podcasting em química no ensino básico: estudo...

U n i v e r s i d a d e d o P o r t o

V e r s ã o p r o v i s ó r i a

M e s t r a d o e m

M u l t i m é d i a

[ J u l h o d e 2 0 0 9 ]

Daniela Tuna de Sousa Rego

Orientador:

Professor Doutor João Carlos de Matos Paiva

Podcasting em Química no

Ensino básico:

estudo exploratório sobre

as questões de motivação

Podcasting em Química no Ensino básico: estudo exploratório sobre as questões de motivação

Daniela Tuna de Sousa Rego i

Dedico este trabalho ao Orlando, meu marido, pelo apoio, paciência e ajuda infinita

durante todo este processo. Sempre que necessário soube aconselhar e criticar, como

sempre e em tudo na vida.

Obrigada meu amor


Daniela Tuna de Sousa Rego ii

Agradecimentos

Um dos melhores momentos no processo de escrever uma tese é aquele em que

se tem oportunidade de agradecer formalmente a todos aqueles que ajudaram na sua

elaboração. Assim, e correndo sempre o risco de cometer a injustiça de me esquecer de

alguém que de uma forma directa ou indirecta tenha contribuído para este trabalho, gos-

taria de expressar os meus sinceros agradecimentos:

Ao Professor Doutor João Carlos de Matos Paiva, orientador desta tese, pelo

apoio prestado, pelo estímulo e compreensão em todos os momentos e também pelos

comentários, correcções e sugestões que permitiram melhorar este trabalho.

Ao Professor Doutor Eurico Carrapatoso e ao Professor Doutor Duarte Costa

Pereira pelas críticas construtivas realizadas aquando da dissertação prévia deste traba-

lho pois permitiram orientar o resto da investigação.

À Dra. Susana Quadrado, professora de Ciências Físico-Químicas na Escola EB

2,3-Passos José em Guifões e também minha amiga, pelo apoio incondicional durante o

desenrolar do trabalho e pela “cedência” dos seus alunos.

Aos meus colegas do Mestrado Multimédia por tudo o que aprendi com eles e

que me acompanharam ao longo destes dois anos estando sempre disponíveis.

A todos os alunos que participaram neste trabalho, sem os quais não seria possí-

vel a realização do mesmo.

À minha amiga Helena Silva, pela ajuda prestada na leitura e revisão do texto.

Ao meu primo Paulo Monteiro, por tudo o que aprendi com ele e que ao longo

de todo o processo se mostrou incondicionalmente disponível para me ajudar em todos

os momentos que precisei.

À minha irmã Cristiana e aos meus cunhados Luís e Elsa pela sua disponibilida-

de e apoio.

Aos meus pais, que me ensinaram a lutar por aquilo em que eu acredito e sempre

zelaram pelo meu sucesso profissional e pela minha felicidade, um obrigado muito

especial.

E, finalmente, ao Orlando e ao meu filho Martim, pela paciência que tiveram

durante o tempo em que a minha atenção devia ser deles e não foi.


Daniela Tuna de Sousa Rego iii

Resumo

O presente trabalho tem como objectivo estudar a importância do uso do Podcas-

ting como ferramenta motivacional para o ensino da Química, assim como validar a

sua pertinência no reforço do processo de ensino - aprendizagem.

Os conteúdos envolvidos para a produção dos podcasts fazem parte do programa

do 9.º ano do Ensino Básico da disciplina de Ciências Físico-Químicas: Tabela

Periódica dos elementos, no âmbito da unidade “Classificação dos Materiais”.

Criou-se um blog (http://cfqcasting.blogspot.com/) para que os alunos acedam

livremente aos podcasts.

O estudo exploratório envolveu 24 alunos de uma turma do 9.º ano da Escola EB

2,3 Passos José, em Guifões-Matosinhos. A investigação revelou existirem algumas

relações entre o uso do Podcasting e a motivação para o ensino da Química mas

conclui-se igualmente a existência de significativos constrangimentos na implemen-

tação no terreno educativo desta tecnologia.


Daniela Tuna de Sousa Rego iv

Abstract

This work aims to study the importance of Podcasting as a motivational tool for

the teaching of Chemistry, as well as to confirm its relevancy in the teaching-learning

process reinforcement.

The involved contents for the podcasts production make part of the 9th year

physics and chemistry curriculum of the basic education, Periodic Table of elements,

within the unit: “Classification of materials”.

A blog has been created so students can access freely to podcasts:

http://cfqcasting.blogspot.com/

The exploratory study involved 24 students of a 9th year class from Escola EB 2,3

Passos José, in Guifões – Matosinhos. The research revealed that there are some con-

nections between the use of Podcasting and the motivation for the teaching of chemi-

stry, but it also concludes the existence of expressive constraints in the implementation

of this technology in the educational field.

Índice


Daniela Tuna de Sousa Rego vi

1. Índice

Agradecimentos _______________________________________________________________ ii

Resumo ______________________________________________________________________ iii

Abstract ______________________________________________________________________ iv

1. Índice ___________________________________________________________ vi

Índice de figuras ______________________________________________________________ vii

Índice de tabelas ______________________________________________________________ vii

Índice de gráficos _____________________________________________________________ viii

2. Introdução _______________________________________________________ 2

3. Contextualização __________________________________________________ 5

3.1. Clarificação do problema ______________________________________________ 5

3.2. Objectivos __________________________________________________________ 7

4. Motivação _______________________________________________________ 9

4.1. Pertinência do estudo das questões motivacionais no ensino ________________ 9

5. Enquadramento teórico ____________________________________________ 15

5.1. Podcasting, e-learning e m-learning ____________________________________ 15

5.2. Revisão de alguns estudos sobre Podcasting _____________________________ 19

5.3. As TIC e o ensino da Físico-Química ____________________________________ 23

5.4. Os “perigos” do uso da Internet _______________________________________ 25

6. Conteúdos envolvidos sobre a Tabela Periódica ________________________ 28

7. Algumas notas sobre metodologias de investigação em Educação _________ 32

7.1. Características da investigação qualitativa em Educação ___________________ 32

7.2. Estudo - piloto qualitativo ____________________________________________ 33

7.3. Inquérito, questionário e técnicas de entrevista __________________________ 35

7.4. Validade, fiabilidade e ética___________________________________________ 36

8. Métodos e instrumentos usados na investigação _______________________ 40

8.1. Elaboração do Podcasting em formato MP3 ______________________________ 40


Daniela Tuna de Sousa Rego vii

8.2. Caracterização da turma/amostra ______________________________________ 42

8.3. Estudo de campo ___________________________________________________ 45

9. Análise dos resultados _____________________________________________ 48

9.1. Análise dos questionários ____________________________________________ 48

9.1.1. Análise das questões fechadas ______________________________________________ 48

9.1.2. Análise das questões abertas _______________________________________________ 53

9.2. Análise das entrevistas ______________________________________________ 55

9.3. Limitações do estudo ________________________________________________ 56

10. Conclusões e projectos futuros ____________________________________ 59

Bibliografia ___________________________________________________________________ 63

Anexos ______________________________________________________________________ 69

a) Conteúdos dos podcasts_________________________________________________ 69

b) Inquéritos ____________________________________________________________ 85

c) Questionários _________________________________________________________ 86

d) Guião de entrevista ____________________________________________________ 88

e) Questionários preenchidos pelos alunos ____________________________________ 89

Índice de figuras

Figura 1 | Queima da fita de magnésio (Vasconcelos, Leite, Araújo e Leão, 2007) ................................... 20

Figura 3 | Aspecto de uma página do Skoool ............................................................................................. 21

Figura 4 | Diagrama de Conteúdos; Fonte (Maciel, Miranda e Marques, 2008) ....................................... 29

Figura 5 | Blog CFQcasting ......................................................................................................................... 35

Figura 6 | Botões de gravação e de execução ............................................................................................ 41

Índice de tabelas

Tabela 1 ...................................................................................................................................................... 43

Tabela 2 ...................................................................................................................................................... 53

Tabela 3 ...................................................................................................................................................... 54

Tabela 4 ...................................................................................................................................................... 54

Tabela 5 ...................................................................................................................................................... 56


Daniela Tuna de Sousa Rego viii

Índice de gráficos

Gráfico 1 | Experiências pedagógicas/projectos ........................................................................................ 17

Gráfico 2 | Habilitações literárias dos Encarregados de Educação ............................................................ 43

Gráfico 3 | Alunos com leitor MP3 ............................................................................................................. 43

Gráfico 4 | Alunos com computador e Internet .......................................................................................... 44

Gráfico 5 | Alunos/interesse pelas CFQ ...................................................................................................... 44

Gráfico 6 | Dificuldades em cumprir a tarefa proposta.............................................................................. 48

Gráfico 7 | Audição da totalidade dos podcasts ........................................................................................ 49

Gráfico 8 | Satisfação em relação à actividade .......................................................................................... 49

Gráfico 9 | Interesse em ouvir os podcast .................................................................................................. 50

Gráfico 10 | Entusiasmo versus aula .......................................................................................................... 50

Gráfico 11 | Importância da actividade ..................................................................................................... 51

Gráfico 12 | Podcast versus esclarecimentos de dúvidas ........................................................................... 52

Gráfico 13 | Gravações perceptíveis........................................................................................................... 52

Gráfico 14 | Actividades motivadoras ........................................................................................................ 53

Introdução


Daniela Tuna de Sousa Rego 2

2. Introdução

A utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no ensino é

uma realidade. A tecnologia assume um papel relevante neste contexto uma vez que

permite, entre outras coisas, mais liberdade de espaço e de tempo para os alunos.

Com o aparecimento da web 2.0, surge uma nova e vasta gama de aplicações

online com as mais diversas finalidades (wikis, blogs, podcasts, editores de páginas

online e outras ferramentas). A utilização destes recursos, para além de poder ser gratui-

ta, não exige que o utilizador tenha grandes conhecimentos de programação e de

ambientes sofisticados de informática para poder aceder à informação e, sobretudo, para

participar activamente em todo o processo. De acordo com esta nova filosofia, os utili-

zadores tornam-se também produtores de informação, distribuindo e partilhando através

da Internet os seus conhecimentos e ideias de forma fácil e rápida (Júnior e Coutinho,

2008)

Ao longo deste trabalho usar-se-ão algumas ferramentas web 2.0, como a cons-

trução de um blog, e, como questão central, o Podcasting, amplamente utilizado noutras

áreas e ainda muito timidamente no ensino.

O Podcasting (ver 5.1) foi originalmente utilizado para a audição de programas

de rádio fora do seu horário de difusão. Começou a ser utilizado no ano de 2004. E,

porque não diversificar o seu uso, porque não utilizar esta tecnologia em prol de um

melhor ensino e de uma melhor eficácia no processo de ensino – aprendizagem?

Nos 1.º e 2.º ciclos há um reduzido registo de utilização desta tecnologia. No 3.º

ciclo, o Podcasting tem uma utilização também residual ou nula, pelo que aumenta com

certeza o interesse em realizar o presente trabalho podendo também interpretar-se como

uma experiência de m-learning (mobile-learning) ( ver 5.1.1).

O uso experimental das possibilidades tecnológicas pode ser encarado numa ten-

tativa de diversificação de estratégias, com o objectivo de ir ao encontro das necessida-

des dos alunos actuais. O m-learning, por exemplo, pode surgir para rentabilização

“útil”, dos seus modernos equipamentos, como, por exemplo, o telemóvel, o mp3, i-pod,

etc.

Acreditamos que com a utilização destas tecnologias podemos aumentar a moti-

vação dos alunos, em particular dos alunos da área de Físico-Química.



É nosso objectivo, com o desenvolvimento deste estudo – piloto, demonstrar que

o Podcasting pode ser uma boa ferramenta no processo de ensino - aprendizagem dos

alunos de Física e Química, motivando-os e ajudando-os também a rentabilizarem o seu

tempo e a utilizarem os seus equipamentos para fins lectivos.

Acompanhando o documento escrito, está um CD-ROM com alguns conteúdos

áudio respeitantes ao desenrolar deste estudo (os podcasts produzidos e as entrevistas

aos alunos). Poderá encontrar-se também o ficheiro PDF da tese e de outros documentos

relevantes.

Contextualização



3. Contextualização

3.1. Clarificação do problema

Hipóteses:

a) Será o Podcasting útil no processo de ensino – aprendizagem da Química no ensino

básico?

b) Criará impacto motivacional nos alunos?

c) Será que o uso do telemóvel funcionou como um reforço positivo no ensino da Quí-

mica?

Abaixo esquematiza-se este estudo:

• Construção de podcasts relativos aos conteúdos de Química a serem leccionados

na altura da experiência.

• Disponibilização dos podcasts na web, colocação em blog, no qual os alunos já

estão ambientados.

Estudo - piloto qualitativo sobre as questões motivacionais

Inquérito

Questionário

Entrevistas

Avaliação

Conclusão



Realizamos um estudo-piloto de natureza qualitativa com vista a concluir acerca

da influência do uso do Podcasting no processo de ensino aprendizagem da Química e

na motivação dos alunos. Escolhemos uma metodologia de investigação tipo “Estudo de

caso” que nos pareceu a mais adequada para o tipo de estudo em causa.

O presente trabalho foi por nós organizado da seguinte forma:

Capítulos 2 e 3: é feita uma introdução que esclarece de uma forma sucinta o

âmbito do trabalho, os objectivos e as partes constituintes.

Capítulo 4: a motivação em contexto escolar é um tema muito complexo que

mereceu a nossa atenção.

Capítulo 5: é feito um enquadramento teórico do tema (Podcasting) através de

uma contextualização e posicionamento do Podcasting relativamente às ferramentas

Web 2.0. Realiza-se uma revisão de um estudo sobre Podcasting no âmbito educacional.

Abordam-se alguns dos “perigos” do uso não vigiado das novas tecnologias.

Capítulo 6: contextualização do tema no programa de Ciências Físico-

Químicas. Descrição da temática acerca da qual trabalhamos: Tabela Periódica dos ele-

mentos.

Capítulo 7: descrição das características fundamentais de uma investigação qua-

litativa, nomeadamente metodologias de investigação na educação. Define-se concreta-

mente um estudo-piloto e descreve-se a metodologia de um estudo de caso. Introdução

teórica acerca dos métodos utilizados para recolha de dados, nomeadamente inquérito,

questionário e entrevista.

Capítulo 8: explica-se a construção dos instrumentos utilizados na investigação,

como a construção dos podcasts e a forma como foi caracterizada a amostra e se reali-

zou o estudo de campo propriamente dito.

Capítulo 9: Apresentam-se os resultados e sua a análise. Faz-se também alusão

às limitações do estudo.

Capítulo 10: apresentam-se as conclusões, reflexões e projectos para o futuro.



3.2. Objectivos

O que nos levou a realizar este estudo-piloto foi, em primeira instância, a necessida-

de actual de diversificar os recursos educativos na função docente. Em segundo plano,

um interesse particular pela tecnologia e até alguma curiosidade por novas ferramentas

Web 2.0.

A prática do Podcasting ainda não é comum nas nossas escolas. A expectativa é que

funcione como elemento de reforço dos conteúdos leccionados e como elemento moti-

vador.

Investigar a usabilidade do Podcasting no ensino da Química realizando um estudo-

piloto qualitativo sobre as questões da motivação, retirar conclusões e perspectivar

acções futuras constituem o filão de objectivos da presente investigação.

Motivação



4. Motivação

“Eu acredito que um dos actuais problemas do sucesso dos nossos alunos estará na

motivação. Mas será que a utilização dos telemóveis nas actividades lectivas os vai

motivar? E, se isso acontecer, quanto tempo vai durar? Serão os professores capazes

de criar conteúdos que alimentem os recursos multimédia móveis? E mesmo havendo

recursos e conteúdos, haverá professores que estarão dispostos a mudar, estarão dis-

postos a ouvir a música dos miúdos, ou vão continuar a ouvir fado?” (Loureiro, 2009)

Aos professores, elemento fundamental do sistema educativo, solicita-se que dêem

resposta aos novos desafios tecnológico - didácticos muitas vezes sem, contudo, estarem

dotados de conhecimentos apropriados para tal.

É necessária efectuar a justa distinção entre os professores formados de há sete, oito

anos dos que são formados há quinze ou mais anos. É mais do que evidente a diferente

disponibilidade de aprendizagem dos primeiros face aos segundos. No entanto, a ques-

tão motivacional nos alunos tem uma dimensão superior à da utilização das tecnologias.

