aplicações multimédia no ensino da química: estudo de...

Aplicações Multimédia no Ensino da Química:

estudo de impacto em três turmas de 9º ano

Fernanda Maria Paula Parracho Filipe

Mestrado de Física e Química em Contexto Escolar

Orientador: Professor Doutor João Carlos de Matos Paiva

Setembro de 2011

Aplicações Multimédia no Ensino da Química:

estudo de impacto em três turmas de 9º ano


Dissertação submetida à Faculdade de Ciências da Universidade do Porto

para a obtenção do grau de mestre em Física e Química em Contexto Escolar

Orientador: Professor Doutor João Carlos de Matos Paiva

Setembro de 2011

“Todo o tempo é de aprender

desde a hora do nascer

até que a vida se acabe.”

In História Breve da Lua, teatro

De António Gedeão

Rómulo de Carvalho

Aplicações multimédia no ensino da Química: estudo de impacto em três turmas de 9º ano


Mestrado Física e Química em Contexto Escolar |

IV

O trabalho agora apresentado não teria sido possível sem o apoio e a colaboração dos

Professores que estiveram envolvidos no Mestrado de Física e Química em Contexto Escolar, da

Faculdade de Ciências da Universidade do Porto.

O empenho e a competência demonstrada por todos eles, foram importantes, bem como a

disponibilidade manifestada o que fez com que continuasse em frente no prosseguimento e

término deste percurso.

Em particular destaco o meu orientador deste projecto, o Professor Doutor João Carlos Paiva e a

Mestre Carla Susana Morais, por todo o auxílio prestado, pelos conhecimentos transmitidos, pelos

materiais disponibilizados, pela disponibilidade prestada, pelo acompanhamento neste estudo, pela

motivação transmitida e simpatia demonstradas, bem como ao Professor Doutor Paulo Simeão,

director deste mestrado.

Aos alunos de 9º ano da Escola Básica 2,3 do Castêlo da Maia, por terem colaborado neste

projecto.

À Mónica Afonso, minha amiga e colega de mestrado, que se disponibilizou para participar neste

projecto, efectuando o estudo piloto com a sua turma de 9º ano, à Celeste Morim, à Isabel

Carvalho, também colegas de mestrado por todo o companheirismo criado.

A amizade incondicional da Gabriela Reis, da Maria João Martins, da Delminda Branco, Inês e

Cândido Maia, da Amélia Aguiar e Pedro del Rio, da Ana Organista e José Augusto Pinto,

Natacha Pinto e Helder, da Sónia Fontes e Nuno Organista, da Lígia Pedra, da Alcídia Azevedo,

da Luísa e Inês Fernandes, da Alfredina e Carlos Braga, da Ana Neves e Jorge Fernando, da

Natália e Isabel Frutuoso, da Elisabete Araújo, da Aurelina Ribeiro e Elias Ferreira, da Fátima Matos,

do Artur Vilela e da Ana Ledo, pelas suas palavras de encorajamento e apoio dado.

Finalmente, quero deixar um agradecimento muito especial aos meus filhos Eduardo Filipe e João

Filipe (que são o mais importante da minha vida), à minha mãe Amélia, ao meu irmão António,

aos meus sobrinhos Hugo e Pedro, já que todos têm estado sempre presentes na minha vida, por

todo o carinho e confiança, valorizando e incentivando todos os desafios a que me tenho

proposto.

A todos, muito obrigada!

AGRADECIMENTOS




V

As tecnologias integradas no currículo constituem um meio de renovação do ensino e

das práticas pedagógicas. Para aproveitar as vantagens da utilização da multimédia no

3º ciclo do ensino básico e contribuir para a modernização dos métodos de estudo,

realizou-se este projecto de investigação onde se utilizaram aplicações multimédia

específicas, com o objectivo de proporcionar aos alunos situações supostamente

motivacionais e promotoras de uma aprendizagem mais significativa de conceitos

inerentes aos conteúdos de Química, abordados na disciplina de Ciências Físico –

Químicas de 9º ano.

Assim, foram utilizadas aplicações multimédia dirigidas para a disciplina acima referida,

mais concretamente no âmbito da Química, que foram aplicadas a alunos de três

turmas da Escola Básica 2,3 do Castêlo da Maia, num envolvimento global de 76

alunos, cujas idades se encontravam compreendidas entre os 13 e os 15 anos.

Procurou-se com esta investigação, fazer a avaliação destas aplicações em termos do

impacto pedagógico, e verificar se os alunos melhoravam a sua performance na

aquisição de conteúdos e desenvolvimento de competências, utilizando estes

instrumentos.

No início de todo este processo, todos os alunos responderam a um Questionário TIC,

a um Pré – Teste 1 e um Pré – Teste 2. Os alunos participantes formaram quatro

grupos, três grupos experimentais que interagiram com três aplicações multimédia, a

Simulação “Distribuição Electrónica”, a Animação “Tabela Periódica” e o Jogo “Apanha os

Elementos”, acompanhados de roteiros de exploração, e um grupo de controlo, o qual

não interagiu com os mesmos. No seguimento do trabalho, todos os alunos

responderam a um Pós – Teste 1 e um Pós – Teste 2. Os pré e pós testes tal como o

Questionário TIC, sofreram um tratamento quantitativo. Relativamente aos roteiros de

exploração, estes tiveram apenas uma abordagem de cariz qualitativo.

Os resultados obtidos constituem-se como indicadores positivos a favor da utilização de

aplicações multimédia com os alunos, pois verificaram-se ganhos de aprendizagem, que

julgamos, decorrentes desta interacção.

RESUMO




VI

The technologies integrated into the curriculum are a means of renewing teaching

methods and pedagogical practices. In order to take advantage of the use of multimedia

in the 3rd cycle of basic education and contribute to the modernization of study habits,

this research project was carried out in which we used specific multimedia applications,

providing students with supposedly motivational situations, which can promote a more

significant learning of concepts inherent to the content of Chemistry, addressed in the

discipline of Physical Sciences - Chemistry, 9th grade.

Thus, multimedia applications related to the mentioned discipline were used, specifically in

the field of Chemistry, which were applied to three classes of students of the Castelo

da Maia 2,3 Basic School, with a global involvement of 76 students, whose ages

were between 13 and 15 years. The goal of this investigation was to do an evaluation of

these applications in terms of educational impact, and ensure that the students

improved their performance in the acquisition of content and skills development through

the use of these tools.

At the beginning of this process, all students answered an IT questionnaire, a Pre -

Test 1 and Pre - Test 2. Participating students formed four groups: three experimental

groups that interacted with three multimedia applications, the "Electronic Distribution"

Simulation, "Periodic Table" Animation and the game "Catch the Elements", guided by

exploration charts, and a control group, which did not interact with those applications.

Following that work, all students answered to post tests 1 and 2. The pre and post test,

questionnaire such as ICT, suffered aquantitative treatment. In relation to schedules

of operation, they had only one approach to a qualitative nature.

The results were positive indicators towards the use of multimedia applications with

students, because there were gains in learning, which we believe are a consequence of this

interaction.

ABSTRACT




VII

Agradecimentos ........................................................................................................................ IV

Resumo ..................................................................................................................................... V

Abstract ......................................................................................................................................VI

Índice das figuras ..................................................................................................................... X

Índice dos gáficos ................................................................................................................... XI

Índice das tabelas .................................................................................................................. XII

CAPÍTULO I – CONTEXTUALIZAÇÃO E APRESENTAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO

1.1. Introdução ...............................................................................................................1

1.2. Problema de investigação ......................................................................................4

1.3. Hipótese de investigação .......................................................................................5

1.4. Objectivos de investigação ....................................................................................5

1.5. Pertinência da investigação ...................................................................................5

1.6. Limitações da investigação ....................................................................................6

1.7. Organização do projecto desenvolvido ................................................................6

CAPÍTULO I – ESTADO DA ARTE

2.1. As TIC no Sistema Educativo ............................................................................ 8

2.2. Componentes estruturantes de um software educativo multimédia ............... 12

CAPÍTULO III – CARACTERIZAÇÃO DOS RECURSOS DIGITAIS UTILIZADOS

3.1. Recurso: Simulação “Distribuição Electrónica” ................................................. 15

3.1.1. Descrição resumida ................................................................................. 15

3.1.2. Possíveis modalidades de aplicação do recurso ............................... 18

ÍNDICE GERAL




VIII

3.2. Recurso: Animação “Organização da Tabela Periódica de Elementos” .......... 18

3.2.1. Descrição resumida ................................................................................. 19

3.2.2. Possíveis modalidades de aplicação do recurso ................................ 20

3.3. Recurso: Jogo “Apanha os Elementos” ........................................................... 21

3.3.1. Descrição resumida ................................................................................ 21

3.3.2. Possíveis modalidades de aplicação do recurso ................................ 22

CAPÍTULO IV – METODOLOGIA / CARACTERIZAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO

4.1. Desenho metodológico: métodos e técnicas de investigação ....................... 23

4.2. Caracterização da amostra ................................................................................ 25

4.2.1. Turma A do 9º ano ............................................................................... 25

4.2.2. Turma B do 9º ano ............................................................................... 26

4.2.3. Turma C do 9º ano ............................................................................... 26

4.3. Descrição da investigação e instrumentos de recolha de dados .................. 26

CAPÍTULO V – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE RESULTADOS

5.1. Análise do questionário TIC .............................................................................. 31

5.2. Análise do Pré - Teste 1 e do Pós - Teste 1 .................................................... 36

5.3. Análise do Pré - Teste 2 e do Pós - Teste 2 .................................................... 41

5.4. Análise dos Roteiros de Exploração utilizados ................................................. 47

CAPÍTULO VI – NOTAS FINAIS

6.1. Algumas conclusões ........................................................................................... 49

6.2. Autoreflexão e sugestões futuras ..................................................................... 51

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................... 54

ANEXOS .................................................................................................................................. 57




IX

ANEXO 1 – Informações complementares à caracterização dos alunos das turmas de

9º ano .................................................................................................................. 58

1.1. Turma 9º A ..................................................................................................... 59

1.2. Turma 9º B ..................................................................................................... 60

1.3. Turma 9º C ..................................................................................................... 61

ANEXO 2 – Questionário TIC .............................................................................................. 63

ANEXO 3 – Pré – Teste 1 e Pós – Teste 1 ......................................................................... 68

ANEXO 4 – Pré – Teste 2 e Pós – Teste 2 ........................................................................ 74

ANEXO 5 – Roteiros de exploração ................................................................................... 83

5.1. Roteiro de exploração da Simulação “Distribuição Electrónica” ...................... 84

5.2. Roteiro de exploração da Animação “Organização da Tabela Periódica

Elementos” .......................................................................................................... 102

5.3. Roteiro de exploração do Jogo “Apanha os Elementos” .............................. 114

ANEXO 6 – Tabelas de quantificação do Pré – teste 2, do Pós – Teste 2, valores

previstos por regressão linear (Vp), ganhos residuais (GR) e ganhos residuais

corrigidos (GRC) para os grupos envolvidos na investigação ............................. 121

6.1. GEA ................................................................................................................... 122

6.2. GC ...................................................................................................................... 123

6.3. GECI ................................................................................................................. 124

6.4. GECP ............................................................................................................... 125

ÍNDICE DE ANEXOS




X

Figura 1: Ecrã da simulação correspondente à selecção de um átomo ou um ião ...... 15

Figura 2: Ecrã da simulação correspondente à visualização dos vários níveis de energia

e início da distribuição dos electrões ................................................................. 16

Figura 3: Ecrã da simulação correspondente à distribuição de vários electrões pelo

primeiro nível de energia ...................................................................................... 17

Figura 4: Ecrã da simulação correspondente à distribuição completa dos electrões pelos

vários níveis de energia ....................................................................................... 17

Figura 5: Ecrã no qual podem ocorrer as interacções com a animação “Organização da

Tabela Periódica Elementos” ................................................................................ 19

Figura 6: Ecrã da animação “Organização da Tabela Periódica Elementos”, correspondente

à selecção “ Variação do tamanho do raio atómico” ......................................... 20

Figura 7: Ecrã do Jogo “Apanha os Elementos” no qual podem ocorrer as interacções

com este recurso .................................................................................................. 21

Figura 8: Ecrã do Jogo “Apanha os Elementos” correspondente ao acréscimo ou

penalização na pontuação obtida ......................................................................... 22

ÍNDICE DAS FIGURAS




XI

Gráfico 1: Representação gráfica dos valores obtidos nos nos Pós - Testes 2 em função

dos valores obtidos no Pré – Teste 2, já com indicação da regressão linear,

para o GEA ......................................................................................................... 42



para o GC ........................................................................................................... 42



para o GECI ........................................................................................................ 43

Gráfico 4: Representação gráfica dos valores obtidos nos nos Pós- Testes 2 em função


para o GECP ....................................................................................................... 44

ÍNDICE DOS GRÁFICOS




XII

Tabela 1- Frequência de respostas obtidas à questão 2: “Sentes dificuldades ao trabalhar

com o computador?” .............................................................................................. 31

Tabela 2- Frequência de respostas obtidas à questão 3: “Onde usas mais o computador

e o acesso à Internet? ......................................................................................... 31

Tabela 3- Frequência de respostas obtidas à questão 4: “Quando estás autorizado a

utilizar o computador e a Internet, em casa?” .................................................... 32

Tabela 4- Frequência de respostas obtidas à questão 5: “Em casa, quantas horas passas

por semana no computador?” .............................................................................. 32

Tabela 5- Frequência de respostas obtidas à questão 6: “Em casa, utilizas o computador

e a Internet, para ... “ ............................................................................................. 33

Tabela 6- Frequência de respostas obtidas à questão 6: “Na escola, utilizas o computador

e a Internet, para ... “ ............................................................................................. 34

Tabela 7- Frequência de respostas obtidas à questão 8: “Sempre que usas o computador

e a Internet como auxiliar do teu estudo, os teus pais costumam ajudar-te?“

................................................................................................................................... 34

Tabela 8- Frequência de respostas obtidas à questão 9: “Consideras que a Internet ...”

................................................................................................................................... 35

Tabela 9- Frequência de respostas obtidas à questão 1: “Para mim a disciplina de CFQ

é ...”, do Pré - Teste 1 e do Pós - Teste 1 ............................................................ 36

Tabela 10- Frequência de respostas obtidas à questão 2: “Para a aprendizagem das

diferentes temáticas da disciplina de CFQ considero mais eficaz ...”, do Pré -

Teste 1 e do Pós - Teste 1 ..................................................................................... 37

ÍNDICE DAS TABELAS




XIII

Tabela 11- Respostas mais obtidas à questão 3: “pensa nas tuas aulas de CFQ ao

longo destes três últimos anos ( 7º, 8º e 9º ano) e enuncia três aspectos de

que mais gostaste ...” do Pré - Teste 1 e do Pós - Teste 1 ............................... 38

Tabela 12- Respostas mais obtidas à questão 3: “pensa nas tuas aulas de CFQ ao

longo destes três últimos anos ( 7º, 8º e 9º ano) e enuncia três aspectos de

que menos gostaste ...” do Pré - Teste 1 e do Pós - Teste 1 ........................... 38

Tabela 13- Frequência de respostas obtidas à questão 4: “Indica com qual das imagens /

ideias da Ciência apresentadas na banda desenhada mais te identificas.”, do

Pré - Teste 1 e do Pós - Teste 1 ............................................................................ 39

Tabela 14- Apresentação do ganho residual corrigido médio (GRCM) para todos os

grupos ..................................................................................................................... 44




1

CONTEXTUALIZAÇÃO E APRESENTAÇÃO DA

INVESTIGAÇÃO

1.1 Introdução

A humanidade vive uma das maiores transformações da história através da

disponibilidade da informação em tempo real, em qualquer outro lugar do planeta e a

qualquer pessoa. As pessoas comunicam-se, recebem informações em cada momento

quebrando o silêncio da própria ignorância.

Nos anos mais recentes, e devido à transformação da sociedade da informação, o

recurso à utilização das tecnologias da informação tem vindo a generalizar-se nas mais

diversas áreas. A utilização de conteúdos multimédia, tanto on-line como off-line, faz

parte do quotidiano da maior parte das instituições públicas e privadas. Como a

Educação não pode estagnar no tempo, é necessário que requeira novas habilidades na

produção e uso de conhecimentos e exige mudanças que se impõem cada vez com

maior rapidez, de forma a acompanhar essa crescente evolução. As Tecnologias

devidamente integradas e em sintonia com o currículo constituem um meio de

renovação do ensino e das práticas pedagógicas (Paiva e Morais, 2007). Aprender outras

formas de desenvolver novas competências, novos processos para criar novos produtos,

aprender a descobrir novas necessidades, aprender a equacionar novos problemas, e, a

procurar novas respostas, investindo continuamente na formação (Adell,1997; Salomon,

2002). Para que a Educação possa fazer um bom uso dos recursos que a Tecnologia

da Informação oferece, é necessário que a mesma atenda às necessidades de quem

irá utilizá-la. Por isso, os factores humanos devem ser considerados de forma a que

haja uma harmonia entre o utilitário e o programa ou aplicação. Alguns estudos

realizados com vista a avaliar o impacto dos computadores e da multimédia no ensino,

demonstram que este tipo de ambientes fomenta o raciocínio criativo, a criatividade, a

CAPÍTULO I

A investigação, tal como a diplomacia, é a arte do possível.

W.Q. PATTON




2

capacidade de resolução de problemas, a estratégia e a persistência na prossecução de

objectivos, uma vez que obriga à utilização de diferentes canais sensoriais, representa

ganhos substanciais em termos de aprendizagem, retenção e compreensão dos assuntos

(McCarthy, 1995; Azevedo, 1997). Esta forma de actuação representa um método mais

estimulante e envolvente do que os tradicionais materiais de ensino e estudo,

implicando maior adaptação a diferentes estilos de aprendizagem, uma maior

envolvência dos alunos neste processo, representando iguais vantagens para estudantes

com ou sem conhecimentos prévios de informática. Pode-se em jeito conclusivo dizer

que, representa um método de ensino consistente, e, à escala mundial, um novo modelo

de aprendizagem (Könyves-Tóth, 1995).

O principal desafio lançado aos professores, que tal como os alunos vivem a escola

integrada na sociedade de informação, é que ultrapassem a aparente dicotomia entre o

ensino tradicional e o ensino recorrendo às TIC, e que encontrem um equlíbrio

saudável e proveitoso entre ambos, inovando e recriando as formas de desenvolver nos

seus alunos as mais variadas e abrangentes competências (Paiva & Morais, 2007).

