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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC – SP
JOSÉ ACACIO RODRIGUES TAVARES
ANÁLISE DE MATERIAL DIDÁTICO DE INGLÊS PARA O ENSINO
MÉDIO: A PRIMEIRA UNIDADE DO LIVRO PRIME I À LUZ DOS
DOCUMENTOS OFICIAIS
ESPECIALIZAÇÃO EM PRÁTICAS REFLEXIVAS E ENSINO –
APRENDIZAGEM DE INGLÊS NA ESCOLA PÚBLICA
SÃO PAULO
2013
JOSÉ ACACIO RODRIGUES TAVARES
ANÁLISE DE MATERIAL DIDÁTICO DE INGLÊS PARA O ENSINO
MÉDIO: A PRIMEIRA UNIDADE DO LIVRO PRIME I À LUZ DOS
DOCUMENTOS OFICIAIS
SÃO PAULO
2013
Monografia apresentada à Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, como
exigência parcial para obtenção do título de
Especialista em Práticas Reflexivas e Ensino –
Aprendizagem de Inglês na Escola Pública, sob
orientação da professora Luciana Penna
A Importância do Livro Para a Escola
Escola sem livros é pobre
O aluno custa a aprender
O livro é um ouro nobre
Ajuda você a crescer
O livro é a melhor arma
Atira só letra e cultura
Faz da escola um carma
Para uma paz futura
A escola que tem livros
Incentiva a boa leitura
Os olhos são como crivos
A mente borda a brandura
O livro é ouro em papel
A escola é prata e luz
Ambos são bolsa e farnel
Que na vida nos conduz
Sem livros e sem escola
O mundo não tem cultura
É como cego que implora
A luz que vem da altura
Sonia Nogueira1
1 Ler mais: http://www.luso-poemas.net/modules/news/article.php?storyid=95330#ixzz27KzW46ke
Under Creative Commons License: Attribution Non-Commercial No Derivatives
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a minha querida mãe (in memoriam), que com todo amor, coragem e dedicação me ensinou a gostar de livros.
AGRADECIMENTOS
A minha querida esposa, maior companheira em todas as horas, por seu constante apoio
aos meus projetos mesmo com sua pouca paciência nos momentos de ausência e pelo
seu carinho nos momentos de angústia e alegria.
Ao meu amado filho, mesmo com aquela chantagem emocional dizendo que eu nunca
tinha tempo para ele enquanto escrevia este trabalho.
À minha professora orientadora Luciana Penna, pela dedicação e paciência e por
acreditar também em mim. Muito, muito obrigado!
À minha professora Alzira da Silva Shimoura, pela dedicação e paciência e por acreditar
em mim. Muito, muito obrigado!
À minha eterna amiga Eliane de Carvalho, por sua natureza colaborativa. Todo o meu
carinho.
A todos os professores do Curso de Práticas Reflexivas do ensino – aprendizagem de
inglês na escola pública, que contribuíram para este trabalho.
À Associação Cultura Inglesa, pelo apoio financeiro que tornou possível o meu estudo.
RESUMO
Este trabalho objetiva analisar o primeiro capítulo do livro Prime I – Inglês para
o primeiro ano do Ensino Médio da Editora Mcmillan. A análise tende a verificar o
quanto as autoras se preocuparam para fazer uso das propostas encontradas nos
documentos oficiais dos órgãos responsáveis pela Educação Pública em nosso país, são
eles os Parâmetros Curriculares Nacionais – BRASIL (1998), as Orientações
Curriculares para o Ensino Médio – BRASIL (2006) e o Curriculo do Estado de São
Paulo – SÃO PAULO (2008), passando por um histórico do livro didático no Brasil,
conhecendo os principais métodos e abordagens reconhecidos durante o histórico da
educação em nosso país e no mundo. O trabalho aborda também questões referentes ao
Programa Nacional do livro didático – PNLD – BRASIL (2012), como a escolha de um
livro didático é feita na teoria e na prática deste professor pesquisador. Os dados nos
mostram, ao concluirmos o trabalho, que há uma sintonia da obra analisada com os
documentos oficiais em muitos aspectos.
Palavras-chave: língua inglesa, livro didático, ensino-aprendizagem, documentos
oficiais sobre o ensino de língua estrangeira.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 9
CAPÍTULO 1 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................... 13
1.1 BREVE HISTÓRICO DO ENSINO DE LÍNGUAS NO
BRASIL E NO MUNDO ...................................................................
13
1.2 MÉTODOS E ABORDAGENS – BREVE CONTEÚDO
HISTÓRICO .....................................................................................
15
1.3 O LIVRO DIDÁTICO NO BRASIL – BREVE HISTÓRICO ...
24
1.4 O PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO – PNLD
26
1.4.1 Uma realidade – Como se faz a escolha do livro didático na
escola do professor pesquisador ........................................................
26
1.5 OS DOCUMENTOS OFICIAIS ................................................
28
1.5.1 A Proposta Curricular, O Currículo e Os Cadernos de Inglês .
29
1.5.2 Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Linguagens e
Códigos e suas Tecnologias ..............................................................
30
1.6 A AVALIAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS
31
CAPÍTULO 2 – METODOLOGIA DE PESQUISA ......................................... 35
2.1 O CONTEXTO DA PESQUISA .................................................
35
2.1.1 O Professor Pesquisador ...........................................................
35
2.1.2 A Unidade Escolar ....................................................................
37
2.1.3 A Comunidade ..........................................................................
37
2.2 A NATUREZA DA PESQUISA .................................................
38
2.3 A COLETA DE DADOS E SEUS INSTRUMENTOS ...............
38
2.4 DESCRIÇÃO DA COLEÇÃO ANALISADA ............................
39
2.5 PROCEDIMENTOS PARA ANÁLISE DOS DADOS................
44
CAPÍTULO 3 – ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ...................46
3.1 ANÁLISE GERAL DA COLEÇÃO PRIME ..............................
46
3.2 DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DA UNIDADE 1 DO
LIVRO PRIME I – PRIMEIRO ANO DO ENSINO MÉDIO ...........
48
3.2.1 Página de abertura e Seção – Have your Say ............................
48
3.2.2 Seção – Reading Beyond the words .......................................... 50
3.2.3 Seção – Genre Analysis ……………………………………... 50
3.2.4 Seção – Vocabulary ………………………………………….. 50
3.2.5 Seções – Grammar e In the other words ……………………... 51
3.2.6 Seção – Practice Makes Perfect ……………………………… 52
3.2.7 Seção – The way it sounds …………………………………… 52
3.2.8 Seção – Put it in Writing ……………………………………... 53
3.2.9 Seção – Self assessment e Going Beyond ……………………. 54
3.2.10 Seção – Review ……………………………………………... 54
3.3 ANÁLISE DOS RESULTADOS..................................................
55
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................... 58
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................... 60
ANEXOS ....................................................................................................... 64
9
INTRODUÇÃO
A situação atual do ensino de Língua Estrangeira Moderna (LEM) – Inglês na
escola pública no Brasil é sofrível – PAGOTTO (2011), em certos momentos podendo
ser vista como um processo ineficiente, não apenas na rede pública, mas também na
rede privada de ensino, resultado de uma série de fatores que causam tal repercussão,
entre os quais, posso citar a má escolha de um livro didático como um dos principais
pontos.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais sugerem que as habilidades de leitura
devem ser privilegiadas no processo de ensino – aprendizagem uma vez que as
habilidades orais como foco central não contemplam uma realidade social de
aprendizagem ( BRASIL, 1998 – p.20), além do mais, a leitura tem função primordial
na escola e aprender a ler em outra língua pode colaborar no desempenho do aluno
como leitor em sua língua materna, BRASIL (1998 – p.20).
Neste contexto, a escolha do material didático deve ser feita com muita cautela,
pois existem diferentes abordagens e métodos para o ensino de Língua Estrangeira
Moderna - Inglês. Além disso, é comum encontrarmos materiais que, segundo seus
autores, são formulados de acordo com os documentos oficiais, porém, ao se analisar as
atividades propostas, pode-se perceber que as mesmas e os exercícios sugeridos, em sua
grande maioria, são contraditórios às orientações apresentadas pelos documentos
elaborados pelo Ministério da Educação.
Dentre essas orientações, encontram-se o ensino da língua inglesa a partir do
uso, e não da estrutura, a compreensão da linguagem a partir de sua natureza sócio
interacional, a importância da relação entre a língua materna e a língua estrangeira
durante a aprendizagem, a organização das aulas com base nos conhecimentos de
mundo, léxico-sistêmico e textual e o foco na construção dos significados. Para
confirmar essa fala, cito o PCN – LEM:
O uso da linguagem (tanto verbal quanto visual) é essencialmente determinado
pela sua natureza sociointeracional, pois quem a usa considera aquele a quem se dirige
ou quem produziu um enunciado. (...) Além disso, todo encontro interacional é
crucialmente marcado pelo mundo social que o envolve (...). Isso quer dizer que os
eventos interacionais não ocorrem em um vácuo social. Ao contrário, ao se envolverem
em uma interação tanto escrita quanto oral, as pessoas o fazem para agirem no mundo
social em um determinado momento e espaço, em relação a quem se dirigem ou a quem
10
se dirigiu a elas. É nesse sentido que a construção do significado é social. (BRASIL,
1998 p.27).
Em um mundo globalizado, o inglês tornou-se uma língua de prestígio e símbolo
de status social ligada às classes economicamente privilegiadas. A busca crescente pelo
idioma resultou em um ensino deficitário com aulas descontextualizadas e alunos
desmotivados que não conseguem sequer aprender o idioma em sua forma básica. Os
Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), juntamente das Orientações
Curriculares (BRASIL, 2006) abriram espaço para uma nova proposta educacional,
tentando direcionar o trabalho do professor ao considerar a diversidade cultural local, o
convívio social, a ética e os temas transversais.
Outro documento de extrema importância para este trabalho alcançar seu
objetivo são as Orientações Curriculares, responsáveis em provocar o diálogo entre
professor e escola acerca da prática docente, que contribua para a reflexão sobre quais
conhecimentos os alunos precisam construir em cada uma das áreas. Tal como os PCNs,
as orientações curriculares do Ensino Médio no Estado de São Paulo visam abranger o
ensino de Inglês focado na leitura, não deixando de lado as demais habilidades: No que
se refere às habilidades a serem desenvolvidas no ensino de Línguas Estrangeiras no
ensino médio, este documento focaliza a leitura, a prática escrita e a comunicação oral
contextualizada (BRASIL, 2006).
É o livro didático o instrumento que o professor da escola pública tem para
tentar suprir o previsto nas Orientações Curriculares, ou seja, fazer com que o aprendiz
entenda que há diversas maneiras de organizar, categorizar e expressar suas
experiências e consequentemente tenha condições de realizar interações sociais por
meio da linguagem e aguçar, assim, o nível de sensibilidade linguística do aprendiz
quanto às características das Línguas Estrangeiras em relação à sua língua materna e em
relação aos usos variados de uma língua na comunicação do dia a dia.
O professor e o livro didático são os responsáveis em desenvolver a confiança do
aprendiz, por meio de experiências bem-sucedidas no uso de uma língua estrangeira,
ajudando-o a enfrentar os desafios encontrados no percurso de suas vidas.
Embora a adoção de uma boa coleção didática não substitua o trabalho do
professor, que é quem melhor conhece seus alunos e sua escola, ainda existe, muitas
vezes, a falta de aceitação do corpo docente e até em alguns casos falha na formação
profissional o que acarreta certo desconhecimento das propostas e documentos oficiais.
11
Inicialmente as editoras apresentam suas coleções à comissão do programa
nacional do livro didático (PNLD) que após uma seleção que segue critérios gerais e
específicos, os quais serão detalhados em momento oportuno, apresenta ao grupo de
professores em cada unidade escolar. Será o grupo docente de cada unidade escolar
responsável pela escolha da coleção didática apresentada pelo PNLD.
No ano de 2011, o grupo de professores de Inglês da unidade escolar deste
professor pesquisador havia escolhido aleatoriamente, sem critério algum aparente, uma
obra das que lhes foram apresentadas para possível uso em 2012. É que na verdade o
professor apenas aponta aquele que deseja receber para usar, mas serão os órgãos
responsáveis pela aquisição do material que viabilizarão ou não. Os alunos possuíam o
caderno do aluno (São Paulo, 2009), de língua inglesa, material didático elaborado e
distribuído pelo governo do Estado de São Paulo, produzido para atender a uma das
prioridades da área de Educação do governo estadual – “o ensino de qualidade”,
programa que viabiliza e garante que os alunos da rede pública possuam de fato um
ensino de qualidade e um material de apoio de acordo com as orientações.
Com o início do ano letivo em 2012, percebi que o material que eu recebera que
fora escolhido pelos meus colegas parecia não atender as expectativas planejadas, pois
esse que seria um material de apoio para pesquisa do aluno, trazia mais dúvidas ao
comparado com as competências e habilidades trabalhadas pelos cadernos do aluno.
Recorri à coordenação que me apresentou outras obras que não haviam sido apontadas
pelos meus colegas. Foi quando conheci a coleção Prime (DIAS, R.; JUCA, L.; FARIA,
R, 2009). Folheando as primeiras páginas do volume 1, destinada ao primeiro ano do
ensino médio percebi certa similaridade com o que era apresentado nos cadernos do
aluno. Assim decidi que deveria fazer uma análise mais criteriosa, pois na próxima
indicação para os livros didáticos de língua inglesa quero ter o prazer de palpitar e
mostrar aos meus colegas que apenas uma rápida folheada nos livros apresentados pode
causar um prejuízo aos nossos alunos, certo de que agora terei essa condição uma vez
que assumido um cargo efetivo, tenho a garantia que estarei na mesma unidade escolar.
Com base no que apresentei acima, este trabalho objetiva analisar a primeira
unidade do volume 1 da coleção Prime da editora Macmillan, 2ª Edição, 2010,
destinado ao primeiro ano do ensino médio e como ela se adequa às propostas
apresentadas pelos documentos oficiais nacionais e estaduais, que são respectivamente
os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) e as Orientações Curriculares
para o Ensino Médio (volume 1: Linguagem, códigos e suas tecnologias), (BRASIL,
12
2006) além, obviamente da Proposta Curricular do Estado de São Paulo, os quais
denomino neste trabalho de documentos oficiais. Desta forma busco responder as
seguintes perguntas de pesquisa:
1. O quanto das propostas dos documentos oficiais está presente na primeira
unidade do volume 1 do livro analisado?
2. Como os autores das obras analisadas propuseram atividades à luz dos
documentos oficiais?
Com base nesses dados, proponho uma reflexão crítica sobre a eficácia do
material analisado, suas atividades e metodologia proposta para uso, traçando um
paralelo entre o que se encontra na obra e o que é proposto pelas metodologias e
abordagens para o ensino de língua estrangeira, avaliando o seu reflexo no processo de
ensino-aprendizagem.
