politica e legislacao_educacional_1_

POLÍTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL

governo do estado do Maranhão

secretaria de estado da ciÊncia, tecnologia, ensino sUperior e desenvolviMento tecnolÓgico

Universidade estadUal do Maranhão - UeMa

núcleo de tecnologias para edUcação - UeManet

POLÍTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL

iva soUza da silvaMaria do socorro paixão

são luís

2011

Edição: Universidade estadUal do Maranhão - UeManúcleo de tecnologias para edUcação - UeManet

Coordenador do UemaNetprof. antonio roberto coelho serra

Coordenadora PedagógicaMaria de fátiMa serra rios

Coordenadora do Curso de Formação Pedagógica de Docentes, a distância loUrdes Maria de oliveira paUla Mota

Coordenadora de Produção de Material Didático UemaNet caMila Maria silva nasciMento

Responsável pela Produção de Material Didático UemaNetcristiane costa peixoto

Professora da Disciplinaiva soUza da silva

Maria do socorro paixão

Revisãoliliane Moreira liMa

lUcirene ferreira lopes

Diagramação JosiMar de JesUs costa alMeida

lUis Macartney sereJo dos santos

tonho leMos Martins

Capa lUciana vasconcelos

Governadora do Estado do Maranhãoroseana sarney MUrad

Reitor da UEMaprof. José aUgUsto silva oliveira

Vice-reitor da UEMaprof. gUstavo pereira da costa

Pró-reitor de administraçãoprof. Walter canales sant’ana

Pró-reitora de Extensão e assuntos Estudantisprofª. vânia loUrdes Martins ferreira

Pró-reitora de Graduaçãoprofª. Maria aUxiliadora gonçalves de MesqUita

Pró-reitor de Pesquisa e Pós-graduaçãoprof. porfírio candanedo gUerra

Pró-reitor de Planejamentoprof. antonio pereira e silva

assessor Chefe da Reitoriaprof. raiMUndo de oliveira rocha filho

Diretora do Centro de Educação, Ciências Exatas e Naturais - CECENprofª. andréa de araúJo

Universidade estadUal do Maranhão

Núcleo de Tecnologias para Educação - UemaNetCampus Universitário Paulo VI - São Luís - MaFone-fax: (98) 3257-1195http://www.uemanet.uema.bre-mail: [email protected]

Proibida a reprodução desta publicação, no todo ou em parte, sem a prévia autorização desta instituição.

íCONES

Orientação para estudo

ao longo desta apostila serão encontrados alguns ícones utilizados para facilitar a comunicação com você.

Saiba o que cada um significa.

PENSE

GLOSSÁRIO

SAIBA MAIS

REFERÊNCIAS

ATIVIDADES

ATENÇÃO

DICA DE SITE

SUGESTÃODE LEITURA

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO

UNIDADE 1

ESTUDO DE POLÍTICa E Da LEGISLaÇÃO EDUCaCIONaL BRaSILEIRa ................................................................................ 19

RELaÇÃO ENTRE EDUCaÇÃO, ESTaDO E SOCIEDaDE 19

O ESTaDO E SUaS POLÍTICaS SOCIaIS .......................... 22

DO CaPITaLISMO LIBERaL aO SOCIaLISMO REaL ....... 22

UNIDADE 2

POLÍTICaS EDUCaCIONaIS: contextualização e conceitos pertinentes ................................................................................... 29

USO CORRENTE DO TERMO POLÍTICa .......................... 30

ESTaDO CaPITaLISTa: natureza, papel e estrutura ........... 32

POLÍTICaS EDUCaCIONaIS E POLÍTICaS SOCIaIS ....... 37

UNIDADE 3

a EDUCaÇÃO E aS TRaNSFORMaÇÕES Da SOCIEDaDE ... 41 O aRCaBOUÇO Da POLÍTICa EDUCaCIONaL BRaSI- LEIRa: estrutura e organização curricular (1889-1985) ....... 46

Fase República: república vela .................................... 47

Fase Republicna: segunda república e o estado novo ... 49

Fase Republicana: a quarta república e a democratização 55

a política educacional da ditadura militar ................... 58

a política educacional e a legislação no período da ditadura militar ................................................................. 60

a reforma educacional dos anos 1990 ........................ 64

a aTUaL POLÍTICa EDUCaCIONaL BRaSILEIRa ........... 70

EDUCaÇÃO INFaNTIL ....................................................... 73

ENSINO FUNDaMENTaL ................................................... 75

ENSINO MÉDIO .................................................................. 77

EDUCaÇÃO DE JOVENS E aDULTOS .............................. 80

EDUCaÇÃO PROFISSIONaL ............................................. 82

VaRGaS E a EDUCaÇÃO PROFISSIONaL ....................... 83

O TRaBaLHO E a LEGISLaÇÃO EDUCaCIONaL ........... 87

O DECRETO FEDERaL NO 2.208/97 .................................. 90

UNIDADE 4

LINHaS DE aTUaÇÃO Da POLÍTICa NaCIONaL DE EDU-CaÇÃO BÁSICa ....................................................................... 93 a IDENTIDaDE PROFISSIOaL DO PROFESSOR E a POLÍTICa EDUCaCIONaL ................................................ 97

FINaNCIaMENTO Da EDUCaÇÃO BÁSICa ..................... 99

RECURSOS FINaNCEIROS PaRa a EDUCaÇÃO ............ 101

FUNDEB: instrumento de política educacional ................... 103

GESTÃO Da EDUCaÇÃO PÚBLICa E OS SISTEMaS DE ENSINO ............................................................................. 106

ESCOLa PÚBLICa E O EXÉRCITO Da DEMOCRaCIa ... 110

POLÍTICa DE FORMaÇÃO DO GESTOR Da ESCOLa PÚBLICa ........................................................................... 112

Os desafios da qualidade e da equidade ............................. 114

REFERÊNCIaS ........................................................................... 119

PLANO DE ENSINO

DISCIPLINA: Política e Legislação EducacionalCarga horária: 60 h

EMENTA

Políticas Públicas do Estado brasileiro; O papel do Estado na Gestão das Políticas Públicas em Educação; as Políticas Educacionais a partir de uma relação Estado x sociedade civil; a gestão da escola pública no Estado das Reformas liberais; análise da qualificação profissional, como um processo voltado essencialmente para a lógica do mercado; Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional; Diretrizes Curriculares para a Educação Básica.

OBJETIVOS

Geral Compreender as Políticas do Estado brasileiro, identificando seus desafios no tocante a Legislação Básica para a educação e seus deveres concernentes à escola pública

Específicos¡ Listar as políticas públicas identificando a educação como fator

importante que contribui para o desenvolvimento de um povo.

¡ Identificar as funções do Estado como elemento norteador que possibilita ao cidadão ter garantia de seus direitos ao acesso dos serviços públicos a começar pela educação

¡ Perceber que a Ciência e a Tecnologia são ferramentas indispensáveis para o estudante do presente.

¡ Preparar o jovem para os desafios que se apresentam no mercado de trabalho face ao sistema capitalista existente no mundo atual.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

UNIDADE I - ESTUDO DE POLíTICA E DA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL BRASILEIRA

RELaÇÃO ENTRE EDUCaÇÃO, ESTaDO E SOCIEDaDE

O ESTaDO E SUaS POLÍTICaS SOCIaIS

DO CaPITaLISMO LIBERaL aO SOCIaLISMO REaL

UNIDADE II - POLíTICAS EDUCACIONAIS: contextualização e con-ceitos pertinentes USO CORRENTE DO TERMO POLÍTICa

ESTaDO CaPITaLISTa: natureza, papel e estrutura

POLÍTICaS EDUCaCIONaIS E POLÍTICaS SOCIaIS

UNIDADE III - EDUCAÇÃO E AS TRANSFORMAÇÕES DA SOCIEDADE O aRCaBOUÇO Da POLÍTICa EDUCaCIONaL BRaSILEIRa: estrutura e organização curricular (1889-1985)

Fase República: república vela

Fase Republicna: segunda república e o estado novo

Fase Republicana: a quarta república e a democratização

a política educacional da ditadura militar

a política educacional e a legislação no período da ditadura militar

a reforma educacional dos anos 1990

a aTUaL POLÍTICa EDUCaCIONaL BRaSILEIRa

EDUCaÇÃO INFaNTIL

ENSINO FUNDaMENTaL

ENSINO MÉDIO

EDUCaÇÃO DE JOVENS E aDULTOS

EDUCaÇÃO PROFISSIONaL

VaRGaS E a EDUCaÇÃO PROFISSIONaL

O TRaBaLHO E a LEGISLaÇÃO EDUCaCIONaL

O DECRETO FEDERaL NO 2.208/97

UNIDADE IV - LINHAS DE ATUAÇÃO DA POLíTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA

a IDENTIDaDE PROFISSIOaL DO PROFESSOR E a PO-LÍTICa EDUCaCIONaL

FINaNCIaMENTO Da EDUCaÇÃO BÁSICa

RECURSOS FINaNCEIROS PaRa a EDUCaÇÃO

FUNDEB: instrumento de política educacional

GESTÃO Da EDUCaÇÃO PÚBLICa E OS SISTEMaS DE ENSINO ESCOLa PÚBLICa E O EXÉRCITO Da DEMOCRaCIa

POLÍTICa DE FORMaÇÃO DO GESTOR Da ESCOLa PÚBLICa Os desafios da qualidade e da equidade

METODOLOGIA

a Metodologia a ser desenvolvida se dará por meio de fóruns, UEB Conferencias, Elaborações de resumos, Visitas a escolas e demais órgãos públicos.

AVALIAÇÃO

a avaliação deverá ser por meio de provas escritas presenciais e participação nos grupos de discussão no ambiente virtual.

Prezado estudante,

a disciplina Política e Legislação Educacional é uma de conhecimento muito importante para sua formação acadêmica, pela contribuição que oferece à formação do professor.

Embasada na estrutura educacional do nosso país, esta disciplina identifica com clareza o papel político da educação e a legislação educacional e se constitui um suporte necessário ao sistema educacional, desde a educação infantil até o ensino superior, estimulando o aluno a refletir sobre as políticas sociais, entre estas, a educacional e o seu verdadeiro papel na sociedade.

Como disciplina, permeia todas as demais oferecidas nos cursos das Licenciaturas. tem como mérito esclarecer aos alunos sobre o direito que todos têm à educação.

nesta concepção, lembramos que Política e Legislação Educacional é uma disciplina que também se preocupa com outros direitos inerentes à pessoa humana. sua tônica principal é a legislação do ensino, sem esquecer-se jamais dos direitos básicos do homem como a saúde, o trabalho, o laser e a vida digna.

Outro ponto de grandeza é no tocante às questões didático-pedagógicas, que se dão diretamente na escola, de modo a congregar

APRESENTAÇÃO

um conjunto de elementos que fazem parte de um contexto o qual tem como resultado o desenvolvimento do aluno.

Em relação ao conteúdo, dividimos:

Unidade 1 - a relação entre educação, Estado e sociedade: estes conteúdos buscam levá-lo a interpretar e compreender as diferentes formas desta relação, e como se dá no âmbito das competências do Estado. a educação guarda intima conexão com o universo cultural e científico, tendo centralidade por servir de base para os processos que conduzem ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia em face da realidade do mundo contemporâneo.

Unidade 2 - Políticas educacionais contextualizações: conceitos per-tinentes. aqui a política educacional passa a ser entendida como estudo dedicado às atividades humanas articuladas com o Estado.

Unidade 3 - Está relacionada à Educação e a definição de Políticas, e nesta perspectiva, à visão do arcabouço da política educacional brasileira: estrutura e organização curricular, bem como as Reformas educacionais dos anos noventa.

Esta unidade busca levar você a compreender que a política educacional é formada por um conjunto de medidas que o Estado planeja e desenvolve para imprimir o rumo que a educação deve seguir no país, e que deve ser entendida como fator de mudança social.

Unidade 4 - Linhas de atuação da política Educacional da Educação Básica. Nesta última unidade do plano, há uma vasta abordagem com enfoque na LDB, como a educação Básica é desenvolvida com os recursos designados para formação profissional no contexto das políticas econômicas, e como se dá o papel da Gestão nos Sistemas Públicos de ensino, e os Desafios da qualidade e Equidade na educação brasileira.

Chegamos à conclusão que Política e Legislação Educacional é re-almente uma disciplina abrangente, apta a fazer uso da interdisci-plinaridade por sua ampla capacidade de acesso nas várias áreas do conhecimento possibilitando ao futuro professor um leque de

informações que o habilite a desenvolver sua profissão com segu-rança e eficiência.

É no espaço escolar ou na comunidade que o professor é livre para tornar seu trabalho significativo quando voltado para os interesses daqueles que lhes são usuários.

assim, não importa o nível de ensino ou modalidade trabalhada, o importante é que o conhecimento veiculado tenha ressonância positiva para aquele que o recebe. Por isso, prezado estudante, este fascículo foi elaborado com muito cuidado na esperança que lhe traga bons resultados na sua aprendizagem, e, que os conteúdos nele contidos possam contribuir positivamente para o seu desenvolvimento pessoal e profissional. aqui ficamos torcendo por você.

Bom estudo!

Este fascículo surgiu da necessidade de apresentar em uma forma compacta e simples a política e a legislação educacional brasileira, de modo a atender aos alunos do curso de Pedagogia a distância e demais cursos das licenciaturas. Um dos objetivos neste fascículo é desenvolver um pensamento crítico aos leitores, uma vez que busca passar uma visão clara sobre os caminhos da educação.

Embora não se tenha condições de abordar todos os conteúdos que versam sobre educação neste fascículo, acreditamos que você, caro estudante, poderá conhecer a essência da estrutura educacional e ao mesmo tempo identificar o que interessa em termos legais.

O fascículo inicia com a apresentação do que seja a disciplina Política e Legislação Educacional, procurando demonstrar a importância desta para a formação do professor, bem como identificar a educação como uma política pública com vistas na contextualização, os conceitos e a forma como tem sido implementada.

É de fundamental importância que no contexto tenha um histórico sobre as políticas educacionais e como tem sido desenvolvido. Outro ponto relevante neste estudo é de âmbito legal. Trata-se da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, caracterizada como ponto de apoio às políticas educacionais sustentadas pela Constituição Federal brasileira.

INTRODUÇÃO

1UNIDADE

ESTUDO DE POLíTICA E DA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL BRASILEIRA

RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE

Existem diferentes formas de interpretar a realidade. a ex-

plicação pode buscar fundamentos filosóficos, científicos,

ideológicos e/ou do senso comum. a variedade de interpre-

tações tem como ponto comum a tentativa de explicar a realidade.

Por outro lado divergem, em função da sua natureza, da profundi-

dade, da complexidade e/ou da abrangência (GaNDIN, 2007).

Umas abordagens podem ser ingênuas, outras nem tanto ingê-

nuas, mas coniventes com a situação em vigor, e outras, dentro de

uma perspectiva histórico-crítica, buscam desvelar as entrelinhas

das decisões definidas, estabelecendo conexões entre o texto e

contextos que constituem a realidade em questão.

Quanto à realidade acima mencionada, em nosso caso, ela refere-

se à natureza dos conteúdos, das intencionalidades e dos procedi-

mentos adotados no planejamento e gestão das políticas públicas

OBJETIVO DESTA UNIDADE:

Refletir sobre a relação Educação, Estado e Sociedade, especificando conceitos que fundamentam as interpretações e a relação escola-sociedade, objetivando abordar a educação como política pública de caráter social.

Estabelecer relações entre políticas educacionais e organização social, analisando os fundamentos orientadores dessa relação;

Que tipo de explicações ou de interpretações para as

diferentes situações você tem mais contato?

FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE DOCENTES20

para a educação básica e para o ensino do país e, consequentemente,

do nosso estado, o Estado do Maranhão.

É possível identificar as interpretações, as semelhanças e diferenças

entre elas através da identificação das ações e do conjunto de ideias

e valores defendidos e divulgados por cada grupo, pelas pessoas ou

pelos representantes das instituições ou organizações sociais.

Seria pertinente perguntar agora: que representações e práticas

atualmente revelam ações e intenções educativas? Que filosofia

fundamenta a organização social contemporânea? E que valores estão

embutidos nesta filosofia?

Para refletir sobre estas e outras questões é importante especificar alguns

conceitos dentro das interpretações e da relação entre escola e sociedade,

abordando a educação como política pública de caráter social.

abordar a educação como uma política pública requer que

apreendamos na dinâmica os problemas que acompanham a

educação, historicamente, e as políticas postas pelo Estado para

equacionar esses problemas. Deste modo, é necessário resgatar as

particularidades da política educacional num plano mais amplo, o

que significa ter presente as estruturas de poder e de dominação, os

conflitos infiltrados na sociedade e o reconhecimento do Estado como

locus de sua condensação (POULaNTzaS, 1977).

Numa abordagem mais concreta, o conceito de políticas públicas

implica considerar a íntima e dialética relação entre a intervenção

estatal e a organização social em que ocorre a intervenção. Para

compreender essa relação devemos levar em conta os processos que

conduzem à definição de uma política no quadro mais amplo em que

as políticas públicas são elaboradas.

Outro aspecto importante que se deve ter presente nas análises é que

as políticas públicas são planejadas, implementadas, reconstruídas ou

desativadas de acordo com as representações da sociedade. as ações

e programas, portanto, guardam intrínseca conexão com o universo

cultural e simbólico, isto é, com o sistema de significações que são

peculiares a uma determinada realidade.

a política como policy quer dizer programa de ação. Como politics significa a política no sentido da dominação (azEVEDO, 2001)

POLíTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | UNIDADE 1 21

a Hipertrofia e a complexificação do Estado

referem-se às formas como ele intervém na educação, na saúde, na economia etc.

Conforme a sua intervenção o Estado é denominado de

Estado Máximo e de Estado Mínimo.

Finalmente, deve-se descobrir qual a posição do Estado frente às

contradições sociais e às suas próprias contradições, enquanto

definidor de políticas públicas. Sendo uma formação social concreta

que sofre e exerce influências do espaço-tempo no qual está inserido, o

Estado procura administrar as contradições suprimindo-as num plano

formal, mantendo-as sob controle no plano real e colocando-se como

elemento neutro, por não se definir como integrante de uma classe ou

de outra, mesmo sabendo-se que suas intervenções submetem-se mais

aos interesses gerais do capital.

Por isso, os fenômenos de hipertrofia e complexificação do Estado,

que caracterizam o tipo de intervenção nos diferentes setores da

sociedade, revelam, em cada momento histórico, as formas como são

organizados, administrados, assegurados e ampliados os mecanismos

de cooptação e controle exercidos pelo Estado e pelo capital.

Este fenômeno pôde ser observado no início dos anos 1970, com

a crise que se instalou no espaço internacional e que trouxe sérias

implicações para o país em termos de organização e redirecionamento

de serviços públicos.

O que isto significou?

Em termos de organização social significou ter como cenário a própria

crise que perpassava o modo de regulação das sociedades. No que

se refere ao campo da investigação, este período e o anterior, que

favoreceu a crise, tornaram-se fecundos e ganharam centralidade,

sobretudo, na década seguinte, por suscitarem temáticas relativas à

crise fiscal, reformas do Estado, proposições neoliberais, ameaças aos

estados de bem-estar social nas democracias avançadas e a decadência

do socialismo real, que seriam investigadas pelas ciências políticas,

sociologia e áreas afins.

a afirmação deste campo investigativo, no Brasil, e mais especificamente

nas pós-graduações, ocorria paralelamente ao processo de abertura

que assinalava para a democracia política no País, na década de

1980. Era um momento propício para o desvelamento público das

causas e consequências das políticas econômicas empreendidas no

pós-64, através de um “estatismo autoritário” e que contribuiu para o

aprofundamento das desigualdades sociais.


O ESTADO E SUAS POLíTICAS SOCIAIS

O Estado detém papel relevante nas políticas sociais, embora sua

função seja de instrumentação. De um modo geral, o próprio Estado

é uma instância delegada de serviço público e nisso deve tornar-

se o lugar importante de equalização de oportunidades. Por isso, o

problema principal nunca será seu tamanho, ou simplesmente sua

presença, o que se questiona no entanto é a quem serve.

Entre as políticas públicas sociais do Estado, nos referimos à educação,

e com a noção mais moderna, lembramos imediatamente de

desenvolvimento, de oportunidades, ou seja, a capacidade que cada

sociedade tem de construir dentro do seu contexto histórico.

Neste aspecto, a educação, sobretudo, serve como formação básica e

deve ser universalizada na população.

Outro aspecto a ser tratado é quanto à qualidade educativa popular.

Se faz necessária como fator crucial das chances de construir projeto

de desenvolvimento moderno e próprio aliado à ciência e tecnologia .

Neste contexto identifica-se a escola como sendo indispensável para o

estado desenvolver suas atribuições em sentido correto no que trata o

atendimento de sua população.

Isto não se dá de forma neutra, porém com planejamento adequado

que chegue ao alcance de toda a sociedade para atender as

determinações legais existentes.

DO CAPITALISMO LIBERAL AO SOCIALISMO REAL

O capitalismo de um lado possui identidade histórica no sentido da

exploração privada do lucro e da mão de obra, embora tendo passado

por várias fases significativas. a presença do Estado na economia já é


dado definitivo, uma vez que em muitos países é o maior investidor

financeiro porque se reconhece área de típica intervenção estatal ou

monopólios.

O capitalismo defende liberdade para os que possuem condições

econômicas, isto leva a mercantilizar direitos humanos fundamentais:

resiste à regulação pública da iniciativa privada, que lhe permite “usar“

o Estado a vontade, nega a função social da propriedade, inviabiliza

reformas fundamentais, como a agrária e o solo urbano. Nesta ótica

estão elencados os direitos básicos do homem que se caracterizam

Educação básica, Saúde preventiva, Justiça, Segurança, Moradia,

trabalho e outros.

Até quando vamos com o Estado que temos?

Existe um reconhecimento realista em razão de tudo que vimos até

agora, no sentido de que nada é gratuito em qualquer sociedade, o

mero funcionar dessa sociedade já custa alguma coisa. Contrabandeia-

se facilmente um tipo específico de capitalismo. Nisto podemos afirmar

que é muito complexo combinar a necessidade produtiva com o acesso

irrestrito aos direitos e que, embora a palavra democracia seja uma

expressão essencial, pode cair em teoria vazia. Porque, como se vê, o

capitalismo liberal facilmente inverte a noção de Democracia.

a. asfixiamento da sociedade civil tem sido marca histórica da nossa sociedade repercutindo cada vez mais níveis intoleráveis.

b. Crescente improdutividade da burocracia pública.

c. Frustração das expectativas de bem-estar social, retidas em níveis alarmantes.

d. Necessidade de transparências lógica das ações do Estado.

e. alta de vontade política para atendimento às necessidades educacionais da população sempre foi encoberta pela falta de recursos capazes de permitir a construção de um sistema educativo de qualidade para todos.

Precisamos sim, de um Estado forte e respeitoso para os seus

cidadãos, que tenha controle democrático em que o cidadão possa

dizer que o Estado é uma instância de poder e de política. E que possa

desenvolver políticas sociais públicas ao ponto de defender o lugar

do serviço público necessário e estrategicamente equalizador para a


sociedade, como agente relevante de assistências e serviços públicos

de qualidade. O cidadão precisa de um Estado que dê prioridade

para as questões eminentemente sociais a fim de que sinta o bem-

estar social onde a pobreza não seja majoritária. Temos identificado

casos em nosso país em que a pobreza tem se manifestado do modo

assustador. Mesmo diante de “pacotes” de políticas sociais acenadas

pelo governo para acabar com a pobreza, ainda assim é notório por

todos que existe pobreza absoluta. Um exemplo bem explícito está no

salário mínimo do trabalhador.

