UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO

DEPARTAMENTO DE MORFOLOGIA E FISIOLOGIAL ANIMAL CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

DISCLIPLINA – PRÁTICA DE MORFOLOGIA E FISIOLOGIA HU MANA PROF ª DR ª BETHANIA GUILHEME

PORTFÓLIO

Prática de Morfologia e Fisiologia Humana

Portfólio apresentado pelos (as) educandos (as)

André Costa, Anderson Portnoy, Ednalva,

Emanuella Maria, Jakeline Azevedo, Reginaldo

Morais, Kely Milena e Kléber Cruz do curso de

Licenciatura Plena em ciências Biológicas da

UFRPE – Universidade Federal Rural de

Pernambuco, como requisito à conclusão da

disciplina Prática de Morfologia e Fisiologia

Animal, ministrada pela professora Dr. Betânia

Cristina Guilherme.

Recife 2012

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO................................................................................................................03

2. REFERENCIAL TEÓRICO.............................................................................................04

3. OBJETIVOS.....................................................................................................................11

4. METODOLOGIAS..........................................................................................................11

5. ATIVIDADES..................................................................................................................11

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................................33

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................................34

8. ANEXOS .........................................................................................................................35

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INTRODUÇÃO

Dentro da construção de diferentes saberes sobre ensino-aprendizagem, a disciplina de

prática de morfologia e fisiologia se constitui como sendo uma importante disciplina na

formação docente do biólogo. Segundo Mendes e Munford, no percurso de sua formação

enquanto biólogo, o aluno, de fato, não tem uma vivência da docência como profissão que

demanda saberes específicos. Em outras palavras, os saberes envolvidos na formação de

“biólogos pesquisadores” são colocados como suficientes para a formação do biólogo

professor. Logo, disciplinas práticas constituem-se como sendo “âncoras” na formação

profissional do docente e da sua atuação profissional. Dentro da classificação de Pimenta

(1999), a autora divide os saberes como sendo da experiência, do conhecimento e os

saberes pedagógicos. Segundo ela, os saberes pedagógicos são aqueles que abrangem a

questão do conhecimento juntamente com o saber da experiência e dos conteúdos

específicos e que será construído a partir das necessidades pedagógicas reais. A vivência

nas aulas de pratica de morfologia e fisiologia nos ajuda há entender um pouco o universo

da sala de aula, bem como as estratégias que o professor precisa criar para deixar sua aula

cada vez mais próxima da realidade do aluno.

Diante das novas perspectivas avaliativas, o portfólio constitui-se como sendo um

sistema de registro muito eficaz para algo que se deseja avaliar. De acordo com De Sordi,

esta é uma possibilidade interessante para avaliar a aprendizagem do estudante universitário

de modo contínuo e processual, reunindo sistematicamente as diferentes produções dos

alunos, estimulando-os as mais diversas formas de expressão de suas qualidades,

rompendo, portanto com o vício de supervalorizar a escrita e a comunicação oral em

situações formais previamente estipuladas pelo professor.

O portfólio ajuda o professor a avaliar a produção dos seus alunos de forma muito

eficaz, garantindo o sucesso da aprendizagem. Para o aluno ele garante a possibilidade da

auto-avaliação e da reflexão daquilo que ele pôde construir no decorrer das aulas. Em um

portfólio estão organizados todos os documentos e registros, bem como imagens, de tudo

aquilo que foi vivenciado na sala de aula.

Para nós que cursamos a disciplina de prática de morfologia e fisiologia, o portfólio

passa a ser um instrumento importante para nós alunos e para o professor, onde é possível a

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partir dele, refletir sobre o ensino e a aprendizagem. Nele estarão contidos os relatos de

todas as atividades práticas realizadas pelos grupos e pelo próprio professor, no decorrer do

período letivo.

A disciplina de prática de Morfologia e Fisiologia Animal ministrada pela professora

Betânia Cristina, teve como objetivo principal orientar os licenciandos em Biologia sobre a

prática docente. No decurso da disciplina foram vistos os seguintes temas; modalidade

didática, processo de aprendizagem, análise dos livros didáticos, experimentação

construtivista, professor pesquisador e mapas conceituais.

Modalidades didáticas, tendo-se decidido que os alunos, durante o curso, devem

aprender conceitos básicos, vivenciar o método cientifico e analisar as implicações sociais

do desenvolvimento da Biologia, resta escolher os conteúdos correspondentes mais

relevantes, fundamentais e atualizados. Em seguida devem-se selecionar as atividades e

experiências que melhor levem à consecução dos objetivos proposto. A escolha da

modalidade didática, por sua vez, vai depender do conteúdo e dos objetivos selecionados,

da classe que se destina, do tempo e dos recursos disponíveis, assim como dos valores e

convicções do professor (MYRIAM, 1996).

Segundo Ascher, apud, podem ser agrupadas de acordo com as atividades que o

professores desenvolvem, tais como; falar-aulas expositivas, discussões, debates; fazer-

simulações, aulas práticas, jogos,projetos e mostrar- demonstrações, filmes etc.

As praticas pedagógicas devem ser discutidas e avaliadas constantemente dentro do

contexto cultural em que a escola esta inserida, pois o processo ensino-aprendizagem tem

papel de destaque dentro da escola. E direcionando ao ensino de ciências percebemos que

este compete a um exercício muito importante, ao raciocínio, pois desperta no indivíduo o

espírito da curiosidade, os questionamentos e o interesse de forma que promove o aumento

do conhecimento. Por tal motivo é tão importante pensarmos a pratica pedagógica adotada

nas disciplinas cientificas

O processo de aprendizagem foi estudando sob a óptica de David Paul Ausubel, onde

sua idéia fundamental da teoria é a de que a aprendizagem significativa é um processo em

que as novas informações ou conhecimentos estejam relacionadas com um aspecto

relevante, existente na estrutura de conhecimentos de cada individuo. Ou seja, a través da

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aprendizagem significativa que as novas idéias aprendidas ficaram por mais tempo

disponíveis na estrutura cognitiva do aluno. Sem receio de ser redundante, aprender de

formar significativa, nada mais é do que aprender com sentido, ou com significado, este

tipo de aprendizagem permite a evocação das idéias aprendidas quando elas se fizerem

necessárias, devido ao fato de serem mais estáveis e disponíveis na mente do sujeito

(NOVAK, 2000, p. 51). As discussões sobre Teoria da Aprendizagem Significativa, no

primeiro momento foram bastante calorosas dividindo a sala em dois grupos dos que eram

favoráveis e dos eram contra, a divergência é justificada pelo fato de que os discentes

desconheciam o trabalho de Ausubel. No segundo momento a professora levou um

apanhado de artigos científicos falando sobre TAS, após mais um bloco de discussão no

final da aula a maioria dos discentes mostraram-se a favor da teoria.

A análise de livros didáticos foi realizada em sala de aula nos livros de Biologia do

Ensino Médio, de vários autores trazidos pela professora.

O livro didático é um suporte de conhecimentos e de métodos para o ensino, e serve

como orientação para as atividades de produção e reprodução de conhecimento. Assim, é

fundamental que estimule outras leituras e apresente variadas referências bibliográficas, por

meio de diferentes possibilidades: revistas especializadas, obras disponíveis em bibliotecas

(da escola, da cidade, de instituições de ensino superior, dentre outras), além de obras e/ou

textos obtidos por meio da rede mundial de computadores (Internet), (MELLO, 2004)

Escolher o livro didático não é uma tarefa simples, e é de grande responsabilidade.

As categorias apresentadas:

1º- Abordagem pedagógica destaca como os autores apresentam os fundamentos

pedagógicos da obra e como os diferentes conteúdos podem ser trabalhados para permitir

ao estudante o desenvolvimento de habilidades necessárias ao estudo e à compreensão da

Ciência.

2º- Abordagem do conteúdo apresenta comentários relativos aos conteúdos tratados em

cada coleção, bem como o tratamento oferecido a temas interdisciplinares e do cotidiano

dos estudantes.

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3º- Pesquisa e experimentação expõe a estratégia dos autores quanto ao trabalho com

atividades práticas, as quais incluem a observação de fenômenos e a realização de

experimentos.