Nesta monografia apresentarei toda a coleção Prime (DIAS, R.; JUCA, L.;
FARIA, R, 2009), porém me disponho a analisar apenas a primeira unidade do primeiro
volume destinado ao primeiro ano do ensino médio com intuito de não apresentar um
trabalho extenso e cansativo. Para isso, inicio traçando um breve histórico do ensino de
línguas no Brasil e no mundo. Falarei das abordagens e métodos e da importância do
material didático em cada momento. Apresentarei a seguir um breve histórico do livro
didático e sua importância focando seu uso em uma visão social, para que se tenha um
ponto de partida para análise de um material didático nos dias de hoje. Farei uma
apresentação dos documentos oficiais que permeiam a educação e o ensino de língua
estrangeira moderna, são eles os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), as
Orientações Curriculares para o Ensino Médio, volume 1 Linguagem, códigos e
tecnologias (BRASIL, 2006), a Proposta Curricular do Estado de São Paulo (SÃO
PAULO, 2008), além do guia do PNLD (Programa Nacional do Livro Didático),
(BRASIL, 2011) e enfim a coleção Prime (DIAS, R.; JUCA, L.; FARIA, R, 2009). No
decorrer do trabalho, pretendo deixar claro o procedimento utilizado para análise, desta
forma, apresentarei toda teoria que permeia cada atividade trazendo a conclusão de
quanto à unidade contempla o que está disposto nos documentos oficiais. Para este
trabalho não pretendo apresentar uma reconstrução de qualquer atividade proposta na
obra, o que deixo para outra oportunidade.
13
CAPÍTULO 1 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Neste capítulo irei apresentar um breve histórico do ensino de línguas no Brasil e
no mundo, bem como uma apresentação sobre suas origens, desenvolvimento e
características. Apresento, também, um panorama sobre os métodos e abordagens do
ensino de línguas, um histórico sobre o livro didático no Brasil e em outras partes do
mundo, sua evolução com o passar dos tempos e como acompanhou o desenvolvimento
dos processos educacionais. Não poderei deixar de comentar, apresentar e explorar os
documentos oficiais que regem e orientam-nos sobre todo processo educacional, são
eles os Parâmetros Curriculares Nacionais, as Orientações Curriculares do Ensino
Médio, sem esquecer, obviamente, do Currículo do Estado de São Paulo. Finalizo o
capítulo falando sobre o Programa Nacional do Livro Didático – PNLD, como funciona
na prática a escolha e / ou indicação de um livro didático nas escolas públicas do estado
de São Paulo, tomando, por exemplo, a escola onde, atualmente, ocupo cargo efetivo na
disciplina de língua inglesa.
1.1 BREVE HISTÓRICO DO ENSINO DE LÍNGUAS NO
BRASIL E NO MUNDO
A história do ensino de línguas tem sido caracterizada pela pesquisa incansável
de formas mais eficazes para ensino de segunda língua e língua estrangeira.
Por muito tempo vem se debatendo e discutindo dentro do meio acadêmico da
educação e ensino de línguas temas como o papel da gramática no currículo de Língua
Estrangeira Moderna, o desenvolvimento da fluência no ensino, as escolhas de
estruturas curriculares no projeto do curso, o papel do vocabulário no processo de
aprendizagem, quais habilidades devem prevalecer se as produtivas ou receptivas,
estudar teorias e suas aplicações, memorização e aprendizagem, motivação do aprendiz,
estratégias eficazes de aprendizagem, técnicas para se ensinar as quatro habilidades (ler,
escrever, ouvir e falar) e, enfim, contudo não a mais importante apesar de essencial, a
escolha do material didático apropriado e as tecnologias oferecidas com eles.
Apesar de muito já ter sido feito para clarear estas e outras importantes questões
no ensino de línguas, o profissional da educação está constantemente explorando novas
14
opções com intuito de melhorar estes e outros tópicos sempre buscando, testando e
aperfeiçoando estratégias e métodos na sala de aula.
Questionei-me sobre o que é estratégia e método e busco na teoria uma melhor
definição:
Estratégia é o conjunto de decisões e ações relativas à escolha dos
meios e à articulação de recursos com vista a atingir um objetivo. THIETART
(1984).
Será o professor o responsável em dizer qual o melhor conjunto de ações, ou
quais os melhores meios para se atingir o objetivo que aqui deixo claro que é a de
ensinar inglês para adolescentes? Se sim ou se não, trata-se de outro estudo, mas é
importante ressaltar que é o momento de conhecer o que está proposto no Programa
Nacional de Educação, métodos e abordagens de ensino, teorias e o que dizem os
documentos oficiais para escolha do que julgar melhor para desenvolver seu trabalho de
forma eficaz. Vamos, então, entender o que é abordagem, método, procedimento e
técnica:
A abordagem é a teoria sobre a natureza da língua e o ensino da língua.
Uma abordagem descreve como a língua é usada e como se constituem as suas
partes e também como as pessoas adquirem o seu conhecimento da língua. O
método é a realização prática de uma abordagem. As origens de um método
passam por decisões sobre tipos de atividades, papeis do professor e do
aprendiz, os tipos de material que serão úteis e alguns modelos de organização
de syllabus. Os métodos incluem vários procedimentos e técnicas. O
procedimento é uma sequência ordenada de técnicas. A técnica é algo comum,
quando usamos um vídeo ou filme. Ou ainda quando dizemos aos alunos para
murmurar uma nova palavra ou frase para eles mesmos por alguns segundos
apenas para exercitar suas línguas. HARMER (2007)
O ensino de qualquer assunto deve sempre estar baseado em uma análise de
natureza do assunto em si e sua aplicabilidade no processo de ensino – aprendizagem.
Questionando-me em como fazer isso, encontrei respaldo em pesquisas na área da
psicologia educacional. Os resultados referem-se, na maioria das vezes, a método e
abordagem como descritos acima. E gostaria ainda, sobre método e abordagem, de
acrescentar:
New approaches and methods proliferated throughout the twentieth
century. Some achieved wide levels of acceptance and popularity at different
15
times but were then were replaced by methods based on newer or more
appealing ideas and theories. RICHARDS and RODGERS (2001)2
Baseando-se na citação acima, vejo a necessidade de um capítulo específico
descrevendo um panorama histórico das abordagens e métodos estudados, pesquisados e
praticados na história do ensino de línguas não apenas no Brasil, mas também em torno
do globo e que estão cerceadas pelas teorias de ensino – aprendizagem. Exemplos
necessários de serem observados dentro da teoria de ensino são as principais visões, a
saber, a visão behaviorista, a visão cognitivista e a visão sociointeracionista e dentro dos
métodos e abordagens não poderão deixar de ser comentado o Grammar Translation
Method, o Direct Method, o Audiolingualism até chegarmos ao ensino de línguas de
forma comunicativa com o Communicative Language Teaching, o Post Method, muito
observado no século XXI, e o que se mostra ser um dos mais atuais, o CLIL (Content
and Learning Integrated Learning).
1.2 MÉTODOS E ABORDAGENS – BREVE CONTEÚDO HISTÓRICO
Esta parte do trabalho tem como objetivo fazer uma breve revisão da história dos
métodos no ensino de línguas, proporcionando um cenário para a discussão dos métodos
contemporâneos e que nos ajudará a compreender a análise do material didático que é o
objetivo principal deste trabalho. A partir desta perspectiva histórica também seremos
capazes de verificar as preocupações que consequentemente levaram a inovações.
As mudanças nos métodos de ensino de línguas ao longo da história refletem o
tipo de aluno, suas necessidades e o mundo globalizado no qual eles interagem.
Revelam, também, os objetivos que se pretende alcançar e consequentemente, mostram
as mudanças em teorias sobre a natureza da linguagem e da aprendizagem de línguas.
HOWATT (1984) demonstrou que certos problemas no ensino de línguas desta
época não são particularmente novos. Controvérsias de hoje refletem as respostas atuais
às perguntas que foram feitas muitas vezes ao longo da história do ensino de línguas.
2 Novas abordagens e métodos se proliferaram ao longo do século XX. Alguns atingiram altos níveis de
aceitação e popularidade em tempos diferentes, mas foram, então, substituídos por métodos baseados em ideias mais recentes ou teorias mais atraentes. RICHARDS e RODGERS (2001) – livre tradução do autor
16
O inglês é uma língua reconhecida mundialmente e nos mais variados ambientes
é possível encontrar palavras e expressões dessa língua. De acordo com CRYSTAL
(2001), há no mundo cerca de 400 milhões de falantes nativos da língua inglesa e, ainda
segundo esse autor, estimativas mais radicais, incluindo falantes com nível de menor
percepção e fluência, sugerem a existência de cerca de um bilhão e meio de falantes
dessa língua em todo o mundo, o equivalente a um quarto da população mundial. Além
disso, de acordo com dados apresentados por SCHÜTZ (2003), estima-se que 75% de
toda comunicação internacional por escrito, 80% da informação armazenada em todos
os computadores do mundo e 90% do conteúdo da internet estejam em inglês3.
Como afirmado por HARMER (2007), antes do século XIX, a forma usada pelos
alunos para aprender uma língua era estudar regras gramaticais, faziam consultas a listas
de palavras em dicionários bilíngues. Já no século XIX o ensino de uma língua
estrangeira foi trazido ao currículo escolar, foi assim que se fez necessário algo além
das listas, dicionários e regras, desta forma se tem a ascensão do método Grammar –
Translation.
Como o próprio nome diz, fazia exatamente um estudo da gramática e da
tradução. Os alunos recebiam explicações de pontos específicos da gramática, e então,
juntamente a explicação eram trazidas frases que exemplificavam tais pontos. A
tradução destas frases era feita da língua – alvo (L2) para a língua mãe dos alunos (L1)
e vice e versa.
The first language is maintained as the reference system in the
acquisition of the second language (STERN,1983)4.
Algumas características deste método são amplamente conhecidas. A língua era
tratada no nível da frase apenas, com pouco estudo. Havia pouca consideração da língua
falada e a precisão era extremamente necessária. Mais uma vez faço uso das palavras de
HOWATT (1984) para caracterizar o Grammar Translation:
Once basic proficiency was established, students were introduced to the
advanced study of grammar and rhetoric.(…) Textbooks consisted of statements
of abstract grammar rules, lists of vocabulary, and sentences for translation.
3 Os dados apontados neste parágrafo se baseiam em recenseamentos de 1995 e 2000, projetados para
2002, dez anos após tais estimativas posso garantir que os números subiram consideravelmente o que me
faz pensar e pesquisar como as pessoas que não são falantes nativas aprenderam a língua. 4 A primeira língua é mantida como o sistema de referência para a aquisição da segunda língua (STERN,
1983) – livre tradução do autor.
17
Speaking the foreign language was not the goal, and oral practice was limited to
students reading aloud the sentences they had translated HOWATT (1984)5.
Uma reforma, ou melhor, uma inovação trazida por um movimento que regia as
restrições do “Grammar Translation”, faz aparecer o Direct Method ou Método Direto.
A tradução foi banida pelo simples fato do aluno e professor falarem juntos,
relacionando as formas gramaticas que estavam estudando a objetos, figuras, mímicas
ou o que estivesse ao alcance para estabelecer o significado sem que se falasse em
tradução. Mesmo assim, a frase ainda era o principal objeto de interesse a precisão de
alta importância. HARMER (2007) nos deixa evidente que havia um preconceito contra
a língua materna nas aulas, talvez como uma reação contra a incessante tradução aliada
ao número de nativos que viajavam e ensinavam inglês em diferentes localidades.
Em 1940, com o aparecimento do método Áudio – Lingual, o método direto
enfraqueceu.
Esse método usava um modelo estimulo – resposta – reforço que tentou incutir
no aluno, bons hábitos de língua. O método contava com exercício para formar esses
bons hábitos e tinha como base a teoria behaviorista, onde o aluno era protegido da
possibilidade de cometer erros. O ensino deste método também fica no nível da frase e
há certa utilização da língua em qualquer contexto da vida real. Ainda se premiava a
precisão e o banimento de erros. O objetivo era a formação do hábito através da
repetição constante da pronuncia correta a partir de um modelo considerado ideal, o que
privilegia o falante nativo. Com o tempo o audiolingualismo foi se transformando e se
adequando às novas tendências do ensino – aprendizagem de línguas.
Like the Direct Method, the Audio-lingual Method focuses on the
spoken language and forbids translation at early level and the use of the
students’ native language in the classroom (FINOCCHIARO & BRUMFIT,
1983, cited in ELLIS, 2003, p. 84)6.
Foi na década de 60 que começam a surgir outros métodos e abordagens para o
ensino de línguas com uma preocupação até o momento bem diferente: o uso da língua
5 Uma vez que a proficiência básica foi estabelecida, os alunos são introduzidos ao estudo avançado de
gramática e retórica. (...) Os livros didáticos consistiam de declarações de regras gramaticais abstratas,
listas de vocabulário e frases para a tradução. Falar a língua estrangeira não era o objetivo, e a prática oral
foi limitada a alunos lendo em voz alta as frases que tinham traduzido - Howatt (1984) – livre tradução
do autor. 6 Como o Método Direto, o Método Audiolingual centra-se na língua falada e proíbe tradução a nível
precoce e o uso da língua nativa dos alunos na sala de aula (Finocchiaro & BRUMFIT, 1983, citado em
ELLIS, 2003, p. 84) – livre tradução do autor.
18
e não apenas na forma, como anteriormente. Outra característica marcante desses
métodos é o foco no aluno, suas necessidades e estilos.
Gostaria de citar, entre outros, quatro desses métodos que surgiram na mesma
época e que, com suas particularidades, valorizam o indivíduo e adequam as atividades
de acordo com suas necessidades. São eles: o Community Language Learning, o
Suggestopedia, o Total physical Response e o Silent way (HARMER, 2007).
É nas décadas de 70 e 80, com o desenvolvimento tecnológico, popularização
das redes de internet e a globalização, que inovações serão requisitadas. Há uma
preocupação com a individualização, importância em se levar em consideração as
necessidades do aluno. Vamos encontrar nesse momento uma preocupação com valores
afetivos, a clareza de propósitos e a famosa hipótese do “input”:
Humans acquire language in only one way - by understanding messages
or by receiving "comprehensible input”, (KRASHEN, 1981)7.
Foi no fim da década de 80, que surgiram as novas tendências que favoreceram e
focalizaram o aluno em uma interação social. Segundo WIDDOWSON (1990), na
década de 90, as aulas de línguas estrangeiras passaram a ser focadas na habilidade de
comunicação e interação da língua na quais os professores deveriam buscar distintos
métodos nos quais os alunos estivessem mais expostos ao input, isto é, à linguagem a
qual os alunos estão expostos. Os métodos comunicativos têm em comum como
característica – o foco no sentido, no significado e na interação propositada entre
sujeitos na língua estrangeira. O ensino comunicativo organiza as experiências de
aprender em termos de atividades relevantes, tarefas de real interesse e/ou necessidade
do aluno para que ele se capacite a usar a língua alvo para realizar ações de autênticas
na interação com outros falantes-usuários. Além disso, o método comunicativo também
possui alguns procedimentos metodológicos que auxilia na aprendizagem do aluno, ou
seja, desempenha uma sequência de atos como os de cumprimentar, socializar
casualmente, experiências com auxilio de u objeto ou representação gráfica.
No final do século XX, o ensino de línguas já tem outra cara. Passa por diversas
transformações envolvendo não apenas o foco no uso da língua em situações sociais,
mas também a questão metodológica sobre o que se vai ensinar em sala de aula, que
7 Os seres humanos adquirem a linguagem de uma única maneira - por mensagens de compreensão ou por
receber "input compreensível”, (Krashen, 1981) – livre tradução do autor
19
neste momento passa a ser um interesse de todos os que vão participar do processo de
ensino – aprendizagem.