Outro ponto que serve para sua reflexão, prezado estudante, é no to-

cante ao que está relacionado com os padrões de bem-estar social,

que, diante das perspectivas sociais, tende a decrescer a cada ano,

considerando as desigualdades sociais que se constituiu exarcebadas,

de modo que apenas uma minoria mantém os privilégios, ou seja, a

superestrutura apoiada na infraestrutura que é a maioria. Isso sem dú-

vida ocasiona o empobrecimento, tendo em vista o paradoxo do po-

der aquisitivo de uns poucos em relação a maioria da sociedade. Não

é possível manter salários elevados para todos os trabalhadores sem a

vigência avassaladora do salário mínimo, ou sem a relação de domínio

no confronto dos preços e das moedas dos mercados existentes.

Nos anos 70, houve uma expectativa de certo bem estar social, no

entanto foi falsa, porque o próprio crescimento econômico era unilateral,

devido a um rápido crescimento econômico, porém esse crescimento

estava relacionado com a dívida externa. Demo (1994, p.56) sintetiza

dívida externa: “é difícil encontrar matemático para viabilizar esse

pagamento”. Uma prática que se constata no cotidiano é que “se

gasta mais do que se arrecada”; o sistema especulativo sobrepõe-se

aos interesses dos investimentos produtivos e o descontrole dos gastos

públicos tem sido de grande escala.

assim, percebe-se que o Estado não pode fugir das suas atribuições

que são inteiramente políticas com vistas ao bem comum.

as formas e as funções assumidas pelo Estado, a partir da década

de 1970, foram postas em dúvida em função das crises enfrentadas

pelo modo de acumulação capitalista e dos rumos tomados para

enfrentar a crise.


a partir de 1980, a intervenção do Estado e os destinos da democracia

passaram a ser tratados em outra direção. as orientações neoliberais

acatadas por vários governos e o aprofundamento das crises sociais,

econômicas e ambientais decorrentes dessas orientações, as mudanças

no mundo da produção em função da utilização da microeletrônica, a

reorganização no mundo do trabalho e a globalização dos mercados

são alguns fatores ameaçadores da organização sociopolítica do século

passado. Essas mudanças trouxeram para o debate questões, como

por exemplo: as formas que deveriam assumir as políticas públicas de

cunho social.

O que nos chama atenção é a ênfase ou preocupação com as políticas

sociais.

Sobre este aspecto, a preocupação condiz com a importância dessas

políticas, enquanto elemento estrutural das economias de mercado.

O problema posto por essas novas formas de relação entre Estado,

sociedade e mercado teve e tem como filosofia organizadora a

filosofia neoliberal, que encontra no campo da cultura e da ideologia

o êxito de convencer que não existem alternativas para a organização

de políticas sociais.

a educação ganha centralidade nesse discurso por servir de base para

os processos que conduzem o desenvolvimento científico e tecnológico

– ciência e tecnologia transformaram-se, paulatinamente, em forças

produtivas – e por contribuir para as melhorias das economias

nacionais pelo fortalecimento dos laços entre escolarização, trabalho,

produtividade, serviços e mercado.

Pela centralidade na educação são necessárias as reformas para

que se garanta o padrão de acumulação desejado. Espera-se, com

as reformas, melhor desempenho escolar a partir da aquisição de

competências e habilidades relacionadas ao trabalho.

Por isso, adotam-se teorias e técnicas gerenciais próprias da adminis-

tração de empresas. Ex: Criação de Unidades Executoras para que as

instituições sejam incluídas em programas; processo competitivo para

acesso a recursos e outros. Esse gerencialismo é uma forma de reduzir

gastos e envolver a comunidade no processo de decisões na tentativa

de dividir responsabilidades de acordo com a ideologia de mercado.

Quando falamos genericamente em Estado,

no singular e iniciando com letra maiúscula, estamos nos

referindo a todas as instituições das três esferas governamentais

e não aos governos estaduais ou a um determinado estado

do nosso país.

Políticas sociais: estratégias promovidas a partir do nível

político com o objetivo de desenvolver um determinado

modelo social [...] compõem-se de planos, projetos e diretrizes

específicas em cada área da ação social [...] políticas

ligadas à saúde, a educação, habitação e previdência social

(BIaNCHETTI, 1997, p.88-89).

as reformas educacionais a que nos referimos iniciaram-se

na década de 1990 e serão tratadas na unidade 3 de modo

mais detalhado.


além dessas formas de gestão, isto é, formas descentralizadas de

execução e avaliação por critérios de eficácia e eficiência, é exercido

controle mais direto sobre os conteúdos curriculares e sobre a avaliação

de resultados. O controle vem expresso na tentativa de homogeneização

de conteúdos escolares (PCN) e na Política Nacional de avaliação

desenvolvida pelo Estado. a saber: SAEB, ENEM, Exame Nacional

de Cursos, CaPES.

O modelo de avaliação estandardizada traz como diretriz mestra o

controle de objetivos previamente definidos; os produtos ou resultados

educacionais compatíveis com a proposta das reformas e com as

ideologias mentoras destas. Este modelo de avaliação favorece a

expansão do Estado, a exposição dos resultados e promove o mercado

educacional. Estado mínimo aqui não é sinônimo de Estado fraco.

Ele é Máximo e Forte no que se refere às estratégias de acumulação

por gerir e legitimar no espaço nacional, as exigências do capitalismo

global (azEVEDO, 2001).

Nesta perspectiva é pertinente considerar então que a estruturação

e implementação das políticas educacionais constituem uma

arquitetura em que se fazem presentes dimensões como: as soluções

técnicas e políticas escolhidas para operacionalizar internamente

os princípios ditados pelo espaço global; o conjunto de valores que

articulam as relações sociais; o nível de prioridade que se reserva

a própria educação; as práticas de acomodação ou de resistência

forjadas nas instituições que as colocam em ação como os sistemas de

ensino e/ou a escola.

Como você pode perceber, estudante, diversas categorias aparecem

na abordagem tentando explicar as políticas educacionais e seus

elementos constitutivos. Por isso, é necessário tratá-las no decorrer

das demais unidades e conteúdos que serão desenvolvidos neste

fascículo.

PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais;

SaEB: Sistema de avaliação da Educação Básica;

ENEM: Exame Nacional do Ensino Médio

Estado Mínimo; primeira fase do Estado moderno. Estado Liberal, individualista e não-intervencionista.

Estado Máximo: Estado social, interventivo.

Estado Capitalista é um tipo de Estado criado pela burguesia para produzir na sua estrutura e funcionamento as características das relações sociais e econômicas que constituem o modo de produção capitalista (BIaNCHETTI, 1997, p.78)

a política educacional pode ser entendida sob dois enfoques: como policy é o fenômeno que se reproduz no contexto das relações de poder expressas nas politicas, e portanto, no contexto das relações sociais que plasmam as assimetrias, a exclusão e as desigualdades que se configuram na sociedade (azEVEDO, 2001).

Sendo assim, definem o que fazer, como fazer e com que recursos se pode melhorar a educação.


Observando o entorno da sua cidade e da escola, apresente

exemplos da intervenção do Estado no planejamento e

implementação de políticas sociais.

Cite algumas demandas postas para a educação e para a

formação profissional nas últimas décadas decorrentes do

mercado de trabalho e legitimado pelas políticas públicas.

Explique a afirmação: “Em uma formação social concreta os

setores dominantes promovem uma determinada política social

em função dos seus interesses estratégicos, utilizando, para

isso, as estruturas políticas sobre as quais exercem hegemonia”

(BIaNCHETTI, 1997, p.89).

azEVEDO, Janete M. Lins de. A educação como política pública. 2. ed. amp. Campinas, SP: autores associados, 2001.

BIaNCHETTI, Roberto G. Modelo neoliberal e políticas educacionais.São Paulo: Cortez, 1997.

GaNDIN, Danilo. A prática do planejamento participativo. 14. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.

NEVES, Lúcia Maria Wanderley. Educação e Política no limiar do século XXI. 2. ed. Campinas. SP: autores associados. 2008.

POULaNTzaS, N. Poder político e classes. São Paulo: Martins, 1997.

1

2

3

UNIDADE

Para compreender alguns aspectos fundamentais referentes

à política educacional do país e dos estados é importante

resgatar alguns conceitos que compõem o discurso e as

práticas que fundamentam esta política. É importante também

enfatizar a dependência e complementaridade existente entre

eles. Vamos tentar explicar!

Pense um pouco sobre algumas explicações do capítulo anterior

e tente estabelecer o diálogo que segue respondendo aos

questionamentos: em que sentido o termo “políticas“ deve ser

empregado aqui? Qual a relação do Estado com a política, na

perspectiva que deverá ser abordada? Políticas educacionais

e políticas sociais são a mesma coisa? O que de fato é política

educacional? Serve para que? Em que espaços, contextos podem

ser percebidos?

Pois bem, para tentar responder, didaticamente, estes conceitos e

outros que darão suporte ao nosso entendimento devemos fazer

alguns recortes acerca dos mesmos uma vez que cada conceito

mencionado é portador de grandes abordagens, em função da


Discutir sobre algumas categorias que compõem o discurso e viabilizam a concretização de políticas do Estado para a educação;

Identificar na política educacional do Estado Neoliberal elementos constitutivos, intencionalidades e contradições presentes nos textos e nos contextos em que são desenvolvidas.

2POLíTICAS EDUCACIONAIS: contextualização e conceitos pertinentes

Qual a diferença entre Estado no singular com a inicial maiúscula e estados no

plural e com inicial minúscula?


complexidade que comportam. Mesmo assim tentaremos fazer alguns

recortes na tentativa de deixar mais claro esses conceitos fundamentais

para a compreensão da temática maior que é política educacional.

Entre estas categorias está a Política, o Estado e suas relações.

USO CORRETO DO TERMO POLíTICA

O uso correto do termo política agrega uma multiplicidade de

significados históricos e relativos ao mundo ocidental. No entendimento

clássico esta palavra deriva de um adjetivo ‘pólis’ – politikós – faz

referência a tudo que diz respeito à cidade, ao que é urbano, civil,

público, social.

a obra de aristóteles, A Política, considerada o primeiro tratado sobre

o tema, traz uma discussão inicial sobre a natureza, divisão e função

do Estado e sobre as formas de governo. Bobio (1986) nos diz que

houve um deslocamento no significado do termo. O deslocamento

está relacionado ao conjunto das relações qualificadas e a constituição

de um saber. Isto é, o autor mostra que no significado do termo há

um deslocamento do conjunto das relações qualificadas pelo adjetivo

político para a constituição de um saber, mais ou menos organizado,

a respeito desse mesmo conjunto de relações. a política neste sentido

passa a ser entendida como um campo dedicado ao estudo da esfera

de atividades humanas articulada ao Estado.

Na modernidade o termo política remete, principalmente, ao

conjunto de atividades, que, de um modo ou de outro, são atribuídas

ao Estado moderno. Este conceito mantém íntima relação com outro

conceito: poder de Estado ou sociedade política. Isto porque se

vincula às ações de proibir, ordenar, planejar, legislar, intervir e atuar

conforme as necessidades ou demandas de determinado espaço e

tempo cuja intenção é o domínio desse espaço e a defesa de suas

fronteiras.


além desse aspecto podemos usar o termo política no sentido de tomada de

decisões, de posições frente a situações divergentes. Poderíamos então dizer

que política é um conjunto de intenções, de ações e de recursos

necessários para atingir determinados objetivos. a preocupação, neste

sentido, deverá centrar-se em identificar qual a origem destas intenções,

que ações são desenvolvidas e como são. além disto, saber a que e a

quem os recursos estão vinculados, ou seja, qual a organização social que

demanda e espera os resultados deste conjunto de ações e intenções.

Nesta perspectiva é pertinente destacar dois outros termos tão

importantes por esclarecerem aspectos ligados às indagações feitas

anteriormente. São eles: policy e polítics. O primeiro designa programa

em ação e o segundo esclarece ou vincula-se a política no sentido de

dominação, relações de poder, tomada de decisões.

Como estamos constatando, política e Estado estão relacionados pela

natureza, pela função e pelos elementos constitutivos.

assista o vídeo Vida Maria, que representa a desigualdade social no

nosso país e a falta de implementações de Políticas sociais nas regiões

deste Brasil.

VIDA MARIA (2006)

Sinopse: prodUzido eM coMpUtação gráfica 3d e finalizado eM 35 MM, o cUrta-MetrageM Mostra personagens e cenários Modelados coM textUr as e cores pesqUisadas e captUradas no sertão cearense, no nordeste do brasil, criando UMa atMosfera realista e hUManizada. Maria José, UMa Menina de 5 anos de idade, é levada a largar os estUdos para trabalhar. enqUanto trabalha, ela cresce, casa, teM filhos, envelhece.

Direção: Márcio raMos

Gênero: aniMação

Recomendo para complementar seus estudos quanto a Política social,

a leitura do Livro: Política Social, Educação e Cidadania da Editora

Papiros de PEDRO DEMO (consta na bibliografia).

Se a política é um conjunto de intenções, de ações e de recursos necessários

para atingir determinados objetivos, pergunta-se: a

serviço de que e de quem esses objetivos vêm sendo pensados e concretizados?


ESTADO CAPITALISTA: natureza, papel e estrutura

ao contrário do que muitos pensam o Estado não é um juiz neutro e

muito menos um árbitro em favor do bem-estar dos cidadãos. Não é

também uma ferramenta de uso exclusivo das classes dominantes para

a satisfação de seus caprichos ou efetivação de suas intencionalidades.

O Estado é entendido aqui como uma relação social. Por ser uma

relação social, diferentes facções, grupos e classes se defrontam e se

conciliam para a concretização das suas ações.

Quando falamos genericamente em Estado - no singular e iniciado

com letra maiúscula - estamos nos referindo a todas as instituições das

três esferas governamentais, e não aos governos estaduais ou a um

determinado estado de nosso país. De acordo com Gramsci (1978 b) o

Estado é uma instância superestrutural que engloba a sociedade política

– locus de dominação pela força e pelo consentimento – e a sociedade

civil – lugar desta dominação pelo consentimento.

Neste sentido podemos, resumidamente, dizer que o Estado é poder

político organizado no interior da sociedade civil. Forma social concreta,

complexa e contraditória, que sofre variações temporais e espaciais

(FaRIaS, 2001). Todas as instituições das três esferas governamentais

e, finalmente, superestrutura que engloba a sociedade política e a

sociedade civil.

Como podemos identificar, o Estado é ao mesmo tempo lugar de poder

político, é um mecanismo coercitivo e de integração, é uma mediação

capaz de mobilizar e organizar interesses antagônicos num determinado

espaço-tempo de modo que apareçam de interesse geral ou comum.

O poder político que o constitui sofre e exerce influências da base

econômica, é o que denominamos de autonomia relativa do Estado,

isto é, ela resulta da relação dialética de determinar e ser determinado

pela base econômica. O Estado resume e condensa as relações sociais

conforme as correlações de forças da sociedade civil.

Outro aspecto relacionado ou que caracteriza o Estado é ser ao mesmo

tempo hegemonia e dominação. a hegemonia pode ser vista na


sua capacidade de conduzir a sociedade como um todo, de arbitrar

os conflitos tanto entre as classes sociais como os conflitos de classe,

mantendo o controle e de certa forma uma coesão social. No que

concerne a dominação o Estado impõe repressão, usa a força militar

para destruir oposições e para resolver conflitos.

Na vida moderna o Estado exerce controle quase total sobre a vida das

pessoas através de documentações desde o nascimento até a morte.

São documentos implementados e controlados pelo Estado: Registro

de Nascimento, Carteira de Identidade, Cadastro de Pessoas Físicas,

Carteira de Trabalho, Título de eleitor, Certidão de óbito e tantos outros

que você deve conhecer, caro estudante.

Estudar o Estado requer também o conhecimento da sociedade e a sua

relação com ele em tempos e espaços distintos. É nela, na sociedade,

que se desenrolam as relações sociais e as ideologias contraditórias,

sendo a sociedade civil palco da luta entre as classes sociais. Eis

algumas formas de organização social: sociedades tribais, sociedade

greco-romana, sociedade feudal e sociedade capitalista.

Em função da complexidade do tema nos deteremos na relação do

Estado com a forma de organização da sociedade capitalista. É

oportuno dizer que qualquer forma assumida pelo Estado capitalista

traz na sua essência o germe da dominação e da exploração por se

fundamentar na divisão social de classes.

Para falar da organização social capitalista devemos conhecer a sua

relação com o Estado, não é verdade? Mas que Estado? aquele que

denominamos de Estado Moderno, isto é, o Estado que adquiriu

uma autonomia relativa diante das influências da sociedade civil. Foi

possível fazer correspondências ou separações de determinadas noções

- até então imbricadas ou confusas - com a realidade concreta. Como,

por exemplo, estabelecer correspondências e devidas separações entre

o que é público e o que é privado, aquilo que é de interesse geral e de

interesse privado ou particular entre outras.

O Estado Moderno vem se apresentando de diferentes formas e traz na

essência estreita relação com a sociedade capitalista no que diz respeito

às relações de poder.

São formas do Estado Moderno: absolutista, liberal,

liberal-democrático e o neoliberal. Que aspectos são

comuns nestas formas?


a primeira forma de Estado Moderno foi a denominada absolutista.

O poder era concentrado pela monarquia. a monarquia centralizava

todas as decisões políticas, apoiadas pela nascente burguesia. O Estado

fazia fortes intervenções na economia, como por exemplo, sobre

normas e métodos de fabricação, que critérios deveriam ser seguidos

para que fossem feitas as inspeções para a aferição da qualidade da

matéria prima utilizadas nas fábricas, quanto à fixação de preços etc.

a forma seguinte foi o Estado Liberal. Neste período a burguesia (do

século XVIII) fundamentada no iluminismo, ao contrário do absolutismo,

defendia, entre outras coisas, a liberdade nas atividades econômicas.

O que isto significa? Significa que deveria ser extinto o controle de

impostos pelo mercantilismo, mas como na forma anterior, conservou

a soberania do Estado que poderia ser vista através da centralização

nas decisões políticas daquele tempo e seguintes. Este Estado era

identificado como Estado Mínimo, em virtude da extinção do controle

nas atividades econômicas, o que não quer dizer Estado fraco.

Outra forma de organização do Estado Moderno é o liberal-

democrático. Defende a intervenção do estado na economia para gerar

a democracia, soberania, pleno emprego, justiça social, igualdade de

oportunidades e a construção de uma ética comunitária e solidária.

a política adotada pelo Estado para atender as reivindicações do

proletariado foi chamada de política de bem-estar social. O Estado de

bem-estar social ou Estado providência era composto pelo governo

central, parlamento, administração, forças militares e policiais,

judiciário, governo regional, assembleias legislativas e instituições

sociais. Vale ressaltar que esta forma de Estado foi experimentada,

basicamente, em países de economia forte e de tradição democrática,

realidade distinta da nossa.

Finalmente, chegamos à organização social capitalista do Estado

Moderno. Esta organização que chamamos de Estado Neoliberal é

sustentada e conduzida por uma nova burguesia. Principal proposta:

reformar o Estado para promover a integração da economia do seu país.

Como? Privatizando as empresas estatais e abrindo o mercado através

da desregulamentação das relações comerciais, ou seja, as barreiras

que impedem o livre comércio entre as grandes empresas e as pequenas

empresas, entre as mais fortes e as mais fracas devem ser derrubadas.

Com as barreiras de proteção do Estado destruídas, quem perde nesse jogo de interesses?


Libâneo (2003) caracteriza esta forma de organização de Estado

minimalista, cujas funções são policiamento, justiça e defesa nacional,

projeto de desestatização, desregulamentação e privatização,

desqualificação dos serviços e das políticas públicas. Denomina

também de Estado Global como governo global; grupo g-7. a sua

estrutura executiva é composta pelo campo econômico, político, social-

ideológico e militar.

O Campo econômico é comandado pelo Fundo Monetário Internacional

(FMI), pelo Banco Mundial (BIRD), Organização de Cooperação

e Desenvolvimento Econômico (OCDE), Organização Mundial de

Comércio (OMC) e acordo Geral de Tarifas e Comércio (Gatt). O

Político é pela Organização das Nações Unidas (ONU) e Conselho de

Segurança. O social/ideológico é comandado pela ONU, assembleia

Geral, Secretaria Geral, Corte Internacional de Justiça, Organização

da ONU para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), Organização

Mundial de Saúde (OMS) e Organização Internacional do Trabalho

(OIT). E por último o Militar, cujo comando está com a Organização do

Tratado do atlântico Norte (OTaN).

Poderíamos perguntar: o que essas potências mundiais têm conseguido

através dessa estrutura, desse Estado global?

• atender aos interesses do capital transnacional;

• Controlar os riscos da sociedade global;

• Instalar um sistema de rápida advertência aos mercados emergentes de países de terceiro mundo;

• Impor uma hierarquia de poder transnacional;

• Implementar as políticas neoliberais nos países terceiro-mundistas e disseminar a visão do mundo neoliberal, isto é, de uma sociedade regida pelo livre mercado.

Quanto a sua natureza, papel e estrutura, Farias (2001) apresenta

algumas explicações. Para ele, existem alguns instrumentos

metodológicos que explicam a natureza do Estado capitalista. Primeiro

fala do silogismo do Estado por defender que o Estado tem categorias

universais e determinações específicas e singulares. Trata-se do que

chama de Forma-Estado relativo à generalidade, Forma-de-Estado que

seria a especificidade e Forma-do-Estado que se trata da singularidade.


Outro instrumento é a estrutura do Estado. Neste aspecto, o autor afir-

ma que o Estado estabelece relação dialética entre as determinações

objetivas e subjetivas, entre a essência e a aparência. O que seria a

essência da estrutura objetiva do Estado? a divisão capitalista do tra-

balho, enquanto eixo material. O que seria a aparência nesta mesma

estrutura objetiva? O aparelho do Estado, máquina estatal, por mate-

rializar e legitimar as ações do Estado. O que seria a essência a estru-

tura subjetiva? Seria a luta de classes, Estado propriamente dito, poder

político, substância oculta do governo. E a aparência? a legitimação do

Estado, democracia burguesa, governo ou regime político.

O fetichismo do Estado é outro instrumento. aqui o Estado é apresentado

como aparelho que representa o bem coletivo. Oculta a objetividade já

citada pela subjetividade, oculta, também, a essência pela aparência.

Para explicar outra categoria a Genealogia usa a metáfora gestação e

parto. a gestação corresponde ao momento do nascimento do Estado

onde se dá a particularização. E o parto seria a autonomia relativa em

relação ao capital, aspecto já abordado neste fascículo.

Fisco-finança e a teleologia são os últimos instrumentos metodológicos

para explicar a natureza do estado capitalista. Este primeiro relaciona-

se ao da cobrança e manejo do dinheiro público. Corresponde à

representação objetiva da coletividade com a intenção de construir

aparelhos e obter consentimentos. a teleologia diz respeito aos

fins e meios a que o Estado está ligado. Seus fins estão ligados,

predominantemente, aos fins do capital. Farias (2001) afirma que há

uma primazia ontológica do capital em relação ao Estado.

Considerando os aspectos acima mencionados poderíamos inferir que

uma vez constituído o Estado no seio da sociedade capitalista a sua

ação e formas de intervenção comungam para o desenvolvimento e

continuidade dessa sociedade. Por isso, podemos dizer que o Estado tem

o papel de mediador nas contradições e confrontos, papel de agente de

intervenção, isto é, o Estado age conforme as demandas de cada forma

de organização social. a intervenção é situada nas relações sociais

capitalistas em diferentes momentos e espaços e atende as demandas

do capital. Há uma primazia do capital sobre o Estado. O Estado

Mínimo não é Estado fraco. Ele é mínimo quanto a sua intervenção nas

relações econômicas, porém, é forte quanto ao controle dos resultados


e nas decisões políticas. atualmente a sua atuação vai além do quadro

nacional e local. Insere-se nas relações entre nação e globalização.

