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POLÍTICAS PÚBLICAS, GESTÃO E AVALIAÇÃO NO CENÁRIO DA

EDUCAÇÃO BÁSICA E SUPERIOR NA ARGENTINA E NO BRASIL

Maria Eugenia Vicente - UNLP/CONICET

Maria Florencia Di Matteo - UBA

Suzana dos Santos Gomes - UFMG

Resumo

Este painel reúne trabalhos que investigam políticas públicas, gestão e avaliação

educacional na Educação Básica e Superior. São resultados de pesquisas realizadas na

Argentina e no Brasil que reafirmam o necessário comprometimento de gestores com as

políticas públicas, afirmando assim o princípio constitucional da educação como direito

de todos e dever do Estado. No artigo “Aportes al desarrollo de las políticas educativas

de inclusión social desde el análisis de la gestión institucional” a autora analisa as

ações de gestores sobre o cumprimento da lei nacional de obrigatoriedade da educação

secundária na Argentina. Os resultados foram obtidos por meio da análise de normativas

instrucionais e entrevistas com gestores de escolas secundárias. Em “La formación pre-

profesional y la evaluación de los aprendizajes em tabajo social” a autora investiga a

formação inicial e avaliação da aprendizagem em um curso de graduação de uma

universidade pública em Buenos Aires, Argentina. Os resultados permitiram elaborar

análises interpretativas sobre os dispositivos de formação e avaliação por meio da lógica

de alternância e compreensão. Finalmente, o trabalho “Didática, currículo e avaliação

no contexto escolar: o professor e a busca de articulação entre os processos externos e

as práticas avaliativas internas” focaliza aspectos do sistema nacional de avaliação no

Brasil. Ressalta a relevância do professor nesse contexto e defende articulação entre os

processos de avaliação externa e as práticas de avaliação interna. Os trabalhos sugerem

ainda, políticas públicas em defesa da formação docente, gestão institucional e práticas

diferenciadas de avaliação, tendo em vista a garantia do direito de uma educação de

qualidade.

Palavras-chaves: Políticas públicas, gestão, avaliação educacional.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

8524ISSN 2177-336X

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APORTES AL DESARROLLO DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS DE

INCLUSIÓN SOCIAL DESDE EL ANÁLISIS DE LA GESTIÓN

INSTITUCIONAL

María Eugenia Vicente - UNLP/CONICET

Resumen

En el marco de las reformas educativas latinoamericanas y las nuevas configuraciones

institucionales, la escuela secundaria argentina tiene como principal desafío el de

replantear las estrategias de inclusión diferentes a las del mecanismo selectivo que la ha

caracterizado desde su fundación. En este sentido, la sanción de la obligatoriedad del

nivel ha sido una de las decisiones operativas orientadas a lograr la inclusión social

educativa. Dicha sanción pretende a lograr una mejor articulación con las necesidades

sociales, vincular la escuela con el mundo productivo, y a dotar a los jóvenes de

herramientas de acción política y ciudadana. No obstante, algunos aportes al respecto

advierten que la incorporación de los grupos sociales tradicionalmente excluidos de este

nivel de escolaridad se daría en el marco de un sistema educativo que ofrece a estos

nuevos estudiantes su incorporación a través de una misma estructura organizacional,

caracterizada tradicionalmente de elitista y selectiva. En esta oportunidad, se presentan

los avances de una investigación en curso que tiene como objetivo el de analizar las

decisiones y acciones llevadas a cabo por los directores encargados de la administración

educativa del nivel secundario, con relación al cumplimiento de la obligatoriedad de la

formación secundaria. La metodología se inscribe en los estudios socio- educativos de

la Administración de la Educación, orientada a analizar cualitativamente las prácticas

educativas desde una perspectiva institucional. En esta ponencia se presentan las

discusiones teóricas en torno del estudio de la educación secundaria en la actualidad.

Palabras clave: Gestión educativa, política pública educativa, inclusión social.

Introducción

Las investigaciones realizadas durante la última década sobre la gestión

educativa en la región latinoamericana, señalan la convivencia entre estructuras

innovadoras que intentan fortalecer los procesos de gestión de la inclusión social, junto

a la persistencia de la estructura burocrática que configura las prácticas de gestión al

tiempo que reduce y condiciona los intentos de reforma.

Los aportes de Sander (2008) reconocen que en la región es necesario seguir

apostando a desarrollar prácticas educativas que sean políticamente efectivas para las

comunidades y sus instituciones educativas, que sean culturalmente pertinentes para los

actores en la práctica escolar cotidiana, y que sean socialmente significativas y

éticamente válidas para la ciudadanía en general. En este sentido, Aguerrondo (2013)

sostiene que una de las causas del descenso de la calidad educativa es que la compleja

organización burocrática de los sistemas educativos no ha permitido la adecuación de la

enseñanza a las necesidades singulares de los diferentes sectores.


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A estas cuestiones de estructura, se sumaron variadas demandas exigidas a la

institución educativa (DUSSEL, 2005): que enseñe, de manera interesante y productiva,

cada vez más contenidos; que contenga y que cuide; que acompañe a las familias; que

organice a la comunidad; que haga de centro distribuidor de alimentos, cuidado de la

salud y de asistencia social; que detecte abusos, que proteja los derechos y que amplíe la

participación social.

En este marco, en muchos países de la región se ha reformado la estructura,

organización y funcionamiento del nivel de educación secundaria a través de la

diversificación de las formas edilicias e institucionales, la creación de jornadas

especiales, el uso de materiales concretos diversos, los cambios en las formas de

promoción de asignaturas y la flexibilización de las asistencias, dan cuenta de ello

(AGUERRONDO, 2013; ACOSTA, 2009 y GVIRTZ y PODESTÁ, 2012;

DUSCHATSKY y AGUIRRE, 2013).

Particularmente en Argentina, y en relación al funcionamiento institucional,

Tiramonti (2011) reconoce que la diversidad de instituciones y orientaciones

curriculares es un dato constitutivo del nivel de educación secundaria. Dicha diversidad

está asociada a la construcción de alternativas diferenciadas o al forzamiento de las

instituciones tradicionales para incluir a los distintos grupos sociales que se incorporan

a la escuela.

Según Tedesco (2010), la diversificación de estructuras en el marco de lógicas

autónomas de funcionamiento se estaría produciendo sin fortalecer la capacidad de la

administración central para fijar metas, medir resultados y compensar diferencias. De

esta forma, se erosiona la capacidad de quienes tienen la responsabilidad de conducir los

sistemas educativos.

A nivel de la dirección educativa, los aportes de Sverdlick (2006) señalan que en

momentos de cambio los significados, las representaciones, y las normas- valor que

organizan la gestión educativa, sufren una serie de rupturas. Por un lado, se sientan

luchas por defender el espacio propio, y la rigidez e inflexión son muestra de una

fragilidad entre los vínculos y acuerdos; al tiempo que en el discurso se reconoce la

necesidad del respeto a la autonomía atendiendo a las diferencias y al mismo tiempo en

la acción no existe espacio para el error, la duda y los fracasos. Asimismo, muchas

escuelas y los docentes siguen reclamando prescripciones y recetarios (características de

la década del 90); aunque también protestan por ello.


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Por otro lado, existe una desconfianza mutua entre las gestiones educativas de

las instituciones y “el sistema”. Por parte de técnicos, los signos de desconfianza

refieren generalmente a la posibilidad de que los cambios se produzcan, a la continuidad

y sostenimiento de las acciones por parte de la gestión de cada institución. Por otro lado,

los directivos visualizan que dichas propuestas no tienen en cuenta la realidad de los

maestros y de las escuelas (que tienen sus propias problemáticas cotidianas e históricas,

sus dinámicas institucionales).

Finalmente, algunos dispositivos escolares orientados a mejorar la gestión

perdieron su sentido pedagógico, tales como el proyecto educativo institucional (PEI),

que existe sólo por la formalidad que lo requiere. Armar las planificaciones, realizar

evaluaciones, hacer seguimientos perdieron el carácter pedagógico en pos de criterios

evaluadores y fiscalizadores.

En este marco, se plantea una investigación que pueda interrogar sobre la gestión

de la inclusión social en la escuela secundaria, explicitando las lógicas formales y no

formales, identificando los vectores dominantes, reconociendo los efectos deseados y

los problemas de la puesta en acción de la obligatoriedad. En esta oportunidad, se

presentan los avances de dicha investigación dedicados a socializar las indagaciones

preliminares y los debates sobre la educación secundaria en Argentina.

Procedimiento metodológico

La metodología se inscribe en los estudios socio- educativos de la

administración de la educación, orientada a analizar cualitativamente las prácticas

educativas desde una perspectiva institucional.

Los avances aquí socializados forman parte de una etapa de consolidación de la

revisión bibliográfica de la investigación en curso, dedicada a avanzar en la búsqueda y

análisis de estudios especializados en las siguientes temáticas: políticas públicas

educativas, sociedad y educación, democracia y sistemas educativos, gobernabilidad de

los sistemas; derecho a la educación; administración y organización de las instituciones

educativas de nivel secundario.