O ensino de língua inglesa passou por um momento de discussão, segundo DIAS
(2005), sobre a preparação de materiais institucionais, que fossem adequados para dar
conta da tarefa de ensinar línguas estrangeiras em situação institucionalizada a centenas
de milhares de alunos que divergem em suas características individuais, objetivos e
formas de aprendizagem. Buscou-se ambientar esse aluno da melhor forma possível,
sejam com fatores afetivos, estilos e estratégias de aprendizagem, atividades
comunicativas, uso de materiais autênticos, o diálogo ao invés de frases isoladas, dando
vida ou pelo menos deixando aquele modelo ensinado próximo de uma realidade, deu-
se, também neste momento, inicio ao uso de novas mídias e uma nova visão na forma
de correção da fluência do aluno.
A tendência do ensino para um novo século que se aproximava, exigiria
mudanças drásticas, uma vez que aparece no cenário educacional, novas tecnologias,
como redes sociais , internet, tablete entre outros. Uma sociedade vista até então como
industrial passaria a ser vista como a sociedade da informação, devido aos acessos a tais
tecnologias e a economia nacional caminha para uma economia mundial, e tende a
aparecer um pluralismo cultural e linguístico que será alvo das aulas de idiomas.
Segundo WOODS (1992), as tendências marcadas no parágrafo acima, afetam o
professor e o próprio aluno, os responsabilizando pela escolha de novos materiais.
Criação de centros de aprendizagem de livre acesso possibilitaria o desenvolvimento de
uma aprendizagem autônoma, exigindo que o aluno tome decisões e torne responsável
ou protagonista de seu aprendizado.
A exigência desse momento é que o aluno se comunique em língua estrangeira.
Há uma cobrança do mercado de trabalho que se torna cada vez mais competitivo
devido o mundo globalizado, será o inglês a língua falada por pessoas cuja língua nativa
é diferente, trata-se da língua franca8. E, além de falar inglês fluente, o aluno se vê em
diversas atividades sociais onde precisa se comunicar em língua estrangeira, que os
modelos moldados pelos métodos anteriores acabam se tornado ineficaz. Para se ter um
entendimento sobre o que é ser um método comunicativo:
8 Língua franca é uma expressão latina para língua de contato ou língua de relação resultante do contato
e comunicação entre grupos ou membros de grupos linguisticamente distintos para o comércio internacional e outras interações mais extensas. Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Lingua_franca (acesso em 10/02/2013)
20
Ser comunicativo significa preocupar-se mais com o próprio aluno
enquanto sujeito e agente no processo de formação através da língua
estrangeira. Isso significa menor ênfase no ensinar e mais força para aquilo que
abre ao aluno a possibilidade de se reconhecer nas práticas do que faz sentido
para a sua vida do que faz diferença para o seu futuro como pessoa, ALMEIDA
FILHO ( 1998).
Com a busca constante de novos métodos e abordagens que satisfaçam esse
novo público do século XXI, repleto de informação e escasso de conhecimento:
É fundamental evitar o fracasso na aprendizagem de línguas na escola,
para se acabar, de uma vez por todas, com a falsa ideia de que uma língua
estrangeira só se aprende fora da escola. É Preciso, ainda, não esquecer a
situação de isolamento linguístico em que a aprendizagem de línguas
estrangeiras se dá no Brasil e a inevitável falta de percepção da necessidade de
sua aprendizagem, pela grande maioria dos alunos. Os objetivos realistas devem
decorrer, necessariamente, da função social da língua estrangeira em relação aos
alunos em questão, do papel da língua estrangeira na construção da cidadania,
do papel da língua estrangeira como parte integrante da formação global do
indivíduo, CELLANI (1997).
Faz-se necessário buscar uma nova forma, abordagem, para aproximarmos dessa
nova geração sedenta de conhecimento mediante tanta informação. Foi
KUMARAVADIVELU (1994), que diz que um novo método surgiu como resultado de
uma insatisfação com o conceito de método convencional, trata-se do post – method, ou
pós método. Sua abordagem se adapta de acordo com o contexto e a necessidade do
aluno. Diz THORNBURY (2009), que o professor da era post method, mais que um
conjunto de procedimentos, deve adaptar sua abordagem de acordo com fatores
contextuais e ao mesmo tempo insere suas macro estratégias, exemplo disso, é
maximizar oportunidades de aprendizagem e promover a autonomia do aprendiz.
Apesar das reclamações dos “pós-metodistas”, a noção de método parece não ter
acabado completamente.
Os últimos estudos mostram o amadurecimento de uma abordagem denominada
de CLIL, Content and Language Integrated Learning, HARMER, (2012) cujo foco
principal é envolver o ensino de tópicos do currículo através de uma língua estrangeira.
21
CLIL is a dual-focused educational approach in which an additional
language is used for the learning and teaching of content and language with the
objective of promoting both content and language mastery (…)9.
As matérias ensinadas não precisam estar diretamente relacionadas com o
processo de aprendizado da língua, uma aula de história pode ser ministrada em inglês
em um país cuja língua materna não seja o inglês. O CLIL tem tomado seu espaço na
área da educação de forma efetiva em diversos setores educacionais, desde o ensino
infantil até o ensino para jovens e adultos. Não se trata de um método de ensino e sim
de uma nova forma de encarar a sala de aula, de se usar o que se tem de melhor nos
métodos e abordagem estudados, porem olhando para o aluno como o ser principal do
processo de ensino, o qual interage com outros alunos ou com o professor para construir
conhecimento:
A quality CLIL class will typically include learner – learner, learner –
teacher communication which is socially oriented. The teacher´s
communication should ensure maximum richness of language while adapting to
the learner´s level10
.
Vejamos um gráfico que ilustra as abordagens de uma aula focada no CLIL:
9 CLIL é uma dupla abordagem com foco educacional em que um idioma adicional é usado para o ensino
e aprendizagem de conteúdos e linguagem com o objetivo de promover o conteúdo e maestria da linguagem – (livre tradução do autor) Fonte: European Framework for CLIL Teacher Education – disponível em http://clil-cd.ecml.at/LinkClick.aspx?fileticket=C0kUO%2BvEc6k%3D&tabid=2254&language=en-GB
11/01/2013. 10
Uma aula CLIL de qualidade incluirá tipicamente uma comunicação aluno - aluno, aluno – professor, que é socialmente orientada. A comunicação do professor deve assegurar riqueza de linguagem, adaptada ao nível do aluno – (livre tradução do autor). Fonte: European Framework for CLIL Teacher Education – disponível em http://clil-cd.ecml.at/LinkClick.aspx?fileticket=C0kUO%2BvEc6k%3D&tabid=2254&language=en-
GB 11/01/2013. .
22
FIGURA 1 – CORE CLIL ACTIVATORS
Fonte: http://www.ccn-clil.eu/activators/index.html (disponível em 15/12/2012)
Este gráfico demonstra de forma sucinta uma chave de elementos para uma boa
pedagogia e prática do CLIL. O foco de uma aula que faz uso de uma abordagem CLI L
deve cercear elementos como: Conteúdo, Língua, integração e Aprendizagem. Tais
elementos resultam em parâmetros: Cultura, Comunicação, Cognição e Comunidade.
FIGURA 2 – CLIL – THE 4CS
Fonte: https://clilingmesoftly.files.wordpress.com/2012/01/coyle-4cs.png (disponível
em 15/12/2012)
A seguir apresento um quadro resumo com as principais características dos
métodos e abordagens presentes neste capítulo.
23
GRAMMAR
TRANSLATION
DIRECT
METHOD AUDIOLINGUAL
COMMUNICATIVE
LANGUAGE
TEACHING
POST METHOD
- a língua tratada
no nível da frase;
- A consideração
da língua falada é
mínima;
- Necessidade de
precisão;
- tradução de
frases, a partir da
língua alvo (L2)
para a primeira
língua dos
estudantes (L1) e
vise – versa.
- listas de
palavras eram
memorizadas;
- Vasto
conhecimento da
gramática;
- ênfase na forma
escrita da língua.
- abandono da
tradução;
- a frase ainda é
o objeto de
interesse;
- total
importância à
precisão;
- uso exclusivo
da língua alvo
em sala de aula;
- L2 se aprende
pela L2;
- uso de
diálogos
situacionais;
- ênfase na
língua oral.
- modelo: estímulo
– resposta –
esforço;
- o ensino ficou
focado em
contextos da vida
real no nível da
frase;
- ênfase na precisão
e banimento dos
erros;
- repetição
constante de
pronúncias corretas;
- memorização de
diálogos;
- uso exclusivo de
L2;
- ênfase na
linguística como
área de estudo e
pesquisa.
- preocupação com as
funções da fala e com a
gramática, enfatizar o
desejo de comunicar
algo.
- o professor ensina as
pessoas a convidar,
pedir desculpas,
concordar ou discordar,
etc.
- o aluno é envolvido
com tarefas
comunicativas com
foco no significado
para o
desenvolvimento do
conhecimento e das
habilidades.
- nova pedagogia
mais flexível, leva
em conta as
macro estruturas:
social, cultural,
histórica e
política, sua
abordagem se
adapta de acordo
com o contexto.
- abarca os
conceitos de
globalização e pós
modernidade.
- o professor
surge como
facilitador,
mediador e
monitora as
interações entre
os aprendizes.
- o aluno como
autônomo, a
aprendizagem
ocorre de acordo
com as suas
necessidades.
CLIL
Uma prática eficaz do CLIL leva em consideração:
• A responsabilidade do professor em engajar o aluno;
• É necessário que o professor esteja frequentemente refletindo na e sobre
sua prática;
• Deve haver cooperação para a consolidação do programa pedagógico;
• O professor deve sempre falar sobre o conteúdo ensinado com seu aluno
não se esquecendo de comentar a evolução de cada participante da aula;
24
• Atuar de forma real – ensino deve ser significativo e ligado à realidade
do aluno e do tópico ensinado;
• Estender, sempre que possível, a forma que o aluno tem de pensar e
construir conhecimento, tornando-se crítico e questionador.
• O professor deve administrar o lado afetivo da aprendizagem e
sistematizar interação;
• O conteúdo linguístico ensinado também deve ser administrado.
Quadro 1 – Resumo dos principais métodos e abordagens presentes neste trabalho
1.3 O LIVRO DIDÁTICO NO BRASIL – BREVE HISTÓRICO
O livro didático no Brasil acaba acompanhando os processos de ensino e
aprendizagem já comentados neste trabalho. Não poderia ser diferente haja vista que
como instrumento complementar da sala de aula, este não poderia conter uma visão
diferente do processo de aprendizagem de cada momento.
O livro didático faz parte da cultura e da memória visual de muitas gerações e,
[...] ainda possui uma função relevante na missão de atuar como mediador na construção
do conhecimento, segundo FREITAS e RODRIGUES, (2007). É função do livro
didático chamar a atenção, provocar a intenção e promover a leitura, também nos ensina
as autoras que eu acabara de citar. Muitas são as pesquisas que envolvem o livro
didático nos aspectos mais variados tais como pedagógico, político, econômico e
cultural, porém o propósito neste trabalho é de apenas apresentar como esse instrumento
de aprendizagem acompanha as propostas descritas nas Orientações Curriculares
BRASIL, (2006), Parâmetros e Currículo BRASIL, (1998).
STRAY (1993), define o livro didático como um produto cultural composto,
híbrido, que se encontra no “cruzamento da cultura, da pedagogia, da produção e da
sociedade”. Nos dias atuais o livro didático coexiste com vários outros instrumentos
como enciclopédias, mapas, quadros, softwares didáticos, tablets, internet, celulares,
entre outros, mas ainda assim, mesmo que apenas na teoria, ocupando um papel central
ao lado dos cadernos do aluno e do professor, material didático elaborado pela
Secretaria de Estado da Educação. Ao longo do tempo a concepção do livro como “fiel
depositário das verdades científicas universais”, foi se solidificando, segundo GATTI
JUNIOR, (2004) apesar de sua versão impressa ser, hoje em dia, substituída em muitos
casos por uma versão digital.
25
Em 1929, foi criado o Instituto Nacional do Livro (INL)11
auxiliando a chegada
do material didático, como o livro, dicionários e obras literárias à escola. Seu objetivo
era a legitimação do livro didático nacional. Foi apenas em 1934, que o INL recebeu
suas primeiras atribuições como editar obras literárias para formação cultural da
população, elaborar uma enciclopédia e um dicionário nacional para expandir o número
de bibliotecas públicas. Foi em 1938, que o livro entrou para a pauta do governo e assim
foi estabelecida a primeira política de legislação para tratar da produção, do controle e
da circulação das obras. O decreto lei 1006/38 criou a Comissão Nacional do Livro
Didático (CNLD)12
com o propósito de controle mais político – ideológico que uma
função didática (FREITAG et al., 1989). Em 1966, um acordo entre o Ministério da
Educação (MEC) e a Agência Norte – Americana para Desenvolvimento Internacional
(USAID)13
permitiu a criação da comissão do livro técnico e livro didático, cujo
objetivo era coordenar as ações referentes à produção, edição e distribuição do Livro
Didático.
Em 1971, o convênio entre o MEC e o USAID terminou e cinco anos após o
INL foi extinto. O governo, então, iniciou a compra do livro didático com recursos do
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Muitos outros projetos
foram criados até o atual Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) instituindo
alterações significativas especialmente nos pontos elencados abaixo (FNDE, 2008;
CASSIANO, 2004):
Garantia do critério de escolha do livro pelos professores;
Reutilização do livro por outros alunos em anos posteriores, tendo como
consequência a eliminação do livro descartável;
Aperfeiçoamento das especificações técnicas para sua produção, visando
maior durabilidade e possibilitando a implantação de bancos de livros
didáticos;
Extensão da oferta aos alunos de todas as séries do ensino fundamental
das escolas públicas e comunitárias;
11
Fonte: http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/anos37-45/EducacaoCulturaPropaganda/INL
(acesso em 10/02/2013). 12
Fonte: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/histensino/article/view/11726 (acesso em 10/02/2013).
13
United States Agency for International Development (USAID) – Agência Norte Americana para
Desenvolvimento Internacional – Livre tradução do autor – Fonte: http://www.usaid.gov/ (acesso em
10/02/2013)
26
Aquisição com recursos do governo federal, com o fim da participação
financeira dos estados, com distribuição gratuita às escolas públicas.
1.4 O PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO –
PNLD
O PNLD (Programa Nacional do Livro Didático) – BRASIL, (2012), tem como
foco o ensino fundamental público, incluindo classes de alfabetização infantil, e
assegura a gratuidade dos livros.
O processo de avaliação pedagógica dos livros inscritos no PNLD foi iniciado
em 1996 e já passou por diversos aperfeiçoamentos. Uma síntese da avaliação
pedagógica das obras e coleções inscritas é apresentada pelo Guia do Livro Didático,
distribuído de forma impresso nas escolas e disponível também online.
A escolha é feita pelos professores das escolas públicas de todo o país, por meio
do Guia do Livro Didático onde se tem a oportunidade de escolher o livro de
preferência que será usado pelo período de três anos e os títulos escolhidos só poderão
ser substituídos no próximo PNLD.
