um estudo sobre variÁveis sociais em situaÇÕes … cacau... · computador, por ter sempre tanta...

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

Isabelle Cacau de Alencar

UM ESTUDO SOBRE VARIÁVEIS SOCIAIS EM

SITUAÇÕES DE AUTOCONTROLE

MESTRADO EM PSICOLOGIA EXPERIMENTAL:

ANÁLISE DO COMPORTAMENTO

SÃO PAULO

2012

ISABELLE CACAU DE ALENCAR

UM ESTUDO SOBRE VARIÁVEIS SOCIAIS EM

SITUAÇÕES DE AUTOCONTROLE

Dissertação de mestrado apresentada à

banca examinadora da Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo como

exigência parcial para obtenção do título

de MESTRE em Psicologia Experimental:

Análise do Comportamento sob orientação

do Prof. Dr. Roberto Alves Banaco

Trabalho parcialmente financiado pela CAPES

SÃO PAULO

2012

i

Banca Examinadora

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

ii

Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total o

parcial dessa dissertação, por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.

São Paulo, 29 de Março de 2012.

Assinatura: _____________________________

iii

AGRADECIMENTOS

Fazer um mestrado longe de casa foi realmente difícil e diria impossível se eu

não tivesse tanta gente querida! A eles, meu muito obrigada!

Aos meus pais. Vocês me ensinaram que é possível chegar onde quiser se

tivermos em quem confiar. Obrigada por sonhar comigo, por lutar comigo e por ser meu

suporte sempre e pra tudo. Sei que posso ir mais longe por ter vocês ao meu lado.

Aos meus irmãos, os mais lindos do mundo! Como vocês me fizeram falta

nesses dias! Tantas vezes quis ter vocês aqui! Obrigada pelo carinho de perto e de

longe, por sempre me fazerem ter a certeza que a distância entre nós era apenas

geográfica! A Gabi, que não é minha irmã, mas é como se fosse. Obrigada por

acreditar, por dividir as conquistas, por comemorar comigo, por estar sempre por perto.

Ao meu orientador do mestrado e para toda a vida, Roberto Banaco, é

realmente difícil agradecer alguém que representa tanto usando poucas palavras!

Obrigada pelos textos, que já na graduação me fizeram ter vontade de estudar com você,

pelas palestras que me fizeram ter certeza que eu queria estudar na PUC e não em outro

lugar, pelo carinho com que me recebeu, pela receptividade ao me encontrar nas

orientações, pelo bom humor nas correções, pelo cuidado em discutir o projeto, por

sempre ter um tempinho na agenda e uma solução, por escrever junto comigo, por ouvir

meus medos de discípula com um sorriso de mestre, pelas discussões que me ensinaram

tanto nas disciplinas, pelo privilégio de ter sido sua aluna e última orientanda de

mestrado. Ah! E ainda não desisti do fã clube ”Banaco’s lovers”!

Ao Denis, eu realmente não sei por onde começar a agradecer você! Você é sem

dúvida nenhuma uma das pessoas mais queridas que a análise do comportamento me

apresentou e São Paulo trouxe mais perto! Obrigada pelos cafezinhos no meio da

correria da rotina, por sempre ter um tempinho pra um abraço, pela aula sobre

categorização, pelo suporte, pelos conselhos, por tudo que me ensinou. Ter você na

minha banca foi um presente!

A Maria Amália, pelo carinho e ajuda na produção do trabalho. Por me

disponibilizar um pouquinho do seu tão precioso tempo sempre que eu precisei. Por

todas as discussões tão ricas do grupo de verbal, pelo jeito cuidadoso e divertido que

aceitou o convite pra banca e por ter comprado a ideia desse estudo sugerindo,

alterando, propondo, ouvindo e deixando que esse trabalho tivesse um pouquinho da sua

marca também! Ter você na banca foi um prazer e um grande orgulho! Obrigada pelos

conselhos, pelas conversas, pelo carinho, pela adoção... você é uma diva!

A Mare, pelo carinho com que recebeu o convite pra suplente, por tudo que me

ensinou nas disciplinas e na forma de conduzir a turma, aprendi com você não só sobre

análise do comportamento mas também sobre docência. Obrigada pelo cuidado

constante.

iv

A Téia, por ter acreditado em mim desde o primeiro momento e ter deixado isso

claro até o último. Pela passagem tão breve, mas tão significativa na minha história.

A Nilza, pelo cuidado, por ter sempre um tempinho pra saber sobre o meu

projeto, pra discutir algo novo, pra indicar um texto. É muito fácil admirar você!

Consequência inevitável com a convivência nesses dois anos. Obrigada por tudo!

A Paula Gioia, por tudo que aprendi com você, por ser tão contagiante e tão

querida!

A Maria do Carmo, por me acolher com tanto carinho desde o primeiro

semestre de pesquisa supervisionada.

Ao Marcos, Dinha e Mônica, por me ajudarem tanto e com tanto empenho a

conseguir escola para coleta; A Ziza, por me emprestar um sino quando em pleno natal

não se achava um único sino a venda nessa São Paulo!

A Denise, você sonhou que eu chegaria aqui antes de mim, e acreditou mesmo

nas vezes que eu deixei de acreditar. E isso já seria suficiente pra eu te agradecer pra

sempre, mas isso não foi tudo. Você foi amiga durante o caminho. Eu realmente não

teria chegado aqui se você não fizesse parte da minha história! Obrigada por tudo, prô!

Ao Felipe Leite (Felipê), você me conheceu bem a tempo de ver a possibilidade

do mestrado se transformar num sonho e que bom que permaneceu pra dividir comigo

as dores e alegrias dessa trajetória. Obrigada por estar perto, mesmo que longe; por ter

sempre um tempinho pra me ouvir, por ter sempre uma dica, uma sugestão, um norte;

pela lealdade, pela sinceridade, por se tornar meu irmão nessa vida. E muito, muito

obrigada pelo abstract! E a Lidiane, por ser essa “cunhada” tão linda e tão querida!

Obrigada por todos os sorrisos!

A Déborah, amiga pra vida, que descobri ao longo dos anos de graduação. Por

que mesmo a gente fez a loucura de estudar em estados diferentes, hein? Amiga, quis

tantas vezes que você estivesse aqui!

A Fernanda Rizzi (Fer), quanta crise e quanto riso compartilhamos, né?

Obrigada por todos os cafés, desabafos, baladinhas, abraços, pelo colo pra chorar, pelas

gargalhadas, pelas sugestões pra pesquisa, pelos slides exclusivos e lindos, pelo suporte

no cotidiano. Meus dias de mestranda não teriam sido tão leves e nem tão coloridos sem

você! Obrigada pelo privilégio de poder te chamar de amiga com todo o significado que

essa palavra pode ter.

Ao Edu Duarte, obrigada por todo carinho, por todo cuidado, por me dar colo,

chocolate, conselhos, por me tirar pra dançar na dor e na alegria, pelos shows, pelos

brindes, pelas gargalhadas, por estar por perto sempre! Você é o melhor AT que uma

AT poderia ter! Já te disse uma vez, mas vou registrar, tá? Não tem preço ter você na

minha vida, amigo!

v

A Talita, por sua doçura e carinho desde o primeiro dia! E espero que a gente

não consiga registrar o fim! Obrigada pelos desabafos, pelos almoços, pelas horas de

estudo, pelas duplas de trabalho e de aula no curso de verão (uma vez dupla, sempre

dupla!), por todo o acolhimento quando cheguei, por ser tão atenciosa sempre. Amiga,

continuo acreditando que o “burst de respostas” vai acontecer pra gente, e acho ainda

que o santo tá só esperando o último capítulo da novela pra começar a se comportar!

(risos) Mas de verdade, torço pela sua felicidade como torço pela minha! E saiba que

não é a toa que as pessoas perguntam tanto, você É uma irmã que o PEXP me deu!

A Bruna (Bru), por ser sempre tão querida. Pelos atendimentos compartilhados

na dupla BB, por deixar aberta a porta da sua casa sempre que eu quis ou precisei.

Ao Luiz Bernardes (Lu), obrigada pela companhia, por deixar disponível sua

casa, sua família, sua dissertação desde quando ainda era seu projeto... por discutir

comigo os mesmos e os novos problemas desta pesquisa, por apadrinhar minha idéia,

pelas descobertas, textos, pelo suporte na coleta, pelos registros que me ajudaram tanto,

por ser parceiro no sentido mais sincero que essa palavra pode ter... por acolher essa

caloura do Ceará com tanto carinho! Ah! E a tia Alzira e o Dan, por serem tão lindos

comigo!

Ao André (Dédz), por todos os “helps” quando o assunto era controle social.

Por estar sempre por perto, por todos os nossos almoços, pelas gargalhadas do episódio

impagável do Hooters, por me deixar quase surda junto com o Felipeta repetindo o

mantra “Cacaaaauuuu”, por me acompanhar nos momentos de procrastinação ou de

produtividade, pela companhia constante no laboratório e pelo prazer de tê-lo como meu

“co-le-ga”! Sei que você já sabe, mas é sempre bom registrar, você é meu japa

preferido!

Ao Felipe Souza, por todas as brincadeiras, cantadas de pedreiro (infalíveis?!),

gargalhadas, por todos os kit kats, sim... muito obrigada por eles, Felipeta! Obrigada por

estar sempre por perto mesmo que fosse repetindo mil vezes meu nome junto com o

Dedz até me irritar! (ainda sou capaz de ouvir! Cacaaaaau!) Ou escrevendo o meu nome

de todas as formas que se pudesse ler no quadro do Lehac. E que falta você fez desde

que defendeu! Foi um prazer ser sujeito da sua pesquisa básica! Um dia, espero que

você me conte os resultados da aplicada! E lembrando os seus agradecimentos, dias

claros virão para nós!

Ao Angelo, por me socorrer desde o primeiro dia que me conheceu! Obrigada

pelo suporte sempre, desde a descoberta de que podia gravar uma palestra no celular até

3 horas de discussão de resultados on-line, você nem imagina o quanto aprendi com

você. Obrigada por todo cuidado e por todo carinho, pelas caronas e a atenção em

Salvador, por se fazer presente mesmo que geograficamente longe. E venha logo pra

esse doutorado!

A Maria Wang, por estar presente, por vibrar com meu projeto junto comigo,

por ser tão querida! Você marcou meus dias aqui!

vi

Ao Jan e Aninha, pelo suporte e carinho quando cheguei.

A Dhayana Veiga (Dhay), porque você me cedeu o seu lugar na agenda da Téia,

no dia que eu mais precisava conversar... aquela conversa valeu meu mestrado inteiro!;

a Carol Niero, pelo humor negro que eu aprendi a amar e até senti falta; a Adriana

Fidalgo (Dri), por todas as monitorias e pelo sorriso sempre. Ao Thomas, por sempre

ter um sorriso, ao Rodrigo Caldas, por prever minha pesquisa (pro meu completo

pânico) antes mesmo que ela acontecesse, a Julia Guedes, por todos os check-ins da

vida (risos); ao Denigés (Jazz), por tudo que aprendi em cada monitoria e em cada

dúvida de corredor; Lygia, por ser sempre tão atenciosa e divertida; ao Bruno, por ser

tão contagiante e por tudo que aprendi com você; A Fernanda Magalhães, pela

parceria na monitoria da graduação; A Priscila Martins, pela identificação, pelo

carinho e pelo rosa do dia a dia.

Victória, Nicolas, Larissa Lacerda, Carolina Kracker, Luciana Corato,

Najara, Julia Fink, Mel e Laura pela companhia no cotidiano tão corrido e tão

divertido do laboratório! Ainda bem que vocês chegaram a tempo! Foi um prazer

enorme ter vocês por perto!

A Dinalva (Didi), por ter sempre um sorriso e um bom dia, por ser tão solícita e

tão presente durante todos esses dias. Por ser promovida a minha assessora de assuntos

aleatórios mais divertida e tão eficiente! Obrigada pelo cuidado sempre, por me oferecer

seu colo de mãe quando eu precisei, pelas caronas e gargalhadas e até pelas broncas de

mãe durante 100 dias em que esteve em casa e todos os outros ao longo desse processo.

A Conceição, nunca vou esquecer o carinho que você cuidou de mim naquele

dia que o resfriado me venceu e eu ainda tinha tanta coisa pra resolver no laboratório...

você transformou aquele dia! Obrigada! E ao Maurício, por me ajudar tanto tentando

consertar a câmera pra que desse tudo certo com os prazos da coleta, e o cabo do meu

computador, por ter sempre tanta disponibilidade pra me socorrer nesse mundo

eletrônico. A Neusa, que sempre estava por perto, cuidando para que tudo corresse bem

com o laboratório. Obrigada aos três pela atenção e prestatividade sempre!

A Tatiana (Tati Bri), companheira na drama’s house. Por todos os cafés

(devidamente adoçados com açúcar, pelo bem da nossa memória!), pelo mau-humor tão

bem humorado do dia-a-dia, pelo help na coleta e na categorização, pela companhia nas

discussões dos textos de verbal, nos teatros, livrarias, no cotidiano. Por todas as

gargalhadas, crises, lágrimas e projetos que dividimos nesses dias... e quantos! Pelas

viagens, sejam as poucas que de fato fizemos ou as muitas que planejamos! E apesar de

não ter feito o gráfico de respostas acumuladas de quantas vezes eu falei que o Roberto

é lindo, obrigada por sempre concordar!

A Daniela (Dani), pelo carinho, cuidado e pelos pratos maravilhosos! Obrigada

pela doçura, pela atenção, pelos chás, pelas gargalhadas, pelas conversas, pelas manhãs

na feira, por compartilhar dias alegres e tristes. Me aguarde em Santos!

vii

Bianca (Bia), por estar perto, porque nem parece que você chegou há tão pouco

tempo! Obrigada pelo suporte no trabalho enquanto eu enlouquecia no pré-depósito! E a

Mari Marco e a Bruna Pedro, porque só a gente sabe o que significa ser uma “estrela

de luz” (risos).

