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POESIA NA SALA DE AULA: UMA PROPOSTA DE LITERATURA COMPARADA

Autora: Helenita Evangelista de Almeida Siqueira 1

Orientadora: Ms.Patrícia Elisabel Bento Tiuman2

RESUMO: O presente artigo apresenta a pesquisa realizada visando ampliar o horizonte de expectativas dos alunos, por meio da prática de leitura de poesia via outras artes enfatizando a relação comparativa e interdisciplinar a partir do estudo do poema Eros e Psique do autor português Fernando Pessoa e da tela homônima do autor Anthony Van Dyck, pertencente à estética barroca, século XVII, com o mito Eros e Psique. A fundamentação teórica desse artigo procurou seguir os preceitos das DCEs, os pressupostos da estética da recepção, bem como a metodologia de ensino de literatura desenvolvida por Rildo Cosson (2007). A proposta foi a de trabalhar com o texto poético de modo a romper com o círculo da reprodução ou da permissividade e permitir que a leitura literária seja exercida com prazer e com o compromisso que todo saber exige. A literatura comparada e a interdisciplinaridade são apresentadas como uma alternativa para a leitura da poesia na escola. Destaca-se que o trabalho com autores e obras de diferentes épocas, comparando a produção poética com outras linguagens artísticas (telas, músicas, vídeos) contribuiu para o desenvolvimento das aulas de literatura e como proposta para melhoria do ensino público do Estado do Paraná.

Palavras-Chave: Literatura comparada, poesia, imagens, Eros e Psique.

1. Introdução

A literatura está presente na sociedade e é imprescindível como meio de

circulação e divulgação dos valores humanos. Para Candido (1972), a literatura é

vista como a arte que transforma o homem. Ela atua sobre o leitor de forma a

preencher sua necessidade de fantasia, desempenhando uma função psicológica; é

capaz de ampliar as percepções do leitor sobre o mundo e sobre seus iguais, como

função de conhecimento do mundo e do ser.

Para dinamizar tal discussão, interessa saber que, historicamente, o ensino

de Literatura no Ensino Médio, tem se fundamentado em um ensino estruturalista e 1 Especialista em Processo do Ensino-Aprendizagem da Língua Portuguesa, graduada em Letras Literatura, professora da rede estadual de ensino do Colégio Estadual Francisco Ramos Ensino Fundamental e Médio, localizado em Guamiranga --PR. 2 Docente do Departamento de Letras da Universidade Estadual do Centro Oeste/ Campus de Irati – UNICENTRO. Mestre em Letras pela Universidade Estadual de Maringá – UEM.

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historiográfico, pois é abstrato e descontextualizado da realidade do aluno. Muitos

autores têm refletido sobre a ausência de poesia na escola, dentre eles destacamos

as assertivas de Silva (2005), Carlos Drummond de Andrade (apud Averbuck, 1982)

e Knuppel (2009).

Segundo Silva (2005, p. 17), “atualmente a prática da leitura e mais

especificamente de poesia, está esquecida nas escolas”. Isso ocorre devido ao

pouco contato dos educadores de Língua Portuguesa, desde os primórdios de sua

formação, com essa prática. “O professor não lê”, por falta de atualização ou porque

a escola que o formou também não contribuiu para a sua formação de leitor.

Tal prática pedagógica dificulta a aprendizagem dos discentes. Carlos

Drummond de Andrade, citado por Averbuck, afirma: “A escola enche o menino de

matemática, geografia, de linguagem [...] não repara em seu poético, não atende em

sua capacidade de viver poeticamente o conhecimento e o mundo”

(AVERBUCK,1982, p. 66).

Knuppel (2009, p. 120), enfatiza que “[...] o trabalho com o gênero poema

merece especial atenção, pois em uma sociedade sustentada por modelos

capitalistas e neoliberais como é o caso do Brasil necessita-se do alerta vindo da

sensibilidade que a poesia oferece para então: Parar! Refletir!”

De posse desses ensinamentos, questionamos como trabalhar com os textos

literários, particularmente com a poesia, no Ensino Médio, de forma que se torne

uma atividade mais significativa? Neste trabalho do PDE3 propusemos alternativas

para a apresentação da poesia aos alunos sem desconsiderar a história, mas

aproximando autores e obras de diferentes épocas, comparando a literatura com

outras linguagens artísticas (pintura, música, vídeos), com o intuito de contribuir com

a melhoria do ensino público do Estado do Paraná. A proposta teve como objetivo propiciar o desenvolvimento crítico do aluno e a

sua percepção de sujeito presente nos textos e, ainda tomar atitude responsiva

diante dos gêneros textuais, aqui mais especificamente a poesia. Procurou-se voltar

o olhar para a leitura e reflexão do estético, a partir de estratégias de trabalho que

impliquem na sistematização do conhecimento, por meio das práticas de leituras que

possibilitará ao educando uma inserção produtiva na sociedade, no sentido de

transformar a realidade em que vive formulando o seu próprio discurso.