São escolhidos duas opções de títulos por disciplina para que se possa negociar
com as editoras ou detentores de direitos autorais. Os professores de uma mesma
disciplina devem chegar a um consenso sobre a escolha de dois títulos. Em 2004 foi
criada o PNLEM, Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio e em
2007 o PNLA, Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e
Adultos. Os portadores de necessidades especiais são atendidos pelo Programa Nacional
do Livro Didático em Braille. Para alunos surdos em 2007 foi distribuído na rede
pública dicionários trilíngues (Português / Inglês / Libras) e também CD-ROM com
programas específicos em Libras (FNDE,2008).
1.4.1 UMA REALIDADE – COMO SE FAZ A ESCOLHA DO LIVRO
DIDÁTICO NA ESCOLA DO PROFESSOR PESQUISADOR
Percebo que muito ainda deve ser feito para que tenhamos uma escola pública
realmente dedicada ao ensino de qualidade. Nossa equipe docente tem se preparado,
27
buscado por formação, informação, porém todo esforço ainda é pouco para efetivas
mudanças. Na unidade escolar onde este professor pesquisador tem seu cargo, a forma
de escolha do livro didático ainda é bem peculiar. Na época prevista pela diretoria de
ensino a escola recebe caixas e mais caixas de possíveis obras a serem adotadas. A
coordenação pedagógica, denominada P.C. (Professor Coordenador) separa tais obras
por áreas e as coloca sobre mesas. No dia da reunião para indicação (o que não significa
escolha definitiva), os professores passeiam sobre as mesas folheando as obras e
fazendo suas indicações. No último ano que houve esse processo (isso ocorre a cada três
anos), eu ainda não havia sido chamado no concurso que me dera um cargo efetivo,
dessa forma, mesmo não sendo impedido de opinar, os demais colegas não levaram
minhas indicações muito a sério. As indicações foram encaminhadas para a diretoria de
ensino que juntamente de seus responsáveis tentaram enviar para a escola as obras
indicadas.
O que deixou este professor indignado, não foi o fato de não ter voz ativa no
momento das indicações, mas sim o fato de não ter presenciado nenhum requisito ou
parâmetros mínimos a serem seguidos no momento da escolha do material didático que
seria utilizado nos três anos decorrentes.
O foco aqui não é criticar ou ser o responsável em crucificar esse sistema, mas
se não há requisitos mínimos e ou parâmetros a serem seguidos, a escolha que já não é
uma “escolha” de fato, acaba resultando em julgamento da obra pela capa, ou seja: “este
tem figuras legais” ou: “naquele, os textos são grandes demais” ou pior ainda: “eles não
falam nem português direito não vão saber usar este livro todo em inglês”, falas que
escutei incessantemente.
Contudo se faz necessário reformular o processo de escolha do material didático
na escola, deixando de lado questões políticas e econômicas. Os professores,
coordenação e equipe gestora precisa de orientação para que esse processo seja eficaz.
Deve ser levada a escola as obras que de fato podem ser escolhidas, não apenas
indicadas, pois desta forma motiva o professor a estudar a obra como se deve. Não é
nada motivador analisar uma obra e não ter a certeza de que ela será trazida para uso de
todos na escola.
1.5 OS DOCUMENTOS OFICIAIS
28
Nesta parte do trabalho, procuro apresentar os “documentos oficiais” que
servirão de base para meu estudo.
A Secretaria de Educação Básica é a responsável em zelar pela educação
infantil, ensino fundamental e ensino médio. A educação básica é o caminho para
assegurar a todos os brasileiros a formação comum indispensável para o exercício da
cidadania e fornecer-lhes os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
São dois os principais documentos norteadores da educação básica: a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e o Plano
Nacional de Educação (PNE), Lei nº 10.172/2001, regidos, naturalmente, pela
Constituição da República Federativa do Brasil:
Para garantir a democratização do acesso e as condições de
permanência na escola durante as três etapas da educação básica – educação
infantil, ensino fundamental e médio –, o governo federal elaborou a proposta
do Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação). BRASIL, (2006)
Com a finalidade de obter uma organização nacional, estadual e municipal, o
ministério da educação – MEC – preparou nos anos posteriores a criação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação e do Plano Nacional de Educação, mais
especificamente, por volta de 2004, documentos cuja finalidade era orientar os
profissionais da área da educação para que pudessem se organizar de forma uniforme,
ou melhor, orientações que levassem união, estados e municípios trilharem caminhos
cujos objetivos andassem juntos:
O objetivo deste material é contribuir para o diálogo entre professor e
escola sobre a prática docente. BRASIL, (2006)
Uma das versões mais atualizadas deste documento são as Orientações
Curriculares para o Ensino Médio de 2008, que está dividida em três volumes:
Volume 1: Linguagem, Códigos e suas Tecnologias
Volume 2: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias
Volume 3: Ciências Humanas e suas Tecnologias
29
Focarei aqui o volume 1 (um) por este tratar-se de Língua Estrangeira Moderna
– Inglês.
Juntamente das Orientações Curriculares temos as Propostas Curriculares do
Estado de São Paulo – Língua Estrangeira Moderna - Inglês. Está tem abrangência
estadual e prevê uma organização de conteúdo, competências e habilidades trabalhadas
em cada área de conhecimento.
1.5.1 A PROPOSTA CURRICULAR, O CURRÍCULO E OS CADERNOS
DE INGLÊS
Foi colocada em prática a Proposta Curricular (São Paulo, 2008) da Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo no ano de 2008 com a finalidade de organizar e
padronizar o ensino em todo o estado sem deixar de dar subsídios aos professores do
quadro da rede pública, para que de forma uniforme possam aprimorar e contribuir para
a melhoria da qualidade das aprendizagens.
Unido à proposta foi lançado o Caderno do professor (São Paulo, 2009) e o
Caderno do aluno (São Paulo, 2009), organizados por bimestres referentes a cada
disciplina para os níveis fundamental ciclo I e ciclo II e Médio. Tais cadernos foram
distribuídos para teste e sofreram alterações baseados nas críticas e sugestões dos
próprios professores e alunos, porém mantendo sempre a visão de ensino –
aprendizagem baseado nos princípios da visão sociointeracionista.
É fundamental, de acordo com a Proposta /curricular (São Paulo, 2008) que o
ensino de língua estrangeira contribua para a construção de sua competência discursiva,
pois cada pessoa ao longo de sua existência estabelece relações mediadas pela
linguagem com diferentes grupos sociais. Tal proposta prioriza a competência leitora e
escritora apesar de não excluir as demais competências como a auditiva e de
compreensão:
É, portanto, em virtude da centralidade da linguagem no
desenvolvimento da criança e do adolescente que esta Proposta Curricular
prioriza a competência leitora e escritora. Só por meio dela será possível
concretizar a constituição das demais competências, tanto as gerais como
aquelas associadas a disciplinas ou temas específicos. (SÃO PAULO,
2008, p.18)
30
Com base no que apresentei aqui é que podemos concluir que o Estado pautou
uma base para que sirva de modelo aos professores da Educação Básico do Estado de
São Paulo. A Secretaria de Estado de Educação deixou as propostas e orientações para
que outros modelos possam ser criados, mas que não fujam da proposta. Os escritores
de livros didáticos podem oferecer materiais e atividades das mais diversas formas
desde que supram as necessidades descritas pelos documentos oficiais. E aproveito para
deixar ainda mais claro o propósito deste trabalho, o de verificar em um livro didático,
ou coleção de livro didático o quanto um autor propõe atividades de construção de
conhecimento da língua inglesa e o processo de ensino - aprendizagem à luz de tais
documentos citados neste trabalho.
1.5.2 ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO.
LINGUAGENS E CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
Em sua última versão das Orientações Curriculares para o ensino médio,
BRASIL, (2006), pretende em suas palavras, preparar o jovem para participar de uma
sociedade complexa como a atual, que requer aprendizagem autônoma e contínua ao
longo da vida.
Esse documento, BRASIL, (2006), destaca dois aspectos de extrema importância
para nosso corpo discente que cursa o ensino médio:
O primeiro diz respeito às finalidades atribuídas ao ensino médio: o
aprimoramento do educando como ser humano, sua formação ética,
desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de seu pensamento crítico, sua
preparação para o mundo do trabalho e o desenvolvimento de competências
para continuar seu aprendizado. (Art. 35 - LDB)
O segundo propõe a organização curricular com os seguintes
componentes:
• base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada que atenda a
especificidades regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e do
próprio aluno (Art. 26 - LDB);
• planejamento e desenvolvimento orgânico do currículo, superando a
organização por disciplinas estanques;
• integração e articulação dos conhecimentos em processo permanente
de interdisciplinaridade e contextualização;
• proposta pedagógica elaborada e executada pelos estabelecimentos de
ensino, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino;
• participação dos docentes na elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino.
31
BRASIL, (2006) – Orientações Curriculares para o Ensino Médio.
Mais do que orientações, as Orientações Curriculares BRASIL, (2006),
possibilitam momentos de reflexão com a finalidade de “alimentar a prática docente”.
Foi formulada a partir de debates e discussões de professores, gestores, pesquisadores e
demais personagens, sejam do âmbito federal, estadual ou municipal que se preocupam
em estabelecer educação com qualidade em nosso país.
As Orientações Curriculares, BRASIL, (2006), não são um documento isolado,
solitário, imperativo, mas sim que vem a somar, isto é, um material que apresenta e
discute questões relacionadas ao currículo escolar e a cada disciplina em particular.
E ao se falar em currículo acrescento o que se lê nas próprias Orientações
Curriculares, BRASIL, (2006): O currículo é a expressão dinâmica do conceito que a
escola e o sistema de ensino têm sobre o desenvolvimento dos seus alunos e que se
propõe a realizar com e para eles. Esta fala não substitui o papel do corpo docente e o
plano pedagógico da unidade escolar, O Projeto Pedagógico e o Currículo da Escola
devem ser objetos de ampla discussão para que suas propostas se aproximem sempre
mais do currículo real que se efetiva no interior da escola e de cada sala de aula.
Conclui-se então que esse documento tem como ponto de vista que cabe à
equipe docente analisar e selecionar os pontos que merecem aprofundamento. O
documento apresentado tem por intenção primeira trazer referências e reflexões de
ordem estrutural que possam, com base no estudo realizado, agregar elementos de apoio
à sua proposta de trabalho, e é por mais esse motivo que trabalhos como este, são de
extrema necessidade, pois darão suporte a professores na hora da escolha de material
didático, ou pelo menos ajudarão o corpo docente a ser mais crítico e sensato no
momento de planejamento, tendo condições de olhar para sua comunidade de alunos e
planejar especificamente para suas necessidades.
1.6 A AVALIAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS
Faz parte da natureza humana avaliar. Talvez aquilo que o diferencie dos outros
seres é o fato de avaliar e julgar, uma vez que somente ele tem a capacidade de prever o
resultado de suas ações e de traçar os objetivos do que deseja ou do que é necessário. A
avaliação tem, portanto, papel de regulação em nossa vida, em nossos projetos, ações,
investimentos e em nossas aprendizagens MATTOS (2005).
32
ALDERSON (2002) nos ensina, ainda sobre este tema, que avaliar é um
processo que procura estabelecer o valor de alguma coisa para algum propósito e inclui
todas as práticas e instrumentos envolvidos em agrupar e compilar os dados necessários
para fazer julgamentos sobre o valor do objeto em questão.
Desta forma, acredito que o primeiro passo em qualquer avaliação é o de
determinar o seu propósito e os aspectos envolvidos em atingir tais propósitos. O
propósito avaliativo aqui, é verificar se as atividades propostas na primeira unidade do
Livro Prime respondem as expectativas das propostas elencadas nos documentos
oficiais.
No mesmo contexto deste trabalho, BROWN e ROGERS (2002), sugeriram um
Checklist de características genéricas (ANEXO1) que devem ser examinadas no LD –
livro didático ao avalia-lo. Nele, encontramos categorias básicas e algumas sugestões
do que procurar no LD durante o processo de avaliação. O interessante de tal checklist é
que os seus autores deixaram espaços em branco para que o avaliador acrescente ideias
que lhe possam ocorrer durante o processo de avaliação.
Outros trabalhos como o de ANSARY e BABAII (2002), que desenvolveram
uma pesquisa envolvendo dez revisões de LD de EFL14
/ESL15
e dez checklists de
avaliação de LD, com o propósito de tentar uma sistematização das características
universais dos LD de EFL/ESL.
Tendo em mente esses critérios e incluindo outros específicos, DIAS, (2005a),
propõe suas Fichas de Avaliação do Livro Didático de Língua Estrangeira sustentada
em pesquisa atual sobre ensino de línguas estrangeiras do ponto de vista teórico e
prático.
Ainda que esta ficha completa englobe uma visão geral de toda uma coleção,
interessa-nos aqui a Ficha 1: Aspectos Gerais, a primeira parte dos princípios
norteadores nos quais analisaremos a visão de linguagem e aprendizagem à luz dos
documentos oficiais, a Ficha 2 que sustenta a Compreensão escrita, a ficha 3: Produção
escrita, a Ficha 4: Compreensão oral, finalizando com a Ficha 5: Produção oral.
Fazendo-se, assim, uso parcial de toda a proposta da autora, pois segundo a mesma:
A ficha de avaliação tem o propósito de auxiliar o professor a julgar se
seu livro didático incorpora princípios sólidos (...)e se traduz esses princípios
14
English as a Foreign Language – Inglês como Língua Estrangeira – livre tradução do autor 15
English as a Second Language – Inglês como Segunda língua – livre tradução do autor
33
em atividades significativas para o processo de desenvolver as habilidades
dos alunos(...)(DIAS, 2005A, p. 1) .
Em diferentes perspectivas, outros trabalhos e fichas foram propostos enfocando
as atividades de compreensão e produção nos Livros Didáticos de Língua Estrangeira no
Ensino Médio. Os LD são analisados a partir de seus objetivos, adequação aos aspectos
cognitivos e afetivos dos alunos, professores, linguagem, textos e produção de sentido.
GRIGOLETTO (1999, p.80) em sua avaliação de vinte livros didáticos de inglês
no Brasil constata o seguinte:
• Ênfase na linearidade, na sequência rígida, na repetição;
• Necessidade de se guiar o aluno muito de perto;
• Ênfase no conhecimento das palavras e da gramática para se compreender o
texto;
• Ênfase na gramática em si, especificamente no Ensino Fundamental.
GRIGOLETTO (1999, p.80)
Tal autora ainda afirma que poucos são os livros que propõem atividades
significativas de compreensão escrita. Como professor da rede pública e privada já há
algum tempo, concordo e posso afirmar que os poucos que se propõem, limitam-se em
conteúdos legítimos cujas atividades resultam em mera cópia ou substituição de
palavras seguindo modelos preestabelecidos. São tarefas limitadas ao reconhecimento
de informações explícitas no texto e cópia. Ainda segundo GRIGOLETTO (1999), a
análise dos tipos de atividades de compreensão propostas nos leva a crer que o aluno
não é capaz de refletir porque não sabe a língua estrangeira, ou seja, a capacidade de
reflexão e de utilização do raciocínio lógico é dependente do conhecimento da língua.
