercícios pouco

frequentes para eles precisaram de mais explicações, se visualmente a atividade

apresentava características conhecidas pouco perguntavam, mas se fosse nova ou

quase desconhecida demandou mais orientações.

Foi visível que à medida que avançamos nos livros que gradualmente

apresentavam mais vocabulário novo, número de palavras maior e estruturas um

pouco mais complexas que os alunos foram sentindo a dificuldade em acompanhar

e compreender. Por outro lado acreditamos que nos livros mais complexos as

atividades precisariam ser um pouco mais detalhadas e em maior número para

preencher lacunas de entendimento. Ou quem sabe realizar as atividades bem como

a leitura dos livros num ritmo mais lento, já que foram quatro livros um depois do

outro sem intervalos passando de um para o outro. Se no início foi novidade, lá

pelas tantas isso se tornou rotina. Na aplicação deste tipo de atividade entendemos

que o ideal seria trabalhar alternadamente, inserindo o uso de readers

eventualmente, não como trabalho contínuo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao iniciarmos o projeto “O uso de readers no ensino de Língua Inglesa”, nos

perguntávamos: Ao oferecer alguma ferramenta de ajuda seriam os alunos capazes

de ler e depreender os significados do que leram, chegando a estabelecer relações,

inferências? E ainda, a leitura em Língua Estrangeira é um meio eficaz para ampliar

vocabulário?

Supúnhamos também que um input diferenciado propiciaria novas relações

entre o aluno e o objeto de aprendizagem o que potencializaria o conhecimento do

aluno e serviria como alavanca e autoafirmação: Sim eu sei, eu posso ler em inglês,

eu compreendo o que leio.

Depois de ter desenvolvido e aplicado o projeto, de ter também outras

experiências relatadas pelo grupo de participante do GTR, com satisfação podemos

afirmar que nossos questionamentos encontraram eco e que os readers são um

instrumento de ensino da língua estrangeira. Obtivemos ótima interação e

participação dos alunos, como já citamos em outros momentos, pudemos detectar

no decorrer dos trabalhos os alunos lendo pelos processos botton up e top down,

reconhecendo o código lido e ao mesmo tempo interagindo com seu conteúdo, e

utilizando seu background knowledge. Continuamos com a turma neste segundo

semestre e eventualmente algum deles cita e lembra-se de uma palavra aprendida

no uso dos readers. Observamos também maior facilidade em lidar com outros

gêneros textuais.

Comprovamos que a teoria de Krashen quanto ao input +1 se aplica muito

bem às atividades desenvolvidas já que os alunos foram expostos a insumos

compreensíveis e relevantes num planejamento de quatro readers com dificuldade

vocabular e estrutural progressiva. Acompanhando suas leituras e atividades

pudemos perceber que os três primeiros livros correspondiam mais aos seus

estágios de competência linguística, as dificuldades se fizeram maiores no quarto

livro, iniciando de forma mais leve, na verdade, no terceiro. Observemos que o

número de palavras do terceiro e quarto livro eram maiores, bem como as estruturas

linguísticas mais complexas. Ao trabalhar com o terceiro livro tivemos algumas

queixas de dificuldade e no quarto livro elas se acirraram. Percebemos que para ler

e trabalhar com este último especialmente seriam necessárias mais atividades de

before - reading e maior lentidão, isso exigiria mais aulas destinadas a prepará-los

para a leitura a ser feita. Por outro lado, observamos também que as dificuldades se

apresentavam de forma diferente em determinados alunos, ou seja, aqueles que

consideramos (esta consideração é subjetiva) de nível mais avançado, mais

pontuais e participativos desde o início do desenvolvimento do projeto apresentavam

dificuldades de outra ordem e de maior facilidade de superação. Explicações mais

rápidas eram altamente esclarecedoras, enquanto que em se tratando de alunos

mais faltosos e de competência linguística mais limitada a transposição das

dificuldades foram mais árduas e em alguns momentos nem aconteceram.

Comprovando-se assim, de acordo com Krashen que o aluno precisa ser exposto a

um nível que ele possa absorver e compreender e ao mesmo tempo adquirir e

evoluir. E, de outro lado, inferimos que há dificuldade em trabalhar com turmas nas

quais, por diversos motivos, que não nos cabe discutir aqui, os níveis de

competência linguística são deveras diferentes. Esta última observação tem muita

afinidade com as críticas feitas por Mc Laughlin de que é difícil definir o input +1,

prevendo sua compreensibilidade bem como saber o nível real de conhecimento de

cada aluno e por consequência de uma turma toda.