4.1. Pertinência do estudo das questões motivacionais no ensino

Segundo Barker (1994) aprender é raramente ou nunca um processo linear;

envolve abordagens de tentativa - erro, estratégias com e sem sucesso, podendo até

mesmo resultar em má aprendizagem. O sucesso da aprendizagem é-nos muitas vezes

traduzido pelo feedback que os alunos nos transmitem através dos testes de avaliação,

trabalhos individuais, trabalhos de grupo, apresentações, enfim, por uma série de

momentos críticos pelos quais passam. Este feedback é uma das formas de transparecer

a influência da motivação de cada aluno; invariavelmente, desta depende (entre outros

factores) a efectividade e eficiência do processo de ensino – aprendizagem. Se o feed-

back e a interactividade com os alunos forem exercidos correctamente, as deficiências

no processo de ensino - aprendizagem podem ser detectadas a tempo de serem correc-

tamente rectificadas.

“As diferenças de investimento em actividades escolares ou profissionais são,

globalmente, associadas a factores motivacionais.” (Fontaine, 2005).



Se estivermos atentos, sabemos que a motivação está presente no nosso quoti-

diano. Será determinada pelas experiências que se vivem ou que se viveram, pelo con-

texto social e histórico em que estamos inseridos e é dela que depende a nossa disposi-

ção para resolver os problemas, ou para não o fazer. A motivação arrasta sentimentos e

emoções, é no fundo “o aspecto dinâmico da acção” (Fontaine, 2005). O investimento

pessoal que cada um de nós faz em determinada actividade vai ser maior ou menor con-

forme a motivação que nos demover.

Existem várias teorias sobre motivação, algumas das quais iremos abordar ao

longo deste ponto. No entanto, devemos salientar que apesar da multiplicidade de teo-

rias podemos dizer que não se repetem mas que se complementam.

Segundo Fontaine, as teorias que consideram a motivação fruto de estímulo

interno, mais do que devido a estímulos externos, são teorias que apresentam hoje em

dia uma validade comprovada em quadros de referência da motivação escolar e profis-

sional. São elas as Teorias homeostáticas, Teoria da motivação para a realização, a Teo-

ria relacional e finalmente a Teoria da perspectiva temporal de futuro.

As Teorias homeostáticas partem do princípio que as pessoas agem para atingir

um determinado equilíbrio, ou seja, que o bem-estar está associado ao estado de equilí-

brio do organismo e que qualquer desequilíbrio gera perturbações. Num contexto esco-

lar, estas teorias não analisam com rigor os processos cognitivos nem os afectivos. Ape-

sar de úteis para a compreensão dos processos psicológicos subjacentes a uma série de

comportamentos habituais em sala de aula, revelam-se insuficientes para explicar outros

mais complexos.

Na motivação para a realização (Teorias da motivação para a realização), são

evidenciados dois motivos internos: o motivo para alcançar o sucesso (desejo de mani-

pular, dominar, alcançar algo difícil) e o motivo para evitar o fracasso (facilmente sente

vergonha em situações de fracasso, medo do fracasso). Em contexto escolar pode-se

resumir a teoria a dois aspectos fundamentais: a expectativa dos professores relativa-

mente aos alunos o efeito da aprendizagem na motivação de cada aluno. Segundo esta

teoria, não é a resolução da tensão do sujeito que suscita prazer, mas, pelo contrário, a

procura de estimulação, ou seja, o valor do sucesso está relacionado com o nível e a

dificuldade da tarefa. Apesar dos aspectos cognitivos serem considerados nesta teoria,

tal acontece de forma muito dissimulada.



Nuttin desenvolveu a Teoria relacional, que reintegra o estudo das questões

motivacionais num contexto mais abrangente das relações que cada sujeito tem com o

meio.

“…a necessidade de analisar o fenómeno motivacional numa perspectiva real-

mente psicológica, dando um lugar de relevo à actividade cognitiva do sujeito” (Nuttin,

1980).

Assim, nesta teoria defende-se que o estudo do comportamento humano não

pode ser isolado do contexto de vida de cada um porque é precisamente função dessa

relação estabelecida entre o sujeito e o meio. No âmbito escolar: “ …a aprendizagem é

uma actividade espontânea do sujeito que decorre directamente da sua necessidade de

estabelecer relações com o mundo. Este motivo fundamental explica plenamente o

extraordinário ritmo de aprendizagem motor e linguístico, por exemplo nos primeiros

anos de vida…” (Fontaine, 2005)

Teoria da perspectiva temporal de futuro: se pensarmos na nossa própria

experiência verificamos que a motivação que sentimos varia conforme o tempo que

temos disponível para uma determinada tarefa. A motivação pode ser menor quando o

objectivo é muito distante mas também é comum observar pessoas que lutaram muito,

para atingir um determinado objectivo e parecem perder o fôlego quando estão quase a

atingir a meta. Foi este comportamento paradoxal que estimulou alguns estudiosos a

aprofundarem o conhecimento sobre a teoria. Transportando para o contexto escolar,

pode-se dizer que a perspectiva de futuro dos alunos pode influenciar o seu investimen-

to nas actividades escolares. Esta teoria estabelece uma espécie de ponte entre a concep-

ção da motivação como impulso e as teorias cognitivas da motivação.

Após os anos 60, apareceu uma série de novas teorias motivacionais, as teorias

sócio - cognitivas da motivação; dentro destas iremos destacar quatro por ocuparem um

lugar de destaque na psicologia educacional, sendo actualmente referências incontorná-

veis quando se abordam estas temáticas: Teoria atribucional, Teoria da motivação

intrínseca – extrínseca ou Teoria da avaliação cognitiva, Teoria da auto-eficácia e

finalmente Teoria das concepções pessoais de inteligência. Na abordagem a estas teorias

o enfoque será fundamentalmente a nível do contexto escolar.

“A Teoria atribucional marcou a passagem da valorização de uma lógica

baseada na objectividade, característica das teorias anteriores, para a valorização de uma

lógica baseada na subjectividade.” (Fontaine, 2005). O sujeito será capaz de seleccionar

as metas que lhe são mais úteis, seleccionar informação e orientar-se em função destas.



A necessidade de conhecimento é considerada um activador motivacional mais potente

do que o prazer. Certos padrões atribucionais caracterizam-se por uma diferença clara

entre as atribuições invocadas pelos alunos em caso de sucessos e em casos de fracas-

sos. “Observa-se quando as pessoas atribuem os resultados positivos a si próprios (fac-

tores internos) ou, pelo menos, a factores estáveis, e os resultados negativos a factores

externos ou, pelo menos, a factores instáveis.” (Fontaine, 2005). Em suma, é uma teoria

socio - cognitiva que se focaliza na análise causal dos acontecimentos passados para

melhor compreender o seu comportamento presente ou futuro.

A teoria de que falamos em seguida permite compreender melhor o que motiva

as pessoas a investirem em determinados domínios sem obrigação aparente e os efeitos

paradoxais de certos incentivos sobre esta motivação: Teoria da motivação intrínseca

-extrínseca (da avaliação cognitiva). Os seres humanos têm uma necessidade básica

de realização pessoal e mais particularmente de competência. Tal como na teoria atribu-

cional, a opinião do sujeito é soberana e como tal a liberdade de escolha é um ingredien-

te indispensável da motivação intrínseca. Por este prisma, as crianças, adolescentes e

adultos têm uma tendência natural para desejar aprender e, portanto, não seria necessá-

rio exercer pressões sobre eles para estimular a sua aprendizagem. A teoria centra-se na

apreciação dos benefícios da acção futura para a própria pessoa, diferenciando-se da

anterior teoria. Pedagogicamente e em contexto de sala de aula, os professores centram-

-se fundamentalmente em dois desafios: proteger a motivação intrínseca dos alunos e

transformar a motivação extrínseca em motivação intrínseca.

É verdade que os programas escolares são “impostos” e os alunos têm pouca

autonomia nas escolhas do estabelecimento escolar, dos colegas ou dos métodos de

ensino. Contudo, se os alunos conseguirem identificar-se com certos objectivos escola-

res, serão capazes de orientar o seu comportamento sem pressões externas e retirando

deste investimento uma certa satisfação pessoal. É também importante garantir certos

espaços em que a motivação intrínseca se possa manifestar, para permitir aos alunos

experienciar o exercício de uma actividade totalmente auto-determinada e a satisfação

que daí resulta.” (Fontaine, 2005). Em jeito de resumo, é uma teoria que se baseia na

antecipação das potencialidades da tarefa permitindo o exercício da competência num

contexto de autodeterminação para melhor compreender o comportamento.

Teoria da auto-eficácia: apresenta uma visão proactiva da motivação, ou seja, o

sujeito será capaz de evitar eventos desagradáveis e incentivar os episódios agradáveis.

Tem inúmeras implicações a nível pedagógico, passando pela influência de modelos,



comportamento auto-regulado, resistência ao stress, profecia auto-realizada. Salienta-

mos dois exemplos comuns: na influência de modelos temos o caso de quando um(a)

professor(a), quer pelas suas qualidades pessoais, quer pela sua postura, se salienta, ele

é, então, escolhido pelos alunos como uma espécie de modelo, elemento de auto-

identificação para eles. Na resistência ao stress, uma boa gestão de emoções pode ser o

segredo do sucesso de um indivíduo. Hoje-em-dia, dado o ritmo de vida a que somos

submetidos, este tipo de questões assumem automaticamente um papel relevante. Os

alunos que tiverem uma percepção positiva da sua eficácia estabelecem metas mais exi-

gentes e ambiciosas. Em suma, há uma antecipação das possibilidades de controlo dos

acontecimentos futuros de modo a melhor compreender a orientação do comportamento.

Finalmente, a Teoria das concepções pessoais de inteligência identifica algu-

mas características pessoais do sujeito que possam influenciar as interacções das pes-

soas com o meio.”Esta teoria, contudo, dá mais informação acerca dos processos sub-

jacentes à motivação para a realização. Trata-se de uma teoria acerca do self: o que

diferencia os humanos dos animais é precisamente a possibilidade de os primeiros

construírem representações acerca de si próprios, representações que orientam o com-

portamento de modo poderoso.” (Fontaine e Faria, 1989). Na escola, a importância da

inteligência torna as concepções pessoais de inteligência mais pertinentes neste contexto

e mais determinantes para o sentimento de valor próprio.

Resta-nos salientar que dentro da perspectiva em que temos vindo a falar, “… a

motivação aparece na Psicologia Educativa muito ligada à problemática do interes-

se…. O conceito de interesse foi ignorado pela Psicologia Educacional até meados dos

anos 80, tendo sido alvo a partir daí de inúmeras investigações. O interesse pode ser

visto como base motivacional” (Pereira, 2007): este aspecto está fortemente ligado às

teorias da Motivação tratadas e pode ser baseado no interesse individual ou no interesse

situacional.

Enquadramento

teórico



5. Enquadramento teórico

5.1. Podcasting, e-learning e m-learning

A palavra “Podcasting"”, é uma junção de iPod - marca do aparelho de média digital

da Apple de onde saíram os primeiros scripts de Podcasting e broadcasting (transmissão

de rádio ou TV), associando claramente a expressão à marca Apple e ao seu leitor MP3,

o mais vendido do mundo. Mais tarde, a marca concorrente, a Creative, tentou "reno-

mear" a origem da palavra “Podcasting” tentando afastar a expressão à “marca da

maçã”. Assim, foi sugerida a denominação “Personal On Demand BroadCASTING”,

apagando a referência ao leitor da Aplle.

O jornal britânico “The Guardian”, foi dos primeiros a referenciar a palavra

"Podcasting" a 12 de Fevereiro de 2004. Mais tarde, em Setembro do mesmo ano, surge

o termo e o conceito de podcast pela mão do DJ Adam Curry e do jornalista Dannie

Gregoire que usou o termo para associa-lo ao audioblogging. Rapidamente os utilizado-

res da web iniciaram um processo de produção e publicação on-line de registos áudio,

que ganhou a sua maior dimensão na criação de rádios web mas que também tem vindo

a ser utilizado noutras áreas, como a educação e a formação profissional.

“Podcasting é uma forma de publicação de arquivos de média digital (áudio, vídeo,

foto, pps, etc.) pela Internet, através de um Feed RSS, que permite aos utilizadores

acompanhar a sua actualização. Com isso, é possível o acompanhamento e/ou down-

load automático do conteúdo de um podcast.

À série de arquivos publicados por Podcasting é chamada de podcast. O(a) autor(a)

de um podcast é chamado(a) podcaster.” (Rego, 2009). A usabilidade do Podcasting vai

desde o entretenimento até às propostas educacionais. Para ouvir um podcast, basta

fazer download de um local da Internet (site, blog, etc.), ouvi-lo no momento ou se pre-

ferível descarregá-lo num aparelho com leitor mp3 (por exemplo, o telemóvel) e execu-

tar a audição no momento mais oportuno. Outra das vantagens desta tecnologia é ser

possível retroceder, avançar, repetir conteúdos quantas vezes se desejar.

“No âmbito da Web 2.0, através de servidores de podcast, como Podomatic, Pod-

press, Gcast e outros, a produção destes documentos áudio revela-se cada vez mais



acessível ao utilizador corrente da Internet, sem implicar elevadas competências técni-

cas. Para uma gravação de podcast mais exigente, ainda que num ambiente amador,

existem algumas ferramentas de gravação e edição áudio, como o Audacity ou oPod

Producer, que têm a vantagem de se inscreverem na gama de software livre, disponíveis

para download.” (Sousa e Bessa, 2008)

Na web, quando alguém “assina” (Grabianowski, 2009) um podcast, não é necessá-

rio estar sempre a aceder à página web para verificar se houve actualizações, ou se uma

nova edição foi lançada. O software próprio, conhecido como um agregador de feed, faz

download automaticamente de novas edições quando estas aparecem. Cria-se um RSS

feed para o podcast. Um feed age como um “contentor” para o arquivo MP3, que infor-

ma os programas agregadores de feed onde obter novas edições. Isto normalmente é

feito com um pouco de programação em linguagem XML. No entanto, a maioria das

redes de Podcasting e muitos sites de blog podem gerar RSS feed automaticamente. O

RSS feed tem um ícone semi-oficial laranja e é onde os utilizadores clicam para obter o

seu podcast.

Para além do que já foi referido, podemos também disponibilizar o podcast na loja

iTunes da Apple - é um processo simples que está descrito em sites da web (também

referenciados na webgrafia). Na secção desta loja virtual sobre podcast é possível obter

centenas de podcast gratuitamente. Porém, a Apple não hospeda ou serve o próprio pod-

cast (há outros sites para esse fim): ela apenas realiza o link para o RSS feed.


Vejamos o número de experiências pedagógicas/projectos que são realizados por nível

de ensino:

Gráfico

Fonte: Coutinho, Carla (2008); Paidéi@,

Verifica-se que o uso do

superior. Quanto às outras ferramentas, é de uma forma geral no ens

se verifica um maior número de experiências pedagógicas/projectos utilizando fe

ramentas da web 2.0.

Particulariza-se ainda o facto de a maior parte das ocorrências do ensinos sup

rior corresponderem à formação de professores

mação pós-graduada.

A adequação das tecnologias da informação e da comunicação à área da educ

ção/formação levou à criação duma n

serve este objectivo: o e-learning

Quando um aluno/formando participa numa acção em

tempo para aprender ao seu ritmo, com o apoio de um

de interagir com os restantes participantes do seu curso. Recentemente, o

learning, ou b-learning, tem vindo a crescer em popularidad

mação que assenta no recurso ao

plementares.



o número de experiências pedagógicas/projectos que são realizados por nível

Gráfico 1 | Experiências pedagógicas/projectos

(2008); Paidéi@, Revista Científica de Educação à Distância; vol1-n.º 2

se que o uso do Podcasting está restringido aos ensinos secundário e

uperior. Quanto às outras ferramentas, é de uma forma geral no ens

maior número de experiências pedagógicas/projectos utilizando fe

se ainda o facto de a maior parte das ocorrências do ensinos sup

rior corresponderem à formação de professores, quer a nível de base, quer em fo

A adequação das tecnologias da informação e da comunicação à área da educ

ção/formação levou à criação duma nova modalidade de aprendizagem à

learning.