POLíTICAS EDUCACIONAIS E POLíTICAS SOCIAIS

Para responder à primeira pergunta precisamos considerar os problemas

históricos que acompanham a educação e as políticas planejadas pelo

Estado para superar estes problemas. Para isso, precisamos estabelecer

relação entre as particularidades das políticas educacionais e um

contexto mais amplo presente na estrutura de poder, de dominação, nos

conflitos e contradições sociais. E ainda precisamos reconhecer o Estado

como lócus de condensação de intencionalidades distintas destacando

a íntima e dialética relação entre a intervenção estatal e a organização

social. Finalmente, deve-se definir a política educacional como uma

arquitetura constituída, como uma solução técnica e política escolhida

para operacionalizar internamente – na educação – princípios globais

ou aqueles demandados pela sociedade em vigor. Esta afirmação pode

ser constatada quando se observa o nível de prioridade reservado

à educação e quando se percebe as práticas de acomodação ou de

resistências forjadas nas instituições educativas que colocam em ação

as políticas públicas de cunho social e educacional.

a política educacional deve ser entendida como política pública de

caráter social que define o que fazer, como fazer e que recursos devem

ser utilizados para melhorar a educação ou torná-la de qualidade. A

Política educacional como policy expressam a politics, fenômeno que se

reproduz no contexto das relações de poder, no contexto das relações

O que é necessário considerar ao abordar a educação como política pública?

Qual a relação entre política educacional e política social?


sociais que plasmam as assimetrias, a exclusão e as desigualdades que

se configuram na sociedade.

Nas palavras de Dermeval Saviani (2007) a política educacional

brasileira é formada pelo conjunto de medidas que o Estado, no caso

o governo brasileiro, planeja e desenvolve para imprimir os rumos que

a educação deve seguir no país. Confirma também que no âmbito do

organograma governamental, essas medidas situam-se na chamada

área social, configurando-se como uma modalidade da política social.

O mesmo autor traz uma indagação pertinente ao se referir à política

educacional como política social. Diz ele: “[...] qual o significado desta

expressão ‘política social’? Se a política é a arte de administrar o bem

comum, toda política não é necessariamente social?” Saviani (2007,

p.01) explica que essa denominação e mesmo a contradição presente

na expressão decorre do modelo social em que vivemos, isto é, decorre

da sociedade capitalista cuja formação econômica está fundamentada

na propriedade privada dos bens produzidos coletivamente.

Poderíamos citar as Leis que regulamentam a educação, as Medidas

provisórias, os Pareceres, os Decretos, Portarias, Planos, Projetos entre

outros. Dentre elas devemos dar destaque para a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDB) 9.394/96 que é considerada a

carta magna da educação.

Pela conceituação podemos afirmar que uma política nacional de

educação é mais abrangente do que a simples legislação proposta para

organizar a área educacional. Isto quer dizer que a política educacional

realiza-se “também pelo planejamento educacional e financiamento de

programas governamentais, em três esferas, bem como por uma série de

ações não-governamentais que se propagam, com informalidade pelos

meios de comunicação oficiais e oficiosas” (SHIROMa, 2004, p 87).

Que medidas poderiam ser citadas como constitutivas da política educacional do país?


Um aspecto que devemos enfatizar em relação à política educacional é

que existem diferentes formas de explicar ou compreender como esta

política é definida. Mendes (1991) afirma que há uma unanimidade

quanto à necessidade da implementação de uma política educacional

por parte do Estado. Entretanto, as concepções sobre como são

definidas são distintas ou divergentes.

Mendes classifica as concepções em ingênua, liberal e realista. a

concepção ingênua parte do princípio de que a educação tem autonomia

suficiente para definir seus próprios fins, cabendo à sociedade estabelecer

uma política para que estes fins sejam concretizados. a concepção

liberal parte da ideia de que os rumos da sociedade são definidos com

base em ‘interesses coletivos’ sendo, portanto, fundamental que as

escolhas para a educação sejam feitas em nome de todos por meio

de ações democráticas. Já a concepção realista defende que a política

educacional está inserida numa política global do país e é definida

exatamente por aqueles que detêm a hegemonia do Estado.

Podemos inferir, portanto, que a definição dos fins do sistema educa-

cional e da política educacional é um problema de natureza política.

Por ser de natureza política vai além de uma disputa de liderança do

processo educacional entre educadores e economistas, isto é, disputa

pelo protagonismo ou na definição de mecanismos de intervenção do

Estado. Envolve também relações entre o Poder e o Saber.

Sabe-se que as políticas públicas devem ser exercidas pelo Estado. Portanto descreva a relação entre a política social e a política educacional.

Relacione as medidas constituídas da política educacional do nosso país.

Classifique as concepções: Ingênua, liberal e realista.

1

2

3


BOBIO, Norberto. Estado, governo, sociedade. Rio de Janeiro: Paz

e Terra, 1986.

FaRIaS, Flávio Bezerra de. O Estado Capitalista Contemporâneo:

para as críticas das visões regulacionistas. 2. ed. São Paulo: Cortez,

2001.

GRaMSCI, antônio. Obras escolhidas. São Paulo: Martins Fontes,

1978 b.

LIBÂNEO, José calos (Org.). Educação escolar: políticas, estrutura e

organização. São Paulo: Cortez, 2003.

MENDES, Durmeval Trigueiro (Coord.). Filosofia da educação

brasileira. 4. ed., Civilização Brasileira, 1991.

SaVIaNI, Dermeval. Da nova LBD ao Fundeb: por uma política

educacional. Campinas, SP: autores associados, 2007.

SHIROMa, Eneida Oto et al. Política Educacional: a Reforma como

Política Educacional dos anos 1990. Rio de Janeiro: DP&a, 2004.

UNIDADE

A EDUCAÇÃO E AS TRANFORMAÇÕES DA SOCIEDADE


Estabelecer relação entre a educação e as transformações sociais situando as demandas conforme as organizações sociais de cada época;

Identificar na política educacional de cada período histórico a estrutura e a organização curricular do ensino e as intencionalidades presentes nesta organização.

3

Sabe-se que a história da Educação se confunde com a

própria história do homem. Por se entender que as origens

da educação interligam-se com as origens do homem.

Diferente dos outros animais que se adaptam à natureza, o homem

adapta a natureza às suas necessidades. Esta adaptação é que

denominamos de trabalho. Para construir sua existência, ou seja,

para definir sua essência, o homem precisa estar continuamente

produzindo, ou seja, trabalhando.

Nesta perspectiva observa-se a estreita ligação entre educação e

modo de produção.

Nas sociedades primitivas a educação consistia na transmissão de

conhecimentos e técnicas que os seres humanos desenvolveram

através do seu trabalho, na luta para dominar a natureza e colocá-

la a seu serviço como forma de assegurar a sobrevivência.

Nas sociedades antigas instauram-se estruturas sociais desiguais

(baseadas na propriedade de terras por alguns) – de um lado os

que trabalhavam como escravos (nas sociedades mais antigas) ou

42 FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE DOCENTES

como servos (nas sociedades medievais) e de outro os que desfrutavam

os benefícios do trabalhador (estes constituem a camada ociosa).

Se antes, na sociedade primitiva, a educação caminhava paralelamente

com o processo de trabalho, a partir do advento da sociedade de classes

surge uma educação diferenciada, uma vez que aparece uma classe

(a proprietária) que não precisa trabalhar. É aí que está a origem da

escola. a palavra escola surgiu na sociedade grega significando “lugar

do ócio” - lazer. Condizente com o significado grego da palavra, esta

(a escola) deveria oferecer aos filhos daqueles que não precisavam

trabalhar (por viverem dos trabalhos de outros), o ‘ócio com dignidade’.

É esse caráter elitista que marca a origem da escola nas sociedades

capitalistas e que domina as organizações sociais procedentes da grega

até a idade moderna. O mundo do trabalho foi evoluindo, incorporando

os princípios científicos na construção de novas técnicas e de novos

modos de produção e pode ser caracterizado no mercado pelo sistema

trifásico: artesanato, manufatura e industrialismo. a produção artesanal

medieval foi substituída pela produção manufatureira, alterando-se,

substancialmente, o modo de produção e as relações de trabalho, uma

vez que estas relações deixam de ser naturais e passam a ser sociais.

O modo de produção capitalista foi introduzido pela burguesia por

esta ser a classe que dominou o capital. a luta pela superação do

feudalismo, pelo modo de produção capitalista, trouxe como condição

para o seu desenvolvimento e definitiva implantação, a instrução. Por

isso, a instrução pública se inscreveu como um direito de todos nas

constituições burgueses e na “Declaração dos Direitos do Homem

e do Cidadão”. a proclamação da instrução pública se constituía,

também, como uma exigência para o reconhecimento do trabalhador

na sociedade moderna, enquanto ser letrado. Este acesso ao saber lhe

possibilitaria operar as máquinas e viver na cidade. a educação seria

generalizada com a finalidade primeira de preparar o trabalhador para

o mercado capitalista.

a Sociedade Moderna traz consigo as mudanças acima citadas e junto

a essas mudanças surge indagações tais como: Se o saber é força

produtiva não deveria ser propriedade privada? afinal a sociedade

capitalista é baseada na propriedade privada dos meios de produção.


E ainda, se o saber se generaliza, os trabalhadores, nesse momento,

passam a ser proprietários de meios de produção?

Instaura-se, neste momento, uma grande contradição, pois, o

trabalhador na sociedade capitalista não pode ser o detentor dos meios

de produção. Porém, sem o saber ele não pode produzir. Qual seria a

solução encontrada para esse impasse?

É da essência do capitalismo que o trabalhador só detenha a força

de trabalho, por isso, no próprio processo de produção são logo

encontrados mecanismos que possam superar tal contradição.

Cita-se, como exemplo, o taylorismo-fordismo, que é caracterizado por

Neto como “o controle do trabalho através do controle das decisões

que são tomadas no curso do trabalho” (p. 19). aqui o conhecimento

é expurgado ou é dado ao trabalhador, em doses ‘homeopáticas’, ou

seja, o mínimo necessário para operar a produção.

Este modelo de produção é caracterizado por uma prática de dominação

orgânica expressa pela divisão social e técnica do trabalho. O que há é

um limite entre as atividades intelectuais e as atividades instrumentais.

Em se tratando da abertura para a expressão das idiossincrasias do

trabalhador, é nula ou inexistente. a troca de ideias no ambiente de

trabalho se constituía numa intersubjetividade portadora potencial de

um caráter subversivo e de resistência (BIaNCHETTI, 2001). Por isso

privilegia-se, no interior das escolas, uma pedagogia voltada ora para

a racionalidade formal, ora para a racionalidade técnica. a dualidade

entre o fazer e o pensar, tanto na produção como nos mecanismos

escolares que respaldam a referida produção, são reais e se constituem

como elementos prioritários.

Quais seriam as relações no interior das empresas ou fá-bricas e das escolas?

Qual o espaço-tempo assegurado para a expressão das idiossincrasias do trabalhador?


E na atual conjuntura, que exigências vem-se fazendo em relação ao modo de produzir e em relação à educação?

O modo de produção capitalista com a incorporação maciça de

tecnologias nos anos de 1970 efetivou mudanças estruturais no início

da década de 80, gerando conflitos entre o capital e o trabalho. Dentre

os fatores determinantes para tais mudanças destaca-se o novo padrão

de acumulação, ou seja, a substituição do trabalho intensivo pelo uso

de capital intensivo; a flexibilidade e a racionalização do uso do capital

em atendimento às exigências do mercado e a reordenação flexível e

com maior rapidez, das empresas.

Nesse sentido, as duas dialéticas do capitalismo global centram-se na

concentração e fragmentação, inclusão e exclusão (DUPaS, 1999).

Velhos conceitos são rompidos, a distinção clássica entre indústrias e

serviços é superada.

Na atual dinâmica do sistema produtivo, a concentração manifesta-

se por meio das interações e incorporações entre o setor industrial

e o setor de prestação de serviços e por meio da fusão de grandes

corporações.

No primeiro caso, as fronteiras entre esses setores são quebradas e

surge a chamada “produção de serviço industrial” (zaRIFIaN, 1998).

Segundo o mesmo autor, esta junção não acontece sem problemas.

apesar da intercomunicação entre o universo da produção/concepção

e o universo comercial, existem, também, incompatibilidades. Elas são

refletidas através de dois problemas. Primeiro pela concentração da

produção/concepção, e, segundo, pela reconcentração/descentralização

dos universos comerciais.

No segundo caso, o das fusões de grandes corporações, empresas

diferentes ou do mesmo ramo, que têm interesses comuns, juntam-

se para ganhar a maior fatia do mercado e aumentar o seu poder no

mercado.


Sobre a dinâmica da fragmentação, ela se dá na medida em que é

adotada, pelas corporações, a política da terceirização, das franquias,

das subcontratações e da informatizações.

Junto a essa lógica de concentração e da fragmentação, e de acordo

com as regras do jogo do mercado, é realizada a inclusão e a exclusão de

empresas e nações. Estas questões que têm sua origem na globalização

e na inovação tecnológica tentam reorganizar o trabalho coletivo

contribuindo para a diversificação de diferentes profissões e para a

redução da capacidade de manobra dos Estados e das organizações

sindicais em relação às novas categorias oriundas da reorganização no

mundo do trabalho.

a partir da década de 70 observa-se um esgotamento no modelo de

produção Taylor-fordista e em consequência ocorre uma reestruturação

nas relações e modos de produzir em termos globais e locais.

Estrutura-se uma sociedade assimétrica para atender às novas

exigências do capitalismo, ou seja, incluir e excluir quando se fizer

necessário. Criam-se estratégias para fazer valer a ideia de integração

de elementos opostos como meio de camuflar e manter o fosso

entre países centrais e periféricos. O conhecimento - que antes fora

expurgado do trabalhador e hoje vem expresso como competências e

habilidades - apresenta-se como elemento chave desse novo modelo.

a ênfase nas habilidades cognitivas, comportamentais e atitudinais é

uma realidade legitimada pelas leis, reformas, pareceres, entre outros

mecanismos legais que amparam a educação, assim como, pelos

mecanismos informais de interação social. a conversa, a troca de

ideias, o trabalho coletivo, desde que convirjam para os objetivos da

elite dominante, são aceitos e até estimulados, nesse caso.

a reestruturação produtiva do capital e o avanço técnico-científico, por

meio “das globalizações” (BOaVENTURa, 2002), conseguem impor

para o mundo a lógica de uma cultura economicista, hegemônica,

racista, de socialização de problemas e misérias, e concentração de

riquezas por uma minoria cada vez mais rica e privilegiada.

a Globalização como um fenômeno responsável em transformar a

geografia mundial é apresentada pelo pensamento neoliberal de forma


consensual e linear. Porém, na prática, convive-se na verdade, não

com uma globalização, mas, com globalizações que em consonância

com o modelo de produção assimétrico traz consigo benefícios e

danos, de acordo com o contexto onde se encontram e os interesses

que defendem.

a tradição hegemônica dos países centrais e de pequenos grupos

internos, nos países periféricos, continua tendo, nas redes de

comunicação, e em especial as comunicações de massa, a sua maior

aliada para o reforço das desigualdades socioculturais e difusão das

ideologias que sustentam os interesses das elites internacionais e

locais. Fato que merece atenção e cuidado por parte dos educadores

que direta ou indiretamente contribuem ou interferem na formação de

trabalhadores.

O ARCABOUÇO DA POLíTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA: estrutura e organização curricular (1889-1985)

a educação na maioria das vezes é apresentada como fator de mudança

social. a atual, por exemplo, é reflexo de inúmeros acontecimentos

políticos, históricos e culturais, que foram e são responsáveis por

muitas transformações sociais.

Para se compreender a organização curricular e a organização escolar

brasileira é necessário conhecer ou estabelecer relação com um

contexto mais amplo, isto é, com a organização da sociedade e seus

determinantes em diferentes épocas.

Por se defender que é importante relacionar organização escolar com

a organização social - em função das determinações e interferências de

uma e de outra - a seguir apresentamos uma retrospectiva, de modo

sintético, obviamente, da evolução da educação brasileira, dando

ênfase para a estrutura e funcionamento do ensino, assim como a

organização curricular vigente em cada período.


Fase Republicana: república velha

a História da Educação Brasileira é tema que há muito vem sendo

estudado. Na obra, História da Educação Brasileira: organização

escolar (1993), Maria Luisa Santos Ribeiro aborda de forma didática

(sistemática) a organização escolar brasileira relacionando com o

desenvolvimento da base material da sociedade na qual está inserida.

Sobre o período acima diz que a influência na educação nacional

decorre das transformações políticas e da filosofia positivista.

apesar do crescimento e descontentamento, a camada média não

chegava a ser socialmente tão forte que, sozinha, pudesse conduzir

um movimento que resultasse na modificação do regime político.

Nestas circunstâncias, o apoio tanto da facção dominante interna

como externa era indispensável para a concretização dos planos. Sob

a liderança de elementos da camada média (especialmente militar),

com o apoio da camada dominante do café e com a aparente omissão

da maioria da população, era proclamada a República, em1888.

Politicamente, adota-se o modelo norte-americano. Por outro lado, a

descentralização atendia aos interesses tanto dos setores da camada

média, como a facção dominante que participava do processo. É por

esta razão que se instala na organização escolar da Primeira república

uma dualidade, fruto da descentralização, legalmente apoiada pela

constituição de 1891.

a República resultou de um golpe militar impulsionado por três

forças sociais: uma parcela do exercício, fazendeiros (cafeicultores)

e representantes das classes médias urbanas (intelectuais). Essa

composição governou o país nos primeiros anos do novo regime

(Governo Deodoro da Fonseca e Floriano Peixoto). Uma vez

estabilizada a nova situação, os cafeicultores (oligarquias) procuraram

afastar do governo os militares e os elementos intelectuais mais

progressistas. O marco inicial dessa nova fase foi o ano de 1894

com a eleição do presidente civil, Prudente de Morais. a queda de

Floriano significou a vitória das Oligarquias e a solução da crise

política.


Quanto à crise econômica, a possibilidade de superação parecia estar na

aliança com a burguesia internacional e a reorganização interna, com a

adoção da “política dos governadores”. Neste contexto, toda discussão

de grandes temas nacionais perdeu o fôlego. as oligarquias cafeeiras

imprimiram à nação um estilo de vida ruralista, onde questões como

democracia, federalismo, industrialização e educação popular deixavam

de ser prioritários. Entre 1894 e o início dos anos 1910, o entusiasmo pela

educação esteve amortecido. O final dos anos 10 registrou um relativo

crescimento industrial e um novo patamar de urbanização da sociedade

brasileira significando novas pressões em favor da escolarização. a situação

era difícil, pois o analfabetismo encontrava-se generalizado. Em 1920 a

população analfabeta estava em torno de 75% (setenta e cinco por cento).

No início da república, o anseio pelo aumento do número de vagas

nas escolas estava ligado aos intelectuais da sociedade política.

Diferentemente, este mesmo anseio dos anos 10 caminhou através de

entidades da sociedade civil e foi fomentado por intelectuais ligados

às parcelas da nascente burguesia e das Classes Médias urbanas não

direta e exclusivamente vinculadas ao governo.

a força do entusiasmo pela educação espraiou-se até meados dos

anos 1920, quando foi atropelada por outro movimento; o otimismo

pedagógico. Isto se deve em grande parte pela falta de qualidade no

critério de seleção em base não-pedagógica, na falta de rigor no ensino

oferecido aos que conseguiam ingressar e pelo próprio estrangulamento

na organização escolar brasileira, isto é, intenção dualista do ensino.

Resumidamente, podemos dizer que neste período a estrutura do

ensino e a organização curricular apresentavam-se da seguinte forma:

• O impulso inicial (1890)l: criação do Ministério da Instrução Pública, Correios e Telégrafos;

• Sistema de ensino pouco democrático que privilegiava o ensino secundário e superior em detrimento da expansão do ensino primário;

• a Constituição de 1891 aboliu a obrigatoriedade da escola primária e omitiu-se quanto às ideias de um sistema nacional de ensino;

• a organização do ensino primário compreendia primeiro e segundo graus. O primeiro era subdividido em elementar (7 a 9 anos), médio


(9 a aos 11 anos) e superior (11 aos 13 anos), e possibilitava o acesso ao secundário e ao normal. O segundo compreendia a faixa dos 13 aos 15 anos. O ensino primário totalizava em oito anos. Disciplinas obrigatórias no currículo: aritmética, História, Geografia, Ciências físicas, História Natural, Geometria, Desenho, Música, Ginástica, Trabalhos Manuais, Religião e Instrução Moral e Cívica.

• Para o ensino secundário foi tomado como referência o Colégio D. Pedro II no que se refere ao currículo, duração do curso, regime didático e fins, ou seja, propedêutico. No currículo predominava Humanidades (42,5%), seguidas de Matemática e Ciências (25%), Estudos Sociais (15%) e outras atividades que representavam dezessete e meio por cento(17,5%).

• O Ensino Superior continuou restrito aos alunos das camadas altas da sociedade. Era ministrado em faculdades isoladas federais, estaduais e particulares. Cursos predominantes: médico cirúrgico, farmacêutico, politécnica e jurídica.

• No campo profissional, os avanços foram poucos pela falta de recursos e desinteresse da população por ligar a ideia de trabalho a de escravidão. as camadas médias renegavam a educação para o trabalho. Mesmo assim, houve valorização dos liceus de artes e ofícios e criação de outros estabelecimentos.

• O exame vestibular foi criado a partir da Reforma de 1911 (Rivadávia Correia);

• Em 1920 surgiu a instalação definitiva de uma universidade no Brasil, na cidade do Rio de Janeiro, resultado da união da Escola Politécnica, da Faculdade de Medicina e da Faculdade de Direito. Sem funcionar direito fora reorganizada em 1937 (regime ditatorial) com denominação de Universidade do Brasil. atualmente,

denominada de Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Fase Republicana: segunda república e o estado novo

Neste período a organização escolar situava-se no contexto da nova

crise do modelo agrário-comercial exportador dependente e início da

estruturação do modelo nacional desenvolvimentista, com base na

industrialização.


Para caracterizar o período podemos citar alguns acontecimentos

marcantes. Não é possível discutir a educação e o ensino sem

considerar as questões econômicas, políticas e sociais. Sendo assim,

é pertinente a opção pela década de 1930, período que começa a

formação do Estado Moderno brasileiro (FRaNCISCO FILHO, 2004).

a aristocracia rural foi derrotada pela burguesia urbana, o sistema

político da República Velha foi substituído, na Era Vargas, por não

atender mais as aspirações da emergente urbanização.

Esses aspectos são fundamentais para a análise e compreensão sobre o

processo de organização do sistema de ensino no Brasil por fornecerem

elementos esclarecedores sobre acontecimentos políticos, econômicos

e sociais ocorridos na década e que imprimiram, na sociedade, um

novo perfil.

a quebra da Bolsa de Valores de Nova York, em 1929, gerou no Brasil

a crise do café. Para superar a crise o país adotou o modelo econômico

de substituição das importações e iniciou o desenvolvimento industrial.

a industrialização emergente, o fortalecimento do Estado-nação

compreendido no período de 1930 a 1937, geraram uma demanda

educacional que, por sua vez, induziu o governo a efetuar ações com

a perspectiva de organizar um Plano Nacional de Educação Escolar

para atender as condições exigidas no mercado de trabalho. Diferente

do que ocorrera na estrutura oligárquica rural, na qual a necessidade

de instrução não era sentida nem pela população nem pelos poderes

constituídos (ROMaNELLI, 2003).

Os anos de 1930 a 1945, no Brasil, são caracterizados como períodos

centralizadores quanto à organização da educação. a afirmação pauta-

se em ações como a imposição a todo país, em 1931, das diretrizes

traçadas pelo Ministério da Educação e Saúde Pública (MESP), a

consolidação da ditadura de Getúlio Vargas (1937) em que o debate

sobre a pedagogia e política educacional restringiu-se à sociedade

política (LIBÂNEO, 2003).