O efeito “computador” faz-se sentir também nesta área de intervenção, principalmente

porque a motivação é um dos contributos mais positivos que o computador comporta,

pois as imagens, as animações, e os efeitos de som criam nos jovens interesses na

exploração e descoberta. A necessidade de diversificar métodos para combater o

insucesso escolar, que se verifica em grande escala nas ciências ditas exactas, orientou

para o uso cada vez maior e mais diversificado do computador no ensino das ciências.

Mas apesar da utilização dos computadores no ensino se revelar sem dúvida positivo,

continuam imensos problemas por resolver, pois não obstante serem reconhecidas as

suas potencialidades, o computador não é a chave mágica para o sucesso educativo.

A Multimédia é uma modalidade de utilização do computador que se baseia no

conceito de hipertexto ou, de forma mais abrangente, hipermédia. O termo multimédia

significa que um programa pode incluir uma variedade de elementos, como textos,

sons, imagens (paradas ou animadas), simulações e vídeos (Boyce, 1997). De acordo

com a expressão “ uma imagem vale mais do que mil palavras”, a informação

proporcionada deve ser tão visual quanto possível.

Segundo Santos, Borges, Ferrari & Ramos (1996), as características principais da

multimédia são a interactividade e a flexibilidade na escolha de um caminho a seguir.

Sem estas característisticas não é possível fazer do aluno um participante activo no




3

processo de aprendizagem. As possibilidades nesse campo são imensas. E embora um

livro também possa sugerir ao aluno que resolva um exercício num determinado ponto,

não é de todo viável efectuar uma avaliação de resultados obtidos e sugerir caminhos

de continuação. Por exemplo, relembrar conceitos anteriores ainda não dominados ou

avançar rapidamente para outro assunto.

Uma vez que tanto a interactividade, como a flexibilidade são necessárias para

assegurar uma aprendizagem individual e activa, as vantagens educacionais do

multimédia têm sido muito defendidas. Quem a defende, afirma que se trata de um

formato conveniente para a aprendizagem porque o nosso cérebro processa a

informação por livre associação de conceitos.

Em Portugal, muitos passos foram dados, nos últimos anos, quer no apetrechamento

de escolas em hardware, quer na formação em TIC dos professores. As TIC, ao

integrarem a interactividade, contribuíram para que surgisse um novo modelo de

comunicação, um modelo que exige sujeitos activos e intervenientes, de forma que

possam interagir com a informação e que possam “ser eles próprios fontes de

informação”, (Marques, 1998).

Professor e aluno passam a ser parceiros de um mesmo processo de construção do

conhecimento. O professor passou a ser um orientador da aprendizagem, que tem de

saber analisar os diferentes recursos educativos existentes no mercado e na Web, para

os poder rentabilizar nas suas práticas lectivas. Ao escolher um software para apoiar

uma prática curricular, um professor conta com vários tipos, que podem ser usados

para atingir as aprendizagens de conteúdos, para o desenvolvimento de competências e

de pensamento crítico.

Vieira (1999), considera que qualquer software que se proponha ser educativo, deve

oferecer um ambiente interactivo de forma que proporcione ao utilizador investigar,

levantar hipóteses, testá-las e refinar as suas ideias iniciais, pois só desta forma o

utlizador construirá o seu próprio conhecimento.

Os multimédia ou documentos multimédia construídos de forma a integrarem animação,

som, vídeo e texto, e incentivando o utilizador a um papel activo, criam condições para

uma aprendizagem individual, autónoma e centrada na construção contínua do

conhecimento à medida que o utilizador vai explorando esses ambientes (Carvalho, 2004).

Este autor refere ainda que, o utilizador ao explorar um documento multimédia está




4

condicionado pelo conhecimento que este tem sobre o assunto, pelas suas preferências

de aprendizagem, pela estrutura do documento, pelo tipo de navegação disponível, pela

rapidez de processamento da informação, pelas tarefas solicitadas no documento, pela

motivação sentida no momento bem como pela necessidade de encontrar informação. A

própria interface do documento tem um papel muito importante, que faz com que o

utilizador se interesse ou desinteresse, permaneça ou abandone o documento.

Importa referir que o presente estudo integra uma investigação mais abrangente, no

âmbito da qual foram desenvolvidas as aplicações multimédia (que mais adiante se

caracterizam), bem como os instrumentos de recolha de dados utilizados no estudo de

impacto com os alunos de 9º ano.

1.2 Problema de investigação

A transição histórica da contemporaneidade é marcada, em grande parte, pelo

desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação. As novas tecnologias

constituem uma referência primordial no reforço de muitos princípios pedagógicos da

modernidade, sejam eles a motivação, a autonomia dos discentes, ou ainda, a

existência de uma escola activa. No entanto, considerar que as novas tecnologias são

uma “solução mágica” também é um suposto erro. Terá de encontrar-se um meio

termo. A integração das novas tecnologias na educação, em contexto escolar, e, até

concretamente em dinâmica de sala de aula é um caminho que se insere num quadro

de reforço da profissionalidade docente.

O problema a que se propõe esta investigação traduz-se em verificar se os alunos que

utilizaram aplicações multimédia, conseguem desenvolver uma aprendizagem mais

efectiva dos conteúdos de Química de 9º ano, abordados nas aulas da disciplina de

Ciências Físico - Químicas (CFQ).




5

1.3 Hipótese de investigação

Tendo em conta o problema de investigação apresentado, define-se a seguinte

hipótese de investigação: os alunos que interagiram com as aplicações multimédia

utilizadas, conseguem desenvolver uma aprendizagem mais efectiva dos conteúdos de

Química de 9º ano, abordados nas aulas de CFQ.

1.4 Objectivos de investigação

Os objectivos da presente investigação consistiram em:

- Fazer a experiência da utilização de recursos educativos digitais (RED), com alunos

de 9º ano, no âmbito do ensino e da aprendizagem da Química.

- Fazer a avaliação do impacto da referida utilização.

1.5 Pertinência da investigação

São em grande número, os alunos que manifestam dificuldades de compreensão das

ciências como a Química ou a Física. Entre as razões para o insucesso na

aprendizagem das ciências, são apontados os métodos de ensino desajustados das

teorias de aprendizagem mais recentes, assim como, a falta de meios pedagógicos

modernos.

Surge assim, o desafio de tornar o ensino mais atractivo, desafiante e actualizado, que

pode passar pela integração de materiais multimédia no processo educativo.

Utilizando materiais multimédia, como por exemplo os RED utilizados na nossa

investigação, quando associados a outros materiais de apoio à sua exploração, poderão

suscitar o interesse dos alunos, motivá-los e proporcionar-lhes a obtenção de melhores

resultados escolares, que é por norma a meta de cada um.




6

Os resultados obtidos com este estudo (explicitados mais adiante), apontam para a

existência de vantagens pedagógicas subjacentes à utilização devidamente

contextualizada, dos RED apresentados no capítulo III.

1.6 Limitações da investigação

Os alunos exploraram os três RED na mesma aula de 90 minutos. Este facto

relacionou-se com a disponibilidade da sala de computadores / computadores portáteis

disponíveis.

É de referir que fazer a avaliação de um suporte deste tipo de estudo é um processo

que apresenta algumas dificuldades dado ser necessário planear cuidadosamente os

testes a efectuar, amostras significativas da população alvo e utilizar um adequado

tratamento dos dados. No caso específico deste estudo, a amostra tem associado

alguns constrangimentos, nomeadamente o seu tamanho e não aleatoriedade da mesma,

dado que foi necessário cingir à situação possível, as três turmas de leccionação de 9º

ano desta escola, e portanto uma amostra de conveniência, e não à que seria

considerada ideal (amostra de maior dimensão e aleatória). Por isso mesmo, os

resultados obtidos neste trabalho não poderão ser generalizados à totalidade da

população, constituindo-se apenas como indicadores resultantes de um meio específico.

1.7 Organização do Projecto desenvolvido

Esta dissertação está organizada em oito capítulos. No capítulo I, é feita a

contextualização e apresentação da investigação. Após uma pequena introdução, refere-

se qual o problema desta investigação, estabelece-se a hipótese e os objectivos da

mesma. São também referida algumas limitações inerentes a este trabalho.




7

No capítulo II, fazendo uma revisão de literatura sobre a utilização de recursos

multimédia no ensino da Química, apresentam-se apenas alguns estudos que nos

parecem fornecer uma perspectiva geral do trabalho que vindo a ser desenvolvido

nesta área.

No capítulo III, efectua-se uma caracterização dos três recursos digitais utilizados,

fazendo uma descrição resumida de cada um deles e indicando possíveis modalidades

de aplicação dos mesmos.

No capítulo IV, aborda-se a metodologia da investigação, referindo métodos e técnicas

utilizadas. Faz-se uma caracterização da amostra (as três turmas de 9º ano envolvidas

neste estudo). Explicita-se todo o processo patente na investigação, descrevendo ainda

os instrumentos de recolha de dados.

No capítulo V, inclui a apresentação e discussão de resultados. Procede-se à análise

quantitativa do Questionário TIC, dos pré-testes 1 e 2, e dos pós-testes 1 e 2. Faz-se

ainda uma análise qualitativa dos roteiros de exploração.

No capítulo VI, estão presentes as notas finais deste trabalho incluindo algumas

conclusões e uma autoreflexão.

Por fim, apresentam-se as referências bibliográficas e de seguida, surgem em anexo as

informações complementares à caracterização dos alunos das três turmas envolvidas no

estudo, todos os instrumentos de recolha de dados aplicados, o Questionário TIC, os

pré – testes 1 e 2, os pós – testes 1 e 2, os três roteiros utilizados, que serviram de

apoio à exploração dos RED, e as tabelas de quantificação dos pré e pós – testes,

bem como apresentação de valores obtidos aquando do tratamento estatístico.




8

ESTADO DA ARTE

Muitos estudos têm vindo a ser realizados no âmbito das Tecnologias de Informação e

Comunicação (TIC). Não se pretende aqui fazer um levantamento exaustivo de tudo o

que se tem feito, mas referir algumas ideias importantes sobre esta temática, e, que de

alguma forma estão directamente associadas a este projecto.

2.1 As TIC no Sistema Educativo

A escola dos dias de hoje reflecte o objectivo de preparar os alunos para uma vida

activa numa sociedade actual, que se encontra em permanente mudança, onde as TIC

estão cada vez mais presentes, trabalhando sobre estratégias pedagógicas, favorecendo

o trabalho cooperativo na aprendizagem. É necessário incutir nos alunos o gosto em

aprender, em pesquisar, em trocar informações.

A utilização das TIC no sistema educativo deve visar um horizonte de actuação dos

professores que não se limita à simples melhoria da eficácia do ensino tradicional ou à mera

utilização tecnológica escolar, através dos meios informáticos. As TIC têm um papel profundo

na educação, pois cresce a necessidade de exercer uma cidadania participativa, critica

e interveniente, criam-se novas concepções no âmbito dos saberes, valorizando o

trabalho cooperativo. Desenvolvem-se vivências e práticas escolares.

A ideia de utilizar as TIC como parte integrante do curriculo mediando a sua utilização

com os princípios educativos e os métodos de ensino que sustentam o

desenvolvimento da aprendizagem, têm vindo a assumir uma importância crescente por

parte da comunidade científica, mas também e sobretudo por parte dos professores

CAPÍTULO II




9

(Sánchez, 2002). Contudo, na prática, os professores mesmo os mais entusiastas,

sentem dificuldade em articular o como e o para quê usar as TIC na sala de aula.

A responsabilidade pela mudança pertence a todos, mas o professor só conseguirá

evoluir se for ao mesmo tempo professor e aprendiz, criador de ambientes de

aprendizagem que permitam a produção de novos conhecimentos. O uso das nova

tecnologias não implicam a diminuição da importância do professor, apenas apontam

para uma redefinição do seu papel, pois jamais serão prescindíveis, com os seus

talentos, a sua competência e o seu entusiasmo (Paiva, 1997).

O recurso a simulações computacionais, salvaguardadas as devidas limitações e

descritas as diferenças com o real, pode ser um modo de representar os sistemas e

sua evolução e, assim, diminuir a abstracção necessária compreensão dos conteúdos.

As simulações bem esquematizadas podem tornar-se num mecanismo de aprendizagem

para o século XXI, um modo importante de ensinar Ciência (Mintzes et al, 2000).

Os jogos didácticos como um recurso igualmente importante no ensino da Química.

Para além do aspecto motivacional, treinam o raciocínio lógico e constituem uma

espécie de material de apoio interactivo diversificado, pelo que os jovens demonstram

ter grande apreço.

Assim, têm sido conduzidas diversas investigações para evidenciar e clarificar as

verdadeiras valências das TIC, na criação de um maior potencial de aprendizagem no

que concerne à aquisição e desenvolvimento sustentado dos saberes escolares, tendo

em conta especificidades e objectivos a alcançar numa dada área curricular.

Reconhecendo a importância que a investigação científica pode ter, em termos de

fundamentação, orientação e avaliação das práticas pedagógicas usando tecnologias em

contexto de sala de aula, parece ser importante referir um ou outro estudo, que pode

fornecer pistas importantes no que concerne às potencialidades das TIC para apoiar a

construção efectiva de aprendizagens.

Com o objectivo, entre outros, ter em conta a opinião e o sentir dos alunos no

estabelecimento de critérios para avaliação de materiais multimédia, Costa et al. (2007),

desenvolveram um estudo de características exploratórias, que não pode ser considerado

de representatividade rigorosa no que concerne aos pontos de vista geográfico, social

ou escolar. A amostra de alunos entrevistados ocupavam lugar de vanguarda na

campanha de estudar e trazer para a escola, os materiais multimédia. Quando




10

colocados perante perguntas do tipo: “Como usas o computador?”, “Que gostas de fazer

num computador?”, em contexto de trabalho genérico, cálculo e desenho, foram obtidas

respostas espontâneas tais como “Escrevemos”, “Passamos textos”, “Procuramos

informações”, “Fazemos cartas”, “Trabalhamos no computador”, “Desenhamos”,

“Comunicamos”,...

Quanto aos objectos de interesse este estudo revelou que a Internet vai à frente.

A Web entusiasma os jovens estudantes, que reproduzem a ideia da importância

intelectual e sociológica da informação massiva e colocam-na à frente na escolha de

recursos para o trabalho escolar. Manifestam-se dizendo que no futuro a multimédia é

a base de tudo, e que um indivíduo pode até vir a ser considerado inferior se não a

souber utilizar; que não se imaginam a viver sem computador; que daqui a alguns

anos não se consegue fazer nada sem computador e que, este foi o meio que ao

longo do século nos levou a progredir no espaço e no tempo. O fascínio pelo

computador é de tal forma, que se traduz em termos de “vício” mecanizado, já que os

alunos referem que às vezes ligam o computador, mas só depois é que sabem o que

vão fazer. Alguns alunos entrevistados neste estudo referem o valor dos instrumentos

educativos mais tradicionais como: “Para aprender mesmo, acho que a melhor maneira

é a mais básica, que é a escola, porque aí temos alguém para nos explicar, enquanto

que no computador eu leio aquilo e se não perceber fico na mesma. Na escola não é

assim”. Respostas à questão sobre a ideia que têm sobre o que será o futuro de uma

aula, a generalidade reserva-se para “é capaz de ser o professor e o computador”.

Alguns referem “Gosto muito de um bom professor. Só de computador... acho que não.”

Inquiridos sobre os temas a que recorrem mais frequentemente ao computador não são

os temas directamente ligados ao trabalho das aulas e aos programas de ensino, tais

como “Camões”, “Garret”, ou obras importantes. As miores alusões são outros tipos de

temas, como “Cinema”, “Desporto”, “Jornais”, “Moda”, “Grupos Musicais”, “Viagens” e,

naturalmente “Computadores”. Em relação ao tempo (de duração, acesso, de elaboração,...),

os alunos relevam a rapidez e a acessibilidade de informação: muitíssimo mais rápido

do que ir a uma biblioteca, pesquisar em montanhas de livros, é navegar na Web. As

dificuldades de natureza técnica mais mencionadas pelos alunos no estudo (Costa et al,

2007) que tem vindo a ser referido, são os “vírus”, as incompatibilidades entre versões

do mesmo programa, as “ajudas” insuficientes ou confusas e os “erros” dos programas.

Para os mais jovens: a manipulação do rato, do teclado. Quanto às dificuldades que

transcendem o simples uso da máquina, há alusões ao quase monopólio da língua




11

inglesa, dificuldades em seleccionar a informação da Internet, lentidão da passagem de

links na Internet e pouco apoio para a aprendizagem da Matemática.

No domínio das CFQ, de entre muitos estudos, pode referir-se por exemplo um

estudo de caso efectudo por Couto (2004), citado por Cruz (2009), para avaliar a

eficácia da metodologia WebQuest, na aprendizagem dos alunos, numa turma de 8º

ano de escolaridade, constituida por 26 alunos. Assim o autor do estudo desenvolveu

três WebQuests em Frontpage para apoiar a abordagem de conteúdos referentes à

unidade temática “Nós e o Universo”. Do ponto de vista da aprendizagem e da análise

de dados apresentada, constatou que a utilização das WebQuests influenciou

positivamente os alunos para o estudo das CFQ. Estes consideraram as aulas menos

“maçadoras” (opinião manifestada pelas raparigas) e conseguiram estar mais atentos nas

aulas (opinião dos rapazes). De uma forma geral, os dados evidenciaram que o ensino

das ciências numa perspectiva Ciência – Tecnologia – Sociedade (CTS), com a utilização

daqueles instrumentos, contribuiu para uma melhor concentração dos alunos, tal como

uma maior motivação e envolvência dos mesmos no seu processo de aprendizagem,

alteração dos métodos de estudo, melhoraria da imagem da disciplina junto dos alunos,

bem como do relacionamento entre os alunos, fomentando o espírito de entreajuda.

Morais e Paiva, (2007), levaram a cabo um estudo piloto sobre o impacto de um

recurso que consistia numa simulação digital designada “Ponto de Fusão e Ponto de

Ebulição”, no 7º ano de escolaridade, que teve como objectivo proporcionar aos alunos

situações de aprendizagem que lhe permitissem aprender de forma significativa os

conceitos inerentes a esta unidade temática. A utilização didáctica desta simulação,

serviu como complemento da componente prático – experimental. Neste estudo, os

alunos consideraram que com a utilização do recurso, tornou-se mais simples e menos

trabalhoso aprender, perceberam melhor os conteúdos (pois visualizavam e exploravam

novamente os recursos), o facto de existirem imagens e áudio ajudaram a

compreensão, despoletaram a atenção e os alunos sentiram-se mais cativados.