Quando um aluno/formando participa numa acção em e-learning

er ao seu ritmo, com o apoio de um tutor, sem perder a possibilidade

de interagir com os restantes participantes do seu curso. Recentemente, o

tem vindo a crescer em popularidade, como modalidade de

mação que assenta no recurso ao e-learning e à formação presencial com papéis co


17

o número de experiências pedagógicas/projectos que são realizados por nível

n.º 2-Dez 2008

sinos secundário e

uperior. Quanto às outras ferramentas, é de uma forma geral no ensino superior que

maior número de experiências pedagógicas/projectos utilizando fer-

se ainda o facto de a maior parte das ocorrências do ensinos supe-

base, quer em for-

A adequação das tecnologias da informação e da comunicação à área da educa-

ova modalidade de aprendizagem à distância que

learning, este passa a ter

tutor, sem perder a possibilidade

de interagir com os restantes participantes do seu curso. Recentemente, o blended-

e, como modalidade de for-

à formação presencial com papéis com-



Há efectivamente uma crescente diversidade da oferta de cursos de e-learning e

de meios de transmissão de conhecimentos à distância.

Por exemplo, Universidade Aberta, desde sempre vocacionada para o ensino à dis-

tância, tem presença significativa no ensino superior totalmente online.

Outro exemplo é a Escola Virtual®, da Porto Editora. É um sistema de aprendiza-

gem online completo e inovador, que permite a gestão integral e flexível de todo o pro-

cesso educativo. Com recurso às mais recentes tecnologias, a Escola Virtual disponibili-

za manuais interactivos das principais disciplinas do 1.º ao 12.º ano de escolaridade,

contemplando todos os objectivos definidos pelo Ministério da Educação nos programas

curriculares (Sousa, 2008).

“A utilização dos dispositivos móveis para a educação também é uma variante do e-

learning e é normalmente citada como m-learning ou mobile-learning (aprendizagem

móvel). Neste formato, diversas tecnologias de processamento e comunicação de dados

fundem-se permitindo que num grupo de estudantes e professores possa haver interac-

ção.” (Coutinho e Júnior, 2007).

No presente estudo apenas se vão realizar audiocasts, que são ficheiros exclusiva-

mente áudio. No entanto, em educação, pode fazer-se uma conjugação harmoniosa entre

os conteúdos a leccionar e o “tipo” de Podcasting a utilizar. Assim, chama-se a atenção

para a utilização de Podcasting com recurso também à imagem porque nos parece muito

útil em algumas áreas disciplinares.

Quanto à utilização do Podcasting exclusivamente áudio vamos com esta investiga-

ção poder ter a percepção do impacto do mesmo no sistema de ensino – aprendizagem

em algumas das suas vertentes.



5.2. Revisão de alguns estudos sobre Podcasting

Como já vimos, o conceito de Podcasting é muito recente (ver 5.1), o que implica

que o número de estudos/artigos que podemos encontrar acerca do assunto aplicado ao

contexto escolar seja reduzido.

Vasconcelos, Leite, Araújo e Leão (2007), do Núcleo Semente elaboraram, na Uni-

versidade Federal de Pernambuco, Podcasting acerca das reacções químicas e utiliza-

ram-no como ferramenta para o ensino-aprendizagem das mesmas. O objectivo do tra-

balho foi utilizar o recurso construído para fins didácticos no ensino da referida temáti-

ca. Poderá também ser utilizado pelo professor para identificar as funções inorgânicas

(ácido, base, sal e óxido) nas substâncias envolvidas na experiência.

Inicialmente, foram seleccionados os conteúdos a serem abordados nos podcasts.

Numa pré-produção, foi incluída a planificação dos tópicos abordados e o objectivo de

ensino. Na fase da produção, foram seleccionados os materiais necessários, tais como

máquinas fotográficas e câmaras de filmar digitais, PC e software opensource.

No caso deste estudo, para a publicação do Podcasting, foram utilizados arquivos

adequados, gerou-se um RSS (Really Simple Syndication). Este arquivo de áudio e

vídeo RSS é colocado num servidor da rede.

Consideram que este recurso é um meio de diversificação das aulas ou do estudo,

alterando as rotinas, uma mais-valia quer no ensino à distância quer no presencial, e que

é um elemento motivador.

Neste Podcasting tentou-se explicar as reacções de síntese (duas substâncias reagem

formando apenas uma) e de decomposição (a partir de duas substâncias são formadas

duas ou mais novas substâncias). A apresentação é dinâmica e realizada com dois inter-

locutores. Tem efeitos sonoros, tornando-a mais interactiva e agradável ao utilizador.

Tem inicialmente um relato teórico acerca das reacções de síntese e de decomposição e

diferentes tipos.

A título de exemplo, uma das demonstrações realizada foi a seguinte reacção:

Mg(s) + O2(g) → MgO(s)

E, concomitantemente, enquanto os narradores descreviam a reacção, iam aparecen-

do as imagens da queima da fita de magnésio.



A síntese foi comprovada com fenolftaleína e demonstrada de igual forma. Com o

óxido de magnésio resultante, formou-se uma solução, o hidróxido de magnésio:

MgO + H2O(aq)→ Mg(HO)2

Fez-se também a demonstração da basicidade desta solução, com recurso à fenolfta-

leína.

Com este estudo foi possível concluir que se consegue oferecer aos alunos ou outros

utilizadores mais um recurso para a compreensão das reacções químicas. Pode ser estu-

dado ou recordado em qualquer altura e em qualquer lugar. O Podcasting pode ainda ser

utilizado como ferramenta pedagógica, de pesquisa, para introdução ou revisão da maté-

ria.

Segundo Souza e Martins (2008), no ensino de línguas estrangeiras o Podcasting

apresenta-se como uma ferramenta multimédia para o professor que busca inovar na

exposição de conteúdos em sala de aula e fora dela. Os mesmos autores citam: “Esta

tecnologia emergente surge como um recurso de muitas potencialidades tanto pedagó-

gicas como motivacionais.”. Neste artigo, realizado no âmbito da elaboração de uma

monografia de conclusão do curso de Especialização no Ensino de Línguas Estrangeiras

Modernas da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, foi realizado um estudo de

carácter exploratório. O trabalho teve como objectivo disponibilizar “informações para

escolas e professores de línguas através dos meios habituais, ajudando-os assim a

Figura 1 | Queima da fita de magnésio (Vasconcelos, Leite, Araújo e Leão, 2007)



tomarem decisões informadas e conscientes sobre a integração do Podcasting no ensi-

no”.

O Governo português lançou uma série de iniciativas que visam a elevação da

qualificação tecnológica da população portuguesa em geral, e da comunidade educativa

em particular. Assim, e até 2010, prevê-se que todas as escolas públicas do país tenham,

em cada sala de aula, um PC, um projector, um quadro interactivo e estejam ligadas a

um servidor.

Centrando as suas políticas na criação de infra-estruturas, o Governo não tem

uma política de conteúdos definida, passando essa responsabilidade para as escolas e

para os professores que, apesar da sua boa vontade, não conseguirão criar conteúdos

suficientes, tão-pouco motivadores, que permitam uma utilização regular de toda a tec-

nologia instalada.

Apesar de todas estas dificuldades, têm-se tomado algumas iniciativas ao nível

do ensino via Web, por exemplo, o lançamento do portal Skoool, em língua portuguesa

promovido pela Intel, em conjunto com a Câmara Municipal de Castelo Branco, a15 e

16 de Outubro, eLearningLisbon 2007, no CCB ou a digressão do camião E-Tour da

Porto Editora, promovendo os seus conteúdos da Escola virtual.

É certo que a nossa realidade ainda está longe de se igualar à dos países nórdicos

ou até de Espanha e Inglaterra, onde o e-learning já assume um papel fundamental na

metodologia de acesso ao conhecimento e é já uma parte integrada na leccionação dos

conteúdos nas escolas. No entanto, estas iniciativas dão lugar a um início. A figura 2

mostra o portal de e-learning recentemente disponibilizado.

Figura 2 | Aspecto de uma página do Skoool



Este portal baseia-se na oferta de recursos multimédia com vista a facilitar a

aprendizagem de disciplinas como a Matemática e as Ciências. O Skoool resulta de uma

parceria entre a Intel e a Câmara Municipal de Castelo Branco, que determina que a

primeira experiência tenha lugar nas escolas com 3.º ciclo EB e Ensino Secundário da

Beira Baixa. Este portal, foi lançado na Irlanda em 2002 e dois anos depois no Reino

Unido. Posteriormente, chegou à Turquia, Suécia, Tailândia, Arábia Saudita, África do

Sul e Espanha. Este mesmo projecto, em 2003, recebeu o prémio de Melhor Conteúdo

Electrónico e Criatividade da Cimeira Mundial das Nações Unidas sobre a Sociedade de

Informação. Na apresentação oficial desta plataforma foi referido que o ME tudo deve

fazer para estimular estas parcerias, assentes em diversidade e internacionalização.

Deve, contudo, ser criado um sistema de avaliação e certificação pelo ME em colabora-

ção com as entidades, de forma a garantir o cumprimento do currículo definido.

Portugal tem-se pautado por ter dado passos enormes, distinguindo-se por ser

um dos países europeus em que o e-learning já começa a estar implantado no sistema de

ensino em diversas escolas. Nos próximos anos, é expectável que 80% das escolas por-

tuguesas tenham já o Moodle como plataforma virtual preferencial para contacto com os

seus alunos.

O camião E-Tour da Porto Editora percorreu as capitais de distrito, 5 dias em

cada, com um espaço disponível de, aproximadamente, 40m2,para demonstrar todas as

potencialidades da sua plataforma de e-learning - Escola Virtual. O E-Tour visa criar

um acontecimento marcante, quer do ponto de vista local, quer nacional, criando impac-

to em diferentes públicos-alvo. Para isto, foi simulado um espaço de sala de aula, onde

turmas das escolas do distrito poderão ter a sua aula assistida pela plataforma Escola

Virtual, e um espaço de experimentação livre, onde qualquer pessoa pode aprender

sobre as potencialidades da plataforma, assim como uma mesa de reuniões, para receber

os representantes institucionais de escolas, centros de formação e autarquias. Além des-

tas iniciativas, referidas a título de exemplo, outras movimentações na área das TIC no

ensino têm “florido” o panorama nacional.



5.3. As TIC e o ensino da Físico-Química

As experiências em torno das tecnologias nas escolas têm já mais de cem anos

(Costa, 2007), e passaram por várias fases. As incertezas e indefinições foram marcando

as diferentes etapas de evolução. Mesmo para quem dedicou estudos aprofundados

sobre a história das TIC, não é fácil estabelecer fronteiras entre as diferentes fases, são

demasiado complexas para que tal seja rigorosamente determinado.

Segundo o mesmo autor, na era do rádio e do cinema mudo, anos 20-30 do sécu-

lo XX, foi pela primeira vez dada importância nas escolas à utilização de materiais com

impacto visual e defendido que estes seriam importantes para a correcta percepção da

matéria. O modo de funcionamento dos aparelhos fazia parte dos currículos escolares

desta época. Na década de 40 aparecem os primeiros filmes educativos. Nesta época o

audiovisual tornou-se campo de estudo privilegiado, principalmente em algumas áreas.

Após a 2ª. Guerra Mundial, surgem os primeiros importantes trabalhos na área da Psico-

logia Educacional, “Skinner é, aliás, reconhecidamente, o autor da primeira proposta

de uso das tecnologias ao serviço do ensino e da aprendizagem, tendo como base uma

sólida teoria de aprendizagem subjacente, proposta sistematizada precisamente nesse

período no artigo “The science of learning and the art of teaching”,publicado em

1954”. Nos anos 60, houve uma grande evolução no ensino Norte-americano, uma

espécie de revolução electrónica, incluindo já meios mais modernos, como computado-

res, vídeo, áudio, telecomunicações, robótica, entre outros.

“O aparecimento em massa dos computadores no Ocidente deu-se em meados

dos anos 80, muito embora ainda hoje há quem coloque em causa o seu real poder para

fins educativos” (Costa, 2007).

Em Portugal, as aulas passam a não ter uma duração de 45 ou 90 minutos, o

espaço de actuação do professor é vastamente alargado, estendendo-se para além dos

tempos lectivos. Quando bem utilizadas, quer professores quer alunos podem tirar parti-

do do uso das TIC.

“O uso das TIC na educação não passa apenas pela sua exploração e domínio,

pois estas tecnologias podem influenciar também o modo de ensinar e constituir recur-

sos educativos.” (Paiva, 2007).



Particularmente no ensino da Química, as TIC têm muito interesse e potencial.

Podemos fazer vídeo, imagens, sons, tudo apenas utilizando o computador. Cada um

destes recursos multimédia pode aplicar-se a várias utilizações da Química. Por exem-

plo, os jogos didácticos podem ser utilizados no computador ou mesmo no telemóvel

são sempre um recurso dinâmico e motivador para cada aluno, desde que este o saiba

utilizar e se possível com orientação/supervisão.

A actividade experimental é de fundamental importância no ensino da Química e

o recurso aos vídeos é uma excelente opção para a dinâmica pré e pós laboratorial (não

substitui as experiências).

Para auxílio nas explicações a nível microscópico existem também as simula-

ções Químicas, disponíveis na web. “Nos últimos anos, no âmbito das TIC, as simula-

ções computacionais têm registado um desenvolvimento assinalável e uma aplicação

crescente em termos de ensino aprendizagem.” (Salgueiro, 2003).

As TIC oferecem-nos também uma facilidade de comunicação tal que nos pro-

porciona imensas vantagens para o trabalho colaborativo, para a partilha e troca de

experiências. Este tipo de atitude é importante em particular no estudo da Ciência, por

ser motivador para quem estuda um dado assunto e chegar mais fácil e eficazmente a

uma conclusão válida sobre o mesmo.

O computador facilita também o trabalho de pesquisa e investigação científica,

com as devidas reservas de selecção, estamos à distância de um clique da informação

desejada. Contribui para o aumento da literacia científica, espírito de equipa e entreaju-

da. É também necessário aproveitar o potencial das tecnologias para desenvolver o espí-

rito crítico tão essencial à aprendizagem de qualquer área da Ciência.

“Uma educação em que o aluno passa de sujeito passivo a agente activo da sua

própria aprendizagem” (Costa, 2006). Esta ideia vai ao encontro dos trâmites de Bolo-

nha, em que o aluno é colocado no centro de todo o processo. Não podemos esquecer

que o computador não pensa pelos alunos e o simples facto de dispor das tecnologias

não quer dizer que estamos perante uma mais-valia, é necessário saber tirar partido

delas. “Todo o processo de integração de mais TIC na escola tem de ter em conta esta

complexidade e os diferentes sujeitos envolvidos: alunos, professores, órgãos de gestão,

encarregados de educação, etc. Há uma dialéctica fulcral entre a inovação pedagógica

e as TIC. Insistimos: as TIC podem inovar a escola mas esta dificilmente poderá incor-

porar as TIC se não se abrir à inovação!” (Paiva, 2007).



Concluindo, o computador, o i-pod ou mesmo o telemóvel, quando bem utiliza-

dos, podem constituir ferramentas muito poderosas no ensino da Química.

5.4. Os “perigos” do uso da Internet

Tendo em conta que esta tese se realiza em pleno contexto das novas tecnologias

e o impacto destas na educação, deixamos um apontamento que pensamos ser pertinen-

te. Afinal, qual é a idade da inocência? Muitos são os que se questionam acerca desta

problemática. Actualmente, a definição de inocência é conseguida de várias formas,

respeitando vários parâmetros e sempre variando de pessoa para pessoa. Ninguém con-

segue definir ao certo tal circunstância e talvez por isso surjam tantas incertezas sobre a

melhor forma de actuação perante as inúmeras situações que hoje os jovens adolescen-

tes têm à prova.

Navegando pela ilusão, acreditamos que os nossos filhos e alunos ainda são mui-

to inocentes, ou, por outro ponto de vista, já não são nenhuns inocentes! Assim, existe

sempre uma dúvida relativamente a esta questão.

Mas, quando menos esperamos, já temos alguém estranho, mesmo no interior

das nossas casas, a ditar outras regras, outros caminhos e, principalmente, a serem mais

ouvidos por outros do que pelos próprios pais.

“Os dados mais recentes do Eurobarómetro revelam que os pais portugueses

são dos mais controladores, mas, contraditoriamente, serão aqueles que se mexem com

menos à vontade no universo dos computadores.” (Martins, 2009).

Na razão lógica do senso comum, todos sabemos que o diálogo com os adoles-

centes é a principal chave da educação, da sabedoria e da aprendizagem e que, desta

forma estaremos a preparar os jovens para lidarem mais maduramente com o mundo

virtual.