Quanto à qualidade/quantidade o debate na educação brasileira

começou muito cedo. ainda no Século XIX, na transição do Império

para a República, o movimento do entusiasmo pela educação revelava

a preocupação do caráter quantitativo, ao propor a expansão da rede


escolar e a alfabetização da população que vivia um processo de

urbanização pela expansão econômica. Outro movimento revelador

dessa questão é o ‘otimismo pedagógico’ que se caracterizou pela

ênfase nos aspectos qualitativos da educação nacional, defendendo

a melhoria das condições didáticas e pedagógicas das escolas. Surgiu

nos anos 1920 e alcançou seu apogeu nos anos 1930 do século XX.

Entre 1930 e 1937, o debate político incorporava diferentes projetos

educacionais. Os liberais, que preconizavam o desenvolvimento

urbano-industrial, em bases democráticas, ao desejarem mudanças

quantitativas e qualitativas na rede de ensino público. Os católicos que

se aproximando das teses dos integralistas, defensores do nazismo e

do fascismo europeus, opunham-se às propostas dos liberais sob a

alegação de que os liberais destruíam os princípios de liberdade de

ensino e retiravam das famílias a educação dos filhos. Tese reveladora

da presença de forças privatistas que acompanharam e acompanham

a educação brasileira, ora com maior ou menor expressão e que

adquirem características diferenciadas de acordo com o contexto.

as tentativas descentralizadoras da educação ou do sistema educacional,

assim como as mudanças qualitativas e quantitativas, foram sufocadas

por grupos políticos antidemocráticos. a proposta dos liberais, inscrita

no Manifesto dos Pioneiros, em 1932, de uma escola pública laica,

única, gratuita e obrigatória foi, em certa medida, contemplada

na Constituição Federal de 1934 e permitiu o avanço no debate e

mobilização da sociedade civil em torno da questão educacional.

Debate e mobilização impossibilitados com a Constituição de 1937.

Durante o Estado Novo - regime ditatorial de Getúlio Vargas que

durou de 1937 a 1945 - oficializou-se o dualismo educacional através

das Leis Orgânicas. Essas leis impediam as classes populares de ter

acesso ao ensino propedêutico, de nível médio, e ter acesso também

ao ensino superior. Para impedir o acesso a estes níveis de ensino

utilizavam-se de mecanismos antidemocráticos como, por exemplo, a

aplicação de exames rígidos e seletivos.

O escolanovista anísio Teixeira, defensor da descentralização,

acreditava que a municipalização do ensino primário constituiria uma

reforma política e não mera reforma administrativa ou pedagógica.


Foi o que aconteceu. Nas palavras de Romanelli (2003) o resultado

foi um sistema de ensino que se expandia controlado pelas elites, com

um Estado agindo mais pelas pressões do momento e de maneira

improvisada e de acordo com as aspirações da elite dominante. Com a

deposição de Getúlio Vargas, em 1945, o processo de democratização

do país foi retomado.

Resumidamente, podemos dizer que nesse período a estrutura do

ensino e a organização curricular apresentavam-se da seguinte forma:

• a Reforma Francisco Campos não se preocupou com o ensino popular nem com a expansão ou melhoria da escola primária. Restringiu-se a criar o Conselho Nacional de Educação, traçar diretrizes para o ensino superior e organizar o ensino secundário;

• a Constituição de 1934, dentre outras coisas, incumbiu a União de fixar o Plano Nacional de Educação e de coordenar e fiscalizar a sua execução em todo país. Segundo ela o ensino primário seria obrigatório e gratuito, assim como o concurso público para o magistério.

• Sob a vigência da Reforma de 1931 (Francisco Campos), a duração do ensino secundário elevou-se para sete anos dos quais cinco formavam o curso ‘fundamental’ e dois o curso ‘complementar’.

• No curso fundamental estudava-se em Humanidades: português, latim, línguas estrangeiras modernas (francês, inglês e alemão); em Matemática: aritmética, álgebra e geometria; em Ciências Físicas e Naturais: física, química e história natural; em Estudos Sociais: história da civilização geral, da américa e do Brasil; e geografia geral e do Brasil; e Educação artística.

• No curso complementar em comuns três sessões: Psicologia, Lógica e Sociologia: a de humanidades e a técnica: Geografia; a biologia e a técnica: Matemática, Física, Química e História Natural.

• O programa de cada disciplina servia para todo o país com as respectivas instruções metodológicas;

• O preparo para o ensino primário continuou através do sistema de escolas normais;

• O Estado Novo se desincumbiu da educação pública através da Constituição, assumindo apenas o papel de subsidiário. Esta Carta constitucional de 1937 mantém e torna explícito o dualismo educacional e desconsidera o ordenamento progressista da Constituição de 1934;


• No Estado Novo não houve legislação para a dotação orçamentária para a educação. Nesse mesmo período começou a ser emitida uma série de decretos-leis, as Leis Orgânicas do Ensino, chamadas de Reformas Capanema que ordenavam o ensino primário, secundário, industrial, comercial, normal e agrícola. Esta Reforma esboçou um sistema nacional de ensino até então inexistente.

• a reforma Capanema oficializou o dualismo educacional consa-grado na Carta de 1937, organizando um sistema de ensino bifur-cado, com um ensino secundário público destinado às elites e um ensino profissionalizante para as classes populares.

Otaiza Romanelli (2003) complementa as informações acima ao

afirmar que antes da Reforma Francisco Campos a estrutura do ensino

nunca tivera organizada sob uma base nacional, ou seja, uma política

nacional de educação. O que existiam eram sistemas estaduais, sem

articulação com o sistema central.

Sob o comando do Ministério da Educação e Saúde pública, Francisco

Campos cria, pela primeira vez, as bases de um Sistema de Educação

Nacional, cria o Conselho Nacional de Educação, adota no ensino

superior o regime Universitário, dispõe sobre a organização da Univer-

sidade do Rio de Janeiro, sobre o Ensino secundário, e regulamenta a

profissão do contador. “Era, pois, o início de uma ação mais objetiva

do Estado em relação à educação” (p.131).

acrescenta a autora que:

a Reforma Francisco Campos teve o mérito de dar organicidade ao ensino secundário, estabelecendo definitivamente o currículo seriado, a frequência obrigatória, dois ciclos, um fundamental e outro complementar, e a exigência de habilitação neles para o ingresso no ensino superior. além disso, equiparou todos os colégios secundários oficiais ao colégio D. Pedro II, mediante a inspeção federal e deu a mesma oportunidade às escolas particulares que se organizassem, segundo o decreto, e se submetessem à mesma inspeção. Estabeleceu normas para a admissão do corpo docente e seu registro junto ao Ministério da Educação e Saúde Pública. Estabeleceu também as normas para a realização da inspeção federal, criou a carreira de inspetor e organizou a estrutura do sistema de inspeção e equiparação de escolas (p.135).

O país entrava no modelo de substituição de importações. Com esse

modelo nascia a necessidade de uma legislação complementar e para

reformas do ensino profissional.


a economia de guerras do início da década de 1940 impunha sérias restrições importantes e, com isso, impulsionava o processo de industrialização. a nova fase de expansão da indústria exigia, portanto, que algumas medidas fossem tomadas no sentido da preparação de mão-de-obra. O sistema educacional, todavia, não possuía a infraestrutura necessária à implantação, em larga escala, do ensino profissional (p.166).

a Confederação Nacional das Indústrias cria através do decreto-lei 4.048

de 22 de janeiro de 1942 o Serviço Nacional de aprendizagem dos In-

dustriários. Este órgão organizava (e mantinha) as escolas de aprendi-

zagem cujos cursos eram ministrados de forma mais rápida e segundo

a Lei Orgânica do Ensino Industrial, cujo objetivo era a preparação de

aprendizes menores nos estabelecimentos industriais ‘curso de formação

e continuação para trabalhadores não sujeitos à aprendizagem’ (p.166).

Vários decretos vieram regulamentar tal modalidade de ensino. O

primeiro, de número 4.481 de 16 de julho de 1942:

Dispôs sobre a obrigação de os estabelecimentos industriais empregarem aprendizes e menores num total de 8% correspondente ao número de operários neles existentes e matriculá-los nas escolas mantidas pelo SENaI. Neste caso, a Lei ainda exigia prioridade para os filhos, inclusive os órfãos e irmãos, de seus empregados (p166).

O outro decreto-lei, o 4.436, de sete de novembro de 1942, ampliava

o espaço de atuação do SENaI, estendendo ao setor de transportes,

comunicação e da pesca.

Com a criação das escolas de aprendizagem do SENaI convive-se

com um sistema dual e paralelo de ensino, ao lado de um sistema

oficial. Manter a dualidade significava por um lado dar continuidade

a um sistema, e do outro, seria uma forma necessária de controlar a

expansão do ensino das elites. Desta forma, limitava-se às camadas

médias e altas o acesso ao ensino oficial e continha-se a ascensão das

camadas populares que porventura viessem procurar as escolas do

sistema de ensino oficial, oferecendo a eles, um derivativo.

O período da democracia representativa que seguiu o Estado Novo

conviveu com a Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT) e com a

organização de ensino bifurcado, ou seja, para as elites o caminho

escolar era simples: do primário ao ginásio, do ginásio ao colégio e,


posteriormente, a opção por qualquer curso superior. Havia ainda a

chance de profissionalização, mas destinado às moças, que depois do

primário poderiam ingressar no Instituto de Educação e, depois, cursar

a faculdade de filosofia. O caminho escolar das classes populares,

caso escapasse da evasão, ia do primário aos diversos cursos

profissionalizantes. Cada curso profissionalizante só dava acesso ao

curso superior da mesma área. as leis orgânicas de ensino tiveram

início na gestão de Capanema e se completaram em 1946.

Fase Republicana: a quarta república e a democratização

Derrubado o Estado Novo, foi eleito pelo voto popular o Marechal

Dutra que governou de 1946 a 1950 representando a oportunidade

dos “novos ricos” na política. Em outubro de 1946, foi promulgada a

quarta Constituição Republicana que em muitos pontos reafirmava os

princípios de “democratização” restritos à gratuidade.

Com a Constituição de 1946 volta para os palcos de discussões ideológi-

cas questões em torno das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Possui

um espírito liberal democrático, uma vez que defende e assegura direitos

e garantias individuais inalienáveis, que estavam impregnados nas reivin-

dicações sociais da época, como liberdade de pensamento na imprensa.

ao tratar da educação traz para o debate a importância de uma Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e do financiamento, pendência

que, até nos dias atuais, constitui-se uma problemática a ser solucionada.

a Constituição de 1946 reinicia a luta ideológica antes travada

entre os renovadores e os conservadores. Ela torna-se explícita

desde a elaboração até a promulgação da LDB, 4.024/61, haja

vista, as vicissitudes pelas quais passaram anteprojetos e projetos

que antecederam a referida lei. Dentre estes percalços destacam-se

arquivamentos, perda do projeto original, o recebimento de inúmeras

emendas tanto na câmara como no senado, e os substitutivos que,

definitivamente, impediram que a lei se constituísse uma vitória dos

ideais progressistas.


Eis que se aprova a Lei de No. 4.024/61 em 20 de dezembro de 1961.

Recebeu sanção parcial do presidente João Goulart, que vetou, total ou parcialmente, 25 dispositivos, os quais receberam posteriormente aprovação do congresso. a lei, que foi tão discutida e que poderia ter modificado substancialmente o sistema educacional brasileiro, iria, no entanto, fazer prevalecer a velha situação, agora agravada pela urgência da solução de problemas complexos de educação criados e aprofundados com a distância que se fazia sentir, havia muito, entre o sistema escolar e as necessidades do desenvolvimento (ROMaNELLI, 2003, p.179).

Sob as posições em face à nova lei, variam desde o otimismo exagerado,

passando pela reserva de outros, e chegando até ao pessimismo radical dos

que se contrapunham a ela. Com estas posições percebe-se que a eficácia de

uma lei depende da concepção daqueles que elaboram, dos que executam

e de quem a interpreta, já que a lei está ligada a um contexto geral.

Sob a ótica de Romanelli (2003) merecem destaque alguns pontos sobre

a lei. São eles: a estrutura tradicional do ensino foi mantida e o sistema

continuou organizado como na legislação anterior. Ou seja, ensino pré-

primário, primário, secundário e superior. a situação se agravava no

curso secundário, porque o conselho acabou por propor quatro modelos

de currículo, e que pouco se diferenciavam entre si. a vantagem é que

não prescrevia um currículo fixo e rígido para todo território nacional.

Porém, na prática, as escolas mantiveram os currículos de antes por não

terem condições materiais, financeiras e humanas para modificarem. a

questão fundamental dos debates, ‘a liberdade de ensino’, nada mudou.

Com o substitutivo Lacerda manteve-se “os direitos da família” e a

igualdades de direito para a escola privada.

Romanelli (2003) recorre ao pensamento de Florestan Fernandes (prá-

tica constante nesta obra) para explicar que a situação sociocultural

herdada nos países subdesenvolvidos não favorece uma boa compre-

ensão dos fins da educação enquanto fator construtivo e nem uma boa

Quais as expectativas e os resultados alguns anos após a

promulgação da Lei 4.024/61?


escolha dos meios para atingi-los. a Lei de Diretrizes e Bases refletia

exatamente esta situação. Segundo a autora:

a Lei de Diretrizes e Bases [...] foi uma oportunidade com que contou a sociedade brasileira para organizar seu sistema de ensino, pelo menos em seu aspecto formal, de acordo com o que se reivindicava no momento, em termos de desenvolvimento. Foi a oportunidade que a nação perdeu de criar um modelo de sistema educacional que pudesse inserir-se no sistema geral de produção do país, em consonância com os progressos sociais já alcançados. Ocorreu, porém, que as heranças não só cultural, como também a das formas de atuação política foram suficientemente fortes para impedir que se criasse o sistema de que carecíamos. O horizonte cultural do nosso homem médio, sobretudo do nosso político, ainda limitava muito a sua compreensão da educação, como um fator de desenvolvimento e como requisito básico para a vigência do regime democrático (p.183).

Caro estudante, a legislação escolar, como você vê, vem atrelada ao

contexto sociopolítico. E mais, se configura, antes de tudo, como um

problema de ordem política, fato que se torna preocupante, pois, “a

legislação é sempre resultado da proposição dos interesses das classes

representadas no poder” (idem, p.188).

as facções que compõem a estrutura de poder no Brasil podem ser

representadas, grosso modo, diz a autora, do seguinte modo (p. 189):

a) Este grupo considera a ação do Estado necessária, para garantir o

lucro das empresas. Deve-se limitar a oferecer incentivos. Prima por uma

política econômica ao capital estrangeiro. Contrário a qualquer tipo de

estatização, temia a democracia como forma de vida social, econômica e

política. Resumindo, defende um Estado Mínimo para concessão de ga-

rantias e direitos socialmente conquistados e um Estado Máximo para re-

gulação social e proteção dos ganhos empresariais e das multinacionais;

b) O outro grupo considerava a ação do Estado necessária para ga-

rantir a sobrevivência da indústria nacional. Composto pela pequena

burguesia industrial e pela classe média, baseava-se numa política de

proteção salarial, na expansão do mercado interno, na distribuição

mais equitativa dos benefícios e na proteção objetiva e concreta do

Estado contra a competição desigual entre as firmas nacionais e as

internacionais. Neste grupo identificam-se segmentos favoráveis à de-

mocratização da vida social, política e econômica.


O que interessa saber aqui é como é vista a questão da educação,

uma vez que chegam ao poder representantes de vários grupos e

segmentos. “Uma vez no poder, eles procuram estabelecer condições

práticas capazes de fortalecer sua própria posição. Tentaram (e fazem

atualmente) o que é comum na política: fazer alianças, tácitas ou não,

com vistas à composição de maiorias” (idem, p.189).

a autora comenta a interferência das forças contrárias.

a Reforma Francisco Campos e as Leis Orgânicas do Ensino, como leis decretadas pelo poder executivo, sofreram as ingerências dessa luta de forças e alianças na estrutura do poder, uma vez que o governo federal procurou ora conciliar os interesses e forças conservadoras e progressistas, ora favorecer uma delas. as contradições encontradas, portanto, no corpo das leis revelam bem as contradições vividas pelo poder político que não podia prescindir da base de sustentação que advinha de todos os setores representados e ligados ao poder central (p.190).

Conclui-se, portanto, que a manutenção do atraso da escola em relação

à ordem econômica e à ordem social tem ligação proporcionalmente

direta com a forma de evolução da legislação do ensino. Ou seja,

contraditória e conflituosa. Porque quando decretada pretende conciliar

posições ou favorecer uma delas e quando votada pelo legislativo, -

como foi o caso da LDB 4.024/61, e a atual LDB 9.394/96 e o próprio

capítulo da Constituição Federal que trata da educação - sofre a política

de alianças. São oportunidades que se vão e o que prevalece, sempre,

em função das questões socioculturais e políticas, são os interesses do

grupo majoritário no poder ou por eles representados.

A política educacional da ditadura militar

a intervenção das forças armadas na política educacional brasileira

sofreu mudanças a partir de 1964. Em face de uma crise emergencial

do Estado, tivemos uma intervenção duradoura, de um regime político,

de cunho ditatorial em que os militares estiveram diretamente à frente

do aparelho do Estado.


O golpe de 64 teve um caráter burguês uma vez que as articulações

levadas a cabo pelo IPES (Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais

Nacional) confirmaram não fundamentalmente a decisiva participação

das classes dominantes do país, como a colaboração fundamental das

multinacionais e do governo dos Estados Unidos. Coube, entretanto,

às Forças armadas a intervenção executiva do golpe.

Instalaram uma ditadura, violenta e repressiva, que durou vinte e um

anos, sendo a mais longa das ditaduras militares da américa Latina a

partir dos anos 60.

a política educacional adotada após 64 evoluiu de forma diferente

dos momentos anteriores. Em princípio, Romanell (1999) aponta que

a política educacional foi atender as exigências quantitativas da

demanda social da educação, preocupando-se predominantemente

com a demanda, tendo resultado ineficiente, uma vez que a crise

econômica do início da década de 60 exigia por parte do novo regime,

com base na sua ideologia, a adoção de uma política econômica

de contenção. Significa dizer que o governo estava preocupado em

capitalizar, em acumular para investir.

Em face disso a necessidade de expansão da rede escolar tinha em

vista as exigências das demandas sociais da educação. Esta pode-

ria comprometer a política econômica do governo. Pode-se observar

que a expansão se deu em ritmo lento o que tornou inviável acom-

panhar o crescimento da demanda social agravando a crise educa-

cional do país.

Isso repercutiu imediatamente nos vários setores da sociedade ao ponto

de se organizarem em favor das Reformas de Base a qual se espraiou

no campo da educação e da cultura. Campanhas e movimentos de

educação e cultura popular despontavam em todos os pontos do país

com propostas de conscientização política e social do povo. Freitag

(1979) aponta a nova situação econômica que exigia a reorganização

da sociedade política e da sociedade civil a fim de que o Estado se

tornasse novamente mediador dos interesses da reprodução ampliada

das empresas privadas nacionais e multinacionais. É nesse momento

que “as forças armadas, como corporação tecnoburocrática, ocupam

o Estado para servir a interesses que acreditavam ser os da nação”.


Os setores políticos tradicionais, que são as massas populares, os

intelectuais progressistas da burguesia nacional, no seio do Estado da

dominação de classe do período populista-desenvolvimentista foram

aniquilados, e se buscava transformar a influência militar permanente

como condição necessária para o desenvolvimento e a segurança

nacional. Enquanto isso, uma parcela de estudantes universitários,

através da UNE (União Nacional dos Estudantes), engajou-se na luta

pela organização da cultura com vistas a uma organização estrutural

da sociedade brasileira. a partir daí, greves, mobilizações, assembleias,

crescimento das organizações sindicais, além das ligas Camponesas e

os Sindicatos rurais, integravam o contexto político da época. até a

Igreja criou um sistema de radiodifusão educativa com o movimento de

educação de base, ao ponto de envolver-se com campanhas eleitorais

em favor de candidatos cristãos.

A Política Educacional e a Legislação no período da Ditadura Militar

antes de nos determos na legislação educacional faremos alguns

recortes sobre a Constituição de 1967, período da Ditadura militar.

Germano (l993) nos mostra que em 1966 eclodiu um conflito entre

o Executivo e o Legislativo, envolvendo inclusive parlamentares

da própria arena - aliança Renovadora Nacional –, um partido da

situação”. a esta altura, o governo preparava a redação de uma nova

Constituição em substituição à de 1946, mas impedia a participação

efetiva do Congresso Nacional ao resistir em aceitar propostas e

emendas oriundas de parlamentares.

Em meio ao desentendimento, o Marechal Castelo Branco cassou o

mandato de seis deputados federais. O Deputado adauto Lúcio Car-

doso (membro da arena), presidente da Câmara recusou-se a reco-

nhecer as cassações – uma vez que, para ele, se tratava de uma com-

petência inalienável da Câmara e permitiu que os deputados cassados

continuassem atuando e fizessem, inclusive, as suas respectivas defesas


no plenário. a resposta do governo foi repressiva: agentes do Depar-

tamento de Ordem Política e Social prenderam o Deputado Doutel de

andrade, um dos cassados em 20 de outubro de l966. O Presidente da

República, através do ato Complementar nº 23, fechou o Congresso

Nacional por um mês.

Com isso o Executivo ficou a vontade para legislar colocando restri-

ções de toda ordem para os oposicionistas às eleições parlamentares

de 1966. Isto possibilitou abrir caminho para impor uma Constituição

que institucionalizasse o Estado de Segurança Nacional, de acordo

com a vontade do alto Comando das Forças armadas. O MDB viu-se

impossibilitado de obter sucesso eleitoral porquanto a Lei da Inelegibi-

lidade impedia a candidatura de pessoas consideradas incompatíveis

“com os objetivos da Revolução”. Foi instituída uma censura prévia

aos programas de Rádio e Televisão em que os candidatos pretendes-

sem abordar certos assuntos considerados proibidos como, por exem-

plo, o próprio recesso do Legislativo.

Destacamos entre os movimentos contrários a estas determinações, o

movimento estudantil que fazia campanha em favor do voto nulo, uma

vez que não tinham confiança suficiente naquilo que chamavam de

“operação oficial ou consentida”. Nesse contexto, ficou evidente que

o partido governista obteve a vitória eleitoral para o senado: a arena

recebeu 56,6% dos votos e o MDB 43,3%. Para a Câmara Federal,

dos votos, a arena teve 63,9% e o MDB 36,0%. Para as assembleias

Legislativas, a arena teve 64,1% dos votos e o MDB, 35,8%. Percebe-se

que a campanha dos votos nulos prejudicou o MDB. Os números para

o Senado, 11,6% dos votos em branco e 9,2% anulados, totalizaram

20,8%; para a Câmara, os votos em branco 14,2% e os nulos, 6,8%,

total 21,0%; para a assembleia, brancos 12,1%, e nulos 6,5%, total

18,6%. alves, (1994) afirma que foi formada uma comissão e que esta

tinha 72 horas para discutir e votar o projeto de Constituição na sua

totalidade. E ao Congresso caberia, em sessão conjunta, debatê-lo em

quatro dias e em seguida retornaria à Comissão para considerações

das emendas por outro período de 12 dias. Finalmente, o Congresso

em sessão conjunta teria de discutir todas as emendas propostas e

votar em bloco por 12 dias. a tramitação da proposta de Constituição

no Congresso deveria ocorrer no tempo exíguo de 31 dias. Percebe-

se que havia uma oposição debilitada e em desvantagem numérica.


a Constituição foi aprovada na Câmara em

24 de janeiro de 1967. Essa Constituição

violava o princípio republicano da separação

dos poderes, tomava por base quase que

exclusivamente o poder Executivo.

a Constituição de l967 consagrou a

militarização do Estado e concedia notável

economia de atuação das Forças armadas,

em que o Conselho da Segurança Nacional

passava a ser a instância máxima de

coordenação no interior do âmbito estatal.