4º- Cidadania e ética destaca a importância que a obra atribui a uma postura de respeito às

leis e às diversidades culturais, étnico-raciais, de gênero e de religião; ao debate sobre a

Ciência e sua ética; e às discussões na sociedade com implicação no exercício da cidadania.

5º- Ilustrações, diagramas e figuras examina se esses recursos contribuem para a construção

correta dos conceitos propostos e se motivam os alunos para um envolvimento ativo com os

livros.

6º- Incentivo ao uso de outros recursos e meios avalia o incentivo ao uso de recursos para

complementar as atividades propostas nos livros, especialmente a Internet, e ao uso de

múltiplas formas de comunicação e expressão do conhecimento.

Critérios de avaliação:

I. Proposta pedagógica

1. O livro considera o desenvolvimento cognitivo dos estudantes na seleção e abordagem

dos conceitos e nos textos e atividades?

2. Valoriza a manifestação do conhecimento prévio que o estudante detém sobre o que se

vai ensinar?

3. As atividades propostas consideram esse conhecimento prévio na sua realização?

4. O trabalho com os conteúdos é proposto de maneira contextualizada?

5. As atividades propostas têm conexão com o cotidiano dos estudantes?

6. Favorece o reconhecimento, pelo estudante, de que a construção do conhecimento é um

empreendimento laborioso e dinâmico, envolvendo diferentes pessoas e instituições, às

quais se devem dar os devidos créditos?

7. Evidencia a historicidade do conhecimento científico, considerando que novas teorias e

conhecimentos têm múltiplas autorias e se concretizam em contextos históricos que devem

ser enfatizados e trabalhados?

II. Conhecimentos e conteúdos

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8. A proposta de ensino está em consonância com o conhecimento científico, veiculando

informações corretas, precisas, adequadas e atualizadas?

9. Garante o acesso a conceitos científicos fundamentais adaptados à idade e ao nível de

escolaridade dos estudantes que pretende atingir, contemplando uma progressão gradual de

conceitos?

10. Os conceitos e informações são propostos e trabalhados adequadamente, evitando

indução de aprendizagens equivocadas?

11. É apresentada terminologia científica, fazendo uso, quando necessário, de aproximações

adequadas, sem, no entanto, ferir o princípio da correção conceitual?

12. Existe preocupação com significados de senso comum na construção de conceitos

científicos?

13. Analogias são apresentadas de modo adequado?

14. Propicia ao estudante uma compreensão progressiva de conceitos científicos e de

técnicas operatórias, associada a uma consolidação da expressão oral e escrita?

III. Pesquisa e experimentação

15. São propiciadas situações de pesquisa, tanto coletivas como individuais, para

questionamentos, observações, formulação de hipóteses, experimentação, coleta, análise e

interpretação de dados, visando à construção progressiva e autônoma de conhecimentos?

16. São propostos experimentos e práticas viáveis, com resultados confiáveis e

possibilitando interpretações científicas válidas?

17. Os experimentos e atividades de investigação científica são propostos dentro de riscos

aceitáveis? Alerta sobre esses riscos e recomenda claramente os cuidados para prevenção

de acidentes na realização das atividades propostas?

18. São propostas atividades de sistematização de conhecimentos, por meio de textos,

desenhos, figuras, tabelas e outros registros característicos da área ?

19. É sugerido que cada estudante tenha um caderno próprio para registro de atividades,

com suas próprias palavras (anotações) e desenhos?

20. É estimulado o emprego de tabelas, diagramas e gráficos ou similares como parte da

apresentação de resultados de análise de atividades práticas e pesquisas?

IV. Cidadania e ética

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21. Apresenta uma postura de respeito às leis, normas de segurança e direitos do cidadão?

22. São trabalhados temas atuais, objetos de debate na sociedade, estabelecendo relações

entre conhecimento científico e exercício da cidadania?

23. A coleção contempla as diversidades geográfica, social e política no trabalho com os

conceitos das ciências, explorando contextos locais, regionais, nacionais e globais?

24. É incentivada uma postura de conservação, uso e manejo correto do ambiente?

25. Respeita a diversidade econômico-social, cultural, étnico-racial, de gênero, religiosa ou

qualquer outra forma de manifestação individual e coletiva, evitando estereótipos e

associações que depreciem determinados grupos ou que desvalorizem a contribuição de

todos os diferentes segmentos da sociedade?

26. Estimula o debate entre as relações do conhecimento popular e do conhecimento

científico?

27. É estimulado o debate sobre a ética na Ciência e as relações entre conhecimento e

poder, abordando de forma adequada as repercussões, relações e aplicações do

conhecimento científico?

28. Estimula as questões da bioética no tratamento com os animais?

V. Ilustrações, diagramas e figuras

29. Na apresentação das ilustrações são utilizados recursos (cores, escalas etc.) que

contribuem para a formação correta dos conceitos?

30. A coleção apresenta nas ilustrações (fotos, esquemas e desenhos) citação de fontes,

locais, datas e outras informações necessárias ao crédito?

31. As ilustrações (fotos, esquemas, gráficos, tabelas, desenhos, molduras, pano de fundo

etc.) são adequadas, apresentando uma diagramação que estimula a leitura e o estudo?

VI. Incentivo ao uso de outros recursos e meios

32. O estudante é desafiado a procurar informações por conta própria? É estimulada a

consulta e leitura de textos complementares, revistas de Ciência para crianças e livros

paradidáticos?

33. É estimulado o uso de computadores e recursos da informática, em especial os objetos

educacionais digitais (softwares, animações, audiovisuais etc.) para os processos de ensino

e de aprendizagem?

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34. Há orientações adequadas para procura de informações pela Internet, coerentes com o

nível de escolaridade dos alunos?

35. Estimula a exibição de vídeos e de documentários científicos sobre o assunto abordado?

36. Sugere visitas a museus e centros de ciências e a outros espaços pedagógicos?

37. É valorizada a comunicação da Ciência, sugerindo-se o uso de diferentes meios

(dramatização, painéis, exposições, feiras de ciências), em linguagens e formatos

apropriados para o público ao qual se dirige?

38. Propõe a integração das diversas linguagens e a interação com outras disciplinas?

39. Estimula a participação das famílias e de moradores do bairro para cooperar com o

trabalho realizado em classe?

40. Estimula a busca de parceiros científicos (nas universidades ou grandes escolas) para

que acompanhem o trabalho da classe e coloquem sua competência à disposição?

(Texto adaptado do Guia de Livros Didáticos, PNLD 2010 Ciências).

Trabalhar com o tema “Professor-pesquisador como instrumento de melhoria do

ensino de ciências”, foi importantíssimo, mostrou a turma que sem a pesquisa a prática

docente fica seriamente comprometido, haja vista que é através da pesquisa que

encontramos o caminho promissor para criar uma nova postura frente ao grande desafio da

busca pelo conhecimento. O professor que adota uma postura critica frente aos conteúdos

que pretende trabalhar com seus alunos está articulando seu currículo a favor da

aprendizagem e não restringindo seu trabalho ao mero repasse de informações. Durante

muito tempo e, infelizmente ainda hoje, muitos professores acabam por assumir uma

postura neutra em relação ao conteúdo a ser estudado com seus alunos, o que por sua vez,

acaba sendo responsável pelo desinteresse dos alunos em estudar determinado assunto.

Segundo Moreira 1988, no começo toda pesquisa é árdua, mas o professor não precisa

começar sozinho essa jornada. Ele pode contar com a colaboração de outros professores ou

até mesmo de especialistas. Contudo é necessário que os professores se conscientizem de

que podem fazer pesquisa e que podem fazer pesquisa e que devem fazê-la se quiserem

assumir a responsabilidade de sua própria prática.

Na mesma perspectiva Shsmitid fala que, pesquisar significa a aliança entre o

professor e sua prática pedagógica. Cabe ao professor o comprometimento com seu papel,

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despindo-se da postura autoritária e detentora do conhecimento e trabalhando com os

alunos com a equipe. A realização de pesquisas encontra nos espaços pedagógicos o

ambiente perfeito para sua realização, haja vista que o espaço pedagógico reúne alunos e

professores na busca pelo saber. O professor em parceria com seus alunos pode criar um

espaço altamente producente na elaboração de projetos e de pesquisa. Abordando questões

pertinentes ao contexto da turma, investigando “com os alunos” temas de interesse,

levantando problemas e questionamentos a serem resolvidos. Este tipo de trabalho instiga a

curiosidade e o interesse do aluno, a parti do momento, que o aluno sentindo no processo

educativo, ele passa a interagir e participar efetivamente das aulas. Desenvolver projetos

com alunos torna-se uma prática indispensável na educação, frente aos avanços da

tecnologia, ao dinamismo oferecido pela internet, a rapidez e instantaneidade das

informações, o professor necessita otimizar seu trabalho em sala de aula.