En este marco, los datos aquí presentados fueron recolectados a partir de fuentes

secundarias, que contribuyeron al aporte teórico y metodológico, tales como la

bibliografía especializada en el tema y publicada en libros y revistas científicas.

Finalmente, para el análisis de los datos se utilizó la técnica de Análisis del Contenido:

consistente en la categorización, fragmentación y codificación de los datos. La


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categorización es de tipo mixta: las categorías se establecen antes de comenzar la

investigación y durante el análisis de los datos (las denominadas “emergentes”).

Discusión y resultados preliminares: ¿Cómo se organiza el conocimiento en la

escuela secundaria? O la discusión sobre el curriculum de nivel secundario

Las posturas acerca de la organización del currículum se reconocen, por un lado,

en un posicionamiento que entiende el desarrollo curricular de forma lineal donde cada

institución realiza una selección de contenidos sobre aquellos definidos en los diseños

curriculares. Del otro lado, quienes reconocen que desde el contexto de producción de

saberes hasta los contextos de transmisión, se producen otros y nuevos saberes, no

únicamente se recrean aquellos que están contemplados en los diseños curriculares.

Las posturas inmersas en la corriente funcionalista y en la racionalidad técnica,

suponían que la transmisión y circulación de conocimientos era lineal, dirigida desde los

contextos de producción a los de reproducción, mediatizados por el currículum y, así,

fácilmente estandarizable. Al mismo tiempo, las escuelas eran vistas como espacios

homogéneos, libres de contradicciones y conflictos promovidos por las luchas entre

actores institucionales, debido a diferentes intereses y objetivos (TYLER, 1973; TABA,

1980; BLOOM, 1971; BOBBIT, 1924).

No obstante, desde hace varias décadas estas ideas se han puesto en discusión.

Los contextos de reproducción de ciertos conocimientos implican la necesidad de

producir otros conocimientos y modos distintos de viabilizar los contenidos del texto

curricular, lo que influye en los procesos de enseñanza y aprendizaje (GARCÍA,

MANZIONE y ZELAYA, 2015). La construcción de los contenidos de enseñanza no

pueden limitarse a una simple reducción descendente de un saber universitario

sobrevalorado, sino que existe una gran variedad de prácticas sociales que presentan de

distintas maneras una misma idea científica. Desde este punto de vista, el saber erudito

es una práctica de referencia entre otras que convienen explorar también, para llegar a

una formulación diversificada de los conceptos científicos (ASTOLFI, 2002).

¿Qué significa hablar de inclusión social en la escuela secundaria? O la discusión

sobre la homogeneidad/heterogeneidad institucional

Las posturas acerca de las estructuras organizacionales que sostienen la

inclusión social se reconocen, por un lado, en quienes entienden que la inclusión social


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se logra cuando todos participan de la misma escuela (estructuras homogéneas en

términos organizacionales y curriculares). Por otro lado, una segunda postura reconoce

que las propuestas escolares deben adaptarse a cada grupo socio- económico para que

logren encontrar sentido a asistir y permanecer en la escuela. En esta línea se reconoce

la importancia de la variedad de estructuras organizacionales para lograr una real

inclusión.

Ciertos autores (TENTI FANFANI, 2003, 2009; TIRAMONTI, 2011; MONTES

y ZIEGLER, 2012; ARROYO y NÓBILE, 2015) sostienen que la justicia social en

educación implica que los sectores que fueron expulsados o que nunca ingresaron a la

educación secundaria puedan ingresar, permanecer y egresar de las instituciones

educativas donde fueron expulsados, o donde nunca pudieron ingresar. Planteado en

éstos términos, el carácter democratizador de las instituciones escolares conlleva en su

interior una contradicción: se proponía igualdad de oportunidades que se distribuían de

manera desigual según la ubicación social de los educandos y las demandas de la lógica

económica (FRIGERIO, 1997).

No obstante, sobre el contrato fundacional de la escuela en general, también es

necesario reconocer el contrato fundacional de cada escuela en particular. Es decir, que

cada escuela conlleva en sí misma el mandato general o sentido establecido a nivel

macro de los sistemas educativos, pero también un mandato propio, por el cual fue

creada en un determinado tiempo y lugar, y que dio respuestas a necesidades locales

específicas (FRIGERIO, POGGI y TIRAMONTI, 1992). En este sentido, las

instituciones educativas se crean a cada instante y que no se habita desde la reiteración

monótona de sus objetivos, o de sus fines, o de sus tareas, o de sus prescripciones, sino

desde la emergencia de sus aconteceres. Por ello, es preciso que existan tantos tipos de

escuelas que puedan albergar la diversidad social y cultural (DUSCHATZKY,

FARRÁN y AGUIRRE, 2010; DUSCHATZKY y AGUIRRE, 2013).

¿Qué ofrece la institución al sujeto? O las posturas en relación a la institución como

productora de subjetividades

Las posturas acerca de qué aporta la escuela al sujeto se dirimirían en dos

planos, por un lado, aquella que señala la importancia de ofrecer las mismas propuestas

pedagógicas para todos, siguiendo el principio de igualdad. Por otro lado, quienes


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reconocen que el respeto a la diversidad cultural en las escuelas necesita de propuestas

pedagógicas acordes a dicha diversidad.

Desde una concepción mecanicista, la diversidad y la desigualdad social se

constituía en un problema frente al cual la escuela lo desconocía, lo negaba o reconocía

a través de programas de compensación ineficientes. Mientras tanto en el campo de

estudio, se sostiene el argumento de que el capital simbólico necesario para

desempeñarse con éxito en el mercado escolar está desigualmente distribuido en la

sociedad (BOWLES y GINTIS, 1983; BAUDELOT y ESTABLET, 1990; BOURDIEU

y PASSERON, 2003). Por ello, se trata de darle más a quienes más lo necesitan y

muchas veces la focalización sobre los más desfavorecidos tiende a la conformación de

separaciones y jerarquizaciones institucionales. Las escuelas beneficiarias de

determinados programas asistenciales se convierten o refuerzan su condición de ser

escuelas para pobres (TENTI FANFANI, 2007).

No obstante, otra postura reconoce que la discusión sobre el diseño de acciones

universales frente a la lógica de la focalización, que produce mayor segmentación

dentro del sistema educativo, se presenta como un falso dilema, porque la diferenciación

en la cual se enmarca una propuesta pedagógica no debería entenderse como

fragmentación. Más bien, la práctica docente en tanto práctica social se pone en marcha

en instituciones diseñadas para ello en el entramado de un sistema social mayor; y la

escuela debe trabajar para sostener un aula heterogénea. En el campo de estudio, la

diferencia no está reconocida como un sistema de jerarquías ordenado por un solo

patrón, sino como un problema de múltiples legitimidades y el reconocimiento de

múltiples culturas (juveniles, escolares) (ANIJOVICH, CAPPELLETTI, MORA y

SABELLI; 2009; PINCKASZ, 2012; MADONNI, 2014; KORINFELD, 2013).

¿Qué implica hablar de autonomía institucional? O la discusión en torno a las

propuestas político- institucionales de centralización/descentralización

La diversificación de propuestas de formación de nivel secundario demanda

ciertos márgenes de autonomía para lograr estrategias situadas, contextualizadas y

acordes a necesidades y trayectorias particulares. No obstante, la concepción de

autonomía institucional despierta algunas posiciones encontradas.

Por un lado, las posturas que apoyan la descentralización y a la desconcentración

educativa, sostienen que se trata de procesos instrumentales para lograr mayor calidad


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en la educación. Así, la mejora en la calidad se logra a través de otorgar mayor

autonomía en la toma de decisiones a las escuelas y a las comunidades locales a las que

pertenecen, con el fin de lograr una mayor compatibilidad entre la oferta de la escuela y

las necesidades de los estudiantes. Se supone que la toma de decisiones y la asignación

de recursos son más eficientes cuando están en manos de quienes tienen información

específica sobre la realidad local.

Al mismo tiempo, la transferencia de las decisiones y la asignación de recursos a

los administradores escolares, a los docentes, a los padres y a otros actores de la

comunidad educativa local promoverían el compromiso comunitario y la participación

ciudadana (CASSASUS, 1990; BURKI, PERRY y DILLINGER, 1999; CARNOY,

1999; SENÉN GONZÁLEZ, 1989; FERNÁNDEZ LAMARRA, 1987; RIVERO, 1978;

SILVA, 1987; DECIBE, 2003).

Por otro lado, una segunda postura advierte que la escuela no es ajena a los

valores y las actitudes de la sociedad dominante, sino más bien reproduce la cultura

hegemónica en sus formas de lenguaje sus relaciones sociales, sus experiencias vitales y

sus modos de razonamiento. Por lo tanto, la autonomía escolar puede ser entendida

desde una perspectiva libertaria, fundada en una utopía revolucionaria promotora de

valores basados en la emancipación, la igualdad, la cooperación y la participación, y la

transformación superadora del orden.

En este sentido, los márgenes de autonomía pueden ser considerados como

oportunidades para poner en marcha proyectos propios en las instituciones educativas,

aprender de la experiencia, potenciar la capacidad institucional y fortalecer el

compromiso de quienes participan en las escuelas (GIROUX, 1992; MCLAREN, 1994;

FREIRE, 1969; TADEU DA SILVA, 2001; YOUNG, 1971; BERNSTEIN, 1977;

APPLE, 1990).

