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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO-SENSU“

PROJETO VEZ DO MESTRE

“PSICOMOTRICIDADE, VOCÊ SABE O QUÊ É ?”

Raquel Novaes Nunes

Professora Orientadora: Mary Sue Carvalho Pereira

Niterói, Julho de 2005.

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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO-SENSU“ PROJETO VEZ DO MESTRE

“PSICOMOTRICIDADE, VOCÊ SABE O QUÊ É?”

Apresentação de Monografia à

Universidade Cândido Mendes como

condição prévia para a conclusão do

curso de Pós- Graduação “Lato Sensu”

em Psicomotricidade.

Por: Raquel Novaes Nunes.

Niterói, Julho de 2005.

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AGRADECIMENTO

Se for relatar todas as pessoas que gostaria de

agradecer, faltaria papel, pois não gostaria de

ser injusta, com meus amigos, colaboradores,

professores e familiares. Posso dizer que sem a

ajuda de vocês não conseguiria terminar esta

obra. Obrigada.

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DEDICATÓRIA

Ao meu marido, Anderson Andrade, pelo

companheirismo, compreensão, incentiva e amor.

Aos meus irmãos, Leandro, Paloma e Jullian

pelas alegrias. Aos meus pais, Ana Júlia e

Manuel José, pela educação, carinho e criação.

Amo muito vocês.

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RESUMO

A Psicomotricidade surgiu no final do século XIX, porém para Estebam

Levin ela só começa quando uni corpo e mente. A partir desse ponto surgi

algumas vertentes da Psicomotricidade como a relacional de Lapierre.

Contribuindo para aumentar o campo de atuação da Psicomotricidade. Que

hoje em dia tem três áreas de atuação, que são: educação, reeducação e

terapia. Que utilizam as funções psicomotoras (esquema corporal tônus,

dissociação de movimento, coordenação global, motricidade fina, organização

espacial e temporal, ritmo, lateralidade, equilíbrio e relaxamento) como

ferramenta para o trabalho. Existe diversos autores, que vem pesquisando a

Psicomotricidade entre eles destaca- se: Julian de Ajuriaguerra, André

Lapierre, Vitor da Fonseca, Wallon, etc. Cada um com a sua contribuição para

desenvolver cada vez mais a Psicomotricidade.

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METODOLOGIA

Esta monografia foi elaborada através de uma pesquisa bibliográfica, com

o intuito de esclarecer o que é a Psicomotricidade, quais as áreas de atuação,

quais os principais profissionais envolvidos com a Psicomotricidade, como e

quais as funções psicomotoras são usadas nesse trabalho.

A Psicomotricidade vem sendo muito útil a toda a população sendo

empregada cada vez mais em escolas, clinicas, azilos, etc. Ela tem tendência a

crescer cada vez mais , pois está crescendo o número de pesquisas nessa

área, aumentando o número de instituições particulares que estão adotando

cursos de Psicomotricidade, formando vários psicomotricistas .

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SUMÁRIO INTRODUÇÃO 8 CAPÍTULO I 10 As áreas de atuação da Psicomotricidade. 11 CAPÍTULO II 21 As funções psicomtoras. 22 CAPÍTULO III 43 Os principais idealizadores e contribuidores da Psicomotricidade. 44 CONCLUSÃO 61 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 62 ÍNDICE 65 FOLHA DE AVALIAÇÃO 67

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INTRODUÇÃO

Historicamente o termo “psicomotricidade” surgiu a partir do discurso

médico, mas precisamente neurológico, quando foi necessário, no final do séc.

XIX, nomear as zonas do córtex cerebral situadas mais alem das regiões

“motoras”.

São descobertos distúrbios da atividade gestual, da atividade práxica.

Portanto, o "esquema anátomo-clínico" que determinava para cada sintoma

sua correspondente lesão focal já não podia explicar alguns fenômenos

patológicos. É, justamente, a partir da necessidade médica de encontrar uma

área que explique certos fenômenos clínicos que se nomeia, pela primeira vez,

a palavra PSICOMOTRICIDADE, no ano de 1870 (SBP).

No entanto, a história da psicomotricidade ou pensando bem, a sua “pré-

história”, começa no surgimento da espécie humana.

Estebam Levin (2000) diz que apesar da psicomotricidade se desenvolver

como uma prática independente no séc. XX, seu nascimento ocorre no

momento em que o corpo (humano) deixa de ser pura carne para transformar-

se num corpo falado.

Nosso corpo fala através do simbolismo e pelas nossas emoções, pelos

movimentos voluntários ou involuntário que refletem um estado de vontade,

que corresponde à execução de movimentos.

Dos movimentos involuntários temos os automatismos elementares

inatos e os adquiridos. Os inatos são aqueles que nascem conosco e são

representados pelos reflexos, que são respostas caracterizadas pela

invariabilidade qualitativa de sua produção e execução. Estes reflexos podem

ser agonistas, antagonistas ou reflexos (alternantes) que são mais

hierarquizados que os reflexos puros, permitindo certo grau de variabilidade,

conforme a adaptabilidade individual. Refere-se a necessidades orgânicas.

Influindo nestas respostas temos os instintos, responsável pela

autoconservação individual. No Homem ele é misturado com o afeto

produzindo tendências ou inclinações.

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Os automatismos adquiridos são os reflexos condicionados, que

ocorrem devido à aprendizagem e nos forma hábitos, que, quando bons, nos

poupam tempo e esforço, porém se exagerados, eliminam nossa criatividade e

nos deixam embotados. Os hábitos podem ser passivos (adaptação biológica

ao seu ecossistema) ou ativos (comer, andar, tocar instrumentos, etc...). Os

reflexos condicionados são produzidos desde as primeiras semanas de vida.

Esses reflexos condicionados geralmente começam como atividade voluntária

e depois, por já estarem aprendidos, são mecanizados.

Os atos voluntários estão relacionados e dependem da inteligência e do

afeto. O ato volitivo envolve quatro etapas:

1- intenção ou propósito - inclinações e tendência que fazem com que surja

interesse em determinado objeto;

2- deliberação – onde ponderamos os motivos (razões intelectuais) e os

móveis (atração ou repulsão, vindas do plano afetivo);

3- decisão - demarca o começo da ação, inibindo os móveis e motivos

vencidos;

4- execução - há os movimentos físicos;

No séc. XVII René Descarte defendia o pensamento da dualista. Certa

vês disse “é evidente que eu, minha alma, pela qual sou, é completa e

verdadeiramente diferente do meu corpo, e pode ser e existir sem ele” .

Na década de 70, diferentes autores definem a psicomotricidade como

uma motricidade de relação. Começa então, a ser delimitada uma diferença

entre postura reeducativa e uma terapêutica que, ao despreocupar-se da

técnica instrumentalista e ao ocupar-se do corpo em sua globalidade, vai dando

progressivamente, maior importância à relação, à afetividade e ao emocional.

No entanto, a psicomotricidade não é a soma da psicologia com a motricidade,

ela tem valor em si.

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CAPÍTULO I

As áreas de atuação da Psicomotricidade

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CAPÍTULO I 1. As Áreas de atuação da Psicomotricidade.

Para os psicomotricistas, o conceito de unidade ultrapassa a ligação

entre psico e soma. O indivíduo é visto dentro de uma globalidade, e não num

conjunto de suas inclinações. Sendo trabalhada na educação, reeducação e na

terapia.

1. 1 - Educação Psicomotora

A educação psicomotora abrange todas as aprendizagens de crianças:

dirige-se a todas as crianças, individual ou coletivamente. Processa-se por

progressões bem específicas e todas as etapas são necessárias.

Ela é indispensável nas aprendizagens escolares: é por essa razão que a

propomos inicialmente à escola maternal. No entanto não pode ser desprezada

a partir do momento em que a criança entra na primeira série.

A educação realiza-se em todos os momentos da vida da criança; a

educação psicomotora também. É importante ensinar-lhe os gestos motores

necessários demonstrando várias vezes e em seguida convidá-lo a agir

sozinho, como por exemplo: na escola, as crianças aprendem a vestir o casaco

sozinhas, já em casa a “mamãe” na maioria das vezes põe o casaco nos filhos,

fazendo com que ele não experimente colocá-lo.

Os exercícios psicomotores Têm por finalidade fazer com que as

crianças adquiram uma noção corporal ou espacial bem precisa.

A Educação Psicomotora vem sendo enfatizada em várias instituições

escolares e em outras que fazem trabalhos relacionados à recreação infantil.

Através de uma série de atividades, principalmente exercícios e jogos,

procuram promover o completo desenvolvimentos físicos, mentais, afetivos e

sociais, evitando, segundo Lapierre e Aucouturier (1980), as desviações

demasiados neuróticas da personalidade.

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Essa educação ocorre diariamente, pois os primeiros educadores são os

pais. Por exemplo: o banho favorece maravilhosamente a aprendizagem do

corpo. Deixando, no máximo, as crianças enfrentarem as situações nas

refeições e nos brinquedos, permite-se que estas encontrem por si mesmas um

bom número de “jeitinhos” que facilitam suas atividades.

1. 2 - Reeducação Psicomotora

A Educação Psicomotora, ocupa-se do atendimento individual ou em

pequenos grupos, de crianças, adolescentes e adultos, portadores de sintomas

de ordem psicomotora, como por exemplo: debilidade motora; atraso e

instabilidade psicomotora; dispraxias; distúrbio do tônus da postura, do

equilíbrio, da coordenação; e deficiências perceptivo-motoras. Barreto (1982)

destaca o fato de que inúmeras vezes os distúrbios psicomotores não se

apresentam sozinhos, mas num contexto global, onde problemas de nível

mental, problemas psiquiátricos e neurológicos, podem estar presentes. Num

mesmo enfoque, Morizot (1979) destaca que, geralmente, determinados

sintomas desencadeiam outros distúrbios secundários, caracterizados como

relacionais e afetivos.

Após um exame psicomotor e, quando possível, analisados os

resultados dos exames clínicos, psicológico, neurológicos etc., o reeducador

procurará trabalhar sobre o sintoma que foi diagnosticado. Poder, então, optar

por um trabalho diretivo, onde traça e orienta as atividades de cada sessão,

podendo fazer uso de técnicas de condicionamento, ou adotar a não-

diretividade, deixando que a criança tome decisões quanto ao encaminhamento

das ações. Segundo Barreto ( 1982), nessa última linha, o reeducador deixará

a disposição da criança um amplo conjunto de materiais e ela decidirá o que

fazer, podendo ou não abordar o sintoma de forma mais direta e imediata junto

ao profissional.

No trabalho não-diretivo, e onde os distúrbios relacionais e afetivos se

sobressaem, a Reeducação Psicomotora confunde-se por vezes com a própria

Terapia Psicomotora. Na Reeducação Psicomotora, como na Terapia e mesmo

na Educação Psicomotora, é muito importante à relação entre o profissional

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(reeducador) e a pessoa tratada. Coste (1988), a esse respeito, afirma que “o

aspecto relacional e afetivo da relação terapêutica pode ser o elemento

determinante da dinâmica da cura” (p. 76).

Certas atuações em Reeducação Psicomotora, que, inclusive, podem

fazer o uso de bolas, aros colchões, etc., são idênticas à Educação

Psicomotora. Contudo, segundo Guillarme (1983), uma das principais

diferenças está no projeto de trabalho, que na Reeducação é constituído

passo- a- passo, em função da evolução gradativamente alcançada na busca

da alta.

1. 2.1 - O relacionamento entre o reeducador e a criança.