“O mundo virtual é a porta de entrada para muitas oportunidades.” (Martins,

2009).

“A imaturidade na antecipação do perigo, juntamente com a vontade de conhe-

cer o desconhecido e de testar os limites, é própria da adolescência. A Internet é só um

meio diferente de criar riscos.” (Nery, 2009).



Na opinião da psicóloga forense Catarina Ribeiro, qualquer pessoa pode entrar

num chat e tentar seduzir quem está do outro lado. Os adolescentes são uma fonte aberta

de informação e estão muito à vontade para se exporem, virtualmente, porque sentem

que não são criticados, reforçando assim a sua auto-estima.

Os “especialistas” (pedófilos) que se encontram do outro lado do ecrã necessi-

tam de apenas algumas semanas para captar a curiosidade dos adolescentes e assim os

levarem a se comprometerem com um desconhecido perverso.

Um estudo publicado na revista Visão nº 831, sobre os abusos sexuais online,

feito numa escola portuguesa, em Fátima, ajuda-nos a perceber até que ponto os adoles-

centes têm consciência dos perigos. Este inquérito foi aplicado a um universo de 200

alunos, com idades entre os 10 e os 12 anos (6º ano de escolaridade). Concluiu-se que

74 % destes jovens têm Internet em casa, 35 % usam Webcam e 63 % dos pais destes

não controlam o tempo que os filhos passam na Internet. Nas idades entre os 13 e os 15

anos (9º ano de escolaridade), concluiu-se que a percentagem de alunos com Internet

aumenta para 84 %, 27 % costumam falar com desconhecidos na Web e 10 % deram

informações pessoais a desconhecidos.

Uma vez que a amostra do nosso estudo se situa precisamente entre os 13 e os

15 anos, chama-se a atenção para as elevadas percentagens que se podem verificar no

que diz respeito a contacto com estranhos. Como defende Manuel Coutinho (Coordena-

dor do SOS Criança), “se não lhes damos um carro sem terem a carta de condução,

também não devemos entregar-lhes um computador com Internet sem lhes dar informa-

ções. São precisas vacinas para as tecnologias. Ensinar os miúdos a protegerem-se.”

Conteúdos envol-

vidos sobre a

Tabela Periódica


6. Conteúdos envolvidos sobre a Tabela Periódica

O tema sobre o qual é realizado este estudo é a Tabela Periódica dos Elementos, que

está inserida na Unidade: Classificação dos Materiais, do 9,º ano do 3.º ciclo do ensino

básico:

• Organização dos elementos na TP;

• Relação entre a posição dos elementos na TP com a distribuição electrónica dos

seus átomos;

• Relação entre as propriedades das substâncias elementares com a posição dos

elementos na TP;

• Interpretação da semelhança de propriedades Químicas e a variação da reactivi-

dade para alguns grupos da TP.

O tema organizador onde esta Unidade está inserida é “Viver melhor na Terra”, apre-

sentamos as competências específicas do tema:

“O tema Viver melhor na Terra visa a compreensão de que a qualidade de vida

implica saúde e segurança numa perspectiva individual e colectiva. A biotecnologia,

área relevante na sociedade científica e tecnológica em que vivemos, será um conheci-

mento essencial para a qualidade de vida.

Para o estudo deste tema, as experiências de aprendizagem que se propõem

visam o desenvolvimento das seguintes competências:

• Reconhecimento da necessidade de desenvolver hábitos de vida saudáveis e de segu-

rança, numa perspectiva biológica, psicológica e social.

• Reconhecimento da necessidade de uma análise crítica face às questões éticas de

algumas das aplicações científicas e tecnológicas.

• Conhecimento das normas de segurança e de higiene na utilização de materiais e

equipamentos de laboratório e de uso comum, bem como respeito pelo seu cumprimen-

to.

• Reconhecimento de que a tomada de decisão relativa a comportamentos associados à

saúde e segurança global é influenciada por aspectos sociais, culturais e económicos.

• Compreensão de como a Ciência e a Tecnologia têm contribuído para a melhoria da

qualidade de vida.



• Compreensão do modo como a Sociedade pode condicionar, e tem condicionado, o

rumo dos avanços tecnológicos na área da saúde e segurança global.

• Compreensão dos conceitos essenciais relacionados com a saúde, utilização de recur-

sos e protecção ambiental que devem fundamentar a acção humana no plano individual

e comunitário.

• Valorização de atitudes de segurança e de prevenção como condição essencial em

diversos aspectos relacionados com a qualidade de vida.” (CNEB, 2002)

No seguinte diagrama de conteúdos apresentam-se sintetizados os pontos a abordar:

Figura 3 | Diagrama de Conteúdos; Fonte (Maciel, Miranda e Marques, 2008)

Para a gravação dos conteúdos dos podcasts fez-se uma síntese da matéria

envolvida focando mais uns aspectos do que outros pois teve de haver uma adaptação à

condição de ser apenas áudio. Assim, os títulos dos podcasts são:

1. História da Tabela Periódica;

2. Classificação e organização dos elementos;

3. Propriedades Químicas dos metais;



4. Propriedades Químicas dos não-metais;

5. Descrição dos elementos da Tabela Periódica (metais alcalinos, metais alcalino-

terrosos, Halogéneos, Gases nobres).

Estes conteúdos encontram-se todos desenvolvidos no anexo a.

Algumas notas

sobre metodo-

logias de

Investigação

em Educação



7. Algumas notas sobre metodologias de investigação em Educação

7.1. Características da investigação qualitativa em Educação

“Uma das maneiras de abordar o aspecto epistemológico das metodologias

qualitativas consiste em examinar o modo como os investigadores se posicionam

face ao tipo de relação que existe, ou poderia existir, entre metodologias ´ qualitati-

vas ´ e metodologias ´ quantitativas ´.” (Haguette, 1997) O autor pode tomar duas

posturas, a que distingue totalmente entre quantitativo e qualitativo ou a que concep-

tualmente forma uma ponte entre o qualitativo e o quantitativo. “No quadro em que

se tem trabalhado de TIC em educação, começa a haver, neste tempo, uma certa

apetência para os métodos qualitativos.” (Paiva; Pereira, 2009). No contexto do

presente trabalho de investigação na área educacional, posicionar-nos-íamos na

“segunda postura”, uma vez que sabemos estar a ser desenvolvido um outro estudo

com a mesma amostra mas mais na vertente quantitativa. As conclusões destes dois

estudos poderão ser convergentes e passíveis de posterior intercepção.

Foi escolhido um método qualitativo pois a questão de investigação tem natureza

exploratória apelando à análise de todo o contexto e subjectividades (iremos

ver/perceber mais à frente a pertinência da questão da subjectividade). Uma

investigação qualitativa deve envolver sempre dados em forma de palavras,

imagens, descrições ou narrativas. Há uma tentativa de transformar o abstracto no

concreto. No caso presente, o abstracto será acreditar que os alunos vão ficar

entusiasmados com a ideia da audição dos podcasts e que irão ouvi-los, o concreto é

perceber que realmente ouviram e que efectivamente ficaram motivados. Uma

investigação deste tipo deve oferecer uma compreensão mais rica e profunda do

comportamento e da vida dos intervenientes (alunos), incluindo algumas

informações/experiências subjectivas.

A fase de observação deste tipo de estudos consiste na construção de um

“…instrumento capaz de recolher ou de produzir a informação prescrita pelos

indicadores. Esta operação apresenta-se de diferentes formas, consoante se trate de

uma observação directa ou indirecta.” (Quivy e Campenhoudt, 1992).



No presente trabalho de investigação é realizada uma observação indirecta, pois

dirigimo-nos aos sujeitos para obtermos as informações que precisávamos. Os sujei-

tos responderam às diversas perguntas por nós colocadas produzindo assim infor-

mação. A informação é, então, obtida de uma forma indirecta, o que na realidade

pode fazer com que seja menos objectiva e tenha mais fontes de deformações e de

erros que devem ser devidamente controlados. Os instrumentos de observação indi-

recta utilizados por nós foram: o inquérito, o questionário e a entrevista. O questio-

nário é uma técnica “precisa e formal, adequa-se particularmente bem a uma utiliza-

ção pedagógica.” (Quivy e Campenhoudt, 1992).

Como se deduz, a observação directa não se enquadra neste cenário, já que obri-

garia a uma intervenção directa do investigador na recolha de informações, deixando

a participação do sujeito para segundo plano.

7.2. Estudo - piloto qualitativo

Um estudo-piloto é um estudo preliminar, normalmente realizado em dimensões

reduzidas, projectado para verificar se um estudo maior é viável.

Escolhemos uma metodologia com um carácter qualitativo, no entanto utilizá-

mos alguns dados quantitativos, como seja o número de alunos por turma, contabiliza-

ção de algumas respostas aos inquéritos (para caracterização da turma) e aos questioná-

rios (para análise qualitativa), o número de respostas idênticas para a mesma questão,

etc.

Como já vimos, os métodos quantitativos são frágeis em termos de validade

interna (nem sempre sabemos se medem o que pretendem medir), no entanto são poten-

cialmente mais fortes em termos de validade externa: os resultados adquiridos são gene-

ralizáveis para o conjunto da comunidade.

Ao contrário, “os métodos qualitativos têm muita validade interna (focalizam as

particularidades e as especificidades dos grupos sociais estudados), mas são débeis em

termos de sua possibilidade de generalizar os resultados para toda a comunidade”

(Perrone, 1977; Niero, 1987).

Podemos também considerar o nosso trabalho como um estudo de caso, pois,

segundo Theodorson e Theodorson (citado em Punch, 1998), este é definido como um



método de estudo de um determinado fenómeno social através de uma análise cuidada

de um caso particular. O caso pode tomar variadíssimas formas, pode ser uma pessoa,

um grupo (como no presente caso), um episódio, um processo, uma comunidade ou

mesmo a sociedade em geral. Todos os dados relevantes para o caso são recolhidos e

reunidos de forma organizada tendo por base o caso em estudo.

No entanto, o estudo de caso em si, como qualquer outro método de pesquisa

científica, apresenta várias limitações e problemas: o Método de estudo de caso, segun-

do Tull e Hawkins (1976), não deve ser usado com outros objectivos para além do de

estruturar ideias para testes posteriores, pois variáveis como o pequeno tamanho da

amostra, a selecção não aleatória, e a natureza subjectiva do processo de medida podem

limitar a fiabilidade dos resultados.

Outra importante limitação (Goode e Hatt, 1969) é a impossibilidade de se anali-

sar a globalidade do caso, pelo facto de ser impossível observar, concretamente, todos

os fenómenos que circundam um processo. Por isso, é difícil limitar as fronteiras de um

objecto social e decidir pelo momento em que se deve parar de colher dados. Segundo

os mesmos autores, outro problema tem a ver com o investigador e a possibilidade deste

poder adquirir uma sensação de certeza após a utilização da técnica. Tal sensação leva-

ria ao desprezo por aquilo que não se conhece sobre o caso. Trata-se de um perigo cria-

do pelo próprio pesquisador. Há ainda a tentação de postular várias explicações que

parecem ser adequadas, assentes na intuição e no senso comum. Neste quadro, pode

correr-se o risco de deixar de se verificar a fiabilidade dos dados e consequentemente a

validade científica.

No presente trabalho realizámos um estudo-piloto - qualitativo sobre as questões

da motivação na utilização do Podcasting no ensino da Química. Após formulado o

problema, desenhámos um plano de investigação: definimos a amostra para efectuar a

recolha de dados, os métodos e instrumentos que iríamos utilizar para análise de resul-

tados (inquéritos, questionários e entrevistas voluntariadas). Elaborámos os podcasts e

aplicámo-los aos alunos, disponibilizando-os no blog criado para o efeito

(http://cfqcasting.blogspot.com/).



Figura 4 | Blog CFQcasting

A análise de resultados é feita de uma forma qualitativa, embora recorrendo a

alguns dados quantitativos, como já explicámos anteriormente.

Mais se pode acrescentar que este estudo tem também um carácter exploratório,

uma vez que o objectivo é não só perceber se o uso do Podcasting gera motivação nos

alunos e na aprendizagem da disciplina de Ciências Físico-Químicas, mas também pro-

porcionar maior à-vontade entre os alunos e este tipo de tecnologia.

7.3. Inquérito, questionário e técnicas de entrevista

A aplicação de um inquérito e de um questionário pareceu-nos a técnica mais

indicada para parte do nosso estudo.

O inquérito foi mais especificamente formulado para esclarecimento das condi-

ções socioeconómicas de cada aluno e para caracterizar mais pormenorizadamente a

turma. O questionário entra na compreensão e receptividade mais específica da activi-

dade por eles realizada. (ver anexos b) e c)).

O inquérito e o questionário por nós formulados consistem em colocar a um con-

junto de inquiridos (alunos), que representam uma determinada população, uma série de

perguntas relativas à sua situação social, profissional ou familiar, às suas opiniões acer-

ca de alguns tópicos e à sua atitude perante a actividade que foi por ele realizada (ponto



de interesse dos investigadores). Com este questionário pretende-se avaliar de uma for-

ma mais sistemática o impacto na motivação do uso do Podcasting no ensino.

A aplicação de um questionário pode ser considerada como um método de inves-

tigação social.”…o exemplo do inquérito por questionário presta-se bem a uma utiliza-

ção pedagógica pelo carácter muito preciso e formal da sua construção e aplicação

prática.” (Quivy e Campenhoudt, 1992). Estes dispositivos metodológicos carecem no

entanto da recorrência a disciplinas auxiliares, nomeadamente, a Matemática, a Estatís-

tica ou a Psicologia Social.

O inquérito e o questionário são preenchidos pelos próprios inquiridos. Diz-se,

portanto, que é um inquérito de “administração directa”.

“Para que o método seja digno de confiança devem ser preenchidas várias con-

dições: rigor na escolha da amostra, formulação clara e unívoca nas perguntas, cor-

respondência entre o universo de referência das perguntas e o universo de referência

do entrevistado, atmosfera de confiança no momento de administração do questionário,

honestidade e consciência profissional dos entrevistadores.” (Quivy e Campenhoudt,

1992). Foi com base nestes critérios que os instrumentos de metodologias de investiga-

ção utilizados foram construídos. Sabemos que se qualquer uma destas condições não

for correctamente preenchida, corre-se o risco de alguma falta de credibilidade no con-

junto do estudo.

7.4. Validade, fiabilidade e ética

“A preocupação com a validade é, antes de mais, aquela exigência por parte do

investigador que procura que os seus dados correspondam estritamente àquilo que pre-

tendem representar, de um modo verdadeiro e autêntico”. (Gauthier, 1987).

Ao estimarmos a validade dos dados, estamos a avaliar possíveis enviesamentos

da realidade, a considerar factores que nos possam fazer desviar dos objectivos da

investigação, a ter em conta a influência do observador, a considerar possíveis erros de

interpretação. Van der Maren, considera o problema dos erros de interpretação mais

complexo nos casos de dados quantitativos, em que os processos “em jogo” no indiví-

duo escapam ao controlo e à análise do investigador.

Uma outra forma de validarmos os resultados e conclusões pode ser feita através

da comparação das conclusões com outras metodologias de investigação.



Podemos classificar a validade em interna e externa:

Validade interna: correspondência entre os resultados e a realidade; diz respeito

à coerência interna;

Validade externa: generalização dos resultados (tipicamente fiável em estudos de

caso);

A fiabilidade de um estudo diz respeito à replicabilidade do estudo e à hipotética

repetição dos resultados num novo estudo.

Tivemos em conta o “consentimento informado”. Explicou-se aos alunos o intuito

da aplicação dos inquéritos, dos questionários e das entrevistas e o interesse global do

estudo. Os alunos não foram identificados. No caso presente, dividiram-se os alunos

fazendo uns a experiência com o Podcasting na parte da Química e outros na parte da

Física, estudo que decorreu concomitantemente no âmbito de outra investigação

paralela.

Um outro processo para a obtenção de dados são as entrevistas (ver Anexo d)).

Este método permite obter informação de carácter mais subjectivo que normalmente não

é possível por outras vias. Uma entrevista pode ser definida como um “processo de inte-

racção social entre duas pessoas, no qual uma delas tem por objectivo a obtenção da

informação por parte da outra” (Haguette, 1997).