Em síntese, com base em RACILAN (2005) é consensual a importância dada
pelos pesquisadores da área de avaliação de LD em se avaliar a concepção de
língua/linguagem, os objetivos explicitados, os conteúdos e temas abordados, o
desenvolvimento das habilidades comunicativas, as amostras de língua apresentadas, os
tipos de atividades e tarefas propostas.
Além desses, outros aspectos podem ser citados, a saber, a adequação
sociocultural e etária, os fatores afetivos e cognitivos, o nível de qualidade, os materiais
de apoio oferecidos. Também acredito que seja relevante considerar a presença de
atividades que se proponham ao desenvolvimento da autonomia do aluno.
34
Essas constatações a propósito da realidade do livro didático de LE no Brasil,
mais especificamente na obra analisada, vêm reforçar meu objetivo de investigar se tal
livro se propõe ao desenvolvimento das habilidades e competências da forma descrita
pelos documentos oficiais de modo a criar oportunidades para que o aluno alcance as
expectativas de aprendizagem de maneira competente em Língua Estrangeira,
justificando, pois, a realização desta pesquisa.
Finalizo aqui a apresentação da Fundamentação teórica do meu trabalho e no
próximo capítulo encontraremos a metodologia de Pesquisa.
CAPÍTULO 2 – METODOLOGIA DE PESQUISA
35
A intenção desta parte do trabalho é a de apresentar as orientações
metodológicas que guiaram o desenvolvimento deste trabalho.
2.1 O CONTEXTO DE PESQUISA
Nesta seção do capítulo de metodologia apresento o contexto no qual a pesquisa
foi desenvolvida com base no professor pesquisador e sua prática, a unidade escolar
onde foi observada a seleção dos livros utilizados durante o ano letivo e a comunidade
que frequenta esta escola.
2.1.1 O PROFESSOR PESQUISADOR
Desde criança interessei-me por tudo que estava relacionado com um idioma que
não fosse minha língua materna, o Português. Espanhol, Francês, Italiano, foram
idiomas que me chamaram a atenção, porém foi o Inglês que definitivamente me atraiu
e me motivou a querer cada vez mais conhecê-lo e dominá-lo. Ainda adolescente
estudei todo o curso básico, intermediário e avançado no Centro de Cultura Anglo –
Americano (CCAA) e foi nesta mesma escola que em 1996 comecei a compartilhar meu
pouco conhecimento com os alunos: como aluno dedicado fui convidado a ser assistente
de laboratório de idiomas. Dois anos auxiliando, assumi minha primeira turma do curso
básico para adolescente em 1998. Até o ano de 2005 trabalhei na mesma unidade
lecionando os mais diversos níveis. Foi neste ano que decidi mudar com minha família
para a capital paulista. Em São Paulo, me dediquei na mesma rede de franquias CCAA
até me tornar coordenador pedagógico de uma unidade. Outro desafio estaria a minha
frente no ano de 2007 – havia chegado a hora de subir mais um degrau profissional e
para isso se fazia necessário cursar licenciatura em Letras o qual finalizei em 2009 e um
ano de formado já havia passado no concurso público para professor de educação básica
do Estado de São Paulo.
36
Fazendo parte da equipe de professores efetivos de língua inglesa ingressei no
curso de pós-graduação latu sensu da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo -
PUC – SP – Práticas Reflexivas de Ensino – Aprendizagem de Inglês na Escola Pública
no ano de 2011, cumprindo os créditos de cada módulo até Maio de 2012. O curso foi
financiado pela Associação Cultura Inglês e Secretaria de Estado da Educação para
professores de inglês da rede pública estadual.
Durante os módulos estudados, com ênfase no material didático cedido pela
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE-SP) juntamente com o Governo
do Estado de São Paulo, uma nova visão diante de uma proposta curricular e um
caderno de língua inglesa mudou o processo ensino-aprendizagem de muitos
professores que se viam de mãos atadas. E o pior é que, em muitos casos, sem formação
ou informação o professor se vê perdido mediante tais mudanças, causando uma
interpretação ruim das novas expectativas ou visões de ensino. Muitos colegas se
sentem pressionados e desmotivados a mudar, refletir e melhorar, o que me chamou
atenção em questionar o processo de escolha de um livro didático na escola, a forma
usada para se fazer uma análise com finalidade de indicação da coleção ao Programa
Nacional do Livro Didático. Acredito que este trabalho possa servir de modelo para as
questões que apresentei além de, também, ser um objeto motivador de uma prática
reflexiva na ação do professor.
Hoje, o livro didático com base nas propostas curriculares e o material
didático oferecido pela Secretaria da Educação16
, passaram a ser um grande aliado do
corpo docente proporcionando uma sequência no ensino da Língua Estrangeira, um
planejamento unificado e uma maior aproximação com a realidade dos alunos da rede
pública, em específico.
2.1.2 A UNIDADE ESCOLAR
16
Caderno do Aluno e Caderno do Professor – SEE - SP
37
Quanto à escola, ela possui uma boa localização no Conjunto Habitacional José
Bonifácio, região de Itaquera – Zona Leste da Capital Paulista, pois fica em uma das
avenidas mais importantes e movimentadas do bairro, o problema é a entrada para o
estacionamento dos professores que fica do lado de trás da escola e só se tem acesso por
uma viela que termina na escola. No período da manhã temos turmas do 1º ao 3º ano do
Ensino Médio. No período da tarde de 5ª a 8ª séries (6° ao 9° anos) do ensino
fundamental. E no período do noturno temos turmas do 1º ao 3º ano do Ensino Médio.
A escola conta com uma diretora e um vice-diretora, duas coordenadoras, 4 inspetores
de alunos, 1 secretárias e 5 agentes escolares que atuam junto à secretaria da escola. Há
cerca de 30 professores titulares e os demais são contratados de acordo com a
necessidade da escola e a legislação vigente. As faltas dos professores são frequentes,
principalmente no período da noturno.
A escola possui uma boa infraestrutura composta por 13 salas de aula, 1
biblioteca, 1 sala de vídeo com data show, TV e DVD, 1 sala de informática com 15
computadores, cozinha, pátio, cantina, uma grande quadra de esportes coberta em
condições ruins de manutenção, zeladoria e estacionamento para os funcionários.
Apesar da escola possuir dois andares e atender alunos com necessidades
visuais e portadores de deficiência, não contamos com elevador. Há policiamento e
ronda escolar, porém com poucas visitas mensais. Existem duas reuniões pedagógicas
por ano (1 a cada semestre) e 4 reuniões de pais e mestres (uma por bimestre).
2.1.3 A COMUNIDADE
A escola pública onde leciono fica localizada no Conjunto Residencial José
Bonifácio (COHAB II), distrito de Itaquera – Zona Leste da cidade de São Paulo – SP .
A respeito da comunidade, posso dizer que é caracterizada por ser residencial com cerca
de 105 mil habitantes. Apesar de já ter sido considerado uma região pobre, hoje é
considerado um bairro de classe média - baixa. O que chama atenção é que muitos
jovens trabalham desde cedo apesar da evasão escolar ter índices baixos. As escolas da
região oferecem cursos noturnos para que todos tenha acesso à escola.
2.2 A NATUREZA DA PESQUISA
38
Considerando a natureza do fenômeno investigado por este trabalho, a linha
metodológica seguida está inserida nos moldes da pesquisa qualitativa. Pretendo
apresentar uma análise das atividades presentes no Livro Prime volume I para o
primeiro ano do Ensino Médio de língua inglesa no sentido de verificar se estas
atividades levam em conta o que está proposto nos documentos oficiais da Secretaria de
Estado da Educação do Estado de São Paulo.
Por tratar-se de uma análise de cunho avaliativo, as decisões metodológicas aqui
apresentadas estão alicerçadas nos moldes da pesquisa qualitativa, mas que, entretanto,
pode combinar várias técnicas de pesquisa qualitativa e quantitativa, tirando proveito de
seus aspectos complementares. ALLWRIGHT & BAILEY (1991).
2.3 A COLETA DE DADOS E SEUS INSTRUMENTOS
Para este trabalho, utilizarei a técnica de descrição focalizada nos moldes de
LARSEN-FREEMAN & LONG, (1991), que permitirá limitar a abrangência do
material a ser investigado. Usarei essa técnica para investigar categorias pré-
determinadas relacionadas ao assunto selecionado, já que tentarei verificar se as
atividades da primeira unidade do Livro Prime volume 1 para o primeiro ano do Ensino
Médio em análise contemplam as habilidades de compreensão em Língua Estrangeira,
seguindo os parâmetros das Propostas Curriculares do Estado de São Paulo, SÃO
PAULO (2008).
O procedimento básico para a coleta e posterior análise dos dados foi a
classificação de todas as atividades propostas na primeira unidade do livro em questão
de acordo com o referencial de análise desta pesquisa, as propostas curriculares do
Estado de São Paulo, SÃO PAULO (2008).
.
Como instrumentos de subsídios para esta avaliação, foram utilizados as
habilidades/conteúdos básicos (Proposta Curricular do Estado de São Paulo - SÃO
PAULO (2008)). Esta análise está fundamentada nas teorias atuais de ensino e
aprendizagem de inglês na escola pública se sustentando nas concepções de linguagem
como sociointeracional, onde o aluno constrói o conhecimento em um processo de
39
interação. O sóciointeracionismo surge da ênfase no social. Os estudos de Vygotsky
sobre o aprendizado decorrem da compreensão do homem como um ser que se forma
em contato com a sociedade.
Para Vygotsky, a formação se dá numa relação dialética entre o sujeito e a
sociedade a seu redor – ou seja, homem modifica o ambiente e o ambiente modifica o
homem. Para ele o que interessa é a interação que cada pessoa estabelece com
determinado ambiente, a chamada experiência pessoalmente significativa.
A linguagem é um sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto
qualitativo na evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas de
organização social, a mediação entre o sujeito e conhecimento. É por meio dela que as
funções mentais superiores (memória , pensamento) são socialmente formadas e
culturalmente transmitidas.
2.4 DESCRIÇÃO DA COLEÇÃO ANALISADA
O corpus deste trabalho consta do livro didático de língua inglesa para as séries
do Ensino médio que compõe a coleção intitulada ‘Prime’, de autoria de Reinildes Dias,
Leina Jucá e Raquel Faria, publicada pela Editora Macmillan no ano de 2010.
A escolha por essa coleção baseou-se no fato de que a mesma chegou a minha
escola como material de divulgação para análise dos professores para uma possível
indicação, pois se tratava de uma reunião para indicação aos livros do Programa
Nacional do Livro Didático – PNLD – BRASIL (2012). O que me chamou atenção foi
que os professores antigos da Unidade Escolar não deram a devida atenção às novas
coleções e se mantiveram firmes aos autores tradicionalmente escolhidos e mais
conhecidos. A coleção ‘Prime’ sobrou e eu solicitei a coleção para mim, e após ter tido
a oportunidade de folhear algumas páginas percebi que se tratava de uma coleção que
merecia uma análise detalhada.
A coleção é destinada ao Ensino Médio da educação básica cuja faixa etária é de
15 a 17 ou 18 anos de idade. São três os volumes da coleção, um para cada ano do
Ensino Médio, e em cada um deles podemos observar 12 unidades articuladas de forma
40
a abranger as habilidades de leitura e de compreensão oral e também habilidades de
produção textual.
No volume 1, objeto de pesquisa deste trabalho, as unidades contemplam os
seguintes temas: Identidade, Autoconhecimento, Cidadania, e Tecnologia, sendo que
cada um é explorado em um conjunto de três unidades. Cada uma das unidades citadas
se subdivide em seções, as quais podem ser conhecidas pelo leitor nos anexos deste
trabalho, são elas: Abertura da Unidade (anexo III), Have your say (anexo IV),
Reading beyond the words (anexo V), Genre analyses (anexo VI), Vocabulary
(anexo VII), Grammar (anexo VIII), In other words (anexo IX), Practice makes
perfect (anexo X), The way it sounds (anexo XI), Put it in writing (anexo XII), Self
assessment e Going Beyond (anexo XIII) e a Seção de Revisão “Review” (anexo
XIV).
Tais seções aparecem de forma alternada ou todas juntas ao longo das demais
unidades do livro. Vamos observar, a seguir, um quadro ilustrativo com as seções que
aparecem na primeira unidade do livro Prime I, para termos uma visão geral de quais
seções encontramos lá e seus objetivos.
SEÇÃO
OBJETIVO
Abertura da Unidade
Funciona como um “Resumo visual” do tema.
Have your say O Objetivo principal é fazer com que o aluno ative seu
conhecimento prévio sobre o tema da unidade
Reading beyond the words
O aluno é convidado a interpretar textos de forma crítica
nesta seção, visando compreender as Inter – relações
evidenciadas pelas pistas textuais e inferências que irá
construir.
Genre Analysis
O aluno encontra nesta seção uma síntese das
características básicas dos gêneros escritos e orais
desenvolvidos na unidade.
41
Vocabulary
O aluno é guiado, nesta seção, a utilizar várias estratégias
para ampliar seu vocabulário – usando palavras, frases e
expressões relacionadas ao tema.
Grammar
Seção dedicada ao desenvolvimento dos conhecimentos
gramaticais a partir de atividades contextualizadas pelo
gênero e assunto do texto de leitura.
In other words O aluno encontra nesta parte explicações dos aspectos
gramaticais em língua portuguesa.
Practice makes perfect Momento de praticar ainda mais os itens gramaticais
presentes nos gêneros apresentados na unidade.
The way it sounds
Encontramos nesta seção atividades que visam o
desenvolvimento de habilidades orais por meio da escuta
de situações reais de interações em inglês encontradas no
CD que acompanha cada livro.
Put it in writing
O aluno é convidado a produzir textos em inglês nesta
seção. Terá oportunidade de discutir com seus pares,
refletir sobre o assunto, rascunhar, reescrever e utilizar
recursos gráficos e visuais que auxiliarão sua produção.
Self – assessment Oportunidade ao aluno de se auto avaliar, verificando seu
progresso de aprendizagem de inglês.
Going beyond
Traz indicações de oportunidade de aprender inglês fora
do ambiente da sala de aula fazendo uso de recursos
tecnológicos digitais como a internet, livros, filmes e
músicas.
Review Aluno encontrará aqui exercícios de revisão de todo
conteúdo aprendido na unidade.
SEÇÕES ENCONTRADAS NA PRIMEIRA UNIDADE DO LIVRO “PRIME I” (DIAS, R.; JUCA, L.;
FARIA, R, 2009) E SEUS OBJETIVOS.
Vamos, então, compreender como cada seção da primeira unidade do livro
Prime I foi desenvolvida, seus objetivos e quais habilidades foram trabalhadas em cada
uma delas:
A seção Have your say tem como ênfase principal o envolvimento dos alunos
com o tema da unidade. Contribui para a ativação de conhecimento anterior sobre os
42
aspectos de conteúdo e socioculturais. GRELLET (1981) nos faz recordar que se deve
encorajar os alunos a antecipar o que vão encontrar em um texto, neste caso, as
atividades proposta no livro, para que desenvolvam habilidades de inferência,
antecipação e dedução. É um momento de descoberta e até mesmo de contextualização
do que será proposto a seguir.