Munick (Mu), por estar junto nesses dias, e em tantos outros que foram tão

necessários para que eu chegasse aqui, por me ouvir tantas vezes, por me apoiar, animar

e me fazer rir. Por nunca me deixar dúvida de que está ao meu lado, torcendo por mim.

A Katrini, por ser minha amiga sem que eu precisasse fazer nada pra conquistar

isso, porque o poeta estava certo, não fazemos amigos, nós os reconhecemos. E muito

obrigada pela ajuda na reta final.

Ao Paradigma, a toda a equipe. Ao meus professores, pela ajuda sempre que

precisei, por todas as discussões teóricas e por tudo que me ensinaram. E aos meus

colegas da especialização que me divertem tanto. Bru, Mari, Leo, Wesley, Rick, Bia,

vocês dão leveza e diversão aos meus fins de semana de estudo! Obrigada por cada aula

juntos!

Ao Daniel Del Rey, Andreia Ribela, Maria Tereza Cruz (Teka) e o grupo de

atendimento, por tudo que aprendi trabalhando com vocês.

A Joana Singer (Jo), por sempre ter um tempinho pra um almoço, um abraço e

um sorriso. Por ser tão contagiante e tão querida! Você não faz idéia do quanto foi

fundamental ter sua “ruivice” quando tudo me parecia tão estranho e tão cinza.

Obrigada por estar por perto!

A Giovana Del Prette (Gigi), ter você como minha professora foi um prazer e

ter você como minha amiga é um presente! Obrigada pelos almoços, jogos, conversas,

trabalhos, pela confiança e pelo cuidado!

Ao Marcio Alleoni, obrigada por todas as supervisões, conselhos, segredos,

jogos e abraços. Obrigada por vibrar e brindar comigo em cada conquista. Você é o

parceiro Cacau mais sensacional e mais lindo de todos os tempos! Ops! Acho que agora

somos oficialmente (e cientificamente!) a dupla Cacau! (risos)

Ao Nicodemos, por todo suporte prévio com hospedagem e procuração.

Aos meus novos colegas de trabalho no IPq HCFMUSP, pela compreensão

com esse meu começo tão ausente, pelo suporte nesse período pré-depósito, por tudo

que tenho aprendido com vocês.

As escolas e aos participantes desta pesquisa, que gentilmente cederam espaço,

tempo e atenção a esse trabalho.

A CAPES por financiar parcialmente essa pesquisa.

viii

Sumário

INTRODUÇÃO. ................................................................................................... 1

MÉTODO .......................................................................................................... 13

Participantes ................................................................................................... 13

Local ............................................................................................................. 13

Equipamento e material.................................................................................... 14

Procedimento .................................................................................................. 14

RESULTADOS .................................................................................................. 23

Grupo 1 .......................................................................................................... 27

Grupo 2 .......................................................................................................... 32

Grupo 3 .......................................................................................................... 37

DISCUSSÃO ..................................................................................................... 43

REFERÊNCIAS ................................................................................................. 48

ANEXOS ........................................................................................................... 51

APÊNDICE ........................................................................................................ 54

ix

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Sala experimental, conforme a divisão entre a sala de coleta e sala do

experimentador. No detalhe, a sala de coleta em tamanho maior, onde tinham mesa,

cadeira, sino, bis e a filmadora, que foi colocada diante das crianças. ...........................14

Figura 2. Distribuição dos participantes conforme dias de coleta..................................20

Figura 3. Registro de respostas precursivas dos participantes P1 e P2, P3 e P4 durante a

condição dupla no grupo experimental 1 e na condição individual, a cada 10 segundos

dos 15 minutos do tempo total de espera. A descrição da condição representada está

acima do registro............................................................................................................28

Figura 4. Registro de ocorrência de emissão de respostas autocontroladas em intervalos

de 10 segundos, para os participantes P1, P2, P3 e P4 nas condições dupla (grupo

experimental 1) e individual, conforme a legenda acima...............................................30

Figura 5. Registro de respostas precursivas dos participantes P5 e P6, P7 e P8 durante a

condição dupla no grupo experimental 2 e na condição individual, a cada 10 segundos

dos 15 minutos do tempo total de espera. A descrição da condição representada está

acima do registro.............................................................................................................33



experimental 2) e individual, conforme a legenda acima................................................35

Figura 7. Registro de respostas precursivas dos participantes P9 e P10, P11 e P12

durante a condição dupla no grupo experimental 3 e na condição individual, a cada 10

segundos dos 15 minutos do tempo total de espera. A descrição da condição

representada está acima do registro.................................................................................38



experimental 3) e individual, conforme a legenda acima...............................................40

x

LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Descrição dada pelos participantes da primeira fase do estudo: Avaliação do

entendimento das instruções...........................................................................................17

Tabela 2. Registro de idade, preferência, tempo de espera, refeição prévia, números de

intervalos com respostas precursivas e descrição da instrução, de todos os

participantes do estudo, conforme foram distribuídos nos grupos experimentais durante

a coleta............................................................................................................................26

xi

Alencar, I.S. (2012). Um estudo sobre variáveis sociais em situação de autocontrole.

Dissertação de Mestrado. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

Orientador: Roberto Alves Banaco

Linha de pesquisa: Processos Básicos na Análise do Comportamento

RESUMO

As variáveis sociais são enfatizadas como ponto importante para o estudo da aquisição

de repertorio de autocontrole. Com base nisto, este estudo trabalhou tendo como

participantes 19 crianças com idades entre 6 e 7 anos, de ambos os sexos. 7 delas foram

participantes da primeira fase, chamada de Avaliação do entendimento das instruções,

em que instruções foram testadas com crianças de mesma faixa etária, com o objetivo

de garantir a compreensão da instrução dada na fase posterior. As instruções iniciais

foram alteradas com base nesse primeiro procedimento. Na segunda fase, chamada de

coleta, as crianças foram submetidas a um experimento clássico de autocontrole, no

modelo do atraso de gratificação, sendo 15 minutos o tempo de espera. Foram usados

chocolates Bis® como reforçador. Doze crianças participaram em condições de dupla e

em seguida individual. Elas foram distribuídas em 3 grupos experimentais que

contavam com variáveis distintas na condição de dupla, duas duplas participaram de

cada um deles. Os grupos eram: 1) decisão individual, consequência para a dupla, 2)

decisão individual, consequência individual, 3) decisão em dupla, consequência

individual. As respostas relevantes para o estudo foram registradas e categorizadas. Os

resultados sugerem que a instrução final se mostrou funcional, pois nenhuma das

crianças deixou de se tornar participante por não conseguir reproduzir a instrução. O

Bis® se tornou um reforçador social, agregando valor ao chocolate pelo reforço social

dos demais participantes. Dos doze participantes da segunda fase do trabalho, apenas 2

desistiram de esperar o tempo total e interromperam o experimento tanto na condição

dupla quanto na condição individual.

Palavras chave: autocontrole, controle social, técnicas de controle, análise do

comportamento.

xii

Alencar, I. S. (2012). A study on social variables in self-control situations. Master´s

dissertations. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

Advisor: Roberto Alves Banaco

Research Line: Basic processes in behavior analysis

ABSTRACT

Social variables are highlighted as a critical point for the acquisition of a self-control

repertoire. The present study had nineteen children from ages of six to seven years old,

of both genders. Seven of them participated in the first phase, called Evaluation of

Instruction Understanding, in which the instructions were tested with children with the

same age range, with the objective of guaranteeing the instruction given in the next

phase. The initial instructions were altered based in the first procedure. In the second

phase, called data collection, the children were submitted to a classical self-control

experiment, following the model of gratification delay, with 15 minutes of waiting time.

Bis® chocolates were used as reinforcers. Twelve children participated in couple

conditions, following individual ones. They were distributed into three experimental

groups, that had different variables in the couple condition; two pairs participated in

each one. The groups were: 1) individual decision, consequence for the pair; 2)

individual decision, individual consequence; 3) pair decision, individual consequence.

The relevant responses for the study were registered and categorized. The results

suggest that the final instruction was functional, hence none of the children didn´t

become participant because they did not reproduce the instruction. Bis® became a

social reinforcer, aggregating value to the chocolate by the social reinforcement of the

other participants. Of the twelve participants of the second phase, only two gave up on

the total waiting time and interrupted the experiment both in the couple as in the

individual condition.

Keywords: self-control, social control, control techniques, Behavior Analysis.

1

O fenômeno autocontrole tem sido objeto de vários estudos sob a perspectiva da

análise do comportamento, desde a década de sessenta, e tem sido nomeado de diversas

maneiras, tais como automanipulação, manipulação de contingências, auto

experimentação, autorregulação e autogoverno (Kerbauy, 2001).

Esses estudos tomam como base o modelo teórico de Skinner (1953/1985) que

discute as causas do comportamento excluindo de seu modelo teórico-explicativo um

‘eu originador’. “Uma pessoa não é um agente que origine; é um lugar, um ponto em

que múltiplas condições genéticas e ambientais se reúnem num efeito conjunto”

(Skinner, 1974/2006, p. 145).

A interpretação desse fenômeno sob a perspectiva comportamental apresenta

autocontrole como um operante, que como os demais, deve ser explicado a partir das

relações entre a resposta do organismo e as variáveis ambientais. A relação entre os

operantes emitidos pelo homem e o mundo pressupõe uma transformação recíproca

(Skinner 1953/1985; 1957/1992). Segundo Skinner, “O indivíduo parece, até certo

ponto, modelar seu próprio destino, sendo muitas vezes capaz de fazer algo a respeito

das variáveis que o afetam” (Skinner, 1953/1985 p.250).

Skinner (1953/1985) desenvolveu uma abordagem do autocontrole sugerindo

que a sua origem está no conflito entre consequências de uma resposta, isto é, quando as

respostas podem produzir tanto consequências reforçadoras positivas quanto punições.

“Não há outra razão para justificar porque alguém se autocontrola a não ser que se

considere a existência de consequências conflitantes” (Nico, 2001b, p. 66).

Essas consequências conflitantes não precisam estar ocorrendo

concomitantemente. Respostas autocontroladas também envolvem sensibilidade a

acontecimentos temporalmente distantes do momento em que os sujeitos estão se

comportando. Assim, quando é apontado que alguém se comporta com autocontrole, é

possível também que esse alguém esteja emitindo respostas que podem não ser

prontamente reforçadas, mas provavelmente o levarão a consequências positivas a longo

prazo (Hanna e Ribeiro, 2005; Hanna e Todorov, 2002).

Além de conflito entre contingências positivas e negativas consequenciando

respostas que serão chamadas de autocontroladas ou impulsivas, ou de respostas que

receberão a gratificação depois de decorrido um intervalo de tempo, há também outras

2

interpretações para o autocontrole que combinam essas duas características. De acordo

com Grosh e Neuringer (1981), Kerbauy e Buzzo (1991), Logue e Peña-Correal (1984),

Mischel e Ebbesen (1970) e Mischel, Ebbesen e Zeiss (1972) autocontrole é abdicar de

uma gratificação menor e imediata por uma maior, porém atrasada temporalmente e

podendo ser definido como o adiamento voluntário da recompensa imediata bem como

a manutenção em um comportamento direcionado para recompensas que sejam

atrasadas.

Outros autores apresentam uma definição mais ampla, inserindo outros tipos de

contingências definidoras. Para estes, autocontrole seria uma resposta emitida quando

existem dois cursos de ação distintos e suas consequências variam em relação a algumas

de suas propriedades (temporalidade, magnitude e/ou natureza), gerando uma situação

de conflito (Rachlin, 1974; Skinner, 1953/1985; Tourinho, 2006). Nesta situação

vigoram esquemas concorrentes, que seriam aqueles compostos por dois ou mais

esquemas que operam de forma simultânea e independente, cada um para uma resposta

diferente (Catania, 1999).

Quanto às formas de promover autocontrole, Skinner (1953/1985) menciona

técnicas de controle, que seriam usadas como formas do próprio indivíduo dispor

contingências que favoreçam a emissão do comportamento autocontrolado a partir

destas técnicas que funcionam de modo a mudar o ambiente, o que resulta na alteração

da probabilidade de certas classes de resposta (Tourinho, 2009).

Há duas questões complementares na discussão sobre autocontrole, com base na

proposta de skinneriana: a) discorre sobre as maneiras pelas quais o indivíduo pode

manipular variáveis que favorecem a emissão de respostas controladas, da mesma forma

como se dá o controle do comportamento do outro e b) analisa circunstâncias em que a

sociedade arranja contingências que favoreçam a emissão de respostas autocontroladas e

inibam respostas impulsivas. (Nico, 2001; Tourinho, 2009)

Quando alguém se empenha em gerar autocontrole, procura tornar o

comportamento controlador mais provável, dispondo de contingências especiais de

reforço. Consequências adicionais seriam fornecidas pela natureza, mas em geral são

dispostas pela sociedade. Técnicas de controle do comportamento de outros são

apresentadas por Skinner (1953/1985) como formas usadas com frequência para o

controle do próprio comportamento. São elas: restrição e ajuda física, mudança de

3

estímulos, manipulações de condições emocionais, uso de estimulação aversiva, drogas,

condicionamento operante, punição, “engajar-se em respostas alternativas”.

As variáveis sociais são enfatizadas como ponto importante para o estudo da

aquisição do autocontrole. Provavelmente, a principal interpretação desenvolvida por

Skinner diga respeito às circunstâncias nas quais a sociedade introduz contingências que

favoreçam o comportamento autocontrolado e/ou inibam o comportamento impulsivo.