3 Programa de Desenvolvimento Educacional.

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Além disso, contribuiu para ampliar o horizonte de expectativa dos alunos por

meio da prática de leitura de poesia via outras artes enfatizando a relação

comparativa e interdisciplinar, com ênfase em suas especificidades estéticas.

Diante do exposto, justifica-se o presente trabalho, pois nele evocou-se uma

nova postura frente ao ensino e do profissional que trabalha com a língua materna,

por meio da interação comparativa e interdisciplinar entre imagem e a linguagem

verbal contribuindo para a interpretação articulada da tela com a poesia. A intervenção foi realizada em uma turma de terceiro ano do Ensino Médio do

Colégio Estadual Francisco Ramos - Ensino Fundamental e Médio, localizado no

Município de Guamiranga – PR, destacando que a temática foi o comparativismo e

interdisciplinaridade a partir da poesia. Para o trabalho de intervenção, além do

levantamento bibliográfico com intuito de buscar subsídios téorico-metodológicos foi

elaborada uma unidade didática para a intervenção.

O principal objeto de estudo foi o poema “Eros e Psique” do autor modernista

português Fernando Pessoa incluso na obra O Cancioneiro publicado pela primeira

vez em Coimbra em 1934 com o relato mítico Eros e Psique de Émile Genest, José

Féron e Marguerite Desmurger, e da tela “Eros e Psique” do autor Anthony Van

Dyck, pertencente à estética barroca.

Conforme apontado, o objetivo desta pesquisa não foi a dissecação formal do

poema. Considerando, anteriormente a aproximação do aluno com a linguagem

poética, no sentido de que os alunos sintam-se motivados a expor suas emoções por

meio dos recursos expressivos da linguagem poética.

2. A literatura comparada

Sabemos que comparar, é um procedimento que faz parte da estrutura de

pensamento do homem e da organização da cultura. Para adequar a pesquisa

realizada à abordagem comparativa, é conveniente salientar as considerações de

Paul Van Tieghem (apud NITRINI, 2000, p.25), quando afirma que, a “literatura

comparada designa uma forma de investigação literária que confronta duas ou mais

literaturas [...].” É uma forma específica de interrogar textos literários na sua

interação com outros textos, literários ou não, e outras formas de expressão cultural

e artística.

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As origens da Literatura Comparada se confundem com as da própria

Literatura, remota às literaturas Grega e Romana. Bastou existir duas literaturas para

se começar a compará-las com o intuito de apreciar os seus respectivos méritos,

embora se estivesse ainda longe de um comparativismo elaborado, que fugisse de

uma mera inclinação empírica.

O século XX foi decisivo para a institucionalização da literatura comparada no

Brasil como disciplina acadêmica, coexistindo com a teoria, com a crítica e com a

história literária, sendo assim, entremeia-se, pois com a história da literatura

brasileira. Nessa época, houve mudanças de paradigmas e revisão de conceitos que

refletiram nos estudos comparativos. Dentro do contexto da renovação da Literatura

Comparada, a partir da segunda metade do século XX, a teoria da “intertextualidade”

concebida por Julia Kristeva (apud NITRINI, ANO 2000 p. 157) favoreceu não só o

conhecimento das peculiaridades do texto, mas também a compreensão dos

procedimentos da produção literária.

Eliot (apud CARVALHAL, 2003, p. 62) amplia esses horizontes ao afirmar que:

Nenhum poeta, nenhum artista de qualquer arte, tem valor isolado. Seu significado, sua apreciação é feita em relação a seus antecessores. Não é possível valorizá-lo sozinho, mas é preciso situá-lo, por contraste ou comparação com outros artistas.

A literatura comparada é uma ciência que se apropria de diversos métodos

exigidos pelos objetos de estudos, o que faz com que haja uma mobilidade de

caráter interdisciplinar. O estudo comparativo trata e analisa assuntos bem diversos,

segundo Van Tieghen (apud Nitrini, 2000, p. 24-25).

A Literatura Comparada faz as devidas comparações por meio dos estudos e práticas intelectuais que sem deixar de ter no literário o seu objeto, confronta-o com outras formas de expressão cultural e não como um sistema fechado em si mesmo e sim como interação.

De acordo com os pressupostos teóricos da Literatura Comparada,

entendemos que o trabalho com a poesia e a imagem na educação pode articular e

potencializar uma prática diferenciada, causando um forte influxo capaz de fazer

aprimorar o pensamento trazendo o sabor ao saber.