Ney (2008) é enfático ao afirmar que o golpe de l964 bloqueou as

tendências da Educação brasileira, fruto das ações de anísio Teixeira,

Fernando de azevedo, Lourenço Filho, Darcy Ribeiro, Paulo Freire e

outros, pois a educação aquela época, em pleno período militar, seria

predominada pela tecnocracia e pelas ideias expostas na teoria do

capital humano.

Muitos educadores foram perseguidos em função dos seus

pensamentos políticos e ideológicos, outros calados para sempre,

outros exilados. Isso levou muitos educadores chegarem ao ponto

de trocarem de profissão. No mesmo ano de 1964 foi criado

o Salário Educação com a Lei nº 4.440. E na “corrida pela

modernidade”, foi assinado o acordo MEC – USaID que significa:

Conselho de Cooperação Técnica da aliança para o Progresso e

para a assessoria no ensino primário. Vieram técnicos americanos

para o Brasil a fim de verem de perto a real situação que o País

se encontrava e que tipo de previsão MEC-USaID foi expandido

no ano seguinte para a melhoria do ensino médio. Esta tão falada

melhoria previa assessoria técnica americana para o planejamento

do ensino e o treinamento de técnicos brasileiros nos Estados

Unidos. Havia insatisfação por toda parte da sociedade brasileira

e, em se tratando dos estudantes, foi fechada a União Nacional

dos Estudantes ( UNE) pois se criavam diretórios acadêmicos no

âmbito de cada curso e um Diretório podia ser adequada para a

crise existente.

Foto 1 - Governo Costa e Silva (1967-1969)Fonte: http://silveiraroccha.blogspot.com/2011/03/31-de-marco-marca-inicio-da-ditadura.html


Com o acordo Central em termos da Universidade, diante de tudo

isso, foi sancionado o Decreto - Lei nº 477/69, que proibia professores,

alunos e funcionários promoverem quaisquer manifestações de caráter

político. Foi sancionada a Lei 5.540/68, de 28 de novembro, criada

para fixar as normas de organização e funcionamento do ensino

superior, que, segundo Freitag (1998), tinha como objetivo propor

medidas imediatas para a solução da crise universitária, diminuir a

pressão sobre a Universidade no tocante a ampliação do número de

vagas em maiores investimentos novos, a racionalização das estruturas

acadêmicas e a otimização dos recursos.

Em 1970, foi criado o Movimento Brasileiro de alfabetização

(MOBRaL), e em 1971, foi sancionada a Reforma do ensino de 1º

e 2º graus, Lei nº 5.692/71, a qual estabeleceu a profissionalização

obrigatória no ensino de 2º grau que, segundo Cunha (2000), foi a

mais ousada política educacional da história brasileira sem contudo

apresentar resultados satisfatórios para a sociedade, pois apresentava

toda característica de ensino dual: ensino de continuidade para uns e

ensino de terminalidade para outros, isto é, o ensino profissionalizante.

Freitag (1998) comenta que a profissionalização era muito discutida,

uma vez que nem a rede de ensino oficial nem a privada se viam

em condições financeiras de fornecer as instalações e os recursos

humanos qualificados para o ensino profissionalizante. Esse e

outros fatores contribuíram para o fracasso da lei. a Lei nº 7.044/82

dispensou (ou seja, tornou opcional) as escolas de ensino de 2º grau da

obrigatoriedade de oferecer a profissionalização. Ressalta-se portanto

que as escolas de ensino de 2º grau continuaram com a formação de

técnicos desse nível de ensino, sem a devida obrigatoriedade existente

na lei anterior.

Quais as consequências visíveis na educação brasileira no período da Ditadura Militar?

a Legislação educacional existente na Ditadura Militar não alcançou pleno desenvolvimento esperado. Em face disso construa um paralelo entre a política educacional militar e a atual política.

1

2


Para melhor compreensão sua com respeito a este assunto, leia o

livro Escola Estado e Sociedade, de Bárbara Freitag ou ainda o livro

Estado Militar e Educação no Brasil, do Germano. Boa leitura!

GERMaNO, José Willington. Estado militar e educação no Brasil.

São Paulo: Cortez, 1993.

FREITaG, Bárbara. Escola estado e sociedade. São Paulo: Cortez,

1998.

NEY, antonio. Política Educacional: organização e estrutura da

Educação brasileira. Rio de Janeiro: Wak Ed. 2008.

A Reforma Educacional dos anos 1990

ao iniciarmos nossas reflexões sobre as Reformas Educacionais do

anos 90, lembremos da Declaração Mundial sobre Educação para

Todos da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência

e a Cultura, 1990. Esta data é significativa, um ano após a derrubada

do muro de Berlim, cujos fragmentos foram e são vendidos a turistas,

o que mostra de forma clara o caráter ideológico daquele evento

histórico, a vitória do capitalismo liberal, da democracia e da república

burguesa, ao mesmo tempo buscando legitimar cientificamente o

evento político.

No Brasil, a década de 1990 foi chamada a fase das reformas que tinham

como objetivo mudanças da nossa sociabilidade para a produção de

uma “sociabilidade produtiva”, no tocante à esfera educacional à

instituição escolar, a Universidade, bem como o trabalho do professor.

Pochmann (2008) chama atenção quanto aos aspectos importantes

para o entendimento dessas mudanças na esfera de formação humana

– a educação, uma vez que tínhamos saído de um período conflitante

carregado de incertezas: a Ditadura militar.


Era notável o desejo de todos os brasileiros por mudanças, e em

decorrência deste consenso seria inútil alguém opor-se já que havia

boas perspectivas de transformação nas políticas sociais, com ênfase na

política econômica, que por certo traria benefícios para a população

que almejava, antes de tudo, por um governo democraticamente

eleito. Foi notável o movimento expresso pelos meios de comunicação

que, segundo Morris, estavam em consonância com os anseios da

sociedade e se espraiou na imprensa como: televisão, jornais, partidos

políticos, sindicatos, movimentos sociais e escolas até mesmo dispostos

a desmobilizar eventuais resistências que por acaso se manifestassem.

Shiroma (2004) aponta a sintonia e a conexão entre a exaltação às

forças de mercado com as correspondentes políticas de liberalização,

desregulamentação e outras - e a hegemonia conservadora sobre as

forças de consciência social e suas ressonâncias nas práticas educativas.

O presidente Collor de Melo deflagrou o processo de ajuste da

economia brasileira. abriu-se prematuramente o mercado doméstico

aos produtos internacionais em um momento em que a indústria

nacional, em meados dos anos 1980, mal iniciara seu processo de

reestruturação produtiva, enquanto os consultores internacionais

popularizavam conceitos como lean-producion, qualidade total,

produção sem estoque, sistema Just-in-time, entre outros. a esta altura

pesquisadores brasileiros alertavam para a existência de poucas ilhas

de excelência no país, preocupados com os possíveis problemas que

a indústria brasileira podia enfrentar. Os estudos revelavam que o

progresso tecnológico e suas benesses não chegariam em pouco

tempo facilmente até nós devido o País ter saído a pouco tempo de

um período ditatorial e carregado de muitas controvérsias políticas.

Era visível que não se tratava de uma questão de tempo, mas da

posição que cabia ao país na excludente divisão internacional no

trabalho. Não durou muito, e o baque se fez sentir em muitos setores

da indústria, pois os produtos nacionais não conseguiram concorrer

com os estrangeiros dentro do país. Isto forçou a busca por vantagens

competitivas.

a literatura internacional, retomando aspectos da Teoria do Capital

Humano muito divulgada nos anos de 1970, apresentava em seu bojo

forte presença nas políticas educacionais do regime militar – afirmava


ser a educação o principal determinante da competitividade entre

os países. Por outro lado, alegava que o novo paradigma produtivo

demandava requisitos diferenciados de educação e qualificação

profissional dos trabalhadores. a partir daí foi disseminada a ideia de

que para “sobreviver” à concorrência de mercado, e para conseguir

ou manter o emprego, para ser cidadão do século XXI, seria preciso

dominar os códigos da modernidade.

De modo simplório, repetindo uma velha ideia salvacionista,

atribuiu-se à educação, como em passo de mágica, a sustentação

da competitividade nos anos de l990. Os organismos internacionais

propagaram esse ideário mediante diagnósticos, análises e propostas

de soluções consideradas cabíveis para toda a américa Latina e

Caribe do que trata a educação e a economia.

Esses documentos exerceram papel importante ao ponto de definir as

políticas públicas para o País. Sabe-se que a implementação no Brasil,

desse ideário, só veio ter início no governo do Presidente Itamar Franco

com a elaboração do Plano Decenal, mas foi no governo de Fernando

Henrique Cardoso que a reforma anunciada foi concretizada. Isto

causou impacto nos educadores devido as avalanches de publicações

que se alastraram de organismos multilaterais de empresários e de

intelectuais que atuaram como arautos da reforma. Falava-se muito

em educação para todos, foi então que aconteceu na Tailândia,

em 1990, em Jomtien, A Conferência Mundial para Todos,

financiada pela UNESCO, que quer dizer: (Organização das Nações

Unidas para a Educação a Ciência e a Cultura), UNICEF (Fundo

das Nações Unidas para a Infância), PNUD ( Programa das Nações

Unidas para o Desenvolvimento) e Banco Mundial. É importante

lembrar que também participaram desta Conferência, governos,

agências internacionais, organismos não governamentais, associações

profissionais e personalidades destacadas no campo educacional de

todo o mundo.

Shiroma nos chama atenção para a importância dessa Conferência

também quanto a participação dos países que aquela época

apresentavam maiores tachas de analfabetismo no mundo, como:

Bangladesh, Brasil, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria

e Paquistão. Estes países ficaram conhecidos no panorama mundial


como sendo os 9 países que precisavam de medidas imediatas para

reverter o presente quadro. Para isso necessitavam de ações que

pudessem consolidar os acordos baseados em princípios estabelecidos

na Declaração de Jomtien.

Os governos se comprometeram a criar e desenvolver políticas públicas

educativas articuladas com o Fórum internacional (Educação para

Todos) coordenado pela UNESCO que, ao longo da década de 90,

realizou várias reuniões regionais e globais com o intuito de avaliar

as ações estabelecidas e os compromissos assumidos pelos que

participaram da Conferência.

Para sua melhor compreensão do estudo, leia jornais e revistas que tratam

sobre a educação do nosso país, notícias do Nosso Estado, e até mesmo

do seu município, e faça uma abordagem com as seguintes indagações:

Qual a situação atual do Brasil em termos de Educação?

De 1990 para cá, o que nosso País mudou no campo educa-cional?

No nosso Estado?

No seu Município?

Faça um estudo mununcioso referente a estas questões e dê

sua opinião.

Torres (1990) nos acena a ideia de difundir um projeto sobre educa-

ção que deveria realizar as necessidades básicas de aprendizagem de

crianças, jovens e adultos, de modo que, segundo a autora, em uma

primeira aproximação os conceitos referem-se àqueles conhecimen-

tos teóricos e práticos, valores e atitudes indispensáveis para o sujeito

enfrentar suas necessidades básicas em sete situações: a) sobrevivên-

cia; b) o desenvolvimento pleno de suas capacidades; c) uma vida e

Como se caracterizava o quadro educacional destes países identificados como “pais de analfabetos”?


um trabalho dignos; d) uma participação plena no desenvolvimento;

e) a melhoria de qualidade de vida; f) a tomada de decisões informa-

das; g) a possibilidade de continuar aprendendo.

É importante ressaltar que a Carta de Jomtien não tratou a Educação

Básica apenas como sendo a educação escolar, defendia-se entretanto

que sendo distintos os grupos humanos, suas necessidades básicas

também o seriam e, entre estas, as necessidades básicas de aprendizagem,

uma vez que cada país possui sua cultura, raça e gênero, que deveriam

ser tratados, a partir de então, em cada país, instâncias educativas como

a família, a comunidade e os meios de comunicação.

Esse conceito de educação básica se tornou polêmico até mesmo

entre os patrocinadores do evento, pois para alguns era prioritário a

universalização da educação primária. No nosso país a prioridade foi

dada ao ensino Fundamental.

Estratégias elencadas na Conferência que Torres (1990) aborda de modo resumido;

1. Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos;

2. Dar prioridade às meninas e mulheres, eliminando toda forma de discriminação;

3. Dar atenção especial aos grupos desamparados e aos portadores de necessidades especiais;

4. Concentrar a atenção mais na aprendizagem e menos em aspectos formais, assegurando que crianças, jovens e adultos pudessem efetivamente aprender, bem como utilizar sistemas de avaliação de resultados;

5. Valorizar o ambiente para aprendizagem de crianças, jovens e adultos, responsabilizando cada sociedade pela garantia de materiais físicos e emocionais essenciais para aprender, incluindo nutrição, atenção a saúde entre outros;

6. Fortalecer o consenso entre os vários interesses, reconhecendo a obrigação do Estado e das autoridades educacionais em proporcionar educação básica à população e a necessidade de envolver a sociedade: organismos governamentais e não governamentais, setor privado, comunidades locais, grupos religiosos, famílias e ainda a necessidade urgente de melhorar a situação docente;


Vimos aqui, caro estudante, a definição das estratégias que resultaram

em metas para serem executadas durante o decênio de 1990. Essas

estratégias sinalizavam o horizonte ideológico e político: deveria haver

um consenso para ser operacionalizado.

após o impeachment do presidente Collor, em 1992, as bases políticas

e ideológicas para a educação que foram lançadas na Conferência

Mundial de Educação para Todos, começara a fertilizar a mentalidade

brasileira inspirando a publicação do Plano Decenal de Educação para

Todos. a essa altura já se via rumores de anteprojetos relacionados a

LDBEN que tramitaram durante oito anos no Congresso Nacional,

prenunciando os cortes de verbas e a privatização que assombrariam

a educação nos anos subsequentes.

Esse período se caracterizou pela abertura política, levando a renascer a disputa por uma nova Constituição, que foi promulgada em 5 da outubro de 1988. Isto provocou a ne-cessidade de uma nova LDB, que acabou sendo sanciona-da em 20 de dezembro de 1996, a lei 9.394-96.

No ano de 1988, foi encaminhado um projeto de LDB à Câmara Federal pelo Deputado Octavio Elísio. Em 1989, o Deputado Jorge Hage enviou à Câmara um substitutivo ao Projeto da nova LDB.

Em 1992, o Senador Darcy Ribeiro apresentou um novo Pro-jeto para a LDB na Câmara, porém foi retirado em 1993.

Em 1994 foi extinto o Conselho Federal de Educação e cri-ado o Conselho Nacional de Educação vinculado ao Min-istério de Educação e Cultura.

a Lei 9.131-95 criou o Exame Nacional de Cursos.

7. ampliar o alcance e os meios da educação básica que começa no nascimento e se prolonga por toda vida, envolvendo crianças, jovens e adultos, reconhecendo a validade dos saberes tradicionais e do patrimônio cultural de cada grupo social e que se realizam não apenas na escola, mas também por meios formais e não informais.


A ATUAL POLíTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA

Para você que é estudante, mas também é professor, é de fundamental

importância entender a política educacional brasileira tendo em vista

que a educação está organizada inicialmente pala discussão do plano

Nacional de Educação, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional e da Estrutura organizacional do sistema.

Inicialmente vejamos o Plano Nacional de Educação – PNE, que

representa as Diretrizes e as metas a serem alcançadas a longo prazo.

Ele é o mapa da caminhada pela elevação do desempenho das

instituições educacionais. ali estão as mudanças e os objetivos para

que todo o sistema educacional se programe e busque alcançar alvos

que permitam o alcance de uma educação com qualidade.

O Plano possui o princípio de uma política estratégica com uma visão

de futuro, traçada sob objetivos e metas permanentes. O atual plano

nacional de educação foi aprovado pala Lei nº 10.172 de 9 de janeiro

de 2001:

a elevação global do nível de escolaridade da população; a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis; e a redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e a permanência na escola, com sucesso, na educação e a democratização da gestão do ensino publico nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos profissionais na elaboração do Projeto Político Pedagógico da escola e a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (GHIRaLDELLI, 2003, p.252).

Enquanto que a LDB tem o papel de regulamentar, de disciplinar

e de estabelecer os sistemas, as estruturas, os recursos para o

desenvolvimento da educação, de acordo com as necessidades do país

que, segundo Carneiro (2004), define que a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional nº 9.394/96, representa a evolução da própria

educação no Brasil. Ela é a materialização de diversas conquistas do

jogo político e ideológico, enquanto estrutura a educação acadêmica

e profissional, onde o aluno pode seguir na busca da elevação da sua

escolaridade e na busca da formação profissional.


Sabemos que as Políticas Sociais são de competência do Estado, portanto, faça uma relação de políticas sociais que são realizadas de modo efetivo no seu dia a dia e que ocasionam bem-estar social.

analise as charges, posicionando-se de modo a justificar se há ou não

veracidade naquilo que é afirmado nas charges:

Primeiramente, precisamos conhecer a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, LDB 9.394/96 de 20 de dezembro de 1996, de

modo mais detalhado, uma vez que esta se constitui a carta magna da

educação brasileira, identificando a composição da Educação Básica,

ou seja: a Educação Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino Médio,

a Educação de Jovens e adultos e a Educação Especial.

a LDB estabelece dois níveis para a educação: Educação Básica e

Educação Superior. Uma grande novidade da LDB é no tocante a

flexibilidade de base e de processo. Conforme a análise de Nunes

(2002, p.7), esta flexibilidade corresponde ao fruto da elaboração do

Projeto Político Pedagógico que tem o propósito de dar autonomia

à escola e, com isso, permitir uma efetiva gestão participativa. O

interessante é que a comunidade e a escola tenham uma sintonia

na construção deste PPP, bem como o corpo docente, discente e

administrativo da escola.

1

Fonte: http://aishapoesiaearte.blogspot.comFonte: http://filosofialucas2804.blogspot.com/2009/03/charges.html

Fonte: http://ozamirlima.blogspot.com/2007/04/charge-ensino-pblico.html


Todos devem estar bem alinhados uma vez que o interesse do bem

comum seja efetivamente concretizado.

Esta flexibilidade da Lei também está relacionada à proposta curricular

dos cursos a serem ministrados pela escola, uma vez que estes

deverão conter a visão de mundo, e para permitir a existência com

efetividade, o artigo 26 da LDB determina que os currículos do ensino

fundamental e do ensino médio tenham duas partes, sendo a primeira

a base comum nacional e a segunda, a diversificada. Esta pode ser

elaborada pelo sistema estadual de ensino ou com relação a Educação

pelo estabelecimento escolar, em função das características regionais

e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos estudantes.

Outro aspecto positivo que a LDB apresenta com relação à Educação

Básica é reconhecer que uma pessoa não aprende somente no âmbito

da escola ou na educação formal. Sendo assim ela oferece meios para

este reconhecimento que podemos destacar no que trata a formação

humana e no próprio cotidiano de cada pessoa, vejamos:

a Família: este é um espaço onde a criança recebe seus primeiros

ensinamentos e aprende na convivência diária os primeiros passo da

vida, bem como vai enriquecendo seu capital cultural, adquirindo

valores, princípios, hábitos etc;

ambiente: é outro ponto de apoio que corresponde ao relacionamento

da criança com outras crianças. Este ambiente em que se vive gera

aprendizagem. Por isso podemos dizer que a arte e a cultura influenciam

o processo de aprendizagem, inclusive, é por meio dessa relação com

o ambiente que a criança e o adolescente aprendem e adquirem novas

competências;

Trabalho: este tem se caracterizado por essência um princípio educativo.

Tem sido usado como uma meta para a formação profissional, tanto

que os programas de educação profissional têm sido, historicamente,

voltados para o emprego que um dia o indivíduo vai obter.

assim, estes e outros segmentos da sociedade contribuem para o

desenvolvimento da pessoa humana com instituições de ensino e

pesquisa, associações e organizações civis etc.


Prezado estudante, até aqui verificamos que a aprendizagem de

determinados conhecimentos pode ocorrer em qualquer meio ou

atividade que a pessoa esteja inserida, e isso nos leva a entender com

maior clareza o papel democrático da LDB.

EDUCAÇÃO INFANTIL

ao tratarmos sobre Educação Infantil é interessante mostrarmos como

os Jardins de Infância surgiram no Brasil e em outros países sob a

influência de Friedrich Froebel. Este educador alemão preconizava o

trabalho sistemático com as crianças pequenas em jogos e brincadeiras,

numa minuciosa rotina de atividades e com caráter disciplinador,

visando a formação moral dos pequenos para que se tornassem

adultos “virtuosos”. Um dos primeiros jardins de Infância existentes

no Brasil foi criado em 1896 como anexo à antiga Escola Normal do

Estado – Caetano de Campos, na cidade de São Paulo. Com a sua

difusão, em 1940, Porto alegre já contava com cerca de 40 jardins da

Infância (KUHLMaNN JÚNIOR, 1998).

a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica.

Veja a tabela a baixo:

ETaPaS DURaÇÃO (aNOS) IDaDE (aNOS)Educação Infantil: Creche, Pré-escola 3 a 4 / 2 ou 3 0 a 3 / 4 e 5/6

Ensino Fundamental 8 ou 9 6/7 aos 14Ensino Médio 3 15 aos 17

Fonte: Política Educacional

a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos implica a

alteração da Pré-escola para dois ou três anos e a variação da idade

para quatro, cinco ou seis anos. Isto significa dizer que o ensino


fundamental sofreu impacto, pois a idade inicial passou de sete para

seis anos e, automaticamente, o ensino fundamental passou para

um período de nove anos. Esta determinação se deu por meio da

Lei nº 11.274/2006 que trata da obrigatoriedade da matrícula das

crianças aos seis anos de idade no 1º ano e amplia a oferta do ensino

fundamental para nove anos de duração.

a Educação Infantil tem como finalidade o desenvolvimento da criança

até os seis anos de idade, considerando os aspectos:

Físico

Psicológico

Intelectual

Social

Conforme o artigo 29 da LDB, a Educação Infantil está estruturada

em dois níveis:

1º - Creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos

de idade;

2º - Pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos de idade.

Sabe-se que os sistemas municipais de educação possuem a responsa-

bilidade com a Educação Infantil. E sabe-se também que deve haver

preocupação com este nível de ensino de modo a ser pensado estrate-

gicamente em melhorar a qualidade do que é ofertado, e, ao mesmo

tempo, viabilizar estratégias que ampliem a oferta de modo a atender

toda a demanda existente. Em se tratando de qualidade da Educação

Infantil, deve-se atentar às três dimensões fundamentais neste nível de

ensino:

Estruturais e materiais - Estão relacionadas às condições físicas

das creches e às escolas que recebem as crianças nessa faixa etária de

idade.

Pedagógicas - Condições técnicas e metodológicas a serem desenvol-

vidas, com quadro de pessoal qualificado para exercerem suas funções

nesse nível da educação.


Recursos Humanos: Há necessidade de formação e de manutenção

por meio da educação continuada dos recursos humanos da Educação

Infantil. Para tanto, é necessário todo um corpo docente, técnico e

administrativo preparado.

Sugerimos para o leitor acessar o site do Ministério da Educação que

trata sobre Educação Infantil, a fim de que possa ler e compreender:

Parecer CNE\CEB nº 22\98 Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil

Resolução CNE\CEB nº 1\99de 7\4\99 Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Infantil

ENSINO FUNDAMENTAL

a Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96 sofreu alterações pela Lei nº

11.114, de 16 de maio de 2005, e pela Lei 11.274, de 06 de fevereiro

de 2006.