Moreira conclui brilhantemente em seu trabalho, que uma verdadeira melhoria do

ensino de ciências depende de muitos fatores, mas a pesquisa em ensino parece ter muito a

contribuir nesse sentido, principalmente a pesquisa com fundamentação teórica e

epistemológica. Essa pesquisa, no entanto, não pode ficar apenas nas mãos de

investigadores isolados em universidades. A experiência já de mostrou que, assim, os

resultados são pouco significativos e não chegam à sala de aula. É preciso engajar os

professores nessa pesquisa.

Aprendemos que uma experimentação construtivista baseasse principalmente em

três momentos; 1º problematização, onde há um levantado dos conhecimentos prévios dos

educandos, através de questionamentos acerca do contudo visando colher o máximo de

informações sobre a idéias pre-estabalecidas. 2º organização do conhecimento, o professor

utiliza as respostas dos alunos como ponto de partida para iniciar a aula. 3º aplicação do

conhecimento, nesse momento os alunos irão por em prática o que foi discutido nos

primeiro e segundo momentos.

No ensino de Biologia a experimentação é de suma importância e praticamente

inquestionável (MOREIRA, 2003), pois a própria Ciência permite o desenvolvimento das

atividades, uma vez que os fenômenos acontecem naturalmente e os materiais estão

disponíveis na própria natureza. Desta forma, a experimentação é excelente para o contato

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direto com material biológico e fenômenos naturais, incentivando o envolvimento, a

participação e o trabalho em equipe.

O uso de Mapas conceituais é uma importante ferramenta a disposição de professores

e alunos. Esta técnica desenvolvida por Joseph D. Novack apresenta uma estratégia a ser

trabalhada, um método e um recurso esquemático. Segundo o próprio Novack, um mapa

conceitual se trata de uma projeção prática da teoria da aprendizagem de Ausubel, não

podendo estar nunca desvinculada da finalidade a qual se presta. Eles propiciam um resumo

esquemático do que foi aprendido, podendo este ser organizado de forma hierárquica e

representado em vários níveis de abstração.

Um mapa deve sempre três elementos fundamentais, o conceito, a proposição e as

palavras de ligação. Na construção de um mapa é preciso atentar para a hierarquização de

conceitos, listados em ordem de importância e a seleção de termos mais importantes, das

idéias centrais dos temas trabalhados.

Dentro da perspectiva de continuidade dos trabalhos de Ausubel, os mapas conceituais

tendem a trabalhar com a conexão dos conhecimentos prévios dos alunos, a inclusão, a

diferenciação progressiva e a reconciliação integradora. Logo um mapa conceitual pode

ajudar o professor a identificar erros na formação da estrutura cognitiva do aluno, a ponto

de poder intervir a tempo, ajudando o aluno na sua formação intelectual.

OBJETIVOS

O presente portfólio tem como pressuposto relatar as experiências vivenciadas

durante as aulas da disciplina de prática de morfologia e fisiologia. Nele é possível

descrever todas as atividades realizadas, podendo fundamentá-las dentro das teorias

existentes e analisar de que forma essa vivência vai contribuir para a nossa formação

enquanto estudantes de uma licenciatura.

METODOLOGIA

1. Aulas expositivas com os grandes temas propostos. 2. Pesquisa mediante a leitura de livros e artigos científicos relacionados ao ensino e a

postura do professor pesquisador.

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3. Uso de material de apóio didático, ora trazido pela professora,ora trazidos pelos próprios alunos nas participações das contruções experimentais.

4. Grupos de discussões para grandes temas e microtemas escolhidos pelos alunos antes da complementação de uma atividade.

5. Exibição de video educativos com o depoimento de pesquisadores na área de educação.

ATIVIDADES Afim de melhorar a compreensão das competências desenvolvidas ao longo da disciplina de Prática de Morfologia e Fisiologia Humana, dividimos os Temas em Módulos e integramos em blocos de construção de conhecimentos. Módulo I – Prática Pedagógica e Desenvolvimento Didático 13/03/2012 Atividade 1 - Necessidades formativas de um Professor no ensino de ciências e biologia. Discussão em grupo sobre o perfil do Professor. Atividade 2 - Caracterização do perfil desejado para o profissional. Atividade 3 - Indicação para leitura : Livro 10 Competências para um professor ensinar – Terrinoux. Momento Pedagógico: Avaliou-se o conhecimento prévio sobre o assunto e o quê a literatura descrevia como qualidades necessárias para a tarefa de um educador na construção do conhecimento. A academia não proporciona a adaptação total para a prática da flexibilidade do professor, devendo este procurar ser um facilitador na construção da aprendizagem. Sugestão para Leitura: Livro 10 Competências para um professor ensinar – Terrinoux. Produto Final: Tabela 1 – Qualidades Desejadas, construída pelo grupo.

Inicio da Atividade Após a Atividade Oferecer diversidade de conteúdos Apresentar conteúdo Holístico Exercer a prática de Laboratório Ser Inovador, oferecer diversidade Flexibilidade para o aprendizado Desenvolver práticas CTSA Formação continuada Buscar o equilíbrio pedagógico Motivação pessoal Exercer autoridade e efetivação, sempre

com interação com alunos e ambiente de aprendizado

Tabela 1 – Qualidades desejadas no perfil de um professor

Módulo II – Domínio da teoria a práticas interdisciplinares, autoridade e interatividade.

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13/03/2012 Atividade 1 – Aula expositiva sobre como apresentar um conteúdo, poder de síntese e adaptação do conteúdo a realidade. Atividade 2 – Aula expositiva – O professo guia, na perspectiva do despertar novas concepções para o aprendizado. Atividade 3 – Discussão em grupo: O Saber avaliar e o ampliar os conceitos de avaliação na construção do saber.

Momento Pedagógico: Os Conteúdos podem ser discutidos a partir de maquetes tridimensionais, peças em 3D, jogos interativos, com correlação aos dados que perspassam por outras disciplinas desde que abranjam o conteúdo proposto em sala. O ímpeto por despertar novas maneiras de organizar os conteúdos deve ser precedido pelo uso da lógica levando-se em conta o menor custo e o maior beneficio. O uso dos processos de avaliação devem ser cuidadosamente planejados a fim de evitar-se os exageros e vícios de rotina de trabalho tornando enfadonho o processo tanto para o aluno quanto ao professor. Aprendemos que organização, disciplina mental e flexibilização de materiais e conteúdos devem, portanto nortear a prática do professor de ciências, sem contudo o mesmo perder sua identidade enquanto ator no processo educativo. Sugestão para Leitura: Formação de Professores de Ciencias - 8ª Ed. Editora Cortes – pag(14-61). Produto Final: Ficou como sugestão de trabalho uma futura apresentação de um plano de aula ou aula expositiva com o uso de recursos didáticos para que todos os grupos se autoavaliassem. Módulo III - O uso do Livro didático e análise de conteúdos. 20/03/2012

Atividade 1 – Aula expositiva: O Uso do livro didático em sala de aula. Atividade 2 – Analise em grupo de um Tema em um Livro didático e a qualidade de seu conteúdo empregado na aprendizagem, nesta abordagem usamos o livro de Biologia dos Organismos vol 2 – José Mariano Amabis, o tema analisado foi: Nutrição e sistema digestório. Tomamos como roteiro pra analise o seguinte fluxo: Tabela 2 Assunto O que analisar Tema do Assunto Relevante ou repetitivo Objetivos Específicos ou generalistas Metodologia utilizada Fácil compreensão e aplicabilidade Resultados esperados Fácil assimilação e reprodução de dados Apresentação do Método exposto Rico em imagens, tabelas, modelos e

outros recursos com links bibliográficos e artigos correlatos

Tabela 2 – Estrutura de analise do livro didático

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Atividade 3 – Discussão por todos os grupos sobre o conteúdo do livro didático e seu uso em sala de aula.