¿Qué define a la gestión educativa? O la discusión sobre los distintos tipos de gestión

en educación

A propósito de las propuestas emergentes de formación de nivel secundario en la

última década, la gestión “social y cooperativa” aparece en la escena de la

administración de la educación de la mano de la última ley de educación nacional,

intentando legitimar formas de gestión horizontales y democráticas, en oposición a la

estructura burocrática. No obstante, algunos posicionamientos sostendrán que se trata de


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estrategias encubiertas de gestión privada atendiendo a intereses particulares y

seleccionando la matrícula.

La Ley 1.420 en 1884 definió que lo público se asociaba a lo estatal -en tanto

educación común-, mientras que la Iglesia y los particulares, constituían el ámbito de lo

privado. En 1993, la sanción de la Ley Federal de Educación estableció que toda la

educación era pública, lo que la distinguía era un tema de gestión - estatal o privada -

(KAROLINSKI, 2006; FELDFEBER, 2003).

En la actualidad, la Ley de Educación Nacional de 2006 conserva el supuesto de

que toda la educación es pública, e incorpora dos nuevos modos de gestión: cooperativa

y social. Estas últimas se definen como “espacio público no estatal”, son públicas por

estar volcadas al interés general, pero no estatales por no estar ligadas a los agentes

políticos tradicionales (GENNUSO, 2007; KAROLINSKI, 2006).

Al respecto, existirían dos posturas. Por un lado, quienes reconocen en la

ampliación de los tipos de gestión una estrategia para lograr inclusión social que

complementa los alcances del Estado (BELLI, 2004; KAROLINSKI, 2006).

Particularmente, la gestión social rompe con la estructura piramidal de las escuelas a

partir de un funcionamiento horizontal ya que no tiene dirección sino una coordinación

rotativa, y los estudiantes cuentan con espacios de decisión asamblearios; la

flexibilización y desburocratización de la gestión se adapta mejor a las necesidades de

población que atiende; y finalmente, el carácter autónomo le permitiría a sus integrantes

asumir mayores dosis de poder.

Otra de las posturas (MARRONE, 2004; KAROKINSKI y MAAÑÓN, 2013)

advierte que las escuelas de gestión social no son públicas puesto que seleccionan la

matrícula. Si bien son gratuitas, pero el conocimiento que se promueve no es público,

sino que se requiere compartir la ideología de los grupos promotores de los mismos,

ONGs, asociaciones, sindicatos; el régimen de contratación de docentes de estas

escuelas tampoco es por concurso público; los docentes están por fuera del Estatuto del

Docente y su encuadre laboral corresponde al del docente privado, por Ley de Contrato

de trabajo. Así, sostienen, la propuesta es parte de la fragmentación educativa o una

forma posible de corrimiento estatal.

Consideraciones finales

La presencia de todos los jóvenes y adolescentes en la escuela secundaria es una

definición política que necesita traducirse organizacionalmente en estructuras que


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permitan las diferencias y la heterogeneidad de formatos, instituciones y propuestas de

escolarización. De modo que es imprescindible que existan tantas propuestas de

escolarización secundaria como perfiles, prácticas y trayectorias de jóvenes y

adolescentes (variadas subjetividades).

En otras palabras, lo común no es la estandarización de intereses, perfiles,

trayectorias y destinos, sino que las propuestas de formación secundaria necesitan tener

como común denominador la búsqueda de la creación de condiciones para que la

heterogeneidad pueda instalarse y crecer en las escuelas (desarrollando la autonomía

institucional en clave emancipadora).

En la actualidad, la homogeneidad ya no es un valor que organice y configure la

escolarización. Mas bien, las propuestas organizacionales y curriculares se orientan a

lograr la inclusión a partir del respeto a las variadas condiciones y orígenes, tanto

sociales, culturales como individuales, ritmos y formas de trabajo, recorridos escolares,

modalidades personales de relación con el saber (promovidas a través de las gestiones

públicas, privadas, sociales y cooperativas).

Más allá de los roles que cada actor cumple en la vida institucional (el rol del

director, el del docente, el del preceptor, el de los estudiantes, etc.), la apuesta es

contribuir a lograr una experiencia formativa en conjunto desde los capitales e intereses

de cada uno construidos a lo largo de las diferentes trayectorias profesionales, laborales,

educativas y sociales (la producción de saberes institucionales que definan a cada

currículo, y no necesariamente al revés).

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http://repositorio.cepal.org/handle/11362/29771

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LA FORMACION PRE PROFESIONAL Y LA EVALUACION DE LOS

APRENDIZAJES EN TRABAJO SOCIAL

María Florencia Di Matteo - UBA

Resumen

Esta ponencia presenta análisis de una investigación en curso sobre la formación pre

profesional y la evaluación de los aprendizajes en un espacio curricular del último año

de la carrera de Trabajo Social de una universidad pública de Buenos Aires, Argentina.

Para este trabajo, nos proponemos caracterizar rasgos del dispositivo de formación y de

evaluación de los aprendizajes del taller desde una mirada pedagógica y didáctica e

identificar el lugar que ocupa la profesión en la definición de las prácticas e

instrumentos de evaluación. En términos metodológicos, la investigación se enmarca en

el enfoque clínico en sentido amplio desde una lógica cualitativa y presenta un interés

por estudiar en profundidad las singularidades de las situaciones desde interpretaciones

entendidas como atribuciones de sentidos realizadas por el investigador. Se recogieron

documentos curriculares (plan de estudio de la carrera y programa del taller), consignas

de trabajos prácticos, fichas de evaluación del desempeño y se realizaron entrevistas en

profundidad a la docente y a nueve estudiantes y ocho observaciones de aula. El análisis

de los datos permite elaborar dos hipótesis interpretativas. Una de ellas referida al

diseño y desarrollo del dispositivo de formación y de evaluación desde una lógica de

alternancia. La otra, referida a una lógica de comprensión, recursividad y gradualidad en

la evaluación que emplea diferentes instrumentos con la finalidad de hacer pensable la

experiencia de la práctica pre profesional en el Centro de Práctica. Para seguir

profundizando, señalamos, en las conclusiones del trabajo, que la modalidad de

evaluación de los aprendizajes en este taller puede entenderse como propia de un

abordaje de formación clínico.

Palabras clave: Evaluación educativa, formación pre profesional, universidad.

Introducción

El estudio de la evaluación de los aprendizajes en instancias de práctica pre

profesional en la universidad requiere un abordaje desde diferentes dimensiones. En

primer lugar, es necesario situarla evaluación en relación con las demandas de la vida

política, social y cultural, con los avances científicos y tecnológicos y con los

requerimientos del campo profesional y el mundo laboral. La investigación sobre esta

temática requiere también el análisis de sus relaciones con el currículo como proyecto

educativo de la institución universitaria, con la propuesta de enseñanza y formación y

con el aprendizaje de los estudiantes. En tercer lugar desde una dimensión referida al

diseño y desarrollo de propuestas de evaluación de los aprendizajes, es necesario

considerar concepciones epistemológicas, teóricas y éticas sobre la formación y la

enseñanza (DARLING-HAMMOND, 1994; SHEPARD, 2000). Situada en el nivel de

educación superior, la evaluación adquiere, además, una especial responsabilidad por la


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acreditación de saberes y competencias para el ejercicio profesional (CAMILLONI y

COLS, 2010). Finalmente, desde un punto de vista técnico, la evaluación es concebida

como un juicio de valor que se efectúa sobre un conjunto de informaciones que el

profesor recoge acerca del proceso de aprendizaje de los estudiantes –información que

constituye los datos de referencia de la evaluación- en vista a la toma de decisiones

(CAMILLONI, 1997).

En este marco teórico y contextual situamos a la investigación cuyo objetivo

escaracterizar rasgos de un dispositivo de formación y de evaluación de los aprendizajes

en un curso universitario de formación pre profesional desde una mirada pedagógica y

didáctica e identificar el lugar que ocupa la profesión en la definición de las prácticas e

instrumentos de evaluación. La investigación se enmarca en el enfoque clínico en

sentido amplio (SOUTO, 2010) desde una lógica cualitativa y presenta un interés por

estudiar en profundidad las singularidades de las situaciones a través de un estudio de

casos. El caso lo constituye Taller IV, espacio curricular del trayecto de práctica pre

profesional de la carrera de Trabajo Social de una universidad pública situada en

Buenos Aires, Argentina.

La ponencia se estructura de la siguiente de manera: luego de esta introducción,

se presentan los procedimientos metodológicos adoptados en la investigación.

Seguidamente, se expone y discuten resultados preliminares, que se expresan mediante

dos hipótesis interpretativas: una sobre la lógica de la alternancia en la formación y la

otra referida a una lógica de comprensión, recursividad y gradualidad en la evaluación

que emplea diferentes instrumentos con la finalidad de hacer pensable la experiencia de

la práctica pre profesional de los estudiantes. Finalmente, exponemos algunas

conclusiones preliminares considerando las dos hipótesis elaboradas.