Morais (2007), criou um recurso multimédia denominado “Moleculito” dirigido a alunos

do 9º ano de escolaridade, no âmbito da disciplina de CFQ, para o estudo dos átomos

e das moléculas. Além do próprio desenvolvimento do recurso, o objectivo dessa

investigação era verificar se aquele, serviria de motivação aos alunos no processo

ensino/aprendizagem, conseguindo dessa forma melhores resultados. A investigação foi




12

essencialmente qualitativa, tendo realizado uma metodologia de Investigação - Acção, em

que a amostra de alunos foi sempre parte integrante de todo o processo. Da análise dos

resultados obtidos, e após a avaliação do recurso multimédia utilizado, verificou que a

utilização desse site como recurso pedagógico, ajudou os alunos do 9º ano a superar

algumas das dificuldades de aprendizagem destes conceitos, facilitando a sua

compreensão e conduzindo-os também a sentirem-se mais motivados em aprender.

Constatou que o alunos apresentavam muitas dificuldades em “visualizar” as moléculas,

e este recurso, permitiu compreender melhor no mundo abstracto a estrutura

tridimensional, tendo os resultados sido globalmente positivos.

Em jeito de síntese, importa sublinhar que não foi nossa intensão no âmbito

deste projecto fazer um levantamento exaustivo dos vários estudos realizados no

campo de acção da utilização educativa das tecnologias.

Como tal, apresentaram-se alguns desses estudos que nos parecem fornecer

uma perspectiva geral do trabalho que tem vindo a ser desenvolvido nesta área.

2.2 Componentes estruturantes de um software educativo

multimédia

Antes de se proceder à descrição dos RED utilizados na presente investigação,

entende-se ser importante fazer uma abordagem aos componentes estruturantes de um

software educativo multimédia.

Assim, alguns desses componentes devem ser: a interactividade e ajuda, a estrutura e

navegação, a interface, as actividades e as informações fornecidas.

Relativamente à interactividade vários autores referem diferentes definições. Segundo

Stemler (1997), esta é a grande diferença entre a aprendizagem centrada nos livros e

em vídeos, e a aprendizagem centrada nos multimédia. Outros enfatizam o papel do

aluno, considerando que este passa de um observador passivo a um participante

activo. A interactividade é considerada como a implicação de uma actividade entre dois

organismos e com uma aplicação por computador, envolvendo o utilizador num

verdadeiro diálogo. Sendo este bem sucedido, resulta uma interação de qualidade. Se a




13

resposta for consistente com as necessidades do processamento da informação do

utilizador, então a interactividade é significativa.

De qualquer forma, podemos tirar a ideia de que quanto maior for o nível de

interactividade, melhor é o produto. A interactividade dá ao utilizador poder e controlo

sobre o documento, resposta imediata do sistema, possibilidade de navegar ao ritmo

pessoal e acesso a parte da informação de cada vez, podendo suscitar curiosidade e

descoberta (Carvalho, 2004).

A ajuda disponibilizada ao utilizador também é importante para que este possa explorar

o documento autonomamente. As ajudas são imprescindíveis, devendo estar sempre

acessíveis, para o utilizador necessitado, mas nunca ser impostas, isto é, não deve

obrigatório lê-las ou ouvi-las, porque para o utilizador experiente podem ser

desnecessárias, tornando-se mesmo irritantes para o utilizador conhecedor do software.

A ajuda deve ser específica para cada situação podendo destinar-se à navegação ou à

concretização de uma actividade, tarefa ou jogo.

Quanto à estrutura e navegação, a estrutura da informação, também designada por

organização da informação ou topologia, condiciona a navegação do utilizador no

documento. A utilização de cada uma das estruturas tem implicações ao nível da

interactividade e no controlo proporcionado ao utilizador para navegar por nós de

informação (Carvalho, 2004).

O utilizador deve saber sempre onde está e como pode ir para outro local. Se a

estrutura do software educativo for confusa, o utilizador não vai ser capaz de criar a

representação mental da estrutura do documento multimédia, sentido dificuldade na

navegação e na orientação.

No que refere à Interface, é o que o utilizador vê do hiperdocumento, facultando todo

o processo de interacção entre o utilizador e a informação disponível no documento, e

permitindo ao utilizador a construção do modelo mental do mesmo, imprescindível para

compreender a estrutura do mesmo e fazer uma navegação confiante (Carvalho, 1999).

O “aspecto” da interface é um dos componentes mais importantes para entusiasmar ou

desinteressar o utilizador pelo hiperdocumento. Nesse sentido, vários estudiosos

debruçaram-se sobre a concepção do ecrã, abordando aspectos como a localização,

apresentação e distribuição de texto, das imagens, do vídeo, da animação, dos




14

gráficos, da utilização da cor, entre outros aspectos (Preece et al., 1994; Fernandes,

1995).

Na interface geralmente surgem elementos que facultam o acesso e a manipulação da

informação: os menus, os botões, as janelas, as ajudas à navegação, as ajudas ao

documento e as respostas tipo ou caixas de diálogo (Jones, 1993, in Carvalho,1999).

Depois da análise de vários estudos realizados, Carvalho (2005) sintetizou alguns

aspectos a ter em atenção na interface. A autora verificou que esta deve ser

consistente, mantendo sempre, no mesmo local dos diferentes ecrãs, os botões e as

suas funcionalidades, a área de trabalho, o fundo e as cores utilizadas. A interface

também deve ser intuitiva, evitando que o utilizador tenha necessidade de recorrer

frequentemente à ajuda para procurar informação, deve ser funcional e graficamente

agradável para o utilizador, resultando este último aspecto da harmonia dos elementos

constituintes, designadamente: o fundo, as cores usadas, o tamanho, estilo e cores dos

caracteres, a qualidade e quantidade de imagens, animações e vídeos, assim como a

componente sonora. A referida autora considera ainda que é imprescindível que

formatos como o som e vídeo, possam interagir, isto é, os possa interromper,

desactivar ou reiniciar.

Relativamente às actividades, no software educativo multimédia, estas dependem do

destinatário para as quais essas ferramentas foram concebidas. Podem ter um grau de

dificuldade variado, dependendo da faixa etária a que se destinam. Os jogos surgem

integrados em alguns multimédia, de forma a que os utilizadores possam melhorar o

seu desempenho, principalmente se lhes é atribuída pontuação ou é contabilizado o

tempo, tal como refere Carvalho (2004). Estes podem servir de feedback ao utilizador,

levando-o a empenhar-se mais no seu desempenho.

Por último, a informação para educadores, o software educativo multimédia deve

apresentar sugestões de exploração para pais, educadores e/ou professores, bem como

disponibilizar actividades complementares a serem impressas (por exemplo, fichas ou

roteiros de exploração como adiante se apresentam), como refere Carvalho (2005). Seria

importante que na caixa dos CDs ou DVDs fosse apresentada informação sobre os

objectivos da aplicação, a faixa etária a que se destina e os requisitos do computador

de modo a orientar todos aqueles que utilizam o material software educativo multimédia

(Carvalho, 2005).




15

CARACTERIZAÇÃO DOS RECURSOS DIGITAIS

UTILIZADOS

3.1. Recurso: Simulação “ Distribuição Electrónica”

Trata-se de uma simulação computacional dirigida a alunos do 9º ano de escolaridade,

na disciplina de Ciências Físico – Químicas. A temática abordada neste recurso

encontra-se integrada na temática de níveis de energia e distribuição electrónica.

Com este recurso pretende-se que o aluno interprete correctamente e retire todas as

informações contidas na representação esquemática de átomos e iões; reconheça e

caraterize os isótopos representados; reconheça que os electrões dos átomos só podem

ter determinados valores de energia – níveis de energia; realize a distribuição

electrónica de alguns átomos; identifique os electrões de valência como os electrões do

último nível de energia de cada átomo; relacione os tipos de iões que os átomos têm

tendência a formar com a sua configuração electrónica.

3.1.1 Descrição resumida

Perante uma listagem de elementos químicos, na forma atómica ou iónica, o aluno

deve começar por seleccionar um destes elementos (figura 1).

Figura 1: Ecrã da simulação correspondente à selecção de um átomo ou um ião.

CAPÍTULO III




16

Uma vez seleccionado o elemento, surgem três botões com as opções “Nível

1”, “Nível 2” e “Nível 3” (figura 2).

Figura 2: Ecrã da simulação correspondente à visualização dos vários níveis de

energia e início da distribuição dos electrões.

À medida que o aluno vai activando cada um destes três botões poderá ir vendo a

construção de uma escada, em que cada degrau corresponde a um nível de energia

seleccionado. De seguida, poderá dar início à distribuição de electrões, arrastando as

bolas (que se pretendem que representem os electrões) para cada um dos níveis.

Sempre que o utilizador ultrapassar o número máximo de electrões por nível (figura 3),

surge uma informação visual que se traduz pelo piscar da bola (que representa o

electrão) e pelo aparecimento da mensagem de aviso: “Este nível está completamente

preenchido!”. Se o aluno não preencher completamente um dado nível e transitar para

o nível superior, surge também uma mensagem de aviso: “O nível anterior não está

completo!”.




17

Figura 3: Ecrã da simulação correspondente à distribuição de vários electrões pelo

primeiro nível de energia.

Quando a distribuição electrónica está correctamente realizada, aparecerá uma animação

visual em que a escada e os electrões começam a piscar, chamando a atenção para

o sucesso do processo realizado (figura 4).

Figura 4: Ecrã da simulação correspondente à distribuição completa dos electrões pelos

vários níveis de energia.

Activando o botão com a opção “Reiniciar” o aluno poderá seleccionar novas variáveis.




18

3.1.2 Possíveis modalidades de aplicação do recurso

Este RED pode ter mais do que uma modalidade de aplicação, pode ser usado para:

- Introduzir o estudo da temática “níveis de energia e distribuição electrónica” – partindo

do conhecimento já construído pelos alunos sobre os conceitos “de número atómico”,

“número de massa”, “isótopos” e “iões” poderá usar-se esta simulação computacional

para introduzir o estudo da distribuição electrónica dos electrões nos átomos e nos

iões. Seria uma abordagem interactiva a esta temática, largamente suportada nos pré –

requisitos anteriormente desenvolvidos que se constituiriam como peças – chave na

construção deste novo conhecimento.

- Consolidar o estudo da temática “ níveis de energia e distribuição electrónica” – uma

vez feita a abordagem a esta temática, poderia usar-se a simulação computacional

como forma de colocar em uso os saberes fazendo realçar a necessidade de

articulação entre os vários conceitos inerentes à exploração do recurso digital.

3.2 Recurso: Animação “Organização da Tabela Periódica de

Elementos”

Trata-se de uma animação computacional com aúdio associado, dirigida a alunos do 9º

ano de escolaridade, na disciplina de Ciências Físico – Químicas. A área abordada

neste recurso encontra-se integrada na temática Tabela Periódica de Elementos.

Com este recurso pretende-se que o aluno reconheça a organização dos elementos da

tabela periódica, por ordem crescente do número atómico; reconheça a existência de

18 grupos e 7 períodos na Tabela Periódica; relacione as propriedades das substâncias

elementares com a posição dos elementos na Tabela Periódica; reconheça que o

tamanho dos átomos diminui ao longo do período e aumenta ao longo do grupo.




19

3.2.1 Descrição Resumida

Este recurso tem como principal objectivo sistematizar informação – chave sobre a

organização da Tabela Periódica dos Elementos, nesta animação, interactiva e com

aúdio associado, recorre-se a diferentes media, como por exemplo, uma narrativa

auditiva estruturada, ilustrações, animações e alguns apontamentos escritos.

Começa por se apresentar ao aluno uma imagem da Tabela Periódica dos Elementos

e o respectivo menu lateral que permite aceder a várias secções informativas da

mesma, como sendo: períodos, grupos, metais / não – metais, variações do tamanho, ...

(figura 5).

Figura 5: Ecrã no qual podem ocorrer as interacções com a animação “Tabela Periódica".

À medida que o aluno “clica” em cada opção do menu da Tabela Períodica fica a

cinza, ficando apenas colorida e destacada a secção correspondente ao separador

seleccionado (figura 6).




20

Figura 6: Ecrã da animação “Tabela Periódica", correspondente à selecção “ Variação do

tamanho do raio atómico”.

O aluno poderá aceder ao menu lateral a qualquer momento da sua interacção com o

recurso, bem como parar/retomar o aúdio sempre que assim o desejar.


Também este recurso pode ser usado com duas estratégias diferentes:

- Introduzir o estudo da estrutura / organização da Tabela Periódica dos Elementos:

partindo do conhecimento que o aluno possui sobre as duas grandes classes de

substâncias elementares, os metais e os não – metais e dentro destas cada uma das

suas duas famílias mais relevantes, poderia explorar e processar a informação

apresentada na animação de modo a construir conhecimento sobre esta sistematização

feita em Química, principalmente no que diz respeito à forma como os elementos

químicos se encontram distribuídos na Tabela Periódica.

- Consolidar o estudo da estrutura/organização da Tabela Periódica dos Elementos: uma

vez feita a primeira abordagem a esta temática, poderia usar-se esta animação como

forma de articular os diferentes saberes de modo a construir um conhecimento mais

significativo sobre a organização da Tabela Periódica dos Elementos.




21

3.3 Recurso: Jogo “ Apanha os Elementos”

Trata-se de um jogo educativo, dirigido a alunos do 9º ano de escolaridade, na

disciplina de Ciências Físico – Químicas. A área abordada neste recurso encontra-se

integrada na temática: Propriedades dos Materiais e Tabela Periódica de Elementos.

Com este recurso pretende-se que o aluno reconheça a existência de duas classes de

substâncias elementares: metais e não – metais; compreenda algumas características dos

elementos pertencentes ao grupo dos gases raros, nobres ou inertes; identifique

elementos do grupo dos gases raros, nobres ou inertes com grande aplicação no

quotidiano; compreenda algumas características dos elementos pertencentes ao grupo

dos halogéneos; identifique elementos do grupo dos halogéneos; compreenda algumas

características dos elementos pertencentes ao grupo dos metais - alcalinos; identifique

elementos do grupo dos metais - alcalinos; compreenda algumas características dos

elementos pertencentes ao grupo dos metais alcalino - terrosos; identifique elementos do

grupo dos metais alcalino – terrosos.

3.3.1 Descrição Resumida

É apresentado um cenário inicial no qual se encontra um armário a partir do qual

serão lançadas esferas que têm a indicação do símbolo químico do elemento que

representam (figura 7).

Figura 7: Ecrã do jogo “Apanha os Elementos", no qual podem ocorrer as

interacções com este recurso.




22

Quando o aluno activar o botão com a opção “Desafio” é - lhe apresentado o desafio,

seleccionado pelo computador de um total de quinze possíveis. Quando o aluno dá

início ao jogo, simultaneamente inicia-se a contagem do tempo e o cesto passa a ser

controlado pelo movimento do rato. As esferas são lançadas aleatoriamente pelo

computador e o aluno deverá apanhar com o cesto as esferas correspondentes aos

elementos químicos que satisfaçam o desafio em causa. Cada esfera correctamente

apanhada corresponde a um acrécimo de cinco pontos.

Cada esfera erradamente apanhada correponde a uma penalização de dois pontos.

Para as esferas que deveriam ser apanhadas no cesto e caiam no chão há uma

penalização de um ponto (figura 8).

Figura 8: Ecrãs do jogo "Apanha os Elementos”, correspondendo ao acréscimo ou

penalização na pontuação obtida.

As esferas são lançadas repetidamente, dando várias tentativas ao aluno de ultrapassar

com sucesso o desafio apresentado, até um tempo máximo de dois minutos. Se o

aluno tiver apanhado todos os elementos antes de terminar o tempo máximo, tem uma

bonificação de 10 pontos. À medida que o aluno for progredindo no jogo, superando

continuamente os desafios, a pontuação acumula-se progressivamente.


Consolidar o estudo das propriedades dos materiais e da Tabela Periódica dos

Elementos: uma vez abordada esta temática, poderia usar-se este jogo como um

desafio educativo revestido de carácter lúdico e competitivo, com o intuito de aplicar e

consolidar os diferentes conhecimentos que os alunos adquiriram.




23

METODOLOGIA / CARACTERIZAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO

4.1 Desenho metodológico: métodos e técnicas de investigação

Os métodos e as técnicas de investigação em educação têm uma intencionalidade:

conhecer a realidade educacional. Tendo como base o objecto de estudo, os métodos,

sustentados por referentes teóricos, enquadram o plano de trabalho e investigação e

sugerem os procedimentos técnicos de recolha e tratamento de informação consistentes

com os propósitos da própria investigação. Seleccionado e manejado adequadamente,

um método, ligado a uma reflexão teórica e flexível, constitui-se, a par das técnicas de

investigação, um enquadramento fundamental para o esclarecimento rigoroso e cauteloso

do objecto de estudo – para uma compreensão mais completa e uma interpretação mais

afinada de situações educacionais.

A característica essencial da investigação experimental é a de que os investigadores

controlam e manipulam deliberadamente as condições que determinam os

acontecimentos em que estão interessados.

Numa abordagem simplista pode-se afirmar que uma experiência envolve fazer uma

mudança no valor de uma variável – a variável independente – e observar o efeito dessa

mudança em outra variável – a variável dependente.

Os factores – chave numa experimentação são:

- selecção aleatória da amostra em grupo experimental e grupo de controlo;

- identificação de variáveis em estudo;

- exclusão de variáveis que podem interferir no estudo;

- aplicação do procedimento experimental ao grupo em estudo, mantendo

inalterado o grupo de controlo;

CAPÍTULO IV




24

- efectuar medidas finais (pós-teste);

- comparação dos grupos;

- generalização dos resultados alcançados.

Este modelo fundamenta-se no isolamento e controlo de variáveis de modo a

estabelecer uma causalidade e é apropriado a um ambiente de laboratório. Os dilemas

éticos que se colocam quando se encaram as pessoas como controláveis, manupuláveis

e inanimadas são consideráveis. Assim, frequentemente, nas experiências de

aprendizagem em contexto de sala de aula, a variável independente é um estímulo de

qualquer tipo, e a variável dependente é a resposta. Deste modo muitos dos estudos

empíricos em ambientes educacionais são quasi-experimentais e até não experimentais.

A diferença mais importante entre um método quasi-experimental e uma experiência é,

que na primeira, os grupos são seleccionados de um modo que não é aleatório.

Podem-se considerar relevantes alguns pontos característicos de um estudo quasi-

experimental:

- Eliminação de variáveis.