Estas alterações obrigam os pais e os responsáveis a matricularem todos

os menores, a partir dos seis anos de idade, no Ensino Fundamental,

que tem a duração mínima de nove anos, sendo obrigatório e gratuito

na escola pública, objetivando a formação do cidadão, mediante o

que trata o artigo 32 da LDB.

Vejamos:

I. O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios

básicos o pleno domínio da leitura, da escrita, e do cálculo;

II. a compreensão do ambiente natural e social do sistema político, da

tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;


III. O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em

vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de

atitudes e valores;

IV. O fortalecimento dos vínculos da família dos laços de solidariedade

humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

Observemos que estes quatro objetivos sinalizam o norte do Ensino

Fundamental e que, para alcançá-los, devemos seguir algumas regras

legais, que, segundo Ney (2008, 89),são indispensáveis para todo o

sistema de ensino brasileiro.

Vejamos as regras:

1ª - a carga horária mínima anual do Ensino Fundamental é de 800 horas distribuídas ao longo de 200 dias de efetivo trabalho escolar e com um mínimo de quatro horas diárias;

2ª - O currículo possui uma flexibilidade de uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, pelas características regionais, lo-cais, culturais etc. a partir da 5ª série, a parte diversificada do currículo deve incluir o ensino de uma língua estrangeira moderna;

3ª - a possibilidade de utilização de ciclos no Ensino Fundamental é facultada na Legislação principalmente porque a velocidade de apren-dizagem do aluno é variada;

4ª - O ensino Fundamental deve ser presencial, permitindo-se fazê-lo a distância em situações emergenciais ou de complementação de apren-dizagem para jovens e adultos;

5ª - a língua portuguesa será utilizada, entretanto, nos casos de comu-nidades indígenas as suas línguas maternas podem ser utilizadas;

6ª - O Regimento escolar das instituições de ensino, onde houver progres-são regular por série, deve contemplar a hipótese da progressão parcial;

7ª - a avaliação do aluno deve ser contínua e cumulativa quanto ao seu desempenho;

8ª - É possível o estudo do ensino religioso , nos horários normais das

escolas públicas de ensino fundamental.

após essas considerações, observamos que o Ensino Fundamental

teve ampliada sua duração para nove anos, mecanismo este previsto

na Lei no 10.172/2001.


O MEC apontou as seguintes razões para que essas medidas fossem tomadas:

1 - as crianças brasileiras têm um ingresso tardio no Ensino Fundamental e, segundo o MEC, são prejudicadas principalmente aquelas de origem mas humilde dentro da sociedade;

2 - O interesse da própria sociedade;

3 - Quanto maior o tempo de convívio da criança na escola, mais oportunidade ela tem de aprender. a ampliação de métodos mais eficazes resulta em uma aprendizagem melhor e mais ampla. Por isso, é bom lembrar que o ano de 2010 foi o perpiodo de conclusão das

adaptações nos sistemas de ensino.

Sugerimos, para melhor compreensão sobre o Ensino Fundamental, que

você acesse o site do Ministério da Educação que trata das Legislações.

Parecer CNE/CEB nº 4/98: Diretrizes Curriculares para o Ensino Fun-

damental.

Resolução CNE/CEB nº 2/98: Diretrizes Curriculares para o Ensino

Fundamental.

ENSINO MÉDIO

a LDB 9.394/96 extinguiu a denominação de 2º grau, estabelecida

pela lei 5.692/71, e retornou a denominação de Ensino Médio pre-

sente na Lei nº 4024/61. Esta fase do ensino se constitui como inter-

mediária entre o Ensino Fundamental e o Ensino Superior. O Ensino

Médio é a última etapa da Educação Básica, com duração mínima de

três anos.

O artigo 35 da LDB trata da finalidade desse nível de ensino. Vejamos:

I. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos

no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos;


II. a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando,

para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com

flexibilidade e novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento

posteriores;

III. O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo

a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do

processo crítico;

IV. a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos pro-

cessos produtivos, relacionando a teoria com a prática.

Para se alcançar as finalidades do Ensino Médio podemos destacar os

seguintes itens que são de elevada importância para o conhecimento

de todos aqueles que convivem no meio escolar. Vejamos:

a) a carga horária anual, mínima, de 800 horas, distribuídas por um

número mínimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar, excluído o

tempo para os exames finais;

b) O currículo deve ter uma base nacional comum, a ser complementada

por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e

locais da sociedade, cultura da economia e da clientela;

c) a avaliação para verificação do rendimento escolar deve ser contínua

e cumulativa, e obrigatórios os estudos de recuperação;

d) O Currículo deve destacar a compreensão do significado da Ciência,

das Letras e das artes; o processo de transformação da sociedade e

da cultura, a língua portuguesa como instrumento de comunicação;

acesso da produção moderna ao conhecimento e o exercício da

cidadania;

e) Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação deverão

estar voltados para alcançar os objetivos ao final do Ensino Médio:

1º Domínio dos princípios científicos e tecnológicos da produção moderna;

2º Conhecimento das formas contemporâneas da linguagem;

3º Domínio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania;


4º No Currículo deve ser incluída uma língua estrangeira moderna como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade, e uma segunda língua, de caráter optativo, dentro das possibilidades da

instituição de ensino.

Quanto às Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio, estas são estabelecidas pela Resolução CNE/CEB nº 3, de 26 de junho de 1998. Esta Resolução congrega um conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização pedagógica e curricular de cada unidade escolar integrante dos diversos sistemas de ensino, em atendimento ao que manda a lei, tendo em vista vincular a educação com o mundo do trabalho e a prática social, consolidando a preparação para o exercício da cidadania e propiciando preparação para o trabalho (CaRNEIRO 2004, p. 116).

Prezado estudante, para seu melhor entendimento sobre o Ensino

Médio sugerimos que você acesse no site do Ministério de Educação

e leia atentamente.

Faça uma comparação das alterações estabelecidas no Ensino

Fundamental e no Ensino Médio.

Parecer CNE/CEB nº 15/98 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Ensino Médio.

O Conselho Nacional de Educação Básica institui as Dire-trizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio.

Para seu maior esclarecimento, o Conselho Nacional de

Educação é um órgão consultivo e normatizador do

Ministério da Educação.

O Conselho está dividido em duas câmaras que são:

Câmara de Educação Básica

Câmara da Educação Superior.


EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADUTOS

a educação de jovens e adultos é contemplada pela LDB 9.394/96

nos artigos 37 e 38. Essa educação é destinada para aqueles que não

tiveram acesso ou continuidade de estudos na idade própria, para

realizar os exames pela via dos supletivos à semelhança do prescrito

na Lei 5.692/71 para o ensino de 1º e 2º graus. Com a atual LDB, as

idades para realizar os exames dos programas educacionais de jovens

e adultos estão alteradas como podemos ver:

a) No Ensino Fundamental maiores de 15 anos podem participar

b) No Ensino Médio, idade mínima de 18 anos.

Carneiro é claro ao afirmar que anteriormente ambos os cursos só

podiam ser realizados após o jovem atingir a idade de 18 anos .

Sabemos que a LDB prevê a qualidade dos cursos noturnos e que

estes sejam semelhantes aos cursos do diurno, tanto no Ensino

Fundamental como no Ensino Médio. Contudo, sabemos que isto se

torna um verdadeiro desafio, no entanto é viável alcançar resultados

positivos com nos cursos oferecidos a distância. (CaRNEIRO, 2004)

Mesmo enfrentando dificuldades para realização dos cursos oferecidos

aos jovens e adultos com qualidade, Ney (2008) reforça ao afirmar

que a grande mudança a ser construída nessa modalidade de ensino

é transformá-la, efetivamente, em um ensino de qualidade com a

existência de propostas pedagógicas metodológica e de integração,

pois a EJa é um direito, e, que todos que tiverem acesso possam

alcançar uma formação capaz de permitir trabalho e desenvolver a

cidadania.

Por outro lado o parágrafo 1º do artigo 37 determina que deve ser

assegurado a gratuidade aos jovens e aos adultos que não puderam

efetuar os estudos na idade regular, devem ter oportunidades

educacionais apropriadas consideradas as características dos alunos,

seus interesses:


Brandão (2003, p. 100) expressa seu ponto de vista ao basear sua

análise em relação ao parágrafo 1º do artigo 37 que trata da gratuidade

e sua importância quanto ao exercício de propostas pedagógicas que

são destinadas a jovens e adultos, que estas levem em consideração

as características do alunado tendo em vista sua condição de vida e

de trabalho.

Outro aspecto interessante em relação à análise do autor é o que trata

o parágrafo 2º do mesmo artigo, ao se referir ao Poder Público que

tem o papel de “viabilizar e estimular o acesso e a permanência

do trabalhador na escola, mediante ações integradas entre si”.

Brandão chama atenção com referência a este parágrafo, que ele

não faz nenhuma referência à responsabilidade das empresas as quais

pertencem esses trabalhadores, em criar condições para o”acesso

e a permanência na escola”, porque do ponto de vista prático, as

probabilidades de sucesso da educação de jovens e adultos nos níveis

de ensino fundamental e médio, são bem maiores quando as empresas

são beneficiadas tendo seu grupo de trabalho mais bem preparado e

estas poderem contar com mão de obra qualificada para melhor e

maior produção.

a Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional, nº 9.394/96, é considerada lei cidadã e democrática. Elabore um estudo fazendo a comparação entre as LDBs anteriores, buscando descobrir quais as verdadeiras diferenças existentes.

Davies, Nicholas. Legislação educacional federal básica/Nicholas

Davies. – São Paulo: Cortez, 2004

Dutra, Claudio E. G. (Claudio Emelson Guimarães), 1950

Guia de referência da LDB/96 com atualizações: 2. Ed. atual e

ampliada. São Paulo: avercamp, 2007.

1


EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

Não há dúvida que se tem ouvido falar muito sobre as questões relativas

a educação e trabalho. Quanto mais se consolida uma sociedade

baseada na produção de bens e serviços, mais se tende a incorporar

como objetivo da educação transformado em lei, a preparação ou

qualificação para o trabalho.

Convidamos você, estudante, para observarmos de perto o que trata

a LDB nº 9.394/96, que, logo de início, esclarece sobre educação e os

processos formativos que se desenvolvem, formal ou informalmente,

nas várias instituições sociais, tendo sua abrangência explícita, seu

objetivo vinculado ao disciplinamento da educação escolar, e que esta

por sua vez deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.

assim, entende-se o que consta na Lei: “a educação tem por finalidade

o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para a cidadania

e sua qualificação para o trabalho" (BRaSIL,1996b, art. 2º).

Mas é preciso se ter bem claro que no Brasil essa relação entre

educação e trabalho sempre foi dual, uma vez que a estruturação de

nossa sociedade, até 1888, possuiu declarado o trabalho escravo e,

por si, definiu a exclusão escolar da classe trabalhadora da educação

por mais de 300 anos.

Fonseca (1961, p 103) faz, de forma clara, a seguinte afirmação:

[...] "por esta história escravagista” o trabalho, princi-palmente o manual, consolidou-se como impróprio às camadas da população economicamente favorecidas. a oferta de educação, para nós, sempre esteve marca-da pela divisão entre escolas para ricos – preparatória para o ensino em níveis mais elevados – escolas para pobres – cuja função principal seria de qualificar um contingente significativo da parcela “de deserdados da sorte”.

Historicamente, o ensino profissional surgiu no Brasil como educação

para desvalidos, desafortunados, infelizes. Este tipo de ensino sempre

foi colocado como um ensino voltado para um ofício ou posto de

trabalho, sempre pensado para dar uma ocupação profissional a um


pobre, de modo que este tenha condição de sobrevivência e sem

interesse devido por parte dos governos (Ney, 2008 p. 112).

Esta dualidade se manifestou de modo transparente entre o ensino

acadêmico ou propedêutico e o ensino profissionalizante até o início

da industrialização brasileira e se estendeu por outros momentos da

história da educação brasileira, que iremos ver adiante.

até a década de 1930, no século XX, o Brasil era um país essencialmente

marcado pelo modelo econômico agro-exportador e monocultural.

Inicialmente a indústria brasileira importou mão de obra estrangeira que

não deu os resultados esperados porque os trabalhadores estrangeiros

não tinham interesse em ensinar seus ofícios aos jovens brasileiros e

estes estrangeiros viviam insatisfeitos e tinham como objetivo maior

reivindicar aumento de salários e cobrar direitos que tinham na Europa.

Essa situação dos movimentos tinha caráter anarquista, o que deixou

preocupados governo e empresários – a chamada elite do país – que

começou a repensar a educação profissional para os jovens brasileiros

dando um outro tratamento.

VARGAS E A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

a grande novidade de iniciativa do governo, de imediato, foi a criação

do Serviço Nacional de aprendizagem Industrial (SENaI), o Serviço

da Indústria (SESI), as Leis orgânicas com uma nova estrutura do

ensino e a criação dos técnicos de Nível Médio.

Cunha (2000) nos apresenta, de forma bem entendível, a proposta

inicial do SENaI, que tinha o objetivo de contribuir com a formação

de mão de obra para implantar uma organização racional “ordeira”,

enquanto a implementação do SESI era destinada a desenvolver a

“paz social” no Brasil.

É interessante observar que a formação de mão de obra profissional,

ou seja, as escolas profissionalizantes. aquela época o sistema S era


dirigida por empresários que tomaram o espaço para a formação de mão

de obra industrial, tornando-se hegemônica, o que posteriormente iria

ocorrer com o Serviço Nacional de aprendizagem Comercial (SENaC).

Isto se deu pela pressa que os empresários tinham para resolver o

problema uma vez que precisavam de mão de obra “capacitada” para

atender os seus problemas imediatos.

Vejamos de modo bem detalhado o que significa o Sistema S:

Este sistema é constituído pelas seguintes instituições:

Indústria: Serviço Nacional de aprendizagem Industrial - SENaI e o

Serviço Social da Indústria – SESI

Comércio e Serviços: Serviço Nacional de aprendizagem Comercial

– SENaC e o Serviço Social do Comércio – SESC

Agrícola: Serviço Nacional de aprendizagem agrícola – SENaR

Transporte: Serviço Nacional do Transporte – SENaT e Serviço Social

de Transporte – SEST. além destes, existem outros serviços. Veja:

Serviço de apoio às Micros e Pequenas Empresas – SEBRaE e o

Serviço Social das Cooperativas de Prestação de Serviços – SESCOOP.

Cunha (200, p. 45) faz uma abordagem interessante para nosso maior

entendimento, quando diz que “a estrutura organizativa de gestão e

de financiamento é comum, embora o sistema S não se constitui por

um todo homogêneo com uma gestão unificada, suas entidades são

independentes em cada área.

Como exemplo, a Direção do SENaI é da Confederação Nacional

da Indústria, enquanto a do SENaC é da Confederação Nacional do

Comércio.

Pode-se observar que o SENaI possui importantes vantagens para nossa

reflexão, uma vez que, se compararmos com outras instituições, vamos

perceber que este possui uma grande rede de escolas profissionais, ou

seja, um verdadeiro sistema com mais de 50 anos de idade, atendendo

a um alunado de grande amplitude em maior quantidade que o

curso superior. É dotado de grande legibilidade e com capacidade de

implementar políticas de autotransformação institucional.


Do ponto de vista de sua constituição o SENaI poderia ser uma

instituição pública, uma vez que foi criado por um Decreto Lei vigente

por meio século e reconhecido pelas Constituições de 1946, 1967 e a

de 1988, como também pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional 4.024/61

Sobre a importância desta instituição, Ney (2008) é enfático ao afirmar

que sem esta coerção legislativa os industriais não recolheriam a

contribuição compulsória que financia a instituição, nem empregariam

os menores como aprendizes. Segundo o autor, o poder institucional

e da gestão dos recursos, o SENaI, no seu ponto de vista, é uma

instituição privada.

Mesmo assim o próprio Ney (2008, p.116) faz sérias críticas com relação

ao sucesso apontado pelos economistas para o modelo do sistema S.

afirma que muitos educadores fazem críticas da metodologia aplicada

ao ensino, mesmo sendo adequada para o trabalho; estes a chamam

de mecanização do trabalhador.

Manacorda usa as palavras de Gramsci, e faz a seguinte abordagem:

De resto, se nos lembrarmos de suas intervenções a propósito da instrução profissional e da experiência de uma educação desinteressada também para trabalhadores [...] em que ele denunciava a mecanização do trabalhador, esboçando ao mesmo tempo a perspectiva de uma escola capaz de dotar alguns dos sistemas mais rigorosos de controle da própria fábrica, podemos ter a confirmação sobre o longo caminho de reflexão percorrido por Gramsci em torno desse problema, que agora novamente se lhe apresenta em nível de uma experiência infantil inicial (MaNaCORDa, 1990, p.66).

a preocupação de Manacorda com referência à mecanização do

trabalhador faz sentido porque, se formos comparar, a metodologia

utilizada pelo SENaI está bem próxima às ideias de Gramsci e não

há diferença. Uma vez que o sistema S tem como objetivo maior

preparar o aluno para o posto de trabalho onde lhe é ensinado

somente o essencial, nem mais nem menos, para evitar que crie

expectativa indesejável e, que ele possa desenvolver simplesmente

sua rotina de trabalho de modo bem “disciplinado e comportado”,

sendo um sujeito que tenha sua visão explicitamente para o

trabalho.


Há outra vertente que defende a linha de uma educação integral, com

formação acadêmica (ensino fundamental e médio), mas que seja

uma educação unitária ou politécnica. Esta se baseou nas mudanças

existentes com respeito ao novo perfil profissional, o que levou o

sistema S, de um modo geral, a oferecer os cursos técnicos e superiores,

a adequar sua formação à realidade do mundo do trabalho e sair do

adestramento inicial das suas funções. Passando a ver o trabalhador

não somente como objeto de manobra, mas como um ser capaz de

pensar e criar, sendo assim um sujeito ativo e participativo no meio

em que vive.

Outro aspecto a ser considerado, é com relação ao grande número

de ENTIDaDES Da SOCIEDaDE CIVIL que transitam na área da

educação profissional com ofertas mais variadas possíveis. Essas

entidades operam na formação e qualificação profissional e chegam

até mesmo a oferecer cursos de especialização.

Por trás de todas essas ofertas existem interesses movidos pelo ideário

político-ideológico, que se caracterizam por suas experiências e

Projetos em que algumas destas entidades possuem propostas contra-

hegemônicas. Manfredi (2003) apresenta-nos várias destas entidades

que estão envolvidas com estas ações como:

associações Religiosas (escolas selesianas), associações civis Leigas

(Rotary Clube o Lions,) Entidades Sindicais dos Trabalhadores e Orga-

nizações Não Governamentais (ONGs). Estas organizações possuem

os seus projetos, no entanto muitas vezes financiam seus projetos com

recursos públicos.

as ONGs são organizações sem fins lucrativos que têm como objetivo

prestar serviços ao público nas áreas de educação, saúde, cultura,

habitação, direitos civis etc.

É bom esclarecer ao leitor que o primeiro setor a dar devida atenção

ao público é o Estado, em segundo o mercado, o terceiro é composto

por ONGs, fundações, associações comunitárias, comissões de defesa

do consumidor e muitas outras.

Essas ONGs estão com suas baterias direcionadas para as necessidades

populares, de organização, de representação, bem como expressão


social e política. No entanto Manfredi nos adverte sobre a falta de

controle do governo nesses cursos de natureza básica e os trabalhos

exercidos por essas entidades.

Outro exemplo a ser mencionado é a Escola do Movimento dos Sem

Terra (MST), um movimento internacionalmente conhecido que ao

mesmo tempo se constitui um movimento político. O Sistema S está

preocupado com os seus formadores de opiniões e também com os

grupos de educadores e dirigentes das ONGS.

Há outro projeto que podemos citar como exemplo, é o PROJETO aXÉ

que usa uma metodologia própria e sua maneira de operacionalizar

a educação de rua. De modo muito parecido às instituições citadas,

o axé possui um centro de formação de educadores e técnicos que

atendem ao Projeto.

O TRABALHO E A LEGISLAÇÂO EDUCACIONAL

Uma Lei que tentou “inovar” os princípios norteadores da educação

profissional foi a Lei 5.692/71, que representou um grande fiasco

considerando antes de tudo a falta de estrutura para ser colocada em

prática.

Germano (1993, p.195) afirma que a Lei 5.692/71:

[...] representou uma opção caduca na medida em que tomou uma direção contrária às tendências que ocorriam nos países de economia capitalista com relação a qualificação da força de trabalho, uma vez que aqueles países já estavam a exigir, cada vez mais, trabalhadores com sólida – mesmo que básica – formação em matemática, língua e ciências.

Vivia-se no Brasil àquela época o período da Ditadura Militar, havia

decadência da própria opção, a restrição de recursos para levar

adiante o ensino profissionalizante no âmbito do sistema público de

ensino em que o próprio Germano (1993, p. 185) sintetiza: o ensino

profissionalizante representava um custo 60% mais alto do que o


ensino propedêutico, também já carente. Diante desta lacuna no ensino

público, as escolas particulares imediatamente encontraram uma

solução para se adequar ao momento e introduziram nos currículos

as “habilitações básicas”, cujo objetivo voltava-se para formação de

grupos ocupacionais e não para a de técnicos especificamente.

Observa-se que a Lei 5.692/71 fomentou totalmente o contrário do

que supostamente pretendia – a interação entre ensino profissional e

formação geral ou até mesmo o fim do apartheid. as escolas privadas

passaram a “controlar” quase como um monopólio. O ingresso às

universidades públicas implicava, dessa maneira, a elitização já

bastante acentuada, do acesso ao ensino superior. Isto tornava mais

distante a realização do sonho do jovem trabalhador da escola pública

de algum dia adentrar na Universidade.

Tal política acarretou uma degradação sem precedentes na escola pública

de nível médio. Sem dúvida que para os filhos daqueles economicamente

mais abastados estavam garantidas as vagas no ensino superior, uma

vez que estes tiveram todo um conjunto de conhecimentos para dar

continuidade aos estudos, enquanto que os menos favorecidos, seus

estudos eram de terminalidade, ou seja, concluíam o 2º grau sem ter

chances de darem continuidade aos estudos e, ao mesmo tempo, eram

considerados mão de obra desqualificada para o mercado de trabalho.

No tocante à formação geral, capaz de promover o ingresso e a

permanência de seus quadros no Ensino Superior, a promulgação da Lei

7.044/82, que livrava o 2º grau da obrigatoriedade de formar o jovem

para uma profissão específica, só fez liberar as escolas, principalmente

as particulares, que tinham como objetivo maior colocar seus alunos

no curso superior.

Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

nº 9.394/96, esta trouxe novidades para a educação profissional nos seus

artigos 39 a 42, tratando desta especificidade da educação. Brandão

(2003, p. 102), ao analisar o artigo 39, nos mostra que este artigo define

o objetivo da educação profissional, que é conduzir o profissional, que

é o indivíduo, “ao permanente desenvolvimento de aptidões para a

vida produtiva”. Portanto, a educação profissional deve ser “integrada às

diferentes formações de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia”.


Outro aspecto importante é o que trata o parágrafo único do artigo 39.

Permite que “o aluno matriculado ou egresso do Ensino Fundamental,

Médio ou Superior”, assim como qualquer trabalhador “jovem ou

adulto”, tenha “a possibilidade de acesso à educação profissional.

É destacado também com respeito ao regime de qualificação que é

caracterizado como aquele no qual o aluno estuda e, ao completar todas

as disciplinas do curso, recebe um título, que lhe atribui responsabilidades

e estabelece todos os direitos do exercício de uma profissão.

Outro se refere quanto à competência profissional, que está relacionada

com a capacidade do indivíduo de mobilizar, articular e colocar em ações

valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho

eficiente e eficaz das atividades requeridas pela natureza do trabalho.