Procedimientos metodológicos

La investigación que da marco a esta ponencia asume un enfoque clínico en

sentido amplio (SOUTO, 2010), enmarcado en metodologías cualitativas interesadas

por estudiar en profundidad las singularidades de las situaciones objeto de

investigación. Desde la epistemología de este enfoque, la construcción del conocimiento

implica elaborar hipótesis interpretativas con una finalidad comprensiva antes que

explicativa. Esa interpretación se entiende como una construcción de sentidos


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(MAZZA, 2015) por parte del investigador sobre las situaciones de estudio que

implican a sujetos individuales o colectivos.

Para el diseño de investigación, se adopta un estudio de casos, considerado

apropiado por su carácter particularístico y descriptivo (SAUTÚ, 2003). El caso del

estudio lo constituye Taller IV, un curso de práctica pre profesional perteneciente a la

carrera de Trabajo Social de una universidad pública de Buenos Aires, Argentina. Taller

IV es un espacio curricular de duración anual, con una carga horaria total de 180 horas y

semanal de 6 horas que se distribuyen entre el aula (2 horas) y el Centro de Práctica (4

horas) y un tiempo extra, pero sin carga horaria prefijada, es requerido para los espacios

de supervisión.

El Plan de Estudios define al aula como “espacio privilegiado donde abordar los

contenidos teóricos – metodológicos propuestos para cada Taller y donde describir,

analizar y problematizar los sucesos ocurridos en el centro de práctica.”(2012, p.

28).Centro de Práctica es la denominación empleada para referirse a la institución u

organización social que interviene en la atención de diversas problemáticas sociales,

donde los estudiantes, acompañados por un profesional a cargo - llamado referente-,

experimentan el quehacer disciplinar. Predominan instituciones referidas al trabajo de

intervención sobre la cuestión social por sobre los dedicados al trabajo de planificación

de políticas públicas. Finalmente, el Plan de Estudios define a los espacios de

supervisión como parte de la propuesta de formación, desde los que se propone el

abordaje de los obstáculos y las potencialidades operativas y subjetivas del desarrollo

del proceso de aprendizaje a través de un trabajo individual o en pequeños grupos de

estudiantes. Desde una planificación estratégica (MORIN, 1996) se prevé uno por

cuatrimestre y otros en función de la demanda de los estudiantes, razón por la que no

tienencarga horaria definida anticipadamente.

Curricularmente, Taller IV se ubica en el subtrayecto de Práctica Pre-

profesional, el que se propone la articulación de elementos teóricos y metodológicos y

el empleo del conocimiento para la futura intervención profesional. Según el programa,

son objetivos de este curso: analizar la cuestión social y el escenario de intervención

considerando la política pública, adquirir y aplicar saberes metodológicos -

instrumentos y técnicas- para intervenir con sujetos y familias en la institución de la

práctica pre profesional.

En cuanto a materiales empíricos, se recogieron documentos curriculares (plan

de estudio de la carrera y programa del taller), consignas de trabajos prácticos, fichas de


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evaluación del desempeño y se realizaron entrevistas en profundidad a la docente y a

nueve estudiantes y ocho observaciones de aula (16 horas). El análisis de la información

se realizó según cada fuente. Para el plan de estudios se considera: el perfil del

graduado, la estructura curricular con especial referencia a trayectos y sub-trayectos de

formación y las concepciones teóricas sustentadas. El análisis del programa focaliza en

sus componentes, la consistencia interna, los propósitos y los objetivos del taller, los

contenidos, la propuesta metodológica y las formas de evaluación. Se analizan los

trabajos prácticos haciendo una descripción técnica de cada instrumento, la modalidad

de administración y resolución, el tipo de tarea y demanda cognitiva. Las entrevistas

fueron analizadas de acuerdo con el denominado ordenamiento conceptual dado en el

marco del método comparativo constante (GLASSER y STRAUSS, 1967). Una vez

construidas las familias de categorías, se elaboran hipótesis interpretativas a partir de

esos datos. Para el análisis de las observaciones de clase se emplea el análisis didáctico

multirreferenciado (SOUTO, 2000), desde el que se acerca a la comprensión del objeto

desde diferentes dimensiones: técnico instrumental, social y psíquica- emocional.

Discusión y resultados: La formación pre profesionales de una lógica de alternância

Centralmente, la propuesta de formación de Taller IV tiene como eje analizar y

problematizar la experiencia de práctica pre profesional que los estudiantes llevan a

cabo en los Centros de Práctica. Esta experiencia es retomada en el aula desde

actividades y trabajos prácticos que forman parte de la propuesta de evaluación y en

instancias de supervisión. Así, el diseño y desarrollo de esta propuesta pedagógica parte

del supuesto según el cual asistir al centro de trabajo y observar prácticas de otros

profesionales no garantiza en sí misma la formación (ANDREOZZI, 1998; FERRY,

2008). Para que esa potencialidad formativa se haga acto es necesario un trabajo de

análisis y reflexión sobre esa acción (SCHON, 1991).

El trabajo de análisis propuesto se realiza sobre diferentes materiales tanto en el

ámbito del aula como desde los trabajos prácticos que forman parte de la evaluación

formal. Según señala la docente, inicialmente, los estudiantes analizan materiales

producidos por compañeros de años anteriores y a medida que transitan los Centros de

Práctica, los propios son los insumos a analizar. Según el tipo de inserción allí, se

requiere un particular trabajo analítico. En la primera etapa, de una duración de dos


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meses, se espera que los estudiantes recojan información sobre la institución y observen

las entrevistas que realizan los referentes y describan y analicen las políticas públicas y

sociales que la enmarcan y el/los programas que ejecuta, los objetivos, la/s

problemática/s social/es que aborda y los recursos disponibles para su prestación, la

dinámica institucional de los Centros de Práctica, los modos de ejercicio profesional de

los referentes entre los principales aspectos. En esta instancia se espera una inserción

institucional cuidada y el desarrollo de una mirada profesional que defina problemas y

los aborde teóricamente, expresando un modo de pensar la profesión desde la ubicación

institucional, el análisis teórico y la problematización. En la segunda instancia de

trabajo en los Centros de Práctica, con una duración de seis meses, los estudiantes

deben diseñary emplearsu estrategia de intervención mediante entrevistas y

seguimientos de sujetos y familias y ser críticos y propositivos en la aplicación de

instrumentos pertinentes, basándose en la bibliografía.En este proceso, el foco se coloca

en el trabajo de intervención y la teoría es empleada como herramienta para reflexionar

sobre la propia acción (SCHON, 1991).

Los estudiantes, al describir las clases, enfatizan una modalidad de trabajo

centrada en problematizar y tomar distancia de las experiencias vividas en los Centros

de Práctica, situación que colocaría a la propuesta en el rumbo de la profesionalización

(BARBIER, 1999).Ellos señalan que el eje se sitúa en el trabajo de análisis sobre el

hacer de la práctica pre profesional, reflexión realizada a posteriori de esa acción y

mediatizada por la teoría, los intercambios con compañeros y la docente en las clases y

también desde los trabajos de evaluación. Sobre ello, cuatro de nueve estudiantes

entrevistados diferencian a esta forma de trabajo de aquella centrada en la mera

descripción de vivencias con una finalidad de hacer catarsis o terapia (como ellos la

llaman), situación que, según señalan, han vivido en talleres de práctica pre profesional

previos, lo cual no favorecía la problematización. Esto permite pensar que para que

haya formación es necesario un tipo de análisis sobre la propia práctica que fomente la

inteligibilidad de los procesos, de las historias, de las dinámicas y especialmente de las

condiciones de producción del cambio (BARBIER, 1999).

Como hemos analizado, en esta propuesta de formación y de evaluación de

Taller IV subyace una lógica de la alternancia (FERRY, 2008) entre el aula -como

centro de formación- y el centro de práctica, como institución que enfrenta al sujeto con

la realidad profesional. La estructura organizativa y el desarrollo supone que la mera

presencia en la práctica no tendría un valor formativo en sí, sino que sería necesario


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estructurar soportes, condiciones y mediaciones para la formación (FERRY, 2008) que

permitan tomar distancia y hacer pensable ese objeto de acción.

La evaluación de los aprendizajes: recursividad y gradualidad

Tal como hemos señalado, la propuesta de Taller IV otorga centralidad a la

experiencia de práctica pre profesional y a su análisis. Esto se expresa en la demanda de

observación y análisis de los programas y prácticas institucionales y del desempeño del

rol profesional del referente así como en el diseño, construcción e implementación de

una estrategia de intervención a cargo del estudiante, expresando un posicionamiento

sobre el modo de pensar la práctica profesional. Se trata de una demanda de aprendizaje

que atraviesa el trabajo en las clases, en los trabajos prácticos, en las instancias de

supervisión.