- Duração da parte experimental: os estudos quasi-experimentais caracterizam-se

por não necessitarem de períodos muito longos de observação e recolha de dados.

Cabe ao investigador pressionado ou não por factores externos ao objectivo do estudo,

decidir sobre a duração do mesmo.

- Validade Interna: a validade interna de qualquer estudo quasi-experimental,

pode sempre ser posta em causa, visto a amostra não ser aleatória e, como o nome

indica, os grupos não serem equivalentes.

- Generalização (validade externa): este tipo de estudos não permite fazer

generalizações mas, à partida, estas também não são um objectivo. Trata de um

estudo que testa uma hipótese, eliminando algumas variáveis e pretende, acima de tudo

levantar questões pertinentes que permitem estudos futuros mais profundos e favoreçam

uma futura fundamentação teórica sobre o tema.

O modelo adoptado no presente estudo é considerado quasi-experimental, tendo-se

adoptado quatro grupos de investigação, a saber:

- um Grupo de Controlo (GC): turma que não interagiu com os RED;




25

- três grupos sujeitos a condições experimentais diferentes:

- Grupo Experimental A (GEA). Esta turma interagiu com os RED, em casa.

- Grupo Experimental CI (GECI). Este turno de desdobramento da turma interagiu

com os RED, em contexto de sala de aula, na modalidade individual.

- Grupo Experimental CP (GECP). Este turno de desdobramento da turma interagiu

com os RED, em contexto de sala de aula, em dinâmica de trabalho colaborativo de

pares.

4.2 Caracterização da amostra

Os dados referidos nesta caracterização tiveram por base, essencialmente, a informação

recolhida nos processos individuais dos alunos e complementada nas fichas biográficas

preenchidas por estes.

4.2.1 Turma A do 9º ano

A turma é constituída por 28 alunos dos quais 14 rapazes e 14 raparigas; 24 dos

alunos provêm da mesma turma do 8º ano, uma aluna veio de outra escola e três

alunos são retidos. A média das idades dos alunos é 14 anos, no início do ano lectivo.

Foram 17 os alunos que haviam transitado para o 9º ano sem negativas, dois com

duas negativas e dois alunos com três negativas. Cinco dos alunos integraram o Quadro

de Excelência da Escola. Um aluno beneficiava de um programa de tutoria.

Globalmente, era uma turma simpática, que revelava gosto pela aprendizagem e empenho nas

actividades que lhe eram propostas. No entanto, o comportamento mostrava-se, por vezes,

agitado, principalmente nas entradas na sala e no início de aula, dificultando o início das

actividades, agravado pelo elevado número de alunos presentes na sala de aula.




26

4.2.2 Turma B do 9º ano

A turma era constituída por 27 alunos dos quais 13 rapazes e 14 raparigas. A média

das idades dos alunos é 15 anos, no início do ano lectivo, estando 16 dos alunos fora

da escolaridade obrigatória. Havia três alunas desta turma que frequentam um Currículo

Educativo Individual. Qualquer uma destas alunas não frequentava a disciplina de CFQ.

Havia alunos que já tinham ficado retidos ao longo do seu percurso escolar, mas só

uma das alunas é que estava a repetir o 9º ano.

Em termos comportamentais, os alunos apresentavam-se muito conversadores distraindo-

se com muita facilidade e com comportamento agitado, levantando-se sem pedir

autorização, interagindo uns com os outros com assuntos fora do contexto da aula.

Havia alguns alunos que revelavam falta de responsabilidade, de autonomia e de espírito

crítico. Não realizavam com frequência trabalhos de casa e por vezes quando os

faziam, eram copiados por outros colegas ou apenas as soluções. Apresentavam falta

de hábitos de trabalho regulares e métodos de estudo.

Ao nível de aprendizagem foram detectadas dificuldades na comunicação, expressão,

compreensão oral e escrita, no cálculo escrito e mental. Apresentavam esquecimento

rápido dos assuntos abordados/estudados e falhas na compreensão da linguagem dos

professores.

4.2.3 Turma C do 9º ano

A turma era constituída por 24 alunos dos quais 11 são rapazes e 13 são raparigas. A

média das idades dos alunos ronda os 14 anos, no início do ano lectivo, estando 10

dos alunos fora da escolaridade obrigatória.

Havia dois alunos com necessidades educativas especiais, encontrando-se ao abrigo do

Decreto Lei 3/2008. Estes dois alunos frequentavam a disciplina de CFQ e as restantes

habituais do currículo de ensino, tendo sido elaboradas para estes, adequações

curriculares e /ou adequações no processo de avaliação, consoante as dificuldades

manifestadas.

Havia alunos que já ficaram retidos, ao longo do seu percurso escolar, mas só uma das

alunas é que estava a repetir o 9º ano.




27

Em termos comportamentais, os alunos apresentavam-se muito conversadores distraindo-

se com alguma facilidade e com comportamento algo agitado, interagindo uns com os

outros. Havia alguns alunos que revelavam falta de responsabilidade, de autonomia e de

espírito crítico. Alguns alunos não realizavam com frequência trabalhos de casa.

Apresentavam falta de hábitos de trabalho regulares e métodos de estudo.

Ao nível de aprendizagem foram detectadas dificuldades na comunicação, expressão,

compreensão oral e escrita, no cálculo escrito e mental.

Informações mais detalhadas sobre a caracterização dos alunos destas três turmas,

podem encontrar-se no anexo 1.

A professora de CFQ que leccionou as três turmas anteriormente caracterizadas,

desempenhou simultaneamente o papel de investigadora.

4.3 Descrição da investigação e instrumentos de recolha de

dados

Neste projecto utilizaram-se aplicações multimédia com o objectivo de proporcionar aos

alunos situações de aprendizagem que lhes proporcionassem formas de aprender mais

significativas de alguns conceitos inerentes ao estudo das CFQ do 9º ano.

Antes de se proceder ao desenvolvimento deste estudo, os alunos foram informados do

teor e objectivos do mesmo, tendo-lhes sido solicitado que de forma séria e coerente,

respondessem aos questionários, que de seguida particularizamos.

Procedeu-se à aplicação um Questionário TIC junto de todos os alunos. Com este

instrumento pretendeu-se verificar globalmente quantos alunos dispunham de computador

em casa com ligação à Internet, qual a sua disponibilidade como utilitários, qual a

facilidade de manipulação desta tecnologia, qual o tempo que dispunham em média

para a sua utilização, se a utilizavam de forma educacional e pedagógica ou se

meramente faziam uma utilização de lazer, e se em casa, os pais apoiavam durante a

utilização. A aplicação deste questionário serviu também para escolha da turma cujos

alunos dispunham de mais recursos em casa para poderem realizar algumas tarefas, e

que, viriam a constituir-se como grupo GEA.




28

Após a aplicação do questionário anterior, foi aplicado um Pré – Teste 1 a todos os

alunos das três turmas envolvidas, que consistia num conjunto de questões, cujo

objectivo era conhecer a percepção dos alunos sobre a disciplina de CFQ do 9º ano e

a sua aprendizagem. Este pré - teste era constituído por um conjunto de cinco questões,

quatro delas de resposta fechada (inclusão de na(s) opção(ões) que mais se

adaptassem à sua opinião) e uma das questões, de resposta aberta, onde os alunos

deveriam responder de forma clara e sucinta ao que consideravam ser a Ciência ou

que imagem tinham desta.

Na sequência da aplicação dos questionários já explicitados, utilizou-se o Pré –Teste 2

que foi igualmente aplicado a todos os alunos intervenientes neste estudo.

Contemplando um conjunto de 13 questões, este pré – teste visava averiguar

antecipadamente os conhecimentos destes no que respeita à temática: Número Atómico,

Número de Massa e Isótopos; Níveis de Energia e Distribuição Electrónica; Raio

atómico; Propriedades dos materiais; Organização da Tabela Periódica dos Elementos.

Os conteúdos subjacentes aos RED que viriam a ser utilizados pelos alunos, foram

previamente leccionados pela docente da disciplina de CFQ, recorrendo em particular à

metodologia de carácter mais expositivo e realização de actividades experimentais, de

forma idêntica em todos os grupos envolvidos nesta investigação.

Os grupos experimentais foram posteriormente sujeitos a actividades de consolidação de

conhecimentos, utilizando os três RED anteriormente caracterizados no capítulo III.

Em todos os grupos experimentais, a utilização dos RED foi acompanhada de

instrumentos de potenciação pedagógica: os roteiros de exploração.

Em relação a estes instrumentos, apraz-nos dizer que estes fazem a ponte entre uma

peça de software educativo e um conjunto de objectivos pedagógicos. Colocando um

aluno em interacção com um computador, por si só, não consegue retirar o verdadeiro

proveito pedagógico. Assim, um roteiro de exploração, que pode aparecer em formato

de papel ou digital, orienta o aluno ajudando-o a pesquisar, promove a integração no

aplicativo, favorece a reflexão visando o processamento de eventuais aprendizagens.

Nestes roteiros, é comum intercalarem-se dicas/instruções de natureza operacional

(directamente relacionadas com o funcionamento do programa) com questões de

natureza reflexiva de forma a que o aluno consiga compreender e chegar ao objectivo

pedagógico do software (Paiva, 2005).




29

Alguns itens importantes devem ser tomados em conta na elaboração de um roteiro de

exploração. Deve gerir-se entre a liberdade construtivista e uma mínima orientação,

propostas que encorajem a discussão e espírito crítico, com uma complexidade

crescente, apresentarem flexibilidade para se poderem adaptar aos diferentes perfis dos

alunos (questões opcionais e instruções de “salto” por exemplo). Devem ser

acompanhados de registos (em papel ou computador), de modo que os alunos possam

digerir os assuntos e dasacelerar na exploração do software. Podem conter perguntas

mais abertas e terminar com uma actividade ou conclusão.

Sendo o professor um dos elementos fundamentais em todo este processo, é

importante que adopte algumas atitudes de referência, durante a utilização de roteiros

de exploração pelos alunos (Ferreira e Paiva, 2005), tais como:

- ser o menos interventivo possível, mas é bom que esteja presente;

- estar atento a grupos menos activos, procedendo a algum estímulo ou questão

que impulsione o trabalho (a regra de ouro é não manipular o rato, em caso de

dificuldade operacional, a boa norma pedagógica, manda que, no máximo se coloque a

mão, em cima da mão do aluno, sobre o rato);

- vigiar se há alunos a correr o programa rápido demais (normalmente mais

frequente nos rapazes do que nas raparigas);

- estar à vontade na “navegação do software” (por isso o professor deve explorar

intensamente a aplicação antes da interacção com os alunos);

- tomar esta actividade como uma iniciativa a contemplar na avaliação, pois

pode fomentar a qualidade da aprendizagem.

Dando continuidade à expllicitação deste estudo, o GEA realizou as actividades de

exploração em casa, tendo-lhes sido indicado o site de acesso ao software educativo

anteriormente referido neste estudo, (http://www.emultimedia.com.pt/carla/recursos9.zip), que

integra um manual multimédia editado e distribuido por uma editora nacional (Fiolhais et

al, 2008), assim como os roteiros de exploração para cada recurso.

No GECI, a utilização e exploração dos recursos foi feita de forma individual, tendo

para isso sido utilizada a sala de informática da escola, já que esta dispunha de

computadores em quantidade, de forma a ficar um aluno em cada computador.

http://www.emultimedia.com.pt/carla/recursos9.zip




30

O GECP trabalhou na forma cooperativa de pares, utilizando computadores portáteis.

Devido à dificuldade de conexão à Internet, foram utilizados CD’s com os RED. Foram

igualmente acompanhados com roteiros de exploração.

O GC, ao qual os conteúdos foram leccionados de igual forma, não foram

posteriormente sujeitos à interacção com os RED. Em sua substituição, a este grupo

foram propostas mais actividades de consolidação de conhecimentos, com base nas

tarefas presentes no manual e caderno de exercícios.

Importa referir que a selecção das turmas que se constituiram como GC e GECI/GECP

se prendeu com a disponibilidade da sala de informática da escola compatível no

horário do grupo, da disponibilidade de computadores portáteis, operacionais em

pequeno número (uma vez que estes eram requisitados para outras áreas curriculares

não disciplinares, nomeadamente a Área de Projecto).

Quanto à duração da interacção com os RED propriamente dita, foi utilizado um bloco

de 90 minutos, acrescido de 20 minutos correspondente ao maior intervalo entre aulas.

Os tempos médios de exploração dos recursos não foi toda igual, dependente do

empenho manifestado, da curiosidade e motivação do aluno e das dificuldades que os

alunos apresentaram na interpretação do próprio roteiro de exploração e adequação ao

recurso.

Uma vez concluído o plano de intervenção junto dos alunos, procedeu-se à aplicação

do Pós – Teste 1 e Pós – Teste 2 a todos os grupos de investigação.

Os instrumentos de recolha de dados utilizados no estudo, que anteriormente se

descreveu, foram previamente testados em duas turmas de 9º ano (turmas diferentes

das que constituem os grupos de investigação). Tal estudo piloto, decorreu durante as

aulas de CFQ, com o intuito de perceber se as várias questões presentes nestes

instrumentos não suscitavam dúvidas aos alunos, nomeadamente ao nível da

interpretação e despiste de eventual gralhas.

Ainda é de referir, que tais instrumentos contaram com apreciação / validação por parte

de especialistas dentro da área das tecnologias educativas.




31

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE RESULTADOS

5.1 Análise do Questionário TIC

Analisado o Questionário TIC que foi aplicado aos alunos das três turmas (28 alunos

da turma A, 24 alunos da turma B e 24 alunos da turma C, num total de 76

elementos), verifica-se que apenas dois alunos da turma C não possuiam computador

em casa, com acesso à Internet.

A generalidade dos alunos refere não ter nenhuma dificuldade a trabalhar com o

computador, apenas alguns alunos referem ter algumas dificuldades e nenhum aluno

referiu apresentar muitas dificuldades (tabela 1).

Tabela 1 - Frequência de respostas obtidas à questão 2: “Sentes dificuldades ao

trabalhar com o computador?”

9º A 9º B 9º C

Não, nenhuma dificuldade 23 20 17

Algumas dificuldades 5 4 7

Muitas dificuldades 0 0 0

A proporção de alunos nas três turmas é muito similar. À excepção dos alunos que

não têm computador em casa, todos eles respondem que utilizam computador e

Internet com mais frequência, em casa (tabela 2).

Tabela 2 - Frequência de respostas obtidas à questão 3 “Onde usas mais

frequentemente o computador e o acesso à Internet?”

9º A 9º B 9º C

Em casa 28 24 22

Na escola 0 0 2

CAPÍTULO V




32

Quanto à autorização para utilizar o computador e Internet em casa, a maioria dos

alunos das três turmas referiu que o fazia sempre que apetecia, ou numa hipótese

seguinte, sempre que apetece, mas depois de fazer os trabalhos propostos para casa

(TPC) (tabela 3).

Tabela 3 - Frequência de respostas obtidas à questão 4 “Quando estás autorizado a utilizar o

computador e a Internet, em casa?”

9º A 9º B 9º C

Sempre que apetece 19 11 14

Sempre que apetece e para fazer TPC 4 3 2

Para fazer TPC 3 1 1

Para fazer TPC e aos fins de semana 2 2 0

Só depois de TPC e aos fins de semana 0 1 2

Para fazer TPC e após os TPC 0 3 2

Só aos fins de semana 0 1 1

Após realização de TPC 0 2 0

Não responderam 0 0 2

A maior parte dos alunos da turma A refere que passava, semanalmente, no

computador entre três e cinco horas, enquanto nas turmas B e C, o maior número de

alunos referiu passar até três horas. Pode verificar-se ainda, que a turma A é a que

apresentou uma maior quantidade de alunos que referiu passar um tempo superior a

dez horas semanais no computador (tabela 4).

Tabela 4 - Frequência de respostas obtidas à questão 5: “Em casa, quantas horas passas por

semana no computador?”

9º A 9º B 9º C

0 – 3 horas 4 9 8

3 – 5 horas 14 6 5

5 – 10 horas 3 4 5

Mais de 10 horas 7 5 4





33

Em qualquer das turmas, a maioria dos alunos refere que em casa, utiliza o

computador e a Internet principalmente para conversar em tempo real (por exemplo

MSN), sendo imediatamente seguida com a resposta de pesquisar para os trabalhos de

escola nas turmas A e C, e descarregar ficheiros de música no caso da turma B.

Jogar outros jogos que não os educativos, é outra das respostas muito contemplada

nas três turmas. A exploração de RED não foi referida por qualquer dos alunos

inquiridos, e jogar jogos educativos, apenas foi referido por um dos alunos (da turma C)

(tabela 5).

Tabela 5 - Frequência de respostas obtidas à questão 6: “ Em casa utilizas o computador e a internet,

para ...” (assinalar a ou as respostas com as quais te identificas).

9º A 9º B 9º C

Escrever textos ( em Word) 1 0 1

Fazer apresentações ( no PowerPoint) 3 3 4

Pesquisar para os trabalhos da escola 12 8 9

Explorar recursos educativos digitais 0 0 0

Jogar jogos educativos 0 0 1

Jogar outros jogos 9 9 4

Conversar em tempo real ( por ex. MSN) 14 11 14

Enviar correio electrónico (email) 2 2 1

Descarregar (download) ficheiros de música 5 10 3

Ver filmes 8 3 3

Outros 1 3 4

Na escola, a utilização do computador e de Internet está sobretudo em pesquisar para

os trabalhos de escola, fazer apresentações no PowerPoint e escrever textos em Word.

Apenas um aluno refere explorar RED na escola (tabela 6).




34

Tabela 6 - Frequência de respostas obtidas à questão 7: “Na escola, utilizas o computador e a

internet, para ...” (assinalar a ou as respostas com as quais te identificas).

9º A 9º B 9º C

Escrever textos ( em Word) 13 13 11

Fazer apresentações ( no PowerPoint) 19 14 14

Pesquisar para os trabalhos da escola 20 13 13

Explorar recursos educativos digitais 1 0 0

Jogar jogos educativos 0 0 0

Jogar outros jogos 1 1 1

Conversar em tempo real ( por ex. MSN) 1 0 0

Enviar correio electrónico (email) 0 0 1

Descarregar (download) ficheiros de música 0 0 0

Ver filmes 0 1 0

Outros 0 0 2

Quanto à ajuda dos pais, sempre que os alunos utilizam o computador e a Internet

como auxiliar ao seu estudo, nas três turmas, a maioria dos alunos referiu que aqueles

não os ajudavam, enquanto a resposta “sim, sempre” foi a referida nas três turmas pela

minoria dos alunos (tabela 7).