O processo de preparação da entrevista deve ser cuidadoso e ter em conta alguns

parâmetros, tais como: o objectivo que se pretende alcançar, a familiaridade com o tema

em questão, disponibilidade do(s) entrevistado(s) e esclarecimento relativamente ao

futuro uso daquela gravação. As questões devem ser bem elaboradas, não devem portan-

to ser confusas, ambíguas, tendenciosas, arbitrárias ou absurdas.

“Deste modo, de acordo com o tipo de informação que se pretende obter, pode-

se realizar uma entrevista estruturada, semi-estruturada, não estruturada e aberta.

Relativamente, a uma entrevista não estruturada, esta processa-se sem que exista uma

orientação rígida e questões de referência. Tem sempre presente os grandes objectivos

da entrevista mas ocorre um diálogo que se desenrola sem um formato inflexível.”

(Campos; 1994). “A entrevista estruturada obedece a um plano sistemático, ou estrutu-

rado, constituído por uma série de questões previamente escolhidas e integradas num

guião. Este tipo de entrevista é por vezes visto como um questionário. A técnica da

entrevista aberta apresenta um formato direccionado para uma maior liberdade do

entrevistado. O entrevistador induz um tema e o entrevistado discute sobre o assunto.



Neste campo o entrevistador não deve intervir em demasia, assumindo fundamental-

mente o papel de ouvinte. Este tipo de entrevista utiliza-se quando se pretende obter a

maior quantidade de informação sobre o tema, resultando numa abertura e proximida-

de maior entre entrevistador e entrevistado. O outro tipo de entrevista, semi-

estruturada, permite a combinação entre respostas abertas e fechadas. Neste caso o

entrevistador possui um conjunto de questões previamente formuladas mas que são

aplicadas num diálogo. Quando se pretende delimitar a quantidade de informação pre-

tendida e se pretende ser objectivo deve utilizar-se este tipo de instrumento.” (Póvoa,

2008). No presente trabalho foi este último o modelo adoptado.

Por fim, é de notar que o entrevistador esteja atento ao momento da entrevista

pois estarão envolvidos aspectos emocionais que podem condicionar todo o trabalho a

desenvolver.

Segundo Carmo, as limitações da entrevista por interacção directa são:

• Influência do entrevistador no entrevistado.

• Diferenças entre entrevistador e entrevistado (género, idade, sociais e culturais).

• Sobreposição de canais de comunicação.

Métodos e

instrumentos

usados na

investigação



8. Métodos e instrumentos usados na investigação

8.1. Elaboração do Podcasting em formato MP3

Os podcasts foram gravados com recurso ao programa Audacity®, programa de edi-

ção de som, embora existam outros programas como por exemplo o PodProducer®.

Sobre o Audacity (ver figura 5) falaremos pormenorizadamente mais à frente, pode ser

feito o download em http://audacity.sourceforge.net/.

Os títulos dos podcasts foram já descritos na secção 6.1 deste trabalho.

Os ficheiros foram gravados em formato MP3, mas poderiam ter sido convertidos

em outros formatos até mais específicos para os podcasts que incluem alguma organiza-

ção estrutural. Como nome e data, tendo associado um pequeno ficheiro XML. Grava-

dos em formato MP3 não ficam com um tamanho exagerado e podem ser facilmente

hospedados no blog de suporte e colocado nos equipamentos dos alunos.

Recorrendo a tutoriais disponíveis na Internet e software livre também lá disponí-

veis, criar um podcast é relativamente simples para um utilizador corrente da Internet

mesmo não possuindo avançados conhecimentos tecnológicos.

O PodOMatic® é um serviço que se insere no contexto da Web 2.0, servindo essen-

cialmente para criar uma página online de distribuição de conteúdos áudio, que, para

nós não era suficiente por isso criamos o blog (já referenciado anteriormente) pois que-

ríamos publicar este e outro tipo de conteúdos.” Neste espaço tanto é possível alojar

ficheiros áudio previamente gravados com o auxílio de um qualquer programa de edi-

ção de som, como se pode realizar a gravação de registos áudio directamente na pági-

na, apenas com o auxílio de um microfone, sem haver necessidade de ter instalado no

computador qualquer software de gravação e edição áudio. Para além disso, o PodO-

Matic mostra estatísticas sobre o número de assinantes de cada podcast e visitantes da

página de apresentação, oferecendo, na versão gratuita, um espaço de 500 MB para os

podcasts, além de um tráfego mensal (de download do áudio) de 15 GB. Assim, o

PodoMatic apresenta-se como uma espécie de Blogue ou Audioblogue, um espaço onde

o utilizador reúne todos os seus podcasts, podendo associar-lhes imagem e texto.”

(Sousa e Bessa, 2008).



O PodOmatic apresenta algumas limitações nem sempre funcionando da melhor

forma. É sempre preferível fazer uma pré-gravação e ficar com o registo num outro pro-

grama, obtendo também melhor qualidade de som.

Passemos agora a uma breve descrição do procedimento por nós efectuado aquando

da utilização destes dois programas: como editor de áudio, o Audacity possui recursos

bastante apreciáveis, tais como Copiar, Recortar, Colar, Misturar; adicionar efeitos

de amplificação, fade in e out, reverberação, eco, e faz tratamento do som ao nível da

equalização. Para efectuar a gravação simples do áudio e observando a figura 7, clica-se

no menu Arquivo, cria-se um Novo projecto e logo temos a janela pronta para a grava-

ção. Para isso, depois de conectado um microfone na respectiva entrada do computador

ou utilizando o microfone incorporado (no caso dos computadores que possuem esta

funcionalidade), passamos a gravar o texto para o podcast, pressionando o botão verme-

lho redondo (Gravar). Finalizamos a gravação pressionando o botão laranja quadrado

(Parar) e, para ouvir, accionamos o botão da seta verde (Executar). Este procedimento

foi repetido tantas vezes quantas as necessárias para todos os nossos ficheiros.

Foi também uma preocupação criar pequenas faixas sonoras para funcionar como

separador de temáticas ou simplesmente para chamar a atenção do aluno.

Para gravar o novo ficheiro no nosso computador, clica-se no menu Arquivo, tal

como é apresentado na figura anterior seleccionamos Exportar e na caixa de diálogo

“Exportar arquivo”, seleccionamos o modo “Guardar como Arquivo MP3”. Servi-

mo-nos então do PodOMatic para colocarmos os ficheiros online no nosso blog fazendo

Figura 5 | Botões de gravação e de execução



upload do ficheiro áudio para o PodOMatic. No PodOMatic, clicamos em mypodcast e

na opção para fazer o UPLOAD do nosso computador, no caso presente só selecciona-

mos esta opção.

Depois concluiu-se o procedimento, “linkando-se” no blog (cfqcas-

ting.blogspot.com). E, finalmente, temos publicado o nosso podcast.

8.2. Caracterização da turma/amostra

Para conseguirmos caracterizar a amostra mais detalhadamente, para além de

dados que já conhecíamos, como o número de alunos, realizou-se um inquérito que

pode ser consultado no anexo b.

Seleccionou-se uma turma de 24 alunos do 9.º ano da Escola EB 2,3 Passos José

-Guifões, Matosinhos. O estudo realizou-se no decorrer dos 2. º e 3.os períodos do ano

lectivo de 2008-2009. O 9.º D tem alunos com idades compreendidas entre os 13 e os 15

anos, distribuídos da seguinte forma:


Idade

Sexo

13 anos

Feminino 2

Masculino 2

Total de alunos 4

Na turma existem 5 repetentes, q

estarão em interacção pedagógica

Assim, quanto às habilitações literárias dos encarregados de educação:

Gráfico 2 | Habilitações literárias dos Encarregados de Educação

Conclui-se que a ma

Como se pode analisar no gráfico seguinte

equipamento móvel para

imprescindível para a continuidade do estudo.

0

5

10

15

20

0

5

10

15

20

25



13 anos 14 anos 15 anos

6 3

7 4

13 7

Tabela 1

Na turma existem 5 repetentes, que de algum modo têm relevância,

em interacção pedagógica pela segunda vez.


| Habilitações literárias dos Encarregados de Educação

se que a maioria dos pais dos alunos possui o ensino básico.

Como se pode analisar no gráfico seguinte, 100% dos alunos possuí

equipamento móvel para audição dos ficheiros mp3. Este tipo de apuramento era

imprescindível para a continuidade do estudo.

Gráfico 3 | Alunos com leitor MP3

Ensino Básico Ensino Sec. e Sup.

19

5

Habilitações literárias dos EE

Tem Não tem

24

0

Alunos com leitor MP3


43

Total de alunos

11

13

24

m relevância, uma vez que


possui o ensino básico.

, 100% dos alunos possuíam

audição dos ficheiros mp3. Este tipo de apuramento era


Relativamente à posse de computador com ligação à

gráfico n.º 4:

Gráfico

que apenas um aluno não possuía computador, mas como

ção de mp3 o problema foi facilmente contornado

professora e o mp3 do aluno.

Outro ponto ao qual se deu relevância foi analisar o interesse pela disciplina em

causa:

Verifica-se que 42% dos alunos

Após a disponibilização dos podcasts e da audição dos mesmos por parte dos

alunos, o mesmo grupo foi sujeito a um questionário e alguns d

obviamente) a entrevistas. Foram nove

0

5

10

15

20

25

0

2

4

6

8

10



se de computador com ligação à Internet, podemos verificar no

Gráfico 4 | Alunos com computador e Internet

apenas um aluno não possuía computador, mas como detinha equipamento de aud

ção de mp3 o problema foi facilmente contornado, utilizando o bluetooth entre o PC da

professora e o mp3 do aluno.


Gráfico 5 | Alunos/interesse pelas CFQ

42% dos alunos afirmam gostar da disciplina.


alunos, o mesmo grupo foi sujeito a um questionário e alguns deles (voluntários,

) a entrevistas. Foram nove os alunos entrevistados.

Tem Não tem

23

1

Alunos com computador e internet

Gosto Não gosto Mais ou menos

10

5

9

Alunos e interesse pelas CFQ


44

, podemos verificar no

equipamento de audi-

utilizando o bluetooth entre o PC da



eles (voluntários,



8.3. Estudo de campo

Os instrumentos de recolha de dados utilizados para a realização deste trabalho

de campo foram inquéritos, questionários e, finalmente, entrevistas.

O inquérito foi aplicado com o objectivo de sabermos se era viável ou não o

estudo atendendo às características da amostra. Foi de carácter não identificado, com 7

questões muito específicas para o nosso estudo. Os parâmetros que pretendemos avaliar

através dessas questões são: se os alunos possuíam computador com ligação à Internet,

se possuíam leitor de MP3, as habilitações literárias médias dos pais e o gosto pela dis-

ciplina de Ciências Físico-Químicas.

Para construir um questionário devemos ter em conta várias etapas. Em primeiro

temos que definir o problema e numa segunda fase identificar o tipo de informação que

se pretende obter.

Em primeiro deve definir-se o objectivo e o tema de investigação do questioná-

rio. Depois, deve estruturar-se o conteúdo de cada pergunta e organizar as questões.

Verificar o texto das perguntas a nível de factores como a compreensão. Decidir sobre a

sequência e a aparência das questões. Dependendo da complexidade de cada estudo

deve efectuar-se um pré-teste do questionário ou não.

Quando se obtiver a versão final, o questionário está então pronto para ser apli-

cado a um determinado grupo de pessoas (amostra) cujas características devem permitir

atingir os objectivos iniciais do estudo. A administração de um questionário pode ser

realizada de várias formas: por correio, telefonicamente, porta a porta, em grupo ou pes-

soal (como no presente caso).

Na última fase do estudo realizaram-se as entrevistas do tipo semi-estruturadas

como tivemos a oportunidade de citar no ponto 7.3.1.

Após a administração dos inquéritos, quem nos viabilizaram o estudo, os alunos

tiveram acesso aos podcasts acerca da Tabela Periódica, alguns através do blog criado,

outros directamente na aula para os seus telemóveis. Como se irá poder constatar mais à



frente a maior parte dos alunos realizou a audição dos podcasts no seu computador

durante o estudo para o teste de avaliação não aproveitando bem a portabilidade do

recurso. Posteriormente preencheram os questionários onde mais discriminadamente

puderam falar acerca das suas audições.

Em contexto de sala de aula, e em última fase deste estudo, nove alunos voluntá-

rios responderam à entrevista.

Análise dos

resultados


9. Análise dos resultados

9.1. Análise dos questionários

9.1.1. Análise das questões fechadas

O tratamento destes questionários é realizado questão a questão. Como vimos ant

riormente, o questionário é constituído por uma primeira parte de respo

uma segunda parte com 3 questões de resposta aberta

se apresenta o resultado num gráfico para cada questão

carácter quantitativo a análise e conclusões serão sempre efectuadas numa perspectiva

qualitativa.

Houve quatro alunos que sistematicamente não responderam

dias em que foi realizado

niões na análise qualitativa, i

nários, apenas estão vinte pois quatro estavam em branco quer na secção da resposta

fechada quer na de resposta aberta.

A primeira questão permitia avaliar se houve dificuldade em cumprir a tarefa pr

posta:

Questão1: “Tive dificuldade em cumprir com a tarefa proposta.

Gráfico

0

2

4

6

8



resultados

questionários

Análise das questões fechadas

O tratamento destes questionários é realizado questão a questão. Como vimos ant

riormente, o questionário é constituído por uma primeira parte de respo

uma segunda parte com 3 questões de resposta aberta. Comecemos pela primeira

um gráfico para cada questão. Apesar desta apresentação de


Houve quatro alunos que sistematicamente não responderam porque faltaram nos

o estudo. Por esse motivo, não se contabilizaram

niões na análise qualitativa, inclusive no anexo e), onde se podem observar


fechada quer na de resposta aberta.

stão permitia avaliar se houve dificuldade em cumprir a tarefa pr

Tive dificuldade em cumprir com a tarefa proposta.”

Gráfico 6 | Dificuldades em cumprir a tarefa proposta

0

2

4

6

8

0

7

3

5 54

Questão 1Questão 1


48

O tratamento destes questionários é realizado questão a questão. Como vimos ante-

riormente, o questionário é constituído por uma primeira parte de resposta fechada e

Comecemos pela primeira, onde

Apesar desta apresentação de


porque faltaram nos

se contabilizaram essas opi-

observar os questio-


stão permitia avaliar se houve dificuldade em cumprir a tarefa pro-


A maior parte dos alunos afirmou

tarefa. Como não foi essa a mensagem que nos fizeram passar no restante questionário

nem depois nas entrevistas associamos o elevado número de respostas como “concordo”

a má interpretação da questão por parte do

A segunda questão pretendia apurar se ouviram todos os podcasts.

Questão 2: “Ouvi a totalidade dos podcast.

Gráfico

Constata-se que a maior parte dos alunos ouviram a

A terceira questão pretendia perceber se os alunos tinham gostado da realização

da actividade:

Questão 3: “Fiquei satisfeito/a com a realização da actividade.

Gráfico

0

2

4

6

8

10

0

2

4

6

8

10



A maior parte dos alunos afirmou concordar que teve dificuldades em cumprir a



a má interpretação da questão por parte dos alunos.


Ouvi a totalidade dos podcast.”

Gráfico 7 | Audição da totalidade dos podcasts

se que a maior parte dos alunos ouviram a totalidade dos podcasts.


Fiquei satisfeito/a com a realização da actividade.”

Gráfico 8 | Satisfação em relação à actividade

4

9

34

0

4

Questão 2

7

9

4

0 0

4

Questão 3


49

concordar que teve dificuldades em cumprir a




totalidade dos podcasts.



Neste caso 16 alunos responderam

representa para a nossa conclusão um

satisfação.

Com a questão 4, pretendíamos medir o grau de interesse dos alunos:

Questão 4: “Tive interesse em ouvir os áudios.

A generalidade dos alunos esteve interessada na audição dos podcasts.

A quinta questão pretende avaliar se depois da audição dos podcasts o ent

em ir para as aulas de Ciências Físico

Questão 5: “Fui com mais entusiasmo para a aula de

meiros podcasts.”

0

5

10

0

2

4

6

8



caso 16 alunos responderam “concordo” ou “concordo totalmente

representa para a nossa conclusão uma grande evidência acerca da medida do grau de


Tive interesse em ouvir os áudios.”

Gráfico 9 | Interesse em ouvir os podcast


A quinta questão pretende avaliar se depois da audição dos podcasts o ent

em ir para as aulas de Ciências Físico-Químicas tinha variado.