A qualidade do relacionamento entre o reeducador e a criança é um

dado essencial. Um bom relacionamento estabelece-se com o correr do tempo:

jamais se consegue previamente. Entretanto os primeiros encontros são muito

importantes; provocam uma reação de simpatia e de confiança ou, pelo

contrário uma atitude de temor, de timidez, de “fechamento”.

Para favorecer os primeiros contatos, nada como exercícios motores em

que o reeducador e a criança brincam juntos.

Estabelecido o primeiro contato, seria ingenuidade acreditar que a

criança vai se desenvolver copiando o modelo de comportamento que lhe é

proposto, segundo a personalidade de cada um. Portanto o reeducador deve

aceitar questionar-se novamente quanto às suas formas de reagir diante de

uma alegria, uma decepção, uma reação agressiva da criança.

Um diálogo verdadeiro implica que a criança tenha o direito de dizer o que

pensa, de calar-se, de fazer perguntas. O reeducador responderá, sem falar de

mais, mas o suficiente para alimentar o intercâmbio. Assim poderá colocar a

criança frente à obrigação de refletir com ele sobre determinados

comportamentos: “Como exprimir isto sem ser agressiva?” Ou “Por que não

ousar a dizer: não entendo?”.

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O reeducador desconfiará de sua concepção de “a criança como deveria

ser”, uma imagem ideal que tentaria impor à criança. Certamente proporá um

modelo à criança (os modelos constituem uma necessidade fundamental, mas

que poderá ser questionado: a criança deve sentir-se livre para aderir a ele ou

mudá-lo).

1. 2. 2 - Organização das sessões de Reeducação

a) Como já foi dito, as sessões de reeducação são quase sempre individuais

por causa da importância do seu aspecto relacional. Todavia pode ser útil

propor à criança uma reeducação em grupo quando tiver atingido um

determinado nível em sua reeducação individual. O trabalho em grupo pode

inserir-se em uma progressão no estágio dos relacionamentos interpessoais

(aprender a partilhar, aprender a ser ela própria no meio dos outros). Aliás,

determinadas reeducações em grupo possibilitam exercícios impossíveis de

serem realizados em trabalho individual.

b) O local deve ser bastante amplo para os exercícios motores. É necessário

um local reservado para os exercícios sentados (mesa e cadeiras adaptadas á

estatura da criança) e, se possível, um tapete para a execução de

determinados exercícios sensoriomotores no chão (muito importantes para

crianças de menos de 5 anos).

O local será alegre; se pudermos destiná-lo exclusivamente às

reeducações psicomotoras, as crianças e o reeducador poderão decorá-lo,

afixar trabalhos e desenhos das crianças.

c) Duração de uma sessão: entre meia hora e quarenta e cinco minutos, com

duas sessões por semana. Este ritmo evita que a criança esqueça o que se

passou na sessão anterior e propicia um bom relacionamento entre a criança e

o reeducador.

Em certos casos, sessões mais próximas são necessárias, pelo menos

durante algumas semanas:

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a) Quando o relacionamento interpessoal estabelece-se com dificuldade: as

reeducações serão feitas três a cinco vezes por semana, mas durarão apenas

20’, no máximo 30’;

b) Quando a criança tem pouca memória: nesse caso é preciso repetir todos os

dias, mesmo que apenas por alguns minutos, os exercícios aprendidos durante

a sessão de reeducação propriamente dita.

c) Número de sessões: varia conforme as crianças. Algumas superam seu

atraso em um trimestre, outras em um ano ou dois; tudo depende da natureza

da perturbação, de suas origens, da idade da criança, da experiência vivida

(por exemplo: vários fracassos).

d) Organização interna de uma sessão. A criança deve sentir seu período de

reeducação como um momento em que é feliz, em que dispõem de certa

liberdade.

O esforço é parte integrante da sessão, mas no fim deve chegar a um

resultado positivo. Portanto o reeducador dosará com precisão os exercícios

propostos à criança.

Os exercícios serão variados, sem intervalos, mas o ritmo não pode ser

muito rápido para evitar que a criança se canse. Os exercícios de concentração

serão alternados com exercícios menos absorventes, no decorrer dos quais a

linguagem e o movimento tornam-se uma descontração.

A criança poderá escolher livremente certos jogos ou o material que o

reeducador integra em um momento privilegiado da sessão: é um estimulo

sempre apreciado. As conversas espontâneas da criança serão ouvidas na

hora; sua extensão depende evidentemente do assunto, mas não se pode

admitir que interrompam a sessão constantemente. Se for o caso,

programaremos progressivamente momentos de conversa e momentos de

trabalho.

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Toda sessão começará e terminará com exercícios conhecidos de cujo

resultado positivo estejamos certos. Esta tática dá confiança à criança e

contribui para a estabilidade entre as sessões.

O humor faz prodígios durante uma reeducação. Ajuda a criança a

assumir suas dificuldades e o reeducador a tornar certas reações muito vivas

ou negativas da criança. Devido ao seu valor existencial, o humor merece um

lugar em nossa abordagem psicomotora.

1. 2. 3 - Perturbações Motoras

1. 2. 3.1 - Atraso do desenvolvimento motor

Sintoma: Por exemplo: uma criança não consegue andar para trás ou subir

uma escada.

Causas:

· Ou uma debilidade intelectual que sempre se traduz, na criança, por um

atraso no nível motor.

· Ou um problema de ordem psicológica. Certas crianças, em dado

momento, não tem mais vontade de crescer (por ocasião do nascimento

de um irmãozinho ou de uma irmãzinha uma leve regressão é normal,

mas se ultrapassa um certo grau, revela um problema afetivo

considerável que exige uma reeducação). Outras crianças,

superprotegidas, não tem vontade de aprender: a família faz tudo no

lugar da criança que se acomoda então na preguiça motora e intelectual.

Outras ainda sofrem choques afetivos que as bloqueiam e inibem toda a

progressão (partida ou falecimento de um parente, presença em um

acidente grave etc.).

A reeducação psicomotora

· Objetivo: estimular a criança dar-lhe vontade de viver, de agitar-se, de

entrar em contato com pessoas e coisas.

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· Meios: inicialmente, o reeducador fará com que execute exercícios

motores e sensoriomotores sem outras exigências a não ser o movimento,

a ação. O reeducador se esforçará no sentido de estabelecer um bom

contato com a criança, brincando junto. Quando o contato estiver bem

estabelecido, mostrar-se-á mais exigente quanto à qualidade dos gestos e

à percepção do esquema corporal.

1. 2. 3. 2 - Grandes déficits motores

Sintoma: Hemiplegia

Causas: As origens freqüentemente remontam ao nascimento.

A reeducação psicomotora

· Objetivos: incentivar a criança a adquirir uma atividade motora tão próxima

quanto possível da normal, ajudá-la a tomar consciência de seu

esquema corporal e do eixo de seu corpo, tendo em vista uma

estruturação espacial satisfatória.

· Meios:

a) Do ponto de vista motor: a criança executará, sozinha ou em grupo, o

maior número possível dos exercícios de destrezas e de coordenação.

b) Do ponto de vista do esquema corporal: exercícios de conhecimento das

partes do corpo, primeiro colocando a criança diante de um espelho, em

seguida sem este ponto de referência. Os jogos de lateralidade também

podem ser úteis, assim como os exercícios que tem os seguintes títulos:

“organizar-se em função de sua lateralidade”. Para constatar se a criança

consegue unificar seu corpo, poremos em prática os exercícios

perceptomotores previstos para o estudo do esquema corporal. O

desenho da figura de um homem será o principal revelador.

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c) Do ponto de vista da lateralidade: salvo exceções, o lado dominante será

o lado são da criança e a outra parte do corpo será educada para auxiliar

a parte sã. A noção do eixo do corpo se firmará por meio do recurso do

espelho (esquema corporal) e do conhecimento esquerda-direita.

d) Do ponto de vista da estruturação espacial: alguns jogos de estruturação

espacial serão úteis para a criança perturbada por uma má integração do

lado paralisado; basta seguir as etapas da educação espacial.

1. 2. 3. 3 - Perturbações do equilíbrio

Sintomas subjetivos: A criança cai com regularidade, contra seus

companheiros, anda com pés afastados, corre com o tronco para frente.

Sintomas Objetivos: O teste de Romberg permite descobri-los. A criança

encontra-se em posição sentada, pés juntos: se o corpo se inclina lentamente,

estamos diante de um distúrbio do equilíbrio; o fechamento dos olhos

acentuará esse indício.

Prova do andar cego: a criança, de olhos vendados, dá alternadamente

alguns passos para frente e para trás. Caso não haja nenhuma perturbação do

equilíbrio a criança anda direito e se encontra no mesmo lugar inicial; caso haja

perturbação, o trajeto percorrido desenhará uma estrela.

Causas:

· Motoras: a falta de equilíbrio pode encontrar sua origem no vestíbulo da

orelha interna ou no cerebelo; nesses dois casos vem acompanhada de

perturbações da coordenação. A falta de equilíbrio pode também provir da

sensibilidade propioceptiva.

· Psicológicas: certas crianças sofrem com a ausência de confiança em si

mesma, em suas possibilidades, que se traduz por falta de equilíbrio estático

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ou dinâmico. As crianças estáveis do ponto de vista psicomotor, conhecem

também um problema de equilíbrio devido à sua impossibilidade de se

concentrarem naquilo que fazem.

A reeducação

· Objetivo: ensinar a criança a perceber sua perda de equilíbrio quando tal

fato acontece, e ensinar-lhe o gesto que restabelece o equilíbrio.

· Meios: exercícios de reconhecimento propioceptivo, exercícios de

impulso são os quais a criança deve reagir para não cair (em posição

“sentada cruzada”, em posição ajoelhada), exercícios de equilíbrio.

Existem vários tipos de perturbações motoras, fora essas, como:

perturbações da coordenação, sensibilidade, intelectuais, do esquema corporal,

lateralidade, etc.

1. 3 - Terapia Psicomotora

Lapierre e Aucouturier (1980) indicam a terapia Psicomotora

especialmente às crianças com grandes perturbações e cuja adaptação é de

ordem patológica. Por isso, consideram necessária ao terapeuta uma vasta

formação prática, técnica e teórica que lhe permita interpretar atitudes

corporais, reações tônicas- afetivas e emocionais.

Embora o trabalho com crianças seja mais freqüente, a Terapia

Psicomotora pode atender também a adolescentes e adultos, individualmente

ou em pequenos grupos.

Na terapia, são de fundamental importância o vivido corporal (as

experiências vivenciadas) com relação à realidade e à fantasia, com a

respectiva carga afetiva, emocional, sensual, sexual etc. Aspecto desse vivido

corporal são passados durante a Terapia Psicomotora, através da relação da

criança com seu próprio corpo, com o terapeuta e com outras pessoas que a

cercam. Ao terapeuta cabe entender o que está sendo expresso e responder,

às vezes através do seu corpo, num plano também simbólico.

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Désobeau (1982, p.44) ressalta a importância do brincar em Terapia

Psicomotora. Valorizando tal tipo de atividade, ela assim se posiciona: “O

brincar é certamente o modo de expressão e de comunicação privilegiado da

criança”. No brincar, no jogar, Désobeau vê elementos de exploração,

expressão e prazer. Neste caso, o terapeuta deve engajar-se no brincar da

criança, através do diálogo corporal e de uma vivência emocional e afetiva.

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CAPÍTULO II

As Funções Psicomotoras

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CAPÍTULO II

2 - As Funções Psicomotoras

Os estudiosos da Psicomotricidade não empregam uma classificação

única e tampouco fazem o uso de uma terminologia comum para as diversas

funções psicomotoras.

Verifica-se, entretanto, que as diferentes classificações e terminologias

aplicadas não denotam diferenças sensíveis entre as concepções dos autores.