A seção Reading Beyond the words tem como objetivo propor um desafio aos
alunos, motivando-os a interpretarem textos através do letramento crítico apoiado na
abordagem através de gêneros textuais. O aluno tem ajuda de pistas textuais e também
das implícitas pelas inferências construídas ao longo da leitura do texto para
desenvolver compreensão. Percebe-se na obra a preocupação de trazer textos autênticos
que condizem com a realidade atual do público alvo da coleção, considerando que dessa
forma possa haver um relacionamento íntimo entre texto lido e leitor.
A seção Genre Analysis traz uma síntese das características básicas dos gêneros
textuais da unidade onde ela se apresenta. Neste momento o aluno é incentivado a
identificá-las e a relacioná-las aos textos lidos para uma melhor apropriação dos
aspectos de organização textual dos vários gêneros com os quais lidam nas alterações
escolares e pessoais. Dentro dos gêneros apresentados no volume I, me sinto a vontade
em poder citar alguns como quizzes, listas, questionários, diagramas, tirinhas, cartuns,
letras de música, legendas, depoimentos, pôsteres, reportagens, debates de opinião,
apresentação oral, discussão para resolução de problemas, e anúncios publicitários.
Em Vocabulary, as autoras optaram por utilizar várias estratégias de
desenvolvimento de vocabulário, fazendo uso de palavras, expressões e frases
relacionadas ao tema e ao gênero de cada unidade. Entre outras as estratégias usadas
pelas escritoras foram: uso de afixos na formação de palavras, estabelecimento de
sinônimos e de definições de palavras, uso do contexto com base em pistas textuais e
contextuais, uso do dicionário, criação e solução de palavras cruzadas e a criação de um
dicionário próprio.
A seção Grammar é dedicada ao desenvolvimento gramatical do aluno por
meio de atividades contextualizadas pelo gênero e assuntos do texto de leitura. Os
aspectos enfatizados na obra foram: classes de palavras, aspectos de tempo: presente,
passado e futuro; tempos verbais; palavras de ligação; ordem de palavras; entre outros.
In other words oferece ao aluno explicações em língua portuguesa dos aspectos
gramaticais relacionados aos gêneros textuais das unidades.
43
Practice makes perfect é uma seção que oferece oportunidade adicional para a
prática dos itens gramaticais presentes nos gêneros da unidade, previamente enfatizado
por meio de frases e estruturas retiradas do texto de leitura e explicado em língua
portuguesa.
A seção The way it sounds traz atividades que enfatizam o desenvolvimento
das habilidades orais dos alunos por meio da escuta de situações de interação com fins à
compreensão das ideias gerais do que foi veiculado. É importante ressaltar nesta
momento, que o aluno tem, junto a seu volume de estudante, o CD contendo as
gravações usadas nesta seção. Dentro de exemplos dos textos gravados e trabalhados no
volume 1, temos: quizzes interativos, letras de música, discussões ao vivo, anúncios
publicitários, e resultados de enquetes. Todos os textos gravados se relacionam aos
temas das unidades, são ilustrados para facilitar o entendimento do aluno além de
desenvolverem seu letramento digital.
Put it in writing é a seção que desenvolve as capacidades dos alunos para
produzir textos coerentes e coesos vistos como uma prática social de introdução no
idioma inglês.
Self – assessment é o momento em que o aluno tem a possibilidade de fazer
uma auto avaliação do que aprendeu na unidade.
A seção Going Beyond oferece ao aluno a oportunidade de escolhas
diversificadas no site da coleção, está diretamente ligada ao desenvolvimento da
autonomia do aluno. Este pode escolher, como oferecido pelas autoras, sugestões de
sites, filmes, obras e músicas que, de certa forma, estão relacionadas com o conteúdo
aprendido e que dão oportunidade ao aluno de aprender mais fora dos limites da sala de
aula e fazendo uso expressivo das novas tecnologias.
A primeira unidade é finalizada com uma seção intitulada ‘Review’, onde
atividades de revisão de todo conhecimento construído na unidade é revisado e o aluno
tem mais uma vez a oportunidade de verificar seu progresso no processo de
aprendizagem de inglês.
A coleção Prime traz algumas seções especiais que aparecem em algumas
unidades, são elas: Carrer spot, cujo propósito é abordar profissões com objetivo de
colocar o aluno do ensino médio em contato direto com algumas opções de trabalho. A
seção Career Info traz informações sobre profissões, como função principal,
responsabilidades, as habilidades pessoais exigidas do profissional, o nível de educação
44
mínimo exigido para o ingresso nesta carreira e as possibilidades de desenvolvimento
na profissão.
Outra seção especial ou subseção é a In action que ilustra situações do dia a dia
onde o contato entre os participantes se dá em língua inglesa. Essa subseção apresenta
textos que vem gravado no CD de áudio do professor e do aluno, dando a oportunidade
ao professor de usá-los como atividades de listening.
Putting it into words, é uma subseção que explora o vocabulário relacionado à
profissão apresentada nas subseções Career spot e Career info.
In their shoes é o momento onde o aluno é convidado a vivenciar uma situação
como se fosse o profissional em questão. Trata-se de um role-play, onde o professor
poderá organizar pequenos grupos de alunos que irão escrever o script do diálogo,
enquanto ele passa pelos grupos auxiliando e no final da produção os alunos envolvidos
apresentam o que produziram.
Ao final desta descrição da coleção a impressão que tenho é que esta parece
estar comprometida em desenvolver as habilidades comunicativas propostas pelas
Orientações Curriculares para o ensino médio – BRASIL (2006), no demais
apresentarei nos resultados finais da pesquisa uma análise crítica baseado nos
documentos oficiais para que possamos concluir de fato se houve o comprometimento
das autoras em escrever uma coleção que comtemple o descrito nos tais documentos.
2.5 PROCEDIMENTOS PARA ANÁLISE DOS DADOS
A análise dos dados é de natureza basicamente qualitativa e pretende estabelecer
relações entre os resultados da classificação obtida e os pressupostos atuais que
norteiam o ensino aprendizagem de língua estrangeira, e os sobre avaliação de materiais
didáticos que compõem o referencial teórico desta pesquisa. De posse desses resultados,
terei considerações de tecer comentários relevantes para a análise e escolha de livros
didáticos no cenário atual e que venham dar sustentação ao processo de seleção do LD
na Unidade Escolar. Pretendo também propor reflexões relativas à tais seleções de
materiais para o ensino aprendizagem de inglês na escola pública, em um contexto mais
amplo de aplicação, com base na análise feita neste trabalho.
45
Na próxima etapa deste trabalho poderemos verificar o trabalho de análise
proposto até o momento.
46
CAPÍTULO 3 – ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
3.1 ANÁLISE GERAL DA COLEÇÃO PRIME
Usando como parâmetro o Checklist para Análise de Livros Didáticos de
BROWN & RODGERS (2002, p. 238), presente na fundamentação teórica, apresento a
seguir uma análise, em linhas gerais, da coleção Prime com o intuito de propiciar uma
visão mais ampla da coleção como um todo.
Desse modo, acredito estar oferecendo subsídios para a contextualização da
análise das atividades da primeira unidade especificamente, foco do meu interesse neste
estudo. O quadro a seguir, apresenta esta análise.
ENSINO MÉDIO
Coleção Prime (Volumes 1, 2 e 3)
Critérios
Material Background
1 – Autor
2 – Editor
Reinildes Dias, Leina Jucá e Raquel Faria
Macmillan
Adequação às Necessidades
1 – Do aluno
a – Conteúdo
b – Estilo de Aprendizagem
c – Faixa etária
2 – Do Professor
a – Conteúdo
b – Estilo de Ensino
Conteúdo adequado à faixa etária, apresentado de modo a
respeitar em linhas gerais as propostas curriculares para este
período de aprendizagem: Mapeando os países que usam a
língua inglesa como língua materna, a influência internacional
dos usos da língua inglesa como língua estrangeira e o
reconhecimento das variáveis linguísticas da língua inglesa, de
acordo com o currículo do Estado de São Paulo. Explorando o
uso de gêneros textuais, no caso da primeira unidade o “Quiz”.
A diversidade de atividades vai de encontro às necessidades do
aluno e do professor, respeitando não só a faixa etária do aluno,
como também os diferentes estilos de aprendizagem e de
ensino. Tratamento de aspectos relativos à diversidade cultural
e linguística.
Características Físicas
1 – Organização
a – Lógica da organização
b – Quadro de conteúdos
c – Índice
d – Chave de respostas
O exemplar analisado foi o livro do professor. Este possui o
mesmo conteúdo do exemplar do aluno acompanhado de uma
parte intitulada “Teacher´s guide” – guia do professor, que
esclarece quanto aos objetivos do curso e
de cada seção do material. O manual do professor contém
informações quanto à organização do conteúdo e com relação
ao planejamento das aulas, sendo bastante esclarecedor e de
utilidade prática, já que orienta a condução das atividades e as
respostas. O volume analisado contém um quadro de conteúdos
47
que engloba o índice, os temas tratados organizados em
unidades didáticas e esclarece quanto ao uso da língua, o
conteúdo gramatical e os itens de vocabulário presentes,
fazendo, entretanto, uso de diálogos e textos autênticos que
representam aspectos da língua como prática social. O material
apresenta chave de respostas para as atividades, por se tratar do
exemplar do professor, porém o aluno não tem tal respaldo em
seu exemplar dependendo do professor para respectivas
correções. Há um símbolo, TG, próximo a algumas atividades,
no volume do professor, sugerindo a consulta ao manual do
professor para a sua condução. Além disso, no livro do
professor há também dicas metodológicas escritas em azul
próximas às atividades.
2 – Layout Físico
a – Layout do texto
b – Espaçamento
c - Destaques
As atividades são bem distribuídas ao longo do material,
garantindo espaço suficiente para que o aluno as realize. As
ilustrações, feitas especialmente para o livro, são coloridas,
interessantes, e apropriadas à faixa etária em questão.
3 – Qualidades Físicas
a – Capa
b – Papel
c – Encadernação
A capa é atraente. O papel utilizado e a encadernação são
de boa qualidade.
4 – Qualidades Editoriais
O conteúdo é pertinente e de boa legibilidade. Contempla
as das orientações teórico-metodológicas do manual presentes
no material do professor (Teacher´s guide). As seções são bem
demarcadas e a utilização de cores diversas ajuda na
identificação.
5 – Material
Complementar
Não há um material complementar junto ao livro do
aluno, além de um CD de áudio. A Editora disponibiliza online
um site com conteúdo interativo ao aluno e ao professor.
6 – Características
Logísticas
a – Disponibilidade no
mercado
b – Preço
c – Peso
Trata-se de uma editora reconhecida internacionalmente,
que conta com a colaboração de professores inseridos na
realidade das escolas brasileiras. O espaço para guardar o CD,
garante certa praticidade ao material, sem comprometer o peso,
além de significar economia.
ANÁLISE GENÉRICA DA COLEÇÃO PRIME
Fonte: Critérios avaliativos com base em BROWN & RODGERS, (2002, p238).
É após a visão geral da obra que os quadros deste capítulo seguidos das
descrições que acredito poder contemplar parcialmente a resposta das perguntas de
pesquisa deste trabalho:
1. O quanto das propostas dos documentos oficiais está presente na primeira
unidade do volume 1 do livro analisado?
2. Como os autores das obras analisadas propuseram atividades à luz dos
documentos oficiais?
48
A temática está bem apropriada de acordo com o proposto no Currículo do
Estado de São Paulo - PAULO (2008) – As atividades abrangem todas as
habilidades e competências para construção de conhecimento de acordo com as
especificações das Orientações Curriculares – BRASIL (2006). A impressão que
se tem é que houve um estudo minucioso por parte das autoras para que se
alcançassem as propostas dos documentos oficiais apresentados neste trabalho.
3.2 DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DA UNIDADE 1 DO
LIVRO PRIME I – PRIMEIRO ANO DO ENSINO MÉDIO
3.2.1 PÁGINA DE ABERTURA E SEÇÃO HAVE YOUR SAY –
ANEXO III
A unidade 1 da obra em questão traz uma página de abertura que é tratada como
um “scrapbook”17
, que funciona como um “resumo visual” do tema da unidade.
Como o propósito da página de abertura é para que o aluno tenha um resumo
visual do tema da unidade que é “Inglês para todos” – foi selecionado fotos que
remetem ao inglês em diversas regiões do mundo, como observado no Anexo III.
A figura da guarda britânica, do Jamaicano e da paisagem australiana faz com
que o aluno tenha a ideia de que o inglês é falado em partes diferentes do mundo.
A seção Have your say, cujo propósito é adicionar o conhecimento prévio do
aluno sobre o tema que será desenvolvido, traz um questionário para que o aluno possa
trabalhar com um “partner”. Trata-se de seis questões em inglês que podem ser
observadas no anexo IV.
As orientações ao professor solicitam que este faça a leitura das questões junto
dos alunos antes que estes iniciem a atividade. O professor deverá esclarecer possíveis
problemas de compreensão. Ainda é orientado que caso haja interesse o aluno poderá ler
e os colegas ajudam a traduzir para o português, tudo depende da realidade da turma que
o professor está trabalhando e de como a sala está acostumada a fazer. De acordo com o
guia do professor, as respostas podem ser dadas em português ou inglês e não precisam
ser escritas.
17
A book with blank pages used for the mounting and preserving of pictures, clippings, or other
mementos – Fonte: the free on line dictionary.
49
Após o trabalho em pares o exercício dois, solicita uma discussão com a
participação do professor e toda a sala.
Após este momento de descoberta e compartilhamento de informação o aluno irá
trabalhar sozinho na atividade três. Esta atividade solicita que os alunos nomeiem pelo
menos dez países onde o inglês é falado como primeira língua. O aluno tem no livro um
esboço do “mapa mundi” com pontos vermelhos nos países: Canadá, Estados Unidos,
Jamaica, Guiana, Irlanda, Inglaterra, Índia, Nigéria, Kenya, África do Sul, Singapura,
Filipinas e Austrália. O livro ainda traz no “Teacher´s Guide” uma lista com outros
países onde a língua inglesa é falada. Mesmo que o aluno não tenha muita noção de
onde o inglês é língua materna, poderá fazer uso de sua noção de geografia para
identificar no mapa as localidades apontadas. É talvez essa a primeira amostragem de
interdisciplinaridade na obra.
A atividade quatro pede que o aluno faça uma lista de palavras ou expressões em
inglês que são comumente utilizadas no Brasil. Pede-se, também, que estas palavras e
expressões sejam classificadas em categorias. Após trabalho individual é proposto que o
aluno compare suas respostas com a de seus amigos, propondo mais uma vez que haja
interação e que os alunos possam aprender juntos ou compartilhar conhecimentos.
As categorias propostas são: Food (comida), Clothing (vestuário), Technology
(tecnologia) e Sports ( esportes).
Com essa atividade é finalizada o processo para ativação de conhecimento
prévio do aluno, objetivo da seção, e assim, inicia-se a seção seguinte, que nesta
unidade será a Reading beyond the words, cujo proposito é propor ao aluno um desafio
de interpretar textos de maneira crítica, visando compreender as inter–relações
evidenciadas pelas pistas textuais e pelas inferências que vai construir ao longo da
leitura do texto. A proposta Curricular – SÃO PAULO (2008) nos ensina que mais do
que objetos de conhecimento, as linguagens são meios para o conhecimento.