Desde el programa, se enuncia que la evaluación refiere tanto al proceso como a los

resultados del aprendizaje de los estudiantes. En la primera, se señala que se considera

el trabajo de los alumnos en clase, sus producciones, sus desempeños en el Centro de

Práctica y el aula y las supervisiones. La evaluación de productos del aprendizaje se

basa en los cuatro trabajos prácticos y las fichas de desempeño. Los trabajos, dos por

cuatrimestre, contienen consignas de análisis sobre lo observado y realizado en los

Centros de Práctica, se elaboran individualmente (solo uno es grupal) y de manera

domiciliaria. Docente y referente institucional completan en cada cuatrimestre las fichas

de desempeño para cada estudiante.

De acuerdo con el análisis de las entrevistas, de las observaciones de clase y del

seguimiento del trabajo en los Centros de Práctica, los trabajos prácticos acompañan la

actividad realizada en estos últimos. El primero de ellos requiere la presentación de la

institución, la identificación de problemáticas sociales sobre las que trabaja, el análisis

de los modelos de intervención social del Estado y su implementación en los espacios

institucionales en los que realizan sus prácticas; la docente y los estudiantes llaman a

este trabajo, informe de inserción. El segundo, focaliza en el análisis teórico de alguna

problemáticas de la familia y el sujeto –reconocida inicialmente en el primer trabajo-

desde el punto de vista de las Políticas Públicas y Sociales. El tercero demanda la

elaboración de una presentación escrita de una situación de intervención de la práctica

pre profesional construida como problemática – vivida por el estudiante-, la cual se


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presentará y analizará en clase bajo la modalidad ateneo. Y el cuarto, es un trabajo final

integrador que retoma el análisis situacional (realizado en el primer trabajo), el abordaje

teórico, el diseño y la estrategia de intervención desarrollada por el estudiante en el

Centro de Práctica y su evaluación junto con la elaboración de un informe social. Como

se expresa, la propuesta de evaluación a través de los trabajos prácticos supone un modo

de concebir al aprendizaje de manera recursiva y gradual tal como se observa en la

demanda de los trabajos prácticos, desde los que se requiere, gradualmente, una

profundización y focalización en una temática del campo disciplinar y profesional del

Trabajo Social. Estos requerimientos transmiten un mensaje sobre la profesión según el

cual el ejercicio profesional implica una articulación entre un eje teórico metodológico,

un ético político y otro instrumental operativo (ARIAS, 2013; BRUNO, 2014).

Desde la perspectiva de los estudiantes, estos trabajos prácticos son entendidos

como graduales y formando parte del trabajo de acompañamiento y formalización del

proceso de trabajo y formación en el Centro de Práctica. Al respecto señalan “acompaña

y da cuenta del proceso a lo largo del año”, “son como pasitos, todos escalonados y que

acompaña la profundización que se va dando en el trabajo en el Centro de Práctica”. La

evaluación es también vista como instancia que ayuda a reflexionar, pensar, analizar y

conceptualizar lo que se está haciendo, tarea que, por esta vía, enriquece las

intervenciones posteriores, así lo expresan permite “Echar luz a situaciones complejas y

analizar a la luz de la teoría”. Por último, se destaca la idea según la cual la evaluación

implica una articulación, una síntesis y una integración de contenidos teóricos y

situaciones vividas en el Centro de Práctica. Así, señalan que la modalidad de

evaluación es integral, que supone una síntesis y articulación de lo que van aprendiendo

y que integra teoría y práctica.

La evaluación de los aprendizajes: comprensión y multi instrumentalidad

El análisis de las observaciones de clase y de las entrevistas a la docente y a los

estudiantes permite situar un sentido evaluativo de Taller IV que incluye y va más allá

del instrumento de evaluación. Desde un análisis interpretativo holístico es posible

señalar que la evaluación asume una lógica comprensiva y se conforma por diversas

situaciones, prácticas e instrumentos de evaluación que recogen diferentes perspectivas

y voces sobre el proceso de formación pre profesional de los estudiantes.


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La lógica comprensiva de la evaluación del aprendizaje del estudiante se expresa

en la finalidad de conocer el proceso en los distintos momentos del trabajo en la práctica

pre profesional para comprenderlo, revisarlo y re direccionar la tarea en caso de que

haga falta. La docente evalúa para “mejorar aquello que hay que reforzar”, “ver qué

trabas u obstáculos surgen”, “conversar sobre el plan de la segunda mitad de año, lo que

se planifica, los objetivos y actividades que se pueden plasmar”. Esta lógica

comprensiva concibe al aprendizaje como un proceso recursivo, gradual, que transcurre

en un devenir y se sitúa en una larga temporalidad (SOUTO, s/f), de este modo

reconoce la formación desde sus aspectos singulares e idiosincráticos.

La evaluación en Taller IV, se construye como juicio de valor (CAMILLONI,

1997) que recoge información proveniente de variadas situaciones, prácticas e

instrumentos que brindan información sobre diferentes aspectos o facetas del proceso de

aprendizaje del estudiante. Esas formas de evaluación, entendidas como artificios

(SOUTO, 2010) comparten la finalidad de hacer pensable y analizable la experiencia de

práctica pre profesional que acontece en los Centros de Práctica, y con especial

referencia analizar los momentos del proceso metodológico en el Trabajo Social. Este

objetivo se enmarca en la señalada lógica de la alternancia (FERRY, 2008), es decir

supone momentos de enseñanza que se parecen a la enseñanza en la formación inicial y

otros de formación que se ligan al universo de la formación (BARBIER, 1999). Las

distintas consignas de las situaciones, prácticas e instrumentos de evaluación implican y

refieren también a momentos de desarrollo de las competencias en situaciones de

trabajo –pre profesional-, ubicándose así en el espacio y la cultura de la

profesionalización (BARBIER, 1999).

La adopción de esta perspectiva multi situacional, práctica o instrumental de la

evaluación expresa un posicionamiento según el cual no hay formas de evaluación que

sean mejores que otras (CELMAN, 1998); la adopción de esas diversas formas depende

del proyecto en que se inscribe la formación (CHEVALLARD, 2012). Ese proyecto es

pensado como complejo y multidimensional e incluye aspectos referidos al encuadre de

trabajo, a la participación, implicación, involucramiento con la tarea, autonomía, trabajo

en equipo, a las competencias comunicativas (orales y escritas) y en mayor medida a las

llamadas capacidades operativas (análisis crítico de los problemas, integración del

marco teórico en el análisis de los problemas, conocimiento, interpretación y manejo de

las políticas sociales del área temática y del territorio de inserción, posicionamiento

ético, valorando la responsabilidad frente al usuario y el secreto profesional, desarrollo


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de entrevistas, delimitación del problema objeto de intervención, elaboración de

diagnósticos sociales, diseño de estrategias de intervención, elaboración de informes

sociales ajustados a los destinatarios y a los objetivos de intervención). Debido a la

toma de conciencia de la multiplicidad de dimensiones que consideran parte de la

evaluación en la formación pre profesional, la construcción de la evaluación incluye

modalidades escritas, orales, de desempeño, individuales, grupales. Ellas son: la

observación que la docente realiza del desempeño de los estudiantes en el aula, la

observación por parte del referente sobre el desempeño de los estudiantes en el Centro

de Práctica, la observación de la docente considerando conversaciones con el referente y

los estudiantes, los trabajos prácticos, las clases especiales a cargo de los alumnos, los

espacios de supervisión. La triangulación entre situaciones, instrumentos y actores de la

modalidad de evaluación de Taller IV permite construir una mirada tanto global como

particular y singular del proceso de los estudiantes –no de modo normativo o

prescriptivo- considerando las dimensiones de la formación en la práctica pre

profesional.

La modalidad de evaluación de Taller IV implica una interpretación y una

valoración en la construcción tanto de la información y los datos de referencia como en

los criterios de evaluación que son explicitados y responden tanto a las prácticas de la

enseñanza, profesionales, disciplinares, pre profesionales y otras del propio proceso del

sujeto de la formación. Esos referentes se explicitan, en distintos grados, en cada uno de

los cuatro trabajos prácticos, en las fichas de desempeño y en las reuniones y

devoluciones presenciales. Y suponen la consideración y valoración de diferente voces

y palabras de sujetos que forman parte del proceso de formación: la del referente (que

trae su valoración del estudiante en relación con su saberes, habilidades y actitudes para

el futuro trabajo en el mundo de la profesión a través de las conversaciones con la

docente, con los estudiantes y mediante la elaboración de las fichas de desempeño), la

de los estudiantes (quienes expresan lo que les pasa tanto en términos de aprendizaje de

conceptos, herramientas y capacidades como desde un punto de vista emocional en los

espacios de supervisión) y de la docente (quien toma lo que acontece en el aula, en las

supervisiones, considera las diferentes miradas incluyendo la propia y articula y

condensa todas esas informaciones y valoraciones recogidas y las hace comunicables).

Este trabajo de explicitación de criterios favorece la transparencia y hace públicos los

fundamentos y decisiones involucradas en la evaluación, diferenciándose de aquellas

concepciones y prácticas evaluativas arbitrarias y unilaterales.