O que geralmente acontece é que cada autor ressalta certas funções

psicomotoras sob determinados aspectos.

A partir de uma revisão de literatura na área de Psicomotricidade, foi

possível chegar a uma classificação de dez funções psicomotoras, são elas: 1)

esquema corporal; 2) tônus; 3) dissociação de movimentos; 4) coordenações

globais; 5) motricidade fina; 6) organização espacial e temporal; 7) ritmo; 8)

lateralidade; 9) equilíbrio; 10) relaxamento.

2. 1 - Esquema corporal

“O esquema corporal não é um conceito inicial ou uma entidade biológica

ou física, mas o resultado é a condição da justa relação entre o indivíduo é o

próprio ambiente”. ( Wallon, 1975)

“O esquema corporal pode ser considerado uma intuição de conjunto ou

um conhecimento imediato que temos do nosso próprio corpo, seja em posição

estática ou em movimento, em relações com o espaço e os objetos que o

circundam”. ( Le Boulch, 1987).

Vários autores estudaram a evolução do esquema corporal, no indivíduo.

Seja qual for a Escola a qual eles pertençam, todos são unânimes em afirmar

que a importância dessa evolução para o desenvolvimento Harmônico do ser

humano é sumamente considerada.

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No início da vida a boca é o maior centro de atividade do recém-nascido;

através dela, ele recebe as impressões de umidade, de calor e frio e de

sequidão. Depois em movimento, a criança começa a fixar as formas,

seguindo-as com os olhos. Após algumas semanas experimenta diferentes

pressões nas partes de si, como elemento intermediário entre dentro e fora.

Segundo Tournay, a criança percebe sua mão dominante no 115º dia de vida e

a mão dominante no 141º dia. São pesquisas muito interessantes que devem

ser analisadas por todos os que se dedicam a este tipo de trabalho.

Em torno dos seis meses, o bebê descobre seus pés, começando a

incorporá-los conforme aconteceu com suas mãos. Ao completar seu primeiro

ano de vida, toma conhecimento da existência do pólo anal e de suas

peculiaridade, fixando sua atenção nesta zona. A integração da noção do

tronco faz-se ao redor dos 24 meses, quando, durante a marcha, ainda

indecisa, a criança cai, levanta, dá encontrões, enfim, sente seu corpo contra

as paredes, os portais, o chão, os móveis e as pessoas que a cercam. A

“configuração total” do indivíduo dá-se após o terceiro ano de vida; isto significa

que a criança tem consciência do pólo anal, dos pés, das mãos e do tronco

como um todo, contínuo. Esta fase é muito interessante, a criança descobre

sua imagem total ao espelho, mirando-se faceiramente, a todo instante,

começasse a existir inteira nesta ocasião. A separação entre o que é “interior” e

o que é “exterior” revela-se mais tarde.

“O esquema corporal é um elemento indispensável para a formação da

personalidade da criança. É a representação relativamente global, científica e

diferenciada que a criança tem do seu próprio corpo” (Wallon, 1966).

A própria criança percebe-se e percebe os seres e as coisas que a

cercam, em função de sua pessoa. Sua personalidade se desenvolverá graças

a uma progressiva tomada de consciência de seu corpo, de seu ser, de suas

possibilidades de agir e transformar o mundo à sua volta.

A criança se sentirá bem na medida em que seu corpo lhe obedece, em

que o conhecer bem, em que pode utilizá-lo não somente para movimentar-se,

mas também para agir.

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Uma criança que se sinta bem disposta em seu corpo e capaz de situar

seus membros uns em relação aos outros fará uma transposição de suas

descobertas: progressivamente localizarão os objetos, as pessoas, os

acontecimentos em relação a si, depois entre eles.

A forma como o sujeito se expressa com o corpo traduz sua disposição ou

sua indisposição nas relações com coisas ou pessoas. Este aspecto

psicológico, muito importante, ajuda-nos a identificar melhor certas

perturbações devidas a fatores afetivos.

Segundo Fátima Alves (2003, p. 49), “A noção de Esquema Corporal é

como uma noção de âmbito Fisiológico. Ela representa a experiência que cada

um tem de seu corpo, quando em movimento ou em posição estática, em

relação com o meio. É consciente, um simples movimento depende de seu

esquema Corporal”.

“O desenvolvimento do esquema corporal é a representação que cada

pessoa tem de seu corpo, permitindo-lhe situar-se na realidade que o cerca.

Esta representação forma-se a partir de dados sensoriais múltiplos

proprioceptivos, exteroceptivos e interceptivos”. (Alves, 2003,p.50).

2. 1. 1 - Etapas de desenvolvimento do esquema corporal

1º etapa

Corpo Vivido (até três anos de idade)

Corresponde à fase da inteligência sensório-motora de Piaget. Essa etapa

é dominada pela experiência vivida pela criança através da exploração do

meio.

2º etapa

Corpo Percebido ou Descoberto (três a sete anos)

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Corresponde à organização do esquema corporal devido à “função de

interiorização”. Le Boulch define a função de interiorização como a

“possibilidade de deslocar sua atenção do meio ambiente para seu corpo

próprio a fim de levar à tomada de consciência”. A criança, com isso passa a

aperfeiçoar e refinar seus movimentos, adquirindo uma maior coordenação

dentro de um espaço e tempo determinado.

O final desta etapa, diz Lê Boulch pode ser caracterizado como pré-

operatório, porque está submetido à percepção num espaço em parte

representado, mas ainda centralizado sobre o próprio corpo.

3º etapa

Corpo representado (sete a 12 anos)

Nesta etapa, observa-se a estruturação do esquema corporal, pois já

apresenta a noção do todo e das partes de seu corpo, conhece posições e

mantém um maior controle e domínio corporal. A partir daí, ela amplia e

organiza seu esquema corporal.

2. Tônus

A função tônica é a função fundamental da abordagem psicomotora do

indivíduo humano, em virtude dos diversos aspectos de que ela se reveste: o

tono.

· Fenômeno nervoso muito complexo é a trama de todos os movimentos,

sem desaparecer na inação;

· Ele se investe em todos os níveis da personalidade psicomotora, e

participa de todas as funções motrizes (equilíbrio, coordenação,

dissociação etc.). É, sobretudo, o veículo da expressão de emoções;

· Além disso, é o suporte essencial da comunicação “infraverbal”, da

“linguagem corporal”;

· É igualmente um critério de definição da personalidade, pois que varia

segundo a inibição, a instabilidade e a introversão que a caracterizem.

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É uma “tensão dos músculos, pela qual as posições relativas das diversas

partes do corpo são corretamente mantidas e que se opõe às modificações

passivas dessas posições”. (RADEMAKER, citado por COSTE, 1981, p.25) É

uma atividade, segundo Le Boulch (1982), primitiva e permanente do músculo.

Costallat (1969) considera o tônus como um estado de atenção

necessário para a harmonia do gesto e equilíbrio do organismo.

Ajuriaguerra (1980) afirma que “o tônus que prepara e guia o gesto é

simultaneamente a expressão da realização ou frustração do indivíduo”,

demonstrando que só com a vivência corporal de situações psicomotoras e

relacionais o indivíduo terá condições de moldar o seu tônus, oscilando entre a

hipertonia, normalidade e hipotonia, moldando-se às situações e fortalecendo-

se com isso para as situações cotidianas futuras.

Wallon (1966) comenta que a nível corporal existe uma organização tônica

ligada às vivências emocionais e afetivas, sendo uma forma espontânea de

lidar com o significado simbólico da vivência e que não podemos evitar.

Segundo Lapierre (APUD SANTOS, 1996), as pessoas se relacionam em

duas dimensões, sendo uma consciente e lógica, correspondendo a 1/3 do

todo, e outra inconsciente e analógica que corresponde aos outros 2/3.

E esse espaço analógico é percebido e delatado pelo tônus muscular. Os

estados e mudanças emocionais como angustia, a depressão, a hiperatividade

física e distúrbios psíquicos estão intimamente relacionados com o tônus.

2. 2. 1 - Postura

A postura está diretamente relacionada com o tônus, constituindo uma

unidade tônico-postural cujo controle facilita a possibilidade de canalizar a

energia tônica necessária para realizar os gestos, prolongar uma ação ou levar

o corpo a uma posição determinada. Esse controle depende do nível de

maturação, da força muscular e das características psicomotoras do indivíduo.

27

À sua vez, atua tanto sobre o plano da motricidade fina como motricidade

global, facilitando o equilíbrio postural, ou seja, é necessário que o indivíduo

seja capaz de dominar cada postura para executar a ação pretendida e a cada

modificação da postura o tônus se modifica para ajustar a nova postura. A

criança só aprenderá novas habilidades em determinada postura (sentada, em

pé, deitada) se mantiver uma postura adequada e dominada.

2. 2. 2 - Diálogo tônico

Essa função comunicativa que o tono assegura encontra sua origem nos

primeiros tempos de vida da criança, quando o seu corpo ainda é apenas o

corpo da mãe, o mundo que o cerca.

Até o oitavo mês, se uma comunicação ativa e recíproca se estabelece

progressivamente entre a mãe e o bebê, o bebê apenas reage de maneira

espontânea a estimulação tanto internas quanto externas que somente a mãe

sabe interpretar, conferindo-lhes um sentido.

A mãe tem tripla função: ela protege as crianças das estimulações

exteriores perturbadoras (impondo, por exemplo, regras de silêncio às pessoas

que a cercam), apazigua a tensão nascida dos estímulos interiores deflagrados

pela necessidade (satisfazendo estas) e fornece as estimulações necessárias

ao desenvolvimento perceptivo e afetivo (contato cutâneo, calor, olhares,

carícias, palavras meigas).

A criança, como para se defender da agressão que para ela representa o

seu estado de necessidade, manifesta uma tensão de todo o corpo: ela

estende os braços, fecha os punhos, levanta a cabeça, apoiando-se em seu

eixo corporal (retesa o dorso e a nuca). Ao nível neurovegetativo, aparecem o

rubor, o calor, as lágrimas. Ela chora, soluça, perde o fôlego: é a hipertonia de

apelo.

Com efeito, a mãe interpreta o comportamento da criança como um apelo

que lhe é endereçado. Responde-lhe a fome. Durante a amamentação, a

28

distensão apodera-se da criança: não chora mais, é claro, e seus membros

relaxam. A criança encontra-se agora em estado de Hipotonia de satisfação.

O controle das reações tônico-emocionais é elemento fundamental de um

comportamento equilibrado, de um corpo freqüentemente vivido sob os

inúmeros estímulos internos e esternos que o individuo sofre ao longo de sua

vida.

2. 3 - Dissociação de movimentos

O “movimento” é uma noção muito complexa que designa uma realidade

sumamente diversificada, e cujos diferentes aspectos só se articulam em torno

desta definição. Chama-se “movimento a toda a translação ou a todo

deslocamento de um objeto no espaço” ( Coste, 1988).

O movimento é, por conseguinte, um termo genérico, que abrange

indistintamente os reflexos (reações involuntárias estereotipadas e localizadas

no organismo a um estímulo específico. Os reflexos podem ser inatos ou

adquiridos por aprendizagem), os atos motores conscientes (são atos

intencionais que encerram dois elementos importantes: motivação e

antecipação. Tais características dão ao movimento voluntário a conotação de

atividade pscomotora por excelência. Já que o projeto motor é a

intencionalidade convertida em ato, representa o ponto onde se reúnem as

faculdades intelectuais e psíquicas e as possibilidades motrizes) ou não

(reações globais do organismo aos estímulos do meio, sem possibilidade de

decomposição e análise. São reações aprendidas tornando-se involuntárias,

isto é, a partir de um estímulo, surge uma cadeia de respostas que se sucedem

com o controle consciente do sujeito), normais ou patológicos, significantes ou

desprovidos de significados.

A dissociação de movimentos é a “capacidade de individualizar os

seguimentos corporais que tomam parte na execução de um gesto intencional”

(Fonseca, 1976, p. 183).

29

2. 4 - Coordenações Globais

A capacidade de coordenação incorpora as atividades que incluem duas

ou mais capacidades e padrões motores. O desenvolvimento de todas as

capacidades perceptivas é essencial para a evolução das potencialidades dos

indivíduos na aprendizagem cognitiva, psicomotora e afetiva.

Com base em Costallat (1983), é definida como a colocação em ação

simultânea de grupos musculares diferentes, com vista à execução de

movimentos amplos e voluntários mais ou menos complexos, envolvendo

principalmente o trabalho de membros inferiores, superiores e do tronco.

A tomada de consciência do corpo é necessária para a execução e o

controle de movimentos precisos que vão ser executados. Os dois elementos

seguem elaborando-se e fortalecendo-se, mutuamente, para que executem

corretamente um movimento coordenado, quer seja, simultâneo, simétrico ou

de coordenação assimétrica, é preciso alcançar a plena dissociação de

movimento, dissociação esta que dificulta um certo grau de maturação

neuromotora e que passa por diversos estádios.

O movimento tem uma evolução fisiológica que se traduz pela diminuição

progressiva dos movimentos associados e como conseqüência dela pela a

independência no aumento dos grupos musculares. È esta independência que

produz a dissociação dos movimentos.

A coordenação Global (geral ou ampla), necessita de uma perfeita

harmonia de jogos musculares em repouso e em movimento.

A Coordenação Global apresenta-se sob dois aspectos: Coordenação

estática e Coordenação Dinâmica.

2. 4. 1 - Coordenação Estática

Quando se realiza em repouso. È dada pelo equilíbrio entre a ação dos

grupos musculares antagonistas, estabelecendo-se em função do tônus e

30

permite a conservação voluntária das atitudes. Estando subordinada a um bom

controle postural.

2. 4. 2 - Coordenação Dinâmica

Quando a coordenação se realiza em movimento, põe em ação

simultâneos grupos musculares diferentes, tendo em vista a execução de

movimentos voluntários mais ou menos complexos. O automatismo depende

de uma adequada coordenação dinâmica.

Alves (2003), ela considera a Coordenação Dinâmica Global, como: “a

possibilidade de controle dos movimentos amplos de nosso corpo. Ela permite

a possibilidade de contrair grupos musculares diferentes de uma forma

independente, inibindo os movimentos parasitas, como as paratonias e

sinesias. Tendo como função permitir a forma mais eficaz e econômica

possível, movimentos que interessam a vários segmentos corporais, implicados

em um gesto ou em uma atitude”.

Para um bom desenvolvimento da coordenação dinâmica global, as

atividades devem seguir uma progressão, partindo de propostas simples para

outras sucessivas e combinadas, seguindo do amplo para o específico.

Falhas na coordenação motora podem ser causadas pela deficiência de

movimentos na primeira infância. Devemos oferecer o máximo de experiência

de movimentos coordenados à criança.

2. 5 - Motricidade Fina

“É o trabalho de forma ordenada dos pequenos músculos. Englobam

principalmente a atividade manual e digital, ocular, labial e lingual” (Mello,

1989, p.38).

31

“É uma coordenação segmentar, normalmente com a utilização das mãos

exigindo precisão nos movimentos para a realização das tarefas complexas,

utilizando também os pequenos grupos musculares” (Alves, 2003, p.58).

Como já foi dito, é considerada como a capacidade de controlar os

pequenos músculos para exercícios refinados como: recortar, perfuração,

colagem, encaixes etc. e envolve a coordenação viso-motora ou oculomanual e

a coordenação músculofacial.

A coordenação visomotora é definida como: “capacidade de coordenar

os movimentos em relação ao alvo visual” (Alves, 2003,p.58).

A coordenação viso-manual é definida como: “a coordenação entre a

visão e o tato, os segmentos da cabeça e das mãos, que juntamente permitem

à criança poder segurar e controlar o movimento para o objetivo, por meio do

instrumento de apoio ou não, do que os olhos vêem. Como exemplo bem

refinado do coordenação viso-manual citamos a escrita. A coordenação viso-

manual inicia-se as atividades para o desenvolvimento da coordenação dos

pequenos músculos, a qual virá preparando a criança para a escrita” (Alves,

2003).

A coordenação músculfacial, refere-se aos movimentos refinados da face

propriamente ditos e é fundamental na aquisição da fala, da mastigação e da

deglutição. Para o profissional da Psicomotricidade, saber utilizar-se

expressões fisionômicas configura-se grande instrumento de ação na relação

com o cliente, seja ele adulto ou criança. Saber falar através do olhar e da

expressão revela mais do que um simples falar.

Efetivamente, são os olhos a fonte mais usada, mais fascinante, mais rica,

mais ativa e rápida de comunicação.

As expressões faciais são fontes inesgotáveis de comunicação não verbal

(CNV). Olhos, sobrancelhas, pestanas, testa, cabeça, queixo, nariz, lábios e

boca são os ingredientes da comunicação primeiramente integrados no bebê,

muito antes da fala. A motricidade facial, expressiva e singular de primatas e

humanos são potentes sistemas de transmissão de mensagens não verbais.

32

2. 6 - Organização Espacial e Temporal

A Psicomotricidade solicita a associação de espaço e tempo

conjuntamente, no desencadeamento de ações num determinado espaço físico

e numa seqüência temporal, embora alguns autores as estudem como duas

funções isoladas.

Organização espacial

Para Fonseca (1983), o caráter espacial é um dado essencial da

consciência do eu e um pólo de identidade do indivíduo em relação ao mundo.

O aspecto espacial encontra-se ligado às funções da memória.

Segundo Fischer (apud BERNARDES, 1979), a orientação espacial é o

primeiro passo para alcançar a abstração.

De acordo com Franco & Navarro (1980), o espaço não é somente os

deslocamentos, mas também se constitui parte de nosso pensamento, no qual

se inserem os dados da experiência; nesse sentido, o espaço converte-se em

representativo e simbólico.

A orientação no espaço depende em grande parte da chegada de

impulsos de receptores vestibulares juntamente com as informações visuais,

que também tem sua importância. As informações são também supridas por

impulsos dos proprioceptores nas cápsulas articulares, as quais fornecem

dados sobre a posição relativa das várias partes do corpo, e impulsos dos

exteroceptores cutâneos, especialmente os receptores de tato e da pressão.

“Aquela que não é capaz de identificar o espaço dimensional que o cerca

não conseguirá se localizar nem se fixar nesse mesmo espaço” (Velasco,

1994).

É a tomada de consciência da situação das coisas entre si. É a

possibilidade, para a pessoa, de organizar-se perante o mundo que a cerca, de

organizar as coisas entre si, de colocá-las. É ter a noção de direção (acima,

33

abaixo, à frente, atrás, ao lado), e de distância (longe, perto, curto, comprido)

em integração.

Toda nossa percepção do mundo é uma percepção espacial na qual o

corpo é o termo de referência.

“A estruturação espacial não se ensina nem se aprende, descobre-se”

(Lapierre, 1986). No entanto, é necessário que o processo educativo leve em

conta a evolução da estrutura progressiva da noção de espaço a fim de poder

proporcionar os meios e motivações mais eficazes para ajudar essa

descoberta.

A todo instante a criança encontra em um espaço bem preciso onde lhe é

solicitado que se situe (ex: está sentada em uma cadeira), que situe os objetos

uns em relação aos outros (ex: o pincel está dentro do copo), que se organize

em função do espaço de que dispõe (ex: a criança desenha um sol no canto

superior da folha, casa no meio e árvore ao lado da casa).

Portanto, a estruturação espacial é parte integrante de nossas vidas; é

difícil dissociar os três elementos fundamentais da psicomotricidade: espaço/

corpo/ tempo e, quando operamos com toda essa dissociação, limitamo-nos a

um espaço bem preciso e restrito da realidade. Na visão de Moreira (1995),

“captado como algo que não é etéreo, onde as coisas flutuam, o espaço é

compreendido como força universal de conexão que o homem apreende

através de seu corpo, elemento mediador ao qual compete estabelecer a

síntese perceptual do mundo, enquanto sujeito de sua própria subjetividade.[...]

À percepção de espaço se imbrica, portanto, aquela de tempo”.

Apreender a localização de um objeto no espaço não é fácil, pois começa

no início da vida e continua durante a idade adulta por meio das revisões de

nossos conceitos espaciais. Assim, podemos compreender a dificuldade de

uma criança em idade escolar para lidar com todas essas informações e

conceitos.

Organização Temporal

34

“o espaço é instantâneo tomado sobre o curso de tempo e o tempo é o

espaço em movimento (...) o tempo é a coordenação dos movimentos: quer se

trate dos deslocamento físicos ou movimento no espaço, quer se trate destes

movimentos internos que são as ações simplesmente esboçada, antecipadas

ou reconstituídas pela memória, mas cujo desfecho e objetivo final é também

especial” (Piaget).

Segundo Alves (2003), é a capacidade de situar-se em funções:

· Da sucessão dos acontecimentos (antes, durante, após);

· Da duração dos intervalos (hora, minutos, segundos, aceleração, freada,

andar, corrida);

· Renovação cíclica de certos períodos (dias da semana, meses, estações);

· Do caráter irreversível do tempo (noção de envelhecimento, plantas e

pessoas).

As noções temporais são muito abstratas e muitas e muitas vezes bem

difíceis de ser adquirida pelas crianças.

A noção de tempo está intimamente ligada à noção de espaço. O tempo é,

no entanto, uma noção material a qual, não podendo ser objetivada, pode

apenas ser expressa pelo som. Assim, situamos o presente, o passado e o

futuro em relação ao antes e ao depois e avaliamos o movimento no tempo,

distinguindo o rápido do lento, o sucessivo do simultâneo.

Para a compreensão do tempo é fundamental a ação da memória, que

desempenha papel importantíssimo. Ela é sobre tudo sensorial e sensível até o

concreto. Retém lembranças de maneira desigual. Dessa maneira, podemos

organizar exercícios de orientação temporal utilizando: antes, depois, agora,

manhã, tarde, noite, ontem, hoje, amanhã, rápido, lento, forte, fraco, alto, baixo.

O desenvolvimento da estrutura temporal na criança é importante, pois,

por intermédio do ritmo é que ela terá uma boa orientação no domínio do papel,

na escolarização, construindo palavras de forma ordenada e sucessiva na

35

utilização das letras, umas através das outras, obedecendo a um certo ritmo e

dentro de um determinado tempo. Na comunicação oral, também estruturará os

sons das palavras diferenciando-os, aprendendo a ler com mais facilidade.

A estrutura temporal garantirá experiências de localização dos

acontecimentos passados e uma capacidade de projetar-se para o futuro,

fazendo planos e decidindo sobre sua vida. A estruturação temporal insere o

homem no tempo, onde ele nasce, cresce e morre, e sua atividade é uma

seqüência de mudanças condicionadas palas atividades diárias.

2. 7 - Ritmo

O ritmo é força criadora que está presente em todas as atividades

humanas e se manifesta em todos os fenômenos da natureza. Conforme

Piccolo (1995), “fluir é a tradição da palavra ritmo, ou seja, tudo que está em

constante movimento”.

Nas atividades humanas ele é inerente tanto nas atividades intelectuais

como nas físicas, caracterizando-se por uma sucessão de movimentos

diferentes. A maneira como andamos, como falamos, como realizamos os

gestos da vida diária, a esse ritmo chamamos de ritmo vital. Esse ritmo está

subordinado aos ritmos biológicos que regem o nosso organismo conforme as

interferências do meio. São eles: ritmo ultradiano, circadiano e infradiano. Os

ritmos ultradianos são os das células cerebrais, do coração, da respiração e

que mantêm o nosso corpo atuante. Os ritmos circadianos referem-se ao sono,

ao metabolismo, fome, sede, do hipotálamo e são influenciados indiretamente

pelo córtex. Os ritmos infradianos referem-se às modificações periódicas desse

organismo, como o ciclo menstrual. E existe o ritmo psicológico, o qual interfere

sobremaneira no ritmo vital.

Existem diferentes espécies de ritmo: os externos; que organizam a

sucessão dos eventos naturais (ritmo das estações, dos dias, das horas) e dos

fenômenos que lhe correspondem (claridade, escuridão, calor, etc.)

36

As atividades rítmicas são úteis para facilitar a exploração de outras

formas de consciência corporal. A atividade rítmica regulariza a força nervosa e

proporciona sensações agradáveis ao indivíduo.

A educação do sentido rítmico deve começar por aquisição e

aperfeiçoamento das noções elementares do tipo físico: noções de

regularidade, velocidade, duração, silencio e acentuação, as quais permitem

conseguir a percepção de estruturas sonoras ou melódicas mais complexas.

A sincronização sensório-motora é iniciada na criança com a idade de 1

ano, mas só é adquirida aos 3/ 4 anos. Daí a importância de oferecer às

crianças pequenas a prática musical.

A praxia do ritmo, ou seja, a capacidade de reproduzir estruturas rítmicas

pela noção da evolução dos fenômenos temporais com domínio da sucessão

dos elementos constituintes de uma estrutura rítmica homogênea (Fraisse,

1976), só é obtida com grande vivência corporal do ritmo em relação ao outro.

No momento que a criança descobre os ritmos naturais de locomoção, marcha,

corrida, saltos, galopes, saltitos sucessivos, pode acompanhar diversos ritmos

usados diferentes instrumentos sonoros e familiarizar-se com eles.

Conforme Ajuriaguerra (1980), a educação pelo ritmo é um meio

extremamente eficaz de combater a ansiedade, a inibição, a debilidade motora,

a inexpressão, a rigidez de atitudes, etc.

2. 8 - Lateralidade

Baseado em Coste (1983) e Sabóia (comunicação pessoal, 1984), é a

capacidade de se vivenciar as noções de direita e esquerda sobre o mundo

exterior, independentemente da sua própria situação física. Difere, portanto, do

conceito de dominância lateral, que significa o predomínio ocular, auditivo e

sensório-motor de um dos membros superiores ou inferiores, que deve ocorrer

em todas as pessoas, e é determinada, segundo Fonseca (1983), por uma

carga inata e por influência de ordem social.

37

A lateralidade liga-se ao desenvolvimento do esquema corporal. A

predominância de um dos lados do corpo se faz em função do hemisfério

cerebral. Os movimentos preferenciais de um dos lados de seu corpo

determinam se o indivíduo é destro (D) ou sinistro (E). As atividades motoras

são controladas por um dos hemisférios cerebrais, considerado dominante.

Algumas funções e operações estão sob a dominância direita, outras sob a

esquerda, de acordo com a estrutura do organismo humano. Essa dominância

é relativa mesmo no que se refere à organização neurológica e cerebral e

podem ocorrer numerosas substituições e compensações.

Canongia (1986), diz que a lateralidade é “o emprego de preferência dos

membros, de ma metade a outra do corpo”.

Le Boulch (1987), define como “a tradução de uma predominância motriz

levada aos segmentos direitos ou esquerdos e em relação a uma aceleração

da maturação dos centros sensitivos motores de um dos hemisférios

cerebrais”.

2. 8. 1 - Dominância Lateral

Durante o crescimento, naturalmente se define uma dominância lateral na

criança, ou seja, será mais forte, mais ágil do lado direito ou do lado esquerdo

do seu corpo, e descobrimos avaliando do ponto de vista da força (chutar bola,

martelar) e da precisão (desenhar, recortar) ao nível dos membros inferiores e

superiores, dos olhos e dos ouvidos. Pode-se observar:

Lateralidade Homogênea – dominância destra ou canhota a nível de todas

as observações (membros superiores, inferiores, olhos,ouvidos).

Lateralidade Cruzada – destra da mão, canhota do pé, do olho e do

ouvido ou vice-versa.

Ambidestra – é tão hábil do lado esquerdo quanto do direito.

38

Um dos questionamentos comuns é quando se define a lateralidade.

Normalmente, a partir dos 7 meses de vida, a criança passa em função da

maturação neurológicas, a segurar os objetos com uma das mãos. Ela exercita

uma transferência de uma mão para a outra e sua preferência flutua de um

para o outro lado. A partir do final do primeiro ano, a lateralidade já está

constituída . mas só podemos afirmar se essa determinada criança é destra ou

sinistra em torno dos 6 a 7 anos.

A nível cerebral, o hemisfério direito funciona de uma maneira global e

instintiva e é especializado em funções espaciais. É responsável pelo nosso

inconsciente. O hemisfério esquerdo é analítico e lógico, além de ser

especializado em aptidões lingüísticas. É responsável pelo consciente.

(Velasco, 1994).

2. 9 - Equilíbrio

Definições:

“Base primordial de toda a coordenação geral, assim como de toda a ação

diferenciada dos membros superiores” ( Alves, 2003).

“A colocação perfeita do centro de gravidade e a combinação perfeita de ações

musculares com o propósito de sustentar o corpo sobre uma base” (Tubino,

1975).

O termo “equilíbrio” é oriundo do latim “aequilíbriu” e é objeto de estudo

do homem desde a conquista da postura ereta.

O equilíbrio reúne um conjunto de aptidões estáticas (sem movimento) e

dinâmicos (com movimentos), abrangendo o controle postural e o

desenvolvimento das aquisições de locomoção. É à base de toda a

coordenação dinâmica global, a noção de distribuição do peso em relação a um

39

espaço e há um tempo e em relação ao eixo de gravidade. O equilíbrio

depende essencialmente do sistema labiríntico e do sistema plantar.

O equilíbrio estático caracteriza-se pelo tipo de equilíbrio conseguido

em determinada posição, ou a capacidade de manter certa postura sobre uma

base. Apresenta maior dificuldade, sendo mais abstrato e exigindo muita

concentração. Contudo, seu controle é importantíssimo para uma futura e

adequada aprendizagem. Suas formas de ação referem-se em diferentes

situações, mesmo as mais difíceis (com os olhos fechados, sobre um pé, sobre

um plano inclinado, de cócoras) e seu domínio implica o controle postural.

O equilíbrio dinâmico é aquele conseguido com o corpo em movimento,

determinando sucessivas alterações da base de sustentação. Está em estreita

relação com a constituição estato- ponderal, com funções tônico- motoras,com

os membros e órgãos, tanto os sensoriais como os motores.

Como cita Alves (1981), “quando o equilíbrio é defeituoso, requer maior

atenção e energia da parte da criança, pois quando se sente em desequilíbrio.

Por exemplo, a criança não consegue liberar as mãos. Segundo o mesmo

autor. O equilíbrio necessita de uma estruturação do esquema corporal e uma

integração e perfeição dos mecanismos neuro psicomotores. Percebe-se que

uma criança ou indivíduo com equilíbrio debilitado geralmente se mostra

angustiado na execução dos movimentos coordenados,e sua leitura do

movimento é incorreta, e precária, apresentando muitas vezes uma atenção

reservada”.

Sabe-se que o equilíbrio está em estreita ligação com a área temporal e

estímulos vestibulares são extremamente necessários à manutenção do

equilíbrio, bem como os estímulos auditivos. O aparelho vestibular é o órgão

sensorial que detecta as sensações relacionadas com o equilíbrio. Uma de

suas funções relaciona-se à manutenção do equilíbrio vertical, necessário para

a manutenção da posição ereta.

40

Na evolução psicomotora da criança é necessário que ela tome

consciência do seu contato com o solo e com a mobilidade da articulação do

pé e do tornozelo para uma boa progressão do equilíbrio.

Na atitude humana, registra-se uma história, uma complexidade motora

que é sinônimo de uma experiência pessoal. Na posição em pé estão todos os

dados de uma subjetividade única e personalizada. A postura é atividade

reflexa do corpo com relação ao espaço. Os reflexos podem fazer intervir

músculos segmentos corporais ou corpo todo, como por exemplo, a postura

tônica em reflexão ou em extensão. A criança pequena, antes de alcançar o

equilíbrio, adota apenas posturas, o que equivale a dizer que seu corpo reage

de maneira reflexa aos múltiplos estímulos do meio. A postura está estruturada

sobre o tono muscular (os músculos esqueléticos sadios, os quais constituem

a base da postura, apresentam uma leve contração sustentada). O equilíbrio é

o estado de um corpo quando forças distintas que atuam sobre ele se

compensam e anulam-se mutuamente. Do ponto de vista biológico, a

possibilidade de manter posturas, posições e atitudes indica a existência de

equilíbrio.

Segundo Le Bouch além de traduzir a vivência emocional do organismo

o tono é o alicerce das atividades práxicas. Primeiramente o tono dos músculos

da nuca e do pescoço organiza-se em funções das posições do uso corporal e

evolui até que a criança adote a postura bípede após arrastar e engatinhar.

As grandes transformações esqueléticas que se observam no homem têm uma

relação de dependência com postura vertical permanente e com a marcha

bípede, características únicas entre todos os mamíferos. As justificativas estão

preferencialmente na extensão da pélvis e articulação do joelho; já que ambas

permitem a manutenção vertical da coluna vertebral. O peso do corpo está

sustentando pela base de apoio dos pés, que, não obstante provoca uma

limitação quanto o equilíbrio postural e é a condição ideal para o movimento,

sabendo- se que requer um mínimo de energia tônico-muscular. A marcha

constitui uma queda controlada, combinada funções cerebrais e cerebelares

que integram aspectos do equilíbrio, do controle do próprio corpo e da

coordenação motora.

41

A posição vertical é, como tal, o alinhamento da cabeça são os

responsáveis pela evolução cortical dos seres vivos, o homem pode responder

de modo mais adequado às exigências do seu próprio mundo.

Diferentes sensações, tanto de origem visual e vestibular como de

sensibilidade proprioceptiva permitem a detecção dos deslocamentos do centro

de gravidade e a colocação em jogo de mecanismo do corpo rompe o equilíbrio

estático e necessita, em particular de um ajuste do tônus muscular e de

sustentação da perna de apoio para compensar o aumento passageiro da

massa a suportar.

O tono postural de manutenção é o resultado de um conjunto de reações

de equilíbrio de manutenção de atitude, e oferece referencia e suporte para a

execução das ações motrizes. O ajuste postural se apóia nas aferencias

vestibulares que indicam a posição da cabeça em relação ao tronco como a

quantidade de tonos muscular da base, as aferencias cutâneas plantares que

abastecem índices de pressão e as aferências visuais.

A posição em pé supõe que o sistema motor do organismo humano

assegura a manutenção do equilíbrio estático ou dinâmico e luta, assim contra

as forças da gravidade. O tono de manutenção postural e suas variações

controladas pelo sistema neuromuscular estabilizam o centro de gravidade no

interior do quadrilátero de sustentação. Esse sistema neuromuscular recebe

aferências propioceptivas, labirínticas visuais que lhes informam o

deslocamento do centro de gravidade e geram as correções apropriadas para

estruturá-lo na sua posição estável.

O equilíbrio tônico-postural do sujeito, os seus gestos, o seu modo de

respirar, a sua atitude, e outros itens são o reflexo do seu comportamento e, ao

mesmo tempo, de suas dificuldades e de seus bloqueios. Para voltar a

encontrar seu estado de equilíbrio biopsicossocial, é necessário liberar os

pontos de maior tensão muscular (couraças musculares), isto é, o conjunto de

reações tônicas de defesa integrada à atitude corporal.

42

2. 10 - Relaxamento

Segundo Tubino (1979), relaxamento é o fenômeno neuromuscular

resultante de uma redução de tensão da musculatura esquelética.

O relaxamento é considerado o contrário de tonicidade e contração e

procura ocasionar uma regulação dos ritmos orgânicos (respiração, circulação

etc.). Sua finalidade básica é o afinamento, valorizando a integração

conscientizada dos diferentes estados tencionais e promovendo

progressivamente a unificação psicossomática. Pretende atingir um estado de

repouso e de calma interior, proporcionando uma da corporalidade.

O relaxamento não é possível senão a partir de um certo nível mental. Na

recuperação de deficientes mentais, segundo Vayer (1984).

Alguns autores classificam três tipos de relaxamento, são eles: o total; o

estado de relaxamento total envolve todo o corpo é está diretamente vinculado

a processos psicológicos, onde o trabalho mental é determinante no alcance da

redução da tensão muscular,o diferencial; ele responde pela descontração de

grupos musculares que não são necessários à execução de determinado ato

motor específico e o segmentar; esse designa o relaxamento alcançado em

partes do corpo.

43

CAPÍTULO III

Os principais idealizadores e contribuidores da Psicomotricidade.

44

CAPÍTULO III

3 - Os Principais Idealizadores e Contribuidores da

Pscicomotricidade.

A história da Psicomotricidade no Brasil, segue os passos da escola

francesa. Os estudos de Dupré às respostas de Charcot originados das vias

instinto-emocional, a busca de crianças com dificuldades escolares, nortearam

também os cientistas sul americanos e brasileiros a encontrarem na França, o

refúgio ás suas dúvidas. Era clara e nítida a influência marcante da Escola

Francesa de Psiquiatria Infantil e da Psicologia na época da 1ª guerra em todo

mundo. O Brasil foi também invadido, ainda que tardiamente, pelos primeiros

ventos da Pedagogia e da Psicologia. Nos países europeus, pesquisadores se

organizavam em grupos de trabalho: era preciso responder as aspirações e

necessidades da sociedade industrial, que levava as mulheres ao trabalho

formal, deixando as crianças em creches.

Em 1972, a argentina, Dra. Dalila de Costallat, estagiária do Dr.

Ajuriaguerra e da Dra. Soubiran em Paris, é convidada a falar em Brasília às

autoridades do Ministério da Educação, sobre seus trabalhos em deficiência

mental e inicia contatos e trocas permanentes com a Dra. Antipoff no Brasil.

A história tomou seu rumo, e o Brasil não fugiu dele. Aberto a aprender

sempre, hoje é um mercado em total ascensão, colocando alguns dos autores

internacionais, com obras em recorde de tiragem. Dr. Vitor da Fonseca tem

suas obras sempre esgotadas, Dra. Costallat, Dr. Jean Le Boulch, Dr.

Ajuriaguerra, André Lapierre, Jean Piaget, entre outros, agora povoam as

prateleiras das grandes livrarias, sem cerimônias e em bom português.

Tudo nos encanta, nos ensina e a palavra Psicomotricidade, já consta em bons

dicionários do Brasil. Ela não é mais estranha ou esquisita para nós.

45

3. 1 - JULIAN AJURIAGUERRA

Segundo Dr. Julian de Ajuriaguerra, médico psiquiatra, laureado pela

École de France, considerado pela comunidade científica como o “Pai da

Psicomotricidade”, ele a define assim: “Psicomotricidade se conceitua como

ciência da saúde e da educação, pois indiferentes das diversas escolas,

psicológica, condutista, evolutista, genética, e etc, ela visa a representação e a

expressão motora, através da utilização psíquica e mental do indivíduo.”

O trabalho de Ajuriaguerra é um marco fundamental no desenvolvimento

da Psicomotricidade. Sob o título de Manuel de Psychiatrie de I’Enfant, ele

elaborou, na década de 50, uma obra que, a princípio, destinava-se a embasar

teoricamente um curso dirigido aos colaboradores da cadeira de Psiquiatria e

do Serviço Médico- Pedagógico de Genebra. Contou com a colaboração de

diversos pesquisadores.

Dos inúmeros temas abordados por Ajuriaguerra na citada obra, pode-se

destacar: o desenvolvimento infantil segundo a Psicologia Genética; a vida

social da criança e do adolescente; os problemas gerais do desenvolvimento;

os problemas gerais da desorganização psicobiológica da criança; a

organização psicomotora e seus distúrbios, etc.

Após três décadas desde o lançamento da primeira edição do seu

Manual de Psiquiatria Infantil, Ajuriaguerra, que escreveu outros importantes

estudos, continua sendo um dos autores mais citados nos trabalhos

relacionados ao desenvolvimento infantil.

3. 2 - VITOR DA FONSECA

Vítor da Fonseca é professor catedrático da Faculdade de Motricidade

Humana da Universidade Técnica de Lisboa e docente do Departamento de

Educação Especial e Reabilitação, com mestrado em Dificuldades de

46

Aprendizagem pela Universidade de Northwestern (Evaston, Chicago).

Psicopedagogo e psicomotricista, tem sido responsável clínico, ao longo de

vinte anos, em vários centros de observação e reeducação psicoeducacional.

Desenvolve ações de formação há vários anos com professores, psicólogos,

médicos e terapeutas no país e no estrangeiro. É autor de várias obras no

domínio da psicomotricidade, da antropologia, das dificuldades de

aprendizagem, da estimulação precoce, da educação especial, da

psicopedagogia, da neuropsicologia e da educação cognitiva e publicou

numerosos artigos sobre as mesmas matérias em revistas nacionais e

estrangeiras.

É formado e especializado em programas cognitivos, nomeadamente do

Programa de Enriquecimento Instrumental, de R. Feuerstein, do Programa

PASS, de J. Das, J. Naglieri e J. Kirby, e do Programa de Desenvolvimento

Cognitivo para Pré-Escola Bright Start, de C. Halywood, onde desenvolve

trabalhos de pesquisa e de formação de mediatizadores. Contribuições de

Vigotsky à educação.

Atividade Clínica

Como psicopedagogo especializado em Dificuldades de Desenvolvimento

e de Aprendizagem, observamos e orientamos psico- educacionalmente, ao

longo de 25 anos de experiência profissional em clínicas privadas (Centro de

Investigação Pedagógica da Fundação Calouste Gulbenkian, Consultório

Médico Psico-Pedagógico de Lisboa, Clínica de Reabilitação da Climefire,

Policlínica da Baixa da Banheira e CORPE - Centro de Observação e

Reeducação Psicoeducacional), cerca de 5.240 casos. Casos dos mais

diversificados tipos patológicos e evolutivos desde bebês portadores de

deficiência e em risco, até crianças em idade pré-escolar e escolar,

adolescentes com dificuldades de aprendizagem, insucesso escolar,

perturbações do comportamento e traumatismos cranianos; e adultos com

afasias e apraxias, e também, idosos com demências do tipo Alzheimer e Pick..

47

3. 3 - VIGOTSKY E PIAGET

VIgotsky ( 1896 -1934), foi professor e pesquisador viveu na Rússia, em

plena efervescência da Revolução Comunista.

Piaget (1896-1980), foi um renomado psicólogo e filósofo suíço,

conhecido por seu trabalho pioneiro no campo da inteligência infantil. Piaget

passou grande parte de sua carreira profissional interagindo com crianças e

estudando seu processo de raciocínio. Seus estudos tiveram um grande

impacto sobre os campos da Psicologia e Pedagogia.

Tendo sido contemporâneo de Piaget, Vigotsky elaborou uma teoria que

tem por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo

sócio-histórico e o papel de linguagem e da aprendizagem neste

desenvolvimento.

Para Vigotsky, as origens da vida consciente e do pensamento abstrato

deveriam ser procuradas na interação do organismo com as condições de vida

social e nas formas histórico-sociais de vida da espécie humana e não, como

muitos acreditavam, no mundo espiritual e sensorial dos homens. Sendo,

portanto, necessário analisar o reflexo do mundo exterior no mundo interior dos

indivíduos a partir da interação destes com a realidade.

Enquanto no referencial Construtivista o conhecimento é entendido

como ação do sujeito sobre a realidade (sendo o sujeito considerado ativo), o

referencial Histórico Cultural enfatiza a construção do conhecimento como uma

interação mediada por várias relações. Na troca com outros sujeitos e consigo

próprio vão se internalizando os conhecimentos, papéis e funções sociais, o

que permite a constituição de conhecimentos e da própria consciência.

Há convergências e divergências entre o pensamento de Vigotsky e

Piaget.

48

Na relação entre linguagem e pensamento - concentra-se a grande

divergência entre Piaget e os teóricos da linha histórico-social (Vigotsky e

Luria), já que para estes, a linguagem age decisivamente na organização do

raciocínio, sendo que, a partir do momento em que ela assume a Função

Planejadora, age decisivamente sobre a organização do raciocínio,

reestruturando diversas funções psicológicas, como a memória, a atenção, a

formação de conceito.

Há que se entender, no entanto, que tais divergências devem-se mais ao

foco dos estudos de cada pesquisador. O interesse primordial de Piaget era

estudar o desenvolvimento das estruturas lógicas, enquanto o de Vigotsky era

o de entender a relação pensamento/ linguagem e suas implicações no

processo de desenvolvimento intelectual.

Hoje, diferentes pesquisadores, como Slobin, Cromer, Schlesinger,

Karmieloff- Smith, discutem a importância da linguagem e o fato de Piaget tê-la

sub-estimado como objeto de atenção cognitiva da criança, negligenciando seu

papel como fator constitutivo do conhecimento.

Se, para Piaget, a linguagem não exerceria primordialmente papel

cognitivo em novas explorações feitas pela criança, para Vigotsky, é ela quem

abre caminhos para a da Zona de Desenvolvimento Proximal, isto é, ajuda à

criança a avançar de um nível de desenvolvimento real para uma área de

potencialidades, através da mediação realizada pelo "outro".

Na perspectiva construtivista de Piaget, as pressões sociais e

lingüísticas não se dão em bloco e vão sendo exercitadas sempre em interação

com as possibilidades de cada indivíduo, ao longo do processo de

desenvolvimento. Neste sentido, a linguagem transmite ao indivíduo um

sistema que contém classificações, relações, conceitos produzidos pelas

gerações anteriores, porém a criança utiliza este sistema segundo sua

estrutura intelectual. Desta forma, se a criança não tiver construído uma

operação de classificação, uma palavra relativa a um conceito geral será

apropriada de forma indevida.

49

No entanto, ainda que mantendo uma certa divergência no papel da

linguagem e da mediação do "outro" na construção do conhecimento, ambos

os autores (Piaget e Vigotsky) reconhecem o papel ativo da criança na

construção do conhecimento.

Vigotsky afirmará que "a experiência prática mostra que o ensino de

conceitos é impossível. Um professor que tentar fazer isto ocorrerá num

verbalismo vazio, uma repetição de palavras pela criança, semelhante a um

papagaio, que simula um conhecimento dos conceitos correspondentes, mas

que na realidade oculta um "vácuo" (1987, p. 71).

Piaget, por outro lado, afirmará: "O objetivo da educação intelectual não

é saber repetir verdades acabadas, é aprender por si próprio..." (1973, p. 69).

Na realidade, pode-se afirmar que tanto um quanto o outro distinguem

na educação o que precisa ser construído pelos alunos: os conceitos.

3. 4 - ANDRÉ LAPIERRE

“Tudo está bem se começa bem” (Lapierre, 1980)

Para um psicomotricista relacional como o francês André Lapierre, prova

maior de desperdício do potencial infantil não há. Faz 35 anos que ele se

dedica a aperfeiçoar uma técnica — criada por ele próprio — que permita a

pessoas de todas as idades expressarem seus conflitos e superá-los.

Começou investigando crianças já crescidas com dificuldades de adaptação

social e escolar. Mas logo se rendeu à convicção de que esse mal se combate

pela raiz, isto é, na primeira infância.

"Tomei consciência de que, ao expressar problemas psicológicos

aparentemente atuais, elas [as crianças] estavam, na verdade, escondendo

conflitos anteriores, mais profundos", diz. "Então, cheguei às crianças dos dois

primeiros anos, que de fato estão construindo sua personalidade", lembra.

50

Segundo ele, a transformação por que passam crianças de 18 meses a

2 anos é tão marcante a ponto de a crise da adolescência não passar de uma

espécie de reedição dessa fase. É quando crianças e jovens desafiam o poder

do adulto.

A base da psicomotricidade relacional consiste em criar um espaço de

liberdade propício aos jogos e brincadeiras. O objetivo é fazer a criança

manifestar seus conflitos profundos, vivê-los simbolicamente. No âmbito

educativo, esse tipo de atuação serviria de precaução contra o surgimento de

distúrbios emocionais, motores e de comunicação que dificultem a

aprendizagem. Na entrevista a seguir, André Lapierre explica os fundamentos

dessa técnica e como os educadores podem se valer dessa abordagem com

seus alunos.

Em uma visita ao Centro Internacional De Análise Relacional (CIAR),

André Lapierre e José Leopoldo Vieira, presidente do CIAR, concederam uma

entrevista ao Portal Educacional ( www.portaleducacional.com.br ).

O que é psicomotricidade relacional?

AL — Essa pergunta é a mais difícil, porque a psicomotricidade relacional não

é uma técnica que se possam aprender intelectualmente nos livros. É mais um

método, uma maneira de atuar, uma possibilidade de se estabelecer uma

comunicação mais humana, mais verdadeira com qualquer pessoa, até mesmo

com as crianças, desde a creche e a escola.

A propósito, o senhor é especialista em aplicar essa técnica em creches.

Por que começar já na fase pré-escolar, de 0 a 3 anos? Quais são os

benefícios?

AL — Na verdade, eu comecei com crianças maiores, mas tomei consciência

de que, ao expressar problemas psicológicos aparentemente atuais, elas

51

estavam, na verdade, escondendo conflitos anteriores, mais profundos. Era

uma maneira de expressar algo que era de outro nível emocional, psico-

afetivo. E, a partir desse momento, comecei a trabalhar cada vez menos no

nível pedagógico, e mais no nível da comunicação profunda, com crianças da

escola maternal, de 3 ou 4 anos. Como elas já tinham uma personalidade

estruturada, então cheguei às crianças dos dois primeiros anos, que de fato

estão construindo sua personalidade. Isto é muito coerente com o que dizem

os psicanalistas, que a personalidade se constrói nos primeiros anos de vida.

Então, finalmente resolvi trabalhar com creches. Essa foi uma experiência

muito interessante. Penso que foi a primeira vez no mundo que um adulto

resolveu buscar uma comunicação com crianças tão pequenas.

JLV — É muito importante voltarmos nossas energias para abrir possibilidades

de atender crianças de 0 a 3 anos porque elas ainda estão construindo sua

personalidade. Quanto mais contato tivermos nessa faixa etária, menos

problemas teremos com crianças mais velhas.

Como se dá o atendimento? É correto dizer que é um método de

observação da criança?

AL — Não se observa, não se põe a si mesmo fora da relação. Trabalhamos

através de jogos, brincadeiras corporais. Tudo acontece sem palavras, de

maneira totalmente livre, e sem julgamentos, juízos de valor. A criança brinca,

por exemplo, com objetos variados: bolas, aros, etc. E, pouco a pouco, o

psicomotricista participa, entra também na brincadeira e funciona como um

parceiro simbólico.

O que significa ser um parceiro simbólico? O que o psicomotricista busca

ao estabelecer esse tipo de contato com a criança?

AL — A brincadeira é algo simbólico, o psicomotricista vai entrar em contato

com a criança nesse nível. É lá que atuam todos os fantasmas. Essa

52

possibilidade de poder jogar, brincar, tudo de modo simbólico, permite à

criança expressar seus conflitos em nível profundo, sem sabê-lo. Através do

que ela faz, o psicomotricista busca decodificar: por que fez isso? Por que essa

criança age assim? Por que a outra agiu de outro jeito? Para entendê-la, o

psicomotricista procura decodificar o que se passa e a relação que isso tem

com a vida dessa criança.

JLV — É a forma que você tem de ajudar uma criança a viver no simbólico

aquilo que na realidade ela não pode viver. Ela dá vazão para o que está

recalcado. A partir do momento que ela pode, por exemplo, matar

simbolicamente, na brincadeira, ela percebe que não precisa realizar isso na

realidade.

André — Isso dá resultados muito bons, inclusive com crianças que

aparentemente são inacessíveis aqui no Brasil.

As escolas se queixam justamente de crianças que dão vazão à

agressividade. Como esse tipo de comportamento é encarado pela

psicomotricidade?

AL — É fundamental. O que se passa com os pequenos até 18 meses, ou

entre 18 meses e dois anos, é que as crianças não têm pulsões agressivas.

Elas têm necessidade do adulto para serem acariciadas, compreendidas, para

estabelecer uma relação afetiva. Aos 18 meses ou um pouco além, isso muda

totalmente. Com o mesmo adulto, que tenha a mesmas relações e atitudes, a

criança começa a agredi-lo, a puxar-lhe o cabelo, a barba.

Aparece, finalmente, a pulsão de violência, o desejo de matar-lhe, de matar o

poder do adulto. E, para mim, esse é o primeiro instante em que ela se vê dona

de identidade. Com isso, a criança quer dizer: "Eu tenho meu próprio desejo,

53

não tenho o seu desejo". E, após essa primeira fase de destruir, logo vem uma

segunda fase de domesticar. Depois de exercer esse poder sobre o adulto, ela

o transforma em cavalo, num cachorrinho ou num gatinho que se afaga, que se

dá de comer. Isso tudo corresponde muito ao que dizem os psicanalistas sobre

as duas fases da agressividade. Na vida da criança, esse é o momento de

dizer não. Aos dois anos, a criança começa a dizer "não quero", e, em seguida,

vem à fase dos caprichos: "quero fazer isso", "quero fazer aquilo". Essas duas

fases nós vivemos na psicomotricidade relacional e, para mim, é importante

que se possa vivê-las simbolicamente para que isso não caia no nível do

inconsciente, onde não se pode controlar.

Já que o senhor tocou no ponto da fala da criança... O senhor disse, no

início, que essa é uma técnica, o contato se dá sem palavras. A fala não

interessa ao psicomotricista ou ele também procura interpretar o que a

criança tem a dizer?

AL — Com os adultos se proíbe totalmente a comunicação verbal, porque os

adultos a utilizam como defesa. Trabalhando com crianças, é preciso deixá-las

falar porque é falando que vivem. Então, as crianças falam, mas o

psicomotricista, não. Ou, então, fala o mínimo para não reintroduzir a idéia de

que é o adulto quem manda, etc. Mas, ao final de uma sessão, as crianças

falam, dizem o que querem, e o psicomotricista participa um pouco e, muitas

vezes, se expressa de forma poética.

O senhor tem acentuado a importância de criar esse espaço de liberdade

em que o adulto deve intervir o mínimo possível. Não há nenhum tipo de

restrição? Nada é proibido em uma sessão de psicomotricidade

relacional?

AL — (Risos gerais) Isso é interessante. Bem, o que é proibido em uma sessão

54

é fazer-se mal ou causar danos aos outros. No mais, pode-se até matar, desde

que se trate de violência simbólica; pode-se fazer qualquer coisa

simbolicamente. Não há nada demais, é simplesmente viver o que se quer

viver. O importante é que não haja culpa. Haja o que houver, é preciso

entender porque acontece isso. É porque a criança está bem, ou está mal? Por

quê?

E a liberdade das situações de jogos e brincadeiras é que cria condições

favoráveis para o desejo da criança se manifestar...

AL — Sim, ela se sente aceita e querida. Ela se comporta como é e não como

deveria ser. Essa é uma dimensão importante. É como voltar à proteção da

mãe. Nos adultos — e em crianças também -, há sempre uma regressão até

esse momento, mais ou menos, em que ele tem uma relação privilegiada com

a mãe.

JLV — Depois de um certo tempo de trabalho, todo mundo consegue entrar

nessa fase do afeto, da compreensão, do pedido de ajuda, principalmente

através desse tipo de relação. Todo mundo busca alguma coisa que não teve

lá na infância. É uma possibilidade de reestruturar o que não foi bem

estruturado.

Nesse contato em nível simbólico, busca-se, então, restabelecer a relação

afetiva da primeira infância. A partir disso, o que se procura ensinar às

crianças?

AL — O que queremos estabelecer é uma comunicação com a pessoa. Para o

psicomotricista, uma criança de um ano, dois anos, já é uma pessoa que tem

55

que ser respeitada. Não queremos fazer algo pedagógico, não temos nada

para ensinar. Estamos ali para comunicar. É a criança que nos ensina muitas

coisas.

Seria esse o conceito de disponibilidade,empregado por psicomotricistas,

nas relações entre adultos e crianças?

AL — Sim. É esse "estar disponível" que procuramos trabalhar nos cursos de

formação. Parece fácil, mas é muito difícil se desenvolver uma disponibilidade

corporal, não apenas intelectual. O que é mais significativo é o contato

corporal, é a possibilidade de a criança tocar o corpo do adulto e ele também

se deixar disponível para o toque da criança. É a única relação pedagógica em

que se podem tocar, inclusive os psicanalistas já falam da importância do

corpo...

O que o adulto — um professor, por exemplo — pode aprender, através

dessa abordagem de disponibilidade, para melhorar sua relação com as

crianças?

AL — Eu digo sempre que o problema da comunicação entre professor e aluno

não é do aluno, da criança, é um problema do adulto. É por isso que meu

último livro se chama o Adulto diante da criança de 0 a 3 anos (Editora da

UFPR/Ciar) e não o contrário. O que penso ser original nessa discussão é o

fato de o adulto não se relacionar com o poder de ensinar, de saber o que se

deve fazer, mas se colocar como parceiro para receber, mas do que para dar.

Nessas condições, pode-se estabelecer uma relação totalmente diferente.

56

Que tipo de problemas as crianças a partir de três anos que estão em

idade escolar podem apresentar por não terem exercido esse tipo de

relação ou por não se sentirem queridas e aceitas pela família?

AL — Isso depende, é claro, de tudo o que tenham vivido em sua primeira

infância, mas todos esses conflitos se alojam no inconsciente. Elas não são

conscientes de seus problemas. Elas os projetam e os expressam de outras

maneiras, inclusive durante a adolescência. Para mim, a adolescência é a

reprodução da crise dos 18 meses, em um nível mais intelectual, claro, mais

secundário. Mas, no fundo, é como se você retomasse os conflitos da primeira

infância.

No Brasil, há projetos de arte-educação que acolhem jovens vítimas de

maus-tratos, abandonados durante a infância... A proposta é superar esse

conflito através da expressão artística. O senhor vê alguma semelhança

disso na psicomotricidade relacional?

AL — A psicomotricidade é mais completa porque, através do corpo, pode-se

atingir níveis muito mais arcaicos e profundos. Mas são coisas que fazem parte

da mesma onda, que é a expressão do inconsciente, do que a criança pode

expressar livremente pelo jogo, pelo corpo.

A propósito, o senhor já desenvolveu ou conhece projetos que utilizem a

psicomotricidade relacional para atacar esses conflitos de adolescência?

AL — Eu, particularmente, não trabalho com adolescentes. Trabalho com

pessoas de quatro meses a oitenta anos, sempre com crianças (risos). A

adolescência é um momento com que não trabalho porque não sei o que fazer.

Porque eles estão saindo da infância, então não querem voltar a ela. Não

57

querem regressar. Por outro lado, estão em uma fase de modificação do seu

corpo, estão fazendo a descoberta da sexualidade, não sei como entrar nesse

momento. Mas isso são motivos pessoais, porque há outras pessoas que

trabalham com isso. Para mim, os mais importantes são os primeiros anos. Se

tudo se passar bem nos primeiros anos, a crise de adolescência vai se passar

melhor.

E como costuma ser aplicado esse trabalho nas escolas brasileiras? Há

um espaço e um tempo programado para sessões de psicomotricidade

relacional?

AL — Normalmente, na maioria das escolas onde se faz algo — não são tantas

-, há um momento dedicado a psicomotricidade relacional, com sessões de

uma hora e meia, mais ou menos, a cada semana. Os professores têm de

participar ou se interessar pelo que se passa, pelo comportamento das

crianças nessa situação.

Teoricamente, há um espaço, um tempo para a psicomotricidade relacional,

mas isso não impede que haja escolas que vão além, em que toda a escola

pega o espírito da psicomotricidade relacional, que busca, mais do que ensinar,

comunicar e ajudar as crianças a se comunicar, a estar com os outros, em que

os conhecimentos intelectuais estão integrados em um contexto mais geral.

O senhor citaria alguma experiência pedagógica no Brasil que tenha

aplicado os conceitos da psicomotricidade relacional de forma integral?

AL — Há uma em Fortaleza, a Escola Espaço Infantil, que trabalha, de fato,

com toda a comunidade escolar, com alunos, pais, enfim, é totalmente baseada

nessa comunicação profunda que propõe a psicomotricidade relacional.

58

Como tem sido a demanda, o interesse dos professores por esse

método?

JLV — Hoje, no Brasil, ela está sendo bastante requisitada, existe uma

demanda, em nível nacional, de pessoas que passaram a conhecer esse

trabalho e que puderam ver alguns resultados. Eu cito como exemplo

Fortaleza, onde uma escola — a Escola da Tia Lea — pôs outdoors na cidade

com uma única mensagem: psicomotricidade relacional, matricule seu filho. A

chamada é só essa. Estão chegando a usá-la até como marketing, porque é

um diferencial. Além dessa e do Espaço Infantil, tem também a Casa de

Criança e um colégio grande da cidade que pediram que lhes fossem

encaminhadas duas psicólogas, mas que deviam ter experiência com

psicomotricidade relacional. Então, está começando a virar um pré-requisito em

Fortaleza. Mas a psicomotricidade relacional não interessa apenas aos

professores. Nos cursos de formação, há médicos, psicólogos, todas as

pessoas interessadas na comunicação humana em qualquer área do

conhecimento.

O que é preciso para o professor ou o interessado se capacitar e atuar

nessa área?

AL — Para fazer esse trabalho, assim como o psicanalista, ele tem de passar

por uma formação de análise corporal como uma implicação pessoal, porque

não vai aprender nos livros. Não adianta-o ler todos os livros de André Lapierre

se ele não souber trabalhar o seu corpo, sua comunicação.

Essa característica não dificulta a inserção desse conhecimento nos

cursos de formação de professores?

59

AL — Sem dúvida, é difícil integrar isso à universidade, dentro dos estudos

clássicos. É como ser psicanalista: você precisa fazer sua psicanálise e não,

passar por um curso na universidade. Toda essa parte de formação pessoal

não entra nos cursos habituais. Essa é a dificuldade que temos. Para mim,

todos os professores teriam de passar por uma formação psicomotriz, uma

formação em comunicação. Faz-se uma seleção de professores unicamente

seguindo critérios intelectuais. Trabalho em muitos países e tenho visto tantos

professores com personalidade patológica e, às vezes, muito patológicos, que

ainda assim passaram por concursos de professores. Para mim, antes de

intelectual, devia haver uma seleção de acordo com as personalidades. Mas

isso não é exclusivo dos educadores. Todas as pessoas que trabalham com a

relação humana teriam que passar por uma formação desse tipo.

O senhor diria que a escola, de modo geral, é um ambiente que não é

aberto à afetividade dos alunos?

AL — Sim. E não somente no Brasil, mas no mundo todo. Na França mais

ainda, eles são muito intelectuais e pouco afetivos. Todos os criadores desse

método são franceses, mas nós não podemos trabalhar na França. Para nós, a

psicomotricidade é um produto de exportação (risos). Trabalhamos um pouco

na Bélgica, mas basicamente em países latinos, na Espanha, na Itália, na

América Latina, Argentina, Brasil e México. Em países anglo-saxões, não há

nada. Não que seja restrição nossa, eles é que não nos convidam. A única

experiência que tive foi no Canadá, do lado francês. Eles falam francês, mas

pensam como americanos. Lá, passei um ano na Universidade de Montreal e

não me sentia em minha cultura, diferentemente do que acontece no Brasil, na

Argentina, no México, onde há uma diferença de língua, mas é minha cultura.

O que o motivou a se dedicar a essa área, mesmo ela não sendo

valorizada dentro do seu próprio país?

60

AL — Não sei. Eu me pergunto agora, depois de minha experiência

internacional, se a França é um país latino ou não (risos). Há muita resistência

na França. Antes, havia uma formação do tipo para paramédico, em que

psicomotricistas trabalhavam em nível patológico. O Ministério da Educação

Nacional criou um diploma de psicomotricista para trabalhar nas escolas. Mas

há quatro ou cinco anos, ele foi suprimido, não há mais nada.

1.5 HENRY WALLON

Pertencia a uma família intelectual da burguesia francesa, foi socialista e ativista comunista. Estudou letras, deu aulas de filosofia e posteriormente se formou em psicologia e medicina.

A Psicomotricidade é um dos elementos sociais na educação

pedagógica, pois é, tanto ação como expressão servindo de elo entre o sujeito

e o meio ambiente. A evolução psicomotora está internamente ligada ao

descobrimento das coisas, do espaço, do tempo, do mundo externo.

Wallon, relaciona tônus muscular com os estados afetivos e emocionais

do sujeito. A relação Tônico-Emocional atua no desenvolvimento da criança.

Ele falou em esquema corporal – ter conhecimento do próprio corpo, em

saber dominá-lo, conceitos ligados à função, localização e utilização. Para ele,

os estágios de desenvolvimento infantil não se colocam em estreita

continuidade, ele se interpõe.

Cada autor contribui de certa forma com suas idéias e teorias, através de

muitas pesquisas científicas, para o desenvolvimento da Psicomotricidade,

tanto no exterior como no próprio Brasil. Aonde cada vez mais, existe uma

gama de cursos utilizando a psicomotricidade

61

CONCLUSÃO

A psicomotricidade surge como um meio de combater a inadaptação

psicomotora, pois apresenta diversas finalidades reorganizadora nos

processos de aprendizagem de gestos motores. Surgindo também como:

alicerce sensório-perceptivo-motor indispensável na contribuição do processo

de educação e reeducação psicomotoras, pois atua diretamente na

organização das sensações, das percepções e nas cognições, visando. sua

utilização .

Para a Psicomotricidade o corpo humano tem características próprias e

únicas, individuais, organizadas e em organização, prontas a novas

adaptações, programador e processador, disponível à aprendizagem. O corpo

reflete o orgânico, o emocional, o neurológico, pois sem esta totalidade, ele não

existe.

Este trabalho foi elaborado com o intuito de esclarecer o que é a

Psicomotricidade. Ficando mais claro o entendimento desta nova concepção,

que pode ser trabalhada com crianças, jovens, adultos e com a terceira idade.

E que vem crescendo cada vez mais.

Portanto, podemos dizer que cada profissional, de qualquer área que seja,

deva se especializar na área de Psicomotricidade, para melhorar suas aulas,

suas consultas, analisar os movimentos dos alunos, etc. Melhorando o

principal: a qualidade do seu trabalho e a qualidade de vida do seus alunos ou

pacientes, amigos ....Melhorando a VIDA.

62

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Desportivo. São Paulo: IBRASA,1979.

VAYER, P. O. -O Diálogo Corporal. São Paulo: Manole, 1984.

VELASCO. C. G. - Habilitações e reabilitações psicomotoras na água. São

Paulo: Harbra, 1994.

VIGOTSKY, L. - A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

WALLON, H. - Do Ato ao Pesamento. Lisboa: Portugália, 1966.

________ . Psicologia e educação da infância. Lisboa: Estampa, 1975.

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ÍNDICE

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I 10

1- As áreas de atuação da Psicomotricidade 11

1. 1- Educação Psicomotora 11

1. 2 – Reeducação Psicomotora 12

1. 2.1 - O relacionamento entre o reeducador e a criança 13

1. 2. 2 - Organização das sessões de reeducação 14

1. 2. 3 – Perturbações motoras 16

1.2. 3. 1 – Atraso do desenvolvimento motor 16

1. 2. 3. 2 – Grandes déficits motores 17

1. 2. 3. 3 – Perturbações do equilíbrio 18

1. 3 – Terapia Psicomotora 19

CAPÍTULO II 21

2 – As funções psicomotoras 22

2.1 – Esquema Corporal 22

2. 1. 1 – Etapas do desenvolvimento do esquema corporal 24

2. 2 – Tônus 25

2. 2. 1 – Postura 26

2. 2. 2 – Diálogo Tônico 27

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2. 3 – Dissociação de movimento 28

2. 4 – Coordenações Globais 29

2. 4. 1 – Coordenação estática 29

2. 4. 2 – Coordenação dinâmica 30

2. 5 – Motricidade Fina 30

2. 6 – Organização espacial e temporal 32

2. 7 – Ritmo 35

2. 8 – Lateralidade 36

2. 8. 1 – Dominância lateral 37

2.9 – Equilíbrio 38

2. 10 – Relaxamento 42

CAPÍTULO III 43

3 – Os principais idealizadores e contribuidores da Psicomotricidade 44

3.1 – Julian De Ajuriaguerra 45

3. 2 – Vitor Da Fonseca 45

3.3 – Vigotsky e Jean Piaget 47

3. 4 – André Lapierre 49

CONCLUSÃO 61

BIBLIOGRAFIA 62

ÍNDICE 65

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FOLHA DE AVALIAÇÃO

Instituição: Universidade Cândido Mendes

Monografia: Psicomotricidade, você sabe o que é?

Autora: Raquel Novaes Nunes.

Data da Entrega: ___________________________

Avaliado por: _________________________ Conceito: ____________

Avaliado por: _________________________ Conceito: _____________

Avaliado por: _________________________ Conceito: _____________

Conceito Final: _______________________________

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