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2.1 Poesia e pintura – perspectiva interdisciplinar

É fato que a relação entre a palavra e a imagem, entre palavra e as coisas

tem sido uma constante nos processos de comunicação. PAIXÃO (1982, pág. 29)

argumenta que “desde os tempos pré-históricos as ideias foram relacionadas e

expressas com sinais abstratos traçados na pedra, seguindo os hieróglifos e

símbolos da escrita egípcia”.

O pressuposto desta ligação entre poesia e imagem se inicia na Antiguidade

Greco-Latina e atravessa toda a história da literatura, para desaguar na poesia visual

moderna. Homero (apud OLIVEIRA, 1999, p. 12) assevera: “A forma do texto poético

é própria. Ela já é um desenho, e mostra-se em verso”.

Outro autor a estabelecer um paralelo entre pintura e literatura é Horácio,

(apud DANTE TRINGALI, 1994, p. 67) ao afirmar que a arte tinha duas finalidades:

“agradar e educar” e usou a expressão ”Ut Pictura Poesis” (ibid, p. 53) que significa

“como a pintura é a poesia” e que, apesar de não possuir um significado estrutural

em comum, veio a ser interpretada como o princípio de similaridade, entre a pintura

e a poesia.

Durante a Idade Média, esta questão de comparação entre pintura e poesia

foi divulgada por meio dos modelos romanos (Horácio, Cícero e Quintiliano), tendo

alcançado uma importante conquista no conhecimento, principalmente aproximando

mais os indivíduos com os textos bíblicos.

No Renascimento, estes estudos comparativos continuaram a ser divulgados,

sobretudo entre os humanistas. Leon Batista Alberti, um dos autores, mais

representativos da discussão que envolvia as duas áreas no início do Renascimento,

afirma que a excelência do pintor está em impressionar o indivíduo, tal como o bom

orador deve ser capaz de mover os seus ouvintes.

Percebe-se que desde a antiguidade ocorria à relação entre o texto verbal e

não verbal, na obra A Arte poética de Horácio (1983, p. 170), ele afirma: “Um poema

equivale a um quadro” e vai além, dizendo “a pintura é um poema silencioso e um

poema, um quadro que fala”. Tanto o poema quanto o pintor movimentam-se num

mundo de perspectivas, e a obra de arte (poética ou pintura) encontra sua razão de

ser na plurivalência estética.

Este tema da correspondência das artes já foi abordado e desenvolvido,

numa dimensão mais geral, usando textos de grandes nomes da literatura: Etienne

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Souriau e Mário Praz (apud OLIVEIRA, 1998, p.15) que debruçaram–se sobre a

questão. É deles a constatação de que a literatura não se faz no vazio, como

também dialoga com as demais formas de representação, as artes, suas irmãs.

A ideia de artes irmãs está tão enraizada na mente humana desde a antiguidade remota que deve haver algo mais profundo do que a mera especulação, algo que apaixona e que se recusa a ser levianamente negligenciado. Poder-se-ia mesmo dizer que, com sondar essa misteriosa relação, os homens julgam poder chegar mais perto de todo fenômeno da inspiração artística (1973, p.1).

Partindo desses estudos, ocorreram grandes transformações nas relações

entre literatura e pintura, pois novos mecanismos semióticos foram criados na

produção de textos poéticos, o leitor passa a ser cada vez mais solicitado no ato da

recepção não apenas “ler” os textos decodificando os signos, mas adquirindo uma

atitude de “ver” além do texto e olhar além das palavras. Então, pintura e literatura,

não são idênticas, mas há uma aproximação entre ambas na capacidade de

representar as coisas e seres existentes na vivacidade natural ou no seu processo.

Sabemos que, segundo as DCEs (PARANÁ, 2008 p. 27), “as disciplinas

escolares não são herméticas, fechadas em si, mas a partir de suas especialidades,

chamam umas às outras” e em conjunto, ampliam a abordagem dos conteúdos de

modo que se busque, cada vez mais, a totalidade, numa prática pedagógica que

leve em conta as dimensões científica, filosófica e artística do conhecimento.

Carvalhal (2003, p. 73) argumenta que a “investigação de um mesmo

problema em diferentes contextos literários permite que se ampliem os horizontes do

conhecimento estético” por intermédio da análise comparativa.

Também é oportuno salientar as considerações de Paul Van Tieghem (apud

Nitrini, 2000, p. 25) quando expõe que o trabalho comparatista não se deve limitar a

relacionar textos e, como disciplina autônoma, a Literatura Comparada tem seu

objeto e método próprios.