Momento Pedagógico: A partir da analise estrutural e contextual do material didático, procuramos determinar os meios adequados para ilustrar ou visualizar os conteúdos e facilitar a discussão com o grupo sobre o tema escolhido. Para alguns do grupo meio que horrorizados pela idéia de tomarem contato com um livro didático como instrumento de trabalho pela primeira vez, se tornou óbvio a necessidade de um material completo e estruturado que vise facilitar a sequência de introdução a novos conhecimentos. Concluímos que um bom livro didático deve “Internalizar o conteúdo de forma a integralizar seus dados de maneira mais natural possível”. Para que isso seja possível deve-se correlacionar o aprendizado com o método oferecido, apresentando textos com links para outros assuntos correlatos, possuir figuras, gráficos, mapas conceituais, e tabelas bem organizados em relação ao conteúdo. Possuir guia de leitura complementar com seções em destaque para o conteúdo abordado. Sendo seu conteúdo contíguo, não fragmentado, a ponto do aluno perder o foco principal no grande tema abordado e subtemas relacionados. Em meio a esta reflexão surgiu paralelamente a dúvida se é ético ou prático reduzir conteúdos propostos para a aula em função do tempo disponível. Aprendemos que sempre haverá um modelo didático em função da grade de disciplinas, e planejamento é a ferramenta por excelência para sua execução e aplicabilidade. Sugestão para Leitura: Guia do Livro didático – Vol. único – MEC – 2011. Produto Final: Discussão em grupo sobre a qualidade dos conteúdos em livros didáticos. Módulo IV – O Livro Didático como instrumento de trabalho. 20/03/2012

Atividade 1 – Discussão em grupo sobre o uso do livro didático em sala. Atividade 2 – Leitura e discussão em grupo sobre o uso de recursos audiovisuais e complementares ao livro didático. Atividade 3 – Escolha de um tema para apresentação em aula expositiva pelo grupo. Escolhemos o tema “Nutrição”.

Momento Pedagógico: O livro didático deve ser utilizado como apoio e não como único instrumento de consulta para o assunto em sala de aula. Com o advento da Web e suas tecnologias se torna cada vez mais freqüente o uso de instrumentos eletrônicos como canais de consulta e apoio didático nas salas de aula. Ao analisarmos outros livros verificamos que alguns são muito deficientes como único instrumento em sala e alguns inadequados na construção do conhecimento por conterem conteúdos desorganizados e não seqüenciais. Alguns momentos em sala de aula durante a analise de livros didáticos:

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Biologia dos Organismos- Vol 2 – Amabis Analisando os Conteúdos

Sugestão para Leitura: Artigos relacionados a prática do ensino de morfologia e fisiologia humana. Produto Final: Tabela 3 - Analise dos Grupos Grupo Temas Gerais Analise geral Primeiro Ilustrações e figuras O uso de Figuras esquemáticas não

eram tão bem definidas enquanto apóio didático, algumas figuras de difícil compreensão.

Segundo Contextualização Cabe ao professor também contextualizar e ilustrar os assuntos juntamento com o uso dolivro didático.

Terceiro(Nosso) Integração dos Conteúdos Torna-se necessário além do uso deste instrumento, contextualizar os assuntos a partir de abordagens que involvam dinâmicas em grupos, oficinas coletivas do fazer, grupo de pesquisas.

Tabela 3 – Analise individual por grupos Módulo IV – Aplicabilidade do Uso de Livro didático e adaptação ao temas 27/03/2012

Atividade 1 – Momento de discussão pelo grupo sobre os objetivos e resultados esperados com a aula expositiva sobre o tema “Nutrição”. Neste momento o grupo decidiu a readequação do modelo proposto para roteiro da aula contemplando outros recursos para o apoio ao tema escolhido, como por exemplo, o uso de data show para a apresentação, o uso de recursos de jogos

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educativos para a interação, cartazes e grupos temáticos. Tendo como objetivo principal possibilitar aos estudantes compreenderem a importância de uma boa e equilibrada alimentação e a construção e compreensão da pirâmide alimentar. Atividade 2 – Apresentação pelos grupos dos temas escolhidos em 20/03/2012 com um modelo de plano de aula. Após a apresentação dos primeiros grupos, refletimos e construímos de forma mais coordenada o seguinte roteiro para apresentação de nosso tema:

Tabela 4 – Roteiro para apresentação Objetivo 1- Possibilitar ao estudante reconhecer a importância

dos grupos alimentares como fonte de energia, crescimento e manutenção do organismo, analisando os diversos grupos funcionais, vitaminas, enzimas, aprender o conceito e funcionamento de uma pirâmide alimentar.

2- Formar grupos para pesquisar e apresentar em momento hábil um tema: Alimentos saudáveis e antioxidantes.

Recursos Didáticos Data Show, Gravuras, Cartazes, Quadro Branco Metodologia 1- Iniciar a aula pedindo aos estudantes que listem os

alimentos que consomem diariamente. 2- Apresentar imagens de alimentos variados,

vegetais, grãos, carnes, e tubérculos. 3- Iniciar exposição comentando sobre o lactente e o

leite como primeiro alimento. 4- Iniciar uma viagem pelas diferentes fases que o

alimento percorre o organismo. 5- Questionar a função dos alimentos e grupos

funcionais, correlacionando o emprego de vitaminas, ação das enzimas, e mutações gênicas em alimentos (transgênicos).

Resultados esperados 1 - Fixação do conhecimento da funcionalidade dos

alimentos. 2 – Aprendizagem do conceito de pirâmide alimentar. 3 – Noções de alimentos antioxidantes e transgênicos.

Tabela 4 – Plano de aula simplificado

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Momento pedagógico: A escolha de um tema contido em um livro didático para preparação de uma aula no ensino de ciências perspassa o sentido de transmitir somente o conhecimento, a construção do saber é algo gradativo e ao mesmo tempo construído de forma intrínseca e extrínseca, cabendo ao professor adaptar em sala a melhor forma de apresentar o conteúdo e despertar o interesse do estudante na construção da nova informação a fim de que o dado se torne efetivamente me saber. Neste momento verificamos a importância do fazer e refazer planos e reorganizar conteúdos em função do próprio nível da classe e ambiente oferecido para o trabalho.

Sugestão para Leitura:

Bardin, L. (2000). Análise de Conteúdo (Reto, L.A.; Pinheiro, A., Trad.). Lisboa: Edições 70. (Original Publicado em 1977).

Bogdan, R.C. e Biklen, S. K. (1994). Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos (Alvarez, M.J. Trad.). Portugal, Porto Editora. (Original Publicado em 1982).

Produto Final: Apresentação em ppt de aula expositiva Nutrição e Sistema Digestório.

Apresentação em PPT Nutrição e Sistema Digestório

Módulo V – Conceitos e teorias construtivistas 04/04/2012

Atividade 1 – Aula expositiva sobre alguns conceitos sobre modelos de educação. Modelos tradicionais e estáticos e modelos flexíveis e interativos. Atividade 2 – Discussão sobre Teorias construtivistas e sua aplicabilidade. Atividade 3 – O que é construtivismo? .

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Os diversos grupos discutiram desde o perfil do professor até sua postura em sala de aula frentes aos diversos desafios encontrados na aplicabilidade da legislação, curriculos e ambiente oferecido para a prática da docência.

Registrando as informações Discussão sobre modelos pedagógicos

Momento pedagógico: A leitura de pensadores como Piaget, Skinner, Vygotsky e outros, nos coloca em contato com com termos até então pouco explorados e entendidos no contexto do aprendizado, palavras tais como cognição, interpolação cognitiva e outras, passam ao largo dos nossos sentidos, somente a partir de algumas experiências com aulas expositivas e pesquisas no campo de modelos de aprendizagem é que estes conceitos passam a fazerem sentido e serem incorporados em nossos instrumentos no saber fazer.

“A partir da metade do século XX, no Brasil, surgem novas teorias nas áreas da psicologia educacional. Piaget e Vygotsky, pais da psicologia cognitiva contemporânea, propõem que conhecimento é construído em ambientes naturais de interação social, estruturados culturalmente. Cada aluno constrói seu próprio aprendizado num processo de dentro para fora baseado em experiências de fundo psicológico. Os teóricos desta abordagem procuram explicar o comportamento humano em uma perspectiva em que sujeito e objeto interagem em um processo que resulta na construção e reconstrução de estruturas cognitivas”.