Fui com mais entusiasmo para a aula de Química depois de ouvir os pr

Gráfico 10 | Entusiasmo versus aula

4

10

5

10

4

Questão 4

6

8

6

0 0

4

Questão 1Questão 5


50

concordo totalmente”, o que

evidência acerca da medida do grau de



A quinta questão pretende avaliar se depois da audição dos podcasts o entusiasmo

depois de ouvir os pri-


Pela análise das respostas podemos afirmar que a maior parte dos alunos

eles próprios) aumentou o seu entusiasmo para as aulas de

nos a concordar totalmente ou simplesmente a concordar é muito superior ao das outras

opções.

Com a questão 6, pretendemos

importante para o estudo da tabela periódica a audição dos podcasts.

Questão 6: “Foi importante a realização desta actividade para o estudo da Tabela

Periódica.”

A maior parte dos alunos afirma concordar que a audição dos podcasts foi uma

mais-valia para o seu estudo acerca da Tabela Periódica.

A questão 7, tinha como objectivo apurar se os áudios conseguiram esclarecer

das que eventualmente tenha

Questão 7: “A actividade permitiu

ceitos abordados na sala de aula.

0

2

4

6

8



postas podemos afirmar que a maior parte dos alunos

aumentou o seu entusiasmo para as aulas de Química. O número de al


etendemos avaliar mais especificamente em que medida foi

importante para o estudo da tabela periódica a audição dos podcasts.

Foi importante a realização desta actividade para o estudo da Tabela

Gráfico 11 | Importância da actividade


valia para o seu estudo acerca da Tabela Periódica.

A questão 7, tinha como objectivo apurar se os áudios conseguiram esclarecer

tenham ficado após as aulas acerca da Tabela periódica.

A actividade permitiu-me esclarecer algumas dúvidas em relação aos co

ceitos abordados na sala de aula.”

67

6

0 0

5

Questão 6


51

postas podemos afirmar que a maior parte dos alunos (segundo

O número de alu-


avaliar mais especificamente em que medida foi

Foi importante a realização desta actividade para o estudo da Tabela


A questão 7, tinha como objectivo apurar se os áudios conseguiram esclarecer dúvi-

após as aulas acerca da Tabela periódica.

me esclarecer algumas dúvidas em relação aos con-


Gráfico

Pela análise gráfica podemos constatar que 18 alunos concordaram que a audição

dos podcasts lhes colmatou algumas dúvidas.

A questão 8 pretendia avaliar a qualidade em termos de percepção dos podcasts.

Questão 8: “As gravações estavam

Apesar da maior parte dos alunos concordar que estavam perceptíveis, houve

alunos que discordaram. Poder

em alguns podcasts.

Com a questão 9, pretende

des lhes proporciona:

Questão9:” Este tipo de actividades é motivador

0

5

10

15

0

2

4

6

8



Gráfico 12 | Podcast versus esclarecimentos de dúvidas


dos podcasts lhes colmatou algumas dúvidas.

pretendia avaliar a qualidade em termos de percepção dos podcasts.

As gravações estavam perfeitamente perceptíveis.”

Gráfico 13 | Gravações perceptíveis


Poder-se-á ter devido a algum ruído de fundo que foi notório

Com a questão 9, pretende-se medir o grau de motivação que este tipo de activid

Este tipo de actividades é motivador para mim.”

7

11

1 10

4

Questão 7

5

8

34

0

4

Questão 8


52


pretendia avaliar a qualidade em termos de percepção dos podcasts.


á ter devido a algum ruído de fundo que foi notório

se medir o grau de motivação que este tipo de activida-


Esta resposta foi sem dúvida a mais nítida em termos de feedback dos alunos

tendo 16 concordado que o

9.1.2. Análise das questões abertas

Os alunos responderam a um conjunto de três questões abertas, nas quais pud

ram dar a sua opinião livremente.

Relativamente à primeira questão: “

Deixamos alguns exemplos de resposta:

Exemplos de resposta

“ Sim, é diferente do que pegar num livro e estudar”

“ Sim, porque ouvir os podcasts ajudou

be-la melhor.”

“ Sim, acho que foi uma boa iniciativa da parte da professora porque é uma coisa que

pelo menos regularmente oiço, que me ajudou bastante na resolução do teste, porque

como também gosto bastante de ouvir música levou

0

5

10

15

20



Gráfico 14 | Actividades motivadoras

esposta foi sem dúvida a mais nítida em termos de feedback dos alunos

tendo 16 concordado que o Podcasting funcionou como elemento motivador.

Análise das questões abertas

Os alunos responderam a um conjunto de três questões abertas, nas quais pud

a sua opinião livremente.

Relativamente à primeira questão: “Gostaste desta experiência? Porquê?

Deixamos alguns exemplos de resposta:

Exemplos de resposta à questão 1:

“ Sim, é diferente do que pegar num livro e estudar”

podcasts ajudou-me a decorar a matéria e ajudou

Sim, acho que foi uma boa iniciativa da parte da professora porque é uma coisa que


sto bastante de ouvir música levou-me também a ouvi-los.”

Tabela 2

3

16

1 0 0

4

Questão 9


53

esposta foi sem dúvida a mais nítida em termos de feedback dos alunos

funcionou como elemento motivador.

Os alunos responderam a um conjunto de três questões abertas, nas quais pude-

Gostaste desta experiência? Porquê?”

me a decorar a matéria e ajudou-me a perce-

Sim, acho que foi uma boa iniciativa da parte da professora porque é uma coisa que


los.”



Segunda questão: ”Em que circunstâncias ouviram os teus podcasts?” Preten-

díamos com esta questão fundamentar que o uso do Podcasting é um exemplo de m-

learning. Alguns alunos utilizaram o equipamento móvel, ainda assim, a generalidade

dos mesmos ouviu em casa no computador, a estudar ou na cama. Apenas dois alunos

afirmaram que ouviram em qualquer lugar, um aluno afirmou ter ouvido enquanto espe-

rava pelo autocarro e um outro quando não tinha nada para fazer.

Vejamos alguns exemplos de respostas à questão nº 2:


“ Ouvi no telemóvel quando estava a estudar para Físico-Química”

“ Quando estava no computador e durante o dia.”

“Foi no computador, quando estava a fazer resumos para os testes.”

Tabela 3

Terceira questão: “Achas que aprendeste mais sobre a Tabela Periódica com a utili-zação deste recurso do que terias aprendido sem a sua utilização? Porquê?”

Analisemos a tabela n.º 6:


“ Sim porque é como se tivesse um professor comigo”

“Sim, porque consegui tirar coisas da matéria, que durante o teste consegui respon-

der.”

“Sim, porque estava motivada a ouvir os podcasts, e estive atenta a ouvir e ajudou-me

a perceber a matéria melhor”.”

Tabela 4

A maior parte dos alunos considerou ser um recurso útil na aprendizagem dos con-

teúdos leccionados, um aluno afirmou até que os podcasts continham informação que

desconhecia.



9.2. Análise das entrevistas

Usámos uma entrevista semi-estruturada, e vamos fazer uma semi-

quantificação/categorização das respostas, evidenciando as que se revelem mais perti-

nentes para as nossas conclusões. O guião da entrevista pode ser consultado no anexo

d).

O ambiente em que a entrevista decorreu foi de descontracção, explicando-se

aos alunos que era apenas um complemento à nossa investigação. Foi um exercício

voluntário. Inicialmente os alunos estavam renitentes mas passado algum tempo e

depois do primeiro aluno ser entrevistado, já todos queriam realizar a entrevista.

Foi utilizado mais uma vez o software Audacity, o mesmo que utilizamos para a

gravação dos podcasts. E, confortavelmente, com o microfone de captação de som, foi

só manter a conversa iniciar e parar a gravação no início e fim de cada entrevista, res-

pectivamente. Isto porque era necessário não atrair muito a atenção dos alunos para o

equipamento mas sim para a conversa em si. Foram entrevistas de curta duração. Podem

ser ouvidas na íntegra no CD que acompanha esta tese.

Há duas questões repetidas do questionário, uma acerca de terem ou não gostado

da experiência e outra sobre as circunstâncias da audição dos podcasts. O objectivo foi

tentar obter respostas mais abrangentes pela importância delas para o nosso estudo,

dado que as respostas dos questionários não foram de todo completas.

Foram realizadas nove entrevistas.

Apresenta-se a categorização e transcrição de algumas respostas nas entrevistas

na tabela seguinte:

Categorização Exemplos de resposta

Interesse/motivação “Sim, foi interessante….Sim, compreendi melhor algumas

partes.”

“Sim, muito, ajudou-me a estudar para os testes e a memo-

rizar…”

“…ajudou-me a saber mais para o teste…por isso é que

tirei bom…”



Circunstâncias da audição “um bocado no computador, outro bocado no telemóvel

…estava em casa, mas também foi na rua…”

“…no telemóvel e da tabela periódica foi mais no compu-

tador quando estava a fazer os resumos para o teste…”

“…quando estava a estudar, no telemóvel…e às vezes

quando estava a andar…”

Tabela 5

À semelhança das respostas dadas no questionário, 100% dos alunos responde-

ram que gostaram de utilizar o Podcasting. Embora a maior parte tenha realizado a

audição em casa, ainda houve alguns que ouviram fora de casa como se pode comprovar

na transcrição de algumas respostas obtidas nas entrevistas.

Foi referido por alguns alunos que gostaram particularmente da descrição dos

elementos da Tabela Periódica, principalmente o Flúor, o Árgon e o Néon e a história da

Tabela Periódica.

Não menos importante foi a referência de uma das alunas durante a entrevista ao

facto de gostar de possuir podcasts para outros conteúdos programáticos.

9.3. Limitações do estudo

Uma nota geral que não se pode ignorar neste tipo de estudo, é que o grupo de alu-

nos ao qual foi dirigida este estudo era um grupo fraco em termos de resultados escola-

res e inseridos num meio sócio - económico desfavorecido.

O facto de os pais apenas possuírem em média o ensino básico (ver gráfico 2) pode

não ajudar na motivação em contexto familiar. Não querendo generalizar, sabe-se que

havendo um certo incentivo, interesse, e até alguma responsabilização por parte dos

encarregados de educação os educandos poderiam mostrar-se mais receptivos e atentos

a tudo o que diz respeito à escola.

Qualquer que seja o tipo de pesquisa e sua dimensão, as conclusões e generalizações

que dela se podem extrair estão sempre condicionadas em termos de validade, quer

interna, quer externa (Cohen e Manion, 1994)

Apesar de podermos afirmar que o impacto do Podcasting teve efeitos francamente

positivos na motivação dos alunos, quer na realização da actividade, que nas aulas da



disciplina, quer no estudo para a realização do teste, a validade interna apresenta algu-

mas limitações dado que não podemos controlar todas as variáveis inerentes ao estudo.

A validade externa claramente ameaçada, principalmente pela pequenez da amostra.

De qualquer forma, apesar de disso poderá fornecer bons indícios de conhecimento da

realidade deste universo.

Conclusões e

Projectos

futuros



10. Conclusões e projectos futuros

Retomando as hipóteses inicialmente apresentadas nesta investigação (Ponto3.1 Cla-

rificação do problema):

a) Será o Podcasting útil no processo de ensino - aprendizagem?

b) E, criará impacto motivacional nos alunos?

c) Será que o possível uso do telemóvel funcionou como reforço positivo no ensino da química?

Vejamos se cada uma destas hipóteses se verificou, assim:

Hipótese a)

Tomando em consideração as respostas dadas pelos alunos e atendendo aos

resultados apresentados no ponto 9 deste estudo podemos inferir que os alunos conside-

raram a actividade útil de uma forma geral, quer para auxílio no estudo, quer para col-

matação de dúvidas que tinham ficado das aulas.

Por exemplo, na questão nº 3 do questionário (“Fiquei satisfeito/a com a realização da

actividade.”), dezasseis alunos escolheram a hipótese “concordo” ou “concordo plena-

mente”. Podemos considerar um resultado de alguma forma indicativo.

Esta hipótese (a) poderá ser melhor testada num estudo de cariz quantitativo, em

que existe um grupo de controlo e portanto se possa fazer a comparação entre resultados

de um teste, por exemplo. Este estudo está actualmente a ser realizado.

Hipótese b)

Como já dissemos anteriormente, pensamos que o impacto do Podcasting teve efei-

tos francamente positivos na motivação dos alunos, quer durante realização da activida-

de, que durante as aulas da disciplina, quer no estudo para a realização do teste.



Por exemplo, a questão 9 do questionário (“Este tipo de actividades são motivado-

ras para mim.”), obteve também a maioria das respostas nas hipóteses “concordo” ou

“concordo plenamente”.

Em termos de validade interna verifica-se com algumas limitações dado que não

podemos controlar todas as variáveis inerentes ao estudo.

Já a validade externa, está aqui, claramente ameaçada principalmente pela pequenez

da amostra, de qualquer forma, apesar de disso poderá fornecer bons indícios de conhe-

cimento da realidade deste universo.

Numa das entrevistas, foi dito por um aluno que achava que deveria ter podcasts

“…para outras matérias…”, o que se revela motivador, mas desta vez para o lado dos

professores!

Sendo esta a hipótese cerne deste estudo, podemos considerar que obtivemos um

resultado que de alguma forma nos satisfaz e nos dá estímulo a continuar.

Podemos especular, contudo, que grande parte da motivação vem do “efeito novida-

de” e, assim sendo, com a massificarão do uso do Podcasting poderia esvanecer-se a

motivação.

Hipótese c)

A maior parte dos alunos não tiraram partido da portabilidade da tecnologia. Mesmo

a professora tendo chamado a atenção para o facto, eles preferiram ouvir no seu compu-

tador ou mesmo no telemóvel mas enquanto estudavam e não enquanto faziam outras

coisas como por exemplo durante a deslocação para a escola como poderia ter aconteci-

do. As respostas à questão 2, da 2ª parte do questionário, “Em que circunstâncias ouvis-

te os teus podcasts?” foram conclusivas relativamente a esta hipótese.

A questão do incentivo ao m-learning fica assim em aberto pois no nosso estudo

não foi possível confirmar se o Podcasting estimula a aprendizagem à distância em dis-

positivos móveis.

A partir deste estudo apercebemo-nos também de muitas dificuldades que se tem a

fazer este género de investigação, quer pelo factor tempo, quer pela responsabilização



dos alunos, que nem sempre é fácil de conseguir nestas idades. Apesar dessas dificulda-

des, reflectindo sobre este trabalho, sentimos que foi uma experiência muito interessante

e agradável de conduzir. Mostramos aos alunos que existem vários recursos para eles

poderem estudar e aqueles que acham aborrecido o estudo tradicional tiveram alternati-

vas.

Para o futuro ficam muitas ideias…Por exemplo, mais aplicado ao ensino secundá-

rio, seria interessante construir podcasts com a resolução de exercícios mais complexos

de Física e Química. Seria como dar a possibilidade ao aluno de “levar o professor para

casa”.

Colocar os alunos a fazerem os seus próprios podcasts deve funcionar como um

estímulo enorme. Para além disso, aumenta de certeza o factor interesse, que como

vimos está directamente ligado aos aspectos motivacionais. Até o simples facto de ser a

voz do próprio ou voz do professor torna os podcasts mais pessoais, podendo ser mais

interessantes para eles.

Outro estudo que se poderia revelar interessante no futuro é fazer a experiência com

alunos invisuais. O uso diferenciado do Podcasting no ensino privado vs público, seria

também interessante, do nosso ponto de vista.

Na nossa opinião o Podcasting é uma ferramenta com muito potencial que pode

ser explorado das mais variadas formas. No entanto, o futuro do Podcasting passará pela

questão da mobilidade e pela formação de professores.

Existem muitos outros recursos com mais vantagens do que o Podcasting, no

entanto, este tem a grande vantagem de ser um recurso simples de realizar, de aplicar e

altamente versátil.

O “casamento” entre a tecnologia e a aprendizagem sabe-se actualmente, é para

sempre. Tal como no amor, é preciso manter a “chama acesa”, com pequenos grandes

gestos que devem fazer parte do quotidiano educativo.