Neste contexto, Nitrini (2000, p.19) assegura que uma das tarefas mais

difíceis é “delimitar” o campo da disciplina da Literatura Comparada, pois seus

conteúdos e objetivos mudam constantemente, de acordo com o espaço e o tempo.

A autora considera o estudo comparativo como um “objeto escorregadio”, ainda

existe o dilema sobre a especificidade do objeto e do método por ela empregado,

cujas respostas “nunca serão partilhadas por todos e muito menos, serão respostas

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eternas, pois a literatura é atemporal”. Por isso, qualquer tentativa de se buscar

compreensão deve contemplar, necessariamente, alguns meandros de sua história

(ibid., p. 23).

O estudo comparativo interdisciplinar da poesia com a tela em nível de

compreensão é um processo que se caracteriza pela utilização de conhecimento

prévio: o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe o conhecimento adquirido ao longo

de sua vida. É mediante a interação de diversos níveis de conhecimento, como o

conhecimento linguístico, textual e de mundo, que o leitor consegue construir o

sentido do texto. Sendo assim, a leitura é um processo interativo e que sem o

conhecimento prévio do leitor não haverá compreensão.

2.2. Leitura de poesia

A poesia é certamente uma das mais complexas dentre as nossas

manifestações verbais. Sua complexidade começa em não existir uma resposta

simples e direta à pergunta: o que é poesia? É fato que é um texto literário e sendo

literatura é um construto cheio de convenções a serem compreendidas pelo leitor,

pois o texto literário é um esquema virtual feito de lacunas e indeterminações a

serem acionadas e interpretadas pelo leitor.

Certamente há muitos modos de ler poesia. Pode-se lê-la apenas como forma

de memória e recitação em festejos escolares ou como treino ortográfico e

decodificação das palavras, consistindo, portanto, um exercício mecânico de leitura.

Como contraponto a esse modelo de leitura, será apresentado, nesse estudo

a leitura do poema Eros e Psique em que serão trabalhados os aspectos que se

consideram fundamentais no discurso literário, e que, portanto poderão ser

observados na leitura de outros poemas em sala de aula.

Leitor algum poderá sentir-se motivado numa leitura que serve apenas de

pretexto para realização de atividades didáticas ou para ensinar algo que as crianças

supostamente não sabem e devem aprender. A poesia, enquanto objeto estético,

criado para uma organização especial de palavras precisa ser vista e lida a partir de

todos os seus índices de sentido que vão dos aspectos sonoros (mais evidentes) até

os aspectos sintáticos.

Culler (1999) propõe que um poema seja entendido sob duas diferentes

perspectivas: a) como uma estrutura feita de palavras, como um texto, enfim, como

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uma construção verbal; e b) como um evento, ou seja, como um ato do poeta que

escreve, ou como uma ação do leitor, a de ler: ou mesmo, como um evento da

história literária. Se considerarmos a primeira perspectiva, torna-se fundamental

atentar para os aspectos linguísticos do texto e para o modo como eles se articulam,

já que a característica fundamental da literatura é a integração da linguagem.

Como propõe Culler: “interpretar o poema, portanto, é uma questão de

deslindar, a partir das indicações do texto e do nosso conhecimento geral sobre os

falantes e situações comuns, a natureza das atitudes do falante” (Culler, 1999, p.

77).

Podemos concluir que, segundo a indicação do autor, para deslindar o poema,

portanto, é preciso adicionar conhecimento de ordem textual, mas também é,

fundamental, o conhecimento que o leitor possui de mundo. Compreendida dessa

forma, a leitura de um poema configura uma atividade bem mais complexa do que a

simples decodificação gráfica das palavras com a finalidade recitativa ou

declamatória, prática de leitura utilizada durante mais de um século na escola

brasileira e que pode ser inovada com diferentes tipos de leitura, incluindo, a de

imagens.

2.3. Leitura de imagens - pintura

A imagem pode ser considerada um elemento didático a serviço da educação.

A escola mantém–se quase num alheamento dessa realidade envolvente, fechando-

se sobre si mesma, adaptando-se, de uma forma demasiada lenta, às necessidades

educativas.

Segundo Coutinho, professora da Universidade de Juiz de Fora (2012)

existem alguns procedimentos metodológicos para análise de uma imagem: a leitura,

a interpretação, a síntese (conclusão final), a transposição dos códigos visuais em

códigos linguísticos e a “transcodificação midiática”, segundo a qual, haveria uma

dose de subjetividade na transposição. Assim como considerar os aspectos do

contexto de produção e recepção da mensagem e ainda a história da imagem.