Texto extraído de http://www.trendnet.com.br/users/hargento/Construtivismo.pdf citado por prof ª Heloisa Argento

Enquanto graduandos do curso de licenciatura em ciências biológicas, tomamos contato com modelos de práticas até então completamente desconhecidas para muitos de nós, nossa adaptação não foi tão prontamente eficaz quanto desejávamos, nos abrigando a questionar até coisas consideradas mais simples e obvias, a noção do saber pronto e acabado a ser transmitido aos estudantes ainda é muito latente em nosso convívio social, a mudança de parâmetros e inserção de novas tecnologias no modelo de aprendizado se faz de forma gradual e continua. Aprendemos que é necessário se repensar modelos e práticas, a inclusão

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social começa na escola, mas antes de tudo se inicia no modelo social empregado por uma sociedade e seus cidadãos. Sugestão para Leitura: BECKER, F, O que é Construtivismo?, Revista de Educação AEC, Ano 21, Nº 23, Abri/Junho de 1992 GOULART, I. B. Psicologia da educação. São Paulo: Vozes, 1987

Produto Final: Quadro 1 - Características das Salas de Aula Tradicional versus Construtivista

Sala de aula Tradicional Sala de aula Construtivista

O currículo é apresentado das partes para o todo, com ênfase nas habilidades básicas

O currículo é apresentado do todo para as partes, com ênfase nos conceitos gerais

O seguimento rigoroso do currículo pré-estabelecido é altamente valorizado

Busca pelas questões levantadas pelos alunos é altamente valorizada

As atividades curriculares baseiam-se fundamentalmente em livros texto e de exercícios.

As atividades baseiam-se em fontes primárias de dados e materiais manipuláveis.

Os estudantes são vistos como "tábulas rasas" sobre as quais a informação é impressa.

Os estudantes são vistos como pensadores com teorias emergentes sobre o mundo

Os professores geralmente comportam-se de uma maneira didaticamente adequada, disseminando informações aos estudantes

[ "Um sábio sobre o palco"]

Os professores geralmente comportam-se de maneira interativa, mediante o ambiente para estudantes.

["Um guia ao lado"]

O professor busca as respostas corretas para validar a aprendizagem

O professor busca os pontos de vista dos estudantes para entender seus conceitos presentes para uso nas lições subsequentes.

Avaliação da aprendizagem é vista como separada do ensino e ocorre, quase que totalmente, através de testes

Avaliação da aprendizagem está interligada ao ensino e ocorre através da observação do professor sobre o trabalho dos estudantes

Estudantes trabalham fundamentalmente sozinhos

Estudantes trabalham fundamentalmente em grupos

Módulo VI – Conceitos de Ensino CTSA(Ciência, Tecnologia, Sociedade, e Ambiente). 04/04/2012

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Atividade 1 – Continuação de apresentações grupos temáticos livro didático. Atividade 2 – Resumo dos grupos temáticos por apresentação do assunto: Tabela 5 – Resumo Principal Grupo Recurso didático Metodologia Resultados Grupo 1 – Sistema Circulatório

Jogo de Perguntas e fichas

Passar o conteúdo mediante jogo de perguntas e respostas interagindo com os alunos

Fixação do conteúdo a partir da interação com o grupo e uso do apoio do livro didático

Grupo 2 – Célula Animal e Vegetal

Cartaz com rótulos de espuma autoadesiva

Encaixe das organelas com o uso das tarjetas

Passar o conteúdo mediante a interação do grupo com o modelo da célula definindo diferenças entre animal e vegetal.

Grupo 3 – Nutrição e Aparelho digestório

DataShow, Cartaz da pirâmide alimentar.

Aula parte expositiva em ppt, parte interativa com o emprego de cartaz sobre a construção da pirâmide alimentar

Aplicação do conhecimento da pirâmide alimentar, grupos funcionais de alimentos, funcionamento do aparelho digestório e noções para uma alimentação saudável.

Alguns momentos das apresentações

Uso de jogos educativos Mostra de desenhos de alunos do ensino fundamental sobre o sistema digestório

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Atividade 3 – A visão na formação do aluno de Biologia sobre a percepção dos alunos e material lúdico em sala de aula (tema para aula em 24/04/2012)

Momento pedagógico: Vimos alguns Conceitos de Ensino CTSA(Ciência, Tecnologia, Sociedade, e Ambiente) e sua aplicação em sala de aula, aprendemos que os diversos métodos empregados lançando mão de inúmeros recursos didáticos são válidos na construção do saber, não nos prendendo aquele ou aquele outro método, mas, interagindo com quais forem necessários para o exercício da construção do conhecimento. Sugestão para Leitura: Amorim, A. C., & Curado, M. C. A produção do conhecimento em Aulas de Biologia: processos ou produtos? Revista Ciência & Ensino , p. 4, 3 de dezembro de 1997. Calor, A. R., & Santos, C. M. Filosofia e ensino de ciências: uma convergência necessária. Revista - Ciência Hoje, 2004. Produto Final: Término da apresentações dos grupos temáticos conforme vistos na tabela 5. Módulo VII – Emprego de experimentação em sala de aula 10/04/2012

Atividade 1 – Aula expositiva “O professor pesquisador, Experimentação e pesquisa cientifica no ensino”. Atividade 2 – Discussão em sala sobre Indutivismo e Empirismo, Conceitos de experimentação Construtivistas e Demonstrativas. Atividade 3 – Desafio para os grupos, construção de um modelo de célula em 3D.

Momento pedagógico: A problematização, organização do conhecimento, e aplicação do conhecimento são etapas fundamentais na elaboração de uma experimentação, quer seja no modelo de pesquisa cientifica formal, quer seja aplicada ao ensino como um todo. Neste caso especifico não basta saber o que é (Célula), mas sim de demonstrar ou construir cumulativamente com alunos um modelo em 3D, onde o entendimento das funções físicas e químicas de estruturas e organelas esteja explicitado no saber fazer e no fazer saber. Ao percebermos a importância das metodologias e dos conhecimentos epistemológicos empregados na construção de um experimento, passamos a atuar de forma mais integrada entre conhecimento e necessidade de pesquisas para novos métodos e avaliações no processo de aprendizagem ação e reflexão. Assim em um primeiro momento evidenciou-se a necessidade do levantamento do conhecimento prévio do aluno a fim de propor-se uma aula teórica sobre o tema abordado a fisiologia e morfologia celular para posterior aplicação na construção do modelo celular. Sugestão para Leitura: Kominsky, L., & Giordan, M. Visões de ciências e sobre cientista entre estudantes do ensino médio. Química nova na escola , p. 8 Produto Final: Sugestão para construção do modelo celular em 3D.

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Módulo VIII – Emprego de experimentação em sala de aula (Continuação) 08/05/2012 10/05/2012

Atividade 1 – Discussão em grupo As competência do professor. Decidir hipóteses para trabalhos, métodos para manutenção de potencialidades, alocar conteúdos e temas para as discussões em grupos, definir tarefas a realizar, perceber habilidades dos estudantes. Atividade 2 – Experimentação Construtivista ou Demonstrativa? Exposição de alguns experimentos para discussão em grupo sobre o caráter dos métodos e modelos apresentados.

Alguns momentos nas apresentações

Demonstrando a permeabilidade da membrana em pimentões Construção da Célula em 3D

Momento pedagógico: A prática pedagógica requer envolvimento e concentração não deslocando o foco do aluno a fim de que este seja um parceiro na construção do saber e não o repositório final das informações elencadas em um currículo pré-determinado. No pensamento da pesquisadora Rosalind Driver: “Compromisso central de uma posição construtivista — de que o conhecimento não é diretamente transmitido mas construído ativamente pelo aprendiz — é compartilhado por diferentes tradições de pesquisa no ensino das ciências. Uma dessas tradições concentra-se na construção individual de significados e nas várias teorias informais que as pessoas desenvolvem sobre os fenômenos naturais (Carey, 1985; Carmichael et al., 1990; Pfundt e Duit, 1985), como resultado das interações individuais dos aprendizes com os eventos físicos de sua vida diária (Piaget, 1970). A aprendizagem em sala de aula, a partir dessa perspectiva, é vista como algo que requer atividades práticas bem elaboradas que desafiem as concepções prévias do aprendiz, encorajando-o a reorganizar suas teorias pessoais.”