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01-09)

Anexos



Anexos

a) Conteúdos dos podcasts

História da Tabela Periódica (TP)

Um pré-requisito necessário para construção da tabela periódica foi a descoberta

individual dos elementos químicos. Embora os elementos, tais como ouro (Au), prata

(Ag), Estanho (Sn), cobre (Cu), chumbo (Pb) e mercúrio (Hg), fossem conhecidos desde

a Antiguidade, a primeira descoberta científica de um elemento, ocorreu em 1669,

quando o alquimista Henning Brand descobriu o fósforo. Durante os 200 anos seguin-

tes, um grande volume de conhecimento relativo às propriedades dos elementos e dos

seus compostos foi adquirido pelos químicos. Com o aumento do número de elementos

descobertos, os cientistas iniciaram a investigação de modelos para reconhecer as pro-

priedades e desenvolver esquemas de classificação. A primeira classificação foi a divi-

são dos elementos em metais e não-metais. Isso possibilitou a antecipação das proprie-

dades de outros elementos, determinando, assim, se seriam ou não, metálicos.

As primeiras tentativas

A lista de elementos químicos, que tinham as suas massas atómicas conhecidas,

foi preparada por John Dalton no início do século XIX. Muitas das massas atómicas

adoptadas por Dalton estavam longe dos valores actuais, devido à ocorrência de erros.

Os erros foram corrigidos por outros cientistas, e o desenvolvimento de tabelas dos

elementos e das suas massas atómicas centralizaram o estudo sistemático da Química.

Os elementos não estavam listados em qualquer arranjo ou modelo periódico, mas sim-

plesmente ordenados por ordem crescente de massa atómica, cada um com as suas pro-

priedades e os seus compostos. Os químicos, ao estudar essa lista, concluíram que ela

não estava muito clara. Os elementos cloro, bromo e iodo, que tinham propriedades

Químicas semelhantes, tinham as suas massas atómicas muito distantes. Em 1829,

Johann Döbereiner teve a primeira ideia, com sucesso parcial, de agrupar os elementos

em três - ou tríades. Essas tríades também estavam separadas pelas massas atómicas,

mas com propriedades Químicas muito semelhantes. A massa atómica do elemento cen-

tral da tríade era supostamente a média das massas atómicas do primeiro e terceiro



membros. Lamentavelmente, muitos dos metais não podiam ser agrupados em tríades.

Os elementos cloro, bromo e iodo eram uma tríade, lítio, sódio e potássio formavam

outra.

Um segundo modelo foi sugerido em 1864 por John Newlands (professor de

Química no City College em Londres), sugerindo que os elementos poderiam ser arran-

jados num modelo periódico de oitavas, ou grupos de oito, por ordem crescente das suas

massas atómicas. Este modelo colocou os elementos lítio, sódio e potássio juntos,

esquecendo o grupo dos elementos cloro, bromo e iodo, e os metais comuns como o

ferro e o cobre. A ideia de Newlands foi ridicularizada pela analogia com os sete inter-

valos da escala musical. A Chemical Society recusou a publicação do seu trabalho

periódico (Journal of the Chemical Society). Nenhuma regra numérica foi encontrada

para que se pudesse organizar completamente os elementos químicos numa forma con-

sistente, com as propriedades Químicas e as suas massas atómicas. A base teórica na

qual os elementos químicos estão arranjados actualmente - número atómico e teoria

quântica - era desconhecida naquela época e permaneceu assim por várias décadas. A

organização da Tabela Periódica foi desenvolvida não teoricamente, mas com base na

observação Química dos seus compostos, por Dimitri Ivanovich Mendeleiev.

Mendeleyev (1834-1907) nasceu na Sibéria, sendo o mais novo de dezassete

irmãos. Mendeleyev foi educado em St. Petersburg, e posteriormente na França e Ale-

manha. Conseguiu o cargo de professor de Química na Universidade de St. Petersburg.

Escreveu um livro de Química Orgânica em 1861. Em 1869, enquanto escrevia o seu

livro de Química Inorgânica, organizou os elementos na forma da tabela periódica

actual. Paralelamente a Mendeleyev, o alemão Paul Meyer também desenvolvia um

trabalho semelhante no seu país. Mendeleyev criou uma carta para cada um dos 63 ele-

mentos conhecidos. Cada carta continha o símbolo do elemento, a massa atómica e suas

propriedades Químicas e Físicas. Colocou as cartas numa mesa, organizou-as por ordem

crescente de suas massas atómicas, agrupando-as em elementos de propriedades seme-

lhantes. Formou-se então a Tabela Periódica. A vantagem da tabela de Mendeleyev

sobre as outras é que esta exibia semelhanças e não as agrupava apenas em pequenos

conjuntos. Mostravam semelhanças numa rede de relações vertical, horizontal e diago-

nal. A partir deste facto, Mendeleyev conseguiu prever algumas propriedades (pontos de

fusão e ebulição, densidade, dureza, retículo cristalino, óxidos, cloretos) de elementos

químicos que ainda não haviam sido descobertos na sua época. Devido a esta previsibi-

lidade, o trabalho de Mendeleyev foi amplamente aceite, sendo assim considerado o pai



da Tabela Periódica actual, mas de maneira justa, tanto ele como o seu colega alemão,

Meyer, são os verdadeiros pais da actual classificação periódica.

Em 1906, Mendeleyev recebeu o Prémio Nobel por este trabalho.

Em 1913, o cientista britânico Henry Moseley descobriu que o número de pro-

tões no núcleo de um determinado átomo era sempre o mesmo. Moseley usou essa ideia

para o número atómico de cada átomo. Quando os átomos foram arranjados de acordo

com o aumento do número atómico, os problemas existentes na tabela de Mendeleiev

desapareceram. Devido ao trabalho de Moseley, a Tabela Periódica moderna está

baseada no número atómico dos elementos. A tabela actual difere bastante da de Men-

deleiev. Com o passar do tempo, os químicos foram melhorando a Tabela Periódica

moderna, acrescentando novos dados, como as descobertas de novos elementos ou um

número mais preciso na massa atómica, e rearranjando os existentes, sempre em função

dos conceitos originais.

As últimas modificações

A última maior troca na tabela resultou do trabalho de Glenn Seaborg, na década

de 50. A partir da descoberta do plutónio em 1940, Seaborg descobriu todos os elemen-

tos transurânicos (do número atómico 94 até 102). Reconfigurou a Tabela Periódica

colocando a série dos actanídeos abaixo da série dos lantanídeos. Em 1951, Seaborg

recebeu o Prémio Nobel em Química, pelo seu trabalho. O sistema de numeração dos

grupos da tabela periódica, usados actualmente, é recomendado pela União Internacio-

nal de Química Pura e Aplicada (IUPAC). A numeração é feita em algarismos arábicos

de 1 a 18, começando a numeração da esquerda para a direita, sendo o grupo 1, o dos

metais alcalinos e o 18 o dos gases nobres.

Classificação e organização dos elementos:

Organização da Tabela Periódica

Actualmente, a Tabela Periódica apresenta os elementos químicos distribuídos

por 18 grupos e 7 períodos. Esta distribuição dos elementos é baseada na Lei Periódica

de Mendeleiev: as propriedades atómicas dos elementos químicos dependem de um

modo periódico dos seus pesos atómicos.

A TP tem uma organização específica: chamam-se períodos ao conjunto de ele-

mentos representados numa linha. Na TP há sete períodos. Ao conjunto de elementos de



uma mesma coluna chama-se grupo. Os elementos do mesmo grupo possuem caracterís-

ticas Químicas idênticas ou muito próximas.

De acordo com as propriedades físicas e Químicas das substâncias elementares é

possível agrupá-los nas categorias seguintes: metais, não-metais e semi-metais (tanto

têm características metálicas como não metálicas). Os metais encontram-se na zona

esquerda da TP, à direita situam-se os não-metais. Entre os metais e os não-metais loca-

lizam-se os semi-metais. O hidrogénio pode comportar-se como um metal ou como um

não-metal e nesse sentido ocupa um lugar especial na TP. Dentro destas categorias é

possível prever o comportamento físico e químico das substâncias.

Propriedades Químicas dos metais

Ao longo do grupo, os elementos apresentam características Químicas idênticas.

Vejamos o caso dos metais alcalinos: grupos de substâncias elementares que reagem se

estiverem em contacto com o ar. Reagem violentamente com a água e as soluções aquo-

sas resultantes destas últimas reacções são alcalinas. Neste grupo incluem-se substân-

cias como o lítio, o sódio, o potássio e a rubídio; são denominados metais alcalinos. Os

metais alcalinos, por serem muito reactivos, não existem livres na Natureza.

Os elementos químicos da família dos metais apresentam diversas aplicações no

dia-a-dia, por exemplo, o magnésio é muito usado nas lâmpadas de flash das máquinas

fotográficas. O fogo-de-artifício é produzido pela combustão directa de metais alcalino-

terrosos, as cores resultantes derivam do elemento que sofre combustão. O alumínio é

muito usado no fabrico de latas. A mistura de lítio e alumínio produz ligas muito leves e

resistentes que são utilizadas em asas-deltas e aviões.

Resumindo acerca das propriedades dos metais

- Possuem brilho metálico característico;

- São bons condutores da corrente eléctrica e do calor;

- São sólidos à temperatura ambiente com excepção do mercúrio;

- Dão origem a soluções alcalinas;

- Formam iões positivos em solução aquosa.

Propriedades Químicas dos não-metais

Vejamos agora o comportamento, a nível químico, das substâncias não-

metálicas: os halogéneos. Grupo este entre o qual se inclui o cloro, o bromo e o iodo,



que reagem com os metais alcalinos para formar compostos iónicos denominados halo-

genetos.

Podemos encontrar algumas aplicações dos elementos químicos da família dos

não-metais no dia-a-dia: o néon é muito usado em anúncios luminosos, o cloro é usado

na água como desinfectante. O hélio por ser menos denso do que a ar é muito usado

para encher balões.

Propriedades dos halogéneos (resumindo):

-Formam moléculas diatómicas;

-Reagem com os metais alcalinos dando origem a compostos iónicos;

-São solúveis em solventes orgânicos e pouco solúveis em água;

-Não reagem com os ácidos.

Descrição dos Elementos da Tabela Periódica

Metais Alcalinos

H (Hidrogénio)

Quando o ácido sulfúrico diluído actua sobre o ferro, "surge um gás que é expul-

so como uma rajada de vento".

Van Helmot descreveu este gás como uma peculiar variedade de ar, que era

combustível mas não suportava a combustão. Contudo, as suas ideias eram um pouco

difusas, uma vez que confundiu o hidrogénio com outros gases como o metano ou o

dióxido de carbono, que igualmente não sustentam a combustão.

Priestley, e genericamente todos os autores até 1783, usaram o termo ar infla-

mável para descrever este gás, bem como os hidrocarbonetos, o sulfito de hidrogénio, o

monóxido de carbono e outros gases combustíveis.

Em 1783, A. L. Lavoisier (1783) chamou-lhe "hidrogénio".

Não é fácil decidir a posição a atribuir ao hidrogénio na Tabela Periódica, uma

vez que não se encaixa em nenhum dos grupos. Por vezes é colocado no topo do grupo I



(metais alcalinos) e, realmente, tendo em conta a sua natureza electropositiva, insere-se

melhor neste grupo do que em qualquer outro. Outras vezes, o seu comportamento

assemelha-se ao dos halogéneos, aceitando um segundo electrão para formar um ião

mononegativo.

De facto, a estrutura atómica do hidrogénio (um núcleo com carga unitária posi-

tiva e um electrão) é tão diferente de qualquer outro elemento, que se justifica colocá-lo

num local especial da Tabela Periódica, não o associando a qualquer grupo em particu-

lar.

Metais Alcalinos

Li (Lítio)

O lítio foi descoberto em 1817. O seu nome deriva da palavra grega para

"pedra", pois na altura acreditava-se que o lítio só estava presente nas pedras.

O lítio não ocorre livre na Natureza e mesmo combinado está longe de ser abun-

dante. Na crusta terrestre encontra-se bastante distribuído, sendo-lhe atribuída uma per-

centagem da ordem de 0,004%. Os sais de lítio também foram detectados nas cinzas de

muitas plantas, nomeadamente no tabaco, no leite, sangue ou em fontes minerais.

Na (Sódio)

O cloreto de sódio, o comum sal das cozinhas, e o carbonato de sódio são conhe-

cidos desde a Antiguidade. Uma vez que o primeiro é uma necessidade vital e foi pro-

vavelmente utilizado na comida desde sempre, enquanto o segundo, além de ocorrer

naturalmente, constitui uma porção considerável das cinzas de algas marinhas, sendo já

conhecido e utilizado pelos antigos egípcios.

O sódio metálico foi pela primeira vez isolado em 1807 por electrólise de hidró-

xido de sódio sólido humedecido. Naquela altura os hidróxidos de sódio e de potássio

eram encarados como substâncias elementares e eram chamados álcalis fixos



K (Potássio)

O potássio metálico foi obtido pela primeira vez em 1807, pela electrólise do

hidróxido de potássio. Foi baptizado de potássio a partir do termo inglês "potash"

("pot"- recipiente + "ash"-cinzas"), o nome dado ao carbonato de potássio obtido por

lavagem e evaporação em recipientes de ferro das cinzas de madeira e plantas.

Desde então, o potássio foi sendo progressivamente substituído pelo sódio, na

maior parte dos sais com aplicações industriais, à excepção dos casos em que são reque-

ridas as propriedades específicas dos sais de potássio, como é o caso da indústria de

fertilizantes.

O elemento encontra-se largamente distribuído na Natureza, sendo o sétimo em

ordem de abundância.

A água dos oceanos contém cerca de 0,07% de cloreto de potássio, sendo neces-

sário evaporar 98% desta para que os sais de potássio comecem a cristalizar.

Rb (Rubídio)

O seu nome deriva do latim "rubidus" (vermelho-escuro), referente à zona onde

aparecem as linhas do seu espectro. A preparação do metal foi ainda tentada por Bun-

sen, apesar de não ter conseguido amostras com mais de 18% de rubídio. O isolamento

do metal só viria a ser feito através da hidrólise do hidróxido de rubídio fundido.

O rubídio está muito distribuído por toda a crusta terrestre. É um elemento rela-

tivamente abundante quando comparado com o chumbo, o cobre, o zinco ou o césio.

Não existem minerais em que o rubídio seja o principal constituinte. Também se encon-

tra rubídio em rochas comuns como o granito, basaltos e diversas argilas, ou ainda na

água do mar e em nascentes de água mineral. Por estar tão disperso na Natureza, a sua

extracção é complexa e dispendiosa.



Cs (Césio)

O césio foi descoberto em 1860, como resultado do exame de resíduos obtidos

pela evaporação de águas minerais. O nome do elemento deriva do latim caesium (cin-

zento-azulado), e está intimamente ligado às duas riscas azuis observadas no seu espec-

tro.

A primeira grande aplicação do césio a nível industrial remonta a 1926 quando

passou a ser utilizado como aditivo de filamentos de tungsténio para aumentar a sua

função de trabalho em tubos de rádio.

Fr (Francio)

Foi descoberto em 1939 em Paris.

É um metal intensamente radioactivo.

É difícil de estudar uma vez que vive a maior parte do tempo sob a forma de isó-

topo 223 que tem um tempo de semi-vida de apenas 22 minutos!

Metais Alcalino-terrosos

Be (Berílio)

O berílio foi descoberto em 1797 no mineral berilo. A água-marinha e a esme-

ralda são duas variedades deste mineral utilizadas como pedras preciosas. Originalmen-

te, era conhecido como glucinum (do grego "doce"), uma vez que os seus compostos

solúveis tinham um travo adocicado. O metal foi isolado pela primeira vez em 1828 em

que conseguiram berílio em pó, reduzindo cloreto de berílio com potássio metálico.



Mg (Magnésio)

Em 1695, foi publicado um panfleto descrevendo sais encontrados em água de

fontes minerais em Epsom, Grã-Bretanha. As propriedades medicinais deste sal atraíram

alguma atenção; na Inglaterra foi denominado sal de Epsom, sendo no continente cha-

mado sal anglicum.

A magnésia alba (carbonato de magnésio) começou a ser comercializada em

Roma por volta de 1700; o termo "magnésia alba" era utilizado em contraste com

"magnésia nigra", o negro óxido de manganésio. Em 1755, distinguiu-se claramente

entre magnésia e cal, ao mostrar que da primeira se formava um sulfato solúvel, ao pas-

so que da outra se formava um sulfato pouco solúvel. Quando, em 1808, foi isolado o

metal não puro, chamou-lhe "magnium". À época, os termos "magnésio" e "mangané-

sio" eram usados indistintamente para denominar o manganésio, obtido a partir do

mineral pirolusite (dióxido de manganésio) e o magnésio existente na magnésia alba.