Outro aspecto interessante foi destacar na realização da análise de qualquer

tipo de imagem seria a diferença entre percepção e interpretação. A percepção

pressupõe a análise dos registros e reações do sistema visual. Luz: sua intensidade,

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seu comprimento de onda, sua distribuição no espaço. Com relação à interpretação,

os significados da imagem exigiriam do pesquisador a busca pela compreensão de

determinada mensagem visual em dada sociedade, há a percepção pessoal e

coletiva.

Sabemos que a imagem ocupa cada vez mais espaço na sociedade

midiatizada. Neste sentido, buscamos promover um estudo centrado nas

preferências dos alunos, pois os adolescentes são movidos por imagens devido ao

fato de viverem o momento visual promovido pela evolução dos meios de

comunicação. A perspectiva desse estudo considera a imagem como uma

mensagem visual composta de diversos tipos de signos equivalentes. Uma imagem

sempre constitui uma mensagem para o outro, mesmo quando esse outro seja nós

mesmos. Por isso, é necessário compreender para quem ela foi produzida.

Assim para distinguir o destinatário e a função de uma imagem visual, são

necessários critérios de referência. Nesse sentido, Martine Joly (2009, p. 55)

apresenta dois métodos para a análise da imagem. O primeiro consiste em situar os

diversos tipos de imagem no esquema da comunicação e o segundo, em comparar

os usos da mensagem visual com os das principais produções humanas destinadas

a estabelecer uma relação entre o homem e o mundo.

Sendo assim, utilizaremos, neste projeto, os conceitos da literatura

comparada que, sem deixar de ter no literário o seu objeto de estudo, confronta–o

com outras formas de expressão cultural e não como sistema fechado em si mesmo

e sim com a interação com outras áreas do conhecimento.

3. Metodologia e estratégias de ação

A intervenção realizada foi caracterizada como uma pesquisa-ação de

abordagem qualitativa, que segundo Horn:

[...] envolve sempre um plano de ação, plano esse que se baseia em objetivos, em um processo de acompanhamento e controle da ação planejada no relato concomitante desse processo. Muitas vezes esse tipo de pesquisa recebe o nome de intervenção (2005, p. 88).

O material pedagógico foi todo confeccionado pela pesquisadora e serviu de

apoio para a aproximação do aluno com a linguagem poética, no sentido de que os

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alunos sintam-se motivados a expor suas emoções por meio dos recursos

expressivos da linguagem poética. O trabalho foi embasado em preceitos

metodológicos descritos a seguir.

Diante de situações vivenciadas na prática docente, pode-se observar que o

professor precisa encontrar algum meio para que o aluno consiga dar sentido à

leitura, que todos se sintam incluídos nesta prática, que sejam capazes de

compreender a estrutura e a temática de cada texto.

Para isso, a organização dessa pesquisa procurou seguir os preceitos das

Diretrizes Curriculares da Educação Básica - DCEs, documento que sustenta as

concepções teórico-metodológicas para a prática pedagógica no Estado do Paraná

e, apoiado sobre alguns pontos nos pressupostos teóricos apresentados na Estética

da Recepção e na Teoria do Efeito elaborados pelas professoras Maria da Glória

Bordini e Vera Teixeira de Aguiar e Iser. Como também na metodologia criada pelo

professor e pesquisador Rildo Cosson - Sequência Expandida, e para adequar à

pesquisa realizar-se-á abordagem comparativa, recorrentes aos pressupostos

teóricos da Literatura Comparada tendo como suporte os ensinamentos das autoras

Carvalhal e Nitrini.

Cosson destaca que percebeu que a aprendizagem da literatura estava

pouco sistematizada. Dessa forma, afirmou:

É necessário uma reflexão maior sobre como trabalhar com a literatura no ensino médio”. Sendo assim, sem abandonar os princípios básicos dados pela tradição, na forma de trabalhar com os textos literários, no ensino médio, incorporou em um mesmo bloco as diferentes aprendizagens do letramento literário (COSSON, 2009, p. 76).

Assim o pesquisador chegou ao método da sequência expandida, e o dividiu

em etapas, a saber: motivação, introdução, leitura, primeira interpretação,

contextualizações, segunda interpretação e expansão.

Nessas etapas, o autor propõe articulações entre experiência, saber e

educação literários inscritos no horizonte desse letramento na escola, sendo este o

ponto de partida possível para uma prática docente transformadora.

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4. Resultados e discussões

A metodologia proposta por Cosson embasou as atividades desenvolvidas em

sala de aula. A primeira etapa consistiu na introdução e na motivação que é uma

atividade de preparação dos alunos sobre o universo da obra a ser lida. Neste

momento, foi trabalhada a temática das atividades a serem desenvolvidas, de forma

que não ultrapassou o limite de uma aula para despertar o interesse pela obra e não

conduzir a sua leitura. Depois de apresentar o tema da atividade a ser desenvolvida

foi solicitado aos alunos que fizessem a leitura, prioritariamente extraclasse,

definindo prazo para finalização.