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Consideraciones finales

El análisis sobre el diseño y desarrollo de las prácticas e instrumentos de

evaluación de Taller IV requirió de su contextualización en la propuesta de formación,

situada en una lógica de la alternancia (FERRY, 2008) entre el centro profesional,

donde los estudiantes observan a otros profesionales y realizan sus prácticas pre

profesionales, y el centro de enseñanza que acontece en el espacio institucional del

aula. El trabajo en este último tiene como eje el análisis de la práctica con el fin de

analizarla y problematizarla tomando herramientas teóricas que permitan tomar

distancia de lo inmediata y emocional y hacer pensable esa acción para favorecer una

intervención situada y con justificación teórica. La misma asume la propuesta de

evaluación.

La modalidad adoptada supone la toma de conciencia de la evaluación como

proceso multidimensional que se entrama con la enseñanza y la formación y requiere

del empleo de una diversidad de situaciones, prácticas e instrumentos de evaluación que

permiten comprender el proceso del sujeto desde diferentes dimensiones: su inserción y

desenvolvimiento en la institución, sus conocimientos teóricos y metodológicos, su

implicación personal, entre otros. Esta forma asume que la evaluación es una

construcción e interpretación -siempre en curso-, a partir de información y datos puestos

en relación con criterios de evaluación explicitados. Esta modalidad - compartida con la

enseñanza y la formación - se caracteriza también por incluir al sujeto de la formación y

su subjetividad considerar la intersubjetividad como espacio entre sujetos (SOUTO,

s/f). Adopta una finalidad centrada en contribuir a que los estudiantes desarrollen una

mayor inteligibilidad de la práctica - pero no desde un encuadre prescriptivo y

normativo - (ANDREOZZI, 1998) y que la docente comprenda –no controle ni

prescriba- para revisar y mejorar la práctica.

Todos esos rasgos permiten pensar que la evaluación en la formación pre

profesional en Taller IV se asemeja a un trabajo clínico (ARDOINO y BERGER, 1998)

desde el que se aborda la formación como transformación y trabajo sobre uno mismo

(FERRY, 1999). Estas prácticas expresarían entonces el pasaje de la noción de

enseñanza a la de formación (BARBIER, 1999) en tanto suponen un acompañamiento

de la formación, no interviniendo desde la prescripción sino desde la comprensión en

profundidad y desde la construcción con el otro.


8546ISSN 2177-336X

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8548ISSN 2177-336X

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DIDÁTICA, CURRÍCULO E AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR: O

PROFESSOR E A BUSCA DE ARTICULAÇÃO ENTRE OS PROCESSOS

EXTERNOS E AS PRÁTICAS AVALIATIVAS INTERNAS

Suzana dos Santos Gomes - UFMG

Resumo

Este trabalho apresenta e discute algumas características do sistema de avaliação

nacional brasileiro, tendo em vista refletir acerca da funcionalidade do sistema e de seus

dispositivos legais e técnicos na busca pela qualidade do ensino no país. A ampla

disseminação de avaliações externas como iniciativas de políticas educativas

governamentais têm servido como referencial de qualidade da educação e, muitas vezes,

seus dados são utilizados de base para avaliação de escolas e professores.

Reconhecendo a relevância do professor nesse contexto, destaca-se, neste trabalho, a

necessária articulação entre os processos de avaliação externa e as práticas de avaliação

interna. Trata-se de uma pesquisa de campo, de natureza qualitativa, que envolveu

estudo de caso em escolas da Rede Pública Estadual de Ensino de Minas Gerais. A

coleta de dados se deu por meio de entrevistas, questionários e observação participante.

A fundamentação teórica advém das contribuições de autores que discutem políticas

públicas e avaliação educacional, tais como: Afonso (2009), Silva (2010), Castro

(2012), Bonamino e Sousa (2012), entre outros. Os resultados evidenciaram a

necessária formação de professores para que seja possível a articulação dos resultados

das avaliações externas com os resultados da avaliação interna, realizada pelos

professores para se obter maior incremento na aprendizagem dos alunos. Os resultados

sugeriram ainda maior investimento nas ações de formação continuada em serviço, a

fim de que propostas alternativas de avaliação educacional se efetivem no contexto

escolar.

Palavras-chave: Políticas Públicas, Avaliação Educacional, Didática.

Introdução

A avaliação sempre foi um tema focalizado no contexto educacional, tendo na

aprendizagem dos alunos o centro do seu debate. Nos últimos anos, tendo em vista a

crescente iniciativa de avaliações externas, tem-se presenciado o deslocamento desse

foco para a avaliação externa, que é aquela elaborada por profissionais de fora do

contexto escolar.

O aumento das políticas de avaliação externa, nos moldes das que presenciamos

atualmente, está ancorado em um movimento mais amplo de reformas educativas, que

tem seu marco na década de 1990, quando os governos começaram a produzir novas


8549ISSN 2177-336X

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políticas governamentais de controle dos investimentos nas políticas sociais.

(ALAVARSE, BRAVO e MACHADO, 2013)

A partir daí, constatou-se um período marcado pela difusão de iniciativas de

políticas avaliativas em todos os âmbitos dos governos federal, estadual e municipal,

com o objetivo de coletar, produzir e difundir informações que possibilitassem uma

análise mais ampla da realidade educacional. A produção dos dados e informações

obtidos com essas avaliações pode subsidiar a elaboração de políticas e ações

educacionais pelos vários níveis da gestão da educação, desde o mais macro até o micro,

ou seja, a avaliação da aprendizagem em sala de aula.

Por isso, considera-se importante que os professores acessem os resultados das

avaliações externas e se utilizem desses resultados no desenvolvimento do seu trabalho

em sala de aula. Nesse sentido, os professores são os principais usuários dos resultados

das avaliações externas. Assim, surgem problematizações sobre os desafios da gestão

das escolas para fomentar conhecimento, em geral, de professores sobre avaliação

educacional e, em particular, sobre avaliações externas e sua articulação com resultados

de avaliações internas.

Coerente com essa perspectiva e para alcançar os objetivos propostos optou-se

pela realização de uma pesquisa de campo de natureza qualitativa que envolveu estudo

de caso em escolas da Rede Pública Estadual de Ensino de Minas Gerais (RPEEMG).

De acordo com Lüdke e André (2001, p. 17), “o estudo de caso é o estudo [...]

sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos no desenrolar

do estudo”. Entretanto, as autoras afirmam que o caso destaca-se por se constituir numa

unidade que se insere em um sistema mais amplo. André (2005) enfatiza que o

pesquisador, ao selecionar um determinado caso, busca compreendê-lo como uma

unidade.

No entanto, isso não impede que ele esteja atento ao seu contexto e às suas inter-

relações como um todo orgânico e à sua dinâmica como um processo, uma unidade em

ação”. O interesse refere-se àquilo que o caso tem de único, “mesmo que posteriormente

venham a ficar evidentes certas semelhanças com outros casos e situações” (LÜDKE;

ANDRÉ, 2001, p. 23), que caberá ao leitor do estudo.

A pesquisa considerou as escolas estudadas como unidades que se constituem

como parte de um sistema mais amplo, ou seja, trata-se de instituições escolares

públicas que se inserem no Sistema Estadual de Minas Gerais. Nesse contexto, essas


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28

escola podem apresentar situações e aspectos semelhantes a outras escolas, porém o

foco do estudo está, assim como exige o estudo de caso, em suas singularidades.

Desta forma, o objetivo desse trabalho é evidenciar a importância de os

professores se apropriarem dos conhecimentos necessários para explorar o potencial

analítico dos resultados das avaliações externas. A base deste trabalho são os resultados

preliminares da pesquisa em andamento na RPEEMG.

Para tanto, este trabalho está organizado da seguinte forma: primeiramente

apresentam-se alguns aspectos sobre o sistema de avaliação no Brasil, destacando em

seguida elementos das políticas de avaliação educacional, articulados ao debate em

torno da qualidade da educação. Em seguida apresentam-se os resultados parciais da

pesquisa que se encontra em curso na rede, problematizando o desafio da necessária

articulação pelos professores do uso dos resultados das avaliações externa e interna.

Finalmente, cabe assinalar que os resultados obtidos neste estudo podem

contribuir para a compreensão do campo da avaliação educacional e dar pistas para a

superação dos desafios no âmbito externo e interno a escola. Espera-se, ainda, que este

estudo aponte elementos que contribuam para a formulação de políticas públicas de

avaliação e de formação dos professores em defesa do trabalho coletivo, capazes de

promover a capacitação dos professores no campo teórico-metodológico, lembrando que

eles se encontram em situação de aprendizes desses novos pressupostos inclusivos.

O Sistema de Avaliação da Educação Básica no Brasil

No Brasil, o desenvolvimento de um sistema de avaliação da educação básica é

bastante recente. Até meados da década de 1990, não havia medidas de avaliação da

aprendizagem que produzissem evidências sólidas sobre a qualidade dos sistemas de

ensino no país. Costuma-se falar da velha escola pública do passado como exemplo de

qualidade. No entanto, a escola era outra, uma escola excludente e de qualidade para os

poucos eleitos que a ela tinham acesso. O problema hoje é mais complexo: construir e

valorizar a escola pública, democrática e para todos.