Cordão (2000 p. 135) destaca os Pareceres CNE/97 e nº15/98, reafir-

mando este dispositivo sobre o Ensino Médio e a forma de colocar as

disciplinas profissionalizantes, o currículo em que as disciplinas devem

ser colocadas na parte diversificada, no máximo de 25% do total da

carga horária mínima deste nível de ensino.

Para sua melhor compreensão, estudante, é interessante explicar que para haver a regulamentação da educação profissional de nível médio, esta possui uma legislação definida com a seguinte estrutura:

a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, o Decreto Federal nº 2.208/97, substituído pelo Decreto 5.154/2004 e Diretrizes Curriculares para o EN-SINO MÉDIO,

Parecer do CNE/CEB nº 15 /1998

Resolução CNE/CEB nº 03/98

EDUCaÇÃO PROFISSIONaL

Parecer CNE/CEB Nº 16/1999

Resolução CNE/CEB Nº 04 1999

Parecer CNE/ CEB Nº 39/2004

Resolução CNE/CEB Nº 01/05

Referenciais Curriculares da Educação profissional - MEC – não obrigatório.


O DECRETO FEDERAL Nº 2.208/97

a Política de Educação Profissional, desde a LDB nº 5.692/71, com o

Parecer do CFE nº 45/72 regulamentava as ocupações profissionais

desta formação.

Como já vimos o Decreto Federal nº 2.208/97 foi substituído pelo

Decreto nº 5154/2004, o qual nos deteremos com maior ênfase:

Este Decreto destaca a educação profissional desenvolvida pelos

cursos e programas:

• Formação Inicial e Continuada do trabalhador

• Educação profissional Técnica de nível médio,

• Educação profissional Tecnológica de Graduação e pós Graduação.

Podemos destacar os cursos e os programas de formação inicial e

continuada como:

• CaPaCITaÇÃO: Este tipo de curso corresponde a uma capacitação para um exercício profissional: um bombeiro hidráulico, um torneiro mecânico etc.

• aPERFERÇOaMENTO: Este visa a melhoria que pode ser para uma habilitação profissional, como capacidade profissional. a exemplo do torneiro mecânico, este passa a melhorar sua competência e trabalhar com equipamentos mais atualizados tecnicamente;

• ESPECIaLIzaÇÃO: Visa a obtenção de uma especialização, a exemplo do torneiro mecânico que passa a se especializar em cur-so ou programa buscando se especializar melhor naquilo que exerce em torno do automático;

• aTUaLIzaÇÃO: Visa a atualização profissional em razão da mu-dança do modo de fabricação ou de uma nova inovação tecnoló-gica. No caso do mecânico este busca atualizar-se em tornos auto-máticos informatizados.

É interessante observar que estes cursos de educação profissional de-

vem estar articulados com a educação de jovens e adultos, de modo


a buscar a qualificação para o trabalho e a elevação do nível da es-

colaridade do trabalhador.

Quando se trata do Nível Médio a articulação entre a educação

profissional e este nível de ensino se dá da seguinte maneira:

• Integrada: Esta permite a quem tem o Ensino Fundamental cursar, na mesma instituição, os dois cursos de maneira integrada em um único projeto pedagógico;

• Concomitante: É a forma em que os cursos são separados, podendo ser realizados na mesma instituição com matrículas diferentes ou em instituições de ensino diferentes.

• Subsequente: É a forma oferecida a quem possui o Ensino Médio

e deseja obter uma qualificação profissional

Estas considerações apontadas por Ney (2008 p. 133) dão uma visão

bem detalhada para sua maior compreensão a respeito da educação

profissional.


Identificar a formação profissional no contexto das políticas educacionais com vistas aos desafios existentes nos sistemas de ensino;

Compreender a gestão como elemento fundamental, capaz de utilizar-se dos recursos de modo racional;

Conhecer a Política educacional brasileira, no tocante a racionalidade econômica para a efetivação das ações educativas com vistas à qualidade.

4UNIDADE

LINHAS DE ATUAÇÃO DA POLíTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA

a Política educacional para formação de professores da Educação Básica composta pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio, apoiada pela Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB nº 9.394/96, e em consonância com o Plano Nacional de Educação - PNE, aprovado em 2001, assegura a formação para o professor da Educação Básica. Carneiro (1998) enfatiza a importância da lei em definir a formação em nível superior adquirido em cursos de Licenciatura Plena.

No âmbito da política educacional brasileira é reconhecida a necessidade urgente de se revitalizar a formação do professor de modo que medidas político-educacionais devam ser tomadas para que possam melhorar a qualidade do processo educativo.

Por outro lado, Marlucie (1997) reforça que esse entendimento da lei expressa preocupação ao atendimento da política voltada para atuação na área de pessoal habilitado para Educação Básica ao afirmar: a prática profissional do docente necessita de revisão ao que compete os cursos de formação, pois esta está


relacionada diretamente com a formação do homem e, portanto, é social.

Reconhece-se que a formação adequada do professor expressa com motivação profissional para atender a comunidade com resultados satisfatórios venha atingir mudanças na formação profissional dos professores e estas se tornam desafiadoras, uma vez que devam ser constituídas políticas permanentes, pois o que se tem visto ao longo da história da educação brasileira são traços de atraso considerando as poucas e fracas políticas até então existentes. Contudo, acredita-se que esse quadro pode ser mudado como acrescenta Pedro Demo: “Professor valorizado é igual a professor motivado”.

a nova realidade mundial caracteriza-se por seu dinamismo e interatividade de mercados a surtir efeitos em vários aspectos de ordem política, social e econômica. O professor não pode ficar alheio a esta realidade. Um incremento acelerado e mudança vertiginosa de âmbito geral nesse início de século nas formas adotadas pela comunidade social no conhecimento científico e nos produtos do pensamento e da arte devem fazer parte de sua formação.

Essa evolução acelerada da sociedade em suas estruturas materiais, institucionais e formas de organização da convivência de produção e de distribuição tem reflexos na mudança inevitável das atuais formas de pensar, sentir e agir das novas gerações. Estes contextos sociais estão relacionados com a educação e refletirão em várias formas de conflito, uma vez que os meios de comunicação e da tecnologia foram acompanhados por grandes transformações no âmbito nacional e internacional.

Portanto se torna inquestionável uma nova maneira de formar o professor, no sentido de que este esteja atento às mudanças de posicionamento de todos os que trabalham na educação, tendo-se em mente que se constitui maior participação do processo educativo a prática do professor (LaBaREE, 1999). Este professor deve compreender a natureza dos processos de aprendizagem que permite a ele adaptar sua ação e, portanto, suas aulas, às realidades sociais, psicológicas e filosóficas o qual, aguçado pelos conhecimentos teóricos, deve reconhecer com clareza e profundidade a meta de


sua própria ação pedagógica sabendo exatamente o que deseja alcançar.

Bordenave (1998 p. 138) pontua o valor funcional da prática do professor ao expressar com tanta evidência: “O agente da aprendizagem é o aluno, sendo o professor um orientador e facilitador dessa aprendizagem”. Por outro lado Carl Rogers (1995) considera que o ensinar assume o sentido de “instruir, impartir conhecimentos ou habilidades “fazer com que o outro saiba”, “ mostrar, guiar, dirigir é uma função a qual se tem dado uma importância exagerada”. Nessa função só tem sentido um ambiente saudável quando a função do professor é desenvolvida por meio do trabalho consciente e que realmente saiba ser facilitador da aprendizagem dos alunos, em que o processo do desenvolvimento possa dar uma base sólida e segura ao aluno.

Várias investigações têm sido realizadas no campo da prática do trabalho docente. Entre estas podemos apontar Both (1997), Cury (1979), Chanel (1997) e outros, que constatam vários fatores preponderantes de deficiência no ensino brasileiro, destacando-se a fragilidade da má qualificação do professor, e que nesse caso evidencia o baixo nível de escolarização da população, que em meio das demandas populares e das políticas de intervenção do governo ainda é encontrado claramente o sucateamento do sistema público de ensino, a desqualificação do professor tanto no que se refere a sua prática pedagógica quanto ao componente teórico do embasamento para essa prática.

No Brasil fala-se muito sobre a importância da educação para todos. Significa não deixar nenhuma criança fora da escola. Para isso foram criados programas que buscam promover a democratização no tocante ao acesso das crianças às instituições escolares, como foi o caso da campanha “Toda criança na escola”. Isto se deu sob a coordenação do Ministério da Educação apoiado pelo UNICEF, a UNESCO, Banco Mundial, Governos Estaduais e Municipais.

Foram criados também mecanismos técnicos que tinham o objetivo de garantir a autonomia da escola. Podemos destacar o Fundo do Desenvolvimento da Educação para o Ensino Fundamental – FUNDEF, hoje o FUNDEB – Fundo de Desenvolvimento para a Educação Básica.


Outro aspecto a ser destacado no trabalho docente é no que se re-fere a importância da proposta curricular a ser trabalhada na escola, uma vez que esta é de grande valor no trabalho do professor. Signi-fica dizer que trabalhar o currículo adequadamente é aproximar-se o máximo da interdisciplinaridade, evitando o isolamento de conteú-dos, de modo a trabalhar com os temas transversais muito difundidos no Brasil, os chamados Parâmetros Curriculares Nacionais, que se constituem um conjunto de proposições acerca da organização e de-senvolvimento do currículo escolar, visando constituir um referencial para as escolas e professores no exercício de suas práticas educativas.

Portanto, os PCNs não representam um modelo curricular homo-gêneo e impositivo, e sim, uma proposta aberta, flexível que pode tornar-se um referencial de qualidade da educação, no que diz res-peito à diversidade sociocultural das diferentes regiões do país e a autonomia das escolas.

Cumpre acentuar a necessidade da inserção de fatores que lhes possibilitem participar ativa e construtivamente das questões rela-cionadas com a sociedade tendo como dimensão a ética e a demo-cracia, na busca da afirmação de valores que garantam a todos o direito a ter direitos, tendo como questão fundamental o próprio ambiente escolar, buscando estabelecer relações necessárias à pos-tura crítica, participativa e livre em que o trabalho do professor seja construído de forma capacitada de educar, de intervir com discer-nimento e justiça.

Paulo Freire (1993) enfoca o uso de métodos adequados de tal for-ma que não firam a criatividade do aluno, mas que estes estimulem para novas produções. Desse modo o professor será capaz de ul-trapassar as barreiras da conceitualização para a operacionalização, instrumentar suas ações do ponto de vista didático-metodológico, utilizando o uso adequado de estratégias que objetivem otimizar o processo ensino-aprendizagem, e sua prática, deva ser exercida com competência, com capacidade necessária de incluir, no seu conjunto de ações, o questionamento construtivo com base criadora.

Estas considerações nos levam a entender que é indispensável o preparo para o exercício da função de professor uma vez que esta


requer profundo conhecimento e acreditar em si mesmo, no ser hu-mano e suas possibilidades de formar cidadãos capazes cooperati-vos dentro da escola e fora desta de tal modo que os alunos apren-dam a terem visão estratégica e imprescindível, a compreender o mundo, intervir na realidade e ser entendido como sujeito.

A IDENTIDADE PROFISSIONAL DO PROFESSOR E A POLíTICA EDUCACIONAL

a identidade profissional sobre a formação de professores deman-da um entendimento das raízes históricas do debate sobre a pro-fissionalização da carreira docente. Costa (1995) comenta que a profissionalização docente somente teve o seu início, em 1909, com a entrada dos homens nas escolas. Popkewitz (1990) conclui que a profissão docente constitui-se como estratégia de controle, à custa de uma menor participação do conjunto dos profes-sores no planejamento, coordenação e avaliação das atividades profissionais. Nessa visão os professores teriam seu conhecimento restrito profissional no tocante ao que trata o atuar no exercício da sua prática.

Por outro lado Gomes (1998) fala da profissionalização do docente como subcasta profissional, formada por um professor com autonomia reduzida e que detém o conhecimento transformando-o em rotinas organizativas.

Essas ideias de profissionalização do professor e de sua identidade profissional apresentam possibilidades para reflexão profunda sobre a qual é a verdadeira função do professor. Porém, antes de tudo, entender que seu verdadeiro papel é definido por uma formação que deve ter capacidade para criar e recriar os saberes com condições para a pesquisa utilizando meios e recursos sendo a tecnologia parceira permanente de duas atividades.


Identidade profissional é garantir e gerenciar o processo pedagógico; é alicerçar-se, portanto, sobre uma estratificação profissional que confere status profissional e possuidor de habilidades profissionais. Neste sentido, a ação docente passa a ser entendida como aplicação de recursos e estratégias que visem sempre o alcance dos objetivos e competências previstos nas Diretrizes Curriculares, Parâmetros Curriculares que estão diretamente direcionados ao fazer pedagógico da sala de aula e que sejam potencializados para o ensino-aprendizagem dos alunos.

Dessa forma, o conceito de profissão repousa sobre o domínio do saber, na medida em que se baseia um padrão e que está sempre disposto a socialização do conhecimento e da pesquisa. Esta identidade profissional é voltada para uma política de formação de professores concebidos não simplesmente como profissionais, mas como aqueles que fazem a diferença dotados de conhecimentos intelectuais pensantes com capacidade de mudanças transformadoras. Para tanto é indispensável a inovação pedagógica e deve ser apoiada e reconhecida com investimento e maior disponibilização de recursos públicos, de tal modo que as formas de inovar por decretos já se encontram ultrapassadas, uma vez que os valores políticos educacionais vivem em profunda alteração.

Como as políticas públicas têm dado atenção necessária para a formação dos professores no Brasil?

O professor brasileiro tem se identificado com sua profissão em meio às demais no mercado de trabalho?

Mencione o verdadeiro papel do professor, identificando a complexidade da sua formação no atual contexto político e social.

1

2

3


aNTUNES, Celso. Ser Professor hoje. Fortaleza: Editora IMEPH, 2008.

DaVIS, Claúdia et al. VIEIRa, Sofia Lerche (Org.). Gestão da Escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro: DP&a, 2002.

LINHaRES, Célia Frazão (Org.). Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. Rio de Janeiro: DP&a, 2000.

NEY, antonio. Política Educacional: organização e estrutura da educação brasileira. Rio de Janeiro: Wak editora, 2008.

NETO, alfredo Veiga et al. SCHMIDT, Sarai (Org.). A educação em tempos de globalização. Rio de Janeiro: DP&a, 2001.

SHIROMa, Eneida Oto. MORaES, Mª Célia M. de. EVaNGELISTa, Olinda. Política Educacional. 3.ed. Rio de Janeiro: DP&a, 2004.

FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

O Sistema Econômico tem grande influência na organização e na administração da educação; os recursos aplicados na educação. Martins (2007 p.240) afirma que o sistema econômico deve atender e elevar os índices de produção de consumo per capta, seja em mercadoria, seja em serviços e, em face dos tipos de trabalho atual eminentemente tecnológicos, isso não se consegue sem um amplo e adequado programa de educação popular. Em síntese, a educação pública representa um investimento remunerador e por isso faz crescer a produção.

Segundo o mesmo autor, a educação pode ser considerada sob dois aspectos relativos à economia:

Primeiro, como bem de consumo, pois seus benefícios são experimentados de imediato pelos beneficiários, individualmente;


Segundo, com investimento, pois seus benefícios têm uma dimensão social, a partir do momento em que gera riquezas. Os recursos investidos na educação, ao mesmo tempo em que apresentam um retorno cultural, apresentam um retorno econômico.

Pode-se identificar isso de forma bem clara, em que o desenvolvimento é definitivamente constituído pela população economicamente ativa e pela população que vai sendo preparada por meio da educação para ingressar no mercado de trabalho. Sendo necessário que a educação seja planejada, com uma visão voltada para uma política educacional que reconheça o seu verdadeiro papel que é de formar o homem capaz de mediar o desenvolvimento esperado por todos. HaRBISON (1960 p.120) esclarece que para se alcançar o pleno desenvolvimento é preciso:

1º - Determinação do conjunto de relações entre os dispêndios em educação e o crescimento da renda, ou a formação de capital físico, por determinado período em um país;

2º - a abordagem residual feita por um estabelecimento da contri-buição da educação ao produto nacional bruto;

3º - Cálculo da taxa de retorno dos investimentos feitos na educação adicionais de renda provenientes de maior escolaridade;

4º - as correlações entre proporções de matrículas escolares.

Sabe-se que somente o homem faz parte da grande demanda para justificar o recurso para produção e formação de mão de obra que atenda o mercado bem como para sua própria sobrevivência.

Por isso é que quando se fala em desenvolvimento jamais deixamos de pensar em educação, porque os recursos humanos que um Estado, País ou Município possui para produção é o desenvolvimento econômico da sua população, na certeza que este preparo se dá por meio da educação, uma vez que esta se baseia no homem como recurso para a produção de formação de mão de obra qualificada para atender o mercado.


RECURSOS FINANCEIROS PARA A EDUCAÇÃO

Brandão (2003) nos leva a compreender a maneira como se dá a distribuição dos recursos financeiros e como devem ser investidos em educação. Vejamos:

O art. 212 da Constituição Federal e o caput do art. 69 da LDB definem os percentuais que cada esfera do Poder Público deve aplicar “na manutenção e desenvolvimento do ensino público” ou seja, a União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Constituições ou Leis Orgânicas da receita, resultante de impostos, compreendidas as transferências constitucionais. Ressalta-se ainda, que os percentuais mencionados tanto na Constituição Federal como na LDB são percentuais mínimos, sendo que as diferentes esferas do Poder Público, União, Estados, Distrito Federal e Municípios podem aplicar percentuais maiores, “na manutenção e desenvolvimento do ensino público”. Temos exemplo de municípios brasileiros que definiram em suas respectivas Leis Orgânicas aplicarem percentuais acima do mínimo exigido.

Outro aspecto importante a ser tratado é quanto a obrigatoriedade que esses percentuais são aplicados, “na manutenção e desenvolvimento do ensino público” e não na educação. Explica-se: O conceito de educação é bem amplo e pode englobar manifestações artísticas, culturais, esportivas etc. assim “a manutenção e desenvolvimento do ensino público”, segundo o mesmo autor, têm o objetivo de definir claramente onde esses recursos financeiros devem ser investidos.

Para melhor esclarecimento sobre a questão da manutenção e desenvolvimento do ensino público, vejamos o que trata o art. 70 da LDB:

Considerar-se-ão recursos de manutenção e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas à consecução dos


objetivos básicos das instituições educacionais de todos os níveis, compreendendo a que se destinam:

I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação;

II - aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino;

III - uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino;

IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando preci-puamente ao aprimoramento da qualidade e expansão do ensino;

V - realização de atividades meio necessárias ao funcionamento dos sistemas de ensino;

VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas;

VII - amortização de custeio de operação de crédito destinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo;

VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção de pro-gramas de transporte escolar.

Dessa forma o art. 70, em seus oito incisos, especifica as despesas que podem ser consideradas como de “manutenção e desenvolvi-mento do ensino”.

Enquanto que o art. 71 define as despesas que não podem ser computadas como de “manutenção e desenvolvimento do ensino". Observemos:

I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino,ou, quando efetivada fora do sistema de ensino, que não vise, precipu-amente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua expansão;

II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter assis-tencial, desportivo ou cultural;

III - formação de quadros especiais para administração pública, se-jam militares ou civis, inclusive diplomáticos;


IV - programas suplementares de alimentação, assistência médico-odontológico, farmacêutica e psicológica, e outras formas de assis-tência social;

V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar;

VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em desvio de função ou em atividade alheia à manutenção e de-senvolvimento do ensino.

É interessante observar como Brandão (2003), em sua análise, faz a abordagem clara e incisiva, a exemplo dos incisos II e V, os quais proíbem as autoridades competentes construírem ginásios de esportes, asfaltar ruas do bairro da escola, bancar financeira e operacionalmente equipes de alto nível de basquete, vôlei, natação futebol etc. e alocarem os respectivos custos na conta da “manutenção e desenvolvimento do ensino público".

FUNDEB: instrumento de política educacional

a construção e a aplicação do Fundo de Manutenção e Desenvol-vimento da Educação Básica Pública implicam uma determinada concepção de educação básica, uma explicitação da responsabilida-de governamental frente ao direito à educação e de Valorização dos Profissionais da Educação FUNDEB é, essencialmente, um meca-nismo de financiamento do ensino na posição política sobre alguns componentes da qualidade da educação, dado o volume de recursos que ele movimentou no ano de 2008, cerca de 65 bilhões. Portanto, pode-se considerar que os sistemas de ensino dispõem até 2020 de um dos mais poderosos instrumentos de política educacional.

Embora sejam 27 fundos contábeis, um em cada Estado e um no Distrito Federal, formados por 80% dos recursos de impostos


federais e estaduais vinculados a manutenção e desenvolvimento do ensino e pela complementação da União para aqueles que não alcançam o valor mínimo nacional por aluno definido anualmente. Em 2008 essa complementação foi para nove Estados num total de R$ 3,2 milhões.

Os recursos de cada Fundo são distribuídos entre o Estado e seus municípios na proporção das matrículas das respectivas redes de ensino, com base num fator de diferenciação por nível e modalidade de educação básica.

Dessa forma cada matrícula em Educação Infantil, incluindo a Creche e a Pré-escola, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, recebe uma cota do FUNDEB. a cota ou valor aluno/ano varia por nível e modalidade de educação conforme um fator de diferenciação estabelecida por uma junta governamental criada para esse fim. Ney (2008) afirma que O FUNDEB é considerado indutor da universalização da educação básica brasileira, uma vez que age como um instrumento de valorização dos professores e que pode ser aplicado ao ensino.

a promulgação da Lei 11.700 de 13 de junho de 2008, esta acrescentou 60% sobre o total desses recursos para serem aplicados na remuneração em efetivo exercício no magistério. Sendo a Lei que criou, ou seja, a 11.494 de 2007. Quanto aos demais recursos financeiros, ainda temos como determinação legal a Constituição brasileira de 1988, chamada de carta magna, que estabelece na Seção I do capítulo III, Título VIII a seguinte redação: “a União, os Estados e Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino”. a União organizará e financiará o sistema federal de ensino, e prestará assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos municípios para o desenvolvimento dos seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escola obrigatória. Os municípios atuarão prioritariamente no Ensino Fundamental e Pré-escolar. a União aplicará anualmente nunca menos de dezoito por cento.

Nos Estados e nos Municípios, vinte e cinco por cento no mínimo da receita resultante dos impostos é compreendida para que as vagas


sejam disponibilizadas para toda a demanda de 4 e 5 anos, na proveniente de transferências, na manutenção e no desenvolvimento a partir do dia primeiro de janeiro de 2009.

após essa data, todas as crianças com 4 anos de idade ou mais, passaram a ter o direito de estudar em escola pública perto de suas casas.Isto assegurou por meio de um inciso acrescentado no artigo 4 da LDB 9.394 de 1996, que nesta lei, no artigo 53, determina que os planos e projetos tornem prioridade para educação infantil, pois a obrigatoriedade para iniciar o Ensino Fundamental atualmente nas escolas públicas é a partir dos 6 anos de idade.

Portanto, a criança deve ingressar no Ensino Fundamental nesta faixa de idade além do direito à educação em escolas públicas. Estas devem ser próximas da residência dos alunos, o que não é uma novidade, pois este direito está prescrito para as crianças e os adolescentes garantidos a 18 anos, conforme o Estatuto da criança e do adolescente, na LDB e na Constituição Federal.

Pergunta-se: Em face aos conteúdos abordados sobre financiamento da educação, como você vê e classifica o atendimento nas escolas públicas brasileiras?

Escolas da rede Estadual de ensino?

Escolas da rede Municipal?

Escolas da rede Particular?

Quais os benefícios que o FUNDEB tem proporcionado na Educação Básica?

Por que se faz necessário o cumprimento das Leis para atendimento da sociedade?

BRzEzINSKI,Iria (Org.). LDB Dez Anos Depois: reinterpretação sob diversos olhares. São Paulo: Cortez. 2008.