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O aluno deve ser encarado como um parceiro e encorajado a testar suas próprias concepções através da experimentação,leitura e comparações próprias e dirigidas, desta forma passando a perceber a informação como camadas sucessivas de dados a serem integralizadas em sua cesta de conhecimentos. Sugestão para Leitura: Artigo cientifico: Construindo o conhecimento cientifico na sala de aula. Rosalind Driver, Hilary Asoko, John Leach, Eduardo Mortimer, Philip Scott Tradução*: Eduardo Mortimer Produto Final: Figura 1 - Organização das Informações

Figura 2 - Organização das Informações a nível sintético

Figura 3 - Organização das Informações a nível cognitivo

Módulo IX – Emprego de experimentação em sala de aula (Finalização) 15/05/2012

Atividade 1 – Construtivismo e Demonstrativo.

Situação Problema

Interesse do Aluno Cognitivo Zona de desenvolvimento proximal

Resolução do Problema

Partindo da idéia do individuo

Construção do conhecimento

Reconstruir o Conhecimento

Interpretar o Conhecimento

Situação Problema

Conceitos Procedimentos Atitudes

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Montando e apresentando em ppt no datashow ou usando maquetes os grupos se propuseram a apresentarem experimentos construtivistas. Atividade 2 – Apresentação dos grupos.

Figura 4

Grupo 2 Construtivista Experimento Modelo simula a inspiração e expiração nos pulmões

(Trocas gasosas) Material usado Garrafas pet, vela, canudinhos de refrigerante,

bexigas(Balões) Grupo 3 Demonstrativo Experimento Uma cobaia humana com olhos vendados, deverá sentir o

gosto de alguns alimentos e sabores. Obs: o experimento visava testar as sensações individuais a partir da gustação dos alimentos. Problema(Hipotese?), situação problema não ficou clara para os alunos.

Material usado Doces, salgados, vinagre, mel, outros Grupo 4 Demonstrativo Experimento Demonstrar caminho percorrido do alimento da boca ao

intestino. Material usado Modelo do Sistema Digestório cartaz com tarjetas e figuras

em espuma. Grupo 1 (nosso) Demonstrativo Experimento O inicio do processo de digestão onde começa?

Obs: Ao demonstrar a presença da ptialina na saliva colhida em um tubo e adicionado uma gota da tintura de

Situação Problema

Concepções Resolução do Problema Problematização

Informações Cientificas

Solução

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iodo, demonstrou-se a presença desta enzima na boca, que dá partida ao processo de digestão havendo alimento ingerido. No entanto a concepção do problema não ficou clara para os alunos.

Material usado Àgua pura, iodo, amido, copos descartáveis, pipetas e tubos de ensaio, algodão.

Tabela 6 Alguns momentos da apresentação

Grupo 1 – Presença de Ptialina na saliva Alunos na sala - Questionamentos

Momento pedagógico: Apesar de propormos concepções interessantes para as apresentações, nem sempre o resultado obtido foi considerado satisfatório, ou porque saltamos algumas etapas no processo ou mesmo por não termos seguido corretamente a metodologia descrita para este tipo de evento (a problematização). Desconstruir concepções e reconstruir novamente a partir de outras experiências bem sucedidas nos pareceu o mais óbvio, mas, nem sempre o melhor a fazer, principalmente porque este tipo de atitude pode gerar distorções ao longo do processo, então uma nova revisão em um dado problema(desafio) e passamos a nos colocar no lugar do aluno e fazermos as perguntas que eles fariam durante o processo da informação, com isso ficou mais claro o caminho a seguir. Aprendendo a aprender fazer, não foi fácil compreender os conceitos envolvidos na tarefa de problematizar uma situação ou conceito, para muito de nós o contato com esta nova forma de inferir e auferir informações a partir de uma concepção onde o caminho da solução do problema passa por toda interação aluno-professor-aluno colocava cada vez mais uma duvida geral, a saber: “Até que ponto o professor deve interferir no processo de construção experimental?”, ou o aluno deve seguir um processo que achar mais fácil(adequado)?.

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Ao aprendermos como fazer e analisarmos nossas falhas iniciais no processo, percebemos que não se pode ignorar etapas necessárias na construção das concepções, na verdade são elas que nos dão o rumo da metodologia a seguir, dos próximos passos a trilhar em direção a resolução da situação problema que deveria ter sido instituída desde o inicio da conjectura ou proposição do experimento na sala de aula. Aprender a ouvir críticas e sugestões também ajuda muito no processo. Sugestão para Leitura:

� Gewandsznajder,F. Ciências a vida na terra. São Paulo:Atica,2006.268p.

� Site:. http://revistaescola.abril.com.br Acesso dia 30.05.2012

Produto Final: Término das Apresentações Experimentos Construtivistas e plano de aula. Módulo X – O Uso de mapas conceituais. 02/10/2012*

Atividade 1 – Aula expositiva sobre Conceitos, Métodos, Mapas conceituais. Atividade 2 – Aula expositiva sobre Teoria da aprendizagem significativa com foco nas Teorias de Ausubel. Atividade 3 – Confecção de mapa conceitual abordando um tema escolhido.

Momento pedagógico: A teoria de Ausubel baseia-se na idéia de que para que ocorra a

aprendizagem, é necessário partir do conhecimento prévio do aluno. Assim, preconiza que

os professores e educadores devem criar situações didáticas com a finalidade de descobrir

esses conhecimentos. Estes conhecimentos foram designados por ele mesmo como

“conhecimentos prévios”. Os conhecimentos prévios seriam os suportes em que o novo

conhecimento se apoiaria. A este processo ele próprio designou de “ancoragem”. Esta idéia

foi expressa pelo pesquisador na seguinte frase “o fator isolado mais importante que

influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. Averigúe isso e ensine-o de

acordo”. (AUSUBEL, 1980)

Esta teoria procura elucidar os mecanismos internos que ocorrem na estrutura cognitiva

humana em relação ao processo de aprendizagem. Embora já tenha sido classificada como

uma teoria “condutivista”, a TAS(Teoria da aprendizagem significativa) focaliza e entende

a aprendizagem de modo cognitivista e procura explicar também como os conhecimentos

estão estruturados na mente humana. Contrapondo-se ao modelo da aprendizagem

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mecânica tão impregnado mesmo nas escolas mais tradicionais e ditas futuristas por algum

punhado de educadores.

Baseado nestas postulações o emprego de mapas conceituais e modelos didáticos na

interação aluno-aluno-professor mostra-se como uma ferramenta valiosa na construção dos

saberes a partir da vivência dos próprios alunos em relação ao seu cotidiano e

conhecimentos prévios sobre o assunto abordado, as impressões, sensações e a curiosidade

nortearão o aluno ao tentar inferir dados a partir de modelos e a construir mentalmente os

primeiros passos no entendimento, daí o passo seguinte é sintetizar as informações e

distribuí-las de forma apresentável em uma sequência lógica e organizada que contextualize

toda a informação processada sobre o tema abordado.

APRENDIZAGEMSIGNIFICATIVA

Clarificação derelações entre

conceitos.

Instruçãoindividualizada bem

program ada

Pesquisa científ ica;criação artística

Aulas teóricas livrosde texto

A m aior parte da“pesquisa” e

produção intelectualde rotina

Trabalho delaboratório na

escola

APRENDIZAGEMM ECÂNCIA

M ultiplicação:tabuada

A plicação defórm ulas para

resolver problem as

Tentativa e erro;solução de “quebra-

cabeças”

APRENDIZAGEMPOR R ECEPÇÃO

APR ENDIZAGEMPOR

DESCOBERTADIRIGIDA

APRENDIZAGEMPOR

DESCOBERTAAUTÔNOM A

Figura 5 – Aprendizagem por recepção e por descoberta estão num continuum distinto entre aprendizagem mecânica e significativa. Quer o ensino se dê por recepção ou por descoberta, ambos podem levar a aprendizagem mecânica ou significativa. (Joseph D. Novak, Aprender criar e utilizar o conhecimento, 1998).

Concluímos que para o uso da aprendizagem significativa, utilizando algumas concepções

construtivistas precisamos ter bem claro os seguintes parâmetros:

A) Conceitos: A estrutura do conhecimento a partir da vivência e experiência do

aprendiz.

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B) Métodos: Disseminar o conhecimento considerando modelos experimentais e

teóricos conhecidos e presumidamente eficientes.

C) Uso de mapas conceituais: Para difundir a abordagem sistêmica, favorecer a

discussão em grupo, atualizar a conceitualização (Problema), e construção do

modelo apropriado.

Alguns momentos na construção ds Mapas:

A Origem da Vida

Nutrição Celular

Sugestão para Leitura: AMABIS, José Mariano, MARTHO Gilberto Rodrigues. Guia de apoio didático para os

três volumes da obra Conceitos de Biologia. Objetivos de ensino mapeamento de conceitos

sugestões de atividades. São Paulo: Editora Moderna. 2001.

AMORIN, Antonio Carlos Rodrigues de. Biologia, tecnologia e inovação no currículo do

ensino médio. INVESTIGAÇÕES EM ENSINO DE CIÊNCIAS (Revista eletrônica)

(Investigaciones en Enseñanza de las Ciencias; Investigations in Science Education) Vol. 3,

29

N. 1, março de 1998. Instituto de Física, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto

Alegre, Brasil. <http://www.if.ufrgs.br/ public/ensino/revista.htm>

AUSUBEL, David Paul, Novak, Joseph e Hanesian, Helen. Psicologia educacional. Rio de

Janeiro: Interamericana, 1980.

MOREIRA, Marco Antônio, BUCHTWEITZ, Bernardo. Novas estratégias de ensino e

aprendizagem: Os mapas conceptuais e o Vê epistemológico. Lisboa: Plátano edições

técnicas, 2000.

(* ) Em função das greves das Universidades Federais no período, retomamos nossas atividades a partir desta data. Produto Final: Mapa Conceitual elaborado a partir das concepções analisadas sobre TAS. Primeiro Mapa: Figura 5

Segundo Mapa: Figura 6 Refeito a partir de outras discussões sobre a necessidade de clareza nos dados.

Origem da Vida

Geração Espontanea Teorias Panspermia

Oparim Biogenese

Coacervados

Miller e Urey

Negada

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A Panspermia ainda é uma teoria em construção no século XXI. Módulo XI – O Uso de livros paradidáticos e modelos na aprendizagem. 09/10/2012

Atividade 1 – Aula expositiva sobre uso de livros paradidáticos. “Apesar dos constantes avanços da ciência e das tecnologias observa-se que o ensino de Biologia e Ciências permanece ainda, na maioria dos casos, restrito às aulas expositivas com mínima participação dos alunos. A utilização de outras modalidades didáticas tais como: audiovisuais, ferramentas computacionais, práticas no laboratório e na sala de aula, atividades externas, programas de estudo por projetos e discussões, entre outras, quando ocorre, se dá por iniciativas esporádicas de alguns professores, levadas a diante por enorme esforço pessoal de tais profissionais. Dessa forma o trabalho escolar na maioria das vezes, acontece dissociado do cotidiano do aluno e se apresenta ineficiente no objetivo de promover uma educação científica.” (KRASILCHIK, 2004). Neste contexto o uso de livros paradidáticos e modelos em escala ou miniaturas vem somar a gama de recursos que poderiam ser utilizados na sala de aula, estes recursos são na maioria das vezes relegados a um plano inferior no que diz respeito a aplicabilidade em sala por inúmeros motivos,dependendo do grau de interesse do professor ou da disposição destes recursos nos centros de ensino. De qualquer forma é interessante que o professor

Origem da Vida

Geração Espontanea Teorias Panspermia

Expeimento de Redi

Negada

Biogênese

Oparim

Miller e Urey

Coacervados

Confirmada

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ofereça estes recursos a seus alunos afim de despertar-lhes o interesse cientifico,lembrando que no caso do livro paradidático este deve se usado como apoio didático e não com único instrumento. Ainda foi proposto a entrega de um relatório sobre livros paradidáticos, nossa equipe escolheu enviar exemplar em pdf.

Atividade 2 – Aula expositiva sobre o uso de modelos de plástico e afins em sala de aula. Atividade 3 – Confecção de tabela sobre as características destes animais. Atividade 4 – Exibição do vídeo de Celso Antunes – Competência de um Professor.

Momento pedagógico: O ensino de biologia no Brasil, apesar dos avanços nas propostas curriculares, ainda requer soluções de vários problemas nas relações ensino-aprendizagem nas escolas de ensino médio, uma vez que é forçoso admitir que os resultados educacionais não tenham sido promissores. O uso de práticas pedagógicas envolvendo métodos inovadores para o ensino de Biologia tem como objetivo ampliar as dinâmicas de concepções e práticas de ensino, promovendo uma articulação entre a teoria e prática, tornando o ato de aprender mais natural e participativo. Observamos nas aulas de fisiologia humana ministrada pelo Professor Ariosto Afonso que este instituía a prática da reconstrução do saber através de re-testes e modelos práticos empregados pelos alunos, além é claro de serem aulas muito interessantes dado sua maneira didática muito peculiar.

Sugestão para Leitura: KRASILCHIK, M. Prática de ensino de biologia. 4 ed. São Paulo: Editora Harbra da Universidade de São Paulo, 2004. Produto Final: Tabela confeccionada após a analise de alguns modelos plásticos. Animal Classe Características Reprodução Alimentação Aranha Aracnídeo Oito patas, presença de

pelos, e exoesqueleto Sexuada, filhotes ovíparos

Insetívoras e carnívoros

Elefante Mamífero Pele grossa, peso 5ton, Sexuada, filhotes vivíparos

Herbívoros

Galinha Ave Pele recoberta de penas, pequeno porte

Sexuada, filhotes ovíparos

Onívoras

Jacaré Réptil Pele grosa escamada, médio porte

Sexuada, filhotes ovíparos

Carnívoros

Polvo Molusco Pele lisa, possue tentáculos com ventosas

Sexuada, ovíparos

Carnívoros

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Tabela 7 Módulo XII – O Uso de modelos na aprendizagem. 23/10/2012

Atividade 1 – Aula expositiva sobre ouso de modelos no ensino. Atividade 2 – Construir uma Chave de Identificação pelas características. Alguns momentos em sala:

Analisando os Modelos Criando a Chave de identificação

Momento pedagógico: Uma atividade ou projeto de estudo que envolva realmente os alunos provoca a busca de novas informações para a resolução ou entendimento de outras situações, a concentração, a cooperação entre colegas e a necessidade de organização. Evita que eles sejam meros espectadores ou receptores passivos de informações que serão temporariamente memorizadas e o quanto antes esquecido. Tem como objetivo dar oportunidade ou mesmo provocar os alunos a organizarem o pensamento e expressá-lo oralmente ou graficamente, expor seus conceitos e crenças e confrontá-los com os dos demais colegas e com a argumentação do professor. Mesmo atividades ditas experimentais, desenvolvidas sem essa consistência pedagógica - fazer o aluno refletir - podem ser apenas demonstrativas e acabam reforçando a idéia de que a ciência possui leis imutáveis. Dessa forma, tornam a ciência como um ente distante operado por gênios que dispõe de alta tecnologia. Certamente, pensar a ciência dessa forma, além de ser uma visão equivocada afasta o aluno não só da possibilidade de participação na construção do conhecimento, como na visão de fazer saber. Sugestão para Leitura: MOREIRA, M. L.; DINIZ, R. E. S. O laboratório de Biologia no Ensino Médio: infra-estrutura e outros aspectos relevantes. In: Universidade Estadual Paulista – Pró- Reitoria de Graduação. (Org.). Núcleos de Ensino. São Paulo: Editora da UNESP, Vol.1, p. 295-305, 2003.

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Produto Final: Quadro construído a partir da observação dos modelos e discussão entre os alunos para criarem uma chave simples de entendimento para as espécies listadas. Chave para Identificação de Espécies 1 - Animais Terrestres 2 Animais aquáticos 3 2 – Presença de Pelos Ausência de Pelos

4 – filhotes útero 5 – Filhotes ovo

Plascentários Ovíparos

3 – Respiração Pulmonar Respiração branquial

6 – ausência de escamas 7 – presença de escamas

4 – Plascentários

8 – Carnivoros 9 - Herbivoros

Lobo, Leão, Homem, Onça Boi, Cavalo, Elefante

5 - Oviparos 10 – pele com penas 11 - pele escamosa

Aves Répteis

6 - Peixes 12 – Cartilaginosos 13 - Osseos

Tubarão, arraia A maioria dos peixes

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

A formação de um educador necessita além da formação dos conhecimentos específicos

da área de atuação, de uma formação político-pedagógica sólida, que permita a este

educador interpretar e intervir na realidade educacional, tornando o processo educacional

muito mais humanizado. Para tal, as disciplinas de prática conseguem entrelaçar

pressupostos teóricos com um pouco do cotidiano escolar.

Para nós foi de grande valia, podermos participar de todos esses momentos, tão

enriquecedores do nosso conhecimento. No decorrer das aulas, foi possível trazermos para

a prática os conhecimentos já adquiridos em Anatomia e Fisiologia Humana. Cada

atividade prática, cada debate, cada discussão, nos fizeram crescer como estudantes e

futuros educadores, que precisam estar atentos a sua prática docente e a forma como

conduzem as suas aulas.

Ter professores preocupados com uma formação sólida torna todo o processo mais

significativo. A idéia de ser um professor-pesquisador, onde a prática pedagógica passa a

ser o seu objeto de investigação e o desafio de pesquisar sua prática de modo reflexivo, na

medida em que são instigantes, também se torna difíceis, uma vez que é necessário romper

alguns paradigmas antigos da educação e sair da nossa “zona de conforto”, arregaçar as

mangas e trabalhar. Nossa concepção de que é preciso sermos esse tipo de professor

mudou, junto com a idéia de que é preciso que essa tomada de consciência aconteça, para

que as transformações também aconteçam.

Diante do exposto foi possível perceber a importância das disciplinas de prática na

formação do currículo do licenciando em ciencias biológicas. Nesta disciplina pudemos

construir uma base sólida e lançar um olhar em torno da nossa própria prática docente,

melhorando-a cada vez mais. A construção deste portfólio foi uma proposta de avaliação

muito condizente com a proposta da disciplina e do professor, nele foi possível relatar e

analisar tudo o que foi vivenciado e o quanto isso contribuiu para nossa formação.

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REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

• BORGES, R. R.; MORAES, R. O significado de experimentação numa abordagem

construtivista: o caso do ensino de ciências. Porto Alegre: Sagra-Luzzatto, 1998.

• LEVINSK, E. Z.; CORRÊA C. T. A pesquisa e a prática de ensino na formação do

professor de Ciências. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DA

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ, 8, 2008. Curitiba:

Centro de Teologia e Ciências Humanas.

• MARANDINO, M.; SELLES, S. E.; FERREIRA, M. S. Ensino de Biologia:

histórias e práticas em diferentes espaços educativos. São Paulo: Cortez, 2009.

• MENDES, R.; MUNFORD, D. Dialogando Saberes: pesquisa e prática de ensino na

formação de professores de ciências e biologia. Ensaio. Pesquisa em Educação em

Ciências, v. 07, p.01, 2005.

• MOREIRA, A. M. O professor-pesquisador como instrumento de melhoria do

ensino de ciências. Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 40. out./dez. 1988.

• ONTORIA, A. Mapas conceituais: uma técnica para aprender. São Paulo: Loyola,

2006.

• PIMENTA, S.G. Formação de professores: Identidade e saberes da docência. In:

Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999.

• PIMENTA, S.G. (Org.) Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo:

Cortez, 1999.

36

APÊNDICES

PLANO DE AULA: SISTEMA DIGESTÓRIO

1-Dados de identificação:

• Escola Estadual Dom Bosco

• Disciplina: Ciências

• Série: 7º Turno: Manhã Turma (as): A

• Tempo de aula: 50 minutos- 3 aulas

• Tema da aula: Sistema Digestório

2- Objetivos específicos:

• Identificar e localizar os órgãos e estruturas que compõem o sistema digestório, destacando

suas funções;

• Relacionar a importância das glândulas salivares, dos movimentos peristálticos no processo

da digestão;

• Descrever o processo de digestão e sua importância para nossa sobrevivência.

2.1 Conceituais:

Conhecimento e identificação dos órgãos que compõem o sistema digestório.

Descrição das características anatômicas e funcionais dos órgãos.

2.2 Procedimentais:

Discussões dos fenômenos observados durante o experimento.

Elaboração de um mapa conceitual sobre o sistema digestório.

Construção de uma pirâmide alimentar.

2.3 Atitudinais:

Reconhecimento da importância do sistema digestório para um bom funcionamento do

organismo.

3- Procedimentos metodológicos:

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• Aula expositiva- dialógica

• Utilização de modelo anatômico e figuras

• Aula prática, aplicação de um experimento construtivista

4- Conteúdo programático:

Alimentos e nutrição, organização do sistema digestório, os processos da digestão, destino dos

produtos da digestão, controle da digestão e saúde digestão.

5- Procedimento metodológico:

1º aula – Para introduzir o conteúdo faremos uma breve explanação da necessidade de adotarmos

uma dieta equilibrada e sadia no cotidiano, e da importância dos nutrientes para um bom

funcionamento do organismo, tendo em vista precisamos de energia para executar as atividades do

nosso dia a dia, e ela é obtida com os alimentos que ingerimos. Bem como adoção de medidas de

higiene para evitar futuras doenças relacionadas ao trato digestivo. Faremos um levantamento dos

conhecimentos prévios para dinamizar a aula e estimular à participação dos alunos, buscando assim,

correlacionar às experiências adquiridas por eles no cotidiano com o tema da aula, por exemplo,

para onde foi o alimento ingerido por vocês desde seu nascimento até hoje? Como nosso organismo

utiliza os alimentos para a obtenção de energia? Por que é importante uma alimentação saudável? e

dentre outros questionamentos. Com a utilização do busto anatômico que servirá de ferramenta para

os alunos fazerem a identificação dos órgãos componentes do sistema digestivo, à medida que

faremos uma breve discussão sobre a função deste dentro do contexto da digestão.

2º aula - Iniciaremos as atividades fazendo uma revisão da abordagem anatômica aos órgãos

componentes do sistema digestivo. A seguir com a utilização do retro projetor será feira uma

explanação sobre a fisiologia da digestão. Em seguida será aplicado um experimento sobre o

sistema digestório, dividido em oito etapas, primeiro- A ação da saliva, segunda- Importante

mastigar bem, terceira- Sentido os sabores, quarto- O movimento da digestão, quinto- A acidez do

suco gástrico, sexto- O detergente da digestão, sétimo- Quebrado as proteínas e oitavo- Absorção de

água pelo corpo. O desenvolvimento dessa atividade visa estimular a observação acurada e o

registro cuidadoso dos dados, promover métodos de pensamentos científicos simples e de senso

comum, desenvolver habilidades manipulativas, treinar resolução de problemas, esclarecer a teoria

e promover a sua compreensão acerca dos fenômenos observados.

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3º aula- Em grupo, os alunos irão rever os resultados do experimento e retomar as relações que

fizeram com o processo de digestão e absorção de nutrientes cada grupo deverá elaborar uma

pirâmide alimentar e construir um mapa conceitual pré- estabelecido pelo professor.

5-Recursos didáticos:

Data show

Quadro branco

Cartazes

Peça anatômica (boneco)

6-Procedimentos de avaliação:

Participação nas aulas e apresentação de trabalhos.

7-Distribuição de tempo:

• 1º aula - 20mint de discussões e 30mint de explicação teórica

• 2º aula- 20mint de explicação teórica e 30 mint. de aula prática.

• 3º aula- 20 mint. elaboração dos trabalhos e 30 mint. para apresentação e discussão.

8-Bibliografia:

• Gewandsznajder, F. Ciências a vida na terra. São Paulo: Ática,2006.268p.

• Amabins, J. v. 2 Biologia dos organismos: Classificação estrutura e função nos seres vivos.

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• Lopes, S. Biologia volume único. São Paulo: Saraiva,2005.603p.

• Site: http://revistaescola.abril.com.br. Acesso dia 30.05.2012