De acordo com Silva (2010), em pouco mais de uma década foi construído, no

país, um complexo e abrangente sistema de avaliação educacional, que cobre todos os

níveis da educação e produz informações que orientam as políticas educacionais em

todos os níveis de ensino. Com esse objetivo geral comum, o Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Básica (SAEB), o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e


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29

mais recentemente a Prova Brasil apresentam distintas características e possibilidades

de uso de seus resultados para que as informações avaliativas sirvam também para o

próprio processo de formulação, implementação e ajuste de políticas educacionais. O

principal desafio é definir procedimentos de uso dos resultados para melhorar a sala de

aula e a formação dos professores, de modo a atingir padrões de qualidade compatíveis

com as novas exigências da sociedade do conhecimento.

Mas, se é verdade que o Brasil avançou na montagem e consolidação dos

sistemas de avaliação, é também verdade que ainda não se utilizam, de modo eficiente,

os resultados das avaliações para melhorar a escola, a sala de aula, a formação de

professores. Estes são desafios das políticas educacionais, sem os quais o objetivo

principal da política de avaliação perde sentido para os principais protagonistas da

educação: alunos e professores.

É importante ressaltar que o Estado de Minas Gerais começa a partir de 1992 a

desenvolver um programa de avaliação das escolas públicas. Como as demais

iniciativas, o propósito da avaliação era dar base para a melhoria da qualidade do ensino

e fazia parte de uma proposta mais ampla do Governo do Estado para a educação. As

avaliações foram planejadas e realizadas em ciclos, a cada dois anos, eram avaliações

censitárias, incorporando outras informações através de questionários. Em 1998, com a

implantação da progressão continuada nas escolas, passou-se a fazer a avaliação todos

os anos.

Desenvolveu‑se, com este programa de avaliação, uma proposta formativa de

quadros na própria Secretaria, através de cursos específicos oferecidos aos técnicos,

aqui e no exterior (ANTUNES et al., 1992; SOUZA, 1999). Atualmente, o Estado de

Minas Gerais possui um complexo modelo de avaliação de sua rede de ensino. O

Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública (SIMAVE) atua em duas

modalidades, complementares e integradas: a primeira é a avaliação interna da escola,

por meio do Programa de Avaliação da Aprendizagem Escolar (PAAE). A segunda

modalidade é a avaliação externa do sistema de ensino, através do Programa de

Avaliação da Alfabetização (PROALFA) e o Programa de Avaliação da Rede Pública

de Educação Básica (PROEB).

Políticas de Avaliação Educacional: avanços, limites e desafios

As políticas de avaliação educacional já ocupam a agenda de discussões

nacionais há pelo menos duas décadas Inúmeras iniciativas vêm dando forma ao sistema


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de avaliação educacional brasileiro, em todos os níveis e modalidades de ensino.

(BONAMINO, ALVES, FRANCO, 2007; SOUZA, OLIVEIRA, 2007; CASTRO,

2009; AFONSO, 2009; BONAMINO, SOUZA, 2012).

Com o lançamento do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) pelo

Governo Federal em 2007, a avaliação em larga escala passa a ser um dos pilares da

política educacional do Ministério da Educação (MEC) e traz em seu bojo três

principais inovações: a incorporação dos objetivos de responsabilização; a criação de

um indicador sintético da qualidade da educação básica que considera tanto o

desempenho dos alunos em exames padronizados quanto à progressão desses alunos no

sistema; e a definição de metas tanto para o país quanto para cada sistema e escola em

particular (BRASIL, 2007e 2009; FERNANDES; GREMAUD, 2009).

De acordo com o Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP), o Índice

de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) é mais do que um indicador

estatístico, pois foi criado para ser um condutor das políticas públicas que visem à

melhoria da qualidade na educação brasileira, seja no âmbito nacional, estadual,

municipal ou em cada escola como unidade de ensino. Nele foi possível reunir dois

indicadores para avaliar a qualidade da educação básica: o fluxo escolar – com os dados

obtidos no Censo Escolar; e as médias de desempenho das avaliações em larga escala do

INEP – o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB - para as unidades da

federação e para o país) e a Prova Brasil (ANRESC - aplicada nos municípios). No que

se refere ao fluxo escolar, trata-se de analisar o comportamento da progressão dos

alunos, em determinado nível de ensino, em relação à sua promoção, repetência ou

evasão. As médias de desempenho são obtidas por meio dos resultados das provas de

Proficiência em Língua Portuguesa (foco na leitura) e Matemática (foco na resolução de

problemas). Para o Ensino Fundamental, objeto deste trabalho, as médias são extraídas

da Prova Brasil. Para o Ensino Médio são utilizados os resultados do SAEB. (BRASIL,

2007 e 2009)

Segundo o INEP, o IDEB propiciou que fossem estabelecidas metas para que,

até 2021, o Brasil atinja o nível educacional que hoje os países da Organização para

Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) possuem no que se refere ao

desempenho dos alunos, ou seja, o índice 6,0. Prevê-se assim que cada sistema e cada

escola do país trabalhem para a melhoria da qualidade do ensino e, consequentemente,

elevem seus respectivos índices. A Tabela 1 apresenta resultados e metas do Ensino

Fundamental no Brasil, Minas Gerais e em Belo Horizonte.


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Tabela 1

Resultados e Metas do Ensino Fundamental no Brasil

Fonte: Dados de Pesquisa.

É importante destacar que nos encontros realizados nas escolas os professores

revelaram pouco ou quase nenhum conhecimento dos dados do IDEB da Rede Pública

Estadual de Minas Gerais. Além disso, identificaram-se nos relatos de experiências

algumas incompreensões relativas à composição do índice, ou até mesmo a utilização

do termo de forma inadequada. O desafio posto a partir deste cenário é entender como

os professores estão se apropriando destes resultados, ou seja, como a política está

sendo reinterpretada e traduzida no contexto da prática.

A Tabela 2 apresenta dados comparativos do IDEB entre a rede municipal e

estadual, destacando dados de uma escola da rede estadual que em 2011 obteve um

IDEB acima da meta prevista. Esse resultado foi possível graças ao empenho e

dedicação dos professores.

TABELA 2

Dados Comparativos do IDEB na Rede Municipal e Estadual


Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Anos Finais do Ensino Fundamental

IDEB observado METAS IDEB observado METAS

2005 2007 2009 2007 2009 2005 2007 2009 2007 2009

Brasil 3,8 4,2 4,6 3,9 4,2 3,5 3,8 4,0 3,5 3,7

Minas Gerais 4,9 4,9 5,8 5,0 5,3 3,6 3,7 4,1 3,6 3,8

Belo Horizonte 4,6 5,1 5,9 4,7 5,0 3,5 3,8 3,9 3,6 3,7

Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano)

IDEB observado METAS

2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013

Rede Municipal 4,4 5,3 5,6 4,6 5,0 5,4 5,6

Rede Estadual 5,1 5,9 5,9 4,7 5,0 5,4 5,7

E. E. Paulo Freire 5,8 6,7 6,5 5,5 5,8 6,1 6,4


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32

A Tabela 3 apresenta dados comparativos do IDEB entre duas escolas da rede

estadual. A Escola Estadual Ângela Martins apresenta um índice de IDEB abaixo da

meta. Já a Escola Estadual Lúcia de Freitas situada na mesma região geográfica,

atendendo a mesma clientela pertencente às camadas populares vem se destacado pelo

IDEB acima da meta prevista. Esse resultado foi possível graças ao empenho e

dedicação dos professores no desenvolvimento do projeto coletivo da escola.

TABELA 3

Dados Comparativos do IDEB em Escolas da Rede Estadual


Constata-se que as avaliações produzem informações sobre as práticas e sobre o

alcance dos objetivos e metas e, na forma de conhecimentos articulados aos contextos,

refluem sobre as escolas, iluminando as práticas. Portanto conhecer as práticas sociais

de avaliação, as políticas e os processos que as geram, permite reconstruí-las,

reorganizá-las, recontextualizá-las. Conhecer as práticas de avaliação é apropriar-se

delas e dos resultados que geram, é dar-lhes significado, a elas incorporar peculiaridades

decorrentes do conhecimento do coletivo local e dos espaços de fazer. Portanto, cada

escola deve tornar-se um centro de reflexão sobre si mesma, sobre seu projeto

pedagógico construído de forma participativa.

Reconhecendo que há três níveis de avaliação em educação - a avaliação da

aprendizagem realizada em sala de aula, a avaliação institucional do conjunto do

estabelecimento de ensino e a avaliação em larga escala ou avaliação de redes de

ensino; mas reconhecendo também os contextos das políticas e a importância dos

contextos de prática, nos quais o saber fazer se manifesta de múltiplas formas - como

incorporação de conhecimento em situações novas de ação, como apropriação, e nos

quais o conhecimento é produzido, alimentado, rearticulado, defende-se maior

Anos Finais do Ensino Fundamental (8º ao 9º ano)

IDEB observado METAS

2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013

E. E. Ângela Martins 2,9 3,0 2,2 2,8 3,0 3,3 3,6

E. E. Lúcia Freitas 5,4 5,6 5,6 4,9 5,0 5,3 5,6


8555ISSN 2177-336X

33

articulação entre os modos de avaliar e a qualidade social das práticas educacionais.