O homem conhece o mundo através de suas linguagens, de seus símbolos. À
medida que ele se torna mais competente nas diferentes linguagens, torna-se mais capaz
de conhecer a si mesmo, assim como a sua cultura e o mundo em que vive, SÃO
PAULO (2008 p. 37). É papel de um livro didático propor atividades que possibilitam
não só a interação do aluno com sua sociedade e o meio ambiente, mas também o
aumento do seu poder como cidadão, propiciando maior acesso às informações e
melhores possibilidades de interpretação das informações nos contextos sociais em que
50
são apresentadas SÃO PAULO (2008 p. 37), o que se pode encontrar de forma eficaz
nesta primeira seção.
3.2.2 SEÇÃO READING BEYOND THE WORDS – ANEXO V
O gênero proposto nesta primeira unidade foi o “quiz”, uma competição na qual,
o aluno deverá responder questões. Este “quiz” é sobre o inglês e está dividido em duas
partes: a primeira sobre países que falam inglês como língua materna e a segunda sobre
a língua inglesa. O aluno deverá anotar tudo que sabe sobre os tópicos abordados.
Acompanhado do “quiz”, a obra apresenta textos autênticos que tratam de questões de
conhecimento geral sobre o inglês, são intitulados “Did you know...” – (você sabia...). É
neste texto que o aluno tem a oportunidade de enriquecer seus conhecimentos culturais
em torno da língua inglesa.
3.2.3 SEÇÃO – GENRE ANALYSIS – ANEXO VI
Após estes textos, temos a seção “Genre analyses”, onde encontraremos uma
síntese das características básicas dos gêneros escritos e orais trabalhados nas unidades:
quizzes, listas, questionários diagramas, entrevistas, discussões, debates, tirinhas,
cartuns, letras de música, legendas, testimonials, entre outros. A seção genre analyses da
unidade um traz uma lista com dez características do gênero “quiz” , onde cinco são
corretas e cinco incorretas e o objetivo é que os alunos encontrem as cinco corretas.
Assim que escolheram as cinco possíveis alternativas corretas (Figura __) a
atividade dois pede que o aluno retorne ao texto e encontre as características de sua
lista. Além do mais a atividade três solicita que o aluno acrescente mais duas questões
ao “quiz” da página anterior para verificar se houve total compreensão do gênero pelo
aluno (Figura 8).
3.2.4 SEÇÃO – VOCABULARY – ANEXO VII
A seção “vocabulary” é iniciada na pagina seguinte onde o aluno é orientado a
utilizar várias estratégias para ampliar seu vocabulário, fazendo uso de palavras,
expressões e frases relacionadas ao tema e ao gênero da unidade. Na introdução da
seção temos duas palavras em inglês com suas devidas definições em língua inglesa. E
51
frases que exemplificam essas palavras. A atividade um faz perguntas ao aluno com as
palavras definidas, acrescentando no contexto outras que possivelmente o aluno
conhece ou no contexto as define. Na atividade dois, o aluno fica responsável em criar
perguntas desafiadoras sobre uma celebridade internacional e pedir que seus colegas as
respondam, o que nos remete à teoria sociointeracionista proposta pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais – BRASIL (1998). No final da atividade o aluno ainda tem a
possibilidade de avaliar as respostas de seus amigos como: “fair” (fracas), “Good”
(boa), “very good” (muito boa) ou “Excellent” (excelente).
As próximas duas últimas atividades prevista nesta seção pede que o aluno
retome sua lista de países que falam a língua inglês e escrevam uma nova lista em uma
tabela oferecida onde o aluno além do país escreve a nacionalidade. O aluno pode fazer
uso de um dicionário para auxilia-lo como previsto no guia do professor, pois a tabela
oferecida orienta o aluno como são os sufixos usados para formar a palavra referente a
nacionalidade, como podemos ver a seguir:
Assim que a tabela ficar pronta o aluno tem ainda mais uma tarefa, que é buscar
outros países que conheça em inglês e mesmo aqueles que o aluno tenha vontade de
conhecer e pesquisar como é em inglês o país e a nacionalidade. O aluno poderá usar
todos os recursos que tenha disponível como, dicionário, enciclopédia ou até internet,
tudo como descrito no guia do professor. Após sua pesquisa a atividade propõe que os
alunos interajam comparando suas listas de países e nacionalidades.
Desta forma finalizamos o trabalho com a seção “vocabulary” e damos início à
seção gramatical, “grammar”.
3.2.5 SEÇÕES – GRAMMAR E IN OTHER WORDS – ANEXOS VIII E
IX
A primeira atividade desta seção propõe que o aluno responda a algumas
questões pessoais que utilizam “Wh-questions”, ou seja, questões que iniciam com
“what” ( o quê ? ), “how old” (quantos anos), “who” ( quem), “What” (qual). O guia do
professor solicita que este deve verificar quais alunos apresentam dificuldades nas
palavras interrogativas e na execução deste exercício, acrescenta que oferecer ajuda e
colocar os alunos em duplas para realização da atividade é uma boa opção, desta forma
um poderá ajudar o outro em sua execução. O professor também pode introduzir de
forma antecipada a próxima seção, “In other words”, que traz explicações em língua
52
portuguesa dos aspectos gramaticais relacionados aos gêneros textuais da unidade. Na
atividade dois o aluno continua a responder questões relacionadas ao ponto gramatical
estudado e tem a opção de continuar se apoiando na seção “In other words”, na página
ao lado. Além do exercício estar contextualizado no que se propões desde o início da
unidade proporciona que o aluno o construa a partir do seu uso significativo, afinal é
natural que ao se aprender sobre outros povos, outras culturas e outras línguas o aluno,
ou qualquer um tenha curiosidade de saber como é, o que é, como acontece, por que
acontece daquela forma, onde quando, assim de forma contextualizada e significativa
vivencia o conteúdo gramatical.
A coleção Prime, especificamente na primeira unidade do volume 1, não deixou
de apresentar uma seção exclusiva para prática estrutural deste conteúdo, trata-se da
seção ‘practice makes perfect’ , momento de praticar ainda mais os itens gramaticais
presentes na unidade e estudados nas seções anteriores.
3.2.6 SEÇÃO – PRACTICE MAKES PERFECT – ANEXO X
Antes de escrever alguma coisa, a primeira atividade desta seção na unidade um
exercita oralmente a gramatica previamente estudada com um jogo intitulado “yes – no
game”, onde um aluno escolhe uma celebridade internacionalmente conhecida e seu
colega deverá fazer questões em inglês onde a única resposta poderá ser “yes” (sim) ou
“no” (não).
A atividade dois traz um fragmento de uma entrevista com a modelo Gisele
Bündchen e solicita que os alunos completem as lacunas com os verbos adequados. Na
atividade três o aluno faz o papel inverso do que vem fazendo até agora, observa as
resposta para que possa formular perguntas adequadas. Finaliza com a atividade quatro
onde há personalidades mundialmente conhecidas e o aluno escreverá suas respectivas
nacionalidades.
3.2.7 SEÇÃO – THE WAY IT SOUNDS – ANEXO XI
A unidade um trouxe o tema “English for all” – inglês para todos –
contextualizando o fato de que a língua inglesa não pertence apenas aos americanos e
britânicos, mas é a primeira língua de vários outros lugares.
53
Dentro deste contexto, foi explorado o conhecimento prévio do aluno,
introduzido o conhecimento textual e instintivamente construído novos conhecimentos
através de práticas de interação onde o professor fazia o papel de mediador que conduz
o aluno a construir novos conhecimentos.
De forma contextualizada o aluno foi introduzido a um gênero textual e dele
trabalhado novos pontos gramaticais. A prática não foi esquecida, ao contrário foi
incessantemente trabalhada. Este trabalho já mostrou o ponto de vista dos documentos
oficiais que em seu texto prioriza a prática leitora do nosso aluno, porém de forma
alguma diz que se deve esquecer outras competências. Desta forma, a seção seguinte é
intitulada “the way it sounds”, dentro do mesmo contexto trabalhado até agora, ou seja,
“English for all”, a atividade um propõe que o aluno deva ouvir a descrição de países
que são representados por fotografias, em seguida o aluno deve enumerar os países de
acordo com a ordem que se ouve a descrição. A atividade apresenta ainda um país extra
que o aluno deve descobrir qual é.
O guia do professor propõe uma discussão para que os alunos conheçam as
diferenças de pronúncia entre pessoas que falam inglês em diferentes localidades. Ainda
é proposto que o professor utilize recursos tecnológicos ou revistas, jornais gravados ou
online para que os alunos possam ouvir diferentes sotaques de forma real, assim
tornando esse aprendizado ainda mais significativo e real.
A atividade dois apresenta o alfabeto em inglês e a atividade três pede que os
alunos escrevam o alfabeto na ordem em que ele é ditado pelo CD de áudio que
acompanha a coleção.
A atividade quatro apresenta o “spelling game” – trata-se de uma atividade
gravada que soletra palavras e o aluno deve escrever as letras ditadas com a finalidade
de encontrar a palavra completa.
3.2.8 SEÇÃO – PUT IT IN WRITING – ANEXO XII
Finalizando a prática oral com as atividades descritas na seção anterior, o livro
apresenta a seção intitulada “put it in writing”, onde o aluno é convidado a produzir
textos em inglês. Para que isso ocorra com eficácia, o aluno terá a oportunidade de
discutir com seus pares, refletir para quê, para quem, como e por que está escrevendo,
rascunhar, reescrever e ainda utilizar recursos gráficos e visuais. Está seção tem como
atividade principal que o aluno escolha um dos países de língua inglesa que tanto foi
54
trabalhado até agora e que ele tenha se identificado mais e que faça uma pesquisa geral
sobre esse país e que produza um pôster para apresentar a todos os outros. Poderá fazer
uso dos recursos disponíveis e possíveis para que se desenvolva um perfeito pôster. A
primeira página desta seção traz figuras de possíveis países escolhidos, explica em
inglês o que é um pôster e o que se é exigido para elaborar um.
3.2.9 SEÇÕES – SELF – ASSESSMENT E GOING BEYOND – ANEXO
XIII
Com o termino da produção escrita, o aluno fará uma breve pausa na construção
de conhecimento para se auto avaliar. Momento que a unidade traz ao aluno a seção
“self assessment”, que objetiva dar-lhe oportunidade para avaliar seu próprio progresso
de aprendizagem. Serve como um norte para tomar decisões sobre o que fazer para
aproveitar melhor o seu tempo e para aprender mais e melhor. O aluno deve verificar os
principais pontos apresentados na unidade e responder na ficha de auto avaliação se é ou
não capaz de desenvolver as competências e habilidades apresentadas.
Após sua avaliação pessoal o aluno tem uma seção chamada “going beyond”
onde os autores da coleção indicam atividades que vão além dos limites da sala de aula,
fazendo uso das tecnologias digitais, principalmente a internet, de livros, filmes e
música. Nesta unidade que ora descrevemos, é indicado aos alunos o website da coleção
disponibilizado online gratuitamente. Neste website o aluno encontrará no blog um
texto autentico escrito por Michael Rundell, falando mais sobre a língua inglesa em
torno do mundo, além de encontrarem dicionários online, sites de busca e ajuda, com
informações gerais de outros países que falam a língua inglesa como nativos. Indica,
também o filme “Spanglish”, 2004 – uma comédia romântica que conta a história de
latinos recém chegados aos Estados Unidos. E também uma música é indicada: “let´s
call the whole thing off”, um clássico do jazz americano.
3.2.10 SEÇÃO – REVIEW – ANEXO XIV
A unidade é finalizada com exercícios extras de revisão com a seção “review”.
Nesta unidade é apresentada cinco atividades onde os alunos são convidados a
55
relembrar os países e nacionalidades de língua inglesa, o alfabeto, questões com
palavras interrogativas usando uma celebridade americana e finaliza com um exercício
extenso onde os alunos devem completar com o “wh-question” correto.
3.3 A ANÁLISE DOS RESULTADOS
Tomando em vista a primeira unidade do livro Prime, volume 1, voltado para o
primeiro ano do ensino médio, vou apresentar os resultados obtidos nesta pesquisa com
base na metodologia e fundada na teoria apresentada na Fundamentação teórica. Logo
após apresentarei as considerações finais e toda a referência bibliográfica.
Na primeira unidade foi encontrada quarenta e cinco atividades / exercícios
propostos aos alunos, dos quais trinta e três o aluno desenvolve sozinho após as
instruções dadas pelo professor que aqui desenvolve um papel de mediador. Duas
atividades o aluno desenvolve diretamente através de interação com seus pares e as
outras dez que faltam para somar o total de 45 o aluno primeiro analisa sozinho o que
foi proposto e depois interage com os demais praticando e compartilhando o que foi
aprendido, justamente como previsto nos Parâmetros Curriculares nacionais – BRASIL
(1998) . Podemos visualizar melhor a disposição dessas atividades no gráfico abaixo.
NÚMERO DE ATIVIDADES PROPOSTAS NA PRIMEIRA UNIDADE
As autoras desta coleção, ao menos na primeira unidade do primeiro volume,
procuraram conduzir o processo de ensino – aprendizagem nos moldes do que se é
proposto pelas Orientações Curriculares para o ensino médio – BRASIL (2006). Muitas
NÚMERO DE ATIVIDADES PROPOSTAS NA UNIDADE 1 -
TOTAL DE 45
Sozinho
Interação
sozinho + Interação
56
das preocupações e concepções de ensino foram acompanhadas no decorrer da unidade,
entre outras posso citar:
Preocupação em manter os temas propostos pelo curriculum de base
comum – proposta curricular de língua estrangeira para o ensino médio –
Inglês, 2008;
Preocupação com o conhecimento prévio do aluno;
Uso textos autênticos, como proposto pelos documentos oficiais;
Apresentação dos textos guia o aluno a compreender seu gênero e
articulá-lo de forma correta;
Uso das concepções de leitura focado nas teorias modernas de ensino –
aprendizagem; Língua como interação autor-texto-leitor. Os sujeitos são
vistos como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que –
dialogicamente- se constroem e são construídos no texto. Nessa
perspectiva, A leitura é uma atividade na qual se leva em conta as
experiências e os conhecimentos do leitor; e exige do leitor bem mais
que o conhecimento do código linguístico, uma vez que o texto não é
simples produto da codificação de um emissor a ser decodificado por um
receptor passivo;
Proposta de ensino de leitura e produção textual baseada em gênero
textual;
Apresentação da unidade em seções focada na explicação do gênero
trabalhado;
Ensino da gramática de forma contextualizada;
As atividades não se limitam apenas ao reconhecimento de informações
explicitas, ao contrário conduz o aluno a refletir, inferir e interpretar as
informações recebidas, descobertas e construídas e assim deduz
fechando o processo de conhecimento, fugindo, desta forma, da
concepção tradicional de desenvolver cópias de modelos pré-moldados
ou pré-estabelecidos, fazendo com que o aluno busque por respostas que
não conhece e compartilhe com seus pares o que já conhece;
Baseado no que foi pontuado acima posso dizer que o aluno se torna
protagonista de seu aprendizado quando é convidado a dar opiniões, pesquisar,
57
participar da construção de conhecimento de seus pares, inferir, deduzir interpretar,
atribuir significado, montar, calcular, observar, enfim construir conhecimento de forma
interativa demonstrando uma visão sócio – interacionista das autoras da coleção.