Tabela 7 - Frequência de respostas obtidas à questão 8 “Sempre que usas o

computador e a Internet como auxiliar do teu estudo, os teus pais

costumam ajudar-te?”

9º A 9º B 9º C

Sim, sempre 2 3 3

Às vezes 4 7 3

Raramente 10 6 3

Não, nunca o fazem 12 7 14


A maior parte dos alunos da turma A e B, considerou que a Internet é um bom meio

de diversão e que pode ajudar a aprender, dando acesso a inúmeros recursos

educativos, enquanto a maior parte dos alunos da turma C, considerou que a Internet

é uma mais-valia em termos profissionais e que poderá vir a substituir a escola no

futuro. Apenas um dos alunos de entre a totalidade, referiu que a Internet é uma perda

de tempo (tabela 8).




35

Tabela 8 - Frequência de respostas obtidas à questão 9: “Consideras que a Internet ...”

(assinalar a ou as respostas com as quais te identificas).

9º A 9º B 9ºC

É uma mais-valia em termos profissionais 15 6 13

Poderá a vir a substituir a escola, no futuro 6 5 11

É uma perda de tempo 0 0 1

Pode ajudar-te a aprender, dando-te acesso a inúmeros recursos educativos

16 14 8

É um bom meio de diversão 16 15 7

É perigosa pois é muito dispersiva 0 2 2




36

5.2 Análise do Pré – Teste 1 e Pós – Teste 1

Tabela 9 - Frequência de respostas obtidas à questão 1: “Para mim a disciplina de CFQ é ...” (assinala

apenas uma ou duas respostas), do Pré – Teste 1 e Pós – Teste 1.

GEA GC GECI GECP

pré pós pré pós pré pós pré pós

Uma disciplina que me ajuda a

compreender e a interpretar o mundo

que nos rodeia.

12 15 9 6 4 5 6 5

Uma disciplina que me ensina a pensar 0 4 2 4 0 2 1 1

Uma disciplina que me ajuda a

preparar-me para a minha profissão

futura.

1 7 4 2 2 3 1 5

Uma disciplina que contribui muito para

a minha formação global como cidadão

na sociedade actual.

7 4 2 3 3 2 1 2

Uma disciplina que exige muito estudo.

12 7 7 8 4 2 4 4

Uma disciplina em que os assuntos

tratados são pouco interessantes e

desligados da realidade.

1 0 1 3 0 0 0 1

Uma disciplina que recorre muito à

linguagem matemática e havendo

dificuldades na Matemática não há

motivação para estudar CFQ.

7 6 11 9 4 2 6 4

Uma disciplina na qual não sou capaz

de aplicar os conhecimentos teóricos na

resolução de exercícios.

1 0 1 5 1 1 1 0

Uma disciplina na qual existem

determinados conceitos muito difíceis

de aprender pois referem-se a

elementos microscópicos ou elementos

macroscópicos que não podemos ver

nem tocar com facilidade.

5 2 3 2 2 1 1 0

Com o Pré-teste 1, pretendia-se apurar a percepção dos alunos sobre a disciplina de

CFQ e a sua aprendizagem, verificou-se que os alunos de todos os grupos

manifestaram prioritariamente que era uma disciplina que exigia muito estudo, que

recorria muito à linguagem matemática e que, havendo dificuldades na Matemática não

havia motivação para estudá-la, mas também referiram com alguma consistência, que

ela também os ajudava a compreender e a interpretar o mundo que os rodeava. De

entre as opções de resposta apresentadas, aquela que esteve de forma menos popular




37

(apenas duas menções), foi a que sugeria que, a disciplina em causa, tratava de

assuntos pouco interessantes e desligados da realidade. Analisando o pós – teste

verifica-se que mais alunos passaram a olhar para a disciplina de CFQ como meio de

os ajudar a compreender o mundo que os rodeia, e continuaram a considerar que é

uma disciplina que exige muito estudo e que recorre muito à linguagem matemática e

que não há muita motivação para estudá-la quando existem estas dificuldades (tabela 9).

Tabela 10 - Frequência de respostas obtidas à questão 2: “Para a aprendizagem das diferentes temáticas

da disciplina de CFQ considero mais eficaz...” (assinala apenas uma ou duas respostas),

do Pré - Teste 1 e Pós - Teste 1.

GEA GC GECI GECP

Pré Pós Pré Pós Pré Pós Pré Pós

Resolver exercícios.

9 9 8 8 9 5 7 6

Ouvir a explicação do professor e complementar com o estudo em casa.

14 16 8 10 7 2 6 5

Fazer experiências em grupo.

13 11 11 9 0 3 3 5

Fazer experiências individualmente.

1 1 2 1 0 2 0 0

Fazer trabalhos de pesquisa em grupo.

2 3 5 3 1 2 2 2

Fazer trabalhos de pesquisa individualmente.

3 4 3 3 0 0 0 1

Utilizar o computador para explorar recursos educativos digitais (ex: simulações, animações, jogos, vídeos, etc.) individualmente.

0 2 0 0 0 2 0 0

Utilizar o computador para explorar recursos educativos digitais (ex: simulações, animações, jogos, vídeos, etc.) em grupo.

3 0 4 1 1 1 0 1

Utilizar o computador para explorar recursos educativos digitais (ex: simulações, animações, jogos, vídeos, etc.) em casa através da ligação à Internet.

1 3 1 2 0 1 1 1

Ver demonstrações experimentais feitas pelo professor.

5 1 0 4 2 5 2 2

Rever a matéria dada nas vésperas do teste.

1 2 0 2 2 2 1 1




38

Quando questionados relativamente às aprendizagens das diferentes temáticas da

disciplina de CFQ, a maioria dos alunos dos grupos de investigação considerou mais

eficaz ouvir a explicação do professor e complementar com o estudo em casa, resolver

exercícios, e no caso dos grupos GEA e GC, referiram ainda, que consideravam mais

eficaz a realização de experiências em grupo. Opiniões estas que se mantêm no pós-

teste (tabela 10).

Tabela 11 - Respostas mais obtidas à questão 3: “Pensa nas tuas aulas de CFQ ao longo destes últimos

três anos (7.º, 8.º e agora 9.º ano) e enuncia três aspectos de que mais gostaste...”, do Pré

– Teste 1 e Pós – Teste 1.

GEA GC GECI / GECP

Realização de experiências Realização de experiências Realização de experiências

Universo, sistema solar Universo, sistema solar Universo, sistema solar

Corrente eléctrica Corrente eléctrica Símbolos químicos e átomos

Reacções químicas Reacções químicas “Feira da Ciência”

Quanto aos conteúdos, os mais apreciados pelos alunos foram: o estudo do Universo

(Sistema Solar e seus planetas) do 7º ano, os Símbolos Químicos e Reacções

Químicas” do 8º ano e a Corrente Eléctrica do 9º ano. Quanto a estratégias, aulas de

actividades experimentais são as que fazem as delícias dos alunos e por isso foram

muito mencionadas por estes (tabela 11).

Tabela 12 - Respostas mais obtidas à questão 3 “Pensa nas tuas aulas de CFQ ao longo destes últimos

três anos (7.º, 8.º e agora 9.º ano) e enuncia três aspectos de que menos gostaste...”, do Pré

– Teste 1.

GEA GC GECI / GECP

Fazer exercícios Testes Testes

Testes Fazer exercícios Fazer exercícios

Aulas teóricas Aulas teóricas Circuitos electrónicos

Relativamente ao que os alunos menos gostam em relação à disciplina de CFQ, a

referência recaiu de forma homogénea na realização de exercícios, nas aulas teóricas e

na realização de testes de avaliação (tabela 12).




39

Não se verificaram alterações ao número de respostas mais obtidas em relação à

questão três, (aspectos que mais gostaram e menos gostaram das aulas de CFQ), no

Pré - Teste 1 e Pós - Teste 1.

Tabela 13 - Frequência de respostas obtidas à questão 4: “Indica com qual das imagens/ideias da Ciência

apresentadas na banda desenhada mais te identificas:” (assinala apenas uma resposta), do Pré

– Teste 1 e Pós – Teste 1.

GEA GC GECI GECP

Pré Pós Pré Pós Pré Pós Pré Pós

A Ciência é capaz de resolver os

problemas da sociedade. 3 6 7 5 3 1 3 3

A Ciência descobre/cria novos

produtos. 5 5 4 3 2 3 2 2

A Ciência está sempre em constante

construção. 13 11 7 9 3 3 2 3

A Ciência está relacionada com a

Tecnologia. 7 6 5 6 3 3 5 4

A Ciência necessita de apoio

económico para se desenvolver. 1 0 0 1 0 0 0 0

A ideia maioritária que os alunos têm sobre Ciência é referida como “está sempre em

constante construção” mas o GECI e GECP indicam também que ela está relacionada

com a Tecnologia.

Quando presente a indicação “Se pretenderes acrescentar algum comentário final

relativamente à tua percepção sobre a disciplina de CFQ e a sua aprendizagem, ou sobre o

próprio teste ao qual acabaste de responder (a forma como está construído, tipo de perguntas,

facilidade/dificuldade das respostas, etc.), podes fazê-lo”. Os poucos comentários obtidos

foram:

- “A matéria é dada de forma rápida e os alunos não percebem nada. Não há

motivação para estudar.”

- “Gosto de CFQ mas não demonstro muito interesse nas aulas. Gosto de

descobrir coisas e investigá-las eu próprio. Esta disciplina serve para adquirir

conhecimento, nomes, funções e ideias básicas.”

- “A FQ é importante para o nosso futuro. Se estiver com atenção compreendo

melhor os exercícios propostos.”

- “Gosto da Física principalmente da electricidade. Não gosto da Química toda.”




40

Ao terminar esta análise pode ainda referir-se que, os resultados obtidos no pré - e no

pós - teste, não apresentam grandes alterações. Os alunos mantêm de forma geral

opiniões relativamente idênticas no que diz respeito à percepção sobre a disciplina de

CFQ e a aprendizagem da mesma.




41

5.3 Análise do Pré – Teste 2 e Pós – Teste 2

Neste estudo, procedeu-se a um tratamento quantitativo do Pré – Teste 2 e do Pós –

Teste 2, por sinal idênticos entre si, tendo-se utilizado o método de regressão para a

média ou regressão linear.

Assim, os ganhos na aprendizagem foram tratados estatisticamente de acordo com as

sugestões propostas por Glass e Hopkins (1984), minimizando o efeito da regressão

para a média, fenómeno que é caracterizado pela tendência de alunos com notas

baixas num pré-teste a subirem a sua nota no pós – teste, e alunos com notas altas

nos pré–testes, tenderem a subir menos que os alunos inicialmente mais fracos, no

pós–teste (Glass e Hopkins, 1984; Cohen e Manion, 1994; Trochim, 2002). Medir ganhos de

aprendizagem exclusivamente através da diferença entre as notas baixas num pré-teste

a subirem-nas no pós-teste, sendo útil, pode não ser o melhor, dado que exclui a

sensibilidade a este fenómeno.

Glass e Hopkins propõem um processo que consiste em utilizar a recta de regressão,

obtida a partir da representação dos valores do pós – teste (eixo das ordenadas) em

função do pré – teste (eixo das abcissas), para se calcular o valor previsto para o pós

– teste. Os valores dos ganhos de aprendizagem são, então, calculados a partir da

diferença dos valores do pós – teste e o valor previsto (a partir da equação da recta

de regressão).

As etapas de tratamento dos dados, podem generalizar-se da seguinte forma:

1- Quantificação do pré e pós – teste.

2- Representação dos valores do pós – teste (“eixo dos yy”) em função dos valores

do pré – teste (“eixo dos xx”).

3- Obtenção da equação da recta de regressão linear (do tipo y = m x + b, sendo m

o declive da recta e b a ordenada na origem) a partir dos pares de valores

anteriores.

4- Cálculo dos valores individuais previstos (Vp) no pós – teste a partir da equação

anterior: y = m x + b, onde x é o valor do pré – teste de cada aluno.

5- Cálculo dos valores dos ganhos residuais (GR) individuais: diferença entre o

valor do pós – teste e o valor previsto.




42

6- Cálculo dos valores dos ganhos residuais corrigidos (GRC) individuais: a cada

GR foi somado o valor absoluto do menor ganho, de modo a não haver valores

negativos.

7- Cálculo do valor do ganho residual corrigido médio (GRCM) para cada grupo.

Então, de acordo com as etapas indicadas anteriormente, realizamos a:

- Etapa 1: Quantificação do Pré – Teste 2 e Pós – Teste 2.

Efectuou-se uma quantificação dos resultados dos pré e pós testes obtidos pelos

alunos nos quatro grupos envolvidos na investigação (anexo 8).

- Etapa 2: Representação gráfica dos valores obtidos no Pós – Teste 2 (eixo dos yy)

em função dos valores do Pré – Teste 2 (eixo dos xx) – efectuadas para cada grupo

pertencente a esta investigação.

- Etapa 3: Obtenção da recta de regressão linear (do tipo y = m x + b, sendo m o

declive da recta e b a ordenada na origem). Os gráficos indicados anteriormente,

apresentam já a recta encontrada para cada grupo (gráficos 1, 2, 3 e 4).

y = -0,1157x + 66,953

0

20

40

60

80

100

0 10 20 30 40

Re

sult

ado

s P

ós-

test

e 2

(%

)

Resultados Pré-teste 2 (%)

y = 1,2876x + 22,969

0

20

40

60

80

100

0 10 20 30 40

Re

sult

ado

s P

ós-

test

e 2

(%

)


Gráfico 1: Representação gráfica do valores obtidos

no Pós–Teste 2 em função em função dos valores

obtidos no Pré–Teste 2, já com indicação da recta

de regressão linear, para o GEA.


no Pós–Teste 2 em função em função dos valores

obtidos no Pré–Teste 2, já com indicação da recta

de regressão linear, para o GC.




43

- Etapa 4: Cálculo dos valores individuais previstos (Vp) no pós – teste, a partir da

equação y = m x + b, onde x é o valor do pré – teste de cada aluno.

A partir da recta de regressão obtida para cada grupo, fez-se a substituição de x

pelo valor do pré – teste de cada aluno. Estes valores foram determinados e tabelados

(anexo 8).

- Etapa 5: Cálculo dos valores dos ganhos residuais (GR) individuais: diferença entre

o valor do pós – teste e o valor previsto. Estes valores foram determinados e tabelados

(anexo 8).

- Etapa 6: Ao GR de cada aluno foi adicionado o valor absoluto do menor ganho

(diferente em cada um dos grupos), de forma a eliminar os valores negativos, obtendo-

se assim os ganhos residuais corrigidos (GRC), estes valores foram determinados e

encontram-se tabelados (anexo 8).

- Etapa 7: Calculou-se então o valor de ganho residual corrigido médio (GRCM)

para cada grupo. Estes valores encontram-se na tabela 14.

y = 1,9777x + 6,3998

0

20

40

60

80

100

0 10 20 30 40 Re

sult

ado

s P

ós-

test

e 2

(%

)


y = 1,5888x + 14,952

0

20

40

60

80

100

0 10 20 30 40 Re

sult

ado

s P

ós-

test

e 2

(%

)



no Pós – Teste 2 em função em função dos valores

obtidos no Pré – Teste 2, já com indicação da recta

de regressão linear, para o GECI.


no Pós – Teste 2 em função em função dos valores

obtidos no Pré – Teste 2, já com indicação da recta

de regressão linear, para o GECP.




44

Tabela 14 - Apresentação do ganho residual corrigido médio (GRCM) para todos os grupos.

Grupo Ganho Residual Corrigido Médio

GEA 41,8

GC 40,6

GECI 37,0

GECP 35,4

O grupo que mostrou um melhor desempenho do pré – teste para o pós – teste, com

ganhos de aprendizagem mais elevados, foi o GEA, seguido do GC e posteriormente

os turnos de desdobramento GECI e GECP (tabela 14).

O GEA, que explorou os RED em casa, teve oportunidade de interagir com estes

recursos durante um intervalo de tempo maior, explorar o número de vezes que

pretendeu, pois não estava condicionado aos 90 minutos de aula.

O tempo disponível para responder aos roteiros de exploração (recorde-se que estes

instrumentos fazem a ponte entre os RED e os objectivos pedagógicos que se

pretendem alcançar) foi maior, dado que correspondeu ao intervalo semanal que

separava as aulas de CFQ.

Estes ganhos de aprendizagem mais elevados no GEA, podem ainda ser interpretados

pelo facto dos alunos poderem recorrer a outras fontes de informação nomeadamente a

Internet, o manual escolar, o caderno diário a até aos próprios familiares.

Os alunos que integraram este grupo experimental, desde início demontraram ser um

grupo empenhado, com hábitos de trabalho e métodos regulares de estudo. Importa

ainda referir que, durante o programa de intervenção, os alunos foram relatando alguns

constrangimentos técnicos nos acessos aos RED, mas simultaneamente estabeleceram-se

discursos de entreajuda e partilha de informação, no sentido de serem ultrapassadas

estas dificuldades. Tal deixava antever um possível envolvimento e interesse nesta

experiência educativa (motivação intrínseca), e da qual, poderia decorrer uma melhor

aprendizagem.

Relativamente ao GC, o grupo que apresentou os ganhos de aprendizagem intermédios,

importa recordar que foram realizadas actividades de consolidação de conhecimentos,

com base nas propostas apresentadas no manual e caderno de exercícios da disciplina,




45

às quais aparece associado um maior protagonismo do professor, na monitorização

destas actividades.

A preferência dos alunos por este tipo de actividades foi explicitamente manifestada por

eles no Pré – Teste 1 e sublinhada uma vez mais no Pós – Teste 1 (tabela 10).

A turma que trabalhou em turnos de desdobramento e interagiu com os RED em

dinâmicas individuais (GECI) e de grupo (GECP), no contexto de sala de aula, foi

aquela que apresentou os menores ganhos de aprendizagem.

Avançam-se alguns factores que entendemos poderem, de alguma forma, justificar os

resultados obtidos. O tempo disponível para a interacção com os RED e respectivo

preenchimento dos roteiros de exploração foi confinado à carga horária semanal da

disciplina de CFQ. Tal decorreu de alguns constrangimentos técnicos na interacção com

os computadores residentes (dificuldade de acesso à Internet e na validação das

palavra- passe de acesso aos computadores). Outros constrangimentos foram verificados

no GECP, nomeadamente a dificuldade de arranque nos computadores portáteis.