A fase inicial do desenvolvimento das atividades constituiu na apresentação

aos alunos da proposta de trabalho, explicando-lhes como seria desenvolvida,

momento este em que se buscou sensibilizá-los e despertá-los para uma efetiva

participação.

Conforme apontado o objetivo desta pesquisa não foi a dissecação formal dos

poemas, mas a aproximação do aluno com a linguagem poética para que sinta-se

motivado a expor suas emoções por meio dos recursos expressivos da linguagem

poética.

O programa iniciou-se pela atividade intitulada Autorretrato de leitor

(nomenclatura criada por Cosson) onde se estabeleceu uma conversa com os

alunos sobre poesia, procurando saber o motivo de não gostarem de ler poesia.

Buscou-se desmistificar a crença de que a leitura de poesia é enfadonha e

desinteressante, o que percebemos no texto poético é uma organização da

linguagem diferente da usual. Foi permitido que os alunos manuseassem livros,

observassem os títulos dos poemas, a forma da linguagem e as ilustrações, e

tiveram a oportunidade de fazer a primeira leitura do poema.

Na primeira interpretação, foi deixado o aluno fazer a apreensão global da

obra, fazendo uma produção e registrando o que pensa sobre a obra lida sem a

intervenção do professor. Nessa atividade os alunos puderam expressar sua visão

da obra, considerando suas interpretações pessoais e a bagagem de conhecimento

que trazem consigo.

Após a leitura abriu-se espaço para a conversa descontraída onde cada um

pode expor o que sentiu e os valores que apareceram no texto. Os alunos puderam

perceber que a poesia atinge, sobretudo, o emocional do leitor familiarizando-se com

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a linguagem poética. Analisando os conceitos anotados durante as aulas, torna-se

compreensível que o ensino não está apenas na transmissão de conteúdos entre o

professor e o aluno, mas principalmente numa ação interativa e dialógica entre estes

sujeitos, onde todos estão em um ambiente de constante aprendizado. Posteriormente, foi rompido o horizonte de expectativas dos alunos

apresentando poema Eros e Psique de Fernando Pessoa, propondo uma leitura

silenciosa e individual do relato desse mito disponibilizado na internet, bem como

realizou-se a leitura do texto Eros e Psique presente nas páginas 18 e 19 do livro

didático Língua Portuguesa Linguagem e Interação, adotado pelo Colégio Estadual

Francisco Ramos no qual o projeto foi implementado.

Em seguida, os alunos assistiram o vídeo Eros e Psique- texto de Fernando

Pessoa- (disponível em: wwwyoutube.com|watch?v=ORbyqzaKJKs) sobre o mesmo

tema, introduzindo, assim, o aluno, no universo a ser lido. Como atividade de

consolidação dos conteúdos apresentados os alunos escreveram a sinopse do relato

mítico, sobre Eros e Psique. Este momento foi bastante relevante, visto que

possibilitou o entendimento do poema, a discussão e a interdisciplinaridade e

relações das situações das obras com os tempos atuais.

Posteriormente, foi o momento de ler a obra dentro do seu contexto e, para

essa fase, foi utilizada a proposta de Cosson que apresenta sete contextualizações:

Contextualização teórica que procura tornar explícitas as ideias que sustentam ou

que estão encenadas na obra; Contextualização histórica que se refere ao período

em que a obra foi publicada trata-se de relacionar o texto com a sociedade que o

produziu ou o que pretendia representar; Contextualização estilística a qual está

centrada nos estilos de época ou períodos literários é conveniente lembrar que são

as obras que informam os períodos e não o inverso; Contextualização poética

responsável pela estruturação ou composição da obra, desse modo, serve de

instrumento de análise poética, contando com a análise literária; Contextualização

crítica que é o confronto de leitura no tempo e no espaço um processo poderoso no

desenvolvimento do letramento; Contextualização presentificadora que tem por

finalidade mostrar a atualidade da obra associando-a ao mundo social e a elementos

de identidade com a obra lida e a Contextualização temática que não deve

restringir com o tema em si, mas observar a sua repercussão dentro da obra. Neste

momento foi ampliado o horizonte de leitura sendo trabalhadas várias

contextualizações.