Ainda sobre a dificuldade apresentada nos dois últimos livros podemos

retomar também a teoria de Perfetti da eficiência Verbal. Verificamos que alguns

alunos (“leitores mais proficientes”) conseguiram desenvolver a capacidade da

memória de trabalho e fazer associações de processos lexicais, assim como a

realização de inferências e o monitoramento da compreensão.

Retomando Krashen na teoria do filtro afetivo, citamos anteriormente como foi

o envolvimento dos alunos nas leituras. Quando iniciamos o processo tivemos que

quebrar barreiras, os alunos não se sentiam capazes de ler de compreender livros

em inglês, porém gradativamente foram percebendo que podiam, e se empolgaram

e queriam mais e mostraram ser capazes de realizar as atividades propostas em

todo o percurso feito. Desta forma, consideramos que a leitura livre e voluntária é a

chave para ganhos que o aluno terá nas habilidades de compreensão, competência

linguística, desenvolvimento vocabular, ortografia e escrita. Isso também nos leva a

considerar que um aluno afetivamente envolvido e com boa autoestima, ao

desenvolver a leitura por prazer, certamente terá melhores resultados, pois o mundo

da leitura é amplo e, os ganhos vão além da interpretação, significam também

absorção de cultura e uma proficiência que se supera nas várias competências.

REFERÊNCIAS

AMOS, E. PRESCHER, E. PASQUALIN, E.Grandpa. São Paulo: Moderna, 2003. _______. _____________. ____________. In the dark. São Paulo: Moderna, 2003. _______. _____________. _____________. The flood. São Paulo: Moderna, 2003. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_estrangeira.pdf.> Acesso em 27/05/2012. ______. ______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais- ensino médio: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 2006. Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf.> Acesso em: 27/05/12. ______. ______.FNDE. Edital de convocação para inscrição no processo de avaliação e seleção de coleções didáticas para o programa nacional do livro didático – PNLD 2012. Brasília: Ministério de Educação, FNDE, 2010. Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/index.php/edital-pnld-2012-ensino-medio>. Acesso em: 12/05/12. BENDLIN, A. B. C. O uso de readers na leitura em língua Inglesa. 25 f. Monografia (Especialização em Ensino de Línguas Estrangeiras Modernas) - Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes, Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2003. BROWN, D. Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy.2 ed. New York: Longman, 2001. Calegari, M. O. V. Reflexões sobre o modelo de aquisição de segundas Línguas de Stephen Krashen uma ponte entre a teoria e a prática em sala de aula. Disponível em:<www.iel.unicamp.br/revista/index.php/tla/article/download/1962/1536 . Acesso em 23/11/2013. CASTRO, T. G. de. An American host family. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2005. CITOLIN, S. F. A afetividade e a aquisição de uma segunda língua: A teoria de Krashen e a hipótese do filtro afetivo. Disponível em: dace ct utfpr edu br simone htm . Acesso em 17/10/2013 COSTA, E. G. de M. Da decodificação à leitura critica: por onde transita o livro didático de Espanhol? Revista X, Curitiba, v. l, n 1, p. 59-76, 2011. Disponível em: <http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/revistax/article/view/24607/16917>. Acesso em 26/03/2.012 GIMENEZ, T. (org.) Perspectivas educacionais e o ensino de inglês na escola pública. Pelotas: Educat, 2005.

GREENWOOD, J. Class Readers. 6 ed. New York: Oxford, 1996. KLEIMAN, Â. Texto e Leitor: Aspectos cognitivos da Leitura. 2 ed. Campinas: Pontes. 1989. KRASHEN, Stephen D. Principles and practice in Second Language Acquisition. First internet edition. California: USA. 2009. LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 4 ed. São Paulo: Ática. 1999. MANGUEL, A. Uma história da leitura. 2 ed. 3 reimp. São Paulo: Companhia das letras, 2001. NICHOLLS. S. M. Aspectos Pedagógicos do ensino de inglês. Maceió: Edufal, 2001. PAKRAUSKAS, T. V. Língua Inglesa – Leitura. São Paulo: Cortez, 1995. PROCAILO, L. Leitura em Língua Estrangeira: as dificuldades do leitor sob o ponto de vista da teoria da eficiência verbal. Revista X Curitiba, v. 2, p. 19-36, 2007. Disponível em: <http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/revistax/article/view/9988/8365>. Acesso em 26/03/2.012.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCACAO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Língua estrangeira moderna. Paraná, 2008. SIMENSEN, A. M. Adapted reader: How are they adapted? Reading in a Foreign Language, v4 n.1 p41-57, Norway, 1987. Disponível em: <http://nflrc.hawaii.edu/rfl/PastIssues/rfl41simensen.pdf>. Acesso em 10/06/12. ZILBERMAN, R. e SILVA, E. T. (orgs). Leitura perspectivas interdisciplinares. 2 ed. São Paulo: Ática, 1991.