BRaNDÃO, Carlos da Fonseca. LDB: passo a passo: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394-96). São Paulo: avercamp, 2003.


MaRTINS, José do Prado. Gestão Educacional: uma abordagem crítica do processo administrativo em educação. 3. ed.rev. atual. e ampliada. Rio de janeiro: Wak Ed., 2007.

SaVIaNI, Dermeval. Da nova LBD ao Fundeb: por uma política educacional. Campinas, SP: autores associados, 2007.

GESTÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA E OS SISTEMAS DE ENSINO

Como toda organização social, a Escola é necessariamente uma organização plural, pois é constituída por gestores, professores e outros especialistas da educação, corpo técnico administrativo e alunos (SaCRISTÁN, 1999, p.183).

Hoje, pode-se afirmar que a democracia é um valor consensual entre os brasileiros, sendo este reafirmado pela Constituição de 1988 e pela Legislação educacional aprovada sob a vigência do regime democrático no Brasil que define a gestão democrática como um princípio básico de organização do ensino público - LDB nº9.394-96 art.3º, inc.VIII. Nos remete também à compreensão dos sistemas de ensino de modo bem detalhado e nos leva a entender que o princípio da gestão é sem dúvida uma temática maior, tão sonhada pelos educadores: a efetividade da gestão democrática nos sistemas públicos de ensino, e que deverá ser implantada em todas as escolas mesmo em face das peculiaridades dos Estados e dos municípios.

antes de mais nada, a escola precisa constituir-se em um espaço por excelência do exercício da democracia como valor e processo no seu cotidiano. Sendo a instituição na qual se inicia e se promove a socialização das pessoas desde a mais tenra idade até a idade adulta.


Nesses sistemas iniciam-se as regras de convivência social e por isso devem ser exercitadas no espaço da escola, por meio de um trabalho em que se afirma a relação entre os sujeitos individuais e coletivos. Conforme Canivez (1991, p. 15) “a escola de fato institui a cidadania.” Gestão é uma atividade específica do homem. Somente ele é capaz de estabelecer objetivos livremente e utilizar-se dos recursos de modo racional.

a gestão sempre ocorre em um contexto, jamais isolada. Ela só se dá quando existem pessoas em ordem política, econômica e social. Nessa ótica, a gestão se constitui como um processo de planejar, organizar, dirigir e controlar recursos humanos, materiais e financeiros visando a realização de objetivos. Para Morim e Capra, o conceito de gestão resulta de um novo entendimento a respeito da condução dos destinos das organizações que leva em consideração o todo em relação com as suas partes e delas entre si de modo a promover a efetividade do conjunto. Morim (1995); Capra (1993).

Quando nos referimos à gestão educacional dos sistemas públicos, esta corresponde ao processo de gerir a dinâmica do ensino como um todo e de coordenação das escolas em específico, afinado com as diretrizes e políticas educacionais públicas, para a implementa-ção das políticas educacionais e projetos pedagógicos das escolas, compromissado com os princípios da democracia e com métodos que organizam e criam condições para um ambiente educacional autônomo, na busca de soluções próprias no âmbito de suas com-petências.

No tocante à participação, o compartilhamento e avaliação com retorno de informações para a sociedade com transparência e demonstração pública de seus processos e resultados. Segundo Luck (2007,p. 26), a gestão é caracterizada pelo reconhecimento da importância da participação consciente, e a lógica desta é orientada pelos princípios democráticos e esclarecida nas decisões das pessoas sobre a orientação, organização e planejamento de seu trabalho com articulação das várias dimensões e dos vários desdobramentos de seu processo de implementação.


É importante ressaltar que no contexto da educação em geral, quando se fala em sistema público de ensino enquanto seguimento de maior impacto deve-se ter em mente que a gestão de sistema é realizada pelos organismos centrais desde o Ministério de Educação, O Conselho Nacional de Educação, as Secretarias de Educação e demais órgãos.

Uma vez que o conceito de gestão possui caráter paradigmático, não se refere a este ou aquele seguimento, mas ao sistema de ensino como um todo, tanto no aspecto horizontal quanto vertical, pois se trata de uma orientação exercida por uma equipe de gestão. assim sendo, a Escola com toda sua equipe que gerencia a educação em menor instância em relação ao contexto maior, também faz parte deste sistema de ensino que não deve distanciar-se das questões inerentes ao seu pleno papel de busca do Desenvolvimento.

O que vimos até aqui está associado ao fortalecimento da democratização do processo de gestão educacional da escola pública tendo como base a participação responsável de todos os membros da escola bem como o envolvimento da sociedade civil e da comunidade escolar nos vários níveis e âmbitos das decisões necessárias e da sua efetivação, mediante seu compromisso coletivo com resultados educacionais cada vez mais efetivos e significativos, conforme afirmação da UNESCO e do MEC. Estes afirmam que, para se realizar um trabalho conjunto, aponta-se o dirigente escolar como obrigado a levar em consideração a evolução da democracia, que conduz o corpo docente, e demais agentes locais, implicação nas tomadas de decisão do espaço escolar (VaLÉRIUN, 1993, p.113).

Para reflexão, as palavras de Eloisa Luck: “... Os bons gestores são aqueles que estão atentos a todas as con-dições, de modo a garantir que os alunos tenham iguais oportunidades de aprender”.


Entende-se que essa exigência está vinculada à necessária interação entre as dimensões política e pedagógica, na condução dos destinos e ações das organizações educacionais, tendo em vista que algumas mudanças fundamentais implícitas envolvem a gestão. Podemos apontar como exemplo problemas que demandam ação conjunta, ou seja, participativa, a qual se associa a autonomia. Por isto Kosik, (1976, p.231) é claro ao afirmar que:

[...] "a realidade social é construída socialmente", criada por grupos sociais, mediante contínuos movimentos interativos, marcados por ações e reações, estruturas e funções, dúvidas e certezas, fluxos e refluxos, objetividades e subjetividades, ordens e desordens.

a realidade educacional brasileira é marcada pela complexidade de dimensões e movimentos expressos por meio de contradições, tensões e incertezas cuja superação prepara o contexto para os estágios mais abrangentes e significativos no campo da gestão.

Com base nestas considerações, chegamos à compreensão de que a educação e o desenvolvimento da qualidade dos sistemas de ensino público se faz em decorrência da sua complexidade e pela multiplicidade de fatores e processos que demandam uma orientação global abrangente e interativa com possibilidades de superação que não seja simplesmente localizada, descontextualizada e imediatista, mas que alcance resultados exitosos.

Temos observado, ao longo da história da educação brasileira, que ações isoladas resultam em meros paliativos aos problemas enfrentados, justamente pela falta de articulação entre os envolvidos, ocasionando fracassos e falta de eficácia na aplicação de esforços e recursos despendidos pelos sistemas de ensino público. Não dá mais para esperar, devem ser criadas medidas de contenção com políticas arrojadas para incrementar de fato uma educação mais proativa com gestores mais eficientes e participativos que o século XXI exige.

Sabemos que as atuais políticas que sustentam a gestão educacional congregam um conjunto de atividades e ações que visam implantar mudanças na qualidade educacional, a cada momento que a sociedade avança em conhecimentos e, ao mesmo tempo, pela dinâmica natural da ciência e da tecnologia se faz necessário que o


gestor esteja cada vez mais preparado para conduzir a escola sendo capaz de resolver os problemas com competência e eficácia.

ESCOLA PÚBLICA E O EXERCíCIO DA DEMOCRACIA

a educação é destacada como tendo um papel primordial na promoção da paz, no respeito aos direitos humanos e às liberdades fundamentais em geral (UNESCO, 2000). a democracia é um conjunto de procedimentos para poder conviver racionalmente, dotando de sentido uma sociedade cujo destino é aberto, o poder é soberano do povo e a escola é o lugar onde as crianças deixam de pertencer exclusivamente à família para integrarem em uma comunidade mais ampla em que os indivíduos não estão reunidos por vínculos de parentesco ou afinidade, mas pela obrigação de viver em comum (PaRO, 1998, p 132).

Dentro deste contexto nos voltemos para a Educação Básica e identifiquemos não somente o gestor como também o professor que ambos têm papel a desempenhar com competência e capacidade de modo a enfrentar os desafios que a educação e a escola pública possuem, com vistas a resgatar a promoção da qualidade educativa pública. Estes desafios apresentam-se de modo decisivo para se encontrar solução definitiva quanto ao direito e o dever constitucional que é de universalizar o ensino público com parâmetros de qualidade, que segundo Demo (2007, p. 122) afirma a necessidade urgente do sistema garantir padrões aceitáveis de aproveitamento escolar básico, hoje girando em torno dos 30%, ou seja, um terço da demanda é atendida formalmente, sem que isto signifique seguramente qualidade.

Outra questão a ser considerada, é quanto a comprovação do desper-dício de recursos humanos e materiais, e o desrespeito à Constituição e aos direitos da família e da criança, que tem revelado o caráter ostensivo da impunidade, uma vez que a escola tem sido incapaz de


resolver tudo, diríamos: esta tem se preocupado com afazeres que não são necessariamente de sua competência, quando sua maior respon-sabilidade deve ser com o desenvolvimento dos seus alunos.

assim, entende-se que tanto o gestor como o professor precisam de preparo para que possam exercer suas atividades no espaço escolar com capacidade suficiente que cada função exige.

Tem-se constatado que a sociedade não tem mais como suportar as condições que a escola pública básica brasileira vem se comportando ao longo de décadas, cujo enfrentamento exige qualidade ostensiva do sistema no que trata a gestão e o magistério.

Para Gramsci (1979) “a formação do professor é considerada como um mentor da complexificação cultural de um Estado”, na medida em que os professores e gestores aprimoram seu trabalho mediante uma formação em serviço, ou seja, continuada, tende a melhorar os resultados para efeito de qualidade. Essas ações podem e devem ser vistas com prioridade, vão de encontro às novas concepções pedagógicas sob a ótica da autossuperação.

Nesse modo o conceito de desenvolvimento profissional do gestor e do docente para o exercício da escola pública básica representa o início de um processo que perdurará para as gerações futuras.

Em conformidade com essa visão, entendemos que educar é formar, é aprender, é construir o saber e deve estar inserido sobremaneira na formação de ambos, pois são os artífices do processo, e lutar cada vez mais para o alcance dos objetivos, possibilitando um clima de liberdade, e que suas atividades possam ser reveladas, sugeridas e interpretadas ante os equívocos da prática tradicional. Demo (1999, p 14) acentua que o trabalho do gestor e do professor é caracterizado como mola mestra para o desenvolvimento, e para tal deve utilizar técnicas, métodos, meios e formas competentes, devendo compreender que seu trabalho tem ressonância significativa ou não para a geração presente e futura.

Com base nesta afirmação, entendemos que a formação lhes pro-porciona uma prática com caráter produtivo, provocativo, investi-gador e prazeroso (DEMO, 1990, p 120).


Tal atitude só será possível quando forem capazes de dominar o seu trabalho com eficácia, buscando alimentar um processo de produção capaz de desenvolver o senso crítico e sobretudo sabendo refazer permanentemente sua interação com a comunidade escolar, sociedade e a natureza ultrapassando as barreiras da conceitualização para a operacionalização, do empírico para o científico.

BRzEzINSKI, Iria (Org.). LDB Dez Anos Depois: reinterpretação sob diversos olhares. São Paulo: Cortez. 2008.

BRaNDÃO, Carlos da Fonseca. LDB: passo a passo: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394-96). São Paulo. avercamp, 2003.

MaRTINS, José do Prado. Gestão Educacional: uma abordagem crítica do processo administrativo em educação. 3. ed.rev. atual. e ampliada. Rio de janeiro: Wak Ed., 2007.

SaVIaNI, Dermeval. Da nova LBD ao Fundeb: por uma política educacional. Campinas, SP: autores associados, 2007.

POLíTICA DE FORMAÇÂO DO GESTOR DA ESCOLA PÚBLICA

“Educar é preparar o homem para a vida”(José Martí)

as atuais políticas que sustentam a gestão educacional consti-tuem um conjunto de atividades e ações que visam implantar mudanças na qualidade educacional, reestruturando os sistemas escolares a partir de novos conceitos de gestão. Tais políticas per-mitem identificar elementos suficientes à constatação de que estas se sustentam na implementação de interesses consubstanciados em parâmetros claros de eficácia, competitividade, competência,


e qualidade que condizem com os padrões inovadores e se esta-belecem nas instâncias administrativas e organizações do mundo contemporâneo.

a autonomia da escola sustentada pelo artigo 14, Titulo IV, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei 9.394/96, modificou de modo expressivo as práticas gestoras dos sistemas de ensino, o que nos leva a entender que há necessidade de ações inovadoras para sua consecução.

Para tanto, Nóvoa (1997 p. 123) nos chama a atenção quanto a conceituar a gestão educacional pública uma vez que os gestores são militantes dos valores oficiais tais como “militantes políticos e ou sociais, militantes pedagógicos e militantes da indiferença ativa". Para ele, os gestores da escola pública como militantes políticos e ou sociais, podemos pressupor que sejam postulantes a ações profissionais éticas e politicamente situadas que saibam recusar papéis de mera subserviência aos sistemas oficiais, mas que produzam projetos inovadores, como verdadeiros aspirantes da autonomia engajados com as funções sociais da escola pública.

Embora a formação seja embasada na lógica da especialização do trabalho, sustentando as hierarquizações estabelecidas, que é a relação de poder, e na fragmentação do conhecimento pelos sistemas de ensino, os gestores precisam atuar de forma criativa, eliminando velhos paradigmas que contrariam as limitantes e reducionistas ações antigas.

Para que isto ocorra se faz necessário uma formação especializada com currículos embasados nas novas tecnologias de modo a atender aos anseios da classe.

Espera-se, portanto, que o novo administrador educacional tenha visão de mundo, para atender as exigências da contemporaneidade. Essas exigências não só da escola como das organizações revelam a necessidade de profundas reflexões na atuação dos profissionais da educação defendendo o caráter ético com formas alternativas da gestão educacional de modo a dissipar o autoritarismo e a centralização das atividades.


Rodrigues (2008, p. 160) cita várias funções do gestor escolar as quais podemos apontar:

a - apresentar premissas de liderança;

B - conhecer a instituição escolar, a estrutura e funcionamento do sistema educacional no qual está atuando sob todos os seus aspec-tos, reconhecendo a missão, as metas, os objetivos e os fins últimos da escola pública, sua função e responsabilidade social;

C - demonstrar interesse em conhecer práticas profissionais de cole-gas de função, estabelecendo interfaces construentes;

D - evitar fórmulas prontas, exercitando a criatividade e a inventivi-dade, não escondendo os problemas e as dificuldades;

E - socializar as conquistas, promover o diálogo e a interação cons-truente;

F - estimular a criação de Conselhos Escolares e o envolvimento coletivo dos setores competentes, incentivando a vida associativa e desencadeando discussões com vistas a execução do Projeto Pedagógico;

E - estimular a pesquisa, o envolvimento e a produção docente com interação técnico-prática no campo pedagógico, institucional, social e administrativo.

Nessa perspectiva espera-se que a gestão desenvolvida nas escolas públicas tenha alcançado novas formas de gerir a educação que é de todos nós.

Os Desafios da Qualidade e da Equidade

Não se tem dúvida que existe constantes debates a respeito da qualidade em relação à educação. Esses debates estão muito associados pelos resultados advindos das avaliações realizadas pelos órgãos competentes do governo, onde têm demonstrado sempre o que já é “esperado” por todos nós brasileiros.


a preocupação com qualidade, em se tratando de educação, é necessária uma vez que se tem em mente um conceito definido sobre o que se quer da escola pública para nossa sociedade. Os vários programas implementados na educação, conhecidos por todos até aqui, não foram suficientes para alcançar a sonhada qualidade na educação pública, isto porque independe necessariamente destes programas. Isto nos leva a refletir que não se constrói uma obra somente com uns parcos instrumentos, mas para que o projeto atinja sua perfeita conclusão necessita, portanto, de um conjunto de elementos que consubstancie o projeto.

Qualquer projeto de educação que se pense em qualidade precisa ser profundamente comprometido e antes de tudo estabelecer um conceito de qualidade e, após esse primeiro esforço, buscar sistema-tizar quais indicadores atestam a existência ou não da qualidade.

a conquista da qualidade se torna um desafio na educação porque, para se atingir efetivamente, é necessário gerar sujeitos de direitos de aprendizagem e de conhecimento que revertam-se na formação de sujeitos de vida plena. Isto quer dizer que a educação de qualidade precisa ser comprometida com a inclusão social e cultural do nosso povo. Sem essa característica, a educação continuará reproduzindo um quadro de desigualdade social, regional e racial que marca o cenário socioeconômico brasileiro. Uma educação de qualidade segundo Moris (1990), sempre se baseia na busca da equidade, e precisa se aprimorar na participação social e política, possibilitando a participação consciente das novas gerações e contribuindo para o déficit democrático existente.

Entendemos que não alcançaremos qualidade somente com a vontade, precisamos de ação, precisamos de políticas públicas comprometidas na busca de resolver o problema que há muito se alastra e é por isso que nas palavras de Guiomar Namo de Melo na revista Educatio, janeiro de 2007, p 30, ela manifesta seu inconformismo frente à crise educacional do Brasil, que segundo ela, o campo educacional precisa de jovens com novas ideias e comprometimento político. Isso se dá com muita evidência quando o País se preocupa com a formação de quadros para preenchimento das vagas, pois em muitos locais as escolas ainda não possuem


quadros de profissionais habilitados aptos para a devida função tanto administrativa quanto docente.

Não podemos falar em qualidade, cidadania, quando o nosso país ainda exibe números alarmantes de analfabetos, apesar de que os investimentos em educação não têm sido tão pouco, contudo faltam políticas com prioridades, com maior lucidez precisa dessas prioridades entre tantas, como podemos apontar a questão da leitura escrita e o cálculo.

Diante das mudanças que o mundo passa se faz necessário estabelecer um novo modelo que possibilite uma formação não apenas teórica, mas que promova o respeito, a autonomia, a liderança e a cooperação como habilidades necessárias para a formação do homem. Por outro lado é indispensável na escola a presença de líderes que possam estabelecer vínculos de confiança e integridade. Sendo profissionais preparados que posam apresentar propostas de crescimento respeitoso, afetivo, sendo, portanto, um grande desafio, mas que se constitui uma necessidade emergencial para atuar na escola brasileira.

Educação de qualidade exige que sejam estabelecidos pressupostos afins, que se possa discutir e mensurar a qualidade no processo de modo a identificar esses indicadores que levam ao alcance dessa qualidade. Entre estes, podemos constatar, em primeira mão, o que os governos Federal, Estadual e Municipal estão sempre realizando em todos os níveis de ensino. São testes aplicados para saber como está a aprendizagem dos alunos e qual é a qualidade da educação em determinada rede.

No entanto nem sempre esses testes têm sido suficientes para identificar com clareza a aprendizagem dos alunos que, a nosso ver, é determinada por muitos fatores que não são levados em conta quando do resultado obtido por eles. Estes fatores podem ser caracterizados como sendo em muitos casos determinantes para o fracasso no caso de resultados de baixa qualidade ou nenhuma. São eles: bagagem anterior de estudo, baixa escolaridade dos pais, falta de acesso a bens culturais, o despreparo dos professores, desajuste familiar, problemas de saúde e outros...


E, em se tratando da estrutura e funcionamento das escolas tam-bém é importante ser levado em consideração uma vez que o processo de aprendizagem está relacionado com o trabalho de-senvolvido na escola que inclui a gestão democrática e a perma-nência do aluno. Isto quer dizer que tudo precisa estar funcionan-do em perfeitas condições desejáveis para que se possa pensar em qualidade e eficácia.

É por isso que reafirmamos que não basta somente avaliar o aluno, mas todo um conjunto de elementos que faz parte do contexto da educação. Na medida em que houver compromisso político para melhorar os índices educacionais que se apresentam e buscarem estabelecer padrões mínimos de qualidade na educação, sem dúvida alguma a melhoria começará apontar sinais de bom desempenho, não somente os alunos como também todos os que fazem a educação em todas as instâncias do poder público.

a mudança em educação é necessária, e tem urgência ao respeito à efetivação da escola integral que é referendada por lei. Entendemos que esse tipo de atendimento às crianças e jovens oportunizará a essas demandas terem melhor rendimento às suas necessidades educacionais com maior espaço de tempo para aprender, criar, descobrir, produzir, e inovar os conhecimentos para transformação da realidade, que ao longo da história da educação brasileira tem se constituído um verdadeiro desafio que não é impossível de ser concretizado.

DUPaS, Gilberto. Economia Global e exclusão social: pobre-za, emprego, estado e o futuro do capitalismo. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

NETO, Benedito Rodrigues de Moraes. Marx, Taylor, Ford: as forças produtivas em discussão. São Paulo: Perspectiva, 1972.

SaNTOS, Boaventura de Sousa (Org.). A Globalização e as Ciências Sociais. São Paulo: Cortez, 2002.


zaRIFIaN, Phelippe. Mutação dos sistemas produtivos e Competências Profissionais: a produção industrial de serviço. Paper apresentado no seminário “Reestruturação Produtiva, flexibilidade do trabalho e novas competências profissionais” COPPE/UFRJ, 24 de agosto de 1998.

Visite uma escola da rede Estadual , Municipal ou Particular e analise os aspectos que devem ser observados levando em conta o fixado nas diretrizes curriculares e elabore um Relatório da visita realizada pontuando de forma crítica os aspectos observados .

CONCLUSÃO

Nosso objetivo na elaboração deste fascículo de Política e Legislação brasileira foi fazer uma abordagem das políticas sociais com especificidade na política educacional, de modo a despertar no leitor a curiosidade de que a educação ao longo da história vem passando por um processo de valorização constante, buscando esclarecer como funciona e opera os diversos caminhos da educação.

É importante que o aluno entenda como a educação é considerada fator estratégico do desenvolvimento e do fortalecimento dos modelos econômicos e políticos do Estado brasileiro, sem perder de vista toda uma legislação que lhe dá sustentação na dinâmica da produção e reprodução das relações sociais em uma sociedade capitalista a qual vivemos.

1

BIaNCHETTI, Lucídio. Da Chave de Fenda ao Laptop – tecnologia digital e as novas qualificações: desafios à educação, Petrópolis/Florianópolis: Vozes, 2001.

DUPaS, Gilberto. Economia Global e exclusão social: pobreza, emprego, estado e o futuro do capitalismo. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

NETO, Benedito Rodrigues de Moraes. Marx, Taylor, Ford: as forças produtivas em discussão. São Paulo: Perspectiva, 1972.

SaNTOS, Boaventura de Sousa (Org.). A Globalização e as Ciências Sociais. São Paulo: Cortez, 2002.

zaRIFIaN, Phelippe. Mutação dos sistemas produtivos e Competências Profissionais: a produção industrial de serviço. Paper apresentado no seminário “Reestruturação Produtiva, flexi-bilidade do trabalho e novas competências profissionais” COPPE/UFRJ, 24 de agosto de 1998.

OLIVEIRa, Maria auxiliadora Monteiro. Políticas Públicas para o ensino Profissional: Campinas, São Paulo: Papiros, 2003.

REFERÊNCIAS

POLíTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | REFERÊNCIAS 119

BEISIEGEL, Celso de Rui. A qualidade do ensino na escola pública. Brasília: Líber Livro Editora, 2005.

MaCEDO, Roberto Sidnei. Currículo, diversidade e equidade: luzes para uma educação intercritica. Salvador: EDUFBa, 2007.

UemaNet - Núcleo de Tecnologias para EducaçãoInformações para estudo

Central de Atendimento0800-280-2731

Siteswww.uema.br

www.uemanet.uema.br

http://ava.uemanet.uema.br

politica e legislacao_educacional_1_

Education