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Colégio Estadual Marcílio Dias – Ensino Fundamental, Médio e Normal

PPC

FORMAÇÃO

DE

DOCENTES

Itambaracá – Paraná

2012


ARTE

Série Número de aulas semanais

1º ano 2

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

O curso de Formação de Docentes tem o compromisso de melhorar a formação de

professores para a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, de

forma integrada sem prescindir dos conhecimentos das disciplinas da Base

Nacional Comum e das especificidades dos conhecimentos necessários para a

formação dos professores.

Na educação, o ensino de Arte amplia o repertório cultural do aluno a partir dos

conhecimentos estético, artístico e contextualizado, aproximando-o do universo

cultural da humanidade nas suas diversas representações.

Para tanto, é necessário desenvolver no processo pedagógico uma práxis no

ensino de Arte, entendida nestas Diretrizes como a articulação entre os aspectos

teóricos e metodológicos propostos para essa disciplina. Pretende-se que os alunos

possam criar formas singulares de pensamento, apreender e expandir suas

potencialidades criativas.

Utilizam-se os seguintes campos conceituais relativos ao objeto de estudo desta

disciplina:

– o conhecimento estético está relacionado à apreensão do objeto artístico em seus

aspectos sensíveis e cognitivos;

– o conhecimento artístico está relacionado com o fazer e com o processo criativo.

Considera desde o imaginário, a elaboração e a formalização do objeto artístico até

o contato com o público;

– o conhecimento contextualizado envolve o contexto histórico (político, econômico

e sociocultural) dos objetos artísticos e contribui para a compreensão de seus

conteúdos explícitos e implícitos, além de possibilitar um aprofundamento na

investigação desse objeto.


Norteada pelo conjunto desses campos conceituais, a construção do conhecimento

em arte se efetiva na inter-relação de saberes que se concretiza na experienciação

estética por meio da percepção, da análise, da criação/produção e da

contextualização histórica. Apesar de suas especificidades, esses campos

conceituais são interdependentes e articulados entre si, abrangem todos os

aspectos do objeto de estudo.

Nessa perspectiva o tratamento dos conteúdos específicos da área se dá por meio

da experienciação estética, que mobilizará no sujeito uma percepção da arte em

suas múltiplas dimensões cognitivas. No sentido amplo da cognição, isto implica

não apenas seu aspecto intelectual, mas uma totalidade que envolve de igual modo

os fatores racionais, emocionais e valorativos, de maneira a permitir a apreensão

plena da realidade (FARACO apud KUENZER, 2000).

Tratar das concepções da arte como imitação/representação e da arte como

expressão/ formalismo, nestas Diretrizes, é importante para que o professor analise

em que medida tais concepções fazem diferença no modo como ensina Arte na

escola. À parte das concepções abordadas, é fundamental que o ponto de vista

adotado seja suficientemente amplo para considerar os aspectos relevantes da arte

e do seu ensino, e, também, direcionado para oferecer conduções coerentes para o

pensamento e a ação pedagógica.

A articulação dos conhecimentos estéticos, artísticos e contextualizados, aliados à

práxis no ensino de Arte, possibilita a apreensão dos conteúdos da disciplina e das

possíveis relações entre seus elementos constitutivos. Os conteúdos são

selecionados a partir de uma análise histórica, com base num projeto de sociedade

que busca superar desigualdades e injustiças, vindo a constituir uma abordagem

fundamental para a compreensão desta disciplina.

Em Arte, a prática pedagógica contemplará as artes visuais, a dança, a música e o

teatro; cuja organização é semelhante entre os níveis e modalidades da educação

básica, sob a referência das relações estabelecidas entre a arte e a sociedade.

Para o Ensino Fundamental, as formas de relação da arte com a sociedade serão

tratadas numa dimensão ampliada, com ênfase na associação da arte com a cultura

e da arte com a linguagem. Para o Ensino Médio, a partir de um aprofundamento

dos conteúdos, a ênfase será maior na associação da arte e conhecimento, da arte


e trabalho criador e da arte e ideologia.

As Diretrizes Curriculares de Arte (2008) concebem que o currículo para a disciplina

de Arte, no Ensino Médio, deve ser organizado de forma a preservar o direito do

aluno de ter acesso ao conhecimento sistematizado, aprofundado, com objetivo de

validá-los cientificamente, ampliando-os e generalizando-os.

De acordo com as Diretrizes curriculares de Arte (2008), o objeto de estudo é o

conhecimento estético e o conhecimento da produção artística. O conhecimento

estético está relacionado à apreensão do objeto artístico como criação de cunho

sensível e cognitivo. Historicamente originado na Filosofia, o conhecimento estético

constitui um processo de reflexão a respeito do fenômeno artístico e da

sensibilidade humana, em consonância com os diferentes momentos históricos e

formações sociais em que se manifestam. Podem-se buscar contribuições nos

campos da Sociologia e da Psicologia para que o conhecimento estético seja mais

bem compreendido em relação às representações artísticas.

O conhecimento da produção artística está relacionado aos processos do fazer e da

criação, toma em consideração o artista no processo da criação das obras desde

suas raízes históricas e sociais, as condições concretas que subsidiam a produção,

o saber científico e o nível técnico alcançado na experiência com materiais; bem

como o modo de disponibilizar a obra ao público, incluindo as características desse

público e as formas de contato com ele, próprias da época da criação e divulgação

das obras, nas diversas áreas como artes visuais, dança, música e teatro.

Para que o processo de ensino e aprendizagem se efetive, espera-se que o

professor trabalhe com os conhecimentos de sua formação – Artes Visuais, Teatro,

Música ou Dança –; que faça relações com os saberes das outras linguagens/áreas

de arte, e que proporcione ao aluno uma perspectiva de abrangência do

conhecimento em arte produzido historicamente pela humanidade.

OBJETIVOS GERAIS

Situar o aluno frente a uma sociedade construída historicamente e em constante

transformação.

Compreender o papel da teoria estética e concebê-la como uma definição, uma


referência para pensar a arte, gerando conhecimentos articulados a saberes

cognitivos, sensíveis e sócio históricos.

Conceber a Arte como possuidora de conhecimentos específicos, propiciando ao

aluno situações de aprendizagem que visam ao entendimento da diversidade

cultural e à importância dos bens culturais como um conjunto de saberes.

Colaborando ainda para que o mesmo além de fruir arte, se entenda como parte de

um sistema formador/transformador da cultura e da sociedade.

CONTEÚDOS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

A disciplina de Arte no Ensino Básico contempla as linguagens das Artes Visuais,

da Dança, da Música e do Teatro, cujos conteúdos estruturantes estão articulados

entre si, compreendem aspectos significativos do objeto de estudo e possibilitam a

organização dos conteúdos específicos.

Os conteúdos estruturantes da disciplina de Artes, para o Ensino Fundamental e

Médio envolvem os Elementos Formais, Composição, Movimentos e Períodos, ou

seja, os elementos básicos das linguagens artísticas; produções/manifestações

artísticas e elementos contextualizadores.

Tais conteúdos estruturantes apresentam uma unidade interdependente e permitem

uma correspondência entre as linguagens. De cada um dos conteúdos

estruturantes, podem-se destacar aspectos de abordagem, conforme a linguagem

trabalhada.

O conhecimento dos elementos básicos das linguagens, tomados pelo professor

como conteúdos de Arte, permitirá ao aluno a leitura e a interpretação das

produções/ manifestações, a elaboração de trabalhos artísticos e o estabelecimento

de relações entre esses conhecimentos e o seu dia-a-dia.

• ÁREA MÚSICA

• CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES


• ELEMENTOS FORMAIS • COMPOSIÇÃO• CONTEÚDOS BÁSICOS

PARA A SÉRIE• Altura

• Duração

• Timbre

• Intensidade

• Densidade

• Ritmo

• Melodia

• Harmonia

• Escalas

• Modal, Tonal e fusão

• de ambos.

• Gêneros: erudito,

• clássico, popular,

• étnico, folclórico,

• Pop ...

• Técnicas: vocal,

• instrumental,

• eletrônica,

• informática e mista

• Improvisação

ÁREA ARTES VISUAIS

• CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES• ELEMENTOS FORMAIS • COMPOSIÇÃO• Ponto

• Linha

• Forma

• Textura

• Superfície

• Volume

• Cor

• Luz

• Bidimensional

• Tridimensional

• Figura e fundo

• Figurativo

• Abstrato

• Perspectiva

• Semelhanças

• Contrastes


• Ritmo Visual

• Simetria

• Deformação

• Estilização

• Técnica: Pintura,

• desenho,

• modelagem,

• instalação

• performance,

• fotografia, gravura

• e esculturas,

• arquitetura, história

• em quadrinhos...

• Gêneros: paisagem,

• natureza-morta,

• Cenas do Cotidiano,

• Histórica, Religiosa,

• da Mitologia...

•

ÁREA TEATRO

• CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES• ELEMENTOS FORMAIS • COMPOSIÇÃO


• Personagem:

• expressões

• corporais,

• vocais,

• gestuais e

• faciais

• Ação

• Espaço

• Técnicas: jogos

• teatrais, teatro direto

• e indireto, mímica,

• ensaio, Teatro-Fórum

• Roteiro

• Encenação e leitura

• dramática

• Gêneros: Tragédia,

• Comédia, Drama e

• Épico

• Dramaturgia

• Representação nas

• mídias

• Caracterização

• Cenografia,

• sonoplastia, figurino

• e iluminação

• Direção

• Produção

•

ÁREA DANÇA

• CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES• ELEMENTOS FORMAIS • COMPOSIÇÃO

• Movimento

• Corporal

• Tempo

• Espaço

• Kinesfera

• Fluxo

• Peso

• Eixo

• Salto e Queda


• Giro

• Rolamento

• Movimentos

• articulares

• Lento, rápido e moderado

• Aceleração e desaceleração

• Níveis

• Deslocamento

• Direções

• Planos

• Improvisação

• Coreografia

• Gêneros: Espetáculo,

• industria cultural,

• étnica, folclórica,

• populares e salão

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA

Sob os enfoques estabelecidos para o Ensino Médio, nas Diretrizes Curriculares,

quais sejam: arte, cultura e linguagem, o tratamento dos conteúdos deverá

considerar:

– as produções/manifestações artísticas presentes na comunidade, na região e nas

várias dimensões de cultura, entendendo-as como bens culturais materiais e

imateriais;

– as peculiaridades culturais de cada aluno e escola como ponto de partida para a

ampliação dos saberes em arte;

– as situações de aprendizagem que permitam ao aluno compreender os processos

de criação e execução nas linguagens artísticas;

– a experienciação estética como meio fundamental para ressignificar esse

componente curricular, levando em conta que essa prática favorece o


desenvolvimento e o reconhecimento da percepção por meio dos sentidos.

Nas aulas de Arte é necessária a unidade de abordagem dos conteúdos

estruturantes, em um encaminhamento metodológico orgânico, onde o

conhecimento, as práticas e a fruição artística estejam presentes em todos os

momentos da prática pedagógica, em todas as séries da Educação Básica.

Para preparar as aulas, é preciso considerar para quem elas serão ministradas,

como, por que e o que será trabalhado, tomando-se a escola como espaço de

conhecimento. Dessa forma, devem-se contemplar, na metodologia do ensino da

Arte, três momentos da organização pedagógica:

Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra artística,

bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos.

Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à obra de

arte.

Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que compõe

uma obra de arte.

O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um desses momentos, ou pelos três

simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou várias aulas, espera-se que o

aluno tenha vivenciado cada um deles.

No Ensino Médio a prioridade é para a História da Arte, com raros momentos de

prática artística, centrando-se no estudo de movimentos e períodos artísticos e na

leitura de obras de arte.

Em síntese, durante a Educação Básica, o aluno tem contato com fragmentos do

conhecimento em Arte, percorrendo um arco que se inicia nos elementos formais,

com atividades artísticas (séries iniciais) e finaliza nos movimentos e períodos, com

exercícios cognitivos, abstratos (Ensino Médio).

Diante deste diagnóstico, torna-se imprescindível adotar outra postura

metodológica, que propicie ao aluno uma compreensão mais próxima da totalidade

da arte. Somente abordando metodologicamente, de forma horizontal, os elementos

formais, composição e movimentos e períodos, relacionados entre si e

demonstrando que são interdependentes, possibilita-se ao aluno a compreensão da

arte como forma de conhecimento, como ideologia e como trabalho criador,

proposto na Diretriz Curricular.


Nas Artes Visuais, o professor explorará formatos bidimensionais, tridimensionais e

virtuais, de modo a trabalhar as características específicas contidas na estrutura, na

cor, nas superfícies, nas formas e na disposição desses elementos no espaço,

sendo importante relacionar o conhecimento com formas artísticas populares e o

cotidiano do aluno, para a percepção dos modos de estruturar e compor as artes

visuais na cultura destes povos.

Em Dança, o principal elemento básico é o movimento. Seu desenvolvimento no

tempo e no espaço implica que o professor explore as possibilidades de improvisar

e compor. Nessa linguagem artística também podem ser abordadas questões

acerca das relações entre o movimento e dos conceitos a respeito do corpo e da

dança, uma vez que refletem esteticamente recortes da realidade. Assim, o trabalho

é direcionado para a estrutura e organização da arte em suas origens e outros

períodos históricos. E para o estudo de teorias da dança, do movimento corporal,

tempo, espaço e sua articulação com os elementos de composição e movimentos e

períodos da dança.

Na linguagem musical, a simples percepção e memorização dos sons presentes no

cotidiano não caracterizam o conhecimento musical. Há que se priorizar no

tratamento escolar dessa linguagem, a escuta consciente de sons percebidos, bem

como a identificação de suas prioridades, variações e maneiras intencionais de

como esses sons são distribuídos numa estrutura musical. A escuta atenta

propiciará o conhecimento da organização desses elementos nos repertórios

pessoais e culturais propostos nas aulas.

Na linguagem teatral também poderão ser exploradas as possibilidades de

improvisação e composição no trabalho com os personagens, com o espaço da

cena e o desenvolvimento de temáticas de textos literários ou dramáticos, clássicos

ou de narrativas orais e cotidianas. O desenvolvimento da linguagem do Teatro na

escola também se ocupa da montagem do espetáculo e da respectiva análise dos

elementos formadores dessa linguagem, de forma a proporcionar ao aluno

conhecimentos por meio do ato de dramatizar.

Estudo das estruturas teatrais: personagem, ação dramática e espaço cênico e sua

articulação com formas de composição em movimentos e períodos onde se

originaram. E também das teorias do teatro, como uma forma de percepção dos


modos de fazer teatro, através de diferentes espaços disponíveis, como produção

de trabalhos com teatro de arena, de rua e indireto, e este trabalho poderá enfocar

o significado da arte na sociedade contemporânea e em outras épocas, abordando

a mídia e os recursos tecnológicos na arte, tendo em vista o caráter criativo da arte,

a ênfase é na arte como ideologia e fator de transformação social.

Os temas sobre os desafios Sócios Educacionais serão trabalhados, em todas as

séries, de forma articulada com os conteúdos da disciplina na medida em que os

mesmos assim exigirem. Será utilizada a problematização, contextualização,

interdisciplinaridade, pesquisa, atividade em grupo, entre outros, como estratégias

de ensino e aprendizagem, garantindo a interatividade nesse processo e a

construção de conceitos de forma significativa para o aluno.

Durante o desenvolvimento do conteúdo da disciplina será também contemplada a

Lei 11.645 de 10 de março de 2008 que altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de

1996, modificada pela Lei. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de

ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e indígena”.

Essas leis alteram a Lei de Diretrizes e Bases e têm o objetivo de promover uma

educação que reconhece e valoriza a diversidade, comprometida com a construção

da identidade, de valores e afetos a partir das heranças culturais com as origens do

povo brasileiro, abordando a história e cultura afro-brasileira, africana e cultura

indígena.

A discussão das temáticas em sala tem como objetivo esclarecer que o negro faz

parte da categoria de descendente na formação cultural e social do povo brasileiro,

envolvendo questões relacionadas à África e a africanidades, para que o aluno

reconheça a importância da África para o mundo e principalmente para o Brasil na

formação do povo brasileiro. Serão utilizados textos, formas artísticas populares da

cultura afro, indígenas, assim como de pessoas que lutaram pelas igualdades

raciais como Mandela, Che Guevara, Madre Teresa de Calcutá, para instigar o

aluno a entender o respeito, não como mera tolerância, mas como diálogo em que

os seres humanos diferentes espelham-se uns nos outros, sem sentimentos de

superioridade ou inferioridade.

A educação do campo nas escolas públicas vem resgatar uma dívida histórica


social e será abordada nos conteúdos sob ótica da ordem política e econômico-

financeira, decorrente no local de vivência do alunado, e ainda contemplará os

conflitos resultantes da má distribuição ecológica e econômica do patrimônio natural

e material, produzindo riqueza e pobreza como efeito da degradação ambiental, e

possibilitará a identificação e o conhecimento dos laços de identidade do campo

com o cidadão, as manifestações populares e o trabalho, assim como as riquezas

naturais e as produções agrícolas com vistas è preservação do meio ambiente

cultivada na região. Serão utilizadas formas artísticas populares locais e do

cotidiano dos alunos artes e culturas dos povos da comunidade local, produção de

trabalhos visando a atuação do sujeito em sua realidade singular e social (gêneros,

paisagens e cenas do cotidiano rural) e de teatro de fantoches.

AVALIAÇÃO

A avaliação na disciplina de Arte, proposta nestas Diretrizes Curriculares é

diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a referência do professor para

planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a todos os

momentos da prática pedagógica. Inclui a avaliação do professor, da classe, sobre

o desenvolvimento das aulas e a auto-avaliação do aluno.

A avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de medição da apreensão

de conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente significativas para o

aluno.

Para se tratar da avaliação em Arte, é preciso referir-se ao conhecimento específico

das linguagens artísticas, tanto em seus aspectos práticos quanto conceituais e

teóricos, pois uma avaliação consistente permite ao aluno posicionar-se em relação

aos trabalhos artísticos estudados e produzidos. Ainda, é preciso que o professor

conheça a linguagem artística em questão.

A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários

vários instrumentos de verificação, como o diagnóstico inicial e o acompanhamento

da aprendizagem no percurso e no final do período letivo, por meio de trabalhos

artísticos, pesquisas e provas teóricas e práticas.


Por meio desses instrumentos, o professor terá uma compreensão ampla e

necessária para planejar e acompanhar a aprendizagem durante o ano letivo, com o

propósito das seguintes viabilidades para aprender:

- Compreender, estruturar e organizar a arte e sua relação com a sociedade

contemporânea;

- Produção artística a partir da atuação do sujeito em sua realidade singular e

social;

- A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas diversas

culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.

Recuperação Paralela de Conteúdos

Para os alunos de baixo rendimento escolar será proporcionada ao longo do

período letivo a recuperação de estudos de forma paralela/concomitante com

acompanhamento sistemático. O professor considerará a aprendizagem do aluno

no decorrer do processo e para aferição do período letivo, entre a nota da avaliação

e a da recuperação de estudos prevalecerá sempre a maior.

As defasagens detectadas na aprendizagem dos conteúdos serão recuperadas por

meio da retomada dos conteúdos trabalhados, utilizando instrumentos de avaliação

e metodologias diversificadas como: revisão dos conteúdos não assimilados,

discussão, explicitação e correção dos erros nas provas e testes realizados,

trabalho extraclasse, resolução de atividades individualmente ou em grupo com

acompanhamento durante as aulas e uma nova oportunidade de avaliação.

REFERÊNCIAS:

Apostila de Educação Artística 1º Grau (CES) Londrina, 1996.

Apostila de Música 1º Grau (Seminário de Umuarama), 1997.

Caderno de Arte l e II - Projeto de Correção de Fluxo – Governo do Paraná, 1998.

CAVALIERI, Ana Lucia F. Teatro Vivo na Escola. São Paulo. FTD, 1997.

CIT, Simone; TEIXEIRA, Lara. Histórias da Música Popular Brasileira para

crianças. Governo do Paraná. Secretaria da Cultura. 2003.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Artes para


as Séries Finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. Curitiba: SEED,

2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.

Diretoria de políticas e Problemas Educacionais. Coordenação de Desafios

Educacionais Contemporâneos. - Série Cadernos Temáticos dos Desafios

Educacionais Contemporâneos. Curitiba: SEED – PR., 2008.

FLEITAS, Orlando. Arte é comunicação. Vol. A e B ed. FTD, 1993.


BIOLOGIA


1º Ano 2

2º Ano 2


O fenômeno “vida”, bem como a sua diversidade de manifestações é objeto de

estudo da Biologia. Segundo Bertoni (2007) pensar sobre o fenômeno vida enquanto

objeto de estudo da biologia implica pensar sobre o ensino desse conhecimento

enquanto disciplina de biologia (conhecimento científico escolar) nos diferentes

níveis e especialidades educacionais, com o propósito de compreender tal

fenômeno. A biologia, disciplina escolar, tem como ciência de referência a biologia

no campo pesquisa científica.

Difícil pensar que todo o conhecimento biológico produzido no âmbito da pesquisa

possa ser mediado e ensinado nas disciplinas escolares na forma de conhecimentos

científicos escolares. Isso remete ao entendimento de que é necessário selecionar

conhecimentos específicos para o currículo dessa disciplina, estabelecendo critérios

coerentes para essa seleção e definir estratégias para se ensinar tais

conhecimentos.

O ensino da Biologia permite a compreensão da natureza e dos limites dos

diferentes sistemas explicativos, e ainda, a compreensão de que a Ciência não tem

resposta para tudo, sendo uma de suas características a possibilidade de ser

questionada e de se transformar. Nesta perspectiva os conceitos científicos devem

ser apresentados como resultado de uma construção socializada, que conta com a

imaginação, a intuição e a emoção e é

influenciada pelo contexto histórico e econômico. Ao trabalhar tais conceitos, é

importante considerar o conhecimento prévio do aluno e enfatizar a aprender a

pensar e o pensar para aprender.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica deve-se


buscar superar a fragmentação do conhecimento por meio da seleção de fatos,

conceitos e teorias que promovam aprendizagens significativas e funcionais e pela

superação das fronteiras entre disciplinas.

Nesse processo, é imprescindível o compromisso com a flexibilidade, a diversidade

e com a contextualização dos conteúdos, de acordo com o desenvolvimento das

estruturas cognitivas do aluno. Tais exigências vinculam- se ao princípio segundo o

qual o ensino da Biologia não deve priorizar a transmissão de informações, mas sim

a formação de atitudes e valores que promovam um aprofundamento no

conhecimento científico sobre a vida, bem como a admiração e o respeito por ela.

É importante reconhecer e utilizar os conceitos intrínsecos da Biologia e apresentar

suposições, hipóteses, expressar dúvidas, idéias e conclusões acerca dos

fenômenos biológicos, relacionando os diversos conteúdos conceituais de Biologia

na/pela compreensão de fenômenos.

É necessário formular questões, diagnósticos e propor soluções para problemas

apresentados, utilizando-se de elementos da Biologia e reconhecendo a Biologia

como um fazer humano e, portanto, histórico, fruto da conjunção de fatores sociais,

políticos, econômicos, culturais, religiosos e tecnológicos. É preciso identificar a

interferência de aspectos místicos e culturais nos conhecimentos do senso comum

relacionados a aspectos biológicos reconhecendo o ser humano como agente e

paciente de transformações intencionais por ele produzidas no seu ambiente e julgar

ações de intervenção, identificando aquelas que visam a preservação e a

implementação da saúde individual, coletiva e do ambiente e identificar as

relações entre o conhecimento científico e o desenvolvimento tecnológico,

considerando a preservação da vida, as condições de vida e as concepções de

desenvolvimento sustentável.

CONTEÚDOS POR SÉRIE

Considerando que o curso de formação de docentes contempla a disciplina de

Biologia apenas nas 1as e 2as séries os conteúdos estruturantes e específicos

foram organizados, distribuídos e adequados a essas séries focando os seguintes

aspectos:


a formação da cidadania;

preparo para o trabalho;

saúde;

educação ambiental;

a bioética;

os avanços biológicos no contexto da vida.

1º ANO

Histórico, importância e abrangência da Biologia.

Organização Celular e Molecular:

Histórico e métodos de estudo;

Aspectos físico-químicos da célula;

Membrana;

Citoplasma;

Núcleo;

Divisão celular;

Histologia;

Reprodução, Embriologia, Sexualidade e Saúde

Bioética;

Biotecnologia;

Biodiversidade;

Biomas terrestres e aquáticos;

Relações ecológicas;

Ecossistemas;

Ciclos biogeoquímicos;

Desequilíbrio ambiental urbano e rural;

Educação ambiental;

Pesquisas científicas e biológicas.

2º ANO

Organização e distribuição dos Seres Vivos;

Os seres vivos e o ambiente;


Classificação geral nos reinos;

Origem das espécies;

Fisiologia comparada;

Pesquisas científicas e biológicas;

Ciência e saúde;

Bioética;

Biotecnologia;

Processo de Modificação dos Seres Vivos;

Origem e evolução da vida;

Genética;

Biotecnologia.

Implicações dos Avanços Biológicos no Contexto da Vida

Bioética;

Ciência e saúde;

Pesquisas científicas biológicas.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

De acordo com o exposto nas DCEs, a ciência sempre esteve sujeita às

interferências, determinações, tendências e transformações da sociedade, aos

valores e ideologias e às necessidades materiais do homem. Ao mesmo tempo em

que sofre a sua interferência, nelas interfere (ANDERY, 1988; ARAÚJO, 2002).

Em meio a estas necessidades humanas, a ciência visa encontrar explicações sobre

os fatos. As indagações acerca da própria ciência demarcam saltos qualitativos do

conhecimento científico, fortalecendo a concepção de uma ciência que nasce da luta

contra o obscurantismo e a superação do senso comum, em que a história da

ciência deve ser tão crítica quanto à própria ciência (ASTOLFI & DEVELAY, 1991;

LOVO, 2000).

A ciência reflete, o desenvolvimento e as rupturas ocorridas nos contextos sociais,

políticos, econômicos e culturais dos diferentes momentos históricos. Em outros

termos, se a incorporação da ciência aos meios de produção promoveu

intensificações nos avanços da sociedade, não se pode considerar que a ciência


somente acumula teorias, fatos, noções científicas aceitas na prática do cientista,

mas cria modelos paradigmáticos que nascem da utilidade da ciência em resposta

às necessidades da sociedade.

Os paradigmas do pensamento biológico identificados compõem os conteúdos

estruturantes para a disciplina de Biologia a partir dos quais, abordam-se os

conteúdos básicos e específicos.

A Ciência é intrinsecamente histórica e a disciplina de Biologia contribui para formar

sujeitos críticos e atuantes, por meio de conteúdos que ampliem seu entendimento

acerca do objeto de estudo – o fenômeno VIDA – em sua complexidade de relações,

ou seja:

- na organização dos seres vivos;

- no funcionamento dos mecanismos biológicos;

- no estudo da biodiversidade em processos biológicos de variabilidade genética,

hereditariedade e relações ecológicas;

- na análise da manipulação genética.

No ensino de Biologia, o ato de observar extrapola o olhar descomprometido ou o

simples registro, pois inclui a identificação de variáveis relevantes e de medidas

adequadas para o uso de instrumentais. Entretanto, considera-se a intencionalidade

do observador, uma vez que ele é o sujeito do processo de observação, o que

implica reconhecer a sua subjetividade.

Nesta perspectiva deve ser adotado o método experimental como recurso de ensino

para uma visão crítica dos conhecimentos da Biologia, sem a preocupação de busca

de resultados únicos. A observação e experimentação são tomadas como

procedimento de investigação, dada sua importância como responsável pelos

avanços da pesquisa no campo da Biologia. Entretanto, os experimentos devem

estar sempre amparados pelos dispositivos legais vigentes, tais como:

• Lei Estadual do Paraná n. 14.037, de 20 de março de 2003, que institui o

Código Estadual de Proteção aos animais;

• Lei de Biossegurança;

• Resoluções do Conama/MMA (Conselho Nacional de Meio Ambiente);

• Política Nacional da Biodiversidade.

Nesse contexto, as aulas experimentais podem significar uma crítica ao ensino com


ênfase exclusiva na divulgação dos resultados do processo de produção do

conhecimento científico, e apontar soluções que permitam a construção racional do

conhecimento científico em sala de aula, sem dissociar as implicações deste

conhecimento para o ser humano.

Cabe ressaltar que a aula assim concebida deve introduzir momentos de reflexão

teórica com base na exposição dialogada, bem como a experimentação como

possibilidade de superar o modelo tradicional das aulas práticas dissociadas das

teóricas.

As aulas práticas passam a fazer parte de um processo de ensino pensado e

estruturado pelo professor, repensando-se inclusive, o local onde possam acontecer,

não ficando restritas ao espaço de laboratório.

As aulas, desta forma, não são apenas experimentais ou apenas teóricas, mas

pensadas de modo a assegurar a relação interativa entre o professor e o aluno pela

participação ativa no processo pedagógico.

Desse modo, os conhecimentos biológicos, se compreendidos como produtos

históricos indispensáveis à compreensão da prática social, podem contribuir para

revelar a realidade concreta de forma crítica e explicitar as possibilidades de atuação

dos sujeitos no processo de transformação desta realidade (LIBÂNEO, 1983).

O professor e o aluno comportam-se como sujeitos sócio-históricos situados numa

classe social. Ao professor compete direcionar o processo pedagógico, interferir e

criar condições necessárias à apropriação do conhecimento pelo aluno como

especificidade de seu papel social na relação pedagógica. Se por um lado os

conhecimentos biológicos proporcionam ao aluno a aproximação com a experiência

concreta dele, por outro, constituem elementos de análise crítica para superar

concepções anteriores, estereótipos e pressões difusas da ideologia dominante

(SNYDERS, 1974; LIBÂNEO, 1983).

Para o ensino de Biologia, propõe-se o método da prática social, que decorre das

relações dialéticas entre conteúdo de ensino e concepção de mundo; entre a

compreensão da realidade e a intervenção nesta realidade (SAVIANI, 1997;

LIBÂNEO, 1983). Confrontam-se, assim, os saberes do aluno com o saber

elaborado, na perspectiva de uma apropriação da concepção de ciência como

atividade humana. Ainda, busca-se a coerência por meio da qual o aluno seja agente


desta apropriação do conhecimento.

O processo ensino e aprendizagem deve valorizar a construção histórica dos

conhecimentos biológicos, articulados à cultura científica, socialmente valorizada. A

formação do sujeito crítico, reflexivo e analítico consolida-se por meio de um trabalho

em que o professor reconhece a necessidade de superar concepções pedagógicas

anteriores, ao mesmo tempo em que compartilha com os alunos a afirmação e a

produção de saberes científicos a favor da compreensão do fenômeno VIDA.

É fundamental, que se estabeleça uma relação entre o aluno, o professor e o

conhecimento científico, na perspectiva da aprendizagem significativa do

conhecimento historicamente acumulado, da formação de uma concepção de

Biologia e sua relação com a Tecnologia e com a Sociedade.

Desta maneira, a metodologia a ser utilizada dentro desta perspectiva, inclui além do

aproveitamento dos conhecimentos prévios dos alunos através da problematização,

e as práticas sociais, as aulas experimentais, debates, palestras, estudo de textos,

excursões, visitas (estudo do meio) aulas expositivas, trabalhos e técnicas em

grupo, seminários, oficinas e desenvolvimento de projetos mais pontuais. O livro

didático utilizado é do Plano Nacional do Livro Didático.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação inclui práticas diversas e integra os vários momentos do

desenvolvimento curricular implicando na realização de várias operações

interligadas. Os instrumentos a serem utilizados deverão ser diversificados,

atendendo as diferenças individuais, como por exemplo: pesquisas, provas orais e

escritas, objetivas e subjetivas, testes, observação direta, entre outros.

É fundamental que esta avaliação se processe de forma contínua. A Recuperação

de Estudos é aplicada durante todo o ano letivo logo após a correção das atividades

de avaliação, através da aula do erro, avaliações substitutivas, exercícios de revisão

entre outros.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AMABIS, J.M., MARTHO, G.R. Fundamentos da Biologia Moderna . 2.ed.


São Paulo: Moderna, 1997.

AMABIS, J.M. ,MARTHO, G.R. Conceitos de Biologia. 3v. São Paulo: Moderna,

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CARVALHO, W. Biologia em Foco. São Paulo: FTD, 2002.

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2006.

_______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da

Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na

Modalidade Normal. Curitiba, 2006

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SOARES, J.L. Biologia. São Paulo: Scipione, 1997.


EDUCAÇÃO FÍSICA


1º Ano 2

2º Ano 2

3º Ano 2

4º Ano 2

APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA

Historicamente a disciplina de Educação Física chegou ao Brasil vinda da Europa, e

sendo adotada seguindo conhecimentos médicos e servindo para as instruções

militares sob a denominação de ginástica, que visava o mais o desenvolvimento da

saúde e o despertar da formação moral dos cidadãos, pois evidenciava as práticas

voltadas principalmente para a auto-disciplina e formação do caráter, além das

habilidades físicas.

A concepção militarista desse período histórico serviu para o desenvolvimento

industrial brasileiro, pois os alunos eram levados a desenvolver corpos saudáveis e

aptos para trabalhar e produzir muito nas indústrias, mediante uma mentalidade

mecanicista da produção em alta escala, na qual o corpo é mais importante que o

intelecto.

Com a perspectiva do final do regime militar, em meados de 80, o pensamento

pedagógico começa a se renovar e a Educação Física deixa de ser encarada como

conhecimento escolar, ou seja, se questionou se a Educação Física e seu

paradigma de aptidão física e práticas esportivas somente, e houve a proposta da

idéia de movimentos corporais, habilidades motoras e as dimensões afetivas,

psicológicas e cognitivas do ser humanos como elementos a serem considerados

pela disciplina de Educação Física na escola.

Desde então vem ocorrendo críticas e análises das concepções tradicionais da

Educação Física, que serviram para mudar ideologias e pressupostos teóricos de

seu conteúdo social e escolar, apontando assim para práticas voltadas para

chamada Cultura do Corpo, baseada em conteúdos como o esporte, os jogos e

brincadeiras, a ginástica, as lutas e a dança. Ou seja, o conceito de Educação


Física mudou sua ideologia militar disciplinadora para a Cultura corporal histórica,

na qual o educando é levado a conhecer seu próprio corpo, seus movimentos

humanos por meio de um saber organizado e sistematizado como conhecimento

escolar. Desse modo, é importante a presença da disciplina de Educação Física

nos currículos escolares, pois dentro desse atual paradigma histórico os

educandos são levados a tomar consciência sobre seus corpos, não mais apenas

no sentido biológico, mas, sobretudo, sob a perspectiva das relações sociais. A

Educação Física deixa, assim, seu papel de instrumento coadjuvante dentro do

processo educacional para ocupar o lugar de participante, e como tal, passa a

contribuir o educando cada vez mais um sujeito nesse processo. Com isso é

preciso que o próprio professor da disciplina entenda as mudanças teóricas

ocorridas ao longo do tempo, ou seja, a concepção teórica de treinamento e

aprimoramento da força física do homem, deu historicamente lugar á concepção

sociológica de que o conhecimento de seu corpo, o despertar de suas habilidades

e competências corporais são elementos humanos que devem fazer parte do

crescimento social do educando.

Portanto é preciso que fique claro que a justificativa para o conhecimento da

disciplina de Educação Física é de que seu objeto de estudo é o conhecimento e o

desenvolver da Cultura Corporal do educando, sendo ele o sujeito de si mesmo e

não mais ele sendo uma mera máquina produtiva dos sistemas político e

econômico. O Colégio Estadual Marcílio Dias oferta as seguintes modalidades de

ensino : anos finais do ensino fundamental, médio regular e profissional e Eja

(educação de jovens e adultos) fase II e ensino médio. Nesse sentido nossa

proposta abrange todos esses níveis de ensino pois os conteúdos estruturantes são

os mesmo para todos os níveis atendendo as especificidades de cada modalidade

numa complexidade crescente , ou seja partindo das experiências e conhecimento

trazidas pelos educandos em relação a sua cultura corporal a partir do o do seu

ingresso no 6º ano no ensino fundamental ,passando por um processo pedagógico

até a finalização do ensino médio regular ou profissional. A educação de jovens e

adultos EJA por sua vez por atender pessoas fora da idade escolar normal que

reingressam no processo de escolarização formal tem em suas diretrizes

curriculares orientações especificas e peculiares ao curso. Em suas concepções


pedagógicas apresentam 03 eixos que norteiam toda sua ação pedagógica que são

: cultura, trabalho e tempo.

OBJETIVOS

- Estimular a participação de todos os alunos , especificando os objetivos de cada

atividade, para que tenham consciência do seu benefício da atividade física como

instrumento de comunicação, expressão de sentimentos emoções, de lazer e de

manutenção e melhoria da saúde.

- Melhorar o desenvolvimento corporal nos aspectos afetivos, cognitivos e motores

através das manifestações esportivas, ginástica,brincadeiras. brinquedos, jogos ,

lutas e manifestações estético corporais.

- Produzir o conhecimento de forma crítico reflexiva , estabelecendo um diálogo

permanente com o cotidiano de professores e alunos na ação pedagógica

estimulando assim o verdadeiro exercício da cidadania.

CONTEÚDOS

De acordo com as Diretrizes Curriculares, os chamados Conteúdos

Estruturantes devem contemplar uma gama ampla de conhecimentos e precisam

receber uma abordagem sempre complexa e crescente, pois a Cultura Corporal,, o

grande objeto da Educação Física, ultrapassa o campo biológico e motriz. Os

aspectos culturais, sociais, políticos e econômicos contemplam, atualmente o

universo teórico da Educação Física, portanto sua abordagem faz parte importante

dos fundamentos da disciplina.

ESPORTE. O profissional da disciplina deve ter consciência dos elementos

históricos e sociais que são os responsáveis pela prática histórica e cultural do

esporte em nossa cultura e, assim, procurar tornar o seu conhecimento como um

saber escolar e a sua prática como uma atividade que sirva de aprimoramento do

lazer, da saúde e das relações socais.

É importante que o esporte não seja confundido com competição, sem o ideal

ou a conotação econômica da profissionalização, conforme ressalta (BRACHT,

2005, passim). O esporte na escola e como conteúdo da disciplina de Educação


Física deve sim servir de espaço para a produção da cultura esportiva, para o

aprendizado de suas técnicas e regras em suas várias modalidades e também par

ao desenvolvimento no educando, de seu senso crítico das próprias

manifestações esportivas e da expressão social e histórica que o esporte possui

dentro de nossa cultural.

JOGOS E BRINCADEIRAS. Esses funcionam como complementações,

conforme suas especificações. As regras dos vários jogos e brincadeiras ensinam

aos educandos noções claras do significado e importância dos limites e de

liberdade dentro de um grupo. Ao mesmo tempo, eles permitem que a proposta da

flexibilidade, da organização e da convivência coletiva, sem que haja a

subordinação de um a outro. Ainda é possível atingir um alto grau de reflexão

crítica que elimina desigualdades já que sua adoção predispõe o educando a

buscar alternativas para a participação de todos, além de despertar a capacidade

criativa e imaginária dos educandos.

GINÁSTICA. Teoricamente a ginástica é a prática que permite ao educando

identificar e conhecer as possibilidades reais de seu corpo. Durante sua prática o

objetivo é também de fornecer ao educando conhecimentos e argumentos para

questionar os atuais padrões da estética e identificar os exageros cometidos com os

exercícios físicos em nome do culto pelo corpo. Sua adoção visa o desenvolvimento

padrão de alguns movimentos, aquisição de força física, posto que os exercícios

físicos influenciam na melhora das funções orgânicas, do desempenho muscular e

da melhoria da condição atléticas. A ginástica pode ainda servir de ponte para o

diálogo interdisciplinar, pois possibilita a interação das práticas especificas com as

práticas imitativas dos animais, a relação com as práticas circenses, com as formas

geométricas, com objetos entre outras possibilidades.

LUTAS. Como os demais conteúdos, as lutas possibilitam várias formas de

conhecer a sociedade na qual o educando vive. Historicamente, as lutas possuem

simbologias e significados diversificados e muito fortes entre suas várias práticas

culturais, especialmente entre culturais ocidentais e orientais, conforme salienta

(CORDEIRO Jr, 1999, passim). Ressaltando que muito embora as lutas estejam

associadas ao contato corporal direto elas embutem em sua simbologia elementos

que remetem os educandos a conhecimentos históricos de outras épocas e sobre


outros povos. E ainda, sua prática colabora para a melhoria do trabalho corporal,

além da aquisição de outros valores importantes para a formação do caráter do

educando como o autocontrole, a cooperação e a solidariedade. Atreves do

conhecimento das regras, técnicas e práticas das lutas, os educandos são levados a

perceber e a viver suas manifestações corporais de maneira crítica e consciente.

DANÇA. A dança deve ser trabalhada de modo especial porque seu conteúdo

permite ao professor mostrar as diferenças corporais e os limites que podem ser

vencidos. Como existem diferentes práticas para a dança, ela serve para levar os

educandos a ter noções de história, aspectos culturais diversificados e enfatizar

várias expressões artísticas. Através da dança os educando é levado a conhecer

melhor o contexto no qual ele está inserido, pois cada dança típica de uma região

evidencia costumes diferentes, e ainda a se descobrir dentro desse contexto e, a

partir disso, ampliar sua sensibilidade sob sua realidade histórica. (SARAIVA, 2005,

passim).

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

ESPORTE.

Coletivos

Individuais

•

JOGOS E

BRINCADEIRAS

Jogos e brincadeiras populares.

Brincadeiras e cantigas de roda.

Jogos de tabuleiro.

Jogos cooperativos.

•

DANÇA

Danças folclóricas

Danças de rua.

Danças criativas.

•

GINÁSTICA Ginástica rítmica.

Ginástica circense.

Ginástica geral.

•

LUTAS Lutas que mantenham distância

Lutas como instrumento

mediador

•


FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA.

A disciplina de Educação Física passou por algumas mudanças teóricas, nos

últimos anos, em conseqüência, da metodologia que também precisou sofrer

transformações. Com as mudanças surgiram problemas de aplicabilidade, inclusive

as tentativas de desclassificar o conhecimento da disciplina, questionando-se sua

relevância. Para (SHARDAKOV, 1978, passim) é preciso que a atualidade da

disciplina supere práticas teóricas antigas como o dualismo corpo e mente como

tendo uma base cientifica e teórica, a banalização mecânica do conhecimento da

cultura corporal, o conhecimento muito restrito que se leva ao aluno, a utilização de

medidas e de testes padronizados, a adoção da pirâmide esportiva e uma falta de

reflexão mais profunda. Com isso, pretende-se que a fundamentação teórica

metodologica busque superar antigos conceitos e a adoção de novas práticas que

sejam frutos de uma dessa nova abordagem, que se traduz por uma nova maneira

de pensar o próprio modo de aplicar a teoria e a metodologia empregadas nas

aulas. Sendo assim, a Educação Física propõe questões e reflexões sobre as reais

necessidades dos alunos, uma inter-relação com outras disciplinas que permitam o

desenvolvimento da Cultura Corporal considerando as várias dimensões regionais.

A disciplina visa atestar que ela não pode ser considerada como um mero

complemento de outras disciplinas, haja vista possuir um projeto de escolarização

que trabalha em favor da formação humana. (BRACHT, 1992, p.66). Os conteúdos

estruturantes serão trabalhados no ensino médio com um aprofundamento teórico

maior, buscando aperfeiçoar de forma gradativa o que foi trabalhado nos anos finais

do ensino fundamental .

Conforme os elementos dos Conteúdos Estruturantes, o professor da área tem a

responsabilidade tanto de organizar quanto de esquematizar os conhecimentos

teóricos e práticos, de modo que o educando descubra a função social da disciplina,

as capacidades de seu próprio corpo e ao mesmo tempo, despertar sua consciência

crítica a respeito das práticas corporais. Assim, as aulas de Educação Física devem

conter, necessariamente, a base teórica, apresentada por meio de textos

preparados pelo professor, por meio de pesquisas feitas pelos alunos, pela

exposição escrita e oral dos resultados dessas pesquisas. A partir da E, claro,


durante as aulas, pela exposição prática e teórica das regras dos jogos,

brincadeiras, lutas e danças, seguidos do emprego de material corresponde como:

tabuleiros, brinquedos, roupas típicas, apropriadas, luvas, sapatilhas, bolas, redes,

cones , bambolês, apitos TV pendive, cd ,dvc , etc.

A metodologia do ensino da educação física na escola deve pautar-se no

desenvolvimento da autonomia , a participação de todos , a cooperação e a

reafirmação dos valores morais e éticos. Espera–se enfatizar as mais diversas

possibilidades de ensino e aprendizagem d e todos os educando em todos os

sentidos: motores, afetivos , cognitivos e sociais do dia a dia do educando ,

buscando sempre a interação entre as várias áreas do conhecimento humano. Para

que a aprendizagem realmente aconteça é necessário uma construção constante

de forma coletiva com atividades individuais e em grupos, co-educação reinvenção

e modificação de regras formais , num constante processo de investigação e

estudos. Faz-se necessário também a diversificação das atividades propostas

respeitando as questões de gênero e diversidade cultural.

A EJA por sua própria natureza de ensino também tem como ponto de partida o

conhecimento e a cultura do educando já existente, respeitando suas experiências

de vida acumuladas. Seu foco está centrado na diversidade cultural, construída

pelas manifestações sociais vividas ao longo da vida do educando, estabelecendo

uma intensa relação com o saber mais elaborado , produzindo assim uma

reconstrução do novo saber .Considerando também um outro elemento articulador

de grande importância nessa modalidade de ensino: o tempo; tanto o escolar como

o pedagógico. Outro aspecto importante a ser considerado é a relação humana com

o mundo trabalho. Relação esta das mais profundas e marcantes , pois neste

processo se busca melhores condições de vida e acesso aos bens materiais e

benefícios oferecidos pelas evolução tecnológica produzida pela humanidade. Não

deixando também de valorizar a construção dos saberes e experiências adquiridos

e cumulados e tão significativos para os educando como trabalhador.

Os conteúdos da disciplina de educação física nessa modalidade de ensino serão

abordados com embasamento dos conteúdos estruturantes propostos pela

diretrizes curriculares orientadores para os níveis de ensino da , só que organizados

segundo sua relevância cultural , articulada com a realidade do aluno integrando


seus dois saberes : o adquirido e o sistematizado.

AVALIAÇÃO.

A avaliação obedecerá a um processo contínuo , diagnóstico e dialético,

estabelecendo sempre um confronto entre o educando e o conhecimento. Levando

sempre à reflexão alunos e professores.

Tendo como ponto de partida o conhecimento já existente e as experiências

culturais acumuladas ao longo de sua vida social do educando e as mudanças

ocorridas em sua vida escolar anterior, visando sempre a busca da autonomia como

pessoa humana e atuação como cidadão responsável na sociedade

Para disciplina de Educação Física, a avaliação requer a utilização constante de

novas ferramentas e metodologias, pois as transformações ocorridas na concepção

da disciplina sugerem que os critérios de avaliação tradicionais não oferecem mais

resultados. Sendo assim, dentro dessa nova concepção, a avaliação precisa ocorrer

de modo a demonstrar o desenvolvimento social, humano e físico do educando. De

acordo com a proposta pedagógica da escola que contempla o saber teórico e

prático, nas atividades propostas os educandos são levados a demonstrar seus

conhecimentos participando de exposições orais e escritas, elaborando trabalhos de

pesquisas em grupos, que enfatizem o surgimento histórico dos Conteúdos

Estruturantes, suas regras e suas várias práticas conforme as regiões nas quais são

praticadas.

Considerados dentro da totalidade humana , isto é da concepção de que o aluno é

um ser uno e único e de que ambos professor e aluno assumirão responsabilidades

na perspectiva de uma avaliação participativa envolvendo instrumentos de

comprometimento e envolvimento mútuo.

Os educandos serão observados quanto a participação efetiva e assiduidade ,

interação nas atividades em grupos e mudança de atitudes nas atividades

individuais utilizando técnicas e instrumentos diversificados do alunos oportunizando

mais chances para os alunos demonstrarem seu aprendizado tais como: provas

escritas, atividades práticas, seminários, debates , experiências e pesquisas,

participação em trabalhos em grupos e individuais,relatórios e elaboração de novas

regras das experiências corporais e de convivência diária.


DESAFIOS SÓCIO-EDUCACIONAIS

Nossa sociedade tem passado por grandes modificações que nos podem ser

ignoradas no ambiente escolar. A escola aparece como principal meio de formação

e informação torna-se necessário promover ações peara enfrentar situações de

discriminação e preconceito. A escola tem então um papel fundamental construção

de uma consciência pautada pelo respeito as questões que envolvam gênero e

diversidade como; população indígena orientação sexual racismo entre outros O

corpo docente da escola juntamente com a direção e equipe pedagógica devem

promover ações e estratégias que favoreçam a convivência pacífica dos educandos

buscando conscientizar dialogar, esclarecer através de palestras, trabalhos em

grupo,, atividades socializantes, oficinas e gincanas para desenvolver uma cultura

de respeito às questões de gênero e diversidade. As aulas de educação física

aparecem com um aspecto importante para tratar situações referentes a questões

de gênero, em razão das diferenças entres os sexos ( força e habilidade ) que

acabam gerando exclusões. Esse aspecto pode ser utilizado positivamente através

de atividades socializantes buscando a participação de todos independente de

gênero e diversidade, percebendo assim que as diferenças podem ser um fator de

integração e não de desigualdade. Cada aluno traz consigo uma bagagem cultural,,

pautada no convívio social experiências do cotidiano e mostradas pelas mídias.

Porém a escola pode transformar esta realidade enfatizando que os educandos tem

as mesmas possibilidades e ocupam o mesmo espaço no ambiente escolar e na

sociedade , tendo os mesmos direitos independente de cor, classe social ou sexo.

Desta forma compreender e respeitar o diferente e a diversidade são aspectos

fundamentais no processo de aprendizagem para consolidar uma cultura de respeito

:mútuo.Torna-se importante que esses temas passem a fazer parte da |rotina da

escola e do processo educativo adotando estratégias de prevenção e que

favoreçam o convívio escolar. Trataremos dentro das aulas de educação física

temas como: cultura indígena lei 11.645-08 , meio ambiente lei 9.795-095-99 e

história e cultura afro-brasileira e africana lei 10.639-03. de acordo com as

possibilidades e oportunidades ocorridas no cotidiano da vida escolar dentro e fora

da sala de aula. Abordando tais temas de forma que haja uma valorização dos

sujeitos envolvidos e a transformação positiva das situações desfavoráveis das


minorias que sofrem com manifestações de preconceito e violência. O meio

ambiente também será preocupação e tema constante nas aulas uma vez que todos

temos nossa parcela de comprometimento na busca do equilíbrio perfeito entre meio

ambiente e gênero humano. Tarefas simples podem ser aplicada nesse processo

como; cuidados com a limpeza , gasto e consumo exagerado de alimentos, água,

bebidas em geral. O respeito as diferenças individuais sejam elas : física, mental ,

cor, raça ,credo e opção ou orientação sexual serão tratados de forma contínua que

proponham discussões positivas.


BRACHT. V. Educação Física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1992.

CORDEIRO, JR.O. Proposta teórico-metodológica do ensino do Judô escolar a

partir dos princípios da pedagogia crítico superadora: uma construção possível.

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GHIRALDELLI JUNIORPaulo. Educação Física Progressista: a pedagogia crítica

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VALADARES.S. ARAUJO.R: Educação Física no cotidiano escolar: jogos e

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BATISTA, Luiz Carlos C. Educação Física no ensino fundamental. Rio de Janeiro:

Sprint 2001


FILOSOFIA


1º ano 2

2º ano 2

APRESENTAÇÃO

A filosofia, enquanto conjunto de conhecimentos construídos historicamente reúne

grande parte dos temas que influenciam a vida de nossos estudantes. Seja no

campo de política, da ética, da ciência, seja no campo da arte, os conhecimentos

filosóficos estão presentes, no modo e no sentido segundo no qual as pessoas

interagem com o mundo. O grande problema se encontra, contudo, no fato de que

as teses, as doutrinas, os argumentos filosóficos se caracterizam por uma validade

tácita, isto é, eles influenciam as perspectivas dos estudantes sem que estes

estejam conscientes disso. Para citar um exemplo, o conceito de liberdade vigente

em nossa circunstância histórica é profundamente marcado pelas teorias liberais

dos séculos XVII e XVIII. Quando a mídia, os políticos e as pessoas em geral falam

sobre a liberdade, suas posições são orientadas pelas discussões realizadas por

Locke, Hobbes, Rousseau, etc.; muito embora, na maior parte das vezes, não

tenham conhecimento e leitura das obras desses autores. Este paradoxo funda-se

no fato de que nossas instituições e nossos comportamentos foram construídos ao

longo da história em sintonia com as teorias e os pensamentos dos filósofos. As

pessoas educadas num contexto já determinado incorporam perspectivas

específicas e, ingenuamente, acreditam que elas são únicas e nunca foram ou serão

diferentes do que são. Eis a validade tácita que caracteriza as teses, as doutrinas e

os argumentos filosóficos.

A Filosofia tem como objeto de estudo desenvolver a reflexão filosófica e mobilizar

o educando para que o mesmo desenvolva uma intervenção critica e responsável na

sociedade a que pertence.

Contudo, existem concepções filosóficas diversas, cabe a cada professor o desafio


constante de definir para si mesmo o lugar de onde pensa e fala. Identifica-se o local

onde se pensa e fala a partir do resgate histórico da disciplina e da militância por sua

inclusão e permanência na escola. Ensinar Filosofia exige do professor claro

posicionamento em relação aos sujeitos desse ensino e das questões históricas

atuais que lhes são colocadas como cidadãos de um país. Nesse sentido, é preciso

levar em conta as contradições próprias da nossa sociedade que é, ao mesmo

tempo, capitalista e dependente, rica e explorada, consciente e alienada.

Ao pensar o ensino de Filosofia, as Diretrizes Curriculares de Filosofia para a

Formação de Docentes, fazem ver, a partir da compreensão expressa por Appel

(1999), que não há propriamente ofício filosófico sem sujeitos democráticos e não há

como atuar no campo político e cultural, avançar e consolidar a democracia quando

se perde o direito de pensar, a capacidade de discernimento e o uso autônomo da

razão.

Um dos objetivos é a formação pluridimensional e democrática, capaz de oferecer

aos estudantes a possibilidade de compreender a complexidade do mundo

contemporâneo, suas múltiplas particularidades e especializações.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/ CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA

Conteúdo Estruturantes Conteúdos básicos

Mito e Filosofia Saber Mítico; Saber Filosófico; Relação mito e filosofia; A

atualidade do mito; O que é Filosofia?

Teoria do conhecimento Possibilidades do conhecimento; As formas de

conhecimento; O problema da verdade; A questão do

método;

Conhecimento e lógica

Ética Ética e moral; Pluralidade ética; Ética e

violência;Razão desejo e vontade; Liberdade:

Autonomia do sujeito e necessidades das normas

Filosofia Politica Relações entre comunidade e poder ; Liberdade e

igualdade politica; Politica e Ideologia; Esfera publica e


privada; Cidadania formal e ou participativa

Filosofia da Ciência Concepção de Ciência; A questão do método

cientifico; Contribuições e limites da ciência; Ciência e

tecnologia; Ciência e Ética

Estética

Natureza da Arte ; Filosofia e Arte; Categoria estéticas-

Feio, Belo, Sublime, Trágico, Cômico, grotesco, gosto

etc...Estética e sociedade


A fundamentação teórico-metodológica desta Proposta Pedagógica Curricular está

pautada nas Diretrizes Curriculares de Filosofia da Formação de Docentes do

Estado do Paraná. As Diretrizes Curriculares de Filosofia concebem a Filosofia

enquanto espaço de análise e criação de conceitos.

Nesse sentido, a Filosofia na Formação de Docentes visa fornecer aos estudantes a

possibilidade de compreender a complexidade do mundo contemporâneo, suas

múltiplas particularidades e especializações. Segundo as Diretrizes Curriculares de

Filosofia o estudante precisa de um saber que opere por questionamentos, conceitos

e categorias e que busque articular o espaço-temporal e sócio-histórico em que se

dá o pensamento e a experiência humana.

Como disciplina na matriz curricular, considera-se que a Filosofia pode viabilizar

interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do mundo da linguagem,

da literatura, da história, das ciências e da arte.

Na atual polêmica mundial acerca dos possíveis sentidos dos valores éticos,

políticos, estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a ocupar e muito a

contribuir. Seus esforços dizem respeito, basicamente, aos problemas e conceitos

criados no decorrer de sua longa história, os quais por sua vez geram discussões

promissoras e criativas que desencadeiam, muitas vezes, ações e transformações.

Por isso, permanecem atuais.

Ao deparar-se com os problemas e por meio da leitura dos textos filosóficos, espera-

se que o estudante possa pensar, discutir, argumentar e, que, nesse processo, crie e


recrie para si os conceitos filosóficos, ciente de que não há conceito simples.

O ensino de Filosofia tem uma especificidade que se concretiza na relação do

estudante com os problemas, na busca de soluções nos textos filosóficos por meio

da investigação, no trabalho direcionado à criação de conceitos.

Do ponto de vista metodológico é necessário se planejar de forma a explorar o

tempo que se tem com os educandos no ensino médio com o objetivo de

aprofundar os textos estudados, podendo aplicar atividades e avaliações sem uma

lacuna de tempo que poderia dificultar a fixação dos conceitos trabalhados.

São múltiplas as possibilidades de desenvolvimento das relações interdisciplinares,

cabe ao professor dentro de sua especialização, de suas leituras e principalmente de

acordo com o conteúdo e com o texto que está trabalhando perceber em que medida

pode explorar conhecimentos de outras disciplinas. Será utilizado os diversos

recursos didáticos e tecnológicos: Textos Filosóficos, Leitura Análitica; Análise

Temático,Interpretativo; Problematização;Análise de Documentos

,Dissertação;Seminários;Recortes de Filmes;TV pendrive;Laboratório de

informática;Trabalho em grupo. Etc....

AVALIAÇÃO

Conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida na sua

função diagnóstica e processual, isto é, tem o objetivo de subsidiar e mesmo

redirecionar o curso da ação no processo ensino-aprendizagem. Apesar de sua

inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, avaliação não se resumiria

a perceber o quanto o estudante assimilou do conteúdo presente na história da

Filosofia, ou nos problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar

deste ou daquele tema.

Para Kohan e Waksman (2002), o ensino de Filosofia tem uma especificidade que

deve ser levada em conta no processo de avaliação. A Filosofia como prática, como

discussão com o outro e como construção de conceitos encontra seu sentido na

experiência de pensamento filosófico. Entendemos por experiência esse

acontecimento inusitado que o educador pode propiciar e preparar, porém não

determinar e, menos ainda, avaliar ou medir.


Dessa forma, ao avaliar, no Ensino médio o professor terá a possibilidade de aplicar

um instrumento avaliativo na sequencia da investigação, e a criação de conceitos .

È importante salientar que o docente deve ter respeito pelas posições do estudante,

mesmo que não concorde com elas, pois o que está em questão é a capacidade de

argumentar e de identificar os limites dessas posições.

O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a capacidade de

construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos

temas e discursos.

Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino Médio por

blocos de trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos:

• qual discurso tinha antes;

• qual conceito trabalhou;

• qual discurso tem após;

• qual conceito trabalhou.

A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por meio

da análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa após o

estudo. Com isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo. Será

utilizado como critérios e instrumentos avaliativos: Trabalho em grupo; Participação

em sala de aula; Participação em seminários; Pesquisa, Oralidade, Interpretação;

Avaliação escrita e Oral, Analise de textos, Relatórios etc...

REFERÊNCIAS

APPEL, E. Filosofia nos vestibulares e no ensino médio. Cadernos PET-Filosofia 2,

Curitiba, 1999.

ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no Ensino Médio como

experiência filosófica. Cadernos CEDES. Campinas. n. 64, 2004.

BORNHEIM, G. O sujeito e a norma. In. NOVAES, A. Ética. São Paulo: Companhia

das Letras, 1997.

BRASIL. Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia. Orientações

curriculares do ensino médio. [S.n.t.].


BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares do ensino médio.

Brasília: MEC/SEB, 2004.

BRASIL. Ministério de Educação. Orientações curriculares do ensino médio. Brasília.

MEC/SEB, 2006.

CHAUI,Marilena Iniciação a Filosofia Volume único Editora Atica 2012 São Paulo

CORBISIER, R. Introdução à filosofia. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira,1986, v.1.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.

(Coleção Trans).

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FERRATER MORA. Dicionário de filosofia São Paulo: Loyola, 2001.

FILOSOFIA. Vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006. 336 p. (Livro Didático

Público)

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KANT, I. Crítica da razão pura. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1985.

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FÁVERO, A; KOHAN, W.O.; RAUBER, J.J. Um olhar sobre o ensino de filosofia. Ijuí:

Ed. da UNUJUÍ, 2002.

LANGON, M. Filosofia do ensino de filosofia. In: GALLO, S.; CORNELLI, G.;

DANELON, M. (Org.) Filosofia do ensino de filosofia. Petrópolis: Vozes, 2003.

LEOPOLDO E SILVA, F. Por que a Filosofia no segundo grau. Revista Estudos

Avançados, v.6, n. 14, 1992.

MARX, K. A questão judaica. In: __________. Manuscritos econômico-filosóficos.

Tradução Artur Morão. Lisboa: Edições 70, 1993.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica.

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PARANÁ, Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas. Textos SEAF, Curitiba, V.

2, n.3, 1981.

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REALE, G.; ANTISERI, D. História da filosofia: patrística e escolástica. São Paulo:

Paulus, 2003.

RIBEIRO, M. L. S. História da educação brasileira: a organização escolar. São

Paulo: Cortez & Moraes,1978.

RIBEIRO, R.J. Último vôo da andorinha solitária. Estado de São Paulo, 06 mar.

2005.

RUSSELL, B. Os problemas da filosofia. Tradução António Sérgio. Coimbra:

Almedina, 2001.

SEVERINO. A J. O ensino de filosofia: entre a estrutura e o evento. In: GALLO; S.,

DANELON; M., CORNELLI, G., (Orgs.). Ensino de filosofia: teoria e prática. Ijuí: Ed.

Unijuí, 2004.

TEXTOS SEAF (Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas - Regional do

Paraná). Curitiba, ano 2, número 3, 1981.

UNESCO. Philosophie et Dèmocratic dans le Monde – Une enquête de l Unesco.́

Librarie Générale Française, 1995.

VASCONCELLOS, C. do S. A construção do conhecimento em sala de aula. São

Paulo: Libertad, 2000.

WOLFF, F. A invenção da política, In: NOVAES, A. (Org.) A crise do estado-nação.

Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.

DOCUMENTOS CONSULTADOS ON LINE

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Brasil. Disponível em: <www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb07a.htm.> Acessado em

03-05-2006.


FÍSICA


3º ano 3

4º ano 2

1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A disciplina de física está vinculada à uma ciência de referencia – a Física -,

ciência cujo corpo teórico se apresente na forma de princípios, leis, conceitos,

definições e ideias, os quais não só sustentam a teoria, mas são fundamentais para

compreendê-las.

As diretrizes buscam construir um ensino de Física centrado em conteúdos

metodológicos capazes de levar os estudantes a uma reflexão sobre o mundo das

ciências, sob a perspectiva de que esta não é somente fruto da racionalidade

cientifica. É preciso ver o ensino da Física “com mais gente, com menos álgebras, a

emoção dos debates, a força dos princípios e as belezas dos conteúdos científicos”

(Menezes, 2005 – DCE. Física, p. 49)

Entende-se então que a física, tanto quanto as outras disciplinas, deve educar

para cidadania e isso se faz considerando a dimensão critica do conhecimento

cientifico sobre o Universo de fenômenos e a não – neutralidade da produção desse

conhecimento, mas seu comprometimento e envolvimento com aspectos sociais,

políticos, econômicos e culturais.

2. OBJETIVOS

• Contribuir para formação de uma cultura cientifica efetiva, permitindo a

interpretação de fatos, fenômenos e processos naturais.

• Classificar diferentes formas de energia presente no uso cotidiano,

observando suas transformações e suas regularidades.

• Compreender as leis e princípios da física.

• Desenvolver novas fontes de energia e criar novos materiais, produtos e


tecnologias.

• Consolidar e aprofundas os conhecimentos já adquiridos, visando a reflexão,

as interações culturais, os fundamentos científicos e tecnológicos.

3. CONTEÚDOS

Movimento

3º Ano

- Gravitação

- Momentum e inércia, 1º lei de Newton

- Conservação da quantidade de movimento e a 3º lei de Newton

- Variação da quantidade de movimento – impulso

- 2º lei de Newton

- Condições de equilíbrio

Termodinâmica Movimento

- Energia e o princípio da conservação da energia 1º e 2º lei da termodinâmica

- Calorimetria

Termodinâmica

- Lei Zero da termodinâmica

- Estudo dos gases

- Equação geral dos gases

4º Ano

Eletromagnetismo

- Carga elétrica

- Força eletromagnética

- Campo elétrico

- Equações de Maxwell

- Energia e o Princípio da Conservação da energia

- A natureza da luz e suas propriedades

Movimentos Termodinâmica Eletromagnetismo


- Interações

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

A partir do entendimento de que a ciência se constitui de um real construído por

homens, os quais estão inseridos em uma realidade histórica, e que não é alheia às

outras atividades humanas, pretende-se discutir o conhecimento cientifico como

produto da cultura cientifica, sujeito ao contexto socioeconômico, político e cultural

de uma época.

Para selecionar e abordar os conteúdos de ensino é preciso considerar a sociedade

e o contexto histórico em que o conhecimento é produzido. Isso requer considerar as

ideias de um cientista à luz do seu tempo e não lamentar-se a contar histórias ou

lendas.

O processo de ensino aprendizagem em física, deve considerar o conhecimento

trazido pelos estudantes, fruto de suas experiências de vida e suas relações sociais.

Interessam em especial, as concepções alternativas apresentadas pelos estudantes

e que influenciam a aprendizagem de conceitos do ponto de vista cientifico.

Ao levar em conta o conhecimento prévio dos estudantes deve-se considerar que a

ciência atual rompe com o imediato, o perceptível, o que pode ser tocado e que,

para adentrar ao mundo da ciência, é preciso um processo de enculturação no qual

o estudante apropria-se das teorias cientificas.

No ensino da física é preciso considerar que a educação cientifica é indispensável à

participação política e capacita os estudantes para uma atuação social e crítica com

vista à as transformações de sua vida e do meio que o cerca.

AVALIAÇÃO

Tem como objetivo fundamental fornecer informações sobre o processo ensino-

aprendizagem, devendo ser formativa, continua e processual, a partir da observação

continua de sala de aula, de produção de trabalho individuais ou em grupos, em

atividades experimentais, em provas e testes que utilizem um determinado assunto.

REFERÊNCIAS


DIRETRIZ CURRICULAR DE FÍSICA DO ESTADO DO PARANÁ, 2006.

PARANÁ, Djalma Nunes da Silva. Física. São Paulo: Ática, volume único, 2003.

BONJORNO, Regina Azenha; J. R. Bonjorno; V. Bonjorno; C. M. Ramos. Física

completa. São Paulo: FTD, volume único, 2003.

ANJOS, Ivan Gonçalves dos. Física. São Paulo: Coleção Horizontes, volume único.

GREF – Grupo de Reelaboração do Ensino de Física. Física. São Paulo: Edusp.

TV PAULO FREIRE


GEOGRAFIA


1º ano 3

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A Geografia como disciplina oferece ao educando uma visão crítica e construtiva do

seu espaço no âmbito social, físico e histórico. Ela se preocupa em compreender o

espaço produzido e apropriado pelas sociedades, seus aspectos físicos e culturais,

contribuindo para que o aluno perceba que é um ser ativo, crítico e participativo, ou

seja, um agente transformador.

A Geografia a partir de questões epistemológicas, teóricas e metodológicas estimula

a reflexão, através da problematização dos conteúdos e reconhece os impasses e

contradições para compreender o espaço geográfico na atualidade, contribuindo

para que o aluno se posicione criticamente.

O objeto de estudo da disciplina é o espaço geográfico, entendido como o espaço

produzido e apropriado pela sociedade (LEFEBVRE, 1974), composto pela inter-

relação entre sistemas de objetos – naturais culturais e técnicos – e sistemas de

ações – relações sociais, culturais, políticas e econômicas (SANTOS 1996). (DCE

de Geografia p.51)

A função da Geografia é desenvolver o raciocínio geográfico, através de uma

consciência espacial, formando um aluno capaz de compreender o espaço

geográfico, nas mais diversas escalas, e atuar de maneira crítica na produção

socioespacial da sua paisagem, lugar, território, região e espaço, ou seja,

reconhecer o modo como é organizado em razão das dinâmicas naturais e sociais.

Pretende-se, assim, possibilitar aos educandos aprender de forma crítica e

experiencial a realidade socioespacial que o cerca, identificando-se como agentes

construtores do espaço geográfico, ou seja, reconhecendo que, direta ou

indiretamente, participam das ações sociais e interferem nas dinâmicas naturais, em

nível local, regional ou global, o que confere ao ensino de Geografia um papel

decisivo na formação do educando cidadão.


CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

Os conteúdos estruturantes, entendidos como conhecimentos de grande amplitude

que organizam os campos de estudo da Geografia, são considerados fundamentais

para a compreensão da dimensão geográfica da realidade dos conteúdos

específicos. O conteúdo estruturante numa concepção crítica de educação deve

considerar em sua abordagem teórica metodológica as relações sócio-espaciais em

todas as escalas geográficas, analisando-as em função das transformações

políticas, econômicas, sociais e culturais que marcam o atual período histórico.

DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO:

Discute-se nestes conteúdos estruturantes os espaços de produção como o

industrial e o agropecuário, as aproximações e especificidades de cada um, a

hierarquia dos lugares, as relações econômicas entre as diferentes porções

territoriais como as cidades, os Estados/Províncias, os países e regiões. Relações

de produção e de trabalho, como as sociedades produzem o espaço geográfico sob

a perspectiva da produção de objetos (fixos e móveis) necessários para a

manutenção da dinâmica da sociedade (Capitalista). Ênfase nas desigualdades

econômicas da produção/transformação e circulação no espaço geográfico

articulando-se com os demais conteúdos estruturantes. Todos os conceitos

geográficos são desenvolvidos nesse conteúdo estruturante, especialmente o de

Rede.

DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO:

Nesse conteúdo estruturante aborda-se desde as relações de poder sobre territórios

na escala micro (Rua, Bairro) até as escala macro (País, Instituições internacionais).

Relações de poder e domínio sobre os territórios. Discutir quais são as instâncias e

instituições (oficiais ou não) que governam os territórios. O papel do Estado e das

forças políticas não estatais (ONGs, narcotráfico, crime organizado, associações)

bem como, as redefinições de fronteiras, orientadas por motivos econômicos,

culturais, sociais e políticos é fundamental. Os conceitos geográficos mais


enfatizados nesse conteúdo são Território e Lugar.

DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO:

As relações sociedade/capital/natureza e sua lógica balizam as discussões deste

conteúdo estruturante. A produção do espaço geográfico, a criação de necessidades

e a mobilização de “recursos” naturais para satisfazê-las, no modelo econômico do

capitalismo, são questões centrais para esse conteúdo estruturante. Como essas

relações se concretizam na diferenciação das paisagens sociais e culturais. Os

conceitos de Sociedade e Natureza são entendidos como categoria de análise nesse

conteúdo estruturante.

DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO:

As questões demográficas para a constituição do espaço geográfico são centrais

nesse conteúdo estruturante, bem como a constituição, distribuição e mobilidade

demográfica em funções das especificidades culturais. Os conteúdos geográficos

mais enfatizados nesse conteúdo estruturante são os de região (singularidades e

generalidades) e paisagem.

BÁSICOS

Os conteúdos básicos do curso Formação de Docentes devem considerar

imprescindíveis para a formação da consciência histórica dos estudantes nas

diversas disciplinas da educação básica.

Os conteúdos básicos terão abordagens diversas a depender dos fundamentos que

recebem de cada conteúdo estruturante. Quando necessário, serão desdobrados em

conteúdos específicos, sempre se considerando o aprofundamento a ser observado

para as séries e etapa de ensino. Ou seja, onde os conteúdos receberão

abordagens contextualizadas historicamente, socialmente e politicamente, de modo

que façam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e

econômicas, contribuindo com a sua formação cidadã.


CONTEÚDOS

1ª. SÉRIE

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos Básicos

Dimensão econômica

do espaço geográfico

Dimensão política do

espaço geográfico

Dimensão cultural e

demográfica do espa-

ço geográfico

Dimensão socioambi-

ental do espaço geo-

gráfico

• A formação e transformação das paisagens.

• Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de

tecnologias de exploração e produção.

• A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)

organização do espaço geográfico.

• A formação, localização, exploração e utilização dos re-

cursos naturais.

• A revolução técnico-cientifico-informacional e os novos

arranjos no espaço da produção.

• O espaço rural e a modernização da agricultura.

• O espaço em rede: produção, transporte e comunica-

ções na atual configuração territorial.

• A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercado-

rias e das informações.

• A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração

dos territórios.

• As relações entre campo e a cidade na sociedade capi-

talista.

• A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos

espaços urbanos e a urbanização recente.

• A transformação demográfica, a distribuição espacial e

os indicadores estatísticos da população.

• Os movimentos migratórios e suas motivações.

• As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

• O comércio em suas implicações socioespaciais.

• As diversas regionalizações do espaço geográfico.


• As implicações socioespaciais do processo de mundiali-

zação.

• A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o

papel do Estado.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS DA GEOGRAFIA E

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A metodologia proposta tem como base a utilização dos conteúdos estruturantes

articulados com a fundamentação teórica e conceitual da Geografia para a

compreensão do processo de produção e transformação do espaço geográfico. Para

contextualizar o ensino da Geografia é extremamente importante a compreensão do

objeto de estudo, tendo sempre como foco o espaço geográfico como análise.

Os conteúdos devem ser trabalhados de forma crítica e dinâmica, interligados com a

realidade próxima e distante dos alunos, em integração com os fundamentos

teóricos propostos, utilizando a Cartografia como ferramenta essencial para a leitura

e análise do espaço geográfico local/global.

Esses conhecimentos serão aprofundados, de modo a ampliar as relações

estabelecidas entre os conteúdos, respeitando a maior capacidade de abstração do

aluno e sua possibilidade de formações conceituais mais amplas. Nesse sentido, no

curso Formação de Docentes os conteúdos serão organizados numa sequencia que

problematize as relações Sociedade-Natureza e as relações Espaço-Temporais, a

partir do espaço geográfico mundial.

A problematização de situações relacionadas às dimensões econômico-social,

política e cultural, tem por objetivo mobilizar o aluno para o conhecimento. Por isso,

deve-se constituir de questões que estimulem o raciocínio, a reflexão e a crítica,

utilizando a leitura e interpretação das informações contidas nas diferentes fontes:

charges, histórias em quadrinhos, imagens, textos, poemas, musicas, trechos de

filmes, tabelas, recursos iconográficos (gravuras, pinturas, obras de arte, etc.),

slides, entre outras.


Pesquisas em jornais, revistas, sítios e aula de campo serão utilizadas para que o

aluno reflita as diversas informações socializando com as trocas de idéias e debates

em sala de aula, despertando assim o senso crítico no educando e a compreensão

do espaço geográfico nas diferentes escalas geográficas. O laboratório de

informática, os vídeos (TV pendrive) educativos acompanharão os conteúdos,

relacionando-os de forma a esclarecer e auxiliar na compreensão do ensino

aprendizagem.

As demandas Educação Ambiental, do Campo, Fiscal, em Direitos Humanos,

História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena, Prevenção ao uso indevido de

drogas, Sexualidade e Geografia do Paraná, serão abordados de forma

contextualizada aos conteúdos da disciplina, quando possível.

AVALIAÇÃO

A avaliação será formativa, diagnóstica e continuada, contemplando diferentes

práticas pedagógicas, um processo não linear de construção assentado na interação

e no diálogo entre professor e aluno.

Destacam-se como os principais critérios de avaliação a formação dos conceitos

geográficos básicos e o entendimento das relações sócio-espaciais para a

compreensão e intervenção na realidade, e a assimilação das relações - Espaço -

Tempo - Natureza e Sociedade para compreender o espaço nas diversas escalas

geográficas.

A avaliação inserida no ensino aprendizagem é inserida como uma das formas que o

professor utiliza para avaliar a sua metodologia e o nível de compreensão dos

conteúdos manifestado pelo educando durante o ano letivo, possibilitando ao aluno a

apropriação dos conteúdos e o posicionamento crítico frente aos diferentes

contextos sociais.

A recuperação de estudos será paralela ao período letivo, através da retomada de

conteúdos a partir do diagnóstico oferecido pelos instrumentos de avaliação e a

reavaliação do conteúdo ministrado em sala de aula. Sendo voltada aos conteúdos

curriculares e não à (re)aplicação de instrumentos, oportunizando a

revisão/retomada dos conteúdos e optando por instrumentos diferenciados para o


momento da reavaliação.

Na prática pedagógica serão utilizados:

• Leitura, interpretação e produção de textos geográficos.

• Tempestade de idéias (brainstorming) expressão oral do conhecimento.

• Leitura e interpretação de fotos, imagens, charges, mapas, tabelas e gráficos.

• Pesquisas bibliográficas.

• Aula de campo.

• Feiras e exposições.

• Relatórios de aulas práticas.

• Apresentação de seminários.

• Compreensão, questionamento e participação.

• Maquetes.

• Avaliações escritas.


- Diretrizes Curriculares de Geografia para a Educação Básica do Estado do Paraná:

Seed. 2008.

- Lei nº 13.381/01 – História do Paraná.

- CAMARGO, João Borba. Geografia Física, humano e econômica do Paraná.4ª Edi-

ção.Ideal Indústria Gráfica.

- Lei nº 10.639/2003 e nº 11.645/08. História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e

Indígena.

- Educação Ambiental (Agenda 21 Escolar)

- PARANÁ – Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.

Departamento de Ensino fundamental. Cadernos Temáticos: inserção dos

conteúdos de Geografia e Cultura Afro-brasileira e Africana nos currículos

escolares/Paraná. Curitiba: SEED – PR, 2005.

- OLIVEIRA, Denílson de.Urbanização e industrialização no Paraná.Curitiba: SEED,

2001.

- BRASIL, Secretaria de Educação de Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares


Nacionais. Introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF,

1998.

- CAVALCANTI, L. de S. Cotidiano, mediação pedagógica e formação de conceitos:

uma contribuição de Vygotsky ao ensino de Geografia. CEDES, v. 24, n. 66,

Campinas, mai/ago, 2005.

- SANTOS, Milton. Da totalidade ao lugar. São Paulo: Edusp, 2005.

- VIDAL DE LA BLACHE, Paul. Princípios da Geografia Humana. Lisboa: Cosmos,

1957.

- SIMIELI, Maria Elena. Geoatlas. Editora Ática.

- Jornais, revistas, CDROOM, fitas de vídeos, canal de TV Paulo Freire e outros.

- Internet: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br – www.youtube.com/tvescola -

http://geografia.seed.pr.gov.br/ - http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/educadores -

http://www.socioambiental.org/ - http://www.agricultura.gov.br -

http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoindigena.pdf -

http://www.nead.org.br/ - http://www.curriculosemfronteiras.org

www.wikipedia.com.br – www.uol.com.br - www.ibge.gov.br – www.google.com.br –

www.googleearth.com.br - outros.

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http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/educadores

http://geografia.seed.pr.gov.br/

http://www.youtube.com/tvescola


HISTÓRIA


1º ano 2

2º ano 2


A História enquanto disciplina busca-se despertar reflexões a respeito de aspectos

políticos, econômicos, culturais, sociais, e das relações entre o ensino da disciplina e

a produção do conhecimento histórico. O ensino de História deve ser analisado sob

mudanças e rupturas ocorridas no tempo histórico e suas contradições visto que,

possibilitam reflexões a respeito dos contextos históricos em que os saberes foram

produzidos e repercutiram na organização da sociedade.

A História contribui para que o aluno torne-se sujeito e fruto de seu tempo histórico,

das relações sociais em que está inserido, mas também, um ser singular, que atua

no mundo a partir do modo como o compreende e como dele lhe é possível

participar. Desse modo, é possível desenvolver as relações presentes/passado

analisando as permanências, mudanças, simultaneidades, tendo em vista que a

narrativa histórica torna presente o passado, no quadro de orientação da vida

prática humana, mediante a qual se constitui a consciência histórica.

Os conteúdos estruturantes de História no Ensino Médio dão sequência aos

conteúdos estruturantes trabalhados no Ensino Fundamental. Assumindo um recorte

mais específico apontando para o estudo das relações de poder e relações culturais.

Sendo estes interligados entre si e permitem a busca do entendimento da totalidade

das ações humanas. As articulações desses conteúdos são possíveis a partir das

categorias de análise espaço e tempo as quais permitem a conexão para se

compreender essas relações.

A História tem como objeto de estudo os processos históricos relativos às ações e às

relações humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva significação

atribuída pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações. As relações

humanas produzidas por essas ações podem ser definidas como estruturas sócio-


históricas, ou seja, são as formas de agir, pensar, sentir, representar, imaginar,

instituir e de se relacionar social, cultural, economicamente e politicamente. Tendo

em vista uma expectativa de inclusão social ponderam a diversidade cultural e a

memória paranaenses, de modo que buscam contemplar os movimentos sociais

organizados e destacam os seguintes aspectos:

• o cumprimento da Lei n. 13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino

Fundamental e Médio da Rede Pública Estadual, os conteúdos de História do

Paraná;

• o cumprimento da Lei n. 10.639/03, que inclui no currículo oficial a

obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira, seguidas das Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino

de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana;

• o cumprimento da Lei n. 11.645/08, que inclui no currículo oficial a

obrigatoriedade do ensino da história e cultura dos povos indígenas do Brasil.

Conteúdos

1º ANO

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS

Relação de trabalho Tema 1

Trabalho Escravo, Servil,

Assalariado e o Trabalho Livre.

Tema 2

Urbanização e Industrialização

Tema 3

O Estado e as relações de

-Definição de História

-Pré-história

-Civilizações:

Mesopotâmia, Índia, China,

Hebreus, Fenícios, Persas,

Grécia e Roma.

- Os modos de Produção

- Transição do Feudalismo

para o Capitalismo

- O sistema Colonial

- Relações de Trabalho

(com ênfase na educação


Relação de Poder

Relação Cultural

poder

Tema 4

Os sujeitos, as revoltas e as

guerras

Tema 5

Movimentos sociais políticos e

culturais e as guerras e as

revoluções

Tema 6

Cultura e religiosidade

do campo)

- Promulgação da lei de

terras e do fim do Tráfico

Negreiro.

-Civilização árabe e os

reinos africanos.

- Expansão Mercantil

Européia

- O renascimento

- Reforma e Contra

Reforma

-O absolutismo e a

formação do Estado

moderno.

- O Paraná Tradicional

- Cultura Afro-brasileira

2º ANO

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS

Relação de trabalho Tema 1

Trabalho Escravo, Servil,

Assalariado e o Trabalho Livre.

Tema 2

Urbanização e Industrialização

- Conquista e Colonização:

América Inglesa,

Espanhola e Portuguesa.

-Mineração na América

portuguesa.

-A formação dos Estados

Unidos.

-Iluminismo.


Relação de Poder

Relação Cultural

Tema 3

O Estado e as relações de

poder

Tema 4

Os sujeitos,as revoltas e as

guerras

Tema 5

Movimentos sociais políticos e

culturais e as guerras e as

revoluções

Tema 6

Cultura e religiosidade

- Revolução Industrial

-Revolução Francesa

- Transição do Trabalho

escravo para o trabalho

livre na América, no Brasil

e no Paraná

- A Divisão Internacional do

Trabalho

- A classe operária no

Paraná

- Independência das

colônias Americanas

- Socialismo e anarquismo.

- A cultura Indígena no

Paraná.

METODOLOGIA

A metodologia a ser utilizada na construção do ensino de História tem como

finalidade a formação do pensamento histórico dos alunos sendo utilizados em sala

de aula e nas pesquisas escolares os métodos de investigação histórica articulados

pelas narrativas históricas dos mesmos. Para contextualizar o ensino de História é

extremamente importante que o aluno compreenda como se dá a construção deste

conhecimento histórico. Cabe ao professor organizar seu trabalho pedagógico por

meio de diversas práticas como: fontes históricas, vestígios, vídeos, filmes, imagens,

documentários, livros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias, pinturas,

gravuras, músicas, mapas, narração, descrição e problematizando os conteúdos a

serem desenvolvidos, permitindo que o aluno se aproprie dos conceitos

fundamentais da História e compreendam o processo histórico de forma crítica e


dinâmica interligados com a realidade global e local. O laboratório de informática, os

vídeos (TV pendrive) educativos acompanharão os conteúdos, relacionando-os de

forma a esclarecer e auxiliar na compreensão do ensino aprendizagem.

As demandas Educação Ambiental, do Campo, Fiscal, em Direitos Humanos,

História e cultura afro-brasileira, africana e indígena, prevenção ao uso indevido de

drogas, sexualidade e História do Paraná, serão abordados de forma

contextualizada aos conteúdos da disciplina.

Cabe ao professor organizar o processo de ensino utilizando os mais diversos

recursos didáticos e tecnológicos. Pesquisas em jornais, documentos históricos,

seminários, atividades em grupo, debates, síntese, interpretação de textos históricos,

mobilizando os alunos a refletirem sobre as diversas informações levando-a a troca

de ideias e debates em sala de aula, despertando o senso crítico no educando.

AVALIAÇÃO

Propõe-se para o ensino de História uma avaliação formal, continuada e diagnóstica

contemplando diferentes práticas pedagógicas, um processo não linear de

construção assentando na interação e diálogo entre professor e aluno.

A avaliação deve enfocar o aluno e o processo de aprendizagem em sua

globalidade, envolvendo a reflexão permanente do educador sobre sua própria

prática e o acompanhamento contínuo e sistemático do educando. Sua finalidade é o

aperfeiçoamento contínuo da ação educativa. Para tanto, deve-se utilizar diferentes

instrumentos avaliativos tais como: raciocínio lógico, capacidade de expressão,

leitura, interpretação e produção de textos históricos, pesquisas bibliográficas,

apresentação de seminários, avaliação escrita e oral, leitura de imagens, gráficos,

mapas.

A recuperação de estudos será paralela e dar-se-a através da produção de

narrativas históricas sendo realizada com o auxílio de pesquisas bibliográficas e

exposição dialogada dos conteúdos sendo realizada de forma individual para melhor

diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando ou coletiva para que o

mesmo seja compreendido como um fato a ser compartilhado, contínuo e

diversificado.


REFERÊNCIAS

ARRUDA, José Jobson. Toda História. Editora Ática.

COTRIM, Gilberto. História e Consciência do Brasil. Volume 1. Editora Saraiva.

COTRIM, Gilberto. História e Consciência do Mundo. Editora Saraiva.

COTRIM, Gilberto. História Global (Brasil e Geral). Volume único. Editora Saraiva.

Diretrizes Curriculares de História. Lei 10.639/03. Lei 13.381/01

FIGUEIRA, Divalte Garcia. História. Volume 1. Editora Ática.

HOBSBAWN, Eric j. A era dos extremos: o breve século XX. 1914 – 1991.

Companhia das Letras, 2001.

HUBERMAM, Leo. História da riqueza do homem, tradução de Walternsir Dutra. 21ª

Ed. Rio de Janeiro: Guanabara.

NADAI, Elza/Joana Neves. História do Brasil: colônia a República. 14ª Ed. São

Paulo: Saraiva.

ORDONÊS, Marlene; QUEVEDO, Júlio. História Tibet.

PEDRO, Antônio. História e Civilização. História Geral e Brasil.

PETTA, Nicolina Luiza. História. Uma abordagem Integrada. Editora Moderna.

PILLETI, Nelson e Claudino. Coleção História e Vida Integrada. Editora Ática.

RODRIGUE, Joelza Ester. História em documento. Imagem e texto. Editora FTD. 2ª

edição, 2002.

SILVA, Sérgio Aguilar; VASCO, Edméri Satdler; ARANTES, Cuomoré Índio do Brasil;

KLUPPEL, Cristina. Paraná de todas as cores: História do Estado do Paraná para o

Ensino Fundamental. Curitiba

TUMA, Magda Madalena Peruzin. Viver é descobrir – História – Geografia: Paraná.

São Paulo.

TRINDADE, Etelvina Maria Castro; ANDREAZZA, Maria Luiza: Cultura e educação

no Paraná. Curitiba: SEED, 2001.

VAINFAS, Ronaldo. História das mentalidades e história cultural. In: CARDOSO,

Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo (orgs). Domínios da História: ensaios de teoria e

metodologia. 14ª tiragem. Rio de Janeiro: Elsevier, 1997.

VICENTINO, Cláudio. História Geral. (Coleção Novos Tempos) – Editora Scipicione-

volume único.

Tv Paulo Freire


Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná

(DCE – História_) – SEED

EQUIPE MULTIDISCIPLINAR- Lei nº 13.381/01 – História do Paraná

- Lei nº 10.639/2003 e nº 11.645/08. História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e

Indígena

- Educação Ambiental (Agenda 21 Escolar)

- PARANÁ – Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.

Departamento de Ensino fundamental. Cadernos Temáticos: inserção dos conteúdos

de Geografia e Cultura Afro-brasileira e Africana nos currículos escolares/Paraná.

Curitiba: SEED – PR, 2005.


LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA


1º ano 2

2º ano 3

3º ano 2

4º ano 3


Aprender a língua não significa apenas aprender as palavras e suas combinações,

mas apreender seus significados que são construídos no processo de interação

verbal, determinados pelo contexto. Portanto, a língua é mais do que um código e

está em contínua mudança. É a prática da linguagem, enquanto discurso, enquanto

produção social que dá vida à língua posta a serviço da intenção comunicativa.

Prática, portanto, não neutra, visto que os processos que a constituem são histórico-

sociais e trazem consigo a visão de mundo de seus produtores.

Dessa forma, pensar o ensino de Língua Portuguesa na Formação de Docentes

implica pensar sobre o sujeito que a utiliza, que não é um ser passivo, mas alguém

que interfere na constituição do significado do ato comunicativo. Portanto, há uma

relação intrínseca entre o linguístico e o social que precisa ser considerada no

estudo da língua. E o lugar privilegiado para a análise desse fenômeno é o discurso

que se materializa na forma de um texto.

Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se efetiva nas

diferentes práticas sociais, o conteúdo estruturante da disciplina de Língua

Portuguesa que atende a essa perspectiva é o discurso como prática social

(DCE, 2008, p.63), e o processo de ensino-aprendizagem na disciplina, busca:

Criar condições para que o aluno desenvolva sua competência comunicativa,

discursiva, sua capacidade de utilizar a língua de modo variado e adequado ao

contexto, às diferentes situações e práticas sociais;

Discriminar, sem preconceito, as variantes linguísticas, os diferentes níveis de

formalidade e informalidade de um texto escrito, de uma comunicação oral e,


consequentemente, transferir para a sua prática de produção os conhecimentos

adquiridos;

Distinguir os diversos gêneros de texto e compreender as diferentes

intencionalidades, os diversos estilos, as características da linguagem

empregada em cada um deles, analisando, portanto, o conteúdo dessas

produções e as múltiplas formas de organização desses discursos;

Expressar seus sentimentos, expor suas ideias, argumentar e contra-argumentar,

contar suas experiências como também ouvir, interpretar e refletir sobre as ideias

de seus colegas, respeitando os variados pontos de vista;

Construir conceitos, distinguir diferentes recursos expressivos responsáveis pela

coerência e coesão textual, diferentes categorias gramaticais e pôr em prática as

normas da língua “padrão” quando a situação discursiva assim exigir;

Usar a Língua Portuguesa como língua materna, geradora de significados e

integradora da organização do mundo e da própria identidade;

Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no trabalho e

em outros contextos relevantes para sua vida;

Despertar no aluno o interesse pelas manifestações estéticas, bem como o gosto

pela leitura, para um maior conhecimento da trajetória do homem em sua

universalidade;

Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens por meio

da organização cognitiva da realidade para a construção de significados.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE:

Discurso como Prática Social

Entende-se por conteúdo estruturante o conjunto de saberes e conhecimentos de

grande dimensão, os quais identificam e organizam uma disciplina escolar. A partir

dele, advêm os conteúdos a serem trabalhados no dia a dia da sala de aula.

A seleção do Conteúdo Estruturante está relacionada com o momento histórico-

social. Na disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a concepção de linguagem

como prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, sendo assim, o

Conteúdo Estruturante da disciplina que atende a essa perspectiva é o discurso


como prática social.

Os conteúdos seguem a determinação das Diretrizes Curriculares para o ensino de

Formação de Docentes, modalidade normal médio.

Oralidade

Será dado um enfoque especial à oralidade com atividades como:

1. Escuta e produção de textos orais;

2. Debates;

3. Depoimentos;

4. Entrevistas;

5. Dramatização de textos ou trechos lidos;

6. Exposição de textos lidos em sala de aula e/ou extraclasse;

7. Discussões dirigidas;

8. Análise da linguagem em uso nos meios de comunicação de massa e nos

discursos públicos e privados;

9. Júri simulado;

10.Apresentação de pesquisas e trabalhos;

11.Concurso de leitura.

Leitura

1 Leitura contrastiva (vários textos sobre o mesmo tema em linguagens

diferentes; o mesmo tema tratado em épocas diferentes);

2 Leitura de textos literários e não literários;

3 Prática de análise de textos lidos;

4 Prática de leitura individual e em grupo;

5 Textos informativos: liberdade de imprensa – notícia e reportagem;

6 Leitura, comentários e análise de textos publicitários e notícias de

jornal;

7 Narrativas longas;

8 Textos opinativos.


Escrita

Produção de textos:

- Crônicas;

- Narrações;

- Descrições;

- Produção de textos criativos para cartões e mensagens publicitárias;

- Produção de poemas;

- Redação de cartas aos autores dos textos, com comentários sobre as obras

lidas;

- Criação de histórias em quadrinhos;

- Criação de jornal-mural;

- Criação de cartazes;

- Frases criativas;

- Textos dissertativo-argumentativos;

- Organização de uma antologia dos melhores textos produzidos em classe;

- Resenha;

- Resumos.

CONTEÚDOS BÁSICOS

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão

adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas

sociais de circulação.

1ª. Série

• Contos

• Crônicas

• Narrativas

• Poemas


• Cartas

• Cartazes

• Debates

• Texto argumentativo

• Pesquisas

• Músicas

• Relatos de experiências vividas

2ª. Série

• Entrevista (oral e escrita)

• Relatório

• Carta ao leitor

• Exposição oral

• Mesa Redonda

• Comunicado

• Resumo

• Fábulas

• Textos Dramáticos

3ª. Série

- Artigo de Opinião

- Charge

- Crônica Jornalística

- Editorial

- Carta de Reclamação

- Carta de Solicitação

- Notícia

4ª. Série

• Narrativas de Aventura


• Narrativas de Ficção Científica

• Romances

• Sinopses de Filmes

• Texto Político

• Folder

• Slogan

• Regras de Jogo

• Telejornal


Os procedimentos metodológicos do ensino da disciplina seguem as recomendações

das diretrizes curriculares para o Ensino Médio, modalidade normal. São

procedimentos:

Na Oralidade: reconhecimento das variantes linguísticas como legítimas, e

apontando para diferentes caminhos através de atividades como: debates,

discussões, transmissão de informações, exposição de ideias, troca de opiniões,

defesa de ponto de vista (argumentação), contação de histórias, declamação de

poemas, representação teatral, a linguagem dos telejornais, novelas, e propagandas,

fazendo uso dos recursos expressivos da Língua para a prática e o aprendizado da

convivência democrática, tanto pelo livre direito à expressão quanto pelo

reconhecimento do mesmo direito do outro em adequar a sua linguagem às

circunstâncias (interlocutores, assunto, intenções).

Na Leitura e Escrita, os alunos entrarão em contato efetivo com uma grande

variedade de textos, aproveitando os recursos das tecnologias de informação e

comunicação como o rádio, a TV, os programas de multimídia, as páginas da

internet, o retroprojetor e os filmes, levando em conta o nível de formalidade, o

interlocutor, as condições de enunciação e as especificidades de cada gênero

textual. Serão oferecidas oportunidades ao aluno para que este amplie o domínio de

uso das linguagens verbais e não verbais através da leitura, interpretação e

produção de textos, para formarem leitores críticos a partir de atividades como

projetos, tendas e dinâmicas de leitura, resenhas literárias, incentivo ao teatro,


visitas à biblioteca e exposições, leitura de jornais e revistas, exposição de livros em

sala de aula, participação em concursos de poesia, crônicas e contos, saraus etc,

auxiliando-os na melhoria de sua expressão escrita, dando um tratamento

diferenciado ao erro, espaço de construção do aprendizado, como meio de

valorização e superação, dando-lhes desenvoltura enquanto sujeitos ativos nas

relações estabelecidas na escola e fora dela.

AVALIAÇÃO

A avaliação é um instrumento de compreensão do nível de aprendizagem dos alunos

em relação aos conceitos estudados, às habilidades desenvolvidas. Ação que

necessita ser contínua, pois o processo de construção de conhecimentos dará

muitos subsídios ao educador para perceber os avanços e dificuldades dos

educandos e, assim, rever a sua prática e redirecionar as suas ações se for preciso.

Portanto, numa visão mais progressista a avaliação deve ser “diagnóstica”.

A Oralidade será avaliada progressivamente, considerando a participação do aluno

nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas ideias,

fluência de sua fala, seu desembaraço, sua posição como avaliador de textos orais

com os quais convive e argumentação que ele apresenta ao defender seus pontos

de vista e a sua capacidade de adequar o discurso/texto aos diferentes

interlocutores e situações.

Quanto à Leitura, serão avaliadas a compreensão, a reflexão e inferências que o

aluno faz a partir do texto lido e o seu posicionamento diante do tema.

Em relação a Escrita, os textos dos alunos serão avaliados como um processo de

produção, nunca como um produto final. Serão observados os seus aspectos

textuais e gramaticais sob uma prática reflexiva e contextualizada que lhes

possibilite compreender esses elementos no interior do texto.

REFERÊNCIAS:

AGUIAR, V. T., BORDINI, M. G. Literatura e formação do leitor: alternativas

metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.


ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras

no caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.

ABAURRE, M.L.; PONTARA, M.N.; FADEL, T. Português: Língua e Literatura. São

Paulo: Moderna, 2000. Volume único.

BAGNO, M. A norma oculta: língua e poder na sociedade brasileira. São Paulo:

Parábola, 2006.

BOSI, A. História concisa da literatura brasileira. 3. ed. São Paulo: Cultrix, 1980.

BRASIL/MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações

Étnico- Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Brasília- DF, 2004.

________.Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. In: BRASIL/MEC. Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.

_______. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para

incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História

e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. In: Brasil. Ministério da

Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-

raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília:

MEC/Secretaria Especial de Políticas de Promoção de Igualdade Racial/ Secretaria

de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2004.

CEREJA, W. R.; MAGALHÃES, T. C. Português linguagens: literatura - produção de

textos – gramática. São Paulo: Atual, 2005.

COSSON, R. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006.

FERREIRA, G. [et al.]. Trabalhando com a linguagem. São Paulo: Quinteto Editorial,

2009.

FIORIN, J.L. (org.) Introdução à linguística II: princípios de análise. 4 ed. – São

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GERALDI, J.W. (org). O texto na sala de aula. 2. ed. São Paulo: Ática, 1997.

_______. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

KLEIMAN, A. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes, 2006.

KOCH, I.G.V. BENTES, A.C. e CAVALCANTE, M.M. Intertextualidade: diálogos

possíveis. São Paulo: Cortez, 2007.


MARQUES, M.O. Escrever é preciso: o início da pesquisa. Rio Grande do Sul: Inijuí,

2003.

NICOLA, J. Literatura Brasileira: das origens aos nossos dias. São Paulo: Scipione,

1998.

NUNES, B. O tempo na narrativa. São Paulo: Ática, 1998.

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fundamental e médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina

história do Paraná. Diário Oficial do Paraná, Curitiba, n. 6134, 18 dez. 2001.

________.Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação

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PLATÃO & FIORIN. Para entender o texto – Leitura e Redação. São Paulo: Ática,

1991.

Projeto Político-Pedagógico do Colégio Estadual Marcílio Dias.

Regimento Escolar do Colégio Estadual Marcílio Dias.

VILARES GANCHO, C. Como analisar narrativas. São Paulo: Ática, 2002. Série

Princípios.

htpp://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/atividadeseducativas.com.br

http://www.diaadia.pr.gov.br/cdec/


MATEMÁTICA


1º ano 2

2º ano 2

3º ano 4

4º ano 2

APRESENTAÇÃO/JUSTIFICATIVA DA DISCIPLINA

Em um cenário global de grandes mudanças econômicas, científicas e tecnológicas

o conhecimento e a habilidade em aprender continuamente se erguem como

qualidades fundamentais para profissionais e cidadãos comuns. E neste cenário a

matemática é cada vez mais solicitada para descrever, modelar, contextualizar e

resolver problemas nas diversas áreas da atividade humana.

O ensino da Matemática tem como objetivo proporcionar o desenvolvimento não só

do conhecimento como ciência fundamentada na axiomática, mas também a

capacidade de comunicação, resolução de problemas, tomadas de decisões, que

contribuam para a formação de cidadãos críticos capazes de serem agentes de

mudanças na sociedade em que vivem.

Nesses conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos serão

aprofundados e sistematizados no ensino médio, com objetivo de validá-los

cientificamente, ampliando-os e generalizando-os.

O conhecimento dessa disciplina como saber escolar tem grande importância em

nossa vida, seja no aspecto cultural, visto que está sempre ligado a contextos

sociais e históricos, seja no aspecto social, considerando que a Matemática permite

comunicar, interpretar, prever e conjeturar, proporcionando a linguagem essencial e

universal do desenvolvimento científico e tecnológico. Além disso, a Matemática

também contribui no aspecto formativo, no que diz respeito à capacidade de

raciocinar, resolver problemas, interpretar ideias e discutir aplicações dessa ciência

e também no aspecto político, uma vez que pode cooperar ou não com a


democratização e promoção de valores sociais.

Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Matemática (2008) o

objeto de estudo desse conhecimento ainda está em construção, porém, está

centrado na prática pedagógica e engloba as relações entre o ensino, a

aprendizagem, conhecimento matemático e envolve o estudo de processos que

investigam como o estudante compreende e se apropria da própria Matemática

concebida como um conjunto de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos

etc.”. Investiga, também, como o aluno, por intermédio do conhecimento matemático,

desenvolve valores e atitudes de natureza diversa, visando a sua formação integral

como cidadão. Aborda o conhecimento matemático sob uma visão histórica, de

modo que os conceitos são apresentados, discutidos, construídos e reconstruídos,

influenciando na formação do pensamento do aluno.

OBJETIVOS:

a) Desenvolver capacidade de comunicação, resolver problemas, de tomadas de

decisões, de criar, de aperfeiçoar conhecimentos e trabalhar cooperativamente.

b) Construir por intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes de

natureza diversa, visando a formação integral do ser humano e, particularmente,

do cidadão, isto é, do homem público.

c) Fazer com que o aluno compreenda e se aproprie da própria matemática

concebida como um conjunto de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos

e etc. procurando garantir a harmonia entre o desenvolvimento das capacidades

intelectuais e a aplicação do conhecimento matemático na realidade e em outras

áreas do conhecimento.

DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA:

O homem, desde os primórdios do seu aparecimento, encontrou-se envolvido com a

Matemática e procurando atender as necessidades de suas condições de vida

iniciais, ele contava, media e calculava mesmo sem possuir ainda uma formalização


de conceitos matemáticos. Tais atividades ainda estavam longe de quaisquer

reflexões científicas ou operações abstratas. No entanto, agindo e operando sobre o

meio em que vivia, o homem obteve os seus primeiros conhecimentos sobre forma e

grandezas e, a partir deles, passou a estabelecer diversas relações dentro da

realidade que o cercava. À medida que isso acontecia, fazia sua própria matemática

buscando solução para seus problemas, sofisticando e lapidando os conceitos

matemáticos.

Assim ao longo da história da humanidade, pode-se dizer que muitas matemáticas

foram criadas em função das diferentes necessidades sócio-culturais e políticas de

distintas épocas e sociedades. Entretanto, ao acompanhar os avanços da

humanidade, a Matemática adquire forma e desenvolve uma estrutura interna

própria, passando a possuir um caráter científico de que não dispunha inicialmente.

Se, em uma etapa anterior, a Matemática se desenvolvia exclusivamente em função

de necessidades externas, passa também a avançar a partir dos problemas que

surgem em sua própria estrutura interna.

Várias tendências influenciaram o ensino de Matemática em nosso país. Atualmente

a concepção adotada na proposta curricular de matemática são as teorias críticas.

Essa tendência surgiu no Brasil em meados de 1984 e, através de sua metodologia

fundamentada no materialismo histórico, buscava a construção do conhecimento a

partir da prática social, superando a crença na autonomia e na “dependência

absoluta da educação em face das condições sociais vigentes” (SAVIANI, 1997,

p.76). Na Matemática, essa tendência é vista como um saber vivo, dinâmico,

construído para atender às necessidades sociais, econômicas e teóricas em um

determinado período histórico. O auge das discussões da tendência histórico-crítica

aconteceu no momento de abertura política no país, na década de 1980.

CONTEÚDOS:

Conteúdos Estruturantes

Entende-se por Conteúdos Estruturantes os conhecimentos de grande amplitude, os

conceitos e as práticas que identificam e organizam os campos de estudo de uma

disciplina escolar, considerados fundamentais para a sua compreensão. Constituem-


se historicamente e são legitimados nas relações sociais. Os Conteúdos

Estruturantes propostos nestas Diretrizes Curriculares, para a Educação Básica da

Rede Pública Estadual, são:

Números e Álgebra

Grandezas e Medidas

Geometrias

Funções

Tratamento de Informação

Números e Álgebra

Nesse nível de ensino, é necessário ainda que haja articulação entre a álgebra e os

números, de modo que o aluno:

- compreenda o conceito de incógnita ;

- realize a escrita de uma situação problema na linguagem matemática;

- reconheça e resolva equações numéricas e algébricas, inequações, sistemas de

equações;

- diferencie e realize operações com monômios, binômios, trinômios e polinômios;

equações quadradas, biquadradas, e irracionais.

Grandezas e Medidas

Desde as primeiras civilizações, as medidas se tornaram linguagens fundamentais à

realização dos negócios no mundo do comércio. Elas podem ser consideradas um

dos principais fatores que sustentaram e fortaleceram as sociedades pelas relações

estabelecidas por meios das compras e vendas, pela criação dos padrões que

mensuram a produção e pelo suporte dimensional para as ciências e a tecnologia

(SILVA, 2004). A Matemática é a linguagem das grandezas, e esta, por sua vez,

implica na noção de medida (HOGBEN, 1950).

O conhecimento sobre o sistema monetário é necessário para que o aluno da

Educação Básica tenha condições de estabelecer relações entre o conjunto de

moedas legais em circulação em diferentes países. Entretanto, prima-se que o aluno

conheça primeiro, o sistema monetário do país onde vive. Manejar o sistema

monetário e inteirar-se das situações que mensuram o valor das mercadorias,


possibilidade para discutir o valor do trabalho e meio para entender decisões de

ordem econômica no país.

Quanto à informática, não se pode negar a sua presença educacional, materializada

pelo computador. Termos como bit, bytes, kilobytes, megabytes, gigabytes, ou

terabytes, medidas que representam a capacidade de armazenamento temporário

ou permanente de um computador, passam a fazer parte da linguagem do aluno. É

necessário, então, abordá-los nas aulas de Matemática, pois contribui para a

compreensão de significados matemáticos e o conhecimento sobre a tecnologia.

Com a Trigonometria integrando o Conteúdo Estruturante de Grandezas e Medidas,

pretende-se contemplar as relações entre as medidas dos lados e dos ângulos de

um triângulo, relações essas desenvolvidas a partir da necessidade do homem de

determinar, por exemplo, distâncias inacessíveis (a alturas das pirâmides, distâncias

entre os astros, largura de rios, etc.).

Geometrias

Na Formação de Docentes, deve-se garantir ao aluno o aprofundamento dos

conceitos da geometria plana e espacial em um nível de abstração mais complexo.

Nesse nível de ensino, os alunos realizam análises dos elementos que estruturam a

geometria euclidiana, através da representação algébrica, ou seja, a geometria

analítica plana. Nesse caso, é imprescindível o estudo das distâncias entre pontos,

retas e circunferências; equação da reta, do plano e da circunferência; cálculos de

área de figuras geométricas no plano e estudo de posições.

Funções

As abordagens do Conteúdo Funções na Formação de Docentes devem ser

ampliadas e aprofundadas de modo que o aluno consiga identificar regularidades,

estabelecer generalizações e apropriar-se da linguagem matemática para descrever

e interpretar fenômenos ligados a Matemática e a outras áreas do conhecimento. O

estudo das Funções ganha relevância na leitura e interpretação da linguagem gráfica

que favorece a compreensão do significado das valorizações das grandezas

envolvidas


Tratamento da Informação

O Tratamento da Informação é um conjunto estruturante que contribui para o

desenvolvimento de condições de leitura crítica dos fatos ocorridos na sociedade e

para a interpretação de tabelas e gráficos que, são usados para aprender ou

descrever informações.

Os conceitos estatísticos devem servir de aporte aos conceitos de outros conteúdos,

com os quais sejam estabelecidos vínculos para quantificar, qualificar, selecionar,

analisar e contextualizar informações, de maneira que sejam incorporados às

experiências do cotidiano.

Ao final do Ensino Fundamental, é importante o aluno conhecer fundamentos

básicos de Matemática que permitam interpretar tabelas e gráficos, conhecer dados

estatísticos, conhecer a ocorrência de eventos em um universo de possibilidade,

cálculos de porcentagem e juros simples. Por isso, é necessário que o aluno colete

dados, organize-os em tabelas segundo o conceito de frequência e avance para as

contagens, os cálculos de média, frequência relativa, frequência acumulada,

mediana e moda. Da mesma forma, é necessário o aluno compreender o conceito

de eventos, universo de possibilidades e os cálculos dos eventos sobre as

possibilidades. A partir dos cálculos, deve ler e interpretá-los, explorando, assim, os

significados criados a partir dos mesmos.

No Ensino Médio o conhecimento denominado Tratamento da Informação é um meio

para resolver problemas que exigem análise e interpretação. Trata de problemas de

contagem que exigem cálculos elaborados e engloba uma grande variedade de

técnicas de resolução, tal como a análise combinatória, que abrange arranjos,

permutações e combinações.

É importante que o aluno do Ensino Médio compreenda a matemática financeira

aplicada aos diversos ramos da atividade humana e sua influência nas decisões de

ordem pessoal e social. Tal importância relaciona-se o trato com dívidas, com

crediários à interpretação de descontos, à compreensão dos reajustes salariais, à

escolha de aplicações financeiras entre outras.

Para o trabalho com o Conteúdo Estruturante Tratamento da Informação, o aluno do

Ensino Médio deve dominar os conceitos do conteúdo binômio de Newton, pré-

requisito também para a compreensão do conjunto de articulações que se


estabelecem entre análise combinatória, estatística e probabilidade.

A interpretação da probabilidade e a estatística possibilitam “um ensino com

características interdisciplinares”, de modo a oferecer ao estudante conhecimentos

menos fragmentadas por meio de experiências que propiciem observações e

conclusões, contribuindo para a formação do pensamento matemático.

Conteúdos Básicos

Entende-se por Conteúdos Básicos os conhecimentos fundamentais para cada série

da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, considerados

imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas

da Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase de

escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com tais conteúdos é

responsabilidade do professor. Os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental

deverão ser abordados de maneira articulada, que possibilitem uma

intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de

Matemática.

Os Conteúdos Básicos de Matemática na Formação de Docentes deverão ser

abordados articuladamente, contemplando os conceitos ministrados no ensino

fundamental e também através da intercomunicação dos Conteúdos Estruturantes.

Os Conteúdos Estruturantes e Conteúdos Formação de Docentes são:

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

NÚMEROS E ÁLGEBRAS - Números Reais;

- Números Complexos;

- Sistemas lineares;

- Matrizes e Determinantes;

- Polinômios;

- Equações e Inequações

Exponenciais, Logarítmicas e


Modulares.

GRANDEZAS E MEDIDAS

- Medidas De Áreas;

- Medidas De Volume;

- Medidas De Grandezas

Vetoriais;

- Medidas De Informática;

- Medidas De Energia;

- Trigonometria.

FUNÇÕES

• Função Afim;

• Função Quadrática;

• Função Polinomial;

• Função Exponencial;

• Função Logarítmica;

• Função Trigonométrica;

• Função Modular;

• Progressão Aritmética;

• Progressão Geométrica;

GEOMETRIAS

• Geometria Plana;

• Geometria Espacial;

• Geometria Analítica;

• Geometrias não-euclidianas.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

• Análise Combinatória;

• Binômio de Newton;

• Estudos das probabilidades;

• Estatística;

• Matemática Financeira.


FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA

Segundo as Diretrizes Curriculares (2008), a metodologia do ensino dessa disciplina

permite a apropriação de um conhecimento em Matemática mediante a configuração

curricular que promove a organização de um trabalho escolar, que se inspire e se

expresse em articulações entre os conteúdos específicos pertencentes aos

conteúdos estruturantes diferentes, de forma que as significações sejam reforçadas,

refinadas e intercomunicadas, partindo do enriquecimento e das construções de

novas relações.

O universo pedagógico deve garantir não só o conhecimento evolutivo da

matemática como também instrumentalizar o aluno no convívio das situações do

mundo moderno. Isto inclui o trabalho com cálculos mentais, estimativas,

combinações estatísticas, probabilidade e proporcionalidade desde as séries iniciais.

A manipulação, a análise, a produção e a interpretação de textos, gráficos, tabelas e

planilhas, habilitam os alunos para melhor quantificar, calcular, medir fazer

operações e resolver problemas da vida real.

Concomitantemente, propor atividades para que o aluno possa aprender a utilizar e

a incorporar os mais diversos instrumentos científicos, como réguas, balanças,

termômetros, relógios, calculadoras e tantos outros.

No Ensino Fundamental, ao trabalhar os conteúdos de geometria plana, vinculado

ao Conteúdo Estruturante Geometrias, o professor pode buscar em Números e

Álgebra, mais precisamente no conteúdo específico equações, elementos para

abordá-los.

De outra forma, para explorar os conceitos de escalas, do conteúdo específico

proporcionalidade pode-se articulá-lo a outro conteúdo específico, geometria plana e

introduzir a ideia de razão e proporção ao realizar atividades de ampliação e redução

de figuras geométricas.

Para o conteúdo específico de estatística, os conceitos da álgebra também são

básicos e possibilitam explorar os números decimais e fracionários presentes nas

informações das pesquisas estatísticas.

O estudo dos conteúdos função afim e progressão aritmética, ambos vinculados ao


conteúdo estruturante Funções, o professor pode buscar na matemática financeira,

mais precisamente nos conceitos de juros simples, elementos para abordá-los. Os

conteúdos função exponencial e progressão geométrica podem ser trabalhados

articulados aos juros compostos. Assim, os conteúdos específicos articulam-se entre

si e os conteúdos estruturantes transitam em outros conteúdos estruturantes, de

modo que nenhum deles deve ser abordado isoladamente.

O ensino da Matemática não pode estar desvinculado da sociedade em que a escola

se encontra inserida, portanto, é necessário que o professor de matemática focalize

sua atenção nos inter-relacionamentos de sua prática pedagógica com o contexto

histórico social mais amplo. Assim, o professor na sua prática poderá fazer uso de

recursos metodológicos como: modelagem matemática, etnomatemática, resolução

de problemas, mídias tecnológicas, história da matemática e investigações

matemáticas.

Resolução de problemas

Uma das razões de ensinar matemática é abordar os conteúdos matemáticos a partir

da resolução de problemas, meio pelo qual, o estudante terá a oportunidade de

aplicar conhecimentos previamente adquiridos em novas situações. Na solução de

um problema, o estudante deve ter condições de buscar várias alternativas que

almejam a solução. Cabe ao professor assegurar um espaço de discussão no qual

os alunos pensem sobre os problemas que irão resolver, elaborem uma estratégia,

apresentem suas hipóteses e façam o registro da solução encontrada ou de recursos

que utilizaram para chegarem ao resultado.

Um dos principais objetivos da Matemática é desenvolver a capacidade de pensar,

raciocinar e de resolver problemas. É um dos desafios do ensino da Matemática

trabalhar por meio de situações-problema partindo do cotidiano do aluno e que o

faça pensar, analisar, julgar e decidir pela melhor solução. Portanto, é importante o

professor utilizar os diversos tipos de problemas tais como: exercícios de

reconhecimento, exercícios algorítmicos, problemas de aplicação, problemas em

aberto e situações problema, proporcionando assim múltiplas possibilidades de

desenvolvimento do raciocínio e formação do pensamento matemático.


História da Matemática

Considera-se a História da Matemática como um elemento orientador na elaboração

de atividades, na criação das situações-problema, na fonte de busca, na

compreensão e como elemento esclarecedor de conceitos matemáticos. Possibilita o

levantamento e a discussão das razões para a aceitação de certos fatos, raciocínios

e procedimentos por parte do estudante. A história deve ser o fio condutor que

direciona as explicações dadas aos questionamentos da Matemática, bem como,

para a promoção de ensino e da aprendizagem de Matemática escolar baseado na

compreensão e na significação. É pela História da Matemática que se tem

possibilidade do estudante entender como o conhecimento matemático é construído

historicamente.

Etnomatemática

A etnomatemática busca uma organização da sociedade que permite o exercício da

crítica e a análise da realidade. Nesse sentido, é um importante campo de

investigação que, por meio da Educação Matemática, prioriza o ensino que valoriza

a história dos estudantes através do reconhecimento e respeito de suas raízes

culturais.

Modelagem Matemática

A Modelagem Matemática pode ser trabalhada problematizando situações do

cotidiano, levantando problemas que sugerem questionamentos sobre situações de

vida, em que os alunos são convidados a indagar e ou investigar, situações oriundas

de outras áreas da realidade.

Mídias Tecnológicas

Os ambientes de aprendizagem gerados por aplicativos informáticos são importantes

recursos que o professor pode utilizar, pois dinamizam os conteúdos curriculares e

potencializam o processo de ensino e da aprendizagem. O uso de mídias tem

suscitado novas questões, sejam elas em relação ao currículo, à experimentação

Matemática, às possibilidades do surgimento de novos conceitos e de novas teorias

matemáticas.


O trabalho realizado com as mídias tecnológicas insere formas diferenciadas de

ensinar e aprender, e valoriza o processo de produção de conhecimentos.

Os recursos tecnológicos sejam eles o software, a televisão, as calculadoras, os

aplicativos da Internet, entre outros, favorecem as experimentações matemáticas e

potencializam formas de resolução de problemas.

Investigações Matemáticas

A prática pedagógica de investigações matemáticas tem sido recomendada por

diversos estudiosos como forma de contribuir para uma melhor compreensão da

matemática.

Em contextos de ensino e aprendizagem, investigar não significa necessariamente lidar com

problemas muito sofisticados na fronteira do conhecimento. Significa, tão só, que

formulamos questões que nos interessam, para as quais não temos resposta pronta, e

procuramos essa resposta de modo tanto quanto possível fundamentado e rigoroso

(PONTE, BROCARDO & OLIVEIRA 2006, p. 9).

Uma investigação é um problema em aberto e por isso, as coisas acontecem de

forma diferente do que na resolução de problemas e exercícios. O objeto a ser

investigado não é explicitado pelo professor, porém o método de investigação

deverá ser indicado através, por exemplo, de uma introdução oral, de maneira que o

aluno compreenda o significado de investigar. Assim, uma mesma situação

apresentada poderá ter objetos de investigação distintos por diferentes grupos de

alunos. E mais, se os grupos partirem de pontos de investigação diferentes, com

certeza obterão resultados também diferentes.

Na investigação matemática o aluno é chamado a agir como um matemático, não

apenas porque é solicitado a propor questões, mas, principalmente, porque formula

conjecturas a respeito do que está investigando. Assim, “as investigações

matemáticas envolvem, naturalmente, conceitos, procedimentos e representações

matemáticas, mas o que mais fortemente as caracteriza é este estilo de conjectura-

teste-demonstração” (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2006, p. 10).

Como são estabelecidas diferentes conjecturas, os alunos precisam verificar qual é a

mais adequada à questão investigada e, para isso, devem realizar provas e

refutações, discutindo e argumentando com seus colegas e com o professor. Esse é

exatamente o processo de construção da matemática pelos matemáticos e, portanto,


o espírito da atividade matemática genuína está presente na sala de aula. Enfim,

investigar significa procurar conhecer o que não se sabe, que é o objetivo maior de

toda ação pedagógica.

Nenhuma das tendências apresentadas nestas diretrizes esgota todas as

possibilidades para realizar com eficácia o complexo processo de ensinar e aprender

Matemática, por isso, sempre que possível, o ideal é promover a articulação entre

elas.

Desafios Sócios Educacionais

Os temas como: Educação Ambiental, Educação do Campo, Enfrentamento à

Violência na Escola, Prevenção ao uso indevido de drogas, Cultura Afro Brasileira,

Africana e Indígena e outros, serão trabalhados dentro da Resolução de Problemas

e Investigação Matemática de forma contextualizada e relacionada aos conteúdos da

disciplina. A compreensão dos fenômenos que ocorrem no meio ambiente como:

poluição, desmatamento, limites para o uso de recursos naturais, desperdício terão

ferramentas essenciais em conceitos (médias, áreas, volumes, proporcionalidade, e

etc.) e procedimentos matemáticos (formulação de hipóteses, realização de cálculo,

coleta, organização e interpretação de dados estatísticos, prática de argumentação,

e etc.).

A educação dos povos do campo necessita de novas práticas e ideias educativas

que respeitem as várias diferenças culturais e locais, dos grupos sociais existentes

no campo. Portanto, os conteúdos como: medidas, razão, proporção, regra de três,

porcentagem, área, volume, geometria plana e espacial, tabelas e gráficos e outros

serão trabalhados partindo dos conhecimentos e experiências vivenciadas pelos

alunos do campo, os quais serão sistematizados, aprofundados de acordo com os

conhecimentos historicamente construídos.

Também será trabalhada a cultura africana e indígena, com vistas à divulgação e

estudo sobre as contribuições desse povo em geometria, números, grandezas e

medidas valorizando assim as diferentes culturas.

AVALIAÇÃO

A concepção de avaliação conforme a Proposta Pedagógica da escola é diagnóstica,


formativa e somativa (processo contínuo) com finalidade de acompanhar e

aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus

resultados e atribuir-lhes valor. O professor deverá utilizar diferentes métodos

avaliativos e instrumentos de avaliação como: provas, testes de múltipla escolha,

observações do interesse e participação nas atividades propostas, pesquisas,

registros no livro de classe, trabalhos e cadernos dos alunos, provas orais ou

escritas, relatórios, atividades e trabalhos individuais e em grupos e auto avaliação.

Na avaliação serão observados se o aluno é capaz de ler, interpretar, escrever,

comunicar, resolver corretamente as atividades propostas e também será levado em

conta o desempenho na sala de aula, autonomia na realização das atividades e os

avanços detectados.

De acordo com as Diretrizes Curriculares de Matemática (2008), alguns critérios são

fundamentais para que o professor elabore uma proposta de práticas avaliativas que

indiquem se o aluno:

• Comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO, 2004).

• Participa coletivamente e colaborativamente nos trabalhos realizados em grupos.

• Compreende, por meio da leitura, o problema matemático.

• Elabora um plano que possibilite a solução do problema.

• Encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático.

• Realiza o retrospecto da solução de um problema.

Dessa forma certas atitudes devem ser cultivadas pelo aluno sob a orientação do

professor e se caracterizam por:

• Partir de situações-problema interna ou externa à matemática;

• Pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução dos

problemas;

• Elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las;

• Perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;

• Sistematizar o conhecimento construído a partir da solução encontrada,

generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as condições particulares;

• Socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem adequada;


• Argumentar a favor ou contra os resultados (NOGUEIRA; PAVANELLO, 2006, p.

29).

O professor deve considerar as noções que o estudante traz, decorrentes da sua

vivência, de modo a relacioná-las com os novos conhecimentos abordados nas

aulas de Matemática. Assim, será então possível que as práticas avaliativas

finalmente superem a pedagogia do exame para basearem-se numa pedagogia do

ensino e da aprendizagem.

Recuperação Paralela de Conteúdos

Para os alunos de baixo rendimento escolar será proporcionada ao longo do período

letivo a recuperação de estudos de forma paralela/concomitante com

acompanhamento sistemático. O professor considerará a aprendizagem do aluno no

decorrer do processo e para aferição do período letivo, entre a nota da avaliação e a

da recuperação de estudos prevalecerá sempre a maior.

As defasagens detectadas na aprendizagem dos conteúdos serão recuperadas por

meio da retomada dos conteúdos trabalhados, utilizando instrumentos de avaliação

e metodologias diversificadas como: revisão dos conteúdos não assimilados,

discussão, explicitação e correção dos erros nas provas e testes realizados, trabalho

extraclasse, resolução de atividades individualmente ou em grupo com

acompanhamento durante as aulas e uma nova oportunidade de avaliação.

5. REFERÊNCIAS

BURIASCO, R. L. C. de. Análise da produção escrita: a busca do conhecimento

escondido. In: ROMANOWSKI, J. P.; MARTINS, P. L. O.; JUNQUEIRA, S. R. A.

(orgs.) Conhecimento local e conhecimento universal: a aula, aulas nas ciências

naturais e exatas, aulas nas letras e nas artes. Curitiba: Champagnat, 2004.

HOGBEN, L. Maravilhas da matemática: influência e função da matemática nos

conhecimentos humanos. Porto Alegre: Editora Globo, 1950.

LORENZATO, S.; VILA, M. C. Século XXI: qual matemática é recomendável?

Revista Zetetiké. Campinas, ano1, n.1, p. 41-49. 1993

NOGUEIRA, C. M. I.; PAVANELLO, R. M. Avaliação em Matemática: algumas

considerações. Disponível em


www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1275/arquivoAnexado.pdf.

Acesso em: 21 jan 2006.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Matemática

para as Séries Finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. Curitiba:

SEED, 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.

Diretoria de políticas e Problemas Educacionais. Coordenação de Desafios

Educacionais Contemporâneos. - Série Cadernos Temáticos dos Desafios

Educacionais Contemporâneos. Curitiba: SEED – PR., 2008.

PONTE, J. P.; BROCARDO, J.; OLIVEIRA, H. Investigações Matemáticas na sala de

aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

SAVIANI, D. Escola e Democracia. 31 ed. Campinas: Autores associados, 1997.

SILVA, I. História dos pesos e medidas. São Carlos: Edufscar, 2004.


QUÍMICA


3º ano 2

4º ano 2


Como em todas as disciplinas, o ensino de Química tem grande importância, pois

seus saberes, sua prática e o saber advindo de seu conhecimento fazem parte do

cotidiano atual, bem como historicamente esteve presente em todo o processo de

desenvolvimento das civilizações, desde as primeiras necessidades humanas como

a comunicação, o uso e a conservação do fogo, o conhecimento do processo de

cozimento necessário à sobrevivência, a fermentação, a tintura e a vitrificação,

entre outros.

As descobertas científicas ao longo da História tiveram sempre uma ligação com a

busca da riqueza, com a cura de doenças e com a busca pela vida eterna, ou pela

eterna juventude. Do século II, até o declínio da Idade Média, a alquimia, que era

uma mistura de ciência, magia e religião, foi desenvolvida entre os povos árabes,

chineses, egípcios e gregos. O objetivo desses primeiros pesquisadores era

encontrar o tão esperado elixir da vida eterna e a capacidade de transformar metais

inferiores em metais raros principalmente o ouro, a chamada pedra filosofal. Na

Idade Média, aqueles que se dedicavam às experimentações, agiam em absoluto

segredo, pois suas práticas eram consideradas pela Igreja como bruxarias. Ainda

assim, muitas das experiências dos alquimistas como a extração, produção e

tratamento de metais como o cobre, ferro, ouro e vidro, foram aperfeiçoadas e são

práticas atuais. Os avanços das descobertas químicas ocorreram no contexto

histórico do fim do período feudal, quando houve na Europa, um aumento das

aglomerações urbanas e, em razão da quase ausência de condições sanitárias

adequadas, irromperam epidemias de doenças como a peste negra de 1347. Em

vista disso foram surgindo os estudos mais ousados e suas descobertas

revolucionarias. Na transição entre os séculos XV- XVI, ocorreu o nascimento da

latroquimica que foi a antecessora da Química moderna, desenvolvida pelo suíço


Phillipus Auredus Theophrstus Brombastus Von Hohenhein, de pseudônimo

Paracelso. Os estudiosos dessa época eram comumente condenados pela Igreja,

acusados de praticar artes satânicas. Ainda assim a Química moderna como

ciência tem sua origem na Europa, muito em função do surgimento e

desenvolvimento do modo de produção capitalista. E também da expansão da

indústria, do comércio, das navegações e das técnicas militares, especialmente em

Paris, Berlim, Londres, Bolonha e Florença, onde existiam as grandes

universidades. No século XVIII, aconteceu a chamada revolução química, por

causa da incorporação de certos elementos empíricos da alquimia. Lembrando que

esses avanços estavam ligados às investigações e descobertas referentes à

composição e estrutura da matéria e eram compartilhados com a Física. No século

seguinte o desenvolvimento das experiências químicas conseguiu o isolamento dos

elementos químicos gasosos. E, com o desenvolvimento das máquinas, na

Revolução Industrial, a ciência Química se expandiu ainda mais na direção da

indústria química. Entre os químicos que mais colaboraram para esse processo de

avanço destacou-se o francês Antoine Laurent Lavoisier, que propôs a

nomenclatura para os compostos químicos, que acabou se tornando universal. No

século XIX a Química avançou ainda mais quando John Dalton demonstrou sua

teoria atômica. Em 1828, a uréia foi sintetizada e superou a Teoria da Força Vital, e

os cientistas passaram a preparar compostos orgânicos em laboratório. No final

desse século a Química se consolidou mais e surgiram as relações da produção de

seus conhecimentos com as instituições de pesquisa e com a indústria. Do século

XX em diante a Química acompanhou o desenvolvimento das outras ciências, em

especial, na Inglaterra e nos Estados Unidos, com ênfase no período após o final

da Segunda Guerra Mundial.

Na Inglaterra a produção de material didático para o ensino da Química aconteceu

na década de 1850, enquanto que no Brasil, o seu ensino foi implantado em 1862 e

o primeiro livro didático teria aparecido em 1875 e destinado ao ensino secundário.

O ensino de química no Brasil passou por varias transformações desde a

implantação do curso de química industrial em 1919, a realização do primeiro

Congresso Brasileiro de Química em 1922 e a criação da Faculdade de Filosofia,

Ciências e Letras em 1938 no Paraná. No período compreendido entre as décadas


de 1950 e 1970 o ensino de Química foi marcado pelo positivismo utilizando o

método científico.

No final da década de 70, consolidaram se as idéias construtivistas na educação,

visando a construção pelo aluno através de estímulos atividades dirigidas de modo

a conduzi-los a relacionar suas concepções ao conceito científico.

Nos anos 80, a secretaria de estado da Educação do Paraná, a partir de uma nova

política educacional elaborou o currículo básico baseado na pedagogia histórico-

crítica (Demerval Saviani) para o ensino do primeiro grau e elaboração de

documentos para reestruturação do ensino do segundo grau com cadernos

separados para disciplinas e para os cursos técnicos profissionalizantes.

O documento de Química apresentava uma proposta de conteúdo essencial para

as disciplinas que tinha como objetivos principais à aprendizagem dos

conhecimentos químicos historicamente constituídos.

Nos anos 90, as mudanças neoliberais realizadas no mundo do trabalho colocaram

a educação em pauta novamente efetuando as discussões a respeito de currículo.

A disciplina de Química era tratada de modo simplista no PCN onde era vista como

área do conhecimento.

Atualmente com base nas DCE o ensino de química proposto intenciona

estabelecer uma integração do aluno com a química e se contrapõe a idéia de que

esta ciência se reduz a um conjunto de inúmeras fórmulas e nomes complexos

Propõe-se que a compreensão e a apropriação do conhecimento químico

aconteçam por meio do contato do aluno com o objeto de estudo da química, que é

o estudo das substâncias e materiais.

Mortimer e Machado (2003) apresentam um esquema no qual se pode localizar ao

centro o objeto de estudo da Química (substâncias e materiais) sustentadas por

três pilares: composição, propriedades e transformações. O objeto de estudo da

química apresenta-se explicado através dos conteúdos estruturantes: matéria e sua

natureza; biogeoquímica; e química sintética, que serão trabalhados nas duas

séries do curso Formação de Docentes através dos conteúdos básicos e

específicos.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES


MATÉRIA E SUA NATUREZA. Esse conteúdo é o que identifica a disciplina, ele

aborda a essência da matéria que é a história da Química, o que se faz necessário

para a compreensão das teorias químicas e também dos modelos atômicos. A

concepção de átomo está presente em nossa vida diária e sua compreensão é

indispensável para que ocorra o entendimento dos aspectos microscópicos dos

materiais. Do conceito de átomo indivisível (Leucipo e Demócrito) até o atual

conceito de átomo (partícula-onda) foram se estabelecendo ao longo do tempo e a

compreensão contextual da história pode demonstrar como os modelos foram

surgindo e sendo substituídos. Outro conteúdo que pode ser considerado, ou

agregado como indispensável é o diagrama de Linus Pauling, como um instrumento

para o entendimento da tabela periódica que é considerada como um mapa para as

descobertas mais importantes sobre a matéria e sobre a natureza. Assim, será

possível ensinar aos alunos a explorar, por exemplo, o elemento químico sódio. Do

mesmo modo é possível usar as tabelas de cátion e ânions, pois sem seu manuseio

não é possível obter os compostos e as suas formações proporcionais. Para o

conteúdo ácido-base, geralmente é usada a teoria de Arrenhius, embora existam

mais duas teorias a Brönsted-Lowry e a Lewis, que possuem mais abrangência,

mas são bem mais complexas. Quando o aluno consegue entender a primeira

teoria, suas possibilidades de aprendizagem dos conteúdos são maiores.

BIOGEOQUÍMICA. Esse conteúdo se caracteriza por suas interações com a

hidrosfera, litosfera e a atmosfera, e se constitui partindo da sobreposição da

Biologia, Geologia e a Química. Basicamente esse conteúdo estruturante se vincula

a trajetória agrícola do homem desde o momento em que ele descobriu a imensa

riqueza da terra e a presença dos elementos químicos presentes nela como o

sódio, cloro, enxofre e outros, ele descobriu também a necessidade de cuidar e de

tratar esse solo. Com o crescimento das práticas agrícolas, o homem também teve

que impulsionar os estudos tanto para aumentar sua produtividade, como para

cuidar da terra, desenvolvendo métodos para conseguir devolver a terra, os

nutrientes, e os fertilizantes que as várias plantações retiram do solo. Ao mesmo

tempo, o homem precisou desenvolver técnicas para controlar as ervas daninhas,


fungos, insetos, etc., e sua grande conquista foi a produção disso tudo em

laboratório, que é o tema central desse conteúdo estruturante.

QUÍMICA SINTÉTICA. O assunto abordado nesse conteúdo estruturante é a

apropriação cientifica da Química na síntese de novos produtos e materiais

resultantes dos estudos dos produtos farmacêuticos e da indústria de alimentos

como: conservantes, acidulantes, aromatizantes, edulcorantes e ainda os

fertilizantes e agrotóxicos. O conhecimento da Química é usado para preparar

medicamentos o (AAS) ácido acetilsalicílico, o primeiro fármaco que foi sintetizado

e o antibiótico, anti-histamínico e ainda os anestésicos que são da área da Química

Orgânica. Lembrando que na medicina são usados medicamentos que em suas

fórmulas são encontrados metais, ou elementos da Química inorgânica. Em geral

os livros didáticos tradicionais preferem o estudo de nomenclatura e classificação

dos compostos de Química Orgânica. Porém, é importante lembrar que a Química

Orgânica e a inorgânica não podem ser abordadas separadamente, pois ambas

fazem parte da mesma disciplina e muitos conteúdos específicos se inter-

relacionam e devem ter o mesmo encaminhamento.

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

Matéria e sua Natureza

Biogeoquímica

Química Sintética

Matéria

Ligação Química

Solução

Reações Químicas

Velocidade das Reações

Equilíbrio químico

Radioatividade


Gases

Funções químicas

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS / ENCAMINHAMENTOS

METODOLÓGICOS

A química precisa ser trabalhada de forma clara e objetiva, expondo, sobretudo os

aspectos sociais que a abrangem. Considerando que os fenômenos químicos estão

presentes o tempo todo ao nosso redor, e não podem ser deixados de lado, mas

necessitam ser entendidos.

Por isso torna-se primordial aulas dinâmicas capazes de instigar o interesse dos

alunos, procurando relacionar conteúdos trabalhados com situações concretas

vivenciadas por eles,buscando o conhecimento já adquirido, visando o seu

aprimoramento através da experimentação, da leitura científica, de textos e

pesquisas.

A escola é, por excelência, o lugar onde se lida com o conhecimento científico

historicamente construído, sendo necessário que o processo de ensino

aprendizagem inicie no conhecimento específico anterior dos alunos, respeitando

as pré-concepções dos mesmos, onde se inclui as

alternativas (idéias pré-concebidas sobre o conhecimento da química) ou

concepção espontânea, a partir das quais será elaborado um conceito científico.

Na metodologia utilizada para o ensino de Química será indispensável

o respeito às pré-concepções dos alunos; a não valorização das fórmulas

matemáticas, pois não são os objetos centrais da aprendizagem; a utilização de

modelos para explicar comportamento microscópio de forma contextualizada, pelo

professor para que o processo ensino aprendizagem seja significativo; a

experimentação para compreensão dos fenômenos químicos; a leitura de textos

científicos pré selecionados que acompanhe o nível cognitivo dos alunos a quem se

destina e que tenha um objetivo proposto.


O processo ensino-aprendizagem será articulado com o uso de recursos

pedagógicos e tecnológicos: livro didático, texto de jornal e de revista científica,

resenhas críticas e informativas, imagens, gráficos, gravuras, tabelas, quadro de

giz, materiais de laboratório, TV multimídia, computador, entre outros.

Serão realizadas atividades individuais e coletivas que possibilitem o confronto

de informações e de interpretações diversas, resolução de exercícios, aulas

práticas de laboratório seguidas de relatório e/ou de atividade dirigida, aulas

expositivas e demonstrativas com o objetivo de proporcionar o diálogo e de

esclarecer dúvidas que surgirem.

A problematização, contextualização, interdisciplinaridade, pesquisa, atividade em

grupo, entre outros, serão utilizadas como estratégias de ação, visando garantir a

interatividade e a construção de conceitos para que o processo ensino

aprendizagem aconteça de forma significativa para aluno e professor.

Os desafios Sócio–Educacionais serão trabalhados, em todas as séries, articulados

aos conteúdos estruturantes de modo contextualizado.

AVALIAÇÃO

Dentro desta Proposta Pedagógica Curricular, a avaliação é utilizada com a

finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de ensino e aprendizagem dos

alunos, será concebida de forma processual e formativa, sob as condicionantes do

diagnóstico e da continuidade. Ela deve ocorrer no dia a dia, no transcorrer da

própria aula e não apenas de modo pontual, portanto sujeita a alteração no seu

desenvolvimento.

Na disciplina de Química o principal critério de avaliação é a formação de conceitos

científicos. O processo de “construção e reconstrução de significados dos conceitos

científicos” (MALDANER, 2003, p. 144). Para que essa formação de conceitos

científicos aconteça é preciso aplicar uma ação pedagógica que analise e utilize os

conhecimentos anteriores dos alunos permitindo aos mesmos o entendimento e a

interpretação dos conceitos químicos por meio da metodologia desenvolvida. e

também esclarecer os critérios e instrumentos avaliativos utilizados.

A avaliação terá instrumentos avaliativos diversificados, previamente selecionados


de acordo com cada conteúdo e objetivo de ensino.

• Alguns instrumentos que serão utilizados:

• Provas e testes;

• Trabalho individual ou em grupo;

• Pesquisas na internet, livros, jornais e revistas;

• Montagem de painel e/ou cartazes;

• Relatórios e atividades dirigidas referentes às atividades experimentais;

• Levantamento e coleta de dados a partir de um problema sugerido;

• Leitura e interpretação de tabelas, gráficos, gravuras;

• Outros instrumentos convenientes.

Os instrumentos e critérios avaliativos utilizados serão esclarecidos aos alunos

para eles possam analisar, acompanhar e avaliar seu desempenho no decorrer do

processo.

As defasagens detectadas na aprendizagem serão recuperadas por meio da

retomada dos conteúdos trabalhados, utilizando instrumentos de avaliação e

metodologias diversificadas como: revisão dos conteúdos não assimilados,

discussão, explicitação e correção de erros das provas e testes, resolução de

atividades individuais, em grupo ou no sistema de monitoramento com

acompanhamento durante as aulas e uma nova oportunidade de avaliação de

forma paralela/concomitante com acompanhamento sistemático. Considerando

sempre os avanços e a aprendizagem do aluno durante todo processo avaliativo.

REFERÊNCIAS:

AFONSO GOLDFARB, Ana Maria. Da alquimia à química. São Paulo: Landy, 2001.

CHAGAS, Aécio Pereira. A história e a Química do fogo. São Paulo: Átomo, 2006.

BRASIL/MEC. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. In:BRASIL/MEC. Lei de


Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Marcílio Dias – Ensino

Fundamental, Médio e Normal.

Regimento Escolar do Colégio Estadual Marcílio Dias – Ensino Fundamental,

Médio e Normal.


Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretoria de

políticas e Problemas Educacionais. Coordenação de Desafios Educacionais

Contemporâneos. - Série Cadernos Temáticos dos Desafios Educacionais

Contemporâneos. Curitiba: SEED – PR., 2008.

SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná. Química,

2008.

http://www.diadiaeducacao.pr.gov.br/

http://www.química.seed.pr.gov.br/

http://www.diadiaeducacao.pr.gov.br/


SOCIOLOGIA


1º ano 2

2º ano 2

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA A Sociologia é a ciência que estuda o comportamento do ser humano em função do

meio em que vive, por isso constitui-se em uma forma de saber científico.

Compreender o meio e as determinantes que operam nos mecanismos da

organização social é fator fundamental para se entender as especificidades de seu

ensino e aprendizagem.

Apesar de sua origem conservadora e de sua proposta inicial conformista, a

Sociologia desenvolveu um olhar crítico e questionador sobre a sociedade. O

pensador alemão Karl Marx (1818-1883) trouxe importantes contribuições ao

pensamento sociológico ao desnudar as relações de exploração que se

estabeleceram desde o momento em que determinada classe social se apropriou

dos meios de produção e passou a conduzir as ações da sociedade.

O caráter científico se liga à lógica das ciências ditas “experimentais”, ou seja, para

ascender ao estatuto de ciência, deveria atender a determinados pré-requisitos e

seguir métodos “científicos” que pretendiam a neutralidade e o estabelecimento de

regras. São representantes deste pensamento Augusto Comte (1798-1857) e Émile

Durkheim (1858-1917).

No Brasil, tanto as ideias conformistas quanto as revolucionárias exerceram forte

influência na formação do pensamento sociológico brasileiro. Autores como Silvio

Romero, Euclides da Cunha e Oliveira Vianna, considerados conservadores,

configuraram uma tradição ensaísta preocupada em delinear a identidade cultural

nacional. Temas como raça e cultura era o foco dos estudos históricos, literários e

das análises sociológicas das três primeiras décadas do século XX. Forjadas nas

universidades e centros de estudos, as discussões no campo da Sociologia se

consolidaram como importante perspectiva de compreensão da sociedade brasileira.


CONTEÚDOS

1º ANO

1º Semestre

Conteúdo Estruturante: Surgimento da Sociologia e as Teorias Sociológicas

Conhecimento em ciências sociais

Introdução ao estudo da sociedade

Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do

pensamento social

História, origem e precursores da Sociologia

Principais teóricos, suas teorias e métodos (Augusto Comte, Émile Durkheim,

Marx, Max Weber, Antonio Gramsci, Pierre Bourdieu e Florestan Fernandes)

Pensamento Social Brasileiro

2º Semestre

Conteúdo estruturante: Indivíduo, identidade e socialização

Processo de socialização

Instituições sociais: familiares, escolares e religiosas

A questão do indivíduo/ individualidade e socialização

A questão da família e da escola na formação do indivíduo

Conteúdo estruturante: Poder, Política e Ideologia

Formação e desenvolvimento do Estado Moderno

Democracia, autoritarismo e totalitarismo

Estado no Brasil

Conceitos de poder, de ideologia, de dominação e legitimidade

As expressões da violência nas sociedades contemporâneas

Conteúdo Estruturante: Direitos, Cidadania e Movimentos sociais

Direitos civis, políticos e sociais

Direitos humanos

Conceitos de cidadania

Movimentos sociais e movimentos no Brasil

Questão ambiental e os movimentos ambientalistas


A questão das ONG's

2ºANO

1º Semestre

Conteúdo Estruturante: Surgimento da Sociologia e as Teorias Sociológicas

Conhecimento em ciências sociais

Introdução ao estudo da sociedade

Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do

pensamento social

História, origem e precursores da Sociologia

Principais teóricos, suas teorias e métodos (Augusto Comte, Émile Durkheim, Marx,

Max Weber, Antonio Gramsci, Pierre Bourdie e Florestan Fernandes)

Pensamento Social Brasileiro

2º Semestre

Conteúdo Estruturante: Cultura e Indústria cultural

Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise

das diferentes sociedades

Diversidade cultural, identidade

Indústria cultural

Meios de comunicação de massa

Sociedade de consumo

Indústria cultural no Brasil

Conteúdo Estruturante: Trabalho, Produção e Classes sociais.

Conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades

Desigualdades sociais

Estamentos, castas, classes sociais

Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições

Globalização e Neoliberalismo

Relações de trabalho

Trabalho no Brasil



Para o ensino da Sociologia no Ensino Médio, propõe-se que sejam

redimensionados aspectos da realidade por meio de uma análise crítica dos

problemas sociais, visto que a dinâmica da sociedade e do conhecimento científico

que os acompanha é provisória e, portanto, não constitutiva de uma dimensão de

totalidade.

Os conteúdos estruturantes e os conteúdos específicos não devem ser pensados e

trabalhados de maneira autônoma, no entanto, é possível o estudo e a apreensão de

cada um dos conteúdos sem a necessidade de uma amarração com os demais. O

ensino da Sociologia permite o uso de múltiplos instrumentos metodológicos seja

exposição, leitura, análise, discussão, pesquisa de campo e bibliográfica, entre

outros.

Os encaminhamentos metodológicos e o processo de avaliação ensino-

aprendizagem devem estar relacionados com a construção histórica da Sociologia

crítica, favorecedora do desenvolvimento de um pensamento criativo e instigante. O

conhecimento sociológico deve ir além da definição, classificação, descrição e

estabelecimento de correlações dos fenômenos da realidade social.

O ensino da Sociologia pressupõe metodologias que coloque o aluno como sujeito

de sua aprendizagem provocando-o a relacionar a teoria com o vivido, a rever

conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes.


A avaliação no ensino da Sociologia deve assumir caráter dialógico potencializando

a (re) conceituação dos fenômenos sociais. As atividades relacionadas à disciplina

serão elaboradas de forma transparente e coletiva, ou seja, seus critérios serão

debatidos, criticados e acompanhados por todos os envolvidos no processo

pedagógico. Tais critérios de avaliação deverão estar em consonância com as

práticas dialéticas de ensino e de aprendizagem da disciplina, baseadas na reflexão

crítica nos debates, na participação efetiva nas pesquisas realizadas, na produção

de textos que demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática. Clareza


de objetivos que se pretendem atingir é fundamental para a apreensão,

compreensão e reflexão dos conteúdos pelo aluno.

Outro aspecto a ser priorizado é a auto-avaliação dos envolvidos no processo, não

só os alunos, mas também os professores e a própria instituição escolar que

deverão refletir sobre as dimensões práticas e discursivas e, principalmente, se os

seus princípios políticos são coerentes com a qualidade da vida social e

consolidação da democracia.


CHAUÍ, Marilena. Filosofia. São Paulo: Ática, 2000.

COSTA, Maria Cristina Castilho. Sociologia: Introdução à ciência da sociedade. São

Paulo: Moderna, 2005.

DEMO, Pedro. Introdução à Sociologia. São Paulo: Atlas, 2002.

PARANÁ/SEED. Diretrizes Curriculares de Sociologia para o Ensino Médio. Curitiba,

2006.

_______. Vários Autores. Livro Didático Público: Sociologia. Curitiba, 2006.



Modalidade Normal. Curitiba, 2006.


LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS


3º ano 2

4º ano 2

APRESENTAÇÃO

No Brasil, o ensino de línguas estrangeiras está vinculado à organização social e

histórica do país. No início da colonização, os jesuítas ensinavam latim às

comunidades indígenas com o propósito de dominação e expansão do catolicismo.

O ensino de línguas modernas ganhou reconhecimento com a chegada da família

real ao Brasil e abertura dos portos ao comércio. Os currículos passaram a oferecer

o Inglês e Francês visando o intercâmbio comercial. Em 1837, foi fundado o Colégio

Pedro II que se tornou modelo por quase um século, as línguas ensinadas ali eram o

francês, o inglês e o alemão.

A abordagem tradicional, que tinha como método ensinar através da escrita e da

gramática, durou desde a educação jesuítica até o advento da Reforma Francisco

Campos, a qual instituiu o Método Direto. Neste, a língua materna perdia a função

de mediadora no processo de aprendizagem, o professor se comunicava

exclusivamente em língua estrangeira durante as aulas.

Com o tempo, o ensino de língua inglesa foi fortalecido e se deu pela dependência

econômica e cultural do Brasil em relação aos Estados Unidos. O inglês teve

garantia curricular por ser o idioma mais utilizado no comércio internacional.

Com a promulgação da LDB nº 4024, em 1961, os estados ficaram desobrigados a

manter nos currículos o ensino de LE. Este, por sua vez, ficou ainda mais

desprestigiado com a ascensão dos militares ao comando do Brasil. Em 1976, o

ensino de LE voltou a ser prestigiado e obrigatório no 2° grau e recomendado no 1º

grau. Porém, uma condição gerou insatisfação ao quadro de professores: o número

de aulas ficou reduzido a uma aula semanal. No Paraná houve movimentos de

professores insatisfeitos com o modelo de currículo para LE e dessa insatisfação

surgiu o Centro de Línguas Estrangeira no Colégio Estadual do Paraná. Com a


mobilização de professores organizados em associações, a Secretaria de Estado da

Educação oficializou a criação dos Centros de Línguas Estrangeiras Modernas

(CELEMs) em 1986.

Baseada em dar suporte aos educandos sobre a cultura de outros povos e

consequentemente sua língua, a Língua Estrangeira Moderna estrutura-se no

princípio de que o desenvolvimento do educando deve incorrer as três práticas

essenciais ao processo de ensino-aprendizagem de uma língua: leitura, escrita e

oralidade. No entanto, é preciso que esse processo supere, segundo as Diretrizes,

“a visão de ensino apenas como meio para atingir fins comunicativos que restringem

sua aprendizagem como experiência de identificação social e cultural” (DCE, 2009,

p. 53) e sim ofereça possibilidades para que o aluno perceba e compreenda a

diversidade cultural e linguística presente na aprendizagem da língua e,

consequentemente construa significados em relação ao mundo em que vive.

OBJETO DE ESTUDO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA- INGLÊS

Para Bakhtin, não existe discurso individual no sentido de que todo discurso se

constrói no processo de interação em função do outro. E é no espaço discursivo

criado na relação eu e outro que os sujeitos se constituem socialmente.

Portanto, o objeto de estudo da língua estrangeira é o discurso como prática social.

Dessa forma, o objetivo do ensino de língua estrangeira deixa de ser apenas o

linguístico e passa a ser um caminho para que o aluno:

• use a língua em situações de comunicação oral e escrita;

• vivencie, na aula de Inglês, formas de participação que lhe possibilitem

estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

• compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,

portanto, passíveis de transformação na prática social;

• tenha maior consciência sobre o papel da Língua Inglesa na sociedade;

• reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como seus

benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

Assim, a pedagogia crítica deve ser o referencial teórico que alicerça o

trabalho


pedagógico com a Língua Inglesa, com o objetivo de levar o educando à

“apropriação crítica e histórica do conhecimento como instrumento de compreensão

das relações sociais e para transformação da realidade.” (DCE, 2009, p. 52)

CONTEÚDO ESTRUTURANTE – DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

CONTEÚDOS BÁSICOS

LEITURA ESCRITA

• Identificação do tema;

• Intertextualidade;

• Intencionalidade;

• Vozes sociais presentes no texto;

• Léxico;

• Coesão e coerência;

• Marcadores do discurso;

• Funções das classes gramaticais no texto;

• Discurso direto e indireto;

• Elementos semânticos;

• Emprego do sentido conotativo e

denotativo no texto;

• Variedade linguística;

• Marcas linguísticas: particulariedades da

língua, pontuação, recursos gráficos (como

aspas, travessão,negrito), figuras de

linguagem);

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Aceitabilidade do texto;

• Informatividade;

• Situacionalidade;

• Intertextualidade;

• Temporalidade;

• Discurso direto e indireto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Emprego do sentido conotativo e

denotativo no texto;

• Relação de causa e consequência entre

as partes e elementos do texto;

• Palavras e/ou expressões que denotam

ironia e humor no texto;

• Polissemia;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência,

função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas,

travessão, negrito), figuras de linguagem;

• Concordância verbal / nominal.


QUADRO DE GÊNEROS TEXTUAIS:

ESFERAS SOCIAIS DE CIRCULAÇÃO

EXEMPLOS DE GÊNEROS

COTIDIANA

Adivinhas

Álbum de Família

Anedotas

Bilhetes

Cantigas de Roda

Carta Pessoal

Cartão

Cartão Postal

Causos

Comunicado

Convites

Curriculum Vitae

Diário

Exposição Oral

Fotos

Músicas

Parlendas

Piadas

Provérbios

Quadrinhas

Receitas

Relatos de Experiências

Vividas

Trava-Línguas

LITERÁRIA / ARTÍSTICA

Autobiografia

Biografias


Contos

Contos de Fadas

Contos de Fadas

Contemporâneos

Crônicas de Ficção

Escultura

Fábulas

Fábulas Contemporâneas

Haicai

Histórias em Quadrinhos

Lendas

Literatura de Cordel

Memórias

Letras de Músicas

Narrativas de Aventura

Narrativas de Enigma

Narrativas de Ficção

Científica

Narrativas de Humor

Narrativas de Terror

Narrativas Fantásticas

Narrativas Míticas

Paródias

Pinturas

Poemas

Romances

Tankas

Textos Dramáticos

CIENTÍFICA

Artigos

Conferência

Debate


Palestra

Pesquisas

Relato Histórico

Relatório

Resumo

Verbetes

ESCOLAR

Ata

Cartazes

Debate Regrado

Diálogo/Discussão

Argumentativa

Relato Histórico

Relatório


Científicas

Resenha

Exposição Oral

Júri Simulado

Mapas

Palestra

Pesquisas

Resumo

Seminário

Texto Argumentativo

Texto de Opinião

Verbetes de Enciclopédias

IMPRENSA

Agenda Cultural

Anúncio de Emprego

Artigo de Opinião

Caricatura


Carta ao Leitor

Carta do Leitor

Cartum

Charge

Classificados

Crônica Jornalística

Editorial

Entrevista (oral e escrita)

Fotos

Horóscopo

Infográfico

Manchete

Mapas

Mesa Redonda

Notícia

Reportagens

Resenha Crítica

Sinopses de Filmes

Tiras

PUBLICITÁRIA

Anúncio

Caricatura

Cartazes

Comercial para TV

E-mail

Folder

Fotos

Slogan

Músicas

Paródia

Placas

Publicidade Comercial


Publicidade Institucional

Publicidade Oficial

Texto Político

POLÍTICA

Abaixo-Assinado

Assembleia

Carta de Emprego

Carta de Reclamação

Carta de Solicitação

Debate

Debate Regrado

Discurso Político “de

Palanque”

Fórum

Manifesto

Mesa Redonda

Panfleto

JURÍDICA

Boletim de Ocorrência

Constituição Brasileira

Contrato

Declaração de Direitos

Depoimentos

Discurso de Acusação

Discurso de Defesa

Estatutos

Leis

Ofício

Procuração

Regimentos

Regulamentos

Requerimentos


PRODUÇÃO

E

CONSUMO

Bulas

Manual Técnico

Placas

Relato Histórico

Relatório


Científicas

Resenha

Resumo

Seminário

Texto Argumentativo

Texto de Opinião

Verbetes de Enciclopédias

MIDIÁTICA

Blog

Chat

Desenho Animado

E-mail

Entrevista

Filmes

Fotoblog

Home Page

Reality Show

Talk Show

Telejornal

Telenovelas

Torpedos

Vídeo Clip

videoconferência



Segundo as Diretrizes, a Língua Inglesa tem como conteúdo estruturante o

discurso enquanto prática social, sendo assim o professor deverá embasar as

práticas de leitura, oralidade e escrita nos mais diversos gêneros textuais,

verbais e não-verbais. Esse trabalho utilizará atividades diversificadas, que

priorizem o entendimento da função e estrutura do texto em questão, para só depois

trabalhar os aspectos gramaticais que o compõem. Assim, o ensino deixará “de

priorizar a gramática para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.”

(DCE, 2009, p. 63)

No que diz respeito à prática de oralidade, o professor deverá expor os alunos a

texto orais e/ou escritos com o intuito de levá-los a expressar ideias em Língua

Inglesa, mesmo que com limitações, e ainda possibilitar que exercitem sons e

pronúncias desta língua. Com esse intuito, o professor pode direcionar debates

orais, seminários, dramatizações, júri simulado, declamações, entrevistas, etc.

Com relação à escrita, deverão ser apresentadas atividades de produção de texto

que assumam papel significativo para o aluno. Para que isso ocorra, o professor

precisará esclarecer qual o objetivo da produção, para quem se escreve, quais as

situações reais de uso do gênero textual em questão, ou seja, qualquer produção

deve ter sempre um objetivo claro, pré-determinado.

No trabalho com a leitura, as atividades desenvolvidas devem possibilitar ao aluno

um novo modo de ver a realidade, a leitura deverá ir além daquela compreensiva,

linear, para trazer-lhe um “novo modo de ver a realidade” (DCE, 2009, p. 66).

É importante ressaltar que os trabalhos com os aspectos gramaticais não serão

abandonados, no entanto passarão a ser visto pela ótica da analise linguística, que

não considera a gramática fora do texto.

Em seu trabalho com as práticas discursivas descritas acima o professor fará uso de

livros didáticos e paradidáticos, dicionários, revistas, jornais, vídeos, revistas,

internet, DVD, CD, TV multimídia, jogos, etc que servirão para ampliar o contato e a

interação com a língua e a cultura.

Considerando a flexibilidade dada pelo trabalho com os gêneros textuais, serão

trabalhados ainda temas como cultura afro-brasileira, cultura indígena, sexualidade,


drogas, meio-ambiente entre outros que possibilitem o estímulo do pensamento

crítico do aluno.

AVALIAÇÃO

Segundo Luckesi (1995, apud DCE, 2009, p. 69), para que a avaliação assuma “o

seu verdadeiro papel, ela deve subsidiar a construção da aprendizagem bem-

sucedida”, deixando de ser um simples instrumento de mediação da apreensão de

conteúdos. Assim, o processo avaliativo deverá servir para reflexão acerca dos

avanços e dificuldades dos alunos e ainda, servirá como norteadora do trabalho do

professor, que poderá, a partir dele, identificar “identificar as dificuldades, planejar e

propor outros encaminhamentos que busquem superá-las.” (DCE, 2009, p. 71)

Para que isso se efetive, o professor deverá observar a participação do aluno, sua

interação verbal, o uso que este faz da língua durante as atividades propostas, bem

como a capacidade que ele demonstra para levantar hipóteses a respeito da

organização textual, para perceber a intencionalidade do texto e seu autor, etc.

Sendo assim, a avaliação será diagnóstica, somatória e cumulativa. Ainda, ao avaliar

o desempenho dos alunos, serão levados em consideração os objetivos propostos

no Regimento e no Projeto Político-Pedagógico da escola e serão utilizados os

seguintes instrumentos: provas, trabalhos orais e escritos (individuais e em grupos),

produção de textos orais e escritos que demonstram capacidade de articulação entre

teoria e prática. A recuperação para o aluno que não atingir resultado satisfatório se

dará por meio de recuperação de conteúdo. A expressão dos resultados desse

processo será feita conforme o previsto no Regimento Escolar deste

estabelecimento, referente ao sistema de avaliação.

REFERÊNCIAS

AMOS, Eduardo; PRESCHER, Elisabeth; PASQUALIN, Ernersto. New our way. 4ª.

Edição. Volumes: 1, 2, 3 e 4. Richmond Publishing, 2002.

BRASIL/MEC, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações

Étnico- Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Brasília- DF, 2004.


_______. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para

incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História

e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. In: Brasil. Ministério da

Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-

raciais e para o ensino de história ecultura afro-brasileira e africana. Brasília:

MEC/Secretaria Especial de Políticas de

Promoção de Igualdade Racial/ Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e

Diversidade. 2004.

_______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.In:BRASIL/MEC. Lei de


PARANÁ. Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no ensino

fundamental e médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina

história do Paraná. Diário Oficial do Paraná, Curitiba, n. 6134, 18 dez. 2001.

________. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação

Básica: Língua Estrangeira Moderna. Curitiba, 2009.

Projeto Político-Pedagógico do Colégio Estadual Marcílio Dias - EF, Médio e Normal,

2008

Regimento Escolar do Colégio Estadual Marcílio Dias - EF, Médio e Normal 2007

SITES:

Portal Dia-a-dia Educação:

htpp://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/atividadeseducativas.com.br

http://www.diaadia.pr.gov.br/cdec/

http://www.ingles.seed.pr.gov.br/

http://www.ingles.seed.pr.gov.br/


CONCEPÇÕES NORTEADORAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Série Número de aulas semanais2ª 2


O debate acerca da inclusão dos alunos com necessidades especiais não é recente.

No final do século XIX, esses alunos eram tidos como indignos de educação

especial. No século XX ocorreu o atendimento a esses alunos em instituições

apropriadas. A partir da década de 60, surgiram as políticas públicas e, mais tarde

as classes especiais dentro das escolas comuns. Na década de 70 ocorreu a fase da

integração, permitindo nas escolas comuns a aceitação de alunos com necessidades

educacionais especiais. Porém a partir da década de 80 é que intensificou – se a

atenção a necessidade de educar esses alunos no ensino regular.

Pensar uma sociedade para todos, na qual se respeite a diversidade da raça

humana, atendendo às necessidades das maiorias e minorias é concretizar a

realização da Sociedade Inclusiva, na qual cabe à educação, a mediação deste

processo.

A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis,

etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado e

disponibiliza os serviços e recursos próprios para esse atendimento, a fim de cumprir

os dispositivos legais e políticos - filosóficos que amparam a educação inclusiva.

Desta forma a educação especial é um processo que visa promover o

desenvolvimento das potencialidades dos alunos com necessidades especiais. Tem

como objetivo assegurar que os mesmos possam ter acesso a todas as gamas de

oportunidades educacionais e sociais oferecidas pela escola. O incentivo a

autonomia, a cooperação, espírito critico e criativo bem como a preparação dos

alunos para participarem ativamente no mundo social, cultural, dos desportos, das

artes e do trabalho, também são as metas da educação especial.

Nesse contexto ,pressupõe-se que os conhecimentos desta disciplina são de

fundamental importância e devem ser concebidos como parte da cultura a ser

vivenciada por todos os alunos do curso de Formação de Docentes, considerando o


foco da educação inclusiva que é incluir a todos no sistema escolar, que precisa se

adaptar as particularidades dos alunos.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS:

1º Semestre

- Histórico da Educação Especial

- Percurso histórico da Educação especial.

- Estudos da LDB 9.394/96 – quanto a Educação Especial.

- Processo de inclusão no Brasil – Mantoan e outros autores.

– Área de Estudo da Educação Especial:

- Intelectual.

- Física neuro-motora.

- Visual.

- Surdez.

- Condutas Típicas.

- Superdotação e Altas Habilidades.

– Legislação Vigente

- Constituição Federal.

- Constituição Estadual.

- Deliberação nº02/03 CEE.

- LDB 9394/96

- Declaração de Salamanca (1994) e outras.

- ECA

2º Semestre

– Flexibilização Curricular

- No Projeto Político Pedagógico da Escola.

- Planejamento do professor.

- Rede de apoio a inclusão de alunos com necessidades educacionais

especiais.

- Serviços de apoio pedagógico especializado para complementar a

escolarização formal.

- Serviços especializados: classe Especial, Classes de Educação Bilingue,


escolas Especiais, Escolas de Educação para Surdos.

- Avaliação

– Ação do Educador na Sociedade e Políticas Públicas

- Possíveis prevenções das deficiências.

- Inclusão.

– Lei de acessibilidade.

METODOLOGIA

Pretende-se que os estudos desta área do conhecimento aconteçam com uso de

diversos recursos, para que o aluno tenha oportunidade de experimentar várias

situações de aprendizagem, tais como: estudos de textos, vídeos, pesquisas,

reportagens, legislações, debates, seminários, análise de situações problemas,

entrevistas, observações nas escolas e nos centros de educação infantil na Prática

de Formação sobre questões de inclusão e acessibilidade, entre outros.

Será utilizado como recursos didáticos pedagógicos/tecnológicos, apostilas

reportagem, filmes, vídeos, TV multimídia, pendrive, computador entre outros.

AVALIAÇÃO

O processo de avaliação será concomitante, e está em consonância com os

instrumentos e critérios estabelecidos no Projeto Político Pedagógico da escola. Tem

como objetivo primordial fornecer informações sobre o processo ensino e

aprendizagem, portanto será realizada de forma diagnostica, formativa e somativa a

partir da observação continua na sala de aula. Será utilizado como verificação da

aprendizagem os seguintes instrumentos: provas objetivas com questões

dissertativas ou em forma de texto, produção de matérias didáticos, miniaulas,

exposições e seminários. Nos trabalhos propostos espera-se que o aluno

demonstre seu progresso no domínio do conteúdo trabalhado, portanto será avaliado

progressivamente através da participação individual, exposição de ideias coerentes,

fluência da fala, participação organizada, desembaraço e consistência

argumentativa.

Ao constatar dificuldades de aprendizagem, será realizado a recuperação paralela

que consiste na retomada do conteúdo que ainda não foi apropriado pelo aluno.



BARBOSA, Meire Aparecida. A inclusão do surdo no Ensino Regular: A legislação.

2007. Disponível em: <www.diadiaeducacao.com.br>. Acesso em: 28 agost. 2012.

BRASIL. Lei de Diretrizes E Bases da Educação nacional. LDB 9.394/96. 1996.

CARVALHO, R. E. Removendo barreiras para a aprendizagem: educação inclusiva.

Porto Alegre: Mediação, 2000.

DVD, TV Escola. Vol 3

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Enquadramento da ação: necessidades

educativas especiais. In: Conferência mundial sobre NEE: acesso e qualidade –

UNESCO. Salamanca/Espanha: UNESCO,1994.

MARCHESI, A. (Org). Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades

educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

MAZZOTA, J. O. Fundamentos de educação especial. São Paulo: Enio Matheus

Guazzelli, 1997.

MANTOAN, Maria Teresa Egler. Caminhos Pedagógicos da Inclusão. 2002.

Disponível em: http://www.educacaoonline.pro.br/. Acesso em: 20 agost 2012.

________PARANÁ. Conselho Estadual de Educação. Deliberação nº 02/03. Curitiba:

2003.

_______PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. SUPERINTÊNCIA

DE EDUCAÇÃO. DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E TRABALHO. Fundamentos

teóricos-metodológicos das disciplinas da proposta pedagógica curricular, do curso

de formação de docentes – curso de formação de docentes – normal, em nível

médio. Curitiba: SEED – PR., 2008.

http://www.diadiaeducacao.com.br/


FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO


3ª 2

APRESENTAÇÃO/ JUSTIFICATIVA DA DISCIPLINA

“Quem não compreende um olhar tampouco

compreenderá uma longa explicação”

Mário Quintana

Educação só é de qualidade quando tem como ponto de partida e ponto de chegada

a prática social, sobre a qual deve estar fundada uma relação dinâmica entre esta e

a escolha de conteúdos. Por isso, é preciso ter consciência de que nenhum

professor pode e deva trabalhar os conteúdos que quer, deve trabalhar aquilo que

está definido na proposta da escola, e esta, a escola, deve estar comprometida com

aqueles conteúdos que acrescentam algo de significativo na compreensão da

realidade e no posicionamento crítico-criterioso diante da mesma. Ensinar e

aprender aquilo que é significativo para o aluno, não é trabalhar com aquilo que lhe

agrada, mas com aquilo que se faz necessário, e por isso é significativo, à prática

social e pedagógica. Por isso, o enfoque aos conteúdos deve estar voltado para a

compreensão da base histórico-social da existência humana.

A função da Filosofia não é prescritiva. Ela não é um consultório de receitas para

cura. Ela é uma ferramenta para que descubramos as soluções necessárias. E estas

soluções não se dão por acaso, mas a partir da postura filosófica que se adota, e do

engajamento que se desenvolve a partir dela. Trabalha com o fundamento

(princípios, causas e condições) das realidades, e aqui especificamente da

educação, mas trabalha também com a significação e a finalidade. Enquanto a

filosofia de modo geral se pergunta pela relação entre o ser o pensamento, na

educação ela se perguntará pelo que é a educação e pelo que tem fundamentado o


pensamento educacional: o que é o ser da educação? Como esse ser se expressa

no pensamento educacional nos mais diferentes momentos históricos? Qual é a

realidade da educação?

O mundo (as realidades) são sempre idéia e matéria. A forma de responder à

relação entre as duas definem matrizes (concepções norteadoras) que vão priorizar

ora a idéia, ora a matéria. Estamos então diante do idealismo e do materialismo,

duas das matrizes decisivas do pensamento filosófico.A filosofia ensinada nas

escolas em os cursos de formação de professores tem seguido mais tendência a

seguir uma direção idealista, mesmo que às vezes sob verniz materialista., até por

conta de um processo de naturalização que é própria deste tipo de idéia. No

materialismo o pensamento é obrigado a dar lugar para o social e o biológico. O

materialismo que interessa à nossa proposta é o materialismo científico. Nele se

adota uma perspectiva histórico-dialética no modo de produção da existência como

elemento fundante da realidade histórica. A aí apresenta-se o trabalho como

elemento fundamental no processo de desenvolvimento da história. O materialismo

científico se apresenta enquanto dialético e também como histórico.

O MATERIALISMO HISTÓRICO parte da produção material como explicativa o ser

do homem. O modo de via material condiciona o social, o político, o intelectual. Os

fenômenos econômicos explicam a história. É uma teoria da história a partir da

definição dos modos de produção. Os conceitos e as idéias do materialismo histórico

não devem ser entendidos como uma ideologia, mas como uma ferramenta para

entender como surgem, evoluem e entram em decadência os mais variados modos

de produção que a história produziu e que produzirá, servindo como instrumental

para definir posicionamentos frente ao processo de exploração a que o homem é

submetido. É uma Filosofia que tem como princípio básico a dialética fundamentada

na matéria e no pensamento que desta nasce como realidades portadoras de uma

dinâmica de mudança que se dá a partir dos contrários. Materialismo é explicar os

fenômenos a partir de suas contradições e de sua realidade material.

O ponto de partida e de chegada em Fundamentos Filosóficos da Educação será o

Marxismo ou Materialismo Dialético (Karl Marx (1818-1883). Para Marx, a matéria

evolui dialeticamente, isto é, pela superação de sucessivas contradições ou tensões,

passando de uma tese para uma antítese e desta para uma síntese. A síntese que


reassume em si os elementos positivos da tese e da antítese. Esse processo

evolutivo seria uma lei imanente, que presidiria as suas transformações, desde a

matéria primitiva, origem de tudo que existe, até uma sociedade justa e democrática,

que seria o vértice para o qual caminharia toda a história e que daria sentido a toda

evolução. O materialismo dialético é a teoria do conhecimento que produz as

ferramentas terminológicas e os conceitos necessários à ciência materialismo

histórico. A dialética tem sua origem na explicação do movimento de transformação

das coisas. Assim, ela se fundamenta na contradição que gera o constante devir da

realidade (luta dos opostos). A consciência é determinada pelo social, e na

convicção de que não existe fato em si, mas fato contextualizado. Senso o homem é

produtor de si mesmo e de sua realidade: a humanização depende d e seu trabalho

que define a construção da sua história. A causa do desenvolvimento dos

fenômenos é interna (em suas contradições). O movimento é a essência da

realidade. Teoria e prática se interferem e se influenciam mutuamente. A consciência

é determinada pelo social. Ciência do movimento no pensamento, na matéria e na

história. Não existe fato em si, mas fato contextualizado. O homem é produtor de si

mesmo e de sua realidade: a humanização depende do trabalho (construção da sua

história). O movimento de contradição se dá nas coisas, na história. A causa do

desenvolvimento dos fenômenos é interna (em suas contradições). O movimento é a

essência da realidade. Teoria e prática se interferem e se influenciam mutuamente.

É uma concepção dinâmica de homem, sociedade e de relação entre as coisas e

realidades que possibilitará à educação exercer a sua função social, porque matéria

e pensamento são cúmplices.(Marx e Engels). Esta opção é que permitirá superar o

pensamento positivista que se instalou nas relações pedagógicas e que transformou

a educação em algo estático / congelado; exata, submissa; com incapacidade

técnica e política de reação, de oposição ao que é relativo, de manutenção do status

quo, de verdades absolutas, da supremacia da prova, de eliminação o contraditório.

É a possibilidade real da flexibilidade e da descoberta, de avanços através das

contradições, de mudanças, de evolução.... [da projeção do que se sonha. Libertar

da alienação.(Ludwig Feuerbach).

Ancorados nesta filosofia adotamos a abordagem Histórico-Cultural, fundamentada

no pensamento de Lev S. Vygotsky (1986-1934). Vygotsky viu nos métodos e


princípios do materialismo dialético a solução dos paradoxos científicos

fundamentais com que se defrontassem seus contemporâneos. Um ponto central

desse método é que todos os fenômenos sejam estudados como processos em

movimento e em mudança. Em termos do objeto da psicologia, a tarefa do cientista

seria a de reconstruir a origem e o curso do desenvolvimento do comportamento e

da consciência. Não só todo fenômeno tem sua história, como essa história é

caracterizada por mudanças qualitativas e quantitativas. Essas opções direcionam

para uma Pedagogia Histórico-Crítica. Nesta Pedagogia, a criança é vista como um

ser concreto, concebida em função da classe social a que pertence e da análise de

sua condição de vida: econômica, social e cultural. O professor é aquele que

direciona e conduz o processo ensino-aprendizagem, comprometendo-se com a

criança e sua realidade social e interagindo com ela na construção do conhecimento.

Os conteúdos culturais e universais, acumulados historicamente e produzidos

socialmente, que servem de instrumento para a criança conhecer, criticar e refletir

sobre a realidade (apropriação para superação).

Na formação do educador se privilegiará questões que impactam na sua formação

como:

• a reflexão científica que deverá trabalhar conhecimentos que levem à

compreensão dos processos da natureza e da sociedade, visando superar o

senso comum, conceitos dogmáticos, idéias obscurantistas através da conquista

de informações mais adequadas da ciência e do método científico.

Desenvolvendo o comportamento responsável na busca de qualidade da vida

coletiva e o entendimento de que a consciência e o conhecimento são produções

históricos-sociais;

• a reflexão ético-política dos valores morais e espirituais (pensamento,

entendimento, concepções) como produção social, desmistificando e

desmascarando idéias que seguem a lógica da reprodução capitalista e promove

o individualismo-consumismo-corrupção-desagregação social; estendendo-se à

função da mídia na formação da consciência, difusão e formação de valores

idéias e comportamento desmistificando idéias transmitidas pela lógica da


reprodução capitalista;

• direcionamento consciente da educação para que não se esvaziem seus

sentidos, a função da escola e do professor, entendendo a prática pedagógica

como produtora de novos conhecimentos;

• a reflexão ambiental que coloque o humano como parte integrante da natureza

enquanto relação que afeta a sociedade humana, a vida humana, num contexto

de exploração capitalista e de sobrevivência do humano comprometida,

identificação dos elementos culturais necessários ao processo de humanização

promoção da interlocução entre padrões culturais distintos e o acesso a bens de

qualidade, promovendo uma prática pedagógica coerente com os elementos

culturais necessários ao processo de humanização e reconhecendo o caráter

social da cultura erudita e popular por constituírem-se de elementos singulares e

universais;

• a reflexão ético-cultural que resgate as especificidades históricas da memória e

tradição dos diversos grupos sociais através de uma prática pedagógica

produtora de novos conhecimentos a partir de culturas distintas e do acesso aos

bens culturais de qualidade produzidos pela sociedade humana, revitalizando e

pŕomovendo a discussão e da prática a respeito da função social da escola na

forma ético-política para a construção de uma sociedade verdadeiramente

humana.

CONTEÚDOS POR SEMESTRE

1º SEMESTRE

- Conceito, importância e metodologia da Filosofia.

- A atitude filosófica (a reflexão crítica).

- Mito e Filosofia.

- Clássicos da Filosofia: Os pré-socráticos e os sofistas.

- Os principais filósofos gregos: Sócrates, Platão e Aristóteles; e suas concepções

de educação, sociedade, mundo, homem.


- Os principais períodos da História da Filosofia.

- As fontes do conhecimento: O Empírico e o Racionalismo.

- As bases do pensamento moderno: Descartes (a ciência positiva), Locke (a

experiência) e Kant (síntese do empirismo e do racionalismo).

- As bases do pensamento contemporâneo: Comte e Durkhein (o positivismo),

Hegel (o conhecimento universal), Sartre (o existencialismo) e Hussel (a

fenomenologia).

- A concepção dialética da filosofia: Marx e Engels (materialismo histórico e

dialético).

- As relações de trabalho e poder (trabalho e alienação).

2º SEMESTRE

- A Filosofia da Educação enquanto reflexão.

- O homem como ser histórico.

- Educação como redenção, reprodução e transformação da sociedade.

- As teorias socialistas, crítico-reprodutivistas, progressistas e construtivistas.

- A abordagem histórico-cultural de Vigotsky.

- Tendências pedagógicas na prática escolar: pedagogia liberal, tradicional,

renovada progressista, renovada não-diretiva e tecnicista.

- Pedagogia progressista libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos.

- Os novos pensadores da Educação e suas teorias: Morin, Perrenoud, Coll,

Nóvoa, Hernández e Toro.

METODOLOGIA

Em coerência com os princípios metodológicos propostos, os procedimentos

metodológicos deverão estar orientados pelos princípios da dialética: Tudo se

relaciona: nada é isolado. Tudo se transforma por contradição – negação –

superação. Nada é eterno. A mudança quantitativa provoca uma mudança


qualitativa. Unidade e luta dos contrários (dialética da natureza, da história e do

conhecimento). É uma teoria engajada. Não pode ser confundida com teoria do

reformismo ou ideológica.

Os conteúdos deverão ser trabalhados de uma forma crítica e dinâmica, interligando

teoria, prática e realidade, mantendo uma coerência aos fundamentos teóricos

propostos, onde estes não podem ser vistos isoladamente.

A prática pedagógica será feita com a utilização de recursos tecnológicos, utilizando

o portal dia-a dia educação, como vídeos, e recursos da TV Paulo Freire.

AVALIAÇÃO

Partimos do pressuposto de que verificar não é avaliar, pois o ato de verificar

consiste simplesmente em coletar informações, enquanto a ação avaliativa é mais

subjetiva, haja vista que compreende coleta, análise e síntese dos dados, acrescida

de atribuição de valor. Importante registrar que, por ser um processo contínuo,

deverá conduzir a retomada de caminhos, se necessário. Desta forma, o professor

utilizar-se-á do resultado da avaliação não apenas para aferir notas, mas para

reformular seu planejamento, adotando estratégias e procedimentos diversificados,

visando superar as lacunas diagnosticadas.

Evidenciamos que a expressão escrita (provas) é o instrumento mais utilizado no

processo avaliativo. Todavia, há que se considerar que apenas um instrumento não

é capaz de identificar o conhecimento adquirido pelo aluno, por isso o professor

deverá propiciar diversificadas oportunidades para que o aluno expresse seu

conhecimento.

A avaliação será, portanto, diagnóstica, formativa e somativa, acontecendo em todos

os momentos do processo de ensino-aprendizagem, por meio de apresentação de

trabalhos e mini-aulas, produção de materiais, exposições e seminários (nos quais

será observado os aspectos sócio-afetivos), provas objetivas com questões

dissertativas ou em forma de teste, aula do erro, além da auto-avaliação. A

recuperação de estudos também permeará o processo, no sentido do resgate de

conteúdos que não foram devidamente apropriados. A reavaliação é outra


oportunidade que é ofertada no término do período letivo.

No processo avaliativo os aspectos qualitativos prevalecerão sobre os quantitativos.

Contudo, devido a exigência de nosso sistema educacional, haverá aferição de

notas ao final de cada semestre.

REFERÊNCIAS

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Temas de filosofia. São Paulo: Moderna, 1992.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. São Paulo: Moderna, 1997.

BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LBDEN. Brasília:

MEC, 1996.

BUZZI, Arcângelo. Introdução ao Pensar. Petrópolis: Vozes, 1989.

CHAUÍ, Marilena. Filosofia. São Paulo: Ática, 2000.

COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia. São Paulo: Saraiva, 2000.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

15. ed. P. 36-37São Paulo: Paz e Terra, 2000.

GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Ática. 1994.

GARCEZ, Lucília Helena do Carmo. Técnicas de redação: o que é preciso saber

para bem escrever. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

GASPARIN, João Luiz . Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas,

SP: Autores Associados, 2005.

GHIRALDELLI JR, Paulo. História da Educação. São Paulo: Cortez, 1990.

LIBÂNEO, José C. Democratização da escola pública. São Paulo, Edições. Loyola,

1985.

LOMBARDI, Claudinei & GEORGEN, Pedro. Ética e educação: reflexões filosóficas

e históricas. Campinas, SP: Autores Associados, 2005.

LUCKESI, Cipriano Carlos. A avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo:

Cortez, 1995.

MATOS, Olgária. Filosofia: a polifonia da razão. São Paulo: Scipione, 1997.


MEDEIROS, João Bosco. Redação Científica: a prática de fichamentos, resumos,

resenhas. São Paulo: Atlas, 2000.

OLIVEIRA, Luiz Antonio. Apostila de Metodologia, 2006.

PAIM, Antonio. Curso de Humanidades: filosofia; guias para estudo individual e de

grupo. Londrina - PR: Edições Humanidades, 2005.

___________. Tratado de ética. Londrina -PR: Ed. Humanidades, 2003.

PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos

Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005.

_______. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Reflexão filosófica sobre

o ser social, a produção do conhecimento e a educação fundada no princípio

histórico-social, Curitiba, 2005.




PLATÃO, F.S. & FIORIN, J. L. Para entender o texto – leitura e redação. 2. Ed. São

Paulo: Ática, 1991.

RIOS, Terezinha. Dimensões da competência do educador.

SÁNCHEZ, Vásquez, Adolfo. Ética. 23ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,

2002.

SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histórico-crítica, primeiras aproximações. São

Paulo: Cortez, 1992, p. 19-30.

SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 21ªed. São Paulo: Cortez, 2000.

__________. Educação, sujeito e história. São Paulo: Olho d`´agua, 2001.

SOUZA, Sonia Maria Ribeiro de. Um outro olhar: filosofia. São Paulo: FTD, 1995.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: Concepção dialético-libertadora do

processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 1994.

VYGOTSKY, L. A formação social da mente. SP, Martins Fontes, 1987.

WACHOWICZ, Lílian Anna. Por uma teoria democrática da avaliação.


FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO



A disciplina de Fundamentos Históricos da Educação está localizada na 1ª série do

Curso, com 80 horas/aula (67 horas/relógio). O primeiro conteúdo, certamente, deve

propor reflexões acerca da pertinência e objetivos da própria disciplina neste curso

específico. Por que ela se faz presente no curso de formação de docentes? Quais as

contribuições que pode trazer para a melhoria da qualidade formativa e,

consequentemente da futura prática do aluno?

Uma das principais características que distinguem o ser humano das outras

espécies animais é a sua capacidade de pensar, de refletir, de criar coisas novas a

partir de experiências passadas. E é esta uma das propostas da disciplina de

Fundamentos Históricos da Educação. Oferecer ao aluno uma oportunidade de

reflexão sobre a educação no passado – sua finalidade, seus conteúdos, sua

organização – para que possa melhor compreender a educação atual e contribuir de

forma eficaz para o desenvolvimento de um sistema educacional mais voltado para a

promoção humana.

Nesse sentido, a disciplina ressalta os aspectos essenciais de cada período, sem

dar muita ênfase a nomes e datas, e, na medida do possível, situar a educação de

cada época em seu contexto sócio, político, econômico e cultural.

Tal processo, não se resume a uma simples exposição de fatos e idéias a partir de

uma cronologia. Mais que isto, consiste na seleção de elementos significativos, entre

os quais se estabelecem conexões, a fim de que se torne possível melhor

compreender o fenômeno da educação.

Dada a relevância da disciplina dentro do Curso e, considerando sua carga horária

na matriz curricular, é imprescindível a articulação com as disciplinas de História,

Geografia, Artes, Língua Portuguesa, Organização do Trabalho Pedagógico,


Fundamentos Históricos e Políticos da Educação Infantil.

A abordagem da disciplina de Fundamentos Históricos da Educação privilegiará o

processo educacional dos alunos, em termos de função social, percebendo a

inserção social da escola ao longo da dinâmica da História, despertando o interesse

sobre problemas educacionais brasileiros, em busca de melhores formas de

integração professor/aluno, na construção do saber social historicamente elaborado.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS

1º SEMESTRE

Conceitos de História e historiografia

Conceito de historiografia e as grandes correntes historiográficas

A história da história

Educação e ideologia

• História da Educação: finalidade e metodologia

Conceito de História da Educação

Educação formal e informal

Educação autoritária e educação crítica

• Educação clássica: Grécia e Roma

A educação grega: contexto histórico

As práticas e o modelo educativo

Períodos educacionais na Grécia

Educação espartana: heroísmo cívico e o ideal do soldado-cidadão

Educação ateniense: o ideal do homem excelente

A educação romana: contexto histórico

Roma e a Educação Clássica: a antiga Educação Romana

Educação medieval: Renascimento e Educação Humanística

Contexto histórico da educação medieval

A Idade Média e a Educação: a formação do Homem de Fé


A educação entre os povos primitivos

A escolástica

- Renascimento e educação humanista

O renascimento na educação

Tendências gerais do renascimento

O Mercantilismo e os Aspectos Educacionais da Reforma e a Contra-reforma

religiosa.

2º SEMESTRE

9 Educação Brasileira do Período Colonial e Imperial pedagogia

tradicional

A fase jesuítica da escolarização colonial

O Iluminismo e a fase pombalina da escolarização

Os Liceus e os Colégios

As Escolas Normais

A formação de professores

• Primeira república e a educação e a educação no Brasil ( 1889 a 1930)

Constituição de 1891. O entusiasmo pela educação e o otimismo pedagógico.

Princípios e competências educacionais

As reformas federal da educação eletista e estaduais da educação popular

Manifesto dos pioneiros da educação Nova

- O Estado Novo e a Educação

- A Era vargas e a Educação nos governos populistas

Segunda República – Getulio Vargas e as propostas educacionais.

Constituições de 1932 e 1937.

Governos Populistas – Constituição de 1946 e o projeto de tramitação da LDB

4024/61.

Regime Militar – Constituição de 1967 - e as consequências para a educação

brasileira.


LDB 5692/71

A educação brasileira durante o regime militar ( 12964 a 1984)

A reforma tecnicista

• A educação brasileira a partir de 1985

República pós-ditadura - Constituição de 1988 e a construção da nova LDBEN –

9394/96.


A metodologia adotada está fundamentada na teoria histórico-crítica dos conteúdos,

que se empenha em recuperar a consciência do futuro educador do seu papel

político na educação levando em consideração o contexto do aluno. Para que isso

aconteça, o trabalho deverá ir além dos métodos e técnicas procurando associar

teoria e prática ( utilizando princípios da práxis) tais como:

• Aula expositiva onde o professor instigará o aluno a relatar acontecimentos,

despertando a sua curiosidade para o conhecimento;

• Atividades dirigidas e orientadas: seminários, pesquisas, debates;

• Leitura, síntese, resenhas, painéis de textos, contribuindo para uma melhor

compreensão dos conteúdos;

• Uso das novas tecnologias ( TV Pendrive, retroprojetor-multimídia,...)

• Aulas dialogadas possibilitando uma troca de conhecimentos e experiências,

exercitando a oratória.















conhecimento.







conteúdos que não foram devidamente apropriados. A reavaliação será outra

oportunidade ofertada no término do período letivo.


Contudo, devido à exigência de nosso sistema educacional, haverá aferição de



ARANHA, Maria Lucia de A. História da Educação. 2ª edição. São Paulo: Moderna,

1996.

GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. 2ª edição. São Paulo: Ática,

1994.

GHIRALDELLI JR, Paulo. História da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.

______________PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual:

Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005.

______________. Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de

Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível


médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006

RIBEIRO, Maria Luiza S. História da Educação Brasileira: a organização escolar.

São Paulo: Cortez & Morais, 1986.

____________. LDBEN 4024/61, 5692/71 e 9394/96

LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos

conteúdos. São Paulo: Edições Loyola, 1992.


FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E POLÍTICOS DA EDUCAÇÃO

INFANTIL


2ª 2


Considerando a importância do conhecimento acerca da educação infantil no curso

de formação docente, se faz necessário a reflexão sobre Fundamentos Históricos e

Políticos da Educação Infantil, tendo como base teórica a legislação vigente, numa

perspectiva histórica do profissional e as concepções de infância presentes nas

diversas ciências.

É importante conhecer os determinantes históricos e políticos da Educação Infantil e

sua situação no Brasil e compreender que a creche e a pré-escola se diferenciam

essencialmente da escola quanto às funções que assumem no contexto social.


1º SEMESTRE

Fundamentos da disciplina.

Concepção de infância nas sociedades passadas e época contemporânea.

Relacionamento entre pais e filhos na História do Brasil.

Principais causas da necessidade de Educação Infantil no passado.

Origem das instituições infantis.

Principais educadores do passado que influenciaram a Educação Infantil.

As primeiras instituições infantis no Brasil.

Importância da Educação Infantil:

Finalidades e objetivos.

Funções: brincar, educar e cuidar.

2º SEMESTRE


A política da Educação Infantil:

Legislação.

Constituição de 1988.

Parecer 22/98.

Deliberação 03/99.

Deliberação 02/05.

Diretrizes Curriculares Nacionais.

LDB 9394/96.

ECA.

Profissional de Educação Infantil no Brasil:

Relação adulto/criança.

A família e sua influência.

A escola: ambiente físico e social.

Perfil profissional do atendente infantil.


Considerando a valorização da Educação Infantil no Brasil nas últimas décadas,

percebemos a necessidade de identificar seus determinantes históricos e políticos,

bem como o papel do professor como sujeito da produção histórica.

Para tanto, propomos a aprendizagem através de práticas interdisciplinares, tendo

como ponto de partida o conhecimento prévio dos alunos, atendendo às

necessidades e possibilidades individuais.

Torna-se necessário considerar alguns princípios:

Refletir criticamente sobre os pressupostos legais que balizam as teorias em

diferentes momentos históricos.

Partir do conhecimento de que os alunos dispõem e estimulá-los a avançar, a

ampliar seus conhecimentos, a crescer.

Realizar seminários para aprofundar certos autores, compreender melhor as

diferentes tendências e pensar criticamente certas experiências realizadas no Brasil.

Comparar situações, não só de aspectos formais e metodológicos, mas as relações

que se estabelecem nas escolas públicas e particulares e as contradições aí

existentes.


Critérios de Avaliação

Partindo do pressuposto de que verificar não é avaliar, pois o ato de verificar



de atribuição de valor é Importante registrar que, por ser um processo contínuo,





É importante evidenciar que a expressão escrita (provas) é o instrumento mais

utilizado no processo avaliativo. Todavia, há que se considerar que apenas um

instrumento não é capaz de identificar o conhecimento adquirido pelo aluno, por isso

o professor deverá propiciar diversificadas oportunidades para que o aluno expresse

seu conhecimento.




será observado os aspectos sócio-afetivos), provas

objetivas com questões dissertativas ou em forma de teste, aula do erro, além da

auto-avaliação. A recuperação de estudos também permeará o processo, no sentido

do resgate de conteúdos que não foram devidamente apropriados. A reavaliação é

outra oportunidade que é ofertada no término do período letivo.



notas ao final de cada semestre


BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Imprensa

Oficial do Estado, 1988.

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei no 8069, de 13 de julho de 1990.


São Paulo: Cortez. 1990.

BRASIL. Política Nacional de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF/DPE/ COEDI,

1993.

BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei no 9394/96, de

20 de dezembro de 1996.

BRASIL/MEC. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília, 1998.

CASTRO, Jorge A. de. Financiamento da educação no Brasil. Brasília: INEP, 2001.

FREITAS, Marcos C. (org.). História social da infância no Brasil. São Paulo: Cortez,

1997.

KRAMER, Sônia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. Rio de

Janeiro: Achiamé, 1984.

PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual:






FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO


1ª 2


É função da psicologia iluminar e harmonizar as dinâmicas pessoais e orientá-las ao

crescimento pleno e harmônico; e nenhuma corrente psicológica esgota em si

mesma toda a dimensão de homem. Existe uma quantidade numerosa de

“psicologias”, e uma outra infinidade de teorias e experiências que se dispõem a

compreender, iluminar e harmonizar o ser humano consigo mesmo, com os outros e

com a dimensão transcendente inerente ao seu próprio existir.

Na busca de princípios gerais e de regularidades, a psicologia leva em consideração

a relação ao homem no seu processo educativo. É na Psicologia Educacional que

são encontrados os elementos conceituais e técnicas de ensino, das relações

escola-família-sociedade. Portanto, o conhecimento do desenvolvimento bio-psico-

social-afetivo da criança é primordial para compreender o homem de amanhã

que está formando.

A psicologia tem a possibilidade de levar os alunos a uma compreensão global

do processo de desenvolvimento humano e de identificar corretamente as teorias

psicológicas necessárias para sua formação de educador. É importante estabelecer

relações entre o conhecimento teórico e práticas sociais, fundamentadas nas teorias

da educação e abordagens de ensino e reconhecer a importância do estudo do

comportamento humano, identificando os agentes e as interações existentes entre

eles.


1º SEMESTRE

Introdução ao estudo da psicologia.

Histórico – evolução da psicologia.


Principais teorias psicológicas e da aprendizagem.

Reflexológico – I. Paula.

Behaviorismo. B. F. Skinner.

Gestalt, Kohler, Wertheiner, Kofka.

Psicanálise de S. Freud.

2º SEMESTRE

Introdução à psicologia da educação e as abordagens de ensino

Desenvolvimento e aprendizagem.

Epistemologia genética de Jean Piaget.

Psicologia sócio-hitórica. L. S. Vygotsky.

Psicogênese de H. Wallon.

Pensamento e linguagem.


Os conteúdos de Fundamentos Psicológicos da Educação trazem em sua essência

um olhar plural do mundo, contribuindo para que o aluno do Curso de Formação de

Docentes construa sua própria imagem, tendo uma melhor compreensão do seu

comportamento individual ou em grupo.

Oportuniza o conhecimento dos processos de ensino-aprendizagem,

analisando as principais teorias psicológicas e suas correlações com a

aprendizagem.

As abordagens de ensino que embasam a psicologia do desenvolvimento da criança

e do adolescente, deverão enfatizar os aspectos sociais, culturais e afetivos da

criança e sua cognição.

Desta forma as aulas deverão ser organizadas diante das seguintes atividades:

aulas expositivas; dinâmicas de grupos; debates; seminários; elaboração de sínteses

e painéis.

Critérios de Avaliação





de atribuição de valor é importante registrar que, por ser um processo contínuo,


utilizará os resultados da avaliação não apenas para aferir notas, mas para

reformular e rever seu planejamento, adotando estratégias e procedimentos

diversificados, visando superar as lacunas diagnosticadas.

É importante evidenciar que a expressão escrita (provas) é o instrumento mais

utilizado no processo avaliativo. Todavia, há que se considerar que apenas um

instrumento não é capaz de identificar o conhecimento adquirido pelo aluno, por isso

o professor deverá propiciar diversificadas oportunidades para que o aluno expresse

seu conhecimento.

A avaliação será diagnóstica, formativa e somativa, acontecendo em todos os

momentos do processo de ensino-aprendizagem, por meio de apresentação de





conteúdos que não foram devidamente apropriados. A reavaliação é mais uma






BARROS, C. S. G. Pontos de Psicologia do Desenvolvimento. Rio de Janeiro: Ática,

1991.

BEE, H. A criança em desenvolvimento. São Paulo: Warbra, 1977.

BOCK, A. M; FURTADO, O e TEIXEIRA, M. L. Psicologias - Uma Introdução ao

Estudo de Psicologia. São Paulo: Saraiva, 1999.

DAVIS, Cláudia; OLIVEIRA, Zilma. Psicologia da Educação. São Paulo: Cortez,

1991.

OLIVEIRA, Marta Kohl. VYGOTSKY. São Paulo: Scipione, 1995.







PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia. São Paulo: Forense, 1990.

PILETTI, Nelson. Psicologia da Aprendizagem. Rio de Janeiro: Ática, 1989.

SEBER, M. Glória. Psicologia do Pré-Escolar. São Paulo: Moderna, 1995.

TELES, Maria Luiza S. O que é Psicologia. São Paulo: Brasiliense, 2003.

VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes. 1984.

________ Diretrizes Curriculares Orientadoras do Estado do Paraná.


FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO


2ª 2


Em primeiro lugar, é preciso compreender o papel dessa disciplina na proposta geral

do curso. Lembrando, então, que o currículo tem o trabalho como princípio

educativo, a práxis como principio curricular e o direito da criança ao atendimento

escolar.

A sociologia da educação deverá ajudar os alunos a perceberem as determinações

sociais da sua prática profissional, da configuração do sistema educacional no país,

da sua inserção na estrutura de classes do capitalismo, do significado da educação

no capitalismo, entre outros.

Nesse sentido, a disciplina possui uma existência histórica que coincide com a

historicidade da educação nas sociedades modernas e que deve ser compreendida

dessa forma, como um instrumento cientifico que altera os olhares e,

consequentemente, a prática pela práxis educativa. Práxis, porque não nega, não

escamoteia seu sentido político, de transformação. A disciplina, como todo currículo,

intenta transformar os alunos no sentido de um educador comprometido com o

direito sagrado das crianças ao atendimento escolar de qualidade.

Ser comprometido com esse direito pressupõe a compreensão da sociedade

capitalista, dividida em classes sociais. Pressupões a compreensão da gênese das

relações sociais no país, as formações e os modos e vida no Brasil em suas

manifestações culturais, a escola, em relação às religiões, aos sem terra, aos

latifundiários, aos negros, aos portadores de necessidades especiais, às mulheres,

aos índios, aos filhos de trabalhadores, aos filhos da pequena burguesia e da

burguesia. O aluno deverá ser capaz se situar e apresentara as características do

surgimento da Sociologia enquanto disciplina e ciência; conseguir analisar as


correntes sociológicas relacionando-as com as concepções de educação e Estar

apto para conseguir debater as ideias que perpassam teorias e práticas

pedagógicas.


• 1º SEMESTRE

O que é Educação e o que é Sociologia? - A Educação como um fenômeno que

é estudado pelas ciências sociais, especialmente pela sociologia

Os diferentes olhares sobre a educação:

- Augusto Comte – Positivismo.

- A Educação e o Funcionalismo de Emile Durkeheim.

- A Educação Republicana – laica de acordo com o desenvolvimento da divisão do

trabalho social (os sociólogos brasileiros que desenvolveram estudos a partir

dessa teoria, tais como Fernando de Azevedo e Lourenço Filho).

- A Educação como fator essencial e constitutivo do equilíbrio da sociedade.

- A Educação como técnica de planejamento social e desenvolvimento da

democracia Criticas a essa visão.

As teorias Criticas sociológicas da educação escolar :

10 O trabalho e a educação no pensamento de Karl Marx e F. Engels.

11 A racionalização da sociedade e a educação no pensamento de Max Weber.

12 A Educação como esfera de constituição de hegemonia e de contra-

hegemonia

13 A Educação, produção e reprodução social.

14 A escola como aparelho ideológico do estado.


15 A escola pública enquanto mecanismo de integração da força de trabalho.

• 2º SEMESTRE

Estudos socioantropológicos sobre a educação e escola no Brasil (urbano e

rural):

- A educação no campo.

- Movimento dos trabalhadores Sem-Terra e das ONGs.

- Educação dos Jovens e Adultos.

Concepções de Criança/infância como construção histórica e social; A infância

no Brasil (urbano e rural)

METODOLOGIA

O encaminhamento metodológico para a disciplina de Fundamentos Sociológicos da

Educação deverá observar os seguintes itens:

• Compor um arsenal teórico que ajude os professores a se orientarem, juntamente

com as outras disciplinas, mas que deva oferecer aos futuros professores

instrumentos para olhar a sociedade e a escola, as crianças, as famílias, a sua

prática docente e o contexto macro social e político;

• Transição do senso comum para a consciência cientifica, por meio do

desprendimento das imagens já construídas sobre a escola, os professores, os

pobres, os ricos, as igrejas, as religiões, a cidade, os bairros, as favelas, a

violência, os políticos, a política, os movimentos sociais, os conflitos e as

desigualdades;

• Buscar a coerência com a proposta geral, portanto, na definição das atividades

lembrar que a disciplina está na segunda série e, que o eixo temático da prática

de formação é “Pluralidade Cultural, as diversidades, as desigualdades e a

educação” – esse eixo está proposto para aglutinar as diferentes disciplinas nas


atividades de estágio – Fundamentos Históricos e Políticos da Educação Infantil,

Concepções Norteadoras da Educação Especial, Trabalho Pedagógico da

Educação Infantil, Organização do trabalho Pedagógico e Estágio

Supervisionado;

• desenvolvimento inadequado de um conteúdo sociológico crítico pode ter como

conseqüência a reprodução de valores pré-científicos – para que isso não ocorra,

ressalta-se a necessidade do desdobramento do conteúdo a partir de um

movimento contínuo de problematização e teorização – pedagogia histórico-

critica.

As aulas deverão compor as seguintes atividades:

- Aulas expositivas;

- dinâmicas de grupos;

- pesquisas;

- debates;

- seminários;

- elaboração de material (sínteses, resenhas, painéis, etc.).

AVALIAÇÃO














conhecimento.







conteúdos que não foram devidamente apropriados.




REFERÊNCIAS

GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. 2ª edição. São Paulo: Ática,

1994.

KRUPPA, Sonia M. P. Sociologia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.

LOWY, Michael. Ideologias e Ciência Social. 16ª edição. São Paulo: Cortez, 2003.

MARTINS, Carlos B. O que é Sociologia. 7ª edição. São Paulo: Brasiliense, 1984.

MEKSENAS, Paulo. Sociologia. 2ª edição. 1994

OLIVEIRA, Pérsio Santos de. Introdução a Sociologia. 23ª edição. São Paulo: Ática,

2000.







LITERATURA INFANTIL



A literatura infantil é um dos suportes básicos para o desenvolvimento do processo

criativo, pois ela oferece ao leitor uma bagagem de conhecimento e informações

capaz de provocar uma ação criadora. É destinada especialmente às crianças entre

dois a dez anos de idade com o objetivo de incentivar a formação do hábito de

leitura na idade em que todos os hábitos se formam, isto é, na infância. Nesta

perspectiva, a literatura infantil é um caminho que leva a criança a desenvolver a

imaginação, emoções e sentimentos de forma prazerosa e significativa, portanto é

necessário compreender a importância da literatura infantil no desenvolvimento

social, emocional e cognitivo da criança que está inserida em uma sociedade onde

as trocas sociais acontecem rapidamente, seja através da leitura, da escrita, da

linguagem oral ou visual.

Isto equivale dizer que tornar o livro parte integrante do cotidiano das crianças é o

primeiro passo para iniciarmos o processo de sua formação como leitores. Para

tanto a sala de aula é um espaço privilegiado e poderá ser o berço de futuros

autores, escritores, artistas se os educadores fizeram da literatura infantil um

momento de lazer, onde o aluno sinta prazer em ler uma história e não como uma

tarefa a mais a cumprir.

Dessa forma, a literatura infantil não pode ser utilizada apenas como um “pretexto”

para o ensino da leitura e para o incentivo à formação do hábito de ler. Para que a

obra literária seja utilizada como um objeto mediador de conhecimento, ela necessita

estabelecer relações entre teoria e prática, possibilitando ao professor atingir

determinadas finalidades educativas.

Nesse sentido, a literatura infantil tem como objeto de estudo o texto literário e “tem

um dever fundamental a cumprir nesta sociedade em constante transformação: a de

servir como agente de formação, seja no espontâneo convívio leitor/livro, seja no

diálogo leitor/texto estimulado pela escola” (Nelly Novaes Coelho, 2000).



1º Semestre

1 - A história da literatura infantil no mundo.

- A literatura no Brasil com Monteiro Lobato e pós Lobato.

- Literatura infantil contemporânea (realidade e imaginário).

- Literatura através da narrativa oral – o mundo simbólico dos contos de fadas.

2 - A importância do contador de histórias; universo da poesia para crianças: Cecília

Meireles, Sidónio Muralha e outros.

- Tendências temáticas e estilísticas da atual literatura contemporânea.

- Método recepcional – alternativa metodológica.

- O texto literário e as metodologias de abordagem textual.

2º Semestre

3 – A linguagem e a estruturação do pensamento da criança

- A formação do conceito de infância no educador: Lygia Bojunga Nunes, Ana Maria

Machado e outros.

- Gêneros literários: poesia infantil, a narrativa, contos de fadas, o teatro, ditos

poéticos e história em quadrinhos.

- Análise crítica do livro literário: o que perceber e o que discutir

METODOLOGIA

A disciplina propõe um trabalho de forma dialética, através da interação com obras

infantis em diversos gêneros literários. O envolvimento entre os sujeitos da

educação (professor e aluno) se dará por meio de aulas expositivas e dialogadas,

trabalhos em equipe e individual, produção e reelaborarão de textos, pesquisas,

debates e exposições de mini-aulas. Outra proposta de trabalho é a dramatização e

a confecção de materiais alternativos para a exploração da literatura, a seleção e

análise de livros infantis de acordo com o desenvolvimento cognitivo da criança.,

textos de literatura infantil: narrativa, textos poéticos, músicas folclóricas e oficinas

de produção de textos.


Pretende ainda ressaltar o importante papel da Literatura Infanto-Juvenil na

formação do ser e na conquista do leitor.

Será proposto aos alunos a observação e análise do trabalho realizado com a

literatura infantil nos centros e nas escolas de educação infantil.

A fundamentação teórica será atrelada a prática com atividades concretas ligadas ao

interesse da criança, trabalho, este que possibilitará aos futuros docentes as

condições básicas para trabalhar a literatura infantil de forma que os objetivos da

disciplina sejam atingidos.



AVALIAÇÃO

A avaliação está em consonância com os instrumentos e critérios estabelecidos no

Projeto Político Pedagógico da escola e tem como objetivo primordial fornecer

informações sobre o processo ensino e aprendizagem, portanto será realizada de

forma diagnostica, formativa e somativa a partir da observação continua na sala de

aula. Será utilizado como verificação da aprendizagem os seguintes instrumentos:

provas objetivas com questões dissertativas ou em forma de texto, produção de

matérias didáticos, mini aulas, exposições e seminários. Nos trabalhos propostos

espera-se que o aluno demonstre seu progresso no domínio do conteúdo

trabalhado, portanto será avaliado progressivamente através da participação

individual, exposição de ideias coerentes, fluência da fala, participação organizada,

desembaraço e consistência argumentativa.

A recuperação de estudos será realizada de forma concomitante buscando a

retomada de conteúdos que não foram apropriados devidamente.


ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione,

1991.

COELHO, N. N. Literatura infantil, teoria análise didática. São Paulo: Ática, 1991.

MEIRELES, Cecília. Problemas da literatura infantil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,


1984.

OLIVEIRA, Maria Alexandre. Dinâmicas em literatura infantil. São Paulo: Paulinas,

1988.

PHILIPE, A. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Ed. Guanabara,

1978.

_______Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da



ZILBERMAN, R. A. Literatura infantil na escola. 11. Ed. São Paulo: Global, 2003.

Disponível em: http://www.ufsm.br/lec/02_01/CintiaLC6.htm Acesso em: 15 fev 2012.

Disponível em: http://meuartigo.brasilescola.com/educacao/a-importancia-literatura-

infantil-para-desenvolvimento.htm Acesso em: 15 fev 2012.

http://meuartigo.brasilescola.com/educacao/a-importancia-literatura-infantil-para-desenvolvimento.htm

http://meuartigo.brasilescola.com/educacao/a-importancia-literatura-infantil-para-desenvolvimento.htm

http://www.ufsm.br/lec/02_01/CintiaLC6.htm


METODOLOGIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS


4ª 2


A disciplina Metodologia do Ensino de Ciências no Curso de Formação de Docentes

tem como objetivo preparar os futuros profissionais da educação para

desenvolverem o ensino de Ciências na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino

Fundamental. Portanto, é importante a compreensão da proposta do ensino de

Ciências, que tem por finalidade possibilitar a compreensão do mundo natural nas

relações sociais de produção, com vistas a garantir ao aluno a análise concreta da

realidade por meio da apropriação do conhecimento científico. É preciso considerar

o processo histórico no qual se dá a produção do conhecimento científico, pois

assim entenderemos o como e o porquê de sua produção. A análise crítica do

momento histórico e de seus condicionantes sociais, políticos, econômicos e

religiosos contribuirá para a explicitação dos fatores que interferiram e interferem nos

rumos do desenvolvimento científico.

O homem, de alguma forma, desde o princípio de sua existência, preocupou-se em

decifrar e conhecer o mundo que o cerca. Na verdade, mais do que uma

curiosidade, a necessidade o obrigava a um maior relacionamento com o mundo

natural por uma questão de sobrevivência. No entanto, ele mantinha uma relação

mística com os fenômenos naturais, pois desconhecia os fatores que provocavam as

transformações e interações de matéria e energia.

Para melhor entender a ciência de forma contextualizada é imprescindível uma

análise direcionada para uma diferenciada visão de mundo, cujo sistema de valores

– que fundamenta a base da cultura ocidental – foi formulado nos séculos XVI e

XVII, quando ocorreu a chamada idade da revolução científica, devido a grande

influência da ciência.

A natureza da ciência medieval era diferente da ciência contemporânea. Aquela, de

uma forma geral, baseava-se na fé, e sua principal finalidade era compreender o


significado das coisas sem exercer controle sobre as mesmas. Isto caracterizava

uma ação ideológica, controladora do saber, na qual apenas a igreja e reduzido

círculo dos senhores do poder poderiam ter acesso ao conhecimento. Esta postura

não se restringiu apenas à Idade Média, mas pode ser percebida em vários

momentos históricos. Portanto, o domínio do conhecimento científico representou

historicamente um dos instrumentos de dominação do povo, que tende a ver os

cientistas ou ”sacerdotes” como magos, cabendo a eles a determinação do que é

correto e justo. Nessa época, a base de subsistência era o cultivo da terra e a

criação de animais. As pessoas vivenciavam a natureza numa forma mais orgânica,

pois havia uma grande independência dos fenômenos espirituais e materiais.

Havia também uma subordinação das necessidades individuais à da comunidade.

Ao analisar a visão do mundo medieval, verifica-se que ela assentou-se,

basicamente, em duas autoridades: Aristóteles e a Igreja. Tomás de Aquino, um dos

maiores expoentes da Igreja, naquele período, combinou abrangente sistema da

natureza, de Aristóteles com a teologia e a ética cristã, valores estes que vigoraram

durante toda a Idade Média, e que representou para a Igreja o meio de consolidar,

ainda mais, as suas estruturas de poder. Os valores sociais, morais e científicos do

período medieval, mudaram radicalmente nos séculos XVI e XVII, devido à grande

necessidade de ampliação do conhecimento, tanto por amor ao saber quanto por

necessidades sociais e técnicas que emergiam no momento. E esta noção de um

mundo vivo e espiritual foi substituída pela noção do mundo como se fosse uma

máquina.

Ao analisarmos as condições históricas que determinaram o surgimento do

capitalismo, veremos como a ideologia capitalista influenciou e também sofreu as

influências do processo de desenvolvimento científico, dando-se ênfase aos

processos de experimentações, visando a exploração da natureza. Assim, a

ciência passou a ter a função de dominar e controlar a natureza.

Ao se analisar alguns dos cientistas europeus, do século XV e XVI, que

influenciaram o processo de revolução científica – o que determinou a estrutura

política, econômica e social da realidade ocidental – veremos que Galileu foi um dos

primeiros as combinar a experimentação científica e o uso da linguagem matemática

para sistematizar as leis que regem a natureza,


sendo considerado o pai da ciência moderna. A ciência, dizia ele, “Está escrita nesse

grande livro que permanece sempre aberto diante de nossos olhos, mas não

poderemos entendê-la senão aprendermos primeiro a linguagem e os caracteres em

que ela foi escrita. Essa linguagem é a matemática, e os caracteres são triângulos,

círculos e outras figuras geométricas”. Esta caracterização matemática da natureza

se tornou um dos fortes critérios que influenciaram as teorias científicas até a

atualidade.

O mundo ocidental se caracteriza por contradições. No século XX visualizamos o

avanço tecnológico das chamadas grandes potências, as inovações se estendem

em todas as áreas: agricultura, metalurgia, saúde, informática, astronáutica, enfim,

todos os setores que de alguma forma implicam na soberania do país. Todavia,

paralelamente ao desenvolvimento vertiginoso de uma minoria, há um contingente

grande das populações mundiais que passam fome e sofrem devido às precárias

condições de saúde, vivendo em estado perpétuo de pobreza.

Na América Latina e, especificamente no Brasil, sofremos as consequências da

política desenvolvimentista, que tem grande parcela da população como mão de

obra. Somos considerados a oitava potência em desenvolvimento e o quarto em

produção alimentar. No entanto, a população vive em estado de miséria e

subnutrição. O desenvolvimento tecnológico cresce diariamente, mas pouco tem

contribuído para o bem estar do seu povo. Para podermos entender o processo

científico, qual a sua finalidade, é preciso entender o seu desenvolvimento

historicamente, que deveria consistir em construir artefatos e organizar o trabalho

para satisfazer as necessidades humanas.

CONTEÚDOS

1º SEMESTRE

O ensino de Ciências e a construção de uma cultura científica que possibilite ao

cidadão comparar as diferentes explicitações sobre o mundo.

O histórico do ensino de Ciências.

O pensamento racional e o pensamento intuitivo na aprendizagem de Ciências.

A relação ciência-sociedade-tecnologia.

A energia para a vida e a inserção do homem no contexto do universo.


Noções de espaço/tempo e casualidade no que diz respeito à matéria, energia e

suas transformações.

2º SEMESTRE

O acompanhamento do processo de aprendizagem e os conteúdos específicos por

série – 1a a 5a séries do ensino fundamental:

Currículo Básico para a escola pública do Paraná (eixos: Noções de Astronomia,

Transformação e Interação de Matéria e Energia, Saúde- Melhoria da Qualidade de

Vida).

Diretrizes Curriculares Estaduais – Ciências.

Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil e Parâmetros Curriculares

Nacionais – Ensino Fundamental (análise crítica).

Livros Didáticos (análise crítica).


O desenvolvimento da disciplina dá-se de forma a considerar que o ensino de

Ciências, numa perspectiva histórica, deve convergir para o domínio do saber

científico historicamente acumulado, por meio de uma abordagem crítica e

problematizadora de questões oriundas da prática social vivenciada pelos

educandos.

Há, portanto, a necessidade de estabelecer uma prática pedagógica consistente,

permeada por métodos de ensino eficazes. Nesse sentido, os argumentos

defendidos por Saviani (1986) nos ajudam a organizar os princípios dessa ação

É importante citar que a ciência se caracteriza por ser uma atividade metódica

regulada por ações passíveis de serem reproduzidas. Assim, é importante

estabelecer condições adequadas para que os alunos

possam expandir suas idéias, pesquisar, trabalhar com situações-problema, enfim,

criar condições que objetivam a contextualização do conhecimento produzido frente

às necessidades. Desta forma, diante da concretude dos fatos, o professor deve

contextualizar o experimento, ou seja, a aula prática no ensino de Ciências deve

relacionar a teoria com a prática.


Desenvolvendo procedimentos e estratégias diferenciadas a ação pedagógica deve

ter como ponto de partida a prática social vivenciada pelo aluno e professor

(experiência concreta). Em seguida, o professor deve se preocupar com a

problematização e as situações-problema oriundas dessa prática, já que estes são

os elementos necessários para fundamentar uma análise consistente. Já a

instrumentalização (pesquisa, aula prática, observação, experimentação, leitura de

textos, coleta de dados) é a ferramenta pedagógica que qualifica a ação reflexiva do

professor. O que se espera é chegar, novamente, na prática social, não aquela do

ponto de partida, mas sim alterada qualitativamente pela mediação da ação

pedagógica. Consideramos, então, que o aluno constrói, com a ajuda do professor e

dos conteúdos, sua própria visão de mundo, de maneira concreta a partir de sua

experiência.Desenvolvimento do Projeto “Discutindo a Sexualidade”.

A Metodologia do Ensino de Ciências, portanto, deve ser um meio para que o futuro

professor compreenda criticamente as relações ser humano-universo, os fenômenos

e objetos da ciência. Assim, a ação pedagógica deve estar subsidiada na relação

homem-homem e homem-natureza, tendo como ponto de partida e de chegada as

reflexões acerca da sociedade em sua dinâmica, acentuando o conhecimento e o

desenvolvimento tecnológico historicamente construído, bem como o acesso do

homem a essa produção.


Partimos do pressuposto de que verificar não é avaliar, pois o ato de

verificar consiste simplesmente em coletar informações, enquanto a ação avaliativa

é mais subjetiva, haja vista que compreende coleta, análise e síntese dos dados,

acrescida de atribuição de valor. Importante registrar que, por ser um processo

contínuo, deverá conduzir a retomada de caminhos, se necessário. Desta forma, o

professor utilizar-se-á do resultado da avaliação não apenas para aferir notas, mas

para reformular seu planejamento, adotando estratégias e procedimentos

diversificados, visando superar as lacunas diagnosticadas.






conhecimento.













CANIATO, Rodolpho. O que é astronomia. São Paulo: Brasiliense, 1989.

DELIBERADOR, Ana Maria. Metodologia para desenvolvimento extra-classe de

programas ambientais. Curitiba: SEED, 1991.

DELIZOICOV, Demétrio. Metodologia do ensino de ciências. São Paulo, 1990.

GERALDO, Sampaio de Souza. Didática das Ciências Naturais. Rio de Janeiro.

Comissão de Livro-técnico e do Livro didático, 1970.

KRASILCHIK, Myriam. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU 1987.

ASTOLFI, Jean Pierre. A didática das ciências. Campinas: Papirus, 1990.

BRASIL/MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental - 1o

segmento – Ciências. Brasília, 1996.

BRASIL/MEC. Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil. Vol.3 –

Ciências. Brasília, 1998.

CAMPOS, Maria Cristina da Cunha e NIGRO, Rogério Gonçalves. O ensino-

aprendizagem como investigação. São Paulo: FTD,

PARANÁ/SEED. Currículo Básico para a escola pública do Paraná. Curitiba, 1989.




PARANÁ/SEED. Diretrizes Curriculares Estaduais – Ensino Fundamental/ Ciências.

Curitiba, 2005.

PARANÁ/SEED. Proposta Curricular da Disciplina de Metodologia do Ensino de

Ciências. Curitiba, 2005.

VIANA, Neusa Lima. Ensinando ciências de forma concreta. Curitiba. Imprensa

Oficial, 1976.


METODOLOGIA DO ENSINO DA ARTE


4ª 2


Considerando a necessidade de repensar o ensino da arte, faz-se necessário refletir

sobre este ensino em sua totalidade, as relações entre a escola, a sociedade e a

própria arte.

Torna-se fundamental explicitar a concepção de arte que leve em conta o seu

processo de construção como manifestação da capacidade criadora do homem.

Nesta perspectiva, a representação artística (expressão), enquanto forma específica

de conhecimento da realidade, é fruto de um fazer (trabalho), que impõe o domínio

de determinados procedimentos e que partindo de uma realidade objetiva, constrói

uma nova realidade (transfiguração).

Assim, ficam evidentes os aspectos essenciais da atividade artística: Conhecimento,

Trabalho e Expressão, que não devem ser trabalhados distintamente, fragmentados,

ou dogmatizados. O conhecimento se constitui em uma forma peculiar de trabalho

criador. Portanto, não é mera cópia do real, pois o objetivo do conhecimento da arte

é o homem, a vida humana e seu cotidiano, partindo deste para elevar-se ao

universal e surgir uma nova realidade ou, obra de arte.

Como construção histórica, o conhecer é gerado no fazer, que se constitui em

trabalho criador à medida em que responde a uma necessidade humana

fundamental: tornar o mundo mais humano e fazer-se a si mesmo.

É importante compreender que a prática desenvolvida na escola, detém de forma

implícita ou explícita, um compromisso com uma determinada visão de mundo,

reveladora de uma dada concepção de homem, de educação e da própria arte. É

necessário refletir criticamente sobre o processo histórico da educação na sociedade

brasileira, sem perder de vista suas condições sociais, econômicas, culturais e

políticas. É preciso desvelar as tendências presentes no interior das práticas de

ensino da arte, estabelecendo as relações entre estas tendências e os valores

estéticos que fundamentam este ensino.



1º SEMESTRE

Estudo das tendências pedagógicas com ênfase nos marcos históricos e

culturais do ensino de arte no Brasil.

O papel da arte na formação humana.

História da arte:

Pré-História.

Antiguidade.

Arte Cristã.

Arte Bizantina.

Europa Ocidental e Idade Média.

Renascimento.

Barroco.

Neoclassicismo e Romantismo.

Realismo.

Principais Movimentos Artísticos do Século XX.

A arte no Brasil: arte indígena e estilo barroco.

Conhecimento teórico e prático dos elementos formais e de composição das

Artes Visuais, da Música, da Dança e do Teatro (artes cênicas) e sua

contribuição na formação dos sentidos humanos desde a Educação Infantil e

séries iniciais.

2º SEMESTRE

Abordagens metodológicas para o ensino de artes na Educação Infantil e Ensino

Fundamental:

Currículo Básico X PCN.

Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental.

A atividade artística na escola: fazer e apreciar a produção artística.

“Artistas” brasileiros e estrangeiros.



A arte encontra nas dimensões: Conhecimento, Trabalho e Expressão a totalidade

que a fundamenta e esta visão de totalidade é coerente com a concepção de

educação voltada para a apropriação crítica do conhecimento sistematizado e sua

reelaboração.

Na medida em que a arte é uma manifestação da necessidade humana de dizer,

interpretar e criar a realidade humana, lança mão de diferentes linguagens: plástica,

musical, teatral, entre outras e se constitui enquanto instrumento de afirmação

ou transformação do real. Contudo, esta transformação se cumpre em nível do

imaginário, ou seja, a partir do conhecimento, da atividade criadora e da expressão,

a representação concretiza a passagem do imaginário para o real, no objeto

artístico.

Devemos tomar como ponto de partida os modos de ver e compor utilizados pelo

aluno para se expressar. Assim, a função específica do ensino da arte consiste em

contribuir para que o aluno, a partir de uma leitura empírica, construa uma leitura

sistemática e objetiva da realidade humana.





de atribuição de valor é importante registrar que, por ser um processo contínuo,









conhecimento.














ALMEIDA, A. Betâmio de. A Educação Estético-Visual no Ensino Escolar. Livros

Horizonte, 1980.

BARBOSA, A. M. T. Arte-Educação no Brasil: das origens ao modernismo. São

Paulo: Perspectiva, 1978.

BRASIL/MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, 1997.

BRASIL/MEC. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília, 1998.

COLEÇÂO Mestres das Artes no Brasil. São Paulo: Moderna, 1999; 2000; 2002;

2003; 2004.

FUSARI, Maria F. D. R. e FERRAZ, Maria H. C. D. T. Arte na Educação Escolar. São

Paulo: Cortez, 1992.

FUSARI, Maria F. D. R. e FERRAZ, Maria H. C. D. T. Metodologia do Ensino da

Arte. São Paulo: Cortez, 1993.

PARANÀ/SEED. Currículo Básico para Escola Pública do Estado do Paraná.

Curitiba, 1990.

_______. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e

Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005.

_____ Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da




METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA


4ª 2


Os conteúdos estruturantes da disciplina de Metodologia de Educação Física estão

relacionados ao entendimento de que: a Educação Física escolar possui objetivo e

conteúdos próprios e necessários ao desenvolvimento do potencial motor de cada

criança. Para que esses objetivos sejam alcançados, é necessário superar o senso

comum de que o tempo pedagógico das aulas de Educação Física se resume a

quadra ou ao pátio e ao tempo para a recreação, para as vivências corporais e para

o brincar descompromissado.

A superação do conceito de movimento humano para o de cultura corporal de

movimento humano para o de cultura corporal de movimentos, sem o qual não

haverá integração com as orientações da pedagogia histórica-crítica.

Compreender a importância da Educação Física para o desenvolvimento infantil

como meio de promover a mudança de atitude, estabelecendo uma relação de

respeito mútuo de cooperação e sua importância social, cuja aprendizagem

favorece a ampliação das capacidades de interação sociocultural, possibilidades de

lazer, promoção e manutenção da saúde pessoal e coletiva.

A Metodologia de Educação Física têm pressupostos desenvolvimentos

caracterizados, através de situações práticas, as fases e os estágios motores da

primeira e segunda infância, bem como a prática de tarefas abertas e fechadas

envolvendo as brincadeiras, o jogo, as atividades rítmicas e a auto-testagem. Os

alunos do curso de Formação de Docentes serão orientados a avaliar as mudanças

qualitativas, na própria performance motora. Num segundo momento os alunos

passarão a estudar as suas ações motoras não apenas do ponto de vista do

desempenho em si, mas dos processos afetivos, psicomotores e cognitivos

empregados para solucionar um desafio proposto e da passagem de um

conhecimento sincrético da realidade que cerca o problema proposto para um


conhecimento elaborado, integra as demais dimensões da vida cotidiana.

CONTEÚDOS

1º SEMESTRE

- O movimento humano e sua relação com o desenvolvimento dos domínios motor,

cognitivo e afetivo – social do ser humano.

- Desenvolvimento motor e aprendizagem motora

- A Educação Física como componente curricular.

2º SEMESTRE

• A cultura corporal de movimentos: ação e reflexão.

• A criança e a cultura corporal de movimentos; o resgate do lúdico e a expressão

da criatividade.

Observação:

Os desafios sócios – educadores serão trabalhados de forma integrada aos

conteúdos da disciplina.


O ensino de Metodologia de Educação Física deverá apresentar atividades que

proporcionem ao aluno o conhecimento de seu corpo, para usá-lo como instrumento

de expressão consciente na busca de sua liberdade e satisfação de suas

necessidades. Devem permitir a exploração motora e propiciar momentos que,

através da vivência dos alunos, permitam criar novas formas de movimento.

A metodologia deve estar fundamentada na produção de conhecimentos, ter

conteúdos concretos, indissociáveis da realidade social, ter consciência de seus

condicionantes histórico-sociais e principalmente ser um instrumento de apropriação

do saber. Deve ter a síntese “teoria e prática”, entendida como um processo unitário,

buscando abrir novas perspectivas para o educando.

Esta prática será centrada numa concepção histórico-crítica de educação, ter uma


base científica e ser voltada para o aluno, respeitando seus interesses, sua

maturação e experiências anteriormente adquiridas. Atividade intelectual e a corporal

serão harmônicas de forma a melhor integrarem o ser humano no seu

relacionamento consigo mesmo e com o mundo.


Por ser um processo contínuo, deverá conduzir a retomada de caminhos quando

houver necessidade. Desta forma, o professor utilizar-se-á do resultado da avaliação

não apenas para aferir notas, mas para reformular seu planejamento, adotando

estratégias e procedimentos diversificados, visando superar as lacunas

diagnosticadas.





conhecimento.




serão observados os aspectos sócio-afetivos), provas objetivas com questões





As atividades serão desenvolvidas através da construção dialética do conhecimento,

com atividades de pesquisa de campo e bibliográfica, aulas práticas, e entrevistas.

Durante o curso pretende-se que o aluno aplique todos os temas estudados, com

apresentação de trabalhos coletivos, independentes, permeando as ações docentes.

O aluno deverá fazer leituras complementares dos documentos propostos,

desenvolvendo o gosto pela pesquisa.






ALMEIDA, Paulo N. de. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo:

Loyola, 1987.

BORGES, Célio J. Educação Física para pré-escola. Rio de Janeiro: Srpint, 1987.

COSTA, Vera Lúcia M. Prática da Educação Física no primeiro grau: modelo de

reprodução ou perspectiva de transformação? São Paulo: IBRASA, 1987.

DARIDO, Suraya C.; RANGEL, Irene C. A. Educação Física na escola: Implicações

para a prática pedagógica. São Paulo: Guanabara Koogan, 2005.

DIEM, Liselott. Brincadeiras e esportes no jardim de infância. Rio de Janeiro: Ao

Livro Técnico, 1981.

FREIRE, João B. ; SCAGLIA, Alcides J. Educação como prática corporal. São Paulo:

Scipione, 2003. – (série Pensamento e Ação no Magistério).

GALLAHUE, David L.; OZMUN, John C. Compreendendo o desenvolvimento motor:

bebês, crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Phorte, 2001.

GUERRA, Marlene. Recreação e lazer. Porto Alegre: Sagra 1982.

GUISELINI, Mauro A. Educação Física na pré-escola. SEED/ MEC, 1982.

MAGILL, Richard A. Aprendizagem Motora: Conceitos de Aplicações. São Paulo:

Edgard Blucher, 1984.

MAISTRO, M A. As relações creche – famílias: um estudo de caso. Florianópolis:

CED/UFSC, 1997.

MEDINA, João Paulo S. Educação Física cuida do corpo e “mente” – bases para a

renovação e transformação da Educação Física. Campinas: Papirus, 1989.


METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA


4º 2


1- A Geografia se faz presente nos currículos escolares em nosso pais desde longa

data. Contudo, é nas primeiras décadas do seculo XX que um debate renovador a

respeito de suas finalidades é desencadeada no contexto escolar.

2- Na atualidade é recente a ideia de que a Geografia cabem dos objetivos e

finalidade que se completam. De um lado, proporcionam o desenvolvimento do

raciocínio geográfico e, do outro, assegura a formação de uma consciência espacial.

Assim a Geografia pode contribuir para um verdadeiro pensar do espaço.

3- A disciplina de Metodologia de Geografia deve criar nos alunos a capacidade de

identificar e analisar, as diferentes escalas, as alterações que as diversas

sociedades humanas estabelecem com os seus territórios, quer na utilização do

espaço, quer no aproveitamento dos recursos naturais, quer na valorização dos

resultados de tipo econômico, social, politico e ambiental destas mesmas mudanças.

CONTEÚDOS

1º Semestre:

Concepções de Geografia.

– A Geografia como Ciência. Diferentes Tendências da Geografia.

– O que é geografia? O que estudar? Qual a sua importância teórica e politica

deste saber?

Diretrizes curriculares de geografia para a educação básica – breve


histórico

– Orientações pedagógicas para os anos iniciais do Ensino Fundamental de

nove anos – SEED/PR

Objetivo e finalidades do ensino da Geografia

– Por que ensinar Geografia hoje?

– O que e como ensinar em Geografia no Paraná

– Algumas considerações sobre a linguagens da Geografia

– Oficina:

– Alfabetização cartográfica: uso dos mapas

– Aspectos teóricos- metodológicos de ensino da geografia.

Condições de aprendizagem e níveis de ensino.

– Proposta programática: conteúdos e conceitos.

– Cadernos pedagógico do ensino fundamental – séries iniciais

– Estudo da natureza e sociedade no Ensino Fundamental

– Procedimento da natureza e sociedade

– Conteúdos por ano e ciclo

Formas de utilização do mapa como instrumental básico para o estudo

da geografia

– Como trabalhar com o mapa na escola

– Construção de um mapa com significado

2º Semestre

– Orientação do mapa pelos pontos cardeais e colaterais

– Bússolas e meios de orientação

– Orientação em um mapa por linhas coordenadas

– Aplicação das noções de escala, legenda e orientação por pontos cardeais e

por linhas coordenadas

Proposta curricular do curso de Formação de Docente

– O Plano de trabalho docente e seus recursos.

– Explicação dos termos cartográficos mais usuais, em linguagem adequadas


aos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Sugestões de atividades práticas

– A cartografia: elementos para produzir um mapa

– O papel da alfabetização cartográfica na percepção na interpretação do

espaço geográfico

– Cartografia na educação básica

– Do plano tridimensional: A maquete como recuso didático

– Estudo do meio

– O bairro e a cidade

– Entrevista

– Leitura da paisagem

– Fichas, relatórios, e demais instrumentos.

– O registro dos estudos através da construção do livro virtual

– Maquetes das salas de aulas, frequências pelos alunos deficientes visuais

– Jogos, Brincadeiras e resolução de problemas

– O uso de diferentes linguagens na sala de aula

– Refletindo sobre o planejamento, os encaminhamentos metodológicos e

material didático

– Recursos pedagógicos:

– Álbuns, diários...

– Árvore genealógica e o brasão da família, mural didático.

– Imagens, fotografias, desenhos, TV, vídeo, DVD, rádio. (observar as

mudanças ocorridas ao longo do tempo).

– Planejamento e organização do estudo do meio: excursão.

– Recursos naturais

– Bibliografia e Análise Critica dos livros didáticos dos anos inicias.

– Softwares, sites e recursos on-line no ensino de Geografia.

– Oficina – Ensino da Geografia, atendendo as especialidades do estado do

Paraná (quilombolas, indígenas, campo e ilhas).


– Analise dos livros didáticos.

METODOLOGIA

As atividades serão desenvolvidas através da construção dialética do conhecimento,

com atividades de pesquisa de campo e bibliográfica, aulas práticas, oficinas e

construção de materiais didáticos.

Durante o curso pretende-se que o aluno aplique todos os métodos estudados, com

apresentação de trabalho coletivos, independentes e ações docentes.

O aluno deverá fazer leituras complementares dos conteúdos propostos,

desenvolvendo o gosto pela pesquisa científica.

Desenvolver projetos pedagógicos relacionados com a diversidade cultural e temas

contemporâneos.

Serão utilizados os seguintes recursos:

A aula de campo como prática de ensino de Geografia

A cartografia como linguagem para o ensino da Geografia

Álbuns, diários...

Árvore genealógica e o brasão da família, mural didático.

Brincadeiras

Bússolas e meios de orientação

Confecção de encartes de Educação Ambiental.

Estudo do meio. Leitura da Paisagem

Fichas, relatórios, e demais instrumentos.

Imagens, fotografias, desenhos, TV, vídeo, dvd, rádio. (observar as mudanças

ocorridas ao longo do tempo).

Jogos pedagógicos

Leitura de livros e textos de autores locais e estaduais

Linha do tempo, calendário

Maquetes

Observação, descrição e excursão.

Plantas, Mapas, Globos.

Recursos naturais


Slides, transparências, cartazes...

Softwares, sites e recursos on-line no ensino da Geografia.

AVALIAÇÃO

Atendidos os critérios exigidos no Regimento Escolar e no PPP, será considerado

aprovado o aluno que obtiver média final, igual ao superior a 6,0 ( seis ) na disciplina

e frequência mínima de 75%.

A avaliação é concebida a serviços de aprendizagem dos alunos, de modo que

permeia o conjunto de todas as ações pedagógicas.

Será realizada em função dos objetivos propostos, através das atividades solicitadas

e da participação em todas as propostas de trabalho. A avaliação será

diagnosticada, formativa e continua, acontecerá durante todo o processo de ensino –

aprendizagem. Serão aplicadas provas com questões subjetivas e/ou objetivas.

Sendo avaliado no decorrer do processo as produções dos estudantes, as atividades

realizadas e a participação dos alunos durante as aulas, Sempre considerando os

aspectos cognitivos, afetivos e psicomotores dos alunos. A avaliação não terá

caráter seletivo ou classificatório, fundamentar-se-á em aprendizagem significativas

e aplicadas em diversos contexto da prática de formação. Todos os alunos que não

se apropriem do mínimo necessário terão oportunidade de revisão dos conteúdos

trabalhados e fazer novas atividades avaliativas em prazo estipulado.

BIBLIOGRAFIA

1. _____. Diretrizes Curriculares de Geografia par a Educação Básica. Curitiba, apostila, 2006.

2. _____. Orientações curriculares para o Curso de Formação de Docentes da educação infantil e Anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível Médio, na moralidade Normal. Curitiba: apostila, 2006

3. MATINELLI, Marcelo. Mapas da Geografia e cartografia temática. São Paulo: Contexto, 2009

4. _____. Parâmetros Curriculares: História e Geografia. Ensino fundamental.


Brasília: MEC/SEF, 1997.p.99-169 5. SIMELLI, Maria Elena. Primeiros mapas: como entender e construir. São Paulo: Ática, 2004.04 cadernos de atividades.

6. ADAS, M. Panorama geográfico do Brasil. São Paulo: Moderna, 2000.

7. ALMEIDA, R; PASSINI, E. O espaço geográfico, ensino e representação. São Paulo: Contexto, 1991

8. ANDRADE, M.C. De Uma geografia para o século XXI. Campinas: Papirus, 1994

9. CARLOS, A.A.F.A. (org.) O lugar no/ do mundo. São Paulo: Hucitec, 1996

10. CAVALCANTI, L.S. Geografia, escola e construção do conhecimento. Capinas Papirus, 1998.


METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA



A disciplina Metodologia do Ensino de História do curso de formação de docentes

visa preparar os alunos para atuarem no ensino de História na Educação Infantil e

nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Para tanto, se faz necessário

explicitarmos a trajetória do ensino de História no sistema educacional brasileiro,

bem como os pressupostos teóricos que norteiam a presente proposta.

No Brasil, o conteúdo de história foi inserido no currículo do colégio Pedro II, no Rio

de Janeiro, em 1838. Relegado aos anos finais dos ginásios, com número ínfimo de

aulas, sem uma estrutura própria, consistia em um repositório de biografias de

homens ilustres, de datas e batalhas.

A História Tradicional, influenciada pelo pensamento positivista da historiografia

européia, enfatizava a história da nação e tinha como objetivo criar uma identidade

nacional homogênea em torno de um Estado politicamente organizado. O

positivismo trouxe conseqüências a disciplina, que pretendia basear-se em suas leis.

Os historiadores positivistas acumularam fatos políticos que podiam ser verificados e

comprovados por meio de documentos oficiais produzidos pelo Estado.

Desta forma, produziu-se uma história voltada aos estudos dos acontecimentos

políticos, da genealogia das nações, evidenciando as “datas importantes”, “os

grandes personagens”, os “heróis” da nação.

Apesar da hegemonia acadêmica existente no século XIX, havia vozes discordantes.

Entre essas vozes, destacamos Marx e Engels que desenvolveram um paradigma

histórico onde as causas das mudanças históricas ocorrem no interior das estruturas

socioeconômicas.

Surge então, uma outra possibilidade para o ensino de História, fundamentado na

concepção materialista da história, cerne do pensamento marxista. Este ensino


pauta-se no trabalho como conceito fundamental e princípio organizador do

currículo, e toma as relações sociais e de produção como objeto de ensino.

Na concepção da escola unitária defendida por Gramsci, com base em Marx, o

trabalho constitui a principal categoria e torna-se elemento fundamental da formação

profissionalizante, que não deve buscar atender estritamente as necessidades do

mercado de trabalho, mas, ao contrário, deve ser formativa, de uma cultura geral

humanista. Trata-se de garantir, ao educando, uma visão geral, capaz de dar conta

da complexidade das relações sociais de produção da sociedade contemporânea.

Nesse sentido, a proposta curricular de História deve ter como função principal a

superação do saber meramente acumulativo, enciclopédico e fragmentado.

O trabalho como princípio pedagógico do ensino de História, parte do pressuposto

teórico marxista, de que o trabalho humano, ao longo da história, impulsionou o

desenvolvimento e transformações da existência humana. Para Marx, o trabalho não

é apenas a força produtiva, mas é a essência da atividade humana. O homem ao

produzir as condições de sua existência, produz a si mesmo, faz a história e é

determinado pelas relações sociais e de produção.

Vale ressaltar que o trabalho é tomado como categoria essencial que explica não só

o mundo e a sociedade do passado e do presente, mas permite ao homem uma

prática transformadora e o desafio de construir uma sociedade fundada em novos

princípios e valores.

Tendo estabelecido o trabalho como princípio pedagógico para a compreensão da

sociedade, torna-se fundamental, ao lado disso, entender a noção de que a história

se movimenta devido às contradições, aos antagonismos e conflitos que estão na

base da sociedade porque são fruto da ação dos próprios homens.

Nas últimas décadas a contribuição mais significativa da produção historiográfica

marxista vem de historiadores ingleses que lançaram-se ao estudo de uma “história

vinda de baixo”, preocupada com a história operária e a cultura popular. Revelaram

e fizeram falar a história de homens e mulheres trabalhadores, sujeitos que por

muito tempo estiveram excluídos da produção historiográfica.

Uma nova perspectiva para o ensino de História não pode ficar limitada a uma

concepção que destaque apenas as classes dominantes, mas sim, objetivar uma

noção mais ampla, onde as classes populares sejam também inseridas em suas


análises. Há necessidade da escola reencontrar as memórias perdidas da história,

resgatar o cotidiano, a memória de homens comuns que foram deixados à margem

da história.

Analisar o Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná observando

os Pressupostos Teóricos, Encaminhamento Metodológico, Conteúdos e Avaliação

do ensino de História nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

O professor, ao tomar as experiências vividas pelas pessoas comuns como objeto

de ensino da história, romperá com conteúdos tradicionalmente selecionados que

pouco sentido fazem ao educando, bem como precisará de metodologias de ensino

adequadas para o trabalho em sala de aula.


1º SEMESTRE

- História e memória social: as finalidades do ensino de História na sociedade

brasileira contemporânea:

- Concepção de História;

- histórico do ensino no Brasil;

- os Estudos Sociais: fundamentos, implantação e experiências no Brasil;

- o ensino de História no quadro das tendências históricas da educação brasileira;

- novas tendências.

- A transposição didática da história e a construção da compreensão e explicação

histórica

Teorias críticas da aprendizagem: construtivismo e sociointeracionismo

• Ensinar História: o que, como, quando.

• O papel do professor no ensino de História.

- Relação entre a construção da noção de tempo e espaço e leitura do mundo pela

criança:

• Temporalidade: tempo vivido, percebido e concebido;

• desenvolvimento da noção de tempo e espaço na criança;


• duração, permanência, continuidade e mudança;

• relação passado/presente no pensamento histórico: aqui / hoje, hoje / em outro

lugar e aqui / ontem.

2º SEMESTRE

• Trabalho com as fontes históricas:

• Textos de épocas;

• mapas históricos;

• Constituição do Brasil;

• meios de comunicação;

• poemas e letras de música;

• pesquisa, entrevista e outras fontes;

• possibilidades históricas do meio.

• Objetivos e conteúdos programáticos de História nos anos iniciais do Ensino

Fundamental:

• Objetivos do ensino de História no Ensino Fundamental;

• propostas curriculares para o ensino de História

• conteúdos básicos para o ensino de História nas séries iniciais do Ensino

Fundamental no Estado do Paraná;

• eixos temáticos: Trabalho, Sociedade, Cotidiano e Imaginário planejamento,

seleção e avaliação em história;

• o que ensinar: objetivos essenciais (assuntos significativos);

• planejamento nas séries iniciais do Ensino Fundamental;

• avaliação em história.

• Análise crítica do material didático:

• Ideologia do livro didático;

• superando o livro didático;

• análise de livros e materiais didáticos de História para as séries iniciais do

Ensino Fundamental;

• Bibliografias comentadas de livros didáticos de História.



Tendo como base uma nova perspectiva para o ensino, que estabelece o trabalho

como princípio pedagógico, o professor deve procurar passar da reprodução, da

exposição sistemática do conhecimento à compreensão histórica e lógica das

experiências da humanidade. Isto significa realizar mudança de mentalidade,

correção de hipóteses científicas, modificação de esquemas intelectuais e estimular

a tensão contínua entre a aprendizagem e espírito crítico.

Se o objetivo do ensino é fazer o aluno compreender, apreender as formas de

produção do conhecimento através dos conteúdos críticos da história, a adequação

metodológica far-se-á tomando a realidade do aluno como ponto de partida e através

desse saber, a ela retornar no sentido de conquistar a elevação do grau de

compreensão da realidade por parte do aluno.

Apenas a seleção de conteúdos críticos não irão garantir a mudança pretendida no

ensino se o professor mantiver uma postura autoritária ou paternalista. É necessário

que o professor explicite as regras que governam a produção do conhecimento

histórico e crie espaços para que esse conhecimento possa ser trabalhado, e talvez,

reelaborado em sala de aula, valorizando-se assim a atividade do pensamento

crítico por parte dos alunos e rejeitando-se o enciclopedismo e a passividade.















conhecimento.











notas ao final de cada semestre


BURKE, P. A escola dos annales 1929-1989: a revolução francesa da historiografia.

São Paulo: UNESP, 1997.

CARDOSO, C F S. Uma introdução à história. São Paulo: Brasiliense, 1988.

CITRON, S. Ensinar a história hoje: a memória perdida e encontrada. Lisboa: Livros

Horizonte, 1990.

HUNT, Lynn. Apresentação: História, cultura e texto. In: HUNT, L. A nova história

cultural. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

LIMA, Elvira Souza. Avaliação, educação e formação humana. Capítulo 2 – Sala de

Aula.

LUCKESI, Cipriano C. Verificação ou avaliação: o que pratica a escola? Idéias. V.8.

São Paulo: FDE, 1991.

NEMI, Ana Lúcia Lana & MARTINS, João Carlos. Didática da História: O tempo

vivido. Uma outra história? São Paulo: FTD, 1996.


NIDECOFF, M. T. A escola e a compreensão da realidade. São Paulo: Brasiliense,

1982.

PARANÁ/SEED. Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba, 1990.

PARANÁ/SEED. Proposta Curricular da Disciplina Metodologia do Ensino de

História. Curitiba, 1989.



_______. Proposta Curricular da Disciplina Metodologia do Ensino de História.

Faxinal do Céu, 2005.




PENTEADO, Heloísa D. Metodologia do Ensino de História e Geografia. São Paulo:

Cortez, 1991.

SCHMIDT, M. A. O uso escolar do documento histórico. Caderno de História: Ensino

e Metodologia, Curitiba, n. 2. 1997.


METODOLOGIA DO ENSINO DE MATEMÁTICA



A disciplina de Metodologia do Ensino de Matemática deverá contribuir para o

aprimoramento do pensamento reflexivo, ou ainda, devemos concebê-lo como

elemento constitutivo de nossa consciência, para que possamos de maneira cada

vez mais elaborada, pensar e interferir na realidade humana. Entendendendo a

matemática como necessidade primordial do indivíduo que envolve relações sociais

e histórico-culturais.Identificando o tipo de relação que o indivíduo vai traçar entre o

conhecimento que já possui e aquele que está para aprendendo. O reconhecimento

da matemática como forma de produção do conhecimento proporcionando múltiplas

possibilidades de se expressar no dia-a-dia. O interesse, nessa disciplina, não se

restringirá apenas em fornecer os conteúdos matemáticos e método que devem

estar contidos nos currículos das escolas públicas, mas principalmente discutir a

articulação no ensino e aprendizagem em Matemática, entre os pólos: lógica formal

e lógica dialética; parte e todo; teoria e prática; sujeito e objeto; abstrato e concreto;

unidade e totalidade; conhecimento científico-tecnológico e conhecimento sócio-

histórico; individual e coletivo; como categorias que nos remetem ao plano do

método do conhecimento.

A Metodologia do Ensino de Matemática deverá: explicitar a concepção de ciência e

tecnologia determinadas pelas relações sociais e produtivas; recuperar o conteúdo

matemático, a linguagem matemática, o raciocínio lógico-matemático e as formas

metodológicas adequadas a cada conteúdo; avançar no método de ensino e

aprendizagem de matemática, que tem como último elemento o processo de

abstração – conceitos – que se caracterizam por um processo descritivo; reconhecer

a importância pedagógica da transposição didática, ou seja, da elaboração do

pensamento reflexivo – concreto pensado -, e, indentificar que o processo de


conhecer vai além da relação do homem com o conhecimento, ele é o produto das

múltiplas relações sociais e históricas do trabalho dos seres humanos. Reconhecer a

matemática como forma de produção do conhecimento proporcionando múltiplas

possibilidades de se expressar no dia-a-dia. Possibilitando condições para aquisição

e sistematização de novos conhecimentos. Compreendendo a concepção de ciência

e tecnologia determinadas pelas relações sociais e produtivas. Recuperaando o

conteúdo matemático, a linguagem matemática, o raciocínio lógico-matemático e as

formas metodológicas adequadas em cada conteúdo.

A Articulação no ensino e aprendizagem de matemática, entre os pólos: lógica

formal e lógica dialética, parte e todo; teoria e prática; sujeito e objeto; abstrato e

concreto; unidade e totalidade ; conhecimento científico – tecnológico e

conhecimento sócio histórico; individual e coletivo; como categorias que nos

remetem ao plano do método do conhecimento.


• 1º SEMESTRE

• Concepções de ciência e de conhecimento matemático das escolas

tradicional, nova, tecnicista, construtivismo e pedagogia histórica-crítica.

• Pressupostos teóricos e metodológicos do ensino e aprendizagem de

Matemática e/ou tendências em Educação Matemática:

- Conceitos matemáticos.

- Linguagem matemática e suas representações.

- Cálculos e/ou algoritmos.

- Resolução de problemas.

- Etnomatemática.

- Modelagem matemática.

- Alfabetização tecnológica.

- História da matemática.


- Jogos e desafios.

• 2º SEMESTRE

• Especificidades inter-relações entre eixos de matemática, números e medidas

geométricas.

• Conteúdos específicos por séries.

METODOLOGIA

De acordo com os novos encaminhamentos, a disciplina de Metodologia do Ensino

da Matemática se utilizará dos conceitos matemáticos e sociais, da linguagem

matemática e de suas representações, dos cálculos e/ou algoritmos, da resolução de

problemas, da modelagem matemática, da história da matemática e dos jogos e

desafios, voltando assim, a ser elemento constitutivo do desenvolvimento do

pensamento humano.

Sendo assim, os instrumentos para o desenvolvimento dessa disciplina serão: aulas

expositivas e práticas com análise de materiais didáticos, confecção de materiais

didáticos, elaboração de painéis e murais, visitas, dinâmica de leitura de textos,

debates, seminários, mini-aulas além de trabalhos de pesquisa. Também deverão

ser trabalhados projetos interdisciplinares valorizando a pluralidade cultural.

Esta é uma forma eficaz de enfrentar os desafios, num mundo complexo e, ao

mesmo tempo, de iniciar, na prática, o DESAFIO DIDÁTICO: APRENDER,

DESAPRENDER, REAPRENDER, pois a ´´finalidade de nossa escola é ensinar a

repensar o pensamento, a ´des-saber´ o sabido e a duvidar de sua própria dúvida;

esta é a única maneira de começar a acreditar em alguma coisa.´´







AVALIAÇÃO













conhecimento.









No processo da avaliação de disciplina de metodologia do ensino da matemática

deverá ser levado em conta a maneira como o aluno conseguen se relacinar com os

materiais didático-pedagógico que deverão ser utlizados em suas mini-aulas par que

consigam ter o domínio e o criem o hãbito de ensinar matemática partindo do

concreto e sabendo usar os materiais disponíveis.esta forma os aspectos

qualitativos prevalecerão sobre os quantitativos. Contudo, devido a exigência de

nosso sistema educacional, haverá aferição de notas ao final de cada semestre.


REFERÊNCIAS

MERCEDES, Carvalho. Problemas? Mas que problemas? Petrópolis: Vozes, 2005.






PETRONZELLI, Vera Lúcia. Proposta Curricular do Curso de Formação de Docentes

da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na

Modalidade Normal. Curitiba –PR: DEP/SEED.

TOLEDO, Marília; TOLEDO, Mauro. Didática da Matemática – A Construção da

Matemática. São Paulo: FTD, 1999.


METODOLOGIA DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA E

ALFABETIZAÇÃO


3ª 2

4ª 2


Pensar o ensino de português significa pensar numa realidade que permeia todos

os atos cotidianos: a realidade da linguagem. É via linguagem que nos constituímos

enquanto sujeitos no mundo, o que nos diferencia dos animais e nos possibilita

interagir, trocar experiências e compreender a realidade em que estamos inseridos

e o nosso papel como participantes da sociedade.

Se considerarmos a Língua na perspectiva do que a leitura e a escrita representam,

de seus valores e usos sociais, bem como a compreensão da estrutura desse

sistema de representação, o trabalho estará direcionado para um ensino que

permite ao aluno compreender, desde o início, a função social da leitura e da

escrita, e delas faça uso efetivo, constituindo – se como leitor e escritor.

Partindo do princípio de que a participação numa sociedade letrada depende,

fundamentalmente, do acesso aos instrumentos que expressam, identificam ou

registram o conhecimento acumulado. É necessário o desenvolvimento e alterações

do mundo contemporâneo requer, portanto, como condição básica, que o domínio

das formas pelas quais as pessoas se comunicam, codificam e expressam suas

aquisições e conquistas.

Dessa forma a leitura e a escrita atuam como instrumentos básicos e ferramentas

necessárias para que a humanidade se aproprie do conhecimento

acumulado,registrado no código escrito.

Ao trabalhar com a alfabetização e o ensino da Língua Portuguesa, o professor tem

a tarefa de dar ênfase às diferentes variedades linguísticas e mostrar aos alunos

que a Língua é viva e faz parte de nossas vidas desde o momento em que

nascemos, e é por meio dela que nos comunicamos e expressamos nossas ideias.

Faz se necessário o entendimento de como as crianças elaboram hipóteses acerca


da leitura e da escrita, para que o aspecto cognitivo de cada aluno seja respeitado e

conduzido à busca de novos desafios.

É necessário portanto, que os futuros docentes compreendam a existência de uma

relação íntima entre concepção filosófica, correntes da psicologia, ideias

pedagógicas e a concepção do objeto de conhecimento, ou seja, a Língua

Portuguesa.


3º ANO

1º Semestre

1 - A leitura e a escrita como atividades sociais significativas

- Linguagem e sociedade

- Concepção de linguagem, e de linguagem escrita

- A escrita e sua história.

2 - As contribuições das diferentes Ciências (História, Filosofia, Psicologia,

Pedagogia, Linguística, Psicolinguística, Sociolinguística) na formação do professor

de Língua Portuguesa e Alfabetização.

- O professor e sua formação

- O professor leitor

2º Semestre

3 – Estudo e análise crítica dos diferentes processos de Ensino da Língua

Portuguesa, da Alfabetização e do Letramento.

- Teorias sobre aquisição do conhecimento e sobre aquisição da leitura e da escrita

- Os métodos de alfabetização

- Fatores psico-sociolinguísticos que interferem na aprendizagem da leitura e da e

da escrita

- Evolução dos processos de alfabetização no Brasil

- Paulo Freire e Alfabetização: Muito além de um método

Alfabetização e letramento – Magda Soares

4 – Análise crítica de materiais didáticos de alfabetização e ensino da Língua

Portuguesa

- Análise crítica dos PCNs e dos RCNEI


- Confecção de materiais didáticos e jogos para alfabetização

- Análise crítica dos diferentes programas de alfabetização desenvolvidos no Brasil

4º ANO

1º Semestre

5 - Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná

- Educação Infantil: trabalho com texto, alfabetização, oralidade, leitura, escrita, e

avaliação.

- Ensino fundamental – Anos Iniciais: Pressupostos teóricos, encaminhamentos

metodológicos, oralidade, leitura, escrita e avaliação.

- Conceito de texto e de escrita

2º Semestre

6 – Ensino Fundamental de Nove anos – Orientações Pedagógicas para Anos

iniciais

- Concepção de Linguagem

- Tipologia textual: os diferentes tipos de textos

- Encaminhamento metodológico: a leitura, produção de textos, reescrita de textos e

análise linguística.

- Proposta pedagógica para alfabetização.

- Noções básicas de fonética.

- Análise crítica dos diferentes programas de alfabetização desenvolvido no Brasil.

- Programa de alfabetização para jovens e adultos.

- Encaminhamentos metodológicos: a leitura, produção de textos. Reescrita de

textos e análise linguística.

- Processo de avaliação.

- Análise crítica de materiais didáticos utilizados no ensino da Língua Portuguesa.

- Análise das diretrizes curriculares para o ensino fundamental.

METODOLOGIA

É imprescindível que a metodologia utilizada tenha como princípio a dialética, ou

seja, ação – reflexão – ação, e que a metodologia empregada em Língua

Portuguesa na sala de aula seja a partir da linguagem em uso, levando – se em


conta as variações linguísticas e também o conhecimento das funções de

linguagem, considerando seu conteúdo ideológico e objetivando a aquisição pelo

aluno da linguagem padrão, especialmente a escrita.

- É necessário desenvolver estratégias no ensino de alfabetização da língua

portuguesa a partir da prática social do aluno, ampliando seus conhecimentos de

forma reflexiva e transformadora.

Desta forma, o trabalho metodológico deverá garantir quatro práticas fundamentais:

leitura e interpretação, produção de textos orais e escritos, análise linguística e

atividades de sistematização para o domino do código.

Para o desenvolvimento do trabalho serão utilizadas diferentes estratégias como:

pesquisas, debates, grupos de estudo, aula expositiva e dialogada. Para garantir a

consolidação desse processo faz – se necessário à contextualização dos diferentes

tipos de saberes.



AVALIAÇÃO

A avaliação da disciplina tem como parâmetro os princípios norteadores expresso

no Projeto Político Pedagógico da Escola, que se pauta na avaliação diagnóstica,

formativa e somativa. Desta forma a avaliação permeará todos os momentos do

processo de ensino e aprendizagem, que se dará por meio de apresentação de

trabalhos e mini – aulas, produção de materiais, exposições e seminários, provas

objetivas com questões dissertativas ou em forma de teste e auto - avaliação.

A recuperação de estudos acompanhará o processo no sentido de retomar os

conteúdos, cujo objetivos não foram devidamente atingidos.


CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Linguística. São Paulo: Scipione,

1995.Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba, 1992.

FERREIRO, Emília. Reflexões sobre a Alfabetização. São Paulo: Cortez, 1992.

KAUFMAN, Ana Mariae Rodrigues, Maria Helena. Escola, Leitura e Produção de


Textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

MACEDO, Donaldo E. Alfabetização: Leitura do Mundo e Leitura da Palavra. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1990.



Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação

Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade

Normal. Curitiba, 2008.

ROJO, R. Alfabetização e Letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1998.

Série Cadernos Temáticos dos Desafios Educacionais Contemporâneos. Secretária

de Estado da Educação Superintendência da Educação. Diretoria de Políticas e

Programas Educacionais. Curitiba: SEED – Pr 2008.

SOARES, Magda. Linguagem e Escola uma Perspectiva Social. São Paulo: Ática,

1989.


ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

Série Número de aulas semanais1ª 22ª 2


A Disciplina Organização do Trabalho Pedagógico ganhou espaço na matriz

curricular do curso (1ª e 2ª séries) para que seus conteúdos não sejam vistos e

comunicados como uma imposição, mas sim tratados como uma necessidade

pessoal e social, a fim de que apreendidos e incorporados possam alargar a visão

dos problemas educacionais para expressar e responder aos desafios da educação

na complexidade do mundo atual. Desenvolvendo o compromisso com a educação

através da cidadania, reconhecendo que a escola pública é um espaço da

educação de qualidade,conhecendo a estrutura administrativa e pedagógica do

cotidiano escolar.

Analisando os textos legais educacionais incentivando a observação e reflexão

sobre a realidade do Sistema Educacional.

O processo pedagógico para que os conteúdos escolares passem a fazer parte

integrante da vida dos educandos requer uma aprendizagem significativa, pois eles

somente se interessam por aquilo que, de alguma forma, afeta diretamente suas

vidas. É necessário, portanto, envolver intelectual e afetivamente os alunos na

elaboração e reelaboração ativa do conhecimento sistematizado. Este processo de

trabalho implica que os conteúdos escolares sejam apreendidos dentro de uma

totalidade, através de um método que os torne significativos para os educandos.

Considerando a educação em sentido lato, podemos afirmar que ela envolve todas

as instâncias sociais. Uma destas é a escola que possui, entre suas funções

principais, a de transpor para a sala de aulas os conhecimentos científicos e

culturais, a fim de que, pela ação docente-discente, os educandos se apropriem

deles com sentido para suas vidas. Essa tarefa é um desafio tanto pra professores


quanto para alunos.

A sociedade, em todos os sentidos, é cada vez mais complexa, por isso, a educação

e o processo ensino-aprendizagem escolar também devem ser considerados sob a

complexidade dos múltiplos ângulos que os envolve.

Em tempos passados, o mundo era mais simples, por isso, os desafios para os

cidadãos eram poucos; o mundo atual é complexo, e conseqüentemente, os

problemas a serem superados são múltiplos. Da mesma forma, em sociedades

fechadas, a educação era simples porque o mundo também era simples. Naquelas

sociedades, a reprodução era suficiente; nas abertas, não mais. Na sociedade atual,

exige-se cada vez mais criatividade, diversidade, iniciativa, responsabilidade

individual e coletiva. Essa é a novo forma de sobrevivência social, por isso, a

educação deve a ela corresponder e o processo ensino-aprendizagem deverá

passar da monocultura escolar para o multiculturalismo a fim de prepara, senão

tecnicamente, ao menos em seu espírito, os profissionais do futuro, para que

possam fazer aos desafios que lhe são propostos.

Por isso, a instituição escolar é sempre uma expressão da estrutura social como

todo. A escola não existe em si e para si. Existe para cumprir uma função dentro

dessa sociedade, respondendo a seus desafios. Utilizando conhecimentos do

conteúdo da Constituição Federal e Estadual, Lei de Diretrizes e Bases de Educação

Nacional e outras para diagnosticar e analisar as questões educacionais.

Possibilitando a compreensão dos conhecimentos políticos, sociais e culturais da

realidade educacional.

Redescobrindo, hoje, a função da escola é o primeiro passo fundamental para definir

seu novo papel, bem como a importância da ação docente.

Um breve olhar sobre os problemas que a sociedade precisa enfrentar, no mento

presente, de imediato nos mostra os desafios que a escola e o professor são

solicitados a enfrentar para responder às exigências dos novos tempos.Conhecer os

princípios e os mecanismos de Gestão democrática para participar da gestão

escolar. Conhecendo e analisando a organização das propostas pedagógicas

vigentes. Reconhecendo o trabalho docente como atividade consciente e

sistematizada tendo como referência as situações didáticas concretas. Refletindo

sobre a identidade e o fazer profissional frente a gestão escolar.


CONTEÚDOS POR SÉRIE

• 1ª SÉRIE

1. Organização do Sistema Escolar Brasileiro

1.1. O que é Educação: (Histórico; Constituição, Lei nº 4024/61, Lei nº 5692/71,

Lei nº 9394/96)

1.2. Sistema Escolar

1.3. Sociedade e Sistema Escolar

1.4. Estrutura e Funcionamento do Sistema Escolar Brasileiro

2. A Escola Pública como espaço da educação de qualidade

2.1. Princípios da Educação:

2.2. Estrutura Administrativa do Ensino: (Nacional, Estadual, Municipal)

2.3. Recursos Financeiros da Educação

3. Estrutura Administrativa e Pedagógica do Cotidiano Escolar (Instituição)

3.1. Histórico da Escola

3.2. Organização Curricular (Currículo, matriz, calendário, terminalidade...)

3.3. Gestão Escolar / Conselho Escolar

3.4. Organização disciplinar: (Regime Escolar, Estatuto da Criança e do

Adolescente, Regimento Escolar)

3.5. Organização Didática: (Filosofia da Escola, Objetivo do Curso, Avaliação,

Aprovação, Conselho de Classe)

4. Estrutura Administrativa e Didática da Educação Básica

4.1. Finalidade da Educação Básica

4.2. Níveis – Etapas – Modalidades

4.3. A Lei de Diretrizes e Bases e a Educação Básica (Ed. Infantil, matrícula,

jornada diária, ano letivo, freqüência, estudos de Recuperação,

competências do Ensino Fundamental...)

• 2ª SÉRIE


A Escola Pública como espaço da Educação de Qualidade

1.1. Garantia do direito à educação

1.2. Políticas para a Educação Pública

1.3. A Construção da Gestão democrática (amparo legal)

1.4. Plano de Educação (PNE – PEE – PME)

Gestão da Escola Pública

1.5. Autonomia: (conceitos, dimensões, formas)

1.6. Gestão democrática na escola e os mecanismos de participação

1.7. Política Educacional para a Educação Básica

1.8. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação

Projeto Político Pedagógico

1.9. Princípios, pressupostos, construção do P.P.P.

1.10. Diversidade Cultural / Inclusão

1.11. Trabalho como princípio educativo

1.12. Interdisciplinaridade

1.13. Propostas curriculares (disciplinas)

O trabalho docente na Educação Básica

2.1. O trabalho pedagógico na Educação Infantil e séries iniciais

2.2. Planos e programas oficiais

2.3. Parâmetros Curriculares Nacionais e Temas transversais

2.4. Proposta Curricular do Estado do Paraná

2.5. Paradigmas Curriculares

2.6. Planejamento da Ação Educativa

O papel dos profissionais da educação frente a gestão escolar

3.1. Identidade Profissional

3.2. Formação de recursos humanos

3.3. Gestão democrática e os trabalhadores em educação.


METODOLOGIA

Para uma compreensão mais adequada da educação e do ensino atuais, é urgente

desenvolvermos a capacidade de situar cada objeto do conhecimento, a ser

estudado em sala de aula, em seu contexto e no complexo planetário, pois, como

afirma Morin (2003, p. 15), ´úma inteligência incapaz de perceber o contexto e no

complexo planetário fica cega, inconsciente e irresponsável´´. Não basta conhecer

os dados e as informações de maneira isolada. Para que adquiram sentido, é

necessário situa-los no contexto mais amplo, pois, conforme ainda Morin (2004,

p.37) ´ó global é mais que o contexto, é o conjunto das diversas partes ligadas a ele

de modo inter-retroativo ou organizacional´´.

As disciplinas escolares, tais como as conhecemos hoje, apresentam a

superespecialização, o despedaçamento do saber, o que, por um lado, produz

conhecimento, mas, por outro, gera ignorância e cegueira. Assim, ´ńa escola

primária nos ensinam a isolar os objetos (de seu meio ambiente), a separar as

disciplinas (em vez de reconhecer suas correções), a dissociar os problemas, em

vez de reunir e integrar. Obrigam-nos a reduzir o complexo as simples, isto é, a

separar o que está ligado; a decompor, e não a compor; a eliminar tudo o que causa

desordens ou contradições em nosso entendimento. Em tais condições, as mentes

jovem perdem suas aptidões naturais para contextualizar os saberes em integrá-los

em seus conjuntos´´ (MORIN,2003, P.15).

O que deve ocorrer é exatamente o contrário. Todos os educandos devem ser

desafiados e orientados a fazer com que o conhecimento científico que vão

adquirindo na escola, para que de fato se torne pertinente e significativo para suas

vidas é necessário que seja contextualizado próxima e remotamente. É urgente,

pois, passar da compartimentação dos saberes e de sua desarticulação para a

aptidão de integrar e contextualizar.

Esta tarefa torna-se mais premente à medida que, junto com os desafios da

globalidade e da complexidade, há outro fator muito forte e grande: a expansão

descontrolada do saber, o que nos impede de a apreendermos de forma sistemática

e integrada. Vivemos no mundo das informações, mas nem todas se transformam

em conhecimento. No dizer de Morin (2003, p.16-17), ´ó conhecimento só é


conhecimento enquanto organização, relacionado com as informações e inserido no

contexto destas. As informações constituem parcelas dispersas de saber. Em toda

parte, nas ciências como nas mídias, estamos afogados em informações. O

especialista da disciplina mais restrita não chega a sequer tomar conhecimento das

informações concernentes à sua área. Cada vez mais, a gigantesca proliferação de

conhecimentos escapa ao controle humano.

Como organizar de maneira coerente na cabeça dos professores e dos alunos a

quantidade de informações de toda ordem que recebemos cotidianamente? O

próprio Morin (2003, p.20) responde ´Á reforma do pensamento é que permitiria o

pleno emprego da inteligência para responder a esses desafios e permitiria a ligação

de duas culturas dissociadas. Trata-se de uma reforma não programática, mas

paradigmática, concernente a nossa aptidão para organizar o conhecimento´´ (grifos

do autor).

Reformar o pensamento pressupõe, necessariamente, que antes tenha sido

formado. Portanto, para reformá-lo devemos des-formá-lo, para reconstituí-lo em

seguida em novas bases, em novas dimensões. Este processo é árduo pois implica

em despir-nos de algo que construímos ao longo do tempo e que nos dá segurança.

O novo, ao contrário, nos inquieta, ao mesmo tempo que nos desafia a assumir

riscos. O processo é sempre dialético.

Morin (2003, p.21) nos aponta a seguinte direção: ´Á primeira finalidade do ensino

foi formulada por Montaigne: mais vale uma cabeça bem-feita que bem cheia. O

significado de úma cabeça bem cheia´ é óbvio: é uma cabeça onde o saber é

acumulado, empilhado, e não dispõe de um princípio de seleção e organização que

lhe dê sentido. Úma cabeça bem-feita´ significa que, em vez de acumular o saber, é

mais importante dispor ao mesmo tempo de:

- uma aptidão geral para colocar e tratar os problemas;

- princípios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido´

Em primeiro lugar, quanto mais desenvolvida a inteligência geral, mais possibilidade

e capacidade possui o indivíduo para tratar e resolver problemas particulares. Uma

das formas de incentivar o desenvolvimento da inteligência geral é incentivar a

curiosidade, a interrogação, a dúvida, a atividade crítica, a problematização, a

resolução de problemas sócias, mas também a solução de questões propostas pelas


disciplinas escolares, cujo conhecimento científico, envolvendo a indução, a

dedução, a argumentação, a discussão, deve estar ligado à vivência do educando.

Num segundo momento, uma cabeça bem-feita é aquela capaz de organizar os

conhecimentos científico-culturais recebidos, evitando acumulação desordenada e

inútil. Sendo o conhecimento constituído de tradução e reconstrução, sua

organização ´´comporta operações de ligação (conjunção, inclusão, implicação) e de

separação (diferenciação, oposição, seleção, exclusão). O processo é circular,

passando da separação à ligação, da ligação à separação, e, além disso, da análise

à síntese, da síntese à analise. Ou seja: o conhecimento comporta, ao mesmo

tempo, separação e ligação, análise e síntese´´ (MORIN, 2003, p.24). No ensino

escolar, a partir de nossa civilização, privilegia-se a acumulação, a separação e a

análise, em detrimento da ligação, da síntese e da organização que ligam os

conhecimentos. É necessário, pois, descobrir o que une os objetos de conhecimento

entre si a fim de que tomem sentido no todo de que fazem parte (o todo sempre

envolve dimensões como: ambiente cultural, social, econômico, político, científico,

religioso etc.). ´´A partir daí, o desenvolvimento da aptidão para contextualizar e

globalizar os saberes torna-se um imperativo da educação´´ (MORIN, 2003, P.24)

(Grifos do autor).

Para realizar este desiderato, torna-se necessário descobrir quais os princípios que

elucidam as relações entre o todo e as partes, quais os elos que unem as coisas

mais distantes e as mais diferentes, as mediatas e a imediatas. Para isso, segundo

Morin (2003, p.89) ´´é preciso substituir um pensamento que isola e separa por um

pensamento que distingue e une. É preciso substituir um pensamento disjuntivo e

redutor por um pensamento do complexo, no sentido originário do termo complexus:

o que é tecido junto´´.

O processo didático-pedagógico – aprender, desaprender, reaprender – cujo

fundamento e o materialismo histórico, trata da apreensão do conhecimento

científico-cultural, na escola, através das três fases do método dialético de

elaboração do conhecimento que se expressam no processo: prática-teoria-prática.

Esses três momentos do método fundamentam a teria histórico-cultural de Vygotsky

que se concretiza nos seguintes momentos: a) o nível de desenvolvimento atual do


educando, isto é, o que o aluno realiza sozinho, independentemente do professor; b)

a zona de desenvolvimento imediato, que consiste no trabalho de aprendizagem que

o educando somente consegue desenvolver com o auxílio do professor ou de

alguém mais experiente; c) e o retorno ao nível de desenvolvimento atual, em

estágio mais elevado e concreto, que passa a ser a nova forma de ação do aluno,

sem a presença do mestre.

Essas três fases da ação docente-discente expressam-se na proposta da pedagogia

histórico-crítica de Saviani que se traduz em cinco passos fundamentais: Prática

Social Inicial, Problematização, Instrumentalização, Catarse e Prática Social Final.

A proposta de ação docente-discente traduz, pois, para a didática os pressupostos

do método dialético de elaboração do conhecimento, a teoria histórico-cultural e a

pedagogia histórico-critica. Essa forma de trabalho constitui-se uma nova didática na

qual o professor, não trabalha pelo aluno, nem contra o aluno. Nessa perspectiva,

Vygotsky (2001, p.341), referindo-se à aprendizagem dos conceitos científicos,

afirma que o educando os havia aprendido porque ´´ao trabalhar o tema com o

aluno, o professor explicou, comunicou conhecimentos, fez perguntas, corrigiu, levou

a própria criança a explicar´´.

Esta metodologia dialética de ação docente-discente parte da prática social, vai à

teoria e retorna à prática social. Estes três momentos do processo representam as

fazes de aprendizagem, desaprendizagem, reaprendizagem. Assim, a prática social

que o educando leva para a sala de aula é a aprendizagem que ele realizou fora da

escola, anteriormente sem a ajuda do professor, ou em anos anteriores de

escolaridade. É tudo o que já sabe. O segundo momento, a teoria, é um salto para

frente, realizado com a ajuda do professor. Numa linguagem figurada, o aluno, neste

passo, desaprende o que já sabia, isto é, passa do empírico, do cotidiano para a

dimensão científica do conteúdo, o que possibilita uma nova visão mais elevada

teoricamente do saber. Neste processo de passar do que sabia para o que ainda

não conhecia, dá-se, intelectualmente, um novo salto que é a reaprendizagem, onde

se unem o cotidiano e o científico em uma nova dimensão.

Em sala de aula, contudo, cabe ao professor implementar, na prática, esse desafia.

Isso ele conseguirá à medida que, segundo a teoria vigotskiana, trabalhar com os


alunos explicando, comunicando conhecimentos, fazendo perguntas, corrigindo e

possibilitando que os alunos dêem sua explicação, partindo da prática, indo à teoria

e retornando à prática.

Esta é uma forma eficaz de enfrentar os desafios, num mundo complexo e, ao

mesmo tempo, de iniciar, na prática, o DESAFIO DIDÁTICO: APRENDER,

DESAPRENDER, REAPRENDER, pois a ´´finalidade de nossa escola é ensinar a

repensar o pensamento, a ´des-saber´ o sabido e a duvidar de sua própria dúvida;

esta é a única maneira de começar a acreditar em alguma coisa.´´






AVALIAÇÃO

O que torna a educação possível e necessária é o foto da ´´modificabilidade humana

´´. O homem é um ser que se transforma. Não a transformação meramente exterior,

crescimento ou decadência, que é própria do vivo em geral, mas a transformação

´´interior´´, que faz dele um ser histórico. O modo de vida animal é hoje o mesmo

que há milhares de anos, o do homem se transmuda permanentemente. Há nele,

portanto, um ´´desenvolvimento interior´´, individual ou coletivamente, a vida humana

é um enriquecimento´´ em que cada momento do tempo contém mais do que havia

nos momentos anteriores.

A atividade humana é finalística, ela objetiva sempre realizar algo, agimos como

pessoas conscientes, em função da representação de alvos ou idéias que se apóiam

em valores ou, se preferir em avaliações e esses valores determinam fins, a serem

alcançados ou, pelo menos perseguidos, na tarefa educativa.

Por em prática a nova didática para a pedagogia histórico-crítica, requer uma nova

forma de planejar os conteúdos, as atividades escolares e a avaliação da disciplina.

O resultado do processo deve manifestar-se nos educandos pelas novas atitudes,


novas disposições que se expressarão nas intenções de como eles levarão à pratica

fora da sala de aula, pelo compromisso e pelas ações que se dispõem a executar

em seu cotidiano pondo em efetivo exercício social o novo conteúdo científico

adquirido.

A avaliação será diagnóstica, formativa e somativa, priorizará a qualidade e o

processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo.

Considerando a capacidade de observar, interpretar o conteúdo estudado através de

comparações com a realidade, estabelecendo relações e criando, a partir da teoria,

alternativas de soluções para a sua prática cotidiana.

Instrumentos: pesquisa, leitura, produção de texto, relatório, provas (análise, síntese,

questões objetivas e subjetivas, comentário crítico) observação e participação.

Notas semestrais na escola de 0 a 10,0 (zero a dez) sendo a nota mínima 6,0 (seis)

conforme resolução nº 3794/04 e estudos de recuperação / Reavaliação, se

necessário.

REFERÊNCIAS

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Médicas, 1998.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos.

Campinas: Papirus, 1998.

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CORTELLA, Mario Sérgio. A escola e o conhecimento – fundamentos

epistemológicos e políticos. 4.ed. São Paulo: Cortez, 2001.

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EYNG, Ana Maria (Org.). Planejamento e gestão educacional numa perspectiva

sistêmica. Curitiba: Champagnat, 2002.

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educação - impasses, perspectivas e compromissos. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2001.

FLESHNER, E. A. Psicologia da aprendizagem e da aplicação de alguns conceitos

de física. IN.

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 3.ed.

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LEONTIEV, Aléxis et al. Psicologia e pedagogia – bases psicológicas da

aprendizagem e do desenvolvimento. São Paulo: Centauri, 2003.

LURIA, LEONTIEV, VIGOTSKI e outros Psicologia e pedagogia II – investigações

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MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita – repensar a reforma, reformar o pensamento. 8

ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

______. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 9.ed. São Paulo:

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SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 32.ed. Campinas: atores associados,

1999.

VIGOTSKI, L.S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins

Fontes, 2001.


TRABALHO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Série Número de aulas semanais2ª 23ª 2

APRESENTAÇÃO / JUSTIFICATIVA

A educação Infantil (EI) vem sendo consolidando em nosso país no cotidiano das

instituições, como prática social a partir do final dos anos 70 e início dos anos 80,

frente ao enfrentamento de muitas adversidades. Todo avanço nesta área de estudo

é resultado de inúmeras pesquisas e produções ligadas, às universidades que

possibilitaram a reversão de algumas concepções sobre a infância, sobre o papel da

criança na sociedade e de como torná-la, através da educação um sujeito produtivo

e ajustado às exigências desse conjunto social.

Para atender a necessidade do atual contexto histórico e as características

específicas da educação infantil, a disciplina de Fundamentos Históricos e Políticos

da Educação Infantil e Trabalho Pedagógico da Educação Infantil vem dar suporte

por meio de conhecimentos consistentes nos cursos de formação inicial com o

objetivo de formar professores conhecedores de um direito social das crianças

pequenas, já estabelecido como campo profissional.

É importante ressaltar que o papel da Educação Infantil é complementar a educação

da família e propiciar a democratização do acesso aos bens culturais, os

conhecimentos socialmente construídos, portanto as IEIs devem

constituir lugares de oportunidades não oferecidas às crianças nos outros contextos

em que ela vive.

Dessa forma a Pedagogia da Educação Infantil ou Pedagógica da Infância tem como

objeto de estudo a própria criança, seus processos de constituição como seres

humanos em diferentes contextos sociais, sua cultura, suas capacidades

intelectuais, criativas, estéticas, expressivas e emocionais.



2ª ANO

1º SEMESTRE

1 - Os processos de desenvolvimento, aprendizagem e desenvolvimento integral da

criança de 0 a 6 anos - afetividade, corporeidade, sexualidade

Fundamentos e objetivos da disciplina.

Processo de desenvolvimento da criança de 0 a 5 anos nos aspectos bio-

psico-social e afetivo. (afetividade)

2 - Interação social na Educação Infantil (adulto/criança e criança/criança).

Sentimentos marcantes na relação do aluno que afetam a sua auto-imagem: a

autonomia, a confiança em suas capacidades e decisões.

Condições afetivas que contribuem para o estabelecimento de vínculos

positivos entre o aluno e o conteúdo escolar.

Atuação do professor em sala de aula: interligação com os momentos de

afeto, educar e cuidar

3- Concepções de tempo e espaço nas instituições de Educação Infantil.

O jogo, o brinquedo e a brincadeira na Educação Infantil (destacando a

concepção de Vigotski)

A experiência com os objetos

A experiência com as situações

Os prêmios e os castigos

A imitação

A aprendizagem por meio da criação de andaimes e a aprendizagem

compartilhada

A brincadeira: espaço de aprendizagem, de imaginação e

reinvenção da realidade

2º SEMESTRE

- 4. Relação entre família e Instituição de Educação Infantil

O trabalho da Educação nos Centros Educacionais.

A realidade dos Centros Educacionais no Brasil.


5 . Os Métodos Pedagógicos na Educação Infantil

Tendência romântica: Froebel, Decroly e Montessori

Tendência Cognitiva: J. Piaget e Wallon.

Tendência Critica: C. Freinet.

3º Ano

1º SEMESTRE

1. As Especificidades em relação a organização e gestão do processo educativo

O trabalho pedagógico na Educação Infantil

As Políticas públicas da Educação Infantil

2. A Educação Infantil, as Novas Definições e a Legislação

Ampliação do Ensino Fundamental para o ensino para nove anos no Estado

do Paraná.

O financiamento da Educação Infantil e suas implicações para organização do

trabalho pedagógico.

Situação da Educação Infantil no Paraná.

Relações entre o Público e o Privado.

2º SEMESTRE

3. Concepção de educação, planejamento, organização curricular, gestão e

avaliação.

Currículo Básico

Proposta pedagógica

Planejamento

Avaliação

4. A educação infantil e a diversidade

Gestão democrática

A autonomia da criança

Declaração de Salamanca


Educação Inclusiva (objetivos)

O profissional de Educação Infantil


A metodologia utilizada nessa disciplina tem como ponto de partida a

problematização dos temas através de filmes, imagens, músicas e charges,

elementos importantes para a relação teoria com a prática social, possibilitando a

construção coletiva de novos saberes. Será proposto leitura de textos didáticos,

jornalísticos e obras literárias.

Para maior compreensão da teoria, os alunos realizarão atividades práticas de

observação e análise dos conteúdos, objetivos e matérias didáticos utilizados nas

instituições de EI. Este trabalho será realizado de forma integrada com a disciplina

de Prática de Formação: Estágio Supervisionado.

AVALIAÇÃO

A avaliação será realizada de forma diagnóstica, formativa e somativa, acontecendo

em todos os momentos do processo de ensino-aprendizagem, por meio de

apresentação de trabalhos e mini-aulas, produção de materiais, exposições e

seminários, provas objetivas com questões dissertativas ou em forma de teste, aula

do erro, além da auto-avaliação. A recuperação de estudos também permeará o

processo, no sentido de retomar os conteúdos que não foram devidamente

apropriados.





BUFALO, J. M.P Creche: Lugar de criança, lugar de infância. Um estudo sobre as

práticas educativas em um CEMEI de Campinas. Campinas: FE/UNICAMP, 1997.


Dissertação (Mestrado).

CRAIDY, Carmem Maria e Kaercher, Gládis Elise P da Silva. Educação Infantil: Pra

que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001.

Diretrizes Curriculares da Educação Infantil

GEIS, R. M. Criar ou educar crianças? São Paulo: IPUSP, 1994.

JOBIM E SOUZA, S. Resignificando o desenvolvimento da criança a partir de uma

teoria crítica da cultura. Encontro “Criança dos 0 a 6 anos. Que perspectivas?”, Cabo

Verde, UNICEF, 1994.

MAISTRO, M A. As relações creche – famílias: um estudo de caso. Florianópolis:

CED/UFSC, 1997.

OLIVEIRA, Z de M. R. Jogos de papéis: uma perspectiva para a análise do

desenvolvimento humano. São Paulo: IPUSP, 1988.

Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação

Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade

Normal. Curitiba, 2008.

SEKKEL, M. C. Reflexões sobre a experiência com a educação infantil. São Paulo:

IPUSP, 1998.

______. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução

CEB no 1, de 7 de abril de 1999. Brasília, 1999.

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CEB no 2, de 19 de abril de 1999. Brasília, 1999.

_____. Conselho Nacional de Educação. Câmara de educação Básica. Parecer CEB

no 4, de 16 de fevereiro de 2000. Brasília, 2000.

_____. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n . 9394/96, de 20 de

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______. Ministério da Educação e do Desporto. Educação infantil no Brasil: situação

atual. Brasília, MEC/SEF/DPE/COEDI, 1995.

BENJAMIN, W. A criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus, 1984.


PRÁTICA DE FORMAÇÃO

Série Número de aulas semanais1ª 52ª 53ª 54ª 5


As práticas pedagógicas se constituem no eixo articulador dos saberes

fragmentados nas disciplinas. É o mecanismo que garantirá um espaço e um tempo

para a realização da relação e contextualização entre saberes e os fenômenos

comuns, objetos de estudo de cada ciência ou área de conhecimento específica. O

objeto de estudo e de intervenção comum é a educação. Contudo, esse fenômeno

geral será traduzido em problemas de ensino aprendizagem contemporâneos, a

partir dos pressupostos que orientam o curso e dos objetivos da formação.

A Prática de Formação nesta proposta de currículo possui a carga horária de 800

horas, atendendo a legislação vigente (Del. 010/99 do CEE). A carga horária da

Prática de Formação integra a do curso como um todo, considerando que o mesmo

configura-se como componente indispensável para a integralização do currículo. A

Prática de Formação deverá ser um trabalho coletivo da instituição, fruto de seu

Projeto Pedagógico. Nesse sentido, todos os professores responsáveis pela

formação do educador deverão participar, em diferentes níveis, da formação teórico-

prática do seu aluno. A seguir apresentamos alguns pontos de partida como

proposta inicial, os quais poderão ser redefinidos ao longo do curso.As práticas

pedagógicas se constituem no eixo articulador dos saberes entre as disciplinas. É o

mecanismo que garantirá espaço e tempo para a realização e contextualização

entre saberes, onde o planejar, o executar e o avaliar situações de ensino e de

aprendizagem das disciplinas pedagógicas culmina com as atividades em sala de

aula nas instituições educacionais (Educação Infantil e Ensino Fundamental), de

acordo com as temáticas.

As práticas pedagógicas na 1ª série se concentram nos “Sentidos e significados do


trabalho do professor educador” em diferentes modalidades e dimensões. O eixo

articulador será possibilitar a observação do trabalho docente pelos alunos

estagiários na Educação Infantil.

Na verdade, todo o curso irá se desenvolver em torno dessa problemática, uma vez

que a formação dos professores irá ganhando sentido e significados ao longo do

tempo de amadurecimento dos alunos. Entretanto, como uma primeira aproximação

da realidade educativa, considera-se pertinente uma ênfase maior, já no primeiro

ano de curso, sobre o “ ofício de professor “. É preciso uma preparação teórico-

metodológica de pesquisa ao promover o contato com os Centros de Educação

Infantil e pré-escolas para que o aprendiz se aproprie das práticas educativas, pois

superar o espontaneísmo é uma das metas de uma formação de docentes

baseadas em princípios curriculares propostos pelas concepções atuais.

O conceito de trabalho e de práxis obtém maior significado quando se encaminha o

aluno para um olhar científico, tendo as diferentes ciências como instrumental.

Nessa fase se buscará o desenvolvimento de uma postura profissional diante da

educação e do trabalho do professor.

Na 2ª série, os professores irão se organizar e encaminhar as atividades junto com

os alunos em torno de: “A Pluralidade Cultural, as diversidades, as desigualdades e

a educação”. Assim, é preciso aprender como operam essas desigualdades sociais

na esfera da educação.

As observações em instituições ocorrerão em creches, escolas regulares que

tenham um número significativo de alunos portadores de necessidades educacionais

especiais e em instituições especializadas tais como: APAE, instituto de deficientes

visuais, auditivos, projetos alternativos de educação popular, voltado para crianças,

adolescentes, jovens e adultos, educação indígena e educação do campo.

Na 3ª série, o problema central terá as temáticas ¨Condicionantes da infância e da

família no Brasil e os fundamentos da educação infantil¨, e ¨Artes, brinquedos,

crianças e a educação nas diferentes instituições” fundamentados pela temática da

SEED. E considerando o contexto de nossa comunidade propusemos também como

temática desta série: "O processo de aprendizagem da criança numa perspectiva

histórico-social", cabendo aos professores desenvolver atividades como produção

de pesquisas, observações em instituições, estudo das concepções de infância, de


família, de educação na sociedade.

A reflexão deve construir objetos de estudos relacionados a essas problemáticas,

passando pela História da criança e da família em relação à escola. É necessário

analisar e recuperar a história das brincadeiras, das artes, das músicas infantis,das

danças,do teatro,e pensar sobre suas funções para o desenvolvimento infantil, pois

brincar é coisa séria. Foco: Pré-Escola, 1ª e 2ª etapas do 1º segmento do Ensino

Fundamental.

Finalmente, na 4ª série, é oportuno enfatizar experiências concretas através das

temáticas “A ação docente e as práticas pedagógicas”, garantindo a possibilidade do

aluno vivenciar e desenvolver de fato a práxis profissional, articulando teoria e

prática. Dessa forma, o estágio supervisionado deverá possibilitar ao aluno a

elaboração de materiais didáticos, a seleção adequada dos mesmos e o

desenvolvimento de técnicas de ensino adequadas. Os aprendizes deverão nessa

fase ter mais autonomia intelectual e didática na condução das tarefas educativas,

bem como dominar os conhecimentos gerais e específicos nas atividades com as

crianças de 0 a 10 anos de idade, nos espaços institucionais, nas creches e nas

escolas. É importante ainda encontrar espaços para pensar a prática na Educação

de Jovens e Adultos, nos processos de inclusão dos portadores de necessidades

especiais, na educação indígena e na educação do campo. A importância da

seleção e a elaboração de materiais didáticos , bem como a pesquisa exaustiva em

torno dos livros didáticos, das propostas pedagógicas das escolas e dos professores

em cada fase são imprescindíveis. Foco: 3ª e 4ª séries do 1º segmento do Ensino

Fundamental.

O estágio supervisionado é parte integrante do processo formativo, contribuindo para

que os estudantes possam atuar nas instituições de Educação Infantil e Ensino

Fundamental – 1º segmento e possibilitando a transição da vida estudantil à prática

profissional, transformando as atividades do cotidiano em fazeres educativos,

formativos e intencionais. Visa também, integrar elementos teóricos e práticos da

ação docente, considerando o significado pessoal e social dessa experiência,

agregando valores, conhecimentos e outros saberes à sua formação.

TEMÁTICAS DO ESTÁGIO


1º - Sentidos e significados do trabalho do professor educador.

2º - A pluralidade cultural, as diversidades, as desigualdades e a educação.

3º - Condicionantes da infância e da família no Brasil e os fundamentos da Educação

Infantil; Artes, brinquedos, crianças e a educação nas diferentes instituições. O

processo de conhecimento e aprendizagem da criança numa perspectiva histórico-

cultural.

4º - Ação docente e práticas pedagógicas.


Por meio do conteúdo das diferentes áreas de ensino é que se procura oferecer

condições para que os alunos desenvolvam suas capacidades, o pensamento

autônomo, a construção da própria identidade e a consciência crítica para que

possam compreender e participar ativamente da vida social.

Opta-se por uma ação pedagógica que possibilita ao aluno entrar em contato com

suas idéias e hipóteses acerca dos fenômenos estudados para que estabeleça

relações entre os saberes que já possuía e os novos conhecimentos que virá a

construir, criando assim uma rede de significados consistentes. Acredita-se em um

processo de trabalho que enfatiza a curiosidade, o questionamento e a reflexão.

Em todas as disciplinas busca-se:

- desenvolver no aluno a capacidade de adquirir os conhecimentos já elaborados

pela cultura e pela ciência (ter condições para acessar, selecionar e organizar

conhecimentos);

- estimular a capacidade de produzir aprendizagens a partir de aproximações de

diferentes áreas do conhecimento;

• desenvolver a autonomia em relação à produção e aquisição de

conhecimentos a partir do exercício sistemático de meta-cognição, levando o

aluno “ aprender a aprender.“

Alguns procedimentos:

• Estudo sobre a prática educativa / reflexiva.

• Observação.

• Relato de experiências.


- Levantamento de questões.

• Debates e discussões em grupo.

Relatórios.

Entrevistas.

Palestras.

• Resenhas.

Mini-aulas.

Registro das atividades realizadas, para sistematização em “Memorial”.

A carga horária do Estágio Curricular Supervisionado é de 200 horas/ano, nas

quais as citadas temáticas são trabalhadas. Das referidas horas, 50% são

trabalhadas de forma presencial e 50% em atividades de “campo”: Pesquisas,

seminários, relatórios, entrevistas, preparação de oficinas, entre outras.

AVALIAÇÃO

O Estágio Curricular Supervisionado é considerado uma disciplina integradora,

fazendo a articulação entre as disciplinas específicas da Parte Diversificada entre si

e com as disciplinas da Base Nacional Comum.

Dentro das suas características especiais, o Estágio Supervisionado irá efetivar a

inserção de alunos e professores na realidade educacional de Educação Infantil e

séries iniciais do Ensino Fundamental, dando preferência a Escola Pública e fazendo

com que as experiências retomem o núcleo de reflexão teórica das outras

disciplinas, abrangendo a observação e análise de diferentes tipos e formas de

educação escolar, até o assumir de projetos específicos, encargos docentes e outras

formas de atuação pedagógica na instituição escolar.

O Estágio Supervisionado funciona como ponto de contato entre a Escola Normal de

Ensino Médio e a Escola de Ensino Fundamental de modo a permitir que a

observação e análise do trabalho pedagógico dessas instituições possa reverter em

aprimoramento dessa prática e aprofundamento das questões ligadas aos conteúdos

do Curso Normal. A reflexão sobre o trabalho pedagógico, sua análise e

interpretação constroem a teoria, que retorna à prática para esclarecê-la e

aperfeiçoá-la.

Portanto, a avaliação do Estágio Supervisionado é concebida como um processo


contínuo e como parte integrante do trabalho educativo. Nesse sentido a avaliação

está presente em todas as fases do planejamento e da execução do currículo, como

elemento essencial para análise do desempenho tanto do aluno quanto da escola.

A avaliação é entendida ainda, como um processo participativo em que o grupo

envolvido não só julga a prática pedagógica em seus diversos níveis, como também

busca, criticamente, alternativas para a modificação de sua prática, na tentativa de

superar os problemas encontrados.

A descentralização do processo de avaliação se concretiza quando se considera que

as decisões serão tomadas pelos participantes envolvidos em todos os níveis, ou

seja, desde o nível da aprendizagem do aluno, em relação as diversas disciplinas,

até a avaliação do currículo como um todo.

As decisões tomadas pelos participantes quanto ao processo de acompanhamento e

avaliação estarão registradas nos projetos específicos de cada série conforme

temáticas propostas, anulando a caracterização de atividade terminal do curso para

constituir-se num projeto coletivo onde a participação dos professores do curso

torna-se imprescindível, já que a prática pedagógica deve ser entendida numa visão

de totalidade.

O Estágio Curricular Supervisionado será avaliado de forma descritiva, acumulando-

se dados sobre a aprendizagem do aluno ao longo do processo educativo, com nota

que expresse o processo de crescimento do aluno em direção a sua

profissionalização, recebendo atenção especial e contínua por parte do professor

que deverá remeter-se sempre aos objetivos eleitos no planejamento, tendo uma

função diagnóstica do processo de ensino e de aprendizagem. 20% da nota do

Estágio Curricular Supervisionado será atribuída por desempenho curricular (média

das disciplinas).

Desta forma, a avaliação deve:

• funcionar como um processo, pois cada instrumento de medida utilizado está

referenciado a um sistema mais amplo;

• possibilitar uma nova tomada de decisão, que não deve ser estática e

classificatória;

• julgar quanto o aluno assimilou do conteúdo trabalhado e quanto incorporou

das habilidades previstas para serem desenvolvidas e/ou vivenciadas;


• refletir não apenas um lado do processo, mas suas limitações, o progresso,

verificando a aprendizagem a partir dos mínimos necessários que devem ser

apreendidos pelo aluno (mínimo necessário de aprendizagem em todas as condutas

que são indispensáveis para se viver e se exercer a cidadania), bem como a

capacidade de deter informações, estudar, pensar, refletir e dirigir as ações com

adequação e saber;

- avaliar a adequação das escolhas feitas no exercício da docência, à luz

do processo constitutivo da identidade cidadã de todos os integrantes da

comunidade escolar, das diretrizes curriculares nacionais de educação básica e das

regras da convivência democrática;

• programar o estágio como processo coletivo;

- organizar os relatórios em grupo e individual;

- refletir sobre o trabalho realizado e o desempenho do estagiário;

Também será avaliado:

• assiduidade;

• pontualidade;

• responsabilidade;

- iniciativa;

- participação e envolvimento;

- ética profissional;

- relacionamento;

- organização;

• adequação teórica-prática.

A avaliação final será por meio do “Memorial” no qual se apresenta, de forma

sistemática, as atividades desenvolvidas no decorrer do Estágio. O Memorial é

trabalhado pelos professores desde o início do ano.



CUNHA, Luis Antonio. Educação e desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro:

Francisco Alves, 1988.

FRIGOTTO, Gaudêncio. O enfoque da dialética materialista histórica na pesquisa

educacional. In: FAZENDA, I. Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo:

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PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade teoria e

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SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica.

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