(ALAVARSE, BRAVO & MACHADO, 2013; GOMES, 2013 e 2014)

A Prática e o Discurso dos Professores sobre Avaliação Interna

Pretende-se, neste tópico, destacar alguns depoimentos de professores, extraídos

das entrevistas sobre a prática de avaliação. Para chegar ao tema da avaliação foi

preciso desatar fios como currículo, ensino, projeto pedagógico, pois não se compreende

a avaliação sem o entendimento das redes de relações estabelecidas na organização do

trabalho docente. Nessa perspectiva, a avaliação só se compreende numa determinada

relação. Assim, a análise das práticas de avaliação demandou maior entendimento da

concepção de educação, escola, aluno, professor, currículo e, consequentemente, da

própria concepção de avaliação presente entre os professores.

Dentro desse pressuposto, no projeto pedagógico, os professores da Escola

Estadual Paulo Freire (EEPF) - (adotação de nomes fictícios para as escolas e

professores) chegaram a definir uma linha para a avaliação escolar. Afirmaram que ela

devia considerar como eixo, o percurso do aluno na construção do conhecimento e não

somente o resultado final. Devia ser, portanto, contínua, dinâmica e investigativa.

Eis alguns depoimentos dos professores (transcrições na íntegra) sobre a

avaliação:

A nossa escola tem uma visão de avaliação mais aberta. Conteúdo e

acompanhamento precisam estar presentes. Não significa soltar a

corda e deixar o aluno à vontade. (Profa. Hilda, Português e Filosofia,

9º ano, EEPF).

Eu avalio observando o desempenho da turma, observando o

comprometimento individual. Por enquanto não estou aplicando

provas. Aplico exercícios, recolho, dou retorno para os alunos. Sinto

que eles não estão preparados para fazer avaliação sem consulta.

(Profa. Ivana, Português e Inglês, 8º ano, EEPF).

E ainda,

Eu dou provas periodicamente. Aplico exercícios em sala de aula e

realizo correções coletivas. Esses alunos vão prestar exames e por isso

precisam lidar com esse tipo de prova. (Prof. Daniel, Matemática, 7º

ano, EEPF).

Existem visões bem diferenciadas sobre avaliação. Percebo que ainda

estão presos a uma avaliação somativa. Está presente uma dificuldade

para uma prática mais formativa mas eles almejam mudanças e já

ensaiam alguma coisa. (Profa. Elza, Coordenadora Pedagógica,

Segunda Fase, EEPF).


8556ISSN 2177-336X

34

Por outro lado, ficou evidenciado nas entrevistas, que os professores tinham

consciência da necessidade de mudar as práticas de avaliação, tornando-a mais

formativa. De acordo com alguns professores, pelo registro das dificuldades do aluno,

era possível ter o retrato do seu desenvolvimento em relação a si mesmo e aos objetivos

propostos. Para isso, na prática de ensino, os professores optaram pela montagem do

Caderno da Turma e nele passaram a registrar dados relativos ao desempenho dos

alunos.

Eis alguns exemplos de depoimentos:

Olha, eu sou contra a reprovação. Estava passando da hora de mudar o

jeito de avaliar. A prova existe, mas ela é um dos instrumentos. Temos

que explorar diferentes formas de avaliação. Nós também abolimos a

nota. (Prof. Pedro, Português e Inglês, 8º ano, EEPF).

Antes avaliávamos para dar notas. Aprovar ou reprovar. Agora com o

modelo formativo avaliamos para saber o que o aluno aprendeu e o

que precisa melhorar. (Profa. Isaura, Matemática e Filosofia, 9º ano,

EEPF).

Eu penso que a avaliação formativa traz um novo jeito de a gente

olhar o aluno. O professor tem mais trabalho, mas os registros ajudam

muito na hora de tomar decisões. (Profa. Regina, Ciências e Educação

Artística, 8º ano, EEPF).

De acordo com os depoimentos dos professores, deveriam ser registrados os

progressos e as dificuldades do aluno, evitando-se os conceitos e notas que não

expressavam o seu percurso. Além disso, esses registros seriam referência para o

planejamento da ação didática e para as ações de intervenção junto aos alunos.

Outro dado importante revelado nesta pesquisa diz respeito à concordância dos

professores quanto ao caráter formativo dos instrumentos de avaliação. Na opinião

deles, o professor deveria evitar o predomínio de punições. Segundo eles, os

instrumentos de avaliação formativa serviam para organizar o trabalho docente,

diagnosticar o que o aluno sabia e o que ainda não sabia. (GOMES, 2014) Nesse

sentido, a avaliação constitui-se, também de momentos de aprendizagem, ou seja, ela só

faz sentido quando provoca o desenvolvimento do aluno e reorienta a prática de ensino

do professor.


8557ISSN 2177-336X

35

Considerações Finais: Em busca de maior articulação entre as Políticas de

Avaliação Externa e a Avaliação na Escola

É fundamental a distinção entre avaliar a política educativa e avaliar o que

acontece na escola. Embora em diferentes níveis de abrangência, a avaliação da escola e

a avaliação do sistema não são estanques, elas apresentam forte interrelação. Isso

reforça a necessidade da avaliação ser realizada em dois níveis: micro, relacionado a

cada estabelecimento de ensino, o que deve ser pautado pela noção de especificidade de

cada contexto e macro, ou seja, uma avaliação do sistema, o que imprime a ela um

caráter de generalidade.

Outra discussão é sobre as dimensões interna e externa que deveriam

caracterizar a avaliação de cada estabelecimento de ensino. A avaliação interna de cada

escola está diretamente relacionada às formas de sua gestão educativa e ao seu projeto

pedagógico, harmonizado com as diretrizes da educação. Isso significa que os

estabelecimentos escolares não são inteiramente específicos, particulares, únicos, o que

obriga ao próprio sistema educativo em que estão inseridos a refletirem sobre critérios

mais amplos de qualidade.

Desta maneira, na dimensão interna, a avaliação deve alimentar a reflexão da

própria escola, ou seja de sua comunidade, sobre as formas de sua gestão educativa e

sobre seus propósitos e resultados, representados no seu projeto pedagógico. Uma das

formas de processar essa análise interna poderia ser a da autoavaliação. O pressuposto é

que antes de criticar, deve-se praticar a auto-crítica. Contudo, essa é apenas uma

alternativa. A própria escola deveria criar suas metodologias de avaliação, sempre

considerando que não existe uma única metodologia capaz de medir e garantir a

qualidade de ensino do aluno.

Para Gomes (2013) o importante é que a escola realize, além de uma avaliação

interna, uma avaliação externa para que possa ser considerada de qualidade no conjunto

do sistema e não apenas intramuros. A avaliação de cada escola baseada na dupla

perspectiva - interna e externa - pode proporcionar a criação de uma cultura avaliativa e

pode propiciar o alcance de alguns objetivos básicos: processo de contínuo

aperfeiçoamento de sua gestão educativa, elemento importante de informação para

políticas públicas, e prestação de conta aos alunos, pais e comunidade educativa, em

geral.

O desafio é buscar o equilíbrio entre a avaliação interna representada pela

reflexão dos atores sobre suas práticas e a avaliação externa na perspectiva do desejo de


8558ISSN 2177-336X

36

transparência das ações e no fomento de um debate sobre o sistema. Uma avaliação

exclusivamente interna pode impedir a escola de situar-se criticamente nos

desempenhos do sistema de ensino. Uma avaliação de caráter apenas externo, por outro

lado, pode ressaltar meramente um espírito de competição entre escolas, e tornar-se

nefasta ao assumir um enfoque de concorrência.

Outro aspecto importante é o da avaliação de acompanhamento dos alunos. Isso

implica avaliação formativa, mesmo que sejam necessários alguns cortes no processo,

de modo a que se possam obter dados para uma análise na amplitude do sistema

educacional. O caráter formativo diz respeito à orientação constante na melhoria das

ações em nível institucional, curricular e de cada aluno.

Em termos mais específicos do processo ensino-aprendizagem, apesar de a

prática avaliativa ser familiar aos docentes, deve-se estimulá-los a compreenderem os

motivos da avaliação em dimensão mais ampla. Essa compreensão promoverá a

melhoria da aprendizagem e da avaliação dos alunos. Isso implica capacitação

continuada em serviço.

Concluindo, é importante ressaltar que as avaliações externas fornecem dados

que, se apropriados de forma consistente, podem revigorar os contornos da escola

pública que realiza a sua função social, na sociedade democrática, de garantir o ensino-

aprendizagem para todos os seus alunos. Porém, tanto as avaliações externas, quanto as

avaliações internas da escola e a reflexão sobre sua realidade não podem se esgotar

nelas próprias, devendo ser tomadas como o ponto de partida para a trajetória da escola

rumo à sua avaliação institucional, ou seja, a uma autoavaliação.

Conhecer e utilizar os resultados das avaliações externas nas salas de aula e

articulá-la com as avaliações internas significa compreendê-los não como um fim em si

mesmos, mas como possibilidade de associá-los às transformações necessárias no

sentido de fortalecer a qualidade da escola pública democrática, que na

contemporaneidade se organiza para garantir a aprendizagem de todos os cidadãos.

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