(Nico, 2001a; Tourinho, 2009). Skinner (1953/1985), afirma que “parece, portanto, que

a sociedade é responsável pela maior parte do comportamento de autocontrole. Se isto

for correto, pouco controle final resta para o indivíduo” (p.265).

Com base nisso, os membros da comunidade tornam-se responsáveis pela maior

parte das contingências produtoras de autocontrole. O grupo pune ou reforça o

comportamento a ser controlado por meio de consequências socialmente construídas,

mesmo quando os esquemas concorrentes envolvem consequências apenas para o

próprio indivíduo. (Hanna e Ribeiro, 2005; Nico, 2001; Rachlin, 1976; Tourinho, 2009)

Entre os estudos desenvolvidos na área, destacam-se, além do modelo teórico de

Skinner, a proposta de Rachlin & Green (1972), Rachlin (1974) e ainda os estudos de

Mischel e Ebbesen (1970), Mischel e col. (1972) que trazem propostas metodológicas e

experimentais para o estudo sobre o autocontrole. As explicações utilizadas pelo modelo

de Mischel são cognitivistas, contudo, o modelo de contingências proposto é partilhado

por ser um análogo experimental para o estudo da situação em que um conflito é

apresentado.

Os modelos são apenas análogos e, portanto, não se propõem a analisar todas as

particularidades de um fenômeno comportamental. Apesar da sua utilidade para o

estudo do fenômeno, esses modelos experimentais não são suficientes para dar conta de

muitos comportamentos que podem ser também considerados como formas de

autocontrole (Hanna e Todorov, 2002; Skinner, 1953).

Os procedimentos do modelo proposto por Rachlin e os utilizados no modelo de

Mischel possuem semelhanças, pois envolvem escolha entre duas consequências

distintas em magnitude e atraso. Entretanto, também envolvem diferenças, como o tipo

de resposta exigida e a explicação formulada para as relações observadas (Hanna e

Todorov, 2002).

4

No paradigma de autocontrole desenvolvido em Rachlin (1970) e em Rachlin e

Green (1972), esquemas concorrentes encadeados foram programados de forma que no

elo inicial pombos poderiam optar entre duas alternativas de resposta nas chaves A e B.

Bicar a chave A permitia acesso a uma nova escolha entre uma condição para receber

um reforço de maior magnitude e de maior atraso ou a condição que conduzia a um

reforço de menor magnitude e menor atraso. A escolha no elo da chave B, que ele

chama elo de compromisso, conduzia ao acesso apenas ao reforçador de maior

magnitude e mais atrasado.

O modelo de atraso de gratificação, também conhecido como modelo de

Mischel, trabalha com participantes humanos e tem sido comumente utilizado em

estudos produzidos por analistas do comportamento (e.g. Grosh e Neuringer, 1981;

Mischel & Ebbesen, 1970; Mischel, Shoda & Rodriguez, 1989; Patterson & Carter,

1979).

Hanna e Todorov (2002) fazem referência ao modelo de autocontrole proposto

por Mischel e sua importância para a análise do comportamento, quando afirmam que

esse modelo também é consistente com a análise de Skinner (1953). Segundo eles, os

estudos de Mischel e colaboradores na área de psicologia cognitiva têm, há muito,

inspirado e sido citados por analistas do comportamento.

Segundo Hanna e Todorov (2002), pode-se dizer que o paradigma experimental

de Mischel é também um exemplo de modelo de autocontrole que envolve escolha

como o de Rachlin, mas neste caso, a escolha é assimétrica devido à existência de um

operante diferente para cada alternativa e o atraso da alternativa de maior magnitude é

ajustado pelo comportamento do sujeito, pois o tempo de espera termina quando a

criança toca a campainha ou o pombo bica a chave. Segundo os mesmos autores, a

utilidade do modelo para uma psicologia aplicada é inegável, considerando-se que no

ambiente natural muitas escolhas são assimétricas.

A pesquisa de Mischel e Ebbesen (1970) propõe o atraso da gratificação, a partir

de um procedimento que envolve a manipulação de um reforço de maior magnitude e

atrasado versus um reforço de menor magnitude e imediato. Nesse modelo os

participantes poderiam escolher entre alternativas denominadas autocontrole, referente à

escolha pelo reforçador de maior magnitude e a longo prazo e impulsividade,

relacionada à escolha pelo reforçador imediato e de menor magnitude.

5

O procedimento experimental proposto pelos autores consistia numa condição na

qual, 32 crianças (metade de cada sexo), com idades entre três anos e seis meses a cinco

anos e oito meses, deveriam permanecer em uma sala, esperando sozinhas por

aproximadamente 15 minutos, a volta do experimentador. Antes que se iniciasse a

condição experimental, foi feito um treino com cada criança, no qual ela recebia

instruções de que poderia interromper esse tempo de espera a qualquer momento,

acionando um sinal simples para que o experimentador voltasse à sala. Foram

apresentados a cada criança dois objetos, sendo um deles, claramente preferido por ela,

e conhecido pelo experimentador por meio de um pré-teste. Para obter esse objeto

preferido, a criança deveria esperar até que o experimentador retornasse à sala por conta

própria. Contudo, nessa contingência, a criança era livre para solicitar a volta do

experimentador e, caso o fizesse, o objeto menos preferido era disponibilizado para a

ela.

Ainda nesse experimento, foram manipuladas variáveis com o propósito de

avaliar a influência da disponibilidade das gratificações atrasadas e imediatas e de que

forma essas gratificações interferiam no comportamento de espera. Foram criadas

quatro condições diferentes: esperar na presença dos dois tipos de recompensa (imediata

e menos preferida e, atrasada e mais preferida); esperar sem nenhuma das recompensas

à vista; esperar com apenas recompensa imediata e menos preferida à vista; e com

apenas a atrasada e mais preferida à vista. A variável dependente foi o tempo antes que

cada criança voluntariamente encerrasse o período de espera. As crianças foram

distribuídas aleatoriamente entre as quatro condições experimentais.

Os resultados indicaram que o tempo de espera era maior na condição em que as

crianças esperavam na ausência da recompensa. O estudo mostrou ainda uma ligeira

tendência para um atraso mais curto diante da disponibilidade de ambas as recompensas

do que quando apenas uma recompensa estava presente. Outra conclusão relevante a

partir desse estudo foi que nenhuma das crianças conseguiu esperar o tempo total

quando ambas as recompensas estavam disponíveis. As crianças que tiveram as

recompensas à vista, durante o período experimental, apresentaram um tempo de espera

menor que as crianças que não tinham a recompensa disponível.

Para testar a generalidade dos dados obtidos, foi feita uma replicação parcial do

estudo, sendo alterado o sinal para o retorno do experimentador. Até então, ao sair da

6

sala o experimentador deixava com a criança um pretzel, e comê-lo era o sinal para o

retorno do experimentar. A mudança no procedimento utilizado se deveu ao fato de que

o pretzel também era a recompensa pela espera, o que dificultava a mensuração do sinal

dado pela criança para a volta do experimentador, podendo também ser esta uma

variável relevante para alteração dos resultados. O sinal foi alterado para uma sineta e

os resultados obtidos apoiaram os encontrados antes dessa alteração.

O estudo de Mischel e col. (1972) deu continuidade aos estudos de Mischel e

Ebbesen (1970). Nesse experimento, foi investigada a relação entre o tempo de espera,

atividades distrativas e atividades cognitivas.

Entre os estudos produzidos no Brasil, Kerbauy e Buzzo (1991) tomaram por

base os procedimentos experimentais de Mischel e Ebbesen (1970) e Mischel e col.

(1972), com o objetivo de verificar se a escolha dependia do conhecimento da situação

do treino anterior em autocontrole e ainda, verificar se a situação experimental

favoreceria a aprendizagem do autocontrole.

Os participantes eram 27 crianças com idade entre 6,7 e 7,1 anos, alunos de

escola pública em bairro de baixa renda. Os participantes foram distribuídos em dois

grupos, um grupo com 14 participantes que foram entrevistados pela experimentadora

entraram para o grupo chamado “contato com o experimentador” e restante dos

participantes, 13 crianças, fizeram parte do grupo dos não-entrevistados.

O procedimento contava com uma situação de escolha entre uma recompensa

maior e atrasada (seis balas) e uma menor e imediata (três balas). O tempo de atraso foi

de quinze minutos, o participante era informado da espera, mas não do tempo exato.

Uma das perguntas feitas às crianças era sobre a preferência por ver ou esconder

a recompensa durante a espera, no entanto, a condição em que ela participava não

seguia a preferência. Ela poderia participar com a recompensa diante de si ou escondida,

independentemente de sua preferência.

O procedimento foi dividido em três fases nas quais as instruções foram iguais

para todos, bem como o treino inicial. Seguindo o análogo de Mischel e col. (1972) o

procedimento consistia em um treino em que a criança poderia chamar o

experimentador ausente por meio de sinal sonoro e escolher entre uma recompensa

7

imediata e menor ou uma recompensa atrasada e maior, caso optasse por esperar, sem

chamar o experimentador de volta.

Um dos critérios para definir os participantes da pesquisa foi feito a partir do

seguinte procedimento: eram apresentados à criança dois montinhos, um de três balas e

um de seis balas e em seguida, perguntava-se ao participante qual dos dois montinhos

de bala ela preferia. Caso escolhesse por três balas, dava-se-lhe uma bala e era feito um

novo teste em uma situação posterior. Caso a escolha pelo montinho menor persistisse,

a criança era desligada do experimento. No caso da escolha por seis balas, era dada

continuidade ao procedimento, com uma explicação sobre as condições para ganhar as

balas.

A fase I consistiu em determinar a preferência do participante em ver (VER) ou

esconder (ESC) a recompensa preferida durante a espera. Os participantes foram

distribuídos em condição oposta ou idêntica à escolhida por eles.

Nas fases II e III, a mesma pergunta era feita quanto à preferência entre ver ou

esconder a recompensa, porém independentemente de sua escolha, o participante

permaneceria na mesma condição experimental anterior. Os participantes que

conseguiram esperar os quinze minutos pela recompensa maior passavam para a fase

seguinte. Aqueles que não conseguiram esperar eram reconduzidos à fase I no dia

seguinte, e eram apresentadas a eles cinco novas tentativas.

No grupo dos entrevistados, oito deles esperaram pela a recompensa maior e

atrasada, seis não esperaram. Do grupo dos não entrevistados, cinco esperaram e oito

não esperaram. Foram feitos testes estatísticos que conduziram às seguintes

interpretações: as entrevistas não influenciaram na escolha por esperar pela recompensa;

a distribuição dos participantes nos grupos VER e ESC realmente foi aleatória; os

participantes foram distribuídos igualmente entre as condições.

Os resultados indicaram que os participantes que foram expostos mais de uma

vez ao experimento (de duas a cinco tentativas), passaram a esperar pela recompensa

maior. Para a população estudada, os dados indicaram que ver ou esconder a

recompensa não se configurou como uma condição relevante, tendo em vista que a

espera ou não espera foi aleatória às condições.

8

Todos os sujeitos emitiram uma série de comportamentos durante o tempo de

espera, registrados e categorizados em cinco grandes conjuntos, da seguinte forma:

motores (locomoção na sala, tocar ou mexer nos objetos da sala e não referentes à

situação experimental além dos movimentos corporais enquanto sentados, tais como,

balançar os pés, espreguiçar, abrir a torneira da pia, andar até a janela), de exame do

ambiente (permanecer sentado olhando em direção aos demais sujeitos ou partes da

sala, por exemplo, olhar em direção à janela, anteparo móvel para observação), verbais

e/ou gestuais (emissão de sons e/ou gestos que faziam supor pronúncia de palavras,

embora inaudíveis, como gesticular ou movimentos da boca), dirigidos à situação

experimental (direcionados às balas, à sineta e à caixa que escondia a recompensa) e de

automanipulação (relacionados consigo próprio, tocando partes do corpo, quer o

vestuário, por exemplo: coçar, chupar o dedo, mexer no agasalho).

Dos quinze participantes que foram distribuídos na condição por eles

anteriormente escolhida, sete esperaram e oito não. Quanto aos doze participantes da

condição diferente da escolhida, seis esperaram. Dos treze participantes que esperaram

na fase I, dez mantiveram sua escolha e dois alteraram.

O tempo médio para os que não esperaram foi de 3 minutos e 44 segundos em

permanência no experimento. As médias de ocorrência de comportamentos

categorizados no experimento durante o tempo de espera daqueles que esperaram a

recompensa de maior magnitude foi: 34,4 para comportamentos motores; 3 para

comportamentos verbais e gestuais; 2,7 dirigidos a situação experimental e 9,7 de auto-

manipulação enquanto para os que não esperaram foi de 38,9 de comportamentos

motores, 47,09 de exame do ambiente, 6,6 de verbais e gestuais, 10,4 dirigidos a

recompensa e 8,4 de auto-manipulação.

Pode-se concluir que a média de emissão de respostas foi maior para os

participantes que não esperaram pela recompensa maior e atrasada, à exceção dos

comportamentos de auto-manipulação. Segundo as autoras, os comportamentos

quantificados apresentam-se na forma de encadeamento podendo indicar ordens claras

para se esperar pela recompensa.

Em outra pesquisa realizada no Brasil, Bernardes (2011) tomou Mischel e

Ebbesen (1970) e Mischel e col. (1972) entre outros como fontes de referência. Seu

estudo buscou investigar as respostas emitidas durante o tempo de espera em três

9

diferentes condições experimentais, sendo elas: uma em que a criança esperava sozinha,

uma em que o participante esperava com um fantoche1 e a terceira em que participantes

esperavam em duplas. O estudo tinha como objetivo investigar as respostas emitidas

como facilitadoras do tempo de espera. 15 crianças de ambos os sexos, alunos de uma

escola pública, com idade entre 6 e 7 anos foram participantes da pesquisa. Kinder®

Ovo foi usado como reforçador.