Os aspectos referidos contribuiram naturalmente para uma diminuição do tempo

disponível de interacção com os próprios RED. Denotou-se, em ambos os grupos, um

envolvimento e entusiasmo na interacção com os RED (talvez devido ao efeito

novidade associado a esta experiência educativa), mas relegando para segundo plano,

o preenchimento dos roteiros de exploração. Como tal, a aplicação e consolidação de

conhecimentos para a qual os roteiros de exploração poderiam ter contribuido, terá

ficado aquém do desejável.

Podemos ainda atender ao facto de que a construção e assimilação do conhecimento

não se processa de forma instantânea, sendo necessário algum tempo para que os

alunos consigam aplicar de forma eficaz tais conhecimentos.

Os menores ganhos de aprendizagem verificados no GECP, podem estar associados

por um lado, a uma interacção mais discutida e partilhada dos próprios RED, o que

também poderá ter estado na origem de uma maior dispersão do próprio trabalho

realizado, quer pelo efeito novidade associado ao mesmo, quer por falta de hábitos de

trabalho cooperativo.

Importa ainda referir que a amostra de alunos que integrou o GECP, era constituída

por alguns alunos em situação de reprovação anunciada, dado que tinham desde início




46

do ano lectivo um panorama global bastante insatisfatório ao nível do aproveitamento, o

que terá contribuído para um menor investimento na aprendizagem.

Quando se implementa este tipo de dinâmica (utilização de RED com apoio de roteiros

de exploração), é dada aos alunos uma maior liberdade de actuação, o professor

desempenha um papel de menor protagonismo, e embora possa orientar em pequenos

pormenores, deve deixar os alunos desbravar os seus próprios caminhos com os

instrumentos que tem disponíveis. Nos parece que, pelo facto de estarem ainda pouco

habituados a este tipo de intervenção e dado o pouco tempo disponível para tal, estes

factores podem concorrer para obtenção de um menor ganho de aprendizagem.

No cômputo geral, a maioria dos alunos integrantes do GECI e GECP estiveram

agradados por ter uma aula diferente, tendo mostrado interesse e entusiasmo.




47

5.4 Análise dos roteiros de exploração utilizados

Os grupos envolvidos nesta investigação, GEA, GECI e GECP, trabalharam com todos

os RED acompanhados de roteiros de exploração em suporte de papel. Estes

apresentavam um elevado número de questões, que os alunos maioritariamente

responderam no próprio roteiro e, foram recolhidos no final de cada exploração. No

caso particular dos alunos que trabalharam com os RED em casa, estes entregaram os

roteiros preenchidos, em dada previamente agendada com a docente.

Pôde verificar-se que no GEA, os roteiros de exploração foram preenchidos pela maioria

dos alunos, e muitos deles, preenchidos na íntegra e com grande número de respostas

correctas.

O GECI e o GECP apresentaram-se com posturas diferentes quer ao nível da

concentração, da participação, da autonomia e da destreza tecnológica. De modo geral,

o segundo grupo apresentou-se de forma mais dinâmica e entusiasmada em todos os

parâmetros referidos, demonstrando mais confiança pelo facto de ser um trabalho

conjunto, haver interajuda na interpretação. Os alunos escolheram com quem gostariam

de trabalhar, o que lhes foi concedido. Houve duplas que trabalharam bem,

motivando-se reciprocamente e avançando no trabalho. No último RED explorado (o

jogo), criaram alguma competição dentro dos pares.

Face à exploração dos RED, o GECI, apresentou-se de forma mais instável, avançando

algumas vezes numa auto - exploração, sem desbravamento de tudo o que era possível

quer no recurso quer no roteiro. Em relação aos roteiros de exploração, por vezes não

houve seguimento dos mesmos, saltando etapas. Algumas vezes, os alunos mostraram

dificuldades na interpretação de etapas, e face a isso, dificuldades na sua

concretização, tendo deixado algumas questões por responder. Alguns alunos deste

grupo, que se mostraram sempre alheados nas aulas ao longo de ano lectivo,

continuaram a mostrar idêntica postura, e neste tipo de aula, com a disponibilidade de

um computador à sua frente, sempre que podiam, mudavam do recurso para qualquer

outro site, jogos, informações sobre desporto,...

As solicitações à professora foram em grande quantidade em ambos os grupos, devido

principalmente às suas dificuldades de interpretação.




48

Todos os alunos que trabalharam em contexto de sala de aula, e que, habitualmente

já demonstravam interesse pelas actividades lectivas, ainda mais entusiamo

evidenciaram, tendo manifestado a preocupação em seguir o roteiro, pedir ajuda à

docente em algum esclarecimento, tendo tentado responder o melhor possível.




49

NOTAS FINAIS

6.1 Algumas Conclusões

Relembramos a hipótese que foi levantada nesta investigação: “os alunos que

interagiram com as aplicações multimédia utilizadas, conseguem desenvolver uma

aprendizagem mais efectiva dos conteúdos de Química de 9º ano, abordados nas aulas

de CFQ”, é então, chegado o momento da verdade.

Assim, é necessário que se faça a validação desta hipótese e se avalie, se os alunos

realmente beneficiaram com a exploração dos RED e se conseguiram aprendizagens

mais significativas sobre os conteúdos subjacentes aos recursos. Da análise de todos

os instrumentos de recolha de dados, verificou-se que quase todos os alunos possuem

computador em casa com acesso à Internet, que é onde o utilizam mais e

maioritariamente sem dificuldades, a maior parte da vezes, sempre lhes apetece, e

quase nunca com a ajuda dos pais. Em casa, utilizam o computador e a Internet,

principalmente para conversar em tempo real e jogar, mas também para realizar

pesquisas. Na escola os computadores e Internet são utilizados para pesquisar para os

trabalhos de escola, preparar apresentações e escrever textos.

Uma opinião muito geral que os alunos têm sobre a disciplina de CFQ é que esta

exige muito estudo e que recorre muito à linguagem matemática, e depois havendo

dificuldades nesta, a motivação é reduzida para estudá-la. Consideram mais eficaz para

a sua aprendizagem, ouvir a explicação do professor e complementar com o estudo em

casa, bem como fazer experiências em grupo.

Não se denotaram grandes discrepâncias entre as opiniões indicadas entre os pré e

pós – teste 1.

Analisando as quantificações dos pré – testes 2 e dos pós – testes 2, verificou-se uma

evolução significativa da maioria dos alunos. Feito um tratamento estatístico partindo

CAPÍTULO VI




50

dos resultados obtidos nestes dois instrumentos, conclui-se que todos os grupos

envolvidos no estudo apresentaram ganho na aprendizagem (foi calculado o ganho

residual corrigido médio), em que a melhor performance foi para os alunos que

interagiram com os RED em casa, seguido do grupo que não teve interacção com os

recursos, seguiu-se o grupo que interagiu com os RED em contexto de sala de aula

na modalidade individual, e a pior performance verificou-se para o grupo que interagiu

com os RED em contexto de sala de aula, na modalidade de trabalho cooperativo (a

par).

Verifica-se a vantagem de, em casa, poderem usar o recurso um número ilimitado de

vezes, e terem mais tempo disponível, por isso fazerem uma aprendizagem mais

consistente dos conteúdos de Química associados aos RED.

Devido a algumas limitações à validade interna e externa, e alguns constrangimentos

verificados, a saber:

- a amostra em estudo não ter sido seleccionada aleatoriamente e também o facto

de ser pequena, os grupos constituiram amostras de conveniência por se tratarem das

turmas de 9º ano da docente, e também as únicas da escola nesse ano de

escolaridade, e por isso mesmo, não se poderem efectuar generalizações;

- não se conseguiu fazer a eliminação de variáveis tais como por exemplo, todos os

alunos terem aproveitamento positivo na disciplina em períodos anteriores, embora que

isto não fosse particularmente vinculativo de que assim, os alunos demonstrassem

maior motivação e empenho no desenvolvimento das actividades propostas;

- não foram conseguidos grupos com grande homogeneidade (é importante ter

sempre presente o facto de que os grupos não são equivalentes e das diferenças

dentro de cada grupo, ao nível dos interesses, motivações, atitudes,...);

- os pré e pós – testes eram constituídos por questões iguais, o que pode ter

influenciado este estudo, porque os alunos podem ter esclarecido alguma dúvida que

tenha surgido ao realizarem o pré – teste, e, deste modo, serem beneficiados nos pós

– teste (efeito este que é vulgarmente designado de “habituação ao pré – teste”).

Não obstante o anteriormente apresentado, é importante referir que sendo este, um

estudo bastante específico (determinado meio escolar), embora se tenham obtido

determinados indicadores, deve ser evitada a generalização das conclusões.




51

É visível com este estudo, que os alunos ao utilizar o computador e a Internet, ainda

pouco recorrem por iniciativa própria, a explorar recursos educativos digitais, e jogos de

índole educativa, quer em casa, quer na escola. Em casa, utilizam-nos em grande

parte para realizar actividades de carácter lúdico, designadamente a conversar em

tempo real no Messenger, a descarregar ficheiros de música bem como a ver filmes.

Na escola, os alunos dispõem de computadores que se encontram disponíveis no

Centro de Recursos Educativos – Biblioteca, com algumas restrições de utilização quer

em termos de tempo, quer em termos de software, por isso, as actividades

desenvolvidas maioritariamente encontram-se em tarefas escolares, tais como pesquisas

várias, preparação de apresentações em PowerPoint e elaboração de textos em Word.

Contudo, os resultados obtidos constituem-se como indicadores positivos a favor da

utilização de aplicações multimédia com os alunos, pois verificaram-se ganhos de

aprendizagem, que temos a convicção, serem decorrentes desta interacção.

6.2 Auto-reflexão e sugestões para o futuro

Terminado este projecto, pode-se dizer que se encontra a sensação do dever cumprido,

e que embora não sendo um estudo muito profundo, se conseguiu concretizar alguns

desafios que iam ao encontro do que se supunha ser vantajoso para os alunos, no

que diz respeito à aprendizagem de conteúdos.

É de referir que este trabalho se traduziu numa experiência positiva, enriquecedora e

interessante, mas temos a noção que necessitamos de proceder a uma avaliação para

que no futuro se venham a conseguir melhorias nas aprendizagens dos alunos.

Em diálogo efectuado com os alunos do GEA, após a realização da actividade

proposta em casa, a principal dificuldade manifestada por eles para a visualização do

recurso, prendeu-se sobretudo com o tipo de equipamento que tinham disponível, por

vezes já um pouco antigo e não possuir um Adobe compatível para a leitura dos




52

recursos. Alguns alunos conseguiram-no após actualização do Adobe, outros não o

tendo conseguido fazer, não apresentaram o trabalho.

Os alunos habitualmente mais empenhados e trabalhadores, manifestaram que a

utilização foi positiva, tendo servido para um reforço e consolidação de competências.

Reconheceram ainda que a curto prazo também representou uma mais – valia para os

momentos de avaliação escrita, tendo ficado assim mais aptos a responder.

Com as características dos alunos compreendidos em GECI e GECP, estes recursos

serviram para reforçar os conteúdos leccionados e para uma melhor visualização e

compreensão de um dado conteúdo. Consideramos que com alunos com estas

características, teria existido mais fraca adequação se estes recursos tivessem servido

como elemento motivador visando a introdução ao estudo das temáticas.

Nos grupos experimentais, os alunos habitualmente mais interventivos nas aulas

reconheceram vantagens no uso dos recursos digitais. Por exemplo na simulação

“Distribuição Electrónica”, já que de forma simples e orientada conseguiram visualizar

melhor e perceber como os electrões estão distribuídos num átomo ou num ião. Tal

como refere Morais (2007), a presença de imagem e de áudio ajudam na

compreensão, cativam os alunos e despoletam um maior grau de atenção.

Estes alunos manifestaram ainda que, o auxílio fornecido pelos roteiros de exploração

os permitiu manter um fio condutor, saber qual o trabalho que tinham de desenvolver,

pois podiam perceber as principais potencialidades do recurso digital que estavam a

explorar, evitando dispersão para aspectos pouco relevantes para a actividade em

causa, evitando acções labirínticas, permitindo chegar a conclusões e rentabilizar mais o

tempo.

Ainda que, os resultados possam em alguma situação não ter sido os mais

expectados, situação ao qual já fizemos referência e tentámos obter algum tipo de

explicação, podemos ainda referir que a utilização destes recursos em contexto de sala

de aula, desenvolveu em grande parte dos alunos vontade de os explorar (aula

diferente do habitual) e no caso do trabalho cooperativo, observaram-se as relações de

interajuda, partilha e enriquecimento de ideias, desenvolvendo o diálogo e a capacidade

de argumentação, o respeito pelo outro, a divisão de tarefas e como tal, desenvolvendo

a responsabilização, quer individual, quer do grupo. Este aspecto reflectir-se-á também

naturalmente na sociabilidade do indivíduo, que é muito importante no dia-a-dia, mesmo




53

fora da comunidade escolar. Já ao longo do século passado, pensadores como Piaget

e Vigotsky, mostraram que uma aprendizagem depende de uma acção de mão dupla,

e essa interacção não se resolve pela mera passividade, daí a importância das

relações interpessoais no processo de aquisição de conhecimentos.

Desta nossa investigação, constata-se que a utilização de uma metodologia de ensino

recorrendo a recursos digitais tais como animações, simulações e até mesmo jogos,

aliada a metodologias ditas mais tradicionais, é uma mais valia no ensino da Química.

Este tipo de software educativo pode trazer uma lufada de ar fresco às práticas

lectivas, tornando as aulas mais apelativas, mais dinâmicas e fazer com que haja um

gosto crescente pela aprendizagem da Química indo ao encontro dos interesses da

maioria dos jovens em idade escolar (o uso das tecnologias) conseguindo-se assim,

juntar o útil ao agradável. É ponto chave que não se perca o sentido pedagógico de

uma actividade.

É nossa convicção, que as TIC, na educação, permitem uma compreensão mais profunda

do mundo em que vivemos, enriquecendo o conhecimento. Tentaremos na medida do

possível dar continuidade, na prática lectiva, à utlização de recursos multimédia,

facilmente ao nosso dispor.




54

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57

ANEXOS




58

INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES À

CARACTERIZAÇÃO DAS TURMAS DE 9º ANO

ANEXO 1




59

Anexo 1.1 - Caracterização da turma 9º A

Em cerca de 82% das famílias, os pais fazem parte do agregado familiar. Para todos os

alunos, o Encarregado de Educação (EE) é o pai ou a mãe. Cerca de 32% são filhos

únicos.

Relativamente às habilitações literárias, 59% dos pais têm o 1º ou o 2º ciclo do Ensino

Básico; apenas cerca de 7% têm o grau de licenciatura ou frequência no ensino

superior. Quanto à vida escolar dos alunos, apenas 32% refere que tem alguma ajuda

no seu estudo (mãe ou irmão). Há, no entanto, um acompanhamento atento por parte

dos EE vida escolar dos seus educandos. Nenhum aluno frequenta centros de

actividades de tempos livres. Todos referem a sua casa como sendo o local de

estudo, havendo quatro que dizem também estudar na escola. Quando questionados

“como gosta mais de estudar”, a maioria, vinte alunos, prefere estudar sozinho e

não em grupo.

As disciplinas que consideram ter mais dificuldade são: Francês, Inglês e Matemática.

Quanto às que têm menos dificuldade, a maior percentagem vai para História, e

Educação Física, disciplinas estas que são referidas com valores pouco significativos.

Quanto às novas tecnologias, todos os alunos têm computador em casa com ligação

à Internet. “Jogar no computador”, “praticar desporto”, “ver televisão” e “ouvir música”

são as ocupações dos tempos livres mais referidas. Dos que referem “ver televisão”

apenas seis mencionam o telejornal ou documentários como um dos programas

mais vistos. No que diz respeito à leitura, apenas dois alunos a referem como uma das

três ocupações mais frequentes.

Quanto às expectativas de futuro, cerca de 61% dos alunos pretende frequentar o

ensino superior e apenas um aluno pensa não continuar após o 9º ano. As profissões

desejadas são muito variadas: veterinário, médico, engenheiro, economista, futebolista,

cabeleireiro, artista, advogado, secretária, ciclista, mecânico e polícia.

A maioria destes alunos vê a escola, prioritariamente, como um local onde se pode

aprender.




60

Anexo 1.2 - Caracterização da turma 9º B

Há um aluno de nacionalidade ucraniana que integrou o sistema de ensino

português, no ano lectivo 2006 / 2007. Recebe apoio individualizado à disciplina

de Língua Portuguesa (LP), conforme Despacho Normativo 6/ 2007.

Todos os alunos vivem com o pai e mãe, à excepção de quatro alunos que

vivem só com a mãe; um aluno vive com a pai e padrasto; um aluno vive com

os tios a quem chama de pais e outro vive com uma irmã e cunhado. Quanto

a EE quatro são pais, vinte e dois são as mães e de um aluno é a irmã. Há

dezassete alunos subsidiados, sendo nove de escalão A e oito de escalão B.

Relativamente ao grau de escolaridade seis pais têm o 4º ano, oito têm o 6º

ano, cinco o 9º ano, três o 12º ano e um frequência do Ensino Superior. Quanto

às mães, cinco delas têm o 4º ano, sete o 6º ano, quatro o 9º ano, seis o 12º

ano, uma com frequência do Ensino Superior e uma licenciada. A maior parte

dos alunos diz que os pais conversam com eles sobre os resultados escolares

alcançados, vêem e assinam as fichas de avaliação escrita.

Quanto a motivação e interesses, os alunos ocupam preferencialmente os seus

tempos livres a navegar na Internet, passear e ouvir música. Os programas de

televisão que dizem mais ver são: Filmes, Concursos e Telenovelas.

Quanto a expectativas para o futuro, sete alunos pretendem ingressar o Ensino

Superior para frequentarem cursos de Programador, Arquitecto, Médico,

Veterinário, Engenheiro e os restantes ainda não sabem. Sete alunos dizem

querer tirar apenas o nono ano e os demais indicam que pretendem terminar o

Ensino Secundário e ter profissões como pasteleiro, mecânico, informático,

futebolista, professora de dança, e os restantes não sabem.

Indicam como disciplinas com mais dificuldades as disciplinas de Matemática,

Língua Portuguesa e Francês. Já com menos dificuldades, as disciplinas de

História e Inglês. Oito dos alunos dizem ser apoiados no estudo pelos seus

familiares e três, com explicador em centro de estudo. Sete dos alunos

referiram a sua preferência para estudar em grupo.




61

Anexo 1.3 - Caracterização da turma 9º C

Há uma aluna de nacionalidade ucraniana que integrou o sistema de ensino

português, no final do ano lectivo 2008/2009, apresentando dificuldades na LP,

recebendo apoio individualizado conforme Despacho Normativo 6/2007.