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Foram apresentadas outras formas de literatura com a exposição de imagens,

sendo feita uma combinação da contextualização temática, histórica e

presentificadora em torno da poesia. O trabalho de pesquisa de imagens, a poesia

dialogando com o mito e a pintura e a pesquisa proposta no ambiente virtual

proporcionaram ao aluno diferentes fontes de informação. Essa atividade foi

desenvolvida pelos alunos e contribuiu para um aprendizado diferenciado

proporcionando uma nova leitura da poesia, por meio de diferentes contextos.

Na contextualização histórica considerando os conhecimentos construídos

anteriormente pelos alunos a fim de construirmos o novo, comentou-se que é por

meio do texto que o autor expressa a sua visão de mundo, sua intenção, revelando a

dimensão histórica em que ele se insere. Por essa razão nenhum texto é neutro,

sendo necessário contato com outros textos e os alunos foram colocados em contato

com outras linguagens, configurações e ideias , observando o poder da linguagem

verbal e não verbal, enquanto instrumento de atuação e influência sobre o outro.

Ao visitar um Museu de Arte (no ambiente virtual), os alunos puderam interagir

com as obras de arte, percebendo os detalhes e a totalidade da obra, observando

as cores usadas pelo artista, percebendo sua estética e o movimento da

composição, a proposta do artista e a emoção ali preservada. Por meio dessa

atividade eles puderam refletir as contribuições do artista - passadas, presentes e

futuras – para a formação da nossa sociedade.

Para tanto, trabalhou-se com a tela Eros e Psique. Nessa tela instigou-se a

percepção dos alunos que fizeram registros do sistema visual: luz, sua intensidade,

seu comprimento de onda, sua distribuição no espaço, suas cores e sua

composição, sendo uma oportunidade de promover a interpretação do texto

imagético.

Realizadas as contextualizações, foi o momento da segunda interpretação

cujo objetivo foi aprofundar a leitura sobre um aspecto do texto, centrando-se sobre

uma personagem, tema, um traço estilístico. Neste momento os alunos fizeram o

reconhecimento que a obra literária não se esgota, mas se amplia e se renova pelas

várias abordagens que apresenta.

A contextualização poética serve de instrumento de análise poética contando

com a análise literária. Neste momento, foi trabalhado o aspecto que se evidencia

em um texto poético: sua distribuição na página, a forma como é escrito em linhas

apenas parcialmente preenchidas e não contínuas, indicando pausas e pequenos

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silêncios ao fim de cada linha, contribuindo para o processo de construção do

significado do texto pelo leitor.

A leitura de poesia deve ser feita sem pressa e o mesmo texto deve ser lido

mais de uma vez, gerando as mais diversas associações. É nessa rede associativa

que foi possível emergir os muitos sentidos possíveis do texto que são construídos

por meio da linguagem figurada, das figuras de linguagem e pensamento, entre

outros recursos utilizados pelo poeta, fato percebido pelos alunos.

A última etapa foi a Expansão, o movimento de ultrapassagem do limite de um

texto para outros textos, buscando possibilidade de diálogo com outras obras,

fazendo intertextualidade. O trabalho de expansão foi essencialmente comparativo

tratando-se de colocar duas ou mais obras em contraste e confrontá-las a partir de

seus pontos de ligação, oportunidade em que os alunos puderam conhecer novos

textos e trabalhar a percepção para a intertextualidade existente entre eles.

Ao final da implementação, pedi para os alunos que escrevessem um resumo

sobre a unidade didática estudada. Este trabalho contribuiu para fazer um paralelo

com a primeira interpretação realizada por eles no início das atividades e observar o

progresso que houve pela ampliação dos horizontes de expectativas dos alunos por

meio da prática de leitura de poesia associada à da pintura e do mito.

Os alunos compreenderam a ideologia dos discursos e das esferas estudas.

Houve a interação de diversos níveis de conhecimento, como linguístico, textual e de

mundo de modo que através dessa prática pedagógica os alunos conseguiram dar

sentido à leitura, desenvolvendo o senso de melhor apreciação estética que está

intimamente ligada a muitas atividades do fazer humano, em especial à arte visual, à

pintura, e às palavras (poesia e o mito).

Depois das atividades desenvolvidas a maioria dos alunos, sentiu motivação

para ler a partir do estudo dessa temática. A classe sugeriu a partir da poesia “Eros e

Psique”, a leitura de outras poesias como “A Rosa do Povo”, de Carlos Drummond

de Andrade, bem como Ferreira Gullar, até pelo fato de serem obras requisitadas

para o vestibular.

Analisando o fato de que a escola pode e deve ser um lugar onde a

aproximação do aluno com a leitura da poesia aconteça concretamente, coube a

esta pesquisa, por meio da seleção de poemas de autores e estilos diversos,

oportunizar a leitura e apreciação dos alunos, enquanto outros para fortalecer a

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formação humanizadora crítica e participativa que pode ocorrer por meio da

literatura.

5. Considerações finais

Considerando que o literário faz uso dos recursos imaginários e estéticos da

língua, torna-se necessário repensar as práticas pedagógicas e integrar a literatura

na cultura da escola atual, o que requer mudanças significativas no processo

educacional como um todo.

É preciso que haja uma maneira de ensinar que rompa com círculo da

reprodução ou da permissividade e permita que a leitura literária seja exercida com

prazer e com o compromisso que todo saber exige. Para tanto, é necessário ter o

conhecimento instrumental informatizado, bem como conhecimento do conteúdo a

ser trabalhado de maneira integrada à realidade social vigente.

O professor precisa ter flexibilidade para melhorar a sua prática e suas

estratégias de ensino para promover a produção de um conhecimento crítico e

reflexivo, propiciando um ambiente de interação cognitiva e emotiva do sujeito com

os conhecimentos herdados culturalmente e com base nas experiências e interesses

dos alunos, aos saberes da ciência da linguagem, cuja ênfase seja o prazer estético

do leitor e o aprimoramento de seu discurso. Por essa razão, é fundamental que se

coloque como centro das práticas literárias na escola a leitura efetiva dos textos, e

que seja organizada segundo objetivos da formação do aluno.

Embora seja interessante refletir sobre as atividades de leitura em todas as

disciplinas, este estudo se restringe às aulas de Língua Portuguesa, focalizando a

poesia um gênero textual marginalizado na escola. Percebemos que o trabalho

literário, especialmente com poesia, é bastante rarefeito, realizado, na maioria das

vezes, nas séries iniciais do ensino fundamental.

Para confirmarmos essa assertiva, basta analisar o livro didático, material de

leitura mais característico da escola brasileira, para perceber a escassez do texto

poético à medida que avançam as séries. É difícil encontrarmos um texto poético

integral nesses livros, por isso, não proporcionam uma visão de totalidade,

submetendo o texto a critérios utilitários (informar, convencer, explicar, documentar,

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etc.), dificultando a aprendizagem dos alunos e reforçando o desgosto do aluno pela

literatura, gerada pela repetição e automatização dos modelos.

Infelizmente é o que ocorre com esse gênero textual, embora seja

imprescindível para a formação de todo e qualquer cidadão. No cotidiano escolar,

raramente se propiciam situações de leituras favoráveis na tentativa de cativar os

alunos a essa prática.

Sabe-se que a grande maioria dos alunos não tem acesso à leitura e à escrita

senão por meio da escola. Acredita-se que a aquisição da língua pelo aluno é tanto

mais efetiva quanto mais oferecermos atividades que lhe permitam exercitar-se em

situações reais de uso oral ou escrito. Durante essa pesquisa, a leitura de textos

literários contribuiu para o contato prazeroso com diferentes textos poéticos

comparando-os simultaneamente com outra arte: a pintura.

Os alunos observaram a imagem, cor, linhas, objetos representados com

detalhes. De fato, neste momento, construíram o conhecimento, materializaram a

aprendizagem, que, anteriormente, sentiam dificuldade de desenvolver na primeira

interpretação. Com as atividades desenvolvidas eles conquistaram o conhecimento,

em relação à poesia “Eros e Psique”.

Ao longo da pesquisa a proposta para a avaliação foi utilizar a formativa e

processual, sendo oportunizado o desenvolvimento individual do aluno, respeitando

os ritmos e processos de aprendizagem diferentes que os alunos possuem e, por ser

contínua e diagnóstica, percebemos as fragilidades, permitindo que a intervenção

pedagógica aconteça a todo o momento.

Desse modo, avaliou-se a oralidade, destacando a adequação da fala em

consideração do discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações; a leitura

verificando se, ao ler, o aluno busca os conhecimentos prévios e se compreende o

significado das palavras que não conhece a partir daquela realidade contextual e

expandem as ideias, por meio de questões dissertativas, debates, comentários,

discussões, a produção textual e os elementos linguísticos, estratégias que

possibilitaram avaliar a postura reflexiva que o aluno assume a partir do texto.

Avaliando o uso formal e informal da linguagem, no caso da poesia os usos

linguísticos e estilísticos, bem como as relações semânticas entre as partes do texto.

A metodologia proposta para essa pesquisa buscou contribuir para que os alunos

percebessem que a leitura poética pode ser uma fonte inesgotável de lazer e de

novos conhecimentos. Esse objetivo foi atingido, considerando a motivação dos

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alunos para a leitura de poesias, o desenvolvimento do senso crítico, a descoberta e

o desenvolvimento das atividades de produção e interpretação que contribuiu

efetivamente para a construção do conhecimento.

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