Antes de iniciar a coleta, o experimentador fez uma seleção dos possíveis

participantes, apresentando para eles as instruções da situação experimental e pedindo

para que eles as reproduzissem. Sete crianças foram excluídas da pesquisa, pois não

conseguiram reproduzir a instrução de forma correta ao início do experimento, dado que

aponta a importância de um refinamento das instruções antes do início do experimento.

Em todas as três condições experimentais de Bernardes (2011) era entregue à

criança um chocolate e uma sineta. Caso ela conseguisse esperar pelo retorno do

experimentador sem comer o chocolate que já havia ganhado, ganharia mais um. Caso

quisesse interromper a espera e chamar o experimentador de volta, tocava a sineta e

ganhava apenas o chocolate que já havia recebido. Na primeira condição experimental,

a criança deveria esperar sozinha na sala; na segunda, era apresentado à criança um

fantoche que ficaria com ela durante o tempo de espera (como um possível elemento

“distrator”); e na terceira condição, as crianças participavam do experimento em duplas.

Nessa última condição, nenhuma das duas crianças ganharia o segundo Kinder® Ovo

caso alguma delas tocasse a sineta. O tempo de espera era de 15 minutos.

Os resultados foram que das 15 participantes da pesquisa, 11 esperaram, sendo:

duas na condição sozinha, de um total de quatro; as três da condição fantoche; e seis, de

um total de oito, que formaram três duplas. Todos os participantes disseram preferir

dois Kinder® Ovo, diante do teste de preferência.

De acordo com Bernardes (2011), além das condições previstas pelo

experimento, condições como o recreio, um jogo do Brasil na copa do mundo e a festa

de aniversário da professora ocorrendo concomitantemente à coleta, possivelmente

interferiram no tempo de espera. A porcentagem de crianças que esperaram antes do

1 No estudo de Bernardes (2010), foi programada uma condição experimental onde o participante

esperaria sozinho, tenho um fantoche como atividade distrativa, com o objetivo de que o fantoche funcionasse como audiência, possibilitando verbalizações de eventos encobertos da criança.

10

recreio foi de 78%, já em seguida ao recreio a porcentagem foi de 67%. No dia da festa

de aniversário da professora, 44% das crianças falharam em descrever de forma correta

as instruções e, portanto, não chegaram a se tornar participantes da pesquisa.

O resultado geral do estudo indica que nos registros das crianças que esperaram

pode-se observar durante o tempo de espera que ocorreram respostas que possivelmente

produziram seus próprios reforçadores imediatos em todas as condições experimentais,

principalmente nas condições fantoche e duplas. Crianças que brincaram menos, ou se

envolveram em menor número de classes de respostas foram as mais propensas a não

esperar.

Nesse estudo foi destacada a questão social para a obtenção do autocontrole,

dado o entrelaçamento de contingências na condição dupla. Como nessa condição, caso

um participante emitisse a resposta de interromper o experimento ambos os

participantes seriam retirados sem a obtenção do reforçador adicional, pode-se observar

tanto respostas voltadas ao próprio comportamento, que podem ser classificadas como

autocontrole, como respostas que manipularam o comportamento do colega de esperar,

classificado como controle social, em acordo com a proposta feita por Skinner

(1953/1985).

O comportamento social tem sido visto também como uma variável importante

na aquisição do comportamento autocontrolado (Skinner, 1974/2006). Uma

possibilidade aventada para a aquisição desse tipo de comportamento tem sido a

observação de que crianças de diferentes idades ficam diferencialmente sob controle de

variáveis tanto temporais quanto as de magnitude do reforçador, bem como das

variáveis sociais.

O estudo de Cesarino (2011) teve como objetivo investigar de que forma

variáveis como atraso e magnitude do reforço, presença do reforçador, presença de

distrações, contingência da conseqüência com a espera, tipo de conseqüência e

probabilidade de obtê-la, poderiam influenciar a escolha pela resposta de autocontrole

em crianças de diferentes idades. Participaram da pesquisa 25 crianças, sendo 15

meninas e 10 meninos, distribuídos em cinco grupos, conforme a faixa etária.

Na primeira condição experimental, a criança era convidada a participar da

“brincadeira do chocolate” na qual era disponibilizado a ela um chocolate BIS®. A

11

instrução declarava que o participante poderia esperar diante do chocolate e ao final do

tempo proposto, receber um segundo chocolate ou que a criança poderia comer o

chocolate presente a qualquer momento, sendo este o critério para que a

experimentadora voltasse à sala, encerrando a participação.

Na segunda condição experimental, foram formadas duplas entre os

participantes da condição anterior, tendo como objetivo estudar a influência do modelo

no comportamento de escolha. Para tanto, foram formadas duplas com uma criança de

menor idade e uma mais velha, que tivesse optado pelo reforçador de maior magnitude e

atrasado no experimento I. O tempo de espera das crianças foi controlado

individualmente e caso uma das crianças comesse o chocolate, a experimentadora

retornava à sala e perguntava à outra criança se ela gostaria de continuar esperando.

Foi usado o chocolate BIS® como reforçador, e o tempo de espera para a

obtenção do segundo reforçador foi de 15 minutos em todas as condições propostas.

Os resultados da primeira condição experimental (individual) foram: todas as

crianças com idades entre 2 anos e 3 anos e 11 meses, optaram pelo reforçador imediato

e menor. Entre as crianças de 4 anos a 4 anos e 11 meses, 50% esperou o reforçador

atrasado e de maior magnitude. Dos participantes com idades entre 5 anos e 5 anos e 11

meses, apenas um não esperou e no último grupo, dos participantes com idades entre 6

anos e 6 anos e 11 meses, apenas um esperou pelo reforçador atrasado e de maior

magnitude. O estudo indica que a maior parte do tempo, as crianças se mantiveram

olhando em diversas direções, batendo com os dedos na mesa e mudando a postura

corporal na cadeira durante o tempo de espera.

Na segunda condição experimental (dupla), a experimentadora teve como

objetivo oferecer à criança mais nova um modelo de autocontrole para ser observado.

Para atingir seu objetivo colocou na condição experimental uma criança mais velha que

já havia recebido dois chocolates na condição anterior por haver esperando, e uma

criança mais nova, que não havia esperado pelos 15 minutos antes de consumir seu

chocolate. Como resultado verificou-se que o comportamento afetado foi o da criança

mais velha e não o da mais nova. Os participantes mais velhos apresentaram menor

tempo de espera, se comparados à condição anterior. Isto sugere que a presença de um

12

modelo influenciou pouco o tempo de espera das crianças mais novas, e que o

comportamento impulsivo pode ser influenciado por um modelo presente.

Os estudos supracitados sustentam as questões que este estudo pretendeu

investigar. São elas: As contingências individual e as de controle social são relevantes

para a emissão de respostas de autocontrole? As duas situações promovem respostas

diferentes para a consecução da espera? Em condições de dupla, perder ou não o

reforçador maior e atrasado em virtude da escolha do colega, produziria técnicas de

espera distintas em cada participante? Como os membros das duplas poderiam se

controlar mais comumente?

13

MÉTODO

Participantes

Os participantes foram vinte e três crianças de ambos os sexos, tendo em torno

de seis a sete anos de idade. Desses, sete crianças, eram alunos de uma escola particular

do estado de São Paulo, e participaram da primeira etapa do estudo: avaliação do

entendimento das instruções. Outras 12 crianças participaram da segunda etapa do

estudo, a coleta, e eram alunos de escola pública, em uma cidade do estado de Minas

Gerais, onde já havia sido feito, no ano anterior, o estudo de Bernardes (2010), contudo

os participantes não eram os mesmos do estudo supracitado. Quatro dessas crianças não

cumpriram os critérios da pesquisa, sendo consideradas participantes excluídos

(Apêndice 1).

As diretorias das escolas permitiram que a coleta fosse realizada em suas

dependências, por meio de um termo de esclarecimento e consentimento (Anexo A). Os

pais, cientes do procedimento, assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido

(Anexo B), forneceram autorização para filmagem e divulgação dos dados para fins

acadêmicos e didáticos. O registro em vídeo e áudio foi destruído logo em seguida a

análise de dados, não sendo divulgado em nenhum momento.

O projeto foi submetido ao Comitê de Ética de Pesquisa com Participantes

Humanos da PUC-SP antes de qualquer manipulação experimental.

Local

As sessões ocorreram em sala disponibilizada pelas escolas, durante o período

de aula das crianças. A sala de coleta tinha espaço suficiente para uma mesa e duas

cadeiras. Sobre a mesa estava uma sineta, que poderia ser usada pelos participantes

durante o experimento.

Foram usados três biombos e quatro estantes para compor o espaço específico de

coleta, de modo a isolar demais variáveis, conforme mostra a figura a seguir:

14

Figura 1. Sala experimental, conforme a divisão entre a sala de coleta e sala do experimentador. No detalhe, a sala

de coleta em tamanho maior, onde tinham mesa, cadeira, sino, bis e a filmadora, que foi colocada diante das crianças.

Equipamento e material

Foram utilizadas duas filmadoras para registro em áudio e vídeo das respostas

dos participantes do experimento, apoiadas em tripé. Elas estavam dispostas

‘escondidas’ de modo a não chamar a atenção dos participantes, situadas diante das

crianças em local adequado nas salas.

Foram usados pela experimentadora e experimentadores assistentes, dois

notebooks para registro de dados e armazenagem das imagens, bem como dois

cronômetros para registro e controle do tempo de espera.

Neste experimento foi utilizado como estímulos reforçadores o chocolate Bis®.

Procedimento

O procedimento contou com duas etapas, são elas:

Avaliação do entendimento das instruções

Essa etapa teve como objetivo avaliar se a instrução utilizada no estudo seria

bem compreendida pelas crianças com a mesma faixa etária, possibilitando que fossem

feitas alterações, caso necessário.

Contou com o seguinte procedimento:

Sala do

Experimentador

Sala do

Experimentador Sala de

coleta

Sala de

coleta

15

Foram sete participantes, alunos de uma escola particular do estado de São

Paulo, conformando a distribuição em três condições de instruções para duplas (grupos

1, 2 e 3) e um participante na condição de instrução para participação individual. Todos

os participantes foram submetidos a apenas uma das condições a partir de uma

distribuição aleatória. As instruções foram dadas aos participantes, de acordo com a

condição experimental.

Ao término do tempo de espera, eram feitas duas perguntas aos participantes:

Foi legal? Me explica como era.

Se você tivesse que me contar como é a regra, como você me contaria?

As instruções propostas inicialmente para cada fase estão descritas a seguir:

Condição - Individual

Agora eu vou precisar sair. Vou te dar este chocolate que você já ganhou por ter vindo

me ajudar. Se você quiser, pode comer. Se você esperar até que eu volte, você ganhará

mais um, além desse.

Você entendeu?

Conta pra mim como funciona.

Agora eu vou sair e volto daqui a pouco.

Condição - Duplas, Grupo 1 –Decisão individual, consequência para a dupla.

Agora eu vou sair. Vou dar pra vocês estes chocolates que vocês já ganharam por terem

vindo me ajudar. Se vocês quiserem, podem comer. Se vocês esperarem até que eu

volte, cada um de vocês ganhará mais um, além desse.

Vocês entenderam?

Contem pra mim como funciona.

Agora eu vou sair da sala e volto daqui a pouco.

16

Condição - Duplas, Grupo 2 – Decisão individual, consequências individuais.

Agora eu vou sair da sala. Vou dar para cada um de vocês um chocolate que vocês já

ganharam por terem vindo me ajudar. Se algum de vocês quiser, pode comer, eu volto e

quem comeu poderá sair da sala comigo. O colega que não comeu, poderá continuar

esperando. Aquele que esperar até que eu volte, ganhará mais um, além desse.

Vocês entenderam?

Conta pra mim como funciona?

Agora que vocês entenderam, eu vou sair e volto daqui a pouco.

Condição – Duplas, Grupo 3 – Decisão em dupla, consequência individual.

Agora eu vou precisar sair da sala. Vou dar para cada um de vocês um chocolate que

vocês já ganharam por terem vindo me ajudar. Se vocês quiserem, podem comer. Eu

volto se vocês dois decidirem comer. Se vocês esperarem até que eu volte, cada um de

vocês ganhará mais um, além desse.

Vocês entenderam?



O tempo de espera pelo reforço maior e atrasado foi de quinze minutos conforme

proposto nos demais experimentos já descritos. As crianças participaram da pesquisa

após um intervalo mínimo de duas horas da última refeição.

Resultados da avaliação das instruções

A partir desse teste prévio, as instruções foram aplicadas a participantes, com o

propósito de garantir que a instrução usada em cada condição, possibilitasse maior

compreensão da contingência em vigor pelos próximos participantes do estudo.

Com base na reprodução das instruções pelas crianças de cada condição e grupo

experimental, foi montada a Tabela 1 que apresenta a reprodução da instrução de cada

participante e com base nela, todas elas foram alteradas.

17

Tabela 1.

Descrição dada pelos participantes da primeira fase do estudo: Avaliação do

entendimento das instruções.

Participante Condição Descrição da condição

C1 1 “Hum... foi legal! Se comesse o Bis, ficava só com um, se

não comesse, ganhava dois. Eu ganhei dois!”

C2 2 grupo 1 “É assim, quando come o Bis, não ganha outro, quando

espera ganha dois. Mas se eu ou o C3 tocar o sino ou

comer, a gente para e só ganha um.”

C3 2 grupo 1 “Quem comer o Bis ou tocar o sino não ganha dois, se

esperar um pouquinho, você volta e traz dois Bis pra

gente!”

C4 2 grupo 2 “Se não comer o Bis ganha outro Bis, se comer não ganha

e sai!”