Para evitar confusões, o termo "magnésio" passou a ser utilizado para referenciar o ele-

mento existente na magnésia alba; e "manganésio" para o elemento existente na pirolu-

site.

Ca (Cálcio)

O conhecimento do cálcio como elemento químico é relativamente recente. Con-

tudo, alguns dos seus compostos são conhecidos desde tempos remotos, pois já os

romanos usavam a cal apagada (hidróxido de cálcio), a cal hidráulica e a cal viva (óxido

de cálcio) nas construções. O nome do elemento deriva precisamente de calx, o nome

latim para cal.

Foi Humphrey Davy quem em 1808 isolou pela primeira vez este elemento atra-

vés de electrólise. Perante a English Royal Society em 30 de Junho, referiu-se aos novos

metais alcalino-terrosos do seguinte modo: " Estas novas substâncias requerem novos

nomes; e seguindo os mesmos princípios que utilizei na nomenclatura dos alquilos

fixos, sugiro que se devam denominar estes metais de terras alcalinas de bário, estrôn-

cio e cálcio".



Sr (Estrôncio)

O estrôncio foi detectado pela primeira vez em 1790. Os dois cientistas envolvi-

dos utilizaram o minério estroncianite, extraído de uma mina de chumbo na Escócia. O

metal só viria a ser isolado em 1808, através da electrólise de uma mistura de hidróxido

de estrôncio com óxido de mercúrio.

O estrôncio não é tão abundante como o cálcio ou o bário. Encontra-se primor-

dialmente em minerais como a celestite e a estroncianite, relativamente abundantes na

crusta terrestre, sendo a primeira forma mais comum. Também é possível encontrar

estrôncio em pequenas quantidades associado a outros minerais de elementos alcalino-

terrosos. Os principais depósitos destes minerais encontram-se nos EUA, no Reino Uni-

do, na Alemanha e no México.

Ba (Bário)

Foi um sapateiro bolonhês que em 1602 reparou que, quando um espato pesado

era calcinado com matérias combustíveis, os produtos se tornavam fosforescentes no

escuro. O espato era um mineral incolor. Chamou a esta pedra lapis solis, que mais tar-

de viria a ser chamada de pedra de Bolonha. Julgava-se que este espato pesado era uma

espécie de gesso-de-paris. Em 1774, foi descoberto que este mineral continha uma nova

terra que originava um sulfato insolúvel em água. Morveau chamou-lhe "barote", do

grego barys (pesado), devido à elevada densidade de alguns dos compostos deste ele-

mento. Este nome foi posteriormente alterado por Lavoisier para barita, actualmente

usado para o óxido hidratado de bário.

O bário constitui cerca de 0,4-0,5 % da crusta terrestre. O seu principal mineral é

o espato pesado ou barita, onde a componente principal é o sulfato de bário (BaSO4). O

carbonato de bário também ocorre na Natureza sob outras formas.

Os minérios de bário são bastante densos, permitindo a fácil separação de argilas

e outros materiais associados aos seus depósitos.



Ra (Rádio)

Foi descoberto por Pierre e Marie Curie em 1898.

O seu nome tem origem no latim 'raio',que significa raios;

É um metal radioactivo encontrado naturalmente em minérios de urânio. Foi

extraído a partir desta fonte durante muitos anos para tratamento de cancro. A produção

é agora tão pouca como 100 gramas por ano.

Halogéneos

F (Flúor)

Apesar dos compostos de flúor serem bastante comuns e conhecidos há muito

tempo, foi apenas em 1886 que foi descoberto um método para remover electrões aos

iões de flúor para formar o flúor elementar. O nome flúor provém do latim fluo ("que

corre"), por causa da utilização do fluoreto de cálcio como dissolvente.

O flúor encontra-se vastamente distribuído pela crusta terrestre. No entanto, não

se apresenta em depósitos suficientemente ricos para a exploração comercial. Os princi-

pais minérios que contêm flúor são a fluorite, a criolite e a fluorapatite. A criolite, ou

espato da Gronelândia, é um mineral pouco comum, estando os únicos depósitos

comercias localizados na Gronelândia. Possui numerosas aplicações industriais, sendo

actualmente produzido sinteticamente a partir da fluorite que é o mais importante mine-

ral de flúor. Encontram-se depósitos de fluorite nos Estados Unidos, México, ex-URSS,

China e Europa. De entre as principais aplicações da fluorite destacam-se as da indústria

do aço, da produção de ácido fluorídrico e criolite; e da indústria cerâmica. O mineral

fluorapatite é, destes três, o que contém menor proporção de flúor (cerca de 3,5%).

Ocorre em depósitos maciços nos Estados Unidos, na ex-URSS, no Norte de África e

nas ilhas do Pacífico. É usado principalmente na indústria de fertilizantes.



Cl (Cloro)

O gás cloro foi pela primeira vez preparado em 1774, ao aquecer ácido clorídri-

co com dióxido de manganésio. Era libertado um gás amarelo-esverdeado que o cientis-

ta pensou ser um composto. Lavoisier baptizou a nova substância de ácido oximuriático

pois pensava que ele era formado pela adição de oxigénio ao ácido clorídrico de uma

maneira análoga à conversão do ácido sulfuroso em ácido sulfúrico por oxidação (note-

se que Lavoisier acreditava que todos os ácidos continham oxigénio). Esta interpretação

errónea foi consolidada pela investigação de outros cientistas em 1785, verificando que,

quando uma solução aquosa de cloro era colocada à luz do sol, libertava oxigénio.

Através de experiências decorridas em 1809-10 comprovou-se que o ácido oxi-

muriático de Lavoisier era uma substância elementar. Chamou-lhe cloro, do grego

"khloros", que significa amarelo-esverdeado.

Br (Bromo)

O bromo foi descoberto por dois investigadores em trabalhos independentes. No

Outono de 1825, um estudante levou um frasco com um líquido avermelhado e um odor

muito desagradável ao laboratório de Medicina e Química da Universidade de Heidel-

berg. O estudante contou que havia tratado o líquido, de origem mineral, com cloro

gasoso e que este adquiriu a cor vermelha, desconhecendo a causa de tal fenómeno. A

substância responsável pela cor do líquido foi extraída com o auxílio de éter, resultando

um líquido róseo. Este viria precisamente a ser reconhecido como sendo o bromo.

O bromo é o vigésimo quinto elemento mais abundante na Natureza e é tão acti-

vo quimicamente que nunca ocorre livre mas sempre como um haleto. A água dos ocea-

nos contém cerca de 67 mg de bromo por litro e é a partir dela que o bromo é extraído

comercialmente. Os principais produtores mundiais são os EUA, Israel e a Alemanha.

I (Iodo)

O iodo foi descoberto em Maio de 1811 pelo químico francês Bernard Courtois,

que estava encarregado de produzir nitrato de potássio para os exércitos de Napoleão.

Mais tarde, Gay-Lussac identificou-o como um novo elemento, chamando-lhe iodo, que

deriva da palavra grega para violeta.



Desde a sua descoberta que o iodo tem vindo a contribuir para o desenvolvimen-

to da tecnologia Química.

At (Ástato)

Durante os anos 20 e 30, diversos cientistas afirmaram ter descoberto o elemento

85 em fontes naturais. Contudo, sabemos hoje que todos os isótopos de ástato são

extremamente radioactivos, e que a quantidade de ástato presente na Natureza é tão bai-

xa que estas primeiras notícias eram seguramente falsas.

O elemento 85 foi pela primeira vez caracterizado em 1940 sintetizando o isóto-

po At-211, bombardeando bismuto por partículas alfa. Observou-se que o seu compor-

tamento químico era de alguma forma similar ao dos outros halogéneos, e baptizaram-

no de "ástato", do grego astatos, que significa instável.

Gases Nobres

He (Hélio)

O hélio, o mais leve dos gases nobres, foi o primeiro deles a ser descoberto. Um

facto peculiar é que o hélio foi primeiro descoberto no Sol e só depois na Terra. Em

1868, durante um eclipse do Sol na Índia, um espectrómetro foi usado pela primeira vez

no estudo da cromosfera que envolve o Sol. O espectro da cromosfera continha muitas

riscas brilhantes, entre as quais se encontravam as do hidrogénio e uma, amarela, que se

julgava ser a risca amarela do sódio.

Um astrónomo francês achou, no entanto, que devia investigar melhor aquela

risca, e tentou obter o espectro da cromosfera com a luz solar ordinária. Foi bem-

sucedido no estudo das várias riscas do espectro e conseguiu provar que a risca amarela

não era a do sódio, mas provavelmente uma risca espectral de um novo elemento.

Frankland propôs o nome de "hélio", a partir da palavra grega para Sol hélios.



A procura deste novo elemento na Terra mostrou-se infrutífera até 1895, ano em

que Sir William Ramsay examinou o gás libertado quando o mineral cleveite (de origem

norueguesa) era tratado com ácidos. No espectro deste gás encontrou a risca amarela do

hélio e provou, portanto, a existência deste elemento na Terra.

A descoberta do hélio em materiais radioactivos não foi totalmente explicada até

à descoberta do rádio em 1898. Verificou-se então que o núcleo de hélio era um dos

produtos estáveis da desintegração de elementos radioactivos. Isto levou alguns cientis-

tas a concluir que todo o hélio terrestre teria sido produzido desta maneira; outros acre-

ditavam que uma grande parte deste não era de origem radioactiva, mas sobrevivente do

que se pode chamar "hélio primordial".

O hélio é bem identificado espectroscopicamente, sendo o seu espectro extre-

mamente brilhante. A risca amarela brilhante, a partir da qual o elemento foi descoberto,

não é mascarada por nenhum outro elemento. Do ponto de vista da ciência, tanto pura

como aplicada, o hélio é de todos os elementos, um dos mais interessantes.

Ne (Néon)

O néon foi descoberto em 1898 por Ramsay e Travers que suspeitavam que exis-

tia uma falha na família dos gases inertes descobertos anteriormente.

São necessárias cerca de 44 toneladas de ar líquido para se conseguir uma libra

de néon. O elemento é inerte quimicamente, assim como os outros membros deste gru-

po.

O néon encontra-se distribuído por todo o Universo. As reacções termonucleares

entre carbono e oxigénio, que ocorrem nos núcleos das estrelas e que são responsáveis

pelas suas altíssimas temperaturas, podem eventualmente dar origem a néon. Algumas

destas estrelas acabarão por explodir, originando novas ou supernovas, libertando gran-

des quantidades de gás, sendo, por isso, responsáveis pela existência de néon nas

nuvens de gás interestelares (nebulosas).



Provavelmente, o néon fazia parte do material que se condensou para dar origem

à Terra, libertando-se posteriormente para a atmosfera pela erosão das rochas da crusta.

No entanto, a maior parte do néon que se encontra na Terra remonta ao seu período de

formação.

Ar (Árgon)

O árgon foi o primeiro dos gases inertes a ser descoberto na Terra. A sua desco-

berta ilustra curiosas omissões que por vezes surgem em ciência.

Foi chamado argon (da palavra grega para "inactivo").

Kr (Krípton)

O krípton foi descoberto em Maio de 1898, nos resíduos resultantes da evapora-

ção de grandes quantidades de ar líquido, utilizado para preparar árgon. Na realidade,

este elemento foi descoberto por acaso, quando Ramsay e Travers resolveram fazer uma

destilação fraccionada de ar líquido ao tentar isolar o néon, então desconhecido. Centra-

ram a sua atenção na fracção mais pesada e, purificando-a de possíveis impurezas de

azoto e oxigénio que ainda pudessem existir, observaram o seu espectro. Ficaram

extremamente surpreendidos quando verificaram a existência de uma linha amarela

viva, que não pertencia ao hélio nem ao sódio, indiciando a presença de um gás desco-

nhecido. Este novo gás foi denominado krípton, que deriva da palavra grega para

"escondido", devido às circunstâncias em que foi descoberto.

Na Natureza, o krípton encontra-se quase exclusivamente como gás constituinte

da atmosfera, onde está presente numa concentração da ordem de 0,00011% por volume

de ar seco. Também se encontra em pequenas concentrações em alguns gases naturais e

em gases que emanam de águas termais ou dos vulcões. É o segundo elemento mais

raro na crusta terrestre (considerando oceanos e atmosfera), onde está presente em con-

centrações semelhantes às do xénon.



Xe (Xénon)

O xénon foi o último gás raro a ser descoberto. Na sequência de vários estudos

efectuados por William Ramsay e M. W. Travers, em 1898, e como resultado da purifi-

cação de krípton por destilação fraccionada, foi obtido um gás extremamente denso que

os dois cientistas não conseguiram identificar. A análise espectroscópica desse gás reve-

lou que se tratava de um novo elemento a que foi chamada xénon. Este nome deriva da

palavra grega xenon que significa "estranho".

O xénon encontra-se na Natureza, como elemento constituinte da atmosfera.

Este gás é mais pesado que o krípton e menos abundante que os seus precessores no

grupo dos gases inertes.

A maior parte de xénon existente na atmosfera tem origem primordial. No entan-

to, estima-se que cerca de 0,5 % tenha origem na fissão induzida do urânio e do tório.

Rn (Rádon)

Em 1899, R. B. Ownes reparou que a radioactividade dos compostos de tório

expostos ao ar era reduzida. Rutherford estudou este fenómeno, e descobriu que o tório

emitia um gás radioactivo, que na altura ficou conhecido por "emanação do tório". Em

1900, F. E. Dorn verificou que o mesmo se passava com o rádio, e, em 1903, A.

Debierne e F. O. Giesel reconheceram as mesmas "emanações" no actínio.

A semelhança no espectro destes gases com os do árgon, krípton e xénon, e a

inércia Química que estes manifestavam indicavam que as "emanações" continham um

elemento da família dos gases raros. O elemento foi baptizado, em 1923, com o nome

de "rádon".

O átomo de rádon é altamente instável. Todos os seus isótopos têm semividas

extremamente curtas e emitem radiação alfa, transformando-se em polónio. O rádon é

formado na desintegração do rádio e, portanto, todos os minerais que contêm rádio têm

também rádon.



b) Inquéritos

Inquérito

1. Profissão do pai:________________________________________________

Habilitações literárias:___________________________

2. Profissão da mãe:_______________________________________________

Habilitações literárias:___________________________

3. Como te deslocas habitualmente para a escola?

______________________________________________________________

4. Quanto tempo demora a tua viagem de casa para a escola e vice-versa?

______________________________________________________________

5. Frequentas algum ATL?

_______________________________________________________________

6. Tens leitor de MP3?

_______________________________________________________________

7. Gostas da disciplina de Ciências Físico-Químicas?

_______________________________________________________________



c) Questionários

Questionário 9.º D

Parte 1

As afirmações seguintes referem-se à actividade que foi desenvolvida: audição dos pod-

casts acerca da Tabela Periódica. Para responder, circundar uma das cinco hipóteses

apresentadas para cada questão, na escala de 1 a 5:

a) Concordo totalmente;

b) Concordo;

c) Sem opinião;

d) Discordo;

e) Discordo totalmente.

1. Tive dificuldade em cumprir com a tarefa proposta.

a) Concordo totalmente; b) Concordo; c) Sem opinião; d) Discordo; e) Discordo totalmente

2. Ouvi a totalidade dos podcasts.


3. Fiquei satisfeito/a com a realização da actividade.


4. Tive interesse em ouvir os áudios.


5. Fui com mais entusiasmo para a aula de Química depois de ouvir os primeiros

podcasts.


6. Foi importante a realização desta actividade para o estudo da Tabela Periódi-

ca.


7. A actividade permitiu-me esclarecer algumas dúvidas em relação aos conceitos

abordados na sala de aula.


8. As gravações estavam perfeitamente perceptíveis.


9. Este tipo de actividades é motivador para mim.




Parte 2

Nas questões seguintes regista livremente a tua opinião.

1. Gostaste desta experiência? Porquê?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

2. Em que circunstâncias ouviste os teus podcasts?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

3. Achas que aprendeste mais sobre a Tabela Periódica com a utilização deste

recurso do que terias aprendido sem a sua utilização? Porquê?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

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d) Guião de entrevista

Guião de entrevista

1. De uma forma geral, gostaste desta experiência?

2. Houve algum capítulo do qual tenhas gostado mais? Qual?

3. Em que circunstâncias ouviste os teus podcasts?



e) Questionários preenchidos pelos alunos

podcasting em química no ensino básico: estudo...

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