Diferente da hipótese inicial que motivou esta pesquisa de que há lacunas no
livro didático de língua estrangeira no que diz respeito ao ensino e compreensão de
língua inglesa na escola pública, pude constatar que grande parte das habilidades
sugeridas pelos documentos oficiais da educação estão sendo contemplados pelas
atividades propostas na unidade 1 do livro Prime volume 1. Se há alguma implicação a
ser feita nesta primeira unidade este professor não conseguiu encontrar.
Com isso, concluo a análise dos dados apresentando a seguir as considerações
finais.
58
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Preconiza-se de forma até insistente, que todo aprendizado seja proporcionado
de forma significativa. O aluno deve não apenas aprender palavras na língua inglesa
sem que o momento não seja devidamente contextualizado. Não faz sentido aprender
“verbo to be”, ou presente simples, ou qualquer que seja o conteúdo ensinado sem um
propósito, sem um contexto. É nesse momento que escutamos alunos questionando para
que aprender isso, ou com qual finalidade, ou em que situação.
Como profissionais da área da educação, temos o dever de proporcionar aos
nossos alunos ensino de qualidade. De forma alguma temos que esperar do governo, da
equipe gestora, muito pelo contrário nosso aluno está diretamente ligado a nós e se
cruzarmos as mãos não há quem possa fazer por eles. De qualquer maneira, mesmo que
não eficaz, o governo tem feito sua parte, como já apresentado neste trabalho é bem
precoce a iniciativa dos órgãos competentes em enviar para a escola pública livros
didáticos de língua estrangeira. Assim, mesmo de forma bem peculiar está na mão dos
professores fazer uma escolha bem feita do material que será utilizado por três anos. Se
alguém falou em política ou questões econômicas, é o momento da escolha do material
didático na escola, o momento de verificarmos o melhor daquilo que nos é oferecido.
Os momentos de estudo durante o curso de pós-graduação foram intensos, cada
aula nos fazia refletir na e sobre nossa ação como professor de inglês. As professoras de
cada módulo nos ensinavam a ensinar com eficácia.
Apesar de todo esforço e de toda dedicação neste trabalho, não foi capaz
apresentar uma análise completa da obra, unidade por unidade, volume por volume, mas
acredito piamente que uma primeira visão da obra em sua primeira unidade, já foi
possível analisar e prever todo seu conteúdo. Acredito que este trabalho pode ser muito
válido em uma próxima seleção de material didático na escola pública. Para o professor
– que deixe o comodismo e não se iluda com figuras e atividades que pareçam fáceis.
Para o coordenador pedagógico – uma reflexão para futuros estudos que antecedem a
escolha do material didático na escola. É papel do professor coordenador estar presente
na formação pedagógica de sua equipe e estou certo de que este trabalho pode auxiliar
nas discussões da “Aula de Tempo Pedagógico Coletivo – os “ATPC´s” – reuniões
pedagógicas semanais dos professores das unidades escolares públicas do Estado de São
Paulo.
59
Finalizo este trabalho, contente e ciente que muito poderei contribuir a meus
colegas quando estiverem de fronte a escolhas de matérias, obras, coleções, sejam
didáticos, paradidáticos, para uma simples leitura os para pesquisas avançadas, nunca
mais podemos julgar a qualidade do que for pela sua capa. Quero poder ser um
multiplicador daquilo que acredito e que apresentei neste trabalho.
Ao contrário do que se pratica ainda hoje quando o assunto é a escolha de um
livro didático, se faz necessário descrever, analisar, verificar seu conteúdo e acima de
tudo verificar se está de acordo com as propostas oficiais presentes nos documentos
oficiais. Só assim se comprovará a real eficácia do material didático selecionado.
Deixo para vossa reflexão questões como:
O que garante que estamos sendo bons professores, se não parámos para
questionar o que é melhor para nosso aluno? O que nos faz ótimos profissionais, se
deixarmos de lado a preocupação com uma educação de qualidade? De que valeria a
pena sermos valorizados, bem pagos e reconhecidos se não fosse o que já temos de mais
importante: um ser humano para compartilhar conosco o conhecimento.
60
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64
ANEXOS
ANEXO I
A) Background dos Materiais
1 Qualificações do Autor
2 Reputação do Editor
3 _____________________
C) Características Físicas
1 - Organização
a Lógica de Organização
b Quadro de conteúdos
c Índice
d Chaves de respostas
e ____________________
2 - Layout físico
a Layout do texto
b Espaçamento
c Destaques
d _____________________
3 - Qualidades Físicas
a Capa
b Papel
c Encadernação
d _______________________
4 - Qualidades Editoriais
a Conteúdo correto e legível
b Direções claras e fáceis de
seguir
c Exemplos claros
d _______________________
65
5 - Escrita
a Leitura agradável
b Interesse
c Lógica
d Compreensão
e _______________________
B) Adequação às Necessidades
1 - Necessidades do Aluno
a Conteúdo
b Estilo de Aprendizagem
c ____________________
2 - Necessidade do Professor
a Conteúdo
b Estilo de Ensinar
c ____________________
D) Características Logísticas
1 Disponibilidade
2 Preço
3 _________________________
ANEXO 1 - CHECKLIST PARA ANÁLISE DE LIVROS DIDÁTICOS
Fonte: BROWN & RODGERS, 2002, p. 238 (Tradução do autor)
66
ANEXO II
FICHA 1: ASPECTOS GERAIS
Marque SIM,
PARCIALMENTE ou NÃO18
1.1 Princípios norteadores
S I M
PARC.
NÃO
A visão de linguagem adotada leva em conta as práticas sociais de uso por meio
da LE.
x
A visão de aprendizagem considera a importância do trabalho colaborativo entre os
alunos e alunos e professor.
x
A visão de aprendizagem adotada leva o aluno a apropriar-se da importância do
scaffolding e do feedback.
x
Os quatro conteúdos básicos são explorados em situações contextualizadas de
uso da LE tanto nas práticas orais quanto nas escritas.
N A
Os quatro conteúdos básicos fazem uso de textos autênticos tanto nas práticas
orais quanto nas escritas por meio da LE.
N A
As capacidades de linguagem (as de ação, as discursivas e as linguístico-
discursivas) são devidamente exploradas no livro como um todo.
N A
Há preocupação em fazer uso de uma gramática contextualizada em relação aos
vários gêneros textuais, ou seja, a gramática é relacionada a situações de uso.
X
O desenvolvimento dos processos receptivos (leitura e compreensão oral) articula-
se adequadamente ao desenvolvimento dos processos produtivos (escrita e
produção oral), ao longo de todo livro19
.
X
Os assuntos explorados são adequados ao público alvo. x
As várias unidades do livro articulam-se entre si, levando em conta um eixo
articulador adotado pela obra como um todo.
N A
Há articulação pedagógica entre os diferentes volumes que integram a coleção. N A
Há preocupação em desenvolver e/ou expandir o conhecimento de aspectos
socioculturais dos países da língua alvo, assim como valorizar os do nosso país.
x
O assunto de cada uma das unidades permite o trabalho interdisciplinar, com fins
ao desenvolvimento de valores éticos e de cidadania20
.
x
A coleção disponibiliza um site na Internet para as interlocuções entre autores (as)
e professores (as) ou entre os (as) próprias (os) professores (as), usuários (as) do
livro.
x
1.3 Autonomia dos alunos
18
NA – Não Avaliado, caso a resposta necessite de análise da coleção como um todo e não parcial como proposto neste trabalho 19
Verificado já na primeira unidade 20
Observado desde a primeira unidade
67
O livro didático faz uso de texto autênticos tanto nas práticas sociais por meio da
LE (tanto na modalidade oral quanto na escrita).
x
O aluno é incentivado a assumir responsabilidade sobre o seu aprender por meio
do estabelecimento de objetivos e/ou propósitos para a aprendizagem e a tomada
de decisões.
X
O aluno tem a oportunidade de refletir sobre o seu progresso em relação ao
processo de compreender textos orais e escritos (auto avaliações).
X
O aluno é incentivado a produzir diários reflexivos sobre sua própria aprendizagem. x
O aluno é incentivado a desenvolver projetos e/ou aprender mais a partir do que foi
aprendido em sala de aula.
x
O aluno é incentivado a desenvolver sua criatividade e originalidade. x
A realização de atividades em grupos é incentivada, realçando a importância do
trabalho em grupo e a colaboração entre pares.
x
A unidade incentiva o relacionamento com o meio virtual, especialmente a Internet,
visando à complementação da aprendizagem.
x
As várias unidades do livro incentivam a colaboração entre pares por meio de
ferramentas do meio virtual como, por exemplo, e-mails, fóruns, listas de
discussão, homepages etc.
NA
O aluno é incentivado a apropriar-se de diversas estratégias para aprender mais e
melhor.
x
O aluno é incentivado a ler / ouvir mais fora dos limites da sala de aula. Sugestões
de revistas, jornais, livros, filmes ou partes de filmes, programas de TV, DVDs e
sites são fornecidas para esse fim.
x
FICHA 2: COMPREENSÃO ESCRITA
Marque SIM,
PARCIALMENTE ou NÃO
2.1 Princípios subjacentes ao processo de leitura
S I M
PARC.
NÃO
Ler é um processo de interlocução entre leitor-(con) texto-autor. x
Papel ativo do leitor no processo de negociação de sentidos. x
2.2 Textos e aspectos textuais
Textos são autênticos (não foram construídos especificamente para a situação de
aprendizagem).
x
Diversidade de contextos de circulação ou de diferentes suportes (Internet, livros,
revistas, jornais etc.
x
Diversidade de gêneros textuais com funções sociais variadas (pôsteres, convites,
biografias, perfis, anúncios, artigos, reportagens, folhetos, receitas, contos etc.).
x
O layout original do texto é mantido. x
68
Exploração dos tipos de sequências linguísticas utilizadas (narração, descrição,
injunção, argumentação etc.)
x
Créditos referentes à autoria dos textos, suporte, data e números de páginas são
fornecidos.
x
2.3 Atividades de compreensão escrita
O processo de compreensão envolve atividades de compreensão geral, de pontos
principais e de atividades de pós-leitura, seguindo uma progressão do mais geral
para o mais específico.
x
As atividades de leitura garantem uma progressão em espiral ao longo de todo o
livro.
NA
Atividades de compreensão incentivam o uso do conhecimento anterior dos leitores
(o de mundo, o textual e o léxico-sistêmico).
x
Diversidade de atividades de compreensão (ex.: questões globais, subjetivas,
inferenciais, preenchimento de tabelas, soluções de problema etc.), de modo a
colaborar para a (re) construção do sentido do texto pelo leitor.
x
Exploração dos aspectos das condições sob as quais o texto de leitura foi
produzido (capacidades de ação) (quem escreveu, para quem, com qual
propósito, como, de que ponto de vista, de que lugar social, quando, onde).
x
Exploração de aspectos relacionados à organização ou plano textual (capacidade
discursiva).
Incentivo a resumos da informação lida em tabelas, esboços, mapas conceituais
etc.
NA
Reflexão e sistematização de aspectos gramaticais (capacidade linguístico-
discursiva) com base nos gêneros lidos, tendo em vista uma gramática
contextualizada
x
Relacionamento das atividades de compreensão escrita com outros aspectos da
aprendizagem, principalmente com o processo de produção textual.
x
p.3
FICHA 3: PRODUÇÃO ESCRITA
Marque SIM,
PARCIALMENTE ou NÃO
3.1 Princípios subjacentes ao processo de escrita
S I M
PARC
NÃO
Escrever é um processo interativo (relações autor-texto-contexto). x
O destinatário ou público-alvo é um elemento chave no processo de escrita. x
Escrever é um processo colaborativo. x
Papel ativo do aluno no processo de produção textual. x
69
A produção textual envolve estágios de revisões para aperfeiçoamento do texto NA
3.2 Textos e aspectos textuais
Diversidade de gêneros textuais com funções sociais variadas (pôsteres,
biografias, perfis, anúncios, reportagens, folhetos, receitas, contos etc.).
N A
Diversidade de público-alvo (as produções escritas são dirigidas a diversos
públicos: professor, colegas da sala de aula e de outras salas, pais e parentes,
vizinhos, comunidade escolar etc.).
N A
3.3 Atividades de produção textual
As atividades propostas envolvem contextos reais e refletem situações de
interlocução pela escrita para as quais os alunos escrevem no dia-a-dia.
x
As atividades propostas para a produção escrita fundamentam-se em leituras
prévias e/ou leituras feitas durante a produção textual.
x
As atividades propostas para a produção escrita especificam as condições para a
produção textual (quem está escrevendo para quem, de que forma, para qual
propósito, onde o texto será circulado) (capacidades de ação).
X
As atividades propostas para a produção escrita envolvem os seguintes estágios:
pré-escrita, planejamento, rascunhos e versões diferentes, revisões dos colegas,
re-escritas, apoio do professor, versão final, “publicações” (Figura 2).
x
As atividades propostas para a produção escrita especificam as condições para a
produção textual (quem está escrevendo para quem, de que forma, para qual
propósito, onde o texto será circulado) (capacidades de ação).
x
Durante o processo de escrita, as características textuais do gênero sendo
produzido são discutidas (capacidade discursiva). As leituras feitas na etapa de
“pré-escrita” servem de apoio a essa discussão.
x
As atividades propostas para a produção escrita incentivam os alunos a
considerarem o feedback e o scaffolding como aspectos importantes no processo
de aperfeiçoamento do texto
x
Os textos produzidos são circulados socialmente por meio de publicações no
jornalzinho da escola, em murais das salas, em portfólios, nos corretores da
escola, nas homepages da turma etc., tendo em vista o público-alvo a que são
destinados.
x
As atividades propostas para a produção escrita incentivam os alunos a usarem a
Internet, dicionários, gramáticas, notas de aula etc. como fontes de suporte, antes
e durante o processo de produção textual.
x
Atividades de pós-escrita incluem reflexões e sistematizações sobre os textos que
acabaram de ser produzidos (capacidades linguístico-discursivas).
x
FONTE: DIAS, 2006 (POSTERIORMENTE PUBLICADA). * PARCIALMENTE USADA
NESTE TRABALHO. RESPOSTA DAS QUESTÕES PROPOSTAS POR DIAS, (2006) NA
VISÃO DO PROFESSOR PESQUISADOR.
70
ANEXO III
PÁGINA DE ABERTURA DA UNIDADE 1
71
ANEXO IV
SEÇÃO “HAVE YOUR SAY”
72
ANEXO V
SEÇÃO “READING BEYOND THE WORDS”
73
ANEXO VI
SEÇÃO “GENRE ANALYSES”
74
ANEXO VII
SEÇÃO “VOCABULARY”
75
ANEXO VIII
SEÇÃO “GRAMMAR”
76
ANEXO IX
SEÇÃO “IN OTHER WORDS”
77
ANEXO X
SEÇÃO “PRACTICE MAKES PERFECT”
78
ANEXO XI
SEÇÃO “THE WAY IT SOUNDS”
79
ANEXO XII
SEÇÃO “PUT IT IN WRITING”
80
ANEXO XIII
SEÇÃO “SELF ASSESSMENT” E SEÇÃO “GOING BEYOND”
81
ANEXO XIV
SEÇÃO “REVIEW”
82
ANEXO XV