C5 2 grupo 2 “Se você comer um Bis, você não ganha outro, se você

não comer, você ganha outro Bis. Se quiser sair, é só tocar

o sino, e pode deixar a C4 esperando.”

C6 2 grupo 3 “Não comi o Bis porque eu queria esperar pra ganhar dois.

Se comesse ou tocasse, eu não ganhava outro.”

C7 2 grupo 3 “Se esperar, ganha dois Bis, se não esperar e comer ou

tocar, não ganha outro. E se quiser sair, tem que falar com

o colega pra sair junto, né? Mas dá muita vontade de ir no

banheiro!”

Foi priorizado o uso de verbos e expressões usados na descrição das crianças.

Cinco dos sete participantes disseram sentir vontade de ir ao banheiro, e 2 deles

interromperam a espera por essa razão. Em função disso, foi acrescida ao final das

instruções, em todas as condições, a pergunta: “Você quer ir ao banheiro?”, com o

objetivo de diminuir possíveis respostas de fuga devidas a variáveis aversivas durante a

espera, dos próximos participantes.

A instrução final para cada condição experimental foi a seguinte:

Condição Individual

Oi (nome da criança), tudo bem?

Eu vou precisar sair da sala, vou deixar esse Bis® com você. Se você quiser, pode

comer. Se conseguir me esperar aqui, sem comer, eu trago outro pra você. Se você não

quiser mais esperar pelo outro Bis®, pode tocar esse sininho.

Você entendeu?

Como vai ser?

18

Quer ir ao banheiro antes?

Vou lá, daqui a pouco eu volto.

Condição Dupla – Grupo 1

Oi (nomes), tudo bem?

Agora eu vou sair. Vou dar pra vocês estes chocolates que vocês já ganharam por terem

vindo me ajudar. Se vocês quiserem, podem comer. Se vocês dois esperarem aqui até

que eu volte, vocês ganharão mais um, além desse. Se vocês não quiserem mais esperar

pelo outro Bis®, podem tocar esse sininho.

Vocês entenderam?

Contem pra mim como funciona.

Algum de vocês quer ir ao banheiro antes?

Agora eu vou sair da sala e volto daqui a pouco.



Agora eu vou sair da sala. Vou dar para cada um de vocês um chocolate que vocês já

ganharam por terem vindo me ajudar. Se algum de vocês quiser, pode comer, eu volto e

quem comeu poderá sair da sala comigo. O colega que não comeu, poderá continuar

esperando. Aquele que esperar até que eu volte, ganhará mais um, além desse. Se vocês

não quiserem mais esperar pelo outro Bis®, podem tocar esse sininho.

Vocês entenderam?




Esse grupo contou ainda com uma segunda instrução, pois dava a possibilidade

de saída de apenas um participante, enquanto que o outro poderia permanecer

esperando. Com base na avaliação do entendimento das instruções, foi elaborada a

segunda instrução aplicada apenas aos participantes que interromperam o tempo de

espera, deixando o colega na sala. Está descrita a seguir:

Oi (nome da criança que não comeu),

Você quer continuar esperando?

19

Caso a resposta fosse não, a coleta seria interrompida.

Caso a resposta fosse sim, o participante receberia a seguinte instrução:

Agora eu vou voltar lá, o (a) “nome da criança que comeu” vai comigo. Quando eu

voltar, trago outro Bis® pra você.



Agora eu vou precisar sair da sala. Vou dar para cada um de vocês um chocolate que

vocês já ganharam por terem vindo me ajudar. Se vocês quiserem, podem comer. Eu

volto se vocês dois decidirem comer. Se vocês esperarem até que eu volte, cada um de

vocês ganhará mais um, além desse. Se vocês não quiserem mais esperar pelo outro

Bis®, podem tocar esse sininho.

Vocês entenderam?




Foram alteradas todas as instruções de todas as condições e grupos

experimentais. As instruções alteradas foram aplicadas e avaliadas, na fase coleta.

Coleta

Foi feita uma entrevista com os pais, para explicar e esclarecer possíveis

questões acerca do estudo. Ao final da entrevista, os pais receberam o termo de

consentimento de participação dos filhos e, sendo dada a autorização para participação

da criança no experimento, foram distribuídos Bis® aos participantes da pesquisa, com

o objetivo de que eles entrassem em contato com este estímulo, que seria usado como

reforçador para aqueles participantes.

Para avaliar a preferência de cada criança, antes de serem dadas as instruções,

foram apresentadas à criança duas fotos: uma com um Bis® e outra com dois, e

solicitado à criança que escolhesse a foto com a quantidade de sua preferência. Os

dados foram registrados.

20

Os participantes que afirmassem não gostar do chocolate, ou dessem qualquer

outro indício de que para eles o chocolate não atuaria como estímulo reforçador, não

fariam parte da pesquisa.

Durante todas as fases do experimento, esteve disponível na sala uma sineta que

poderia ser utilizada, caso o participante quisesse interromper a espera. Outra forma de

interrupção do tempo de espera seria comendo o chocolate que foi deixado com o

participante ao longo do tempo de espera. Em ambos os casos, o participante ganharia

apenas um chocolate.

Todos participantes foram submetidos a duas condições: dupla e individual. Os

participantes foram distribuídos aleatoriamente pelas condições de dupla, com três

diferentes contingências experimentais. Cada criança participou apenas de um grupo na

condição dupla.

A coleta foi realizada em dois dias, tendo sido realizada uma sessão, com cada

criança, por dia, conforme Figura 2, logo abaixo:

Dias de coleta

1º 2º

Condição

Dupla

Grupo 1

Decisão individual,

Cs para a dupla

P1 P2

P3 P4

Grupo 2

Decisão individual,

Cs para a individual

P5 P6

P7 P8

Grupo 3

Decisão dupla,

Cs para a individual

P9 P10

P11 P12

Condição

Individual

P1 P2

P3 P4

P5 P6

P7 P8

P9 P10

P11 P12

Figura 2. Distribuição dos participantes de acordo com a sequência de condições

experimentais em cada dia de coleta.

21

Condição individual

Cada criança deveria permanecer na sala, sem a presença do experimentador por

um período de 15 minutos, para que obtivesse os dois Bis®. Caso a criança tocasse a

sineta ou comesse o chocolate antes do tempo proposto, interrompendo o tempo de

espera, o experimentador voltaria à sala imediatamente e a criança sairia da condição

experimental apenas com o Bis® que ela já havia ganhado.

Condição dupla – Grupo 1

Esta condição experimental teve duas crianças participando em de cada uma das

sessões. Cada participante recebia um Bis®.

É importante destacar que nessa condição, caso um dos participantes

interrompesse o tempo de espera, o que poderia ser feito tocando a sineta ou comendo o

chocolate, ambos teriam como consequência a saída da sala experimental e apenas o

Bis® que já tinham recebido.

Condição dupla - Grupo 2

Este grupo experimental foi bastante semelhante ao anterior. A diferença desta

condição é que caso um dos participantes comesse o chocolate ou tocasse a sineta, o

experimentador voltaria e retiraria aquela criança da sala experimental com o Bis® que

já havia ganhado. O segundo participante, poderia continuar esperando e ganhar o

segundo Bis® ao final do tempo de espera. A resposta emitida por um dos participantes

traria consequência apenas para ele. O reforço foi individual.

No caso de um dos participantes interromper a sessão, o tempo de espera para a

criança que permanecesse era acrescido do período em que o experimentador entrava na

sala para retirar o participante que havia interrompido seu tempo de espera. Nesse

momento, era dada uma instrução que direcionava o participante que interrompeu a sair,

e o participante que não interrompeu era, então, questionado se gostaria de sair junto ou

não. Caso escolhesse ficar e continuar esperando, era dada continuidade ao tempo de

espera.

22

Condição dupla – Grupo 3

O que caracterizou essa condição é que a experimentadora voltaria apenas no

caso de ambos os participantes terem interrompido a sessão, retirando os participantes

com apenas o Bis® que eles já haviam recebido. Para que isso ocorresse eram

necessárias respostas das duas crianças que interrompessem a espera, uma em seguida à

outra. A consequência foi dada mediante a decisão por consenso.

No caso de ambos participantes esperarem, ou se apenas um dos participantes

interrompesse, a experimentadora retornaria apenas ao término dos 15 minutos e daria

ao participante que esperou, o segundo Bis®. Aquele que emitisse a resposta descrita na

instrução de interrupção de sessão, não ganharia o segundo Bis® e continuaria na sala

até que o outro comesse ou tocasse, ou até o final do tempo de espera. Só ganhou o

segundo Bis, aquele que esperou os 15 minutos.

Ao final do primeiro dia de coleta, foi dada uma nova instrução a todos os

participantes, que foi a seguinte:

“Amanhã, eu vou voltar e nós nos encontraremos de novo aqui na escola. Se

você não contar nada do que aconteceu hoje aos seus colegas, você ganhará mais um

Bis®. Você entendeu? Depois do nosso último encontro, você poderá contar a quem

quiser.”

Outra questão relevante a ser esclarecida quanto à distribuição dos participantes

é que as duplas foram divididas da seguinte forma: uma das duplas de cada grupo

experimental participou antes do recreio, sendo preservado o mínimo de 2h de intervalo

desde a última refeição, e a segunda dupla participou após o recreio, tendo comido a

refeição oferecida pela escola.

Em todas as fases, caso o participante não conseguisse descrever a instrução, não

tendo compreendido a forma como funcionaria o experimento, ele ganharia apenas um

Bis® e não faria parte da pesquisa.

Teste de concordância inter-observadores

Foram feitos testes de concordância inter-observadores quanto aos registros de

respostas precursivas e categorização de técnicas de controle. Os resultados obtidos

foram: em média 94,9% de concordância na condição individual e 96,5% nas duplas.

23

RESULTADOS

Os registros em vídeo e áudio dos 15 minutos totais do tempo de espera de cada

sessão foram analisados e as respostas relevantes para o estudo foram registradas a cada

10 segundos, de acordo com a seguinte notação: intervalos de períodos em que ocorreu

resposta precursiva foram registrados com a cor mais clara, intervalos de períodos em

que ocorreu resposta antagônica foram registrados com a cor mais escura.

Respostas precursivas foram definidas como levar o chocolate sem o papel à

boca, delimitada pela área dos lábios e ainda todas as aquelas que se aproximassem da

resposta de tocar o sino para interrupção do tempo de espera, como apontar, tatear,

manusear, mover, chacoalhar o sino. Respostas antagônicas, como todas as respostas

opostas ou incompatíveis a estas.

As imagens do tempo de espera, também foram analisadas quanto às técnicas de

controle usadas pelos participantes. Os vídeos foram previamente avaliados, tendo por

base uma adaptação das técnicas propostas em Skinner (1953/1985) ao contexto

proposto neste trabalho. As respostas relevantes formaram as seguintes categorias:

I. Controlar pelo antecedente: nesta categoria estão incluídas todas as respostas

que se utilizaram de estratégias de controle de estímulos:

Repetir a instrução - Todas as vezes que a regra foi repetida integral ou

parcialmente com a função de esclarecer, advertir, cooperar. É importante

esclarecer que mesmo nos casos em que a repetição tenha função coercitiva,

ela será categorizada apenas como repetição da instrução. E.g.: “A gente não

ganha outro chocolate se a gente comer!”, “A gente tem que esperar pra

ganhar mais um.”

II. Emitir respostas incompatíveis com a resposta de consumir o chocolate e/ou

tocar o sino:

II.a) Fazer alguma outra coisa – Se refere a comportamentos incompatíveis

com o comportamento de suspender a espera. E.g.: quando as crianças

andam pela sala experimental, olham as prateleiras. Aplica-se também a

24

todas as vezes que as crianças manejam as variáveis físicas do ambiente,

incompatíveis com consumir o chocolate ou tocar o sino, de modo a diminuir

a probabilidade de emitir respostas indesejadas, como quando tiram o

chocolate do campo visual, afastam o sino, aumentando o custo de resposta

para a emissão de respostas precursivas ou impulsivas.

II.b) Restringir fisicamente – Essa categoria se adequa a todas as vezes que

uma das crianças usa de controle físico para manter-se ou manter o colega na

sala de espera. Se aplica a situações em que um colega segura os braços do

outro impedindo-o de tocar sino ou comer o Bis®, a criança que morde os

lábios ou põe as mãos no bolso, evitando contato direto com o sino ou o

chocolate.

Todas as vezes que o participante emite respostas como espreguiçar-se

segurando as mãos, olhar para o outro lado com a mão na boca ou qualquer

outra resposta que possa ser categorizada como Restrição física, mas

também categorizada como Fazer alguma outra coisa, prevalecerá a

categoria Restringir fisicamente.

II.c) Falar sobre alguma outra coisa – Se refere a todas as vezes que as

crianças falaram sobre alguma outra coisa que não o Bis®, nem o sino,

mantendo o colega na espera. Como por exemplo, mudar de assunto quando

o colega diz que vai tocar o sino ou comer o chocolate, cantar, contar

histórias.

II.d) Restringir verbalmente: Envolve categorias propostas inicialmente por

Skinner (1953/1985), quando aplicadas verbalmente para controle do próprio

comportamento e do comportamento do outro, por meio de coerção ou

ameaça de punição. São elas:

Uso de estimulação aversiva: Aplica-se a casos em que a criança ameaça a

outra. E.g.: quando um dos participantes diz ter visto uma vaca que come

gente ou quando levanta para chamar a experimentadora.

Manipulação de estados emocionais: sempre que um dos participantes usa de

apelo emocional para manter o colega na espera, como quando uma das

crianças suplica para o outro não tocar o sino nem comer o chocolate.

25

III. Manter a duração do comportamento de espera:

Diz respeito a todas as respostas verbais que tenham a função de agradecimento,

elogio, promessas e contratos verbais, enquanto o esperar estiver sendo mantido.

Como exemplo é possível citar: “Que bom que você é minha dupla!”, “Você é

muito esperto!”. Refere-se também a respostas encorajadoras. São aquelas

respostas usadas como forma de manter o colega ou a si mesmo, estimulado a

esperar, como exemplo: “Nós vamos conseguir!”, “A gente vai esperar!”,

“Somos fortes, vamos ganhar mais um!”.

IV. Facilitar o comportamento impulsivo do outro participante por coerção:

Refere-se a comportamentos que tem a função de criar ambiente para a emissão

de respostas impulsivas ou precursivas da resposta impulsiva, como quando um

dos participantes lambe o chocolate em seguida ao parceiro ter declarado que

não queria ficar sozinho.

Com base nas categorias supracitadas, os comportamentos foram categorizados e

representados por ocorrência numa linha do tempo. Os registros foram feitos a cada 10

segundos do tempo de espera, para cada participante nas condições dupla e individual.

Outro registro feito a partir das gravações foi do diálogo dos participantes no

decorrer do tempo de espera. Trechos das conversas foram transcritos, e comparados

aos registros de intervalos de 10 segundos.

A Tabela 2 apresenta os participantes da fase coleta, referindo-se ao grupo

experimental que cada criança participou na condição dupla, a idade no dia da coleta, a

preferência pelo número de Bis®, o tempo de espera em ambas as condições, se haviam

feito a refeição antes da sessão, o número de intervalos com registros de respostas

precursivas em cada uma das condições e a descrição da instrução conforme as crianças

a reproduziram no último dia de coleta. Nessa tabela, é destacado em cinza o tempo de

espera dos participantes que interromperam (dupla P5 e P6) e o número de respostas

precursivas em intervalos de 10 segundos que emitiram, embora o número de períodos

em que ocorreram respostas precursivas tenha sido alto nessa dupla, observa-se em P1,

na condição dupla e em P10 na condição individual, um número equivalente de

períodos em que essas respostas ocorreram, sem que os participantes tivessem

interrompido a sessão.

26

Tabela 2.

Registro de idade, preferência, tempo de espera, refeição prévia, números de intervalos com respostas precursivas e descrição da instrução, de todos os

participantes do estudo, conforme foram distribuídos nos grupos experimentais durante a coleta.

Grupo Participante Idade Preferencia Tempo de espera Refeição

prévia

Nº de intervalos de

10s com registro de R

precursivas Instrução como descrita pela criança no

segundo dia de coleta

Dupla Individual Dupla Individual Dupla Individual

1

P1 6 a 10 m 2 2 15” 15” N 21 7

“Se eu quiser sair, eu toco esse sininho.

É igualzinho o outro? Se for, é assim, se

a gente comer a gente não ganha o

outro, né? E se não comer a gente ganha

outro.”

P2 7 a 15 d 2 2 15” 15” N 11 7

“Se eu comer, eu num ganho outro. Se

eu quiser outro, tenho que esperar... E

se eu quiser sair, toco o sino.”

P3

6 a 10 m

2

2

15”

15”

S

4

13

“Eu tenho que esperar. Se eu comer,

não ganha dois. Se eu esperar e não

comer, ganho dois e se quiser desistir,

toco o sino.”

P4 7 a 10 d 2 F 15” --- S 11 ---

---

2

P5 6 a 7 m 1 2 10’20’’ 10’30’’

N 17 17

“Se eu comer não vou ganhar outro, se

não comer, ai ganha. Se não quiser

participar, ai toca.”

P6 7 a 14 d 2 2 10’30’’ 11’20’’

N 15 9

“Se eu comer, pode, mas eu fico só com

esse. Se eu não comer, eu ganho mais

um. Se eu quiser sair, eu toco o

sininho.”

P7 7 a 12 d 2 2 15” 15” S 6 5

“É, se a gente comer o Bis®, a gente

pode, mas a gente não ganha mais um.

Se a gente não comer, a gente ganha. Se

quiser ir embora, pega o sininho e toca.”

P8 6 a 10 m 2 2 15” 15” S 3 4

“Se aguentar esperar, sem comer, ganha

mais um Bis®. Se comer, não ganha. Se

não quiser mais participar, tem que

bater o sino.”

3

P9 6 a 10 m 2 2 15” 15” N 13 5

“Você vai sair um pouquinho, eu vou

ter que ficar esperando. Se eu não

comer, eu ganho mais um. Se eu comer,

ai eu não vou ganhar outro Bis®, se eu

cansar de esperar, toco o sininho.”

P10 6 a 10 m 2 2 15” 15” N 12 18

“É assim: se eu ficar sem comer o Bis®

até você voltar, eu ganho outro, agora se

eu quiser desistir eu toco o sino. E se eu

comer o Bis®, ai eu num ganho outro”

P11 7 a 6 m 2 2 15” 15” S 4 7

"Se comer, não ganha outro, se não

comer, ganha mais um. Se quiser parar

e ir pra sala, toca o sino.”

P12 6 a 6 m 2 2 15” 15” S 10 14

“Se ficar esperando, ganha outro Bis®.

Se comer, não ganha. Se não quiser

mais, toca o sino pra parar.”

Nota. O realce na cor cinza indica a única dupla que interrompeu o tempo de espera, destacando o tempo que se mantiveram esperando e o número de respostas impulsivas. Observa-se em

P1 na condição dupla e em P10 na condição individual um número equivalente de períodos em que essas respostas ocorreram, sem que os participantes tivessem interrompido a sessão.

27

As Figuras apresentadas a seguir foram construídas de forma a facilitar o desempenho

de cada participante nas condições individual e em dupla. Dessa forma, o desempenho

individual dos Participantes P1, P3, P5, P7, P9 e P11 estão apresentados acima de seus

desempenhos em situação de dupla. Em seguida, estão apresentados os dados de cada

participante em situação de dupla para que se pudesse acompanhar o entrelaçamento de

seus comportamentos sociais, sempre com os participantes de numeral ímpar acima dos

participantes com numeral par. Abaixo dessa representação, estão os desempenhos dos

participantes com numerais pares em situações individuais.

As Figuras 3, 5 e 7 apresentam dados relativos a comportamentos denominados

genericamente como impulsivos ou controlados. As Figuras 4, 6 e 8 destacam, além

desses aspectos, as respostas verbais das motoras, e representam também as várias

categorias descritas acima.

Grupo 1

A Figura 3 se refere aos participantes que na primeira fase, dupla, foram

submetidos ao grupo experimental 1, para o qual o reforço era obtido contingente à

espera de ambos os participantes, a consequência era dada a dupla.

Observa-se na Figura 3 que os intervalos em que foram registradas respostas de

impulsividade na situação de dupla não foram concomitantes, podendo-se supor que

esta característica permitiu à dupla obter o reforço maior e atrasado quando expostos ao

problema.

Para P1 e P2, é possível perceber um menor número de intervalos em que

ocorreram respostas precursivas na condição individual, se comparados os desempenhos

dos mesmos participantes em condição dupla, conforme Tabela 2.

Uma estratégia de controle usada por essas participantes foi a repetição da

instrução, que pode ser observado na Figura 4, que mostra os intervalos de 10 segundos

em que ocorreram técnicas de controle. Na condição dupla, as participantes P1 e P2

repetem a instrução ao longo dos primeiros dez minutos de espera em um número maior

de intervalos de 10 segundos e os intervalos vão diminuindo em quantidade até o final

da espera.

28

In

div

idual

P1

D

upla

P1

P

2

Indiv

idual

P2

10”

5’

1

0’

15’

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29

De acordo com a Figura 4 e a transcrição de parte do diálogo (primeiros 20

segundos) pode-se observar uma situação em que a técnica repetir a instrução aparece:

P1: Não vou comer!

P2: Nem tocar o sininho! A gente vai esperar!

P1: Vai! Mas dá uma vontade...

No diálogo a seguir, os participantes 1 e 2 descrevem a condição de espera e foi

possível notar algumas tentativas de uso do comportamento verbal para manter o colega

esperando:

P1, toca o ombro de P2 e diz: “Para! A gente não vai tocar... para! (cruza os

braços) Acho que se a gente tocar o sino, deve dar pra ela ouvir. Mas também se a gente

não tocar e ela demorar a vir...”

P2 põe o dedo sobre a boca, fazendo sinal de silêncio.

P1: “Ai, a minha boca tá recheando, recheando, olha! Assim ó! (gesto crescente

com as mãos).

P2: “Se tocar, vai murchar!” (movimenta o corpo, se abaixando esse encolhendo

na cadeira.)

Ambas respiram fundo e soltam o ar e P2 faz um movimento para frente,

imediatamente P1 faz sinal de ‘pare’ com a mão estendida. Este trecho está representado

na Figura 4, dos 4 minutos e 30 segundos até os 5 minutos.

Em outro momento, a partir dos treze minutos de espera, as participantes falam

acerca de temas religiosos, e reafirmam a escolha quanto ao reforçador de maior

magnitude e atrasado com a técnica manter a duração do comportamento de espera,

como no diálogo a seguir:

Cruzam os dedos, juntam as mãos falam em coro: “Ai minha nossa Senhora

Aparecida!”

Tocam o Bis®, se olham, repetem: “nós não vamos sair!”

30

Ind

ivid

ua

l P

1

Ve

rba

l

M

oto

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Res

trin

gir

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icam

ente

31

O diálogo que se segue (13’30”-13’40”) apresenta a mesma dificuldade

encontrada pelas crianças que participaram do teste prévio sobre a instrução. Neste caso,

verbalizações sobre ir ao banheiro parecem ter como função a fuga da espera, ainda que

elas não falem da espera como uma situação aversiva:

P2 diz: “agora eu quero fazer xixi!”

P1: “Minha mãe me bate se eu chegar suja de xixi em casa!”

P2: “E se eu fizer na calça?” fecha as mãos próximo ao peito e diz: “eu vou

conseguir! Ai... mas é difícil demais!”

Quanto à segunda dupla desse grupo experimental, P3 e P4, na condição de dupla,

é possível observar pela Figura 3, que as respostas precursivas não aconteceram

concomitantemente, que pode ter facilitado a espera pelo reforçador maior e atrasado.

Um outro ponto a apresentar, é que P3 emite apenas 4 intervalos com registro de

respostas precursivas durante os 15 minutos de espera, na condição dupla.

Eles repetiram a instrução dada pela experimentadora, inicialmente, um para o

outro, o que possivelmente atuou como uma técnica de controle do próprio

comportamento e do comportamento do colega, como na situação abaixo:

P3: Você lembra como tem que fazer? Você vai comer o Bis®?

P4: Eu não! Você quer que eu repita pra você? É assim, ó! Se a gente comer o

Bis®, a gente num ganha Bis® mais, (pausa) mas se a gente não comer, ai a gente

ganha! Entendeu?

P3: Entendi, mas vamo brincar que esses Bis® são carros demais e a gente faz

corridas com o vento? (sopra o chocolate)

No momento desse diálogo, (1’30’’ a 1’50’’) observa-se na Figura 4 a repetição

da regra sendo usada como forma de controle. Os participantes usaram diversas formas

do que Skinner (1953/1985) nomeia como a técnica de controle “fazer alguma outra

coisa”, usando o Bis® como atividade distrativa em diversas brincadeiras como

carrinho de bate-bate, empilhando, apostando corrida, entre outros. Um exemplo disso

pode ser visto no diálogo acima, onde os participantes propõem uma brincadeira usando

o chocolate como carro de corrida.

32

Eles fazem uso de controle aversivo, proposto na categoria Restrição verbal, como

técnica de controle, usada para manter o colega na sala, o que aparece no diálogo

abaixo:

P3: Sabe o que eu vi, atrás da estante? Uma sombra enorme de um bicho que

parecia uma vaca... Sabe o quê vaca come?

P4: Mato!

P3: Mas essa come gente! Tem que ficar quietinho ai!

É possível observar esse diálogo também na linha do tempo proposta na Figura 4,

no intervalo 4’50’’ a 5’10’’.

No caso de P3, na condição individual, as respostas de impulsividade foram

observadas em períodos subsequentes, conforme a Figura 3. Ainda corroborando com

essa observação, o número de intervalos em que ocorreram respostas precursivas,

aumenta de 4, na condição dupla, para 13, na condição individual, de acordo com a

Tabela 2, o que aponta que o colega pode ter sido uma variável de controle relevante

para que ele se mantivesse na situação experimental e obtivesse ao final dos 15 minutos

de espera o reforçador de maior magnitude.

O participante P4 faltou à aula no segundo dia de coleta e não participou da sessão

individual, e por essa razão não tem registro sobre seu desempenho nessa situação.

Na Figura 4 ainda pode ser observado que nenhum participante desse grupo

utilizou-se de respostas verbais abertas como forma de controle na condição individual.

Grupo 2

A Figura 5, se refere aos participantes submetidos ao Grupo Experimental 2,

aquele em que um dos participantes poderia continuar esperando caso o outro desistisse.

Os participantes desse grupo foram divididos em duas duplas. Uma delas participou

antes do recreio e, portanto, tinha em média 2h de intervalo desde a última refeição, a

segunda dupla participou em seguida ao intervalo e teve acesso ao almoço oferecido

pela escola, tendo um intervalo menor que 2h desde a última refeição.

33

In

div

idual

P5

D

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P5

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34

A dupla de participantes, P5 e P6, interrompeu o experimento quando abriram,

simultaneamente, a aba posterior e lamberam o chocolate, antes do término do tempo de

espera. Na condição individual, ambos interromperam novamente o tempo de espera da

mesma forma, levaram o chocolate à boca, retiraram parte da embalagem e lamberam a

parte posterior.

A dupla por diversas vezes levou o chocolate próximo à boca ou mesmo

simulou comer o chocolate com a embalagem. Esse padrão de respostas simulatórias

também apareceu com relação ao sino, eles simularam respostas como: tateá-lo, levantá-

lo e tocá-lo no ar.

Conforme mostra a Figura 5, tanto na condição individual como na dupla, esses

participantes tiveram um alto número de intervalos de 10 segundos em que aconteceram

respostas precursivas, se comparados aos demais participantes, durante um tempo de

espera menor que o deles, em virtude da interrupção, essa relação entre o número de

respostas e o tempo, foi destacada na Tabela 2.

O padrão de distribuição de respostas de impulsividade pelos períodos de 10

segundos da dupla é bem próximo ao da condição individual. Antes da interrupção já

apresentavam respostas precursivas por intervalos seguidos, em ambas as condições,

conforme Figura 5.

Quanto ao comportamento verbal, o controle aversivo apareceu nessa dupla em

maior número de intervalos que nas demais, sendo observado na Figura 6 pela categoria

Restrição verbal. No diálogo abaixo foi usada essa categoria de resposta, como forma de

controle de um participante sobre o outro, como mostra o diálogo abaixo, que aconteceu

no intervalo 4’30” a 4’40”:

P6: Eu vou só ver esse sino aqui...

P5: Não! Não toca! Eu vou contar pra tia! Para!

P6: Eu tô brincando...

Alguns diálogos mostram o uso de técnicas de controle do comportamento do

colega, o que pode ter tido a função de facilitar a espera pelo reforçador maior e

atrasado, o que aparece na Figura 6 em diversos momentos. Como exemplo, temos o

diálogo abaixo (8’30” a 9’):

35

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ua

l P

5

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M

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o

36

P5: Eu vou tocar!

P6: Toca então! Eu vou ficar sozinho depois...

P5: Psiiiu!

P6: Se você ficar, vai ser mais divertido! Pra quê tocar o sino?

P5: Olha que eu toco! Toco de verdade!

P6: Eu não quero ficar aqui sozinho! Não quero, não quero não...

Se você for lá e tocar o sininho, vai ser ruim...

(pausa)

Peraí, deixa eu ver uma coisa aqui! (põe a mão sobre o sino)

P5: Eu vou contar pra tia! Não toca!

Tiiiia!

Xiu! Senta aqui ó! (aponta para a cadeira ao lado) não me deixa aqui só!

A dupla P7 e P8, também participante desse grupo experimental, apresentou o

menor número de respostas de impulsividade em comparação a todas as outras duplas

de todos os grupos experimentais, conforme se observa na Tabela 2. Para estes

participantes, as respostas precursivas aparecem entre longos intervalos de respostas

antagônicas. Esse padrão é observado também na condição individual para ambos os

participantes, conforme Figura 5.

Tanto na condição dupla como individual, o padrão de responder das

participantes é estável e semelhante. Esses participantes apresentaram poucas respostas

precursivas ao longo do tempo de espera, em ambas as condições, conforme Figura 5.

Logo no início da espera, na condição de dupla, elas conversaram sobre

estratégias de contra controle e repetiram a instrução dada pela experimentadora,

possivelmente, como uma forma de controle verbal, conforme se observa na Figura 6,

no intervalo 3’30” a 4’10”:

P7: Vamo comer um pedacinho?

P8: Eu vou esperar!

P7: Eu tô achando que eu vou abrir, comer um pedacinho e fechar!

P8: Não pode!

37

P7: Eu sei! Que aparece, né? Ai se a tia for medir, ela vai ver que o meu tá mais

pequeno!

P8: Eu vou esperar! Tem que esperar pra ganhar mais um, se comer, não ganha!

P7: Eu também! Mas se fosse o meu irmão, ele num esperava não! Na hora que

ele visse o Bis®, já ia logo comendo!

O Participante P8 é o que emite respostas precursivas em menos intervalos de

10s, tanto na condição individual como na condição dupla, se comparado aos demais

participantes do experimento (Tabela 2).

Neste grupo observa-se também que os participantes que não ficaram esperando

por 15 minutos na condição individual foram aqueles que apresentaram respostas

verbais abertas (P5 e P6 que falaram sobre outras coisas, quando sozinhos).

Grupo 3

São representados na Figura 7, os desempenhos dos participantes submetidos ao

Grupo 3: aquele em que ambos precisariam desistir juntos para que o experimento fosse

interrompido. P9 e P10 participaram antes do intervalo, sendo preservadas 2h desde a

última refeição e P11 e P12 participaram em seguida ao intervalo, tendo consumido o

lanche oferecido pela escola.

Na condição dupla dos participantes P9 e P10 as respostas precursivas são em

boa parte das vezes de um participante em seguida ao outro. A Figura 7 apresenta essa

interação, que permite visualizar como essas respostas se alternam entre os

participantes.

Outro ponto marcante dessa dupla é que aproximadamente até o quinto minuto,

o que representa um terço do tempo de espera, conforme se pode observar na Figura 7,

não houve emissão de respostas precursivas para nenhum dos participantes.

38

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39

O relato verbal dos participantes apresentou descrições, sobre a condição de

espera e interações verbais que podem ter tido a função de controle do outro

participante, classificadas como restrição verbal, como no exemplo, que pode ser visto

na Figura 8 (4’10- 4’30”):

P9:Tá demorando muuuuito!

P10: Demais!

P9: Você gosta de mim?

P10: Sim

P9: E de Bis®?

P10 acena que sim com a cabeça

P9: Espera!

Eles dão dicas ao colega sobre como se manter esperando, usando as técnicas de

controle, como podemos observar na Figura 8 e no diálogo que acontece entre os 5’ 10”

e 5’50”:

P9: Ou todo dia vai vir aqui eu e você, né? Talvez?

P10: Não é todo dia, é só hoje e amanhã.

P9: É? Será que a gente consegue ganhar mais dois?

P10: Eu não vou comer o meu, não vou comer mesmo!

P9: Só de olhar, já dá um gosto na minha boca...

P10: Se dá um gosto na tua boca, engole, dai você não fica mais com vontade!

P9: Eu já engoli, engoli, mas ficou aqui, a vontade na minha boca!

Eles conversam sobre estratégias de contra controle, também usam de Restrição

verbal para argumentar e manter a dupla esperando, como podemos ver neste trecho,

que também pode ser observado na Figura 8 (9’12” aos 9”53”):

40

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41

P10: Onde será que ela tá, hein?

P9: Num sei! Vamo abrir a porta e sair?

P10: Ninguém pode sair daqui, assim... se a diretora pegar nois!

P9: Tu tem medo de tudo, pelo amor de Deus!

P10: Mas ai também, nois fica sem Bis®! Esse aqui é de chocolate, tem um que

é de creme e o meu preferido é o de chocolate! Quando terminar, eu vou comer tudo

assim ó! (esfrega a mão no rosto todo)

P9: Cheira! Ai... é muito cheiroso!

(grita) Moça! Eu comi um pedacinho!

P10: Xiu!

P9: Ai meu Deus do Céu! Eu tenho medo de tudo! Me ajuda Papai do Céu! Ou

moça vem aqui! Tô cansada de ficar aqui esperando vinte mil horas! Que é isso? Tô

com vontade de dormir!

Alô galera de Cowboy! Alô, galera de peão! Quem também quer um Bis®, bate

forte com a mão!!! (bate palma)

Se for comparado o desempenho destes mesmos participantes nas duas

condições, P9 apresentou longos intervalos em que não se notam respostas precursivas,

e houve uma redução de intervalos de 10 segundos em que emite estas respostas, são

treze na condição de dupla, e diminuiram para cinco intervalos na condição individual.

Já P10, apresentou doze intervalos de 10 segundos em que emitiu respostas precursivas

na condição individual enquanto que na dupla, o número de intervalos aumentou para

dezoito conforme a Tabela 2.

Na condição individual, ambos cantaram e fizeram danças na sala, conforme

mostra a Figura 8, onde é possível ver em diversos momentos as categorias Fazer

alguma outra coisa e Falar sobre alguma outra coisa, acontecendo simultaneamente.

P10, quando sozinho na sala, falou sobre a regra e usou o comportamento verbal como

técnica de controle do próprio comportamento, o que pode ser observado no trecho a

seguir (10’10”-11”):

P10 - Não adianta ficar demorando, eu vou ficar aqui. Quietinho, sem tocar o

sino e sem comer este Bis (toca no Bis), porque logo eu vou poder comer este, e o

outro! Eu não como! Não como! E não toco esse sino! Eu vou ganhar dois!

42

Um ponto característico dos participantes P11 e P12 é o padrão comportamental

nos primeiros 10 segundos: tanto nas condições dupla quanto individual, ambos

apresentaram registro de respostas precursivas logo no inicio do tempo de espera.

Aconteceram respostas precursivas que se mantiveram por intervalos de tempo de até 30

segundos para ambos os participantes em ambas as condições, o que pode ser visto na

Figura 7 e também na Figura 8, que apresentam a repetição da regra pelos participantes

ao inicio do tempo de espera.

Na condição dupla, P12, fez referência a outras situações de espera em que já

viveu, ela disse: “Faz de conta que a gente tá num consultório, né? A gente finge que tá

num consultório!”

As participantes conversaram sobre a condição de espera, a magnitude do

reforçador e usaram o verbal como forma de controle social, como nesse diálogo, que

pode ser observado na Figura 8 (tempo 9’ a 9’20”).

P11: Que demora pra ela vir!

P12: Mas vale 2 Bis®, né? Você pediu dois e eu também pedi 2! Mas eu vou

falar pra tia que você quer comer!

P11: (Faz que não com a cabeça.) Vou esperar!

Também nota-se que dois participantes deste grupo se utilizaram de

comportamento verbal aberto (P9 e P10), falando especialmente sobre outros temas, e

dois (P11 e P12) não se utilizaram desta técnica na condição individual.

43

DISCUSSÃO

Uma hipótese que este estudo levanta é a possibilidade de que os chocolates

tenham adquirido, para o grupo de participantes, um valor reforçador social. Essa

hipótese se deve à falta de relação entre a preferência quanto a um ou dois chocolates,

com a saciação por meio de outros alimentos, sejam doces ou o almoço, conforme é

apresentado na Tabela 2. Onze dos doze participantes preferiram dois chocolates, não

havendo distinção aparente entre aqueles que participaram tendo as 2h de jejum e

aqueles que almoçaram ou ingeriram balas2 antes da sessão, apenas um dos

participantes, P5, escolhe um só chocolate no primeiro teste de preferência, contudo, no

segundo teste, altera a preferencia do teste anterior, conforme se observa na Tabela 2.

Outro ponto que corrobora com a hipótese de que o Bis® adquiriu valor

reforçador social para aquele grupo, é a observação não sistemática (extra coleta) do

comportamento frequente dos participantes, que logo em seguida ao recebimento do

segundo chocolate, levavam os chocolates até a sala de espera, onde encontravam os

colegas que também já haviam participado e apresentavam a eles os seus dois

chocolates, para só então comê-los.

O caso de P15 (Apêndice 1) também corrobora com a hipótese de que o Bis® se

tornou reforçador social. Os convites aos pais para a reunião e entrevista de

esclarecimento foi feito junto à escola com um mês de antecedência para que a coleta

acontecesse, o que disponibilizou tempo para que os pais comparecessem à escola ou

enviassem os termos assinados. Contudo, eles não mostraram interesse na participação

da filha. Segundo o relato dos pais, logo em seguida ao primeiro dia, em que ela estava

presente no ambiente social em que os colegas ganharam os chocolates, P15 chega em

casa e convence os pais a irem a escola e assinarem o termo, pedindo para que a filha

participasse, ainda que tenham perdido o prazo definido pela experimentadora.

Ao que parece, portanto, por meio de todas essas situações que se mostram

importantes para a construção dessa questão, o Bis® continuou sendo um reforçador

2 Durante o primeiro dia de coleta, o dia das sessões em dupla, a professora das crianças distribuiu balas em

uma atividade de leitura, e em virtude disso, as crianças receberam e consumiram balas antes de participarem da

sessão. Contudo, não foi observada nenhuma rejeição ou mudança de preferência com relação ao Bis®.

44

como proposto no início do experimento, mas, conseguir os dois chocolates ou esperar,

parece ter adquirido um valor social para aquelas crianças, agregando valor reforçador

ao Bis®, pois obtinham reforço do grupo por meio de comemorações, atenção e elogios

ao mostrarem que tinham dois chocolates.

Tendo em vista que estudos anteriores (Bernardes, 2010), aventaram a hipótese

da inadequação das instruções como variável relevante para que os participantes fossem

excluídos ou não esperassem o tempo total. Parte do resultado da maior parte das

crianças haver esperado pelos 15 minutos pode ser devido à adequação das instruções à

linguagem delas. Elaborada com base na descrição das crianças de mesma faixa etária,

ela se mostrou clara e eficaz. Nenhuma criança deixou de participar por não

compreender a instrução, diferente do que aconteceu no estudo de Bernardes (2010), em

que o critério que mais excluiu possíveis participantes da pesquisa foi a dificuldade de

descrever a instrução dada pelo experimentador.

Ao segundo dia, não foi dada a instrução a nenhuma das crianças que já tinham

participado no dia anterior, foi feita apenas a pergunta: “Você lembra como funciona?”

E todas elas conseguiram descrever a contingência de modo adequado, conforme a

Tabela 2.

Ainda com base na Tabela 2, na descrição dada pelas crianças sobre a instrução,

em nenhum dos participantes, é feita referencia às distinções entre os grupos

experimentais das condições de dupla. Isso pode sugerir que as distinções entre esses

grupos não foram bem discriminadas.

Outra evidencia que justifica que essa pode vir a ser uma variável relevante para

justificar o alto índice de espera, se deve ao fato de que a instrução foi claramente usada

como técnica de controle. Sendo repetida diversas vezes pelas crianças, em todas as

condições, para si próprio e para o colega.

Outro ponto relevante a ser considerado é que, todas as crianças que esperaram

os 15 minutos na condição individual, esperaram antes na condição de dupla. Quanto

aos participantes P5 e P6, além de ambos terem interrompido o tempo de espera em

situação de dupla, o que concorda com os resultados encontrados por Cesarino (2011),

foram incapazes de esperar também na situação individual posterior. Isto corrobora

com a hipótese de que o autocontrole pode ser aprendido a partir de uma situação social,

45

conforme propõe Skinner (1953/1985). O procedimento proposto neste trabalho, aliado

à observação de Guzzo e Kerbauy (1991), pode também explicar porque em condição

individual os participantes desta pesquisa, esperaram mais frequentemente do que se

obtém na literatura em situações individuais (Bernardes, 2010; Cesarino, 2011; Mischel,

1970; Mischel e cols, 1972). Além de ter havido uma contingência social operando, na

primeira situação, há dados em que exposições sucessivas às condições de escolha

tendem a produzir a espera pelo reforçador maior e atrasado (Guzzo e Kerbauy, 1991).

Em todas as condições de dupla, 2 crianças participaram antes do intervalo, e as

outras duas após o intervalo. O presente estudo não registrou nenhuma distinção entre o

grupo que participou antes e o grupo que participou depois do recreio, o que se

distingue do estudo de Bernardes (2010), que aponta o recreio, como uma das variáveis

relevantes quanto a alteração no tempo médio de espera das crianças

É possível notar por meio das figuras de registro dos períodos em que ocorreram

respostas precursivas a cada 10 segundos, que estas respostas, na grande maioria das

vezes, se intercalam entre os participantes, de modo que apenas um deles as apresentou

a cada intervalo. O que corrobora com a interpretação do controle mútuo e fora do

sujeito, conforme proposto por Skinner (1953/1985).

Do total de 12 participantes, 10 esperaram o tempo total de 15 minutos,

conforme se observa na Tabela 2. Nota-se respostas precursivas acontecendo

concomitantemente entre os participantes, o que aparece nos grupos 1 e 3, conforme

Figuras 3 e 5. No caso do grupo 1, as respostas precursivas aparecem de modo

simultâneo, apenas na dupla P1 e P2, conforme a Figura 3. No caso do grupo 3, os

participantes deveriam interromper o tempo de espera, emitindo a resposta de

interrupção juntos, e ainda que não tenham interrompido, é possível observar respostas

precursivas no mesmo intervalo de 10 segundos para ambos os participantes, nas duas

duplas desse grupo.

O grupo experimental 2, aquele em que a desistência de um participante não

implicaria em perda para o colega, foi o único em que os participantes interromperam a

espera. Há coerção de P5 sobre P6, demonstrando que havia outros reforçadores sociais

para os participantes: para P5, o prejuízo de P6, e para P6, a aversividade de ficar

sozinho, sem P5.

46

Com base nas Figuras 4, 6 e 8, referentes ao uso das técnicas de controle, é

possível perceber para a maioria dos participantes uma maior ênfase na repetição da

instrução ao início do tempo de espera, em situações de dupla. No decorrer da espera, os

participantes deixam de repetir a instrução, seja para si mesmo ou para o colega

utilizando-se mais frequentemente de “falar sobre outras coisas”, ou “emitir respostas

incompatíveis”.

Ainda com respeito ao comportamento verbal, oito dos doze participantes não

emitiram respostas verbais orais no decorrer do tempo de espera na condição individual.

Apenas quatro falaram ao longo da espera, na condição em que estavam sozinhos. De

acordo com as figuras referentes às técnicas de controle (Figuras. 4, 6, 8), as falas se

referiam a assuntos distintos da situação de espera, sendo todos os registros verbais

nessa condição, da categoria Falar sobre alguma outra coisa3.

Quanto ao uso de coerção, diversos participantes usaram controle coercitivo

como técnica de controle, contudo a dupla que emitiu o maior número de respostas

coercitivas, representadas pelas categorias Restrição verbal e física, na Figura 6, foi a

dupla P5 e P6, que não concluiu o tempo de espera em nenhuma das condições, o que

nos leva a supor que o comportamento coercitivo, usado como principal forma de

controle, não foi eficaz para esses participantes, contribuindo com os estudos que citam

variáveis aversivas como relevantes para a interrupção do tempo de espera. (Cesarino,

2011; Mischel, 1970; Mischel e cols, 1972).

Quanto à presença do reforçador durante o tempo de espera, o estudo de Mischel

e Ebbesen (1970), sugere que crianças esperam menos na presença do reforçador. A

presente pesquisa não observou dificuldades com relação à presença do reforçador na

sala de espera, durante tempo proposto de 15 minutos. Todos os participantes, em todas

as condições tinham um dos chocolates no ambiente experimental e apenas dois

participantes do total de doze, não esperaram o tempo total.

Na pesquisa de Mischel e col. (1972), nenhuma criança esperou o tempo total de

15 minutos, diante do reforçador, sem atividade distrativa. Diante da configuração aqui

proposta, os resultados foram distintos. Dez dos doze participantes desta pesquisa

3

A fala mais presente na condição individual foram músicas e cantigas infantis.

47

esperaram o tempo total de 15 minutos, tendo um dos chocolates em mãos, em ambas as

condições (individual e dupla) e sem nenhuma atividade programada como distrativa

presente. Contudo, por diversas vezes, estímulos que não tinham essa finalidade, como

o Bis® e o sino, foram usados como distrativos, corroborando com Bernardes (2010),

que sugere que as crianças que esperaram conseguiram produzir suas próprias

estimulações e atividades intermediárias.

Estudos como o de Bernardes (2010) e Cesarino (2011), propõem um

delineamento onde a condição individual foi anterior à dupla, investigando a

manutenção do repertório de autocontrole, manipulando diferentes variáveis. Com base

nestes e no presente estudo, é importante destacar a necessidade de novos estudos com

delineamento A-B-A em que A, seja a condição individual, B a condição dupla. Essa

proposta de delineamento, em que seria possível ter uma linha de base dos participantes

para comparação de repertório prévio e adquirido, daria suporte para avaliar de forma

mais adequada às implicações da dupla para instalação e manutenção do repertório de

autocontrole, conforme proposto no modelo teórico de Skinner (1953/1985) que

apresenta o controle social como variável relevante para o desenvolvimento do

repertório autocontrolado. No entanto, não deve ser desprezado o resultado de Kerbauy

e Guzzo (1991) de que quanto mais vezes a criança é submetida à situação de escolha

aqui proposta, maior a chance dela esperar pelo reforçador maior e atrasado.

Também se faz necessário o desenvolvimento de novos estudos que manipulem

a instrução dada aos participantes no Brasil, tendo em vista que essa é uma dificuldade

apontada em estudos nacionais como em Bernardes (2010). O presente estudo propôs

uma instrução que aparentemente teve uma boa aceitação na faixa etária proposta, mas

se faz necessário o desenvolvimento de novos estudos sobre instrução relacionados ao

autocontrole em públicos distintos, como crianças de outras faixas etárias, diferentes

condições socioeconômicas e níveis socioculturais, tendo como objetivo avaliar a

relevância da instrução como facilitadora da espera pelo reforçador maior e atrasado.

48

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Skinner, B. F. (1953/1985). Ciência e comportamento humano. 6ª ed. Trad. J. C.

Todorov e R. Azzi. São Paulo: Martins Fontes.

Skinner, B. F. (1957/1992). Verbal Behavior. Cambridge: B. F. Skinner Foudation.

Skinner, B.F. (1974/ 2006). Sobre o behaviorismo. 10ª ed. Trad. M.P. Villalobos. São

Paulo: Cultrix.

Tourinho, E. Z. (2006). Mundo Interno e Autocontrole. Revista Brasileira de Análise do

Comportamento/Brazilian Journal of Behavior Analysis, 2, 21-36.

Tourinho, E.Z. (2009). Subjetividade e relações contemporâneas.1ª ed. São Paulo:

Paradigma.

51

ANEXOS

52

ANEXO A – TERMO DE AUTORIZAÇÃO DA ESCOLA


PROGRAMA DE ESTUDOS PÓS-GRADUADOS EM PSICOLOGIA

EXPERIMENTAL – ANÁLISE DO COMPORTAMENTO

Senhora Diretora,

Eu, Isabelle Cacau de Alencar, aluna do curso de Pós-graduação em Psicologia

Experimental da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, venho por meio deste

solicitar-lhe a colaboração em minha pesquisa de mestrado.

A pesquisa tem por objetivo estudar o comportamento de crianças em situação

de espera. Para isso necessito da participação de pelo menos 6 (seis) crianças pré-

escolares, com faixa etária entre 6 e 8 anos, além de um espaço físico que me permita

distribuir uma mesa com duas cadeiras e uma filmadoras com um tripé. Em

contrapartida à sua colaboração, me comprometo a proferir em sua escola uma palestra

relativa ao tema proposto em minha pesquisa assim que me for autorizado pelo meu

orientador Prof. Dr. Roberto Alves Banaco.

Agradeço a sua atenção e colaboração.

Isabelle Cacau de Alencar

Endereço de contato do experimentador e do orientador: R. Bartira, n° 387, Perdizes,

São Paulo/SP.

RECEBIDO:

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ANEXO B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO


PROGRAMA DE ESTUDOS PÓS-GRADUADOS EM PSICOLOGIA

EXPERIMENTAL – ANÁLISE DO COMPORTAMENTO

Senhores pais ou responsáveis:

Meu nome é Isabelle Cacau de Alencar, aluna do curso de Pós-graduação em

Psicologia Experimental. Estou realizando um trabalho com objetivo de estudar como

crianças agem em uma situação de espera em duplas e individualmente.

Solicito a participação de seu filho (a) neste estudo, que consistirá da

participação dele em uma sessão de aproximadamente 15 minutos de duração e não

produzirá nenhum risco ou dano a seu filho.

A identidade do seu filho (a) será resguardada e as informações obtidas serão

utilizadas apenas em publicações científicas ou em congressos.

Todo o estudo será filmado para posterior análise e a filmagem será destruída

logo após a análise ter sido efetuada. A criança poderá desistir de participar a qualquer

momento. Vocês também poderão interromper a participação de seu filho a qualquer

momento.

Os participantes desta pesquisa receberão um ou dois Bis®, a depender do que

acontecer durante o período que estiverem participando do estudo, e estamos neste

momento solicitando a você que declare se sua criança pode receber e ingerir esse tipo

de alimento

Eu, ____________________________declaro que meu(minha) filho(a) pode

ingerir chocolate.

A sua autorização para a participação no estudo será confirmada mediante

assinatura abaixo.

Eu, ____________________________________, autorizo a participação do meu

(minha) filho(a) na pesquisa de Isabelle Cacau de Alencar. Declaro que estou ciente de

todas as informações aqui descritas e que minhas dúvidas estão esclarecidas.

Assinatura: ___________________________________

Data: _____________________

Endereço de contato da experimentadora: R. Bartira, n° 387, Perdizes, São Paulo/SP.

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APÊNDICE

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APÊNDICE 1 - PARTICIPANTES EXCLUÍDOS

Das vinte e três crianças, que participaram da fase coleta, quatro, por diferentes

razões, não participaram das duas condições de modo que não cumpriram os critérios da

pesquisa, sendo excluídas como participantes, mas trazem questionamentos relevantes a

nossa discussão. São eles: PT, P13, P14, P15.

PT chegou à escola contando à professora que a mãe tinha o aconselhado a ficar

quieto para que ganhasse chocolates. Como cuidado experimental, para evitar que ele

contasse essa regra aos colegas, e devido ao número ímpar de participantes, ele foi o

primeiro participante, interrompeu o tempo de espera aos 3 minutos e 15 segundos,

tocando o sino. Durante a sessão em que ele participou foram testados equipamentos,

qualidade de áudio e vídeo, foco de filmagem, instrução, disposição de estímulos na

sala e procedimento de aplicação e interrupção de experimento.

P13, foi excluída por preferir apenas um Bis® no primeiro teste de preferência.

No primeiro dia de coleta, sem uma história prévia com a condição de espera e nem

com os colegas de sala que tinham passado pela espera, pois estavam em uma sala de

espera separada, P13 escolheu apenas um Bis® no teste de preferencia e o comeu

durante as instruções, tão logo terminou de comer, levantou, interrompendo o

experimento, pegou a mão da Experimentadora e disse: “Vamos? Eu gosto de chocolate,

mas eu só quero um!”

No segundo dia de coleta, P13 escolheu dois chocolates no teste e disse: acho

que mudei de ideia! Hoje eu quero dois. Ao dar a instrução, a experimentadora disse:

“eu vou precisar sair da sala...” Ela interrompe com a frase: “Tá, mas hoje eu vou

esperar mais um pouquinho!”

Esperou o tempo total e saiu da sala com os dois chocolates até a sala de espera,

apresentou aos colegas e só então comeu.

Para P14, que faltou a escola no primeiro dia de coleta, só houve uma sessão

individual, no segundo dia. Esperou o total de 15 minutos e levou os chocolates para

apresentar ao grupo.

P15, não participou do primeiro dia de coleta, pois seus pais não haviam

assinado o termo de consentimento. No segundo dia, os pais foram à escola pedindo

para que a filha participasse, pois ela chegou em casa, ao final do primeiro dia, dizendo

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que não tinha participado porque eles não assinaram e que ela queria muito participar.

P15 participou apenas do segundo dia de coleta, na condição individual, esperou o

tempo total e ao final, levou os chocolates a sala de espera, mostrou aos colegas e só

então os comeu.

um estudo sobre variÁveis sociais em situaÇÕes … cacau... · computador, por ter sempre tanta...

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