Relativamente ao contexto familiar, uma aluna tem os pais divorciados e vive

com a mãe e uma irmã mais nova; uma aluna vive com a mãe e o irmão

tendo o pai já falecido; uma aluna vive com o pai e os avós, tendo a mãe já

falecido vítima de doença prolongada; uma aluna vive com uma tia, tendo os

pais divorciados. Uma aluna esteve grávida durante o primeiro e segundo

período, tendo sido mãe no final do segundo período. Esta aluna vive na

Instituição Socialis, tendo fugido de casa do pai que vivia com a madrasta. É

de origem brasileira. Retomou a frequência das aulas duas semanas após o

início do terceiro período.

Dez alunos, dizem que pelo menos, às vezes, frequentam a biblioteca.

Quanto a EE quatro são pais, vinte e dois são as mães e de um aluno é a

irmã. Há dez alunos subsidiados, sendo seis de escalão A e quatro de escalão

B.

Relativamente ao grau de escolaridade seis pais têm o 4º ano, oito têm o 6º

ano, cinco o 9º ano, três o 12º ano e um frequência do Ensino Superior. Quanto

às mães, cinco delas têm o 4º ano, sete o 6º ano, quatro o 9º ano, seis o 12º

ano, uma com frequência do Ensino Superior e uma licenciada.

A maior parte dos alunos diz que os pais conversam com eles sobre os

resultados escolares alcançados, vêem e assinam as fichas de avaliação escrita.

Quanto a motivação e interesses, os alunos ocupam preferencialmente os seus

tempos livres a navegar na Internet, passear e ouvir música. Os programas de

televisão que dizem mais ver são: Filmes, Concursos e Telenovelas.




62

Indicam como disciplinas com mais dificuldades as disciplinas de Matemática e

Inglês menos dificuldades, as disciplinas de Educação Física e Oficina de artes.

Oito dos alunos dizem ser apoiados no estudo pelos seus familiares e três,

com explicador em centro de estudo. Sete dos alunos referiram a sua

preferência para estudar em grupo.




63

QUESTIONÁRIO TIC

ANEXO 2




64

Nome: _____________________________________________ N.º _____ 9.º Ano, Turma

______

QUESTIONÁRIO - TIC

X

APETRECHAMENTO INFORMÁTICO E LIGAÇÃO À INTERNET

UTILIZAÇÃO DO COMPUTADOR E DA INTERNET PELOS ALUNOS

9.º ANO

Algumas considerações iniciais:

Este questionário é para um trabalho de investigação da Universidade do Porto. Não

tem qualquer efeito na avaliação da disciplina de Ciências Físico-Químicas. Pedimos,

contudo, que respondas com seriedade e empenho.

Instruções para o preenchimento do inquérito:

Para responderes às questões, coloca o símbolo X no(s) quadrado(s) � que

corresponde(m) à(s) resposta(s) com a(s) qual(quais) mais te identificas.

OBRIGADA PELA TUA COLABORAÇÃO!




65

1. Tens computador com acesso à Internet em casa?

a) Sim.

b) Não.

2. Sentes dificuldades ao trabalhar com o computador?

a) Não, nenhuma dificuldade.

b) Algumas dificuldades.

d) Muitas dificuldades.

3. Onde usas mais frequentemente o computador e o aceso à Internet?

a) Em casa.

b) Na escola.

4. Quando estás autorizado a utilizar o computador e a Internet, em casa?

a) Só aos fins-de-semana.

b) Só depois de fazer os trabalhos de casa.

c) Sempre que te apetece.

d) Sempre que é necessário para trabalhos escolares.

5. Em CASA, quantas horas passas, por semana, no computador?

a) De 0 h a 3 h.

b) De 3 h a 5 h.

c) De 5 h a 10 h.

d) Mais de 10 h.




66

6. Em CASA, utilizas o computador e a Internet para: (assinala apenas uma ou duas respostas)

a) Escrever textos (em Word).

b) Fazer apresentações (no PowerPoint).

c) Pesquisar para os trabalhos da escola.

d) Explorar recursos digitais educativos (animações, simulações).

e) Jogar jogos educativos.

f) Jogar outros jogos.

g) Conversar em tempo real (por exemplo no MSN).

h) Enviar correio electrónico (email).

i) Descarregar (download) ficheiros de música.

j) Ver filmes.

k) Outro Qual? _______________________________

7. Na ESCOLA, utilizas o computador e a Internet para: (assinala apenas uma ou duas respostas)

a) Escrever textos (em Word).

b) Fazer apresentações (no PowerPoint).

c) Pesquisar para os trabalhos da escola.

d) Explorar recursos digitais educativos (animações, simulações).

e) Jogar jogos educativos.

f) Jogar outros jogos.

g) Conversar em tempo real (por exemplo no MSN).

h) Enviar correio electrónico (email).

i) Descarregar (download) ficheiros de música.

j) Ver filmes.

k) Outro Qual? _______________________________




67

8. Sempre que usas o computador e a Internet como auxiliar do teu estudo os teus pais costumam ajudar-te?

a) Sim, sempre.

b) Às vezes.

c) Raramente.

d) Não, nunca o fazem.

9. Consideras que a Internet: (assinala apenas uma ou duas respostas)

a) É uma mais-valia em termos profissionais.

b) Poderá vir a substituir a escola, no futuro.

c) É uma perda de tempo.

d) Pode ajudar-te a aprender, dando-te acesso a inúmeros recursos educativos.

e) É um bom meio de diversão.

f) É perigosa pois é muito dispersiva.





68

PRÉ – TESTE 1 E PÓS – TESTE 1

(SIMILARES)

ANEXO 3




69

Nome: _____________________________________________ N.º _____ 9.º Ano, Turma ______

PRÉ-TESTE N.º 1

X

PERCEPÇÃO DOS ALUNOS SOBRE A DISCIPLINA DE CIÊNCIAS

FÍSICO-QUÍMICAS E A SUA APRENDIZAGEM

9.º ANO


Este teste é para um trabalho de investigação da Universidade do Porto. Não tem

qualquer efeito na avaliação da disciplina de Ciências Físico-Químicas. Pedimos,


Instruções para o preenchimento do teste:

Nas questões 1, 2 e 4 coloca o símbolo X no(s) quadrado(s) � que corresponde(m)

à(s) resposta(s) com a(s) qual(quais) mais te identificas.

A questão 3 é de resposta aberta. Procura responder de forma clara e sucinta ao que

é pedido.

Ao longo do teste, assiná-la com as letras NP (Não Percebo) todas as questões e/ou

afirmações que não consigas perceber convenientemente.





70

1. Para mim a disciplina de Ciências Físico-Químicas (CFQ) é:

(assinala apenas uma ou duas respostas)

a) Uma disciplina que me ajuda a compreender e interpretar o mundo que nos rodeia.

b) Uma disciplina que me ensina a pensar.

c) Uma disciplina que me ajuda a preparar-me para a minha profissão futura.

d) Uma disciplina que contribui muito para a minha formação global como cidadão na

sociedade actual.

e) Uma disciplina que exige muito estudo.

f) Uma disciplina onde os assuntos tratados são pouco interessantes e muito desligados

da realidade.

g) Uma disciplina que recorre muito à linguagem matemática e havendo dificuldades em

Matemática não há motivação para estudar CFQ.

h) Uma disciplina na qual não sou capaz de aplicar os conhecimentos teóricos na

resolução de exercícios.

i) Uma disciplina na qual existem determinados conceitos muito difíceis de aprender

pois referem-se a elementos microscópicos (ex: átomos, moléculas, electrões, iões,

etc.) ou elementos macroscópicos (ex: planetas, cometas, nebulosas, galáxias, etc.)

que não podemos ver nem tocar com facilidade.

2. Para a aprendizagem das diferentes temáticas da disciplina de CFQ considero mais eficaz:

(assinala apenas uma ou duas respostas)

a) Resolver exercícios.

b) Ouvir a explicação do professor e complementar com o estudo em casa.

c) Fazer experiências em grupo.

d) Fazer experiências individualmente.

e) Fazer trabalhos de pesquisa em grupo.

f) Fazer trabalhos de pesquisa individualmente.

g) Utilizar o computador para explorar recursos educativos digitais (ex: simulações,

animações, jogos, vídeos, etc.) individualmente.




71

h) Utilizar o computador para explorar recursos educativos digitais (ex: simulações,

animações, jogos, vídeos, etc.) em grupo.

i) Utilizar o computador para explorar recursos educativos digitais (ex: simulações,

animações, jogos, vídeos, etc.) em casa através da ligação à Internet.

j) Ver demonstrações experimentais feitas pelo professor.

k) Rever a matéria dada nas vésperas do teste.

3. Pensa nas tuas aulas de CFQ ao longo destes últimos três anos (7.º, 8.º e agora 9.º ano) e

enuncia três aspectos de que mais gostaste e três aspectos de que menos gostaste:

Aspectos de que mais gostei Aspectos de que menos gostei

1.º 1.º

2.º 2.º

3.º 3.º




72

4. Observa com atenção os seguintes excertos de banda desenhada retirados dos livros do Tio

Patinhas:

1. Imagem/Ideia da Ciência: A Ciência é capaz de resolver os problemas da sociedade.

Excerto do Livro do Tio Patinhas 189, p. 27

2. Imagem/Ideia da Ciência: A Ciência descobre/cria novos produtos.


3. Imagem/Ideia da Ciência: A Ciência está sempre em constante construção.


4. Imagem/Ideia da Ciência: A Ciência está relacionada com a Tecnologia.


5. Imagem/Ideia da Ciência: A Ciência necessita de apoio económico para se desenvolver.





73

Indica com qual das imagens/ideias da Ciência apresentadas na banda desenhada mais te

identificas:

(assinala apenas uma resposta)

a) A Ciência é capaz de resolver os problemas da sociedade.

b) A Ciência descobre/cria novos produtos.

c) A Ciência está sempre em constante construção.

d) A Ciência está relacionada com a Tecnologia.

e) A Ciência necessita de apoio económico para se desenvolver.

f) Com nenhuma das imagens/ideias apresentadas. A imagem/ideia que eu tenho da

Ciência é:

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Se pretenderes acrescentar algum comentário final relativamente à tua percepção sobre a

disciplina de Ciências Físico-Químicas e a sua aprendizagem ou sobre o próprio teste ao qual

acabaste de responder (a forma como está construído, tipo de perguntas, facilidade/dificuldade

das respostas, etc.), podes fazê-lo utilizando este espaço.





74

PRÉ – TESTE 2 E PÓS – TESTE 2

(SIMILARES)

ANEXO 4




75

Nome: _____________________________________________ N.º _____ 9.º Ano, Turma

PRÉ-TESTE N.º 2

CIÊNCIAS FÍSICO-QUÍMICAS

9.º ANO


Este teste é para um trabalho de investigação da Universidade do Porto. Não tem

qualquer efeito na avaliação da disciplina de Ciências Físico-Químicas. Pedimos,


O objectivo do teste consiste em verificar os teus conhecimentos no que respeita

às temáticas:

Número atómico, Número de massa e Isótopos;

Níveis de energia e Distribuição electrónica;

Propriedades dos materiais e organização da Tabela Periódica dos

Elementos.

Muitas questões poderão exigir conhecimento que ainda não tens. Não te

preocupes com isso e responde da melhor forma que souberes. Caso não tenhas

qualquer ideia da resposta correcta, não assinales nenhuma alternativa.

Ao longo do teste, assiná-la com as letras NP (Não Percebo) todas as questões e/ou

afirmações que não consigas perceber convenientemente.





76

1. Considera um elemento químico representado genericamente pela letra T.

Um átomo de T possui um número de massa igual a 9 e um número atómico igual a 4. Assim, o

respectivo átomo é constituído por:

(Assinala com um “X” a opção correcta)

a) 4 protões, 5 neutrões, 4 electrões.

b) 5 protões, 4 neutrões, 5 electrões.

c) 4 protões, 9 neutrões, 13 electrões.

d) 9 protões, 9 neutrões, 4 electrões.

e) 9 protões, 4 neutrões, 9 electrões.

2. Um átomo de néon possui 10 protões, 10 neutrões e 10 electrões.

a) Indica qual a carga nuclear do átomo.

b) Indica quantas partículas existem no núcleo do átomo.

c) Representa simbolicamente o átomo.

3. O átomo de flúor tem tendência a originar iões mononegativos. Sabendo que o ião fluoreto

tem 10 electrões e 10 neutrões, indica qual das representações simbólicas corresponde ao

átomo de flúor:


a) 10

10 F

b) 10

11F

c) 11

9 F

d) 19

9 F

e) 9

19 F

f) 9

9 F

Lê atentamente todas as questões colocadas e procura responder de forma clara e sucinta.

Bom trabalho!



Mestrado Física e Química em Contexto Escolar

77

4. Considera a representação dos seguintes elementos químicos:

Pode afirmar-se que: (Assinala com um “X” a opção correcta)

a) O sódio tem um número de massa igual a 11.

b) O potássio tem 19 protões no seu núcleo.

c) O sódio possui 12 electrões na sua nuvem electrónica.

d) O potássio tem um número atómico igual a 39.

e) O potássio tem 20 electrões e 19 neutrões.

5. Considera a representação simbólica dos núcleos dos átomos de magnésio da figura seguinte:

a) Indica as semelhanças e as diferenças entre os três núcleos de átomos de magnésio.

b) Classifica estes átomos. Justifica a tua resposta.

Fonte: Fiolhais, C.; Fiolhais, M.;Gil, V.; J. Paiva; Morais, C.; Costa, S. Caderno de Actividades, 9CFQ - Ciências Físico-Químicas

9.º ano. Texto Editores, Lisboa. 2008.

23

11 Na39

19 K




78

6. Os ___________ dos átomos só podem ter determinados valores de energia, ___________ de

energia, preferindo os níveis de ___________ energia. No primeiro nível de energia só pode

haver ___________ electrões, mas no segundo já pode haver ___________ electrões.

Selecciona a opção que completa correctamente os espaços em branco de modo a obteres

afirmações verdadeiras.

a) A – electrões, B – níveis, C – menor, D – 2, E – 8.

b) A – electrões, B – níveis, C – maior, D – 2, E – 8.

c) A – electrões, B – níveis, C – menor, D – 8, E – 2.

d) A – protões, B – níveis, C – menor, D – 3, E – 8.

e) A – protões, B – níveis, C – maior, D – 3, E – 8.

7. Considera a distribuição electrónica para o átomo de alumínio:

13Al: 2 – 8 – 3

a) Quantos electrões de valência têm o átomo de alumínio?

b) Indica o número de níveis de energia pelos quais se distribuem os electrões de um átomo de alumínio.

c) Indica o número de electrões no nível de menor energia.

A B

C

D E




79

8. Considera um átomo de oxigénio (Z = 8).

Faz a correspondência correcta entre os diagramas I, II e II e as frases A, B e C.

A. Átomo de oxigénio no estado de menor energia.

B. Átomo de oxigénio num estado excitado.

C. Ião oxigénio.

A _______________ B _______________ C ______________

9. Considera a tabela seguinte, onde as letras não correspondem aos verdadeiros símbolos

químicos.

a) Os átomos que não se encontram no estado fundamental são:


I) A e C.

II) B e E.

III) A, C e F.

IV) A, D e F.

V) A e D.

Átomos A B C D E F

Distribuição electrónica 2 -6- 1 2-8 2-8-1 2-8-0-1 2-4 2-8-8

Fonte: Fiolhais, C.; Fiolhais, M.;Gil, V.; J. Paiva; Morais, C.; Costa, S. Caderno de Actividades, 9CFQ - Ciências Físico-Químicas

9.º ano. Texto Editores, Lisboa. 2008.




80

b) Escreve as configurações dos átomos que seleccionaste na alínea anterior, mas agora no

estado fundamental.

10. Faz a associação correcta entre os elementos da coluna I e os elementos da coluna II. Atende que

a cada elemento da coluna I correspondem dois elementos da coluna II.

Coluna I Coluna II

A. Metais alcalino-terrosos

1. Têm 1 electrão de valência.

2. Têm 2 lectrões de valência.

B. Hologénios

3. Têm 7 electrões de valência.

4. Possuem o último nivel de energia completo.

C. Metais alcalinos

5. Não têm tendência a formar iões.

6. Formam iões monopositivos.

D. Gases nobres (raros ou inertes)

7. Forman iões mononegativos.

8. Formam iões dipositivos

A _______________ e _______________

B _______________ e _______________

C _______________ e _______________

D _______________ e _______________




81

11. Na figura seguinte está representada a Tabela Periódica dos Elementos:

Classifica como verdadeira (V) ou falsa (F) cada uma das seguistes afirmações, corrigindo as

afirmações que consideraste falsas:

a) O carbono e o azoto pertencem ao segundo período da Tabela Periódica.

b) O néon e o hélio pertencem ao grupo 18 da Tabela Periódica.

c) O potássio pertence ao quarto período da Tabela Periódica e o cálcio pertence ao

segundo período.

d) O flúor e o cloro pertencem ao mesmo período da Tabela Periódica.

e) O berílio e o boro pertencem ao mesmo período.

Fonte: Fiolhais, C.; Fiolhais, M.;Gil, V.; J. Paiva; Morais, C.; Costa, S. 9CFQ - Ciências Físico-Químicas 9.º ano. Texto Editores,

Lisboa. 2008.




82

12. Considerando ainda a figura da Tabela Periódica dos Elementos apresentada na questão 11,

selecciona afirmação correcta:


a) O alumínio é um metal e o silício é um não-metal.

b) O carbono e o azoto são não-metais.

c) O sódio e o néon são metais.

d) O germânio é um semimetal e o enxofre é um metal.

e) O berílio é um não-metal e o boro é um semimetal.

13. Considerando o seguinte excerto da Tabela Periódica dos Elementos:

Pode afirmar-se que: (Assinala com um “X” a opção correcta)

a) O raio atómico do lítio é maior do que o raio atómico do sódio.

b) O raio atómico do azoto é maior do que o raio atómico do oxigénio.

c) O raio atómico do magnésio é maior do que o raio atómico do cálcio.

d) O raio atómico do cálcio é maior do que o raio atómico do potássio.

e) O flúor e o hélio têm igual valor de raio atómico.


Fonte: Fiolhais, C.; Fiolhais, M.;Gil, V.; J. Paiva; Morais, C.; Costa, S. 9CFQ - Ciências Físico-Químicas 9.º ano. Texto Editores,

Lisboa. 2008.




83

ROTEIROS DE EXPLORAÇÃO UTILIZADOS

ANEXO 5




84

5.1 Roteiro de Exploração

da simulação “Distribuição electrónica”




85


Modalidade de exploração do recurso:

sala de aula-individual sala de aula-grupo fora da sala de aula-individual

Informações/Indicações

operacionais Ilustração

1. Ao iniciares a exploração da simulação computacional, é apresentado no ecrã inicial o título correspondente.

2. De seguida, surge um

pequeno texto,

acompanhado de áudio,

com informações

importantes que deverás

ter presentes para uma

boa exploração da

simulação. Lê e/ou ouve

com atenção esse texto.

3. Se pretenderes parar o

áudio inicial, podes clicar

no botão “Pausa”,

ROTEIRO DE EXPLORAÇÃO DA SIMULAÇÃO

“DISTRIBUIÇÃO ELECTRÓNICA”

Lê atentamente o roteiro de exploração e procura seguir todas as indicações

nele contidas para que a exploração do recurso educativo digital seja o mais

proveitosa possível. Regista nestas folhas o que for solicitado.

Bom trabalho!




86

localizado no canto

inferior direito do ecrã.



4. Para retomares

novamente o áudio, clica

no botão “Play”.

5. Uma vez terminada a

audição e/ou a leitura do

texto, avança na

exploração da simulação

clicando, para tal, no

botão “2”, localizado no

canto inferior esquerdo

do ecrã.

6. No ecrã seguinte

apresenta-se uma

listagem de elementos

químicos na forma

atómica e/ou na forma

iónica.




87

7. Começa por seleccionar o

elemento químico lítio.

Para tal clica com o botão

esquerdo do rato no

círculo de selecção que

corresponde a este

elemento.



8. Em caso de dúvida, a

qualquer momento,

podes voltar a ouvir e/ou

a ler o texto inicial. Para

isso basta clicares no

botão “1” que se

encontra no canto

inferior esquerdo do ecrã.




88

1. Considera a representação simbólica do elemento químico lítio

apresentada na simulação computacional:

7

3Li

a. Qual é a carga nuclear do átomo de lítio?

b. Qual é o número de electrões presentes na nuvem electrónica

deste átomo?

c. Considerando o ião 7 +

3 Li , indica qual é a diferença no

número de electrões entre o átomo e o ião de lítio.

9. Para iniciares a

distribuição dos electrões

para o elemento lítio,

clica no botão laranja

com essa designação.



10. Para podermos fazer a

distribuição dos electrões

do átomo de lítio,

primeiro vamos

seleccionar os níveis de

energia 1, 2 e 3 clicando

nos respectivos botões

verdes.




89

11. Uma vez seleccionados os

níveis de energia, vamos

iniciar a distribuição

electrónica. Para tal,

arrasta uma bola amarela

(que pretende

representar um electrão)

para o nível 1.

12. Arrasta agora um

segundo electrão para o

nível 2.

2. Quando tentas arrastar um segundo electrão para o nível 2 de

energia, indica:

a. O que acontece ao electrão.

b. Que mensagem é apresentada no ecrã.

c. Como se poderá interpretar essa mensagem:


1. Que os electrões nos átomos perferem os níveis de maior

energia.

2. Que o nível 1 poderá ser ocupado por mais do que 1

electrão.




90

3. Que todos os electrões dos átomos devem ficar distribuidos

apenas pelo nível 1.

3. Achas que os electrões são, de facto, umas bolas amarelas, tais

como as que estão representadas nesta simulação?


a. Sim.

b. Não.

4. Se na questão anterior respondeste:

Procura explicar qual a razão de

teres essa opinião no que

respeita à forma dos electrões.



13. Arrasta novamente o

segundo electrão, mas

agora para o nível 1.

Procura explicar por que é que na

simulação se recorre, por exemplo, a

uma bola para representar o electrão.

Não Sim




91

14. De seguida arrasta o

terceiro electrão para o

nível 1.

5. Quando tentas arrastar um terceiro electrão para o nível 1 de

energia, indica:

a. Que mensagem é apresentada no ecrã.

b. Como se poderá interpretar essa mensagem:


1. Que os electrões nos átomos perferem os níveis de maior

energia.

2. Que o nível 1 apenas poderá ser ocupado por dois

electrões.

3. Que todos os electrões dos átomos devem ficar distribuidos

pelo nível 1 e o nível 2.




92



15. Arrasta novamente o

terceiro electrão, mas

agora para o nível 2.

6. Indica o número de electrões por níveis de energia para o átomo de

lítio:

7. Quantos electrões pode haver no máximo no nível de energia 1?

16. Clica no botão “Reiniciar”

para regressares

novamente à listagem de

elementos químicos na

forma atómica e/ou na

forma iónica.

17. Vamos seleccionar agora

o elemento químico

sódio. Para tal clica com o

botão esquerdo do rato

no círculo de selecção

que corresponde a este

elemento.

Nível 1 - ________ electrões







93

8. Considera a representação simbólica do elemento químico sódio


23

11 Na

a. Qual é o número de neutrões presentes no núcleo do átomo de sódio?

b. Qual é o número atómico do átomo de sódio?

c. Qual é o número de electrões presentes na nuvem electrónica deste átomo?

18. Para iniciares a

distribuição dos

electrões, clica no botão

laranja com essa

designação.

19. De seguida selecciona os

níveis de energia 1, 2 e 3

clicando nos botões

verdes respectivos.




94

20. Preenche,

convenientemente o nível

1, arrastando para lá

apenas dois electrões do

átomo de sódio.



21. Arrasta agora os

restantes nove electrões

para o nível 2.

9. Quando tentaste arrastar nove electrões para o nível 2 de energia,

indica:

a. Que mensagem é apresentada no ecrã.

b. Como se poderá interpretar essa mensagem?




95

22. Arrasta o último electrão

do átomo de sódio para o

nível 3.

10. Indica o número de electrões por níveis de energia para o átomo

de sódio:

11. Qual é o número máximo de electrões no nível de energia 2?

12. Qual é o número de electrões no nível de energia mais baixo?

13. Quantos electrões de valência tem o átomo de sódio?

14. Que tipo de ião (positivo ou negativo) tem o átomo de sódio

tendência para originar? Justifica.








96

23. Clica no botão “Reiniciar” para

regressares novamente à

listagem de elementos

químicos na forma atómica

e/ou na forma iónica.

24. Vamos seleccionar agora o

átomo do elemento oxigénio.

Para tal clica com o botão

esquerdo do rato no círculo de

selecção que corresponde a

este elemento.




97

15. Considera a representação simbólica do átomo de oxigénio


16

8 O

a. Qual é o número de massa do átomo de oxigénio?

b. Qual é o número de protões presentes no núcleo do átomo oxigénio?

c. Qual é o número de electrões presentes na nuvem electrónica deste átomo?

d. Indica a distribuição electrónica que prevês para o átomo de oxigénio:

25. Para iniciares a distribuição

dos electrões, clica no botão

laranja com essa designação.



clicando nos botões verdes

respectivos e distribui

convenientemente os electrões

do átomo de oxigénio.








98

16. Quantos electrões de valência tem o átomo de oxigénio?

17. Indica uma possivel distribuição electrónica para o átomo de

oxigénio num estado excitado (estado de maior energia):

27. Clica novamente no botão

“Reiniciar” para regressares

novamente à listagem de

elementos químicos na forma

atómica e/ou na forma iónica.

28. Vamos seleccionar por último

o ião oxigénio. Para tal clica

com o botão esquerdo do rato

no círculo de selecção que

corresponde a este elemento.

18. Considera a representação simbólica do ião oxigénio apresentada

na simulação computacional:

16 2-

8O

a. Qual é o número de electrões presentes na nuvem electrónica

deste ião?








99

Informações/Indicações operacionais Ilustração

29. Para iniciares a distribuição

dos electrões, clica no botão

laranja com essa designação.



clicando nos botões verdes

respectivos e distribui

convenientemente os electrões

do ião oxigénio.

19. Quantos electrões se encontram no nivel de energia mais baixo?

20. Considerando a representação esquemática dos niveis de energia presente na simulação que acabaste de explorar, comenta a seguinte afirmação:

“Os electrões dos átomos e dos iões perferem os níveis de menor energia.”

21. Qual é o tamanho relativo (maior, menor ou igual) da nuvem electrónica do ião resultante do átomo de oxigénio face à nuvem electrónica do átomo. Justifica a tua resposta.




100

A. O interesse/motivação na interacção com o RED

B. O interesse do conteúdo nele apresentado

C. Os pontos fortes a destacar no RED

D. Os pontos fracos a destacar no RED

E. Aspectos que poderiam ser melhorados

F. A utilidade desta actividade para a tua aprendizagem

G. O grau de dificuldade/ dificuldades sentidas

H. Outros comentários que consideres relevantes

Faz uma breve análise crítica deste recurso educativo digital (RED)

e da actividade desenvolvida nesta sessão, especificando:




101

Se tiveres ainda tempo, selecciona um destes desafios e pesquisa

na Internet de modo a recolheres informações sobre:

1. O que os filósofos gregos pensavam, no séc. V a.C., sobre a

divisibilidade da matéria e sobre o conceito de “átomo”.

2. O modelo atómico proposto por Bohr e o modelo da nuvem

electrónica, indicando a principal diferença entre estes dois

modelos atómicos.

3. As vantagens e desvantagens de recorrer ao uso de modelos

para representar a constituição de estruturas, de sistemas e

das suas transformações.

Elabora e regista alguns tópicos resultantes desta pesquisa.

Registos:




102


da animação “Tabela Periódica”




103






1. Ao iniciares a

exploração da animação

computacional, é

apresentado no ecrã

inicial o título

correspondente.


pequeno texto,

acompanhado de áudio,

com informações

importantes que

deverás ter presentes

para que a tua

interacção com a

animação seja bastante

proveitosa. Lê e/ou

ouve com atenção esse

texto.

ROTEIRO DE EXPLORAÇÃO DA ANIMAÇÃO

“ORGANIZAÇÃO DA TABELA PERIÓDICA DOS ELEMENTOS”




Bom trabalho!




104

3. Se pretenderes parar o

áudio inicial, podes

clicar no botão “Pausa”,

localizado no canto




4. Para retomares

novamente o áudio,

clica no botão “Play”.

5. Uma vez terminada a

audição e/ou a leitura

do texto, avança

clicando no botão “2”,

localizado no canto

inferior esquerdo do

ecrã.

6. No ecrã seguinte

apresenta-se uma

imagem da Tabela

Periódica dos Elementos

e o respectivo menu

lateral que permite a

navegação entre as

várias secções contidas

na animação.




105

7. Selecciona o botão “3”,

no canto inferior

esquerdo OU o botão

“Períodos” no menu

lateral.



8. Ouve, atentamente,

toda a informação que é

apresentada sobre os

períodos da Tabela

Periódica.

9. Sempre que quiseres

parar o áudio, podes

faze-lo. Basta clicares no

botão “Pausa”,

localizado no canto


Para retomares

novamente o áudio,


Pausa Play




106

22. Os períodos da Tabela Periódica correspondem:


a. Às linhas horizontais

b. Às colunas verticais

23. Quantos períodos podemos encontar na Tabela Periódica?

24. Indica o nome dos elementos que constituem o período mais

curto da Tabela Periódica.

25. Quantos elementos químicos constituem o 2.º e o 3.º período?

26. O 4.º e o 5.º períodos são considerados períodos longos.

Quantos elementos constituem cada um destes períodos?



10. Selecciona agora o

botão “4”, no canto

inferior esquerdo OU o

botão “Grupos” no

menu lateral.




grupos da Tabela

Periódica.




107

27. Que nome se dá às dezoito colunas verticais que constituem a Tabela Periódica?

28. O que têm em comum os elementos químicos que

constituem cada grupo da Tabela Periodica?

29. Indica qual é a outra designação que se pode usar para o grupo:

a. 1 _____________________________

b. 2 _____________________________

c. 17 _____________________________

d. 18 ________________________

30. Oberva atentamente os vários elementos que constituem os grupos da Tabela Periódica. Existe alguma regularidade entre o número átomico (Z) dos elementos que constituem os diferentes grupos? (Assinala com um “X” a opção correcta)

a. Sim.

b. Não.

31. Se na questão anterior respondeste:

Indica qual é essa

regularidade no número

atómico.

Avança para a indicação 12 do roteiro

de exploração.

Não Sim




108

12. Para continuarmos a

explorar a Tabela

Periódica, selecciona de

seguida o botão “5”, no

canto inferior esquerdo

OU o botão

“Metais/Não-Metais/

Semimetais” no menu

lateral.




Metais/Não-Metais/

Semimetais que

constituem a Tabela

Periódica.




109

32. Considera os elementos que constituem os grupos 17 e 18 da

Tabela Periódica. Trata-se de que tipo de elementos?


a. Elementos metálicos.

b. Elementos não-metálicos.

c. Elementos semimetálicos.

33. Considera os elementos químicos, sódio, magnésio e cálcio.

Trata-se de que tipo de elementos?


a. Elementos metálicos.

b. Elementos não-metálicos.

c. Elementos semimetálicos.

34. Dá um exemplo de um elemento químico com algumas propriedades semelhantes aos metais e aos não-metais.

.

35. Explica porque é discutil, ou memo incorrecto, colocar o elemento hidrogénio como pertencente ao grupo 1 da Tabela Periódica.

14. Vamos agora

seleccionar o botão “6”,

no canto inferior


“Lantanídeos /

Actinídeos” no menu

lateral.




110






lantanídeos e os

actinídeos que

constituem a Tabela

Periódica.

16. Recorda que sempre

que quiseres parar o

áudio, podes faze-lo.

Basta clicares no botão

“Pausa”, localizado no

canto inferior direito do

ecrã. Para retomares

novamente o áudio,


Pausa Play

36. Como se designa a série de elementos posicionados na parte

inferior da Tabela Periódica?

37. Para cada série, indica a que elemento se assemelham as suas

propriedades químicas:

a. Série dos lantanídeos _______________________

b. Série actinídeos ___________________________




111

17. Para terminar vamos

seleccionar o botão “7”,

no canto inferior


“Variação do tamanho”

no menu lateral.





apresentada sobre a

variação do tamanho

dos elementos, ao longo

dos grupos e dos

períodos da Tabela

Periódica.

38. Considera os elementos lítio, berílio e

magnésio, representados nas suas verdadeiras posições na Tabela Periódica. Qual é a ordenação crescente de tamanhos mais frequente? (Assinala com um “X” a opção correcta)

a. Li, Mg e Be.

b. Mg, Be e Li

c. Be, Li e Mg.

d. Mg, Li e Be.

39. Considera o seguinte fragmento da Tabela Periódica e indica qual é o átomo mais volumoso em cada conjunto:

a. Azoto e fósforo. _____________________

b. Oxigénio e fluor. ____________________




112

c. Fósforo, enxofre e cloro. ______________












113



Se tiveres ainda tempo, pesquisa na Internet sobre a primeira

Tabela Periódica elaborada em 1870 pelo químico russo Dmitri

Mendeleev, indicando a principal diferença entre a disposição dos

elementos com propriedades químicas semelhantes na Tabela

Periódica de Mendeleev e na Tabela Periódica actual. Elabora e

regista alguns tópicos resultantes desta pesquisa.




114


do jogo “Apanha os elementos”




115





1. Ao iniciares a exploração da

animação computacional, é

apresentado no ecrã inicial o

título correspondente.


pequeno texto, com

informações importantes que

deverás ter presentes para

que a tua interacção com a

animação seja bastante

proveitosa. Lê com atenção

esse texto.

3. Uma vez terminada a leitura

do texto, avança clicando no

botão “2”, localizado no canto

inferior esquerdo do ecrã.

ROTEIRO DE EXPLORAÇÃO DO JOGO

“APANHA OS ELEMENTOS!”




Bom trabalho!




116


4. Neste ecrã encontras todo o

cenário onde o jogo se vai

desenrolar. Terás um desafio

para vencer em 02:00, mas o

melhor é tomares atenção às

regras do jogo:

Logo que actives o botão “Iniciar”

deverás começar por ler o desafio

apresentado e tentar apanhar

para o cesto, que se move com o

movimento do teu rato, apenas os

elementos que satisfaçam o

desafio em causa.

Por cada elemento apanhado

correctamente: + 5 pontos;

Por cada elemento apanhado

erradamente: - 2 pontos;

Por cada elemento que devia ser

apanhado para o cesto e caia no

chão : - 1 ponto

As esferas são lançadas

repetidamente, dando-te várias

tentativas de ultrapassar com

sucesso o desafio apresentado,

até um tempo total máximo de

02:00.

Se tiveres apanhado todos os

elementos antes de terminar o

tempo máximo tem uma

bonificação de 10 pontos.

Ao terminares um desafio, e antes

de avançares para o seguinte,

deverás preencher correctamente

a tabela da página 3 do roteiro de

exploração.

Para iniciares um novo desafio

volta a activar o botão “Iniciar”.

À medida que fores progredindo

no jogo a pontuação acumula-se

progressivamente.

Se activares o botão com a opção

“Reiniciar” inicias novamente o

jogo mas coma o cronómetro e a

pontuação a zero.




117

5. Activa o botão “Iniciar” e boa

sorte!

1. Ao terminares um desafio, e antes de avançares para o próximo, preenche

correctamente a tabela seguinte, colocando o símbolo “X“ nos quadrados

correspondentes aos elementos que satisfazem o desafio em causa.




118

Desafio: Elementos Químicos

Apanhar para o cesto apenas… He S K Be Mg P Ar B Li Ne F O Si Al Ca C Na N Cl

… os átomos de metais alcalinos.

… os átomos de metais alcalino- -terrosos.

… os átomos de halogéneos.

… os átomos de gases nobres.

… átomos com 1 electrão de valência.

… átomos com 2 electrões de valência.



… átomos que formem iões monopositivos.

… átomos que formem iões mononegativos.

… átomos que formem iões dipositivos.

… átomos que não têm tendência a formar iões.

… os átomos de elementos metálicos.

… os átomos de elementos não- -metálicos.




119














120

Se tiveres ainda tempo, pesquisa na Internet os elementos

químicos mais modernos entretanto descobertos e as implicações

e polémicas à volta dessa descoberta. Elabora e regista alguns

tópicos resultantes desta pesquisa.

Registos:




121

TABELAS DE QUANTIFICAÇÃO DE PRÉ – TESTES, PÓS –

TESTES, ASSIM DOS VALORES PREVISTOS POR REGRESSÃO

LINEAR (VP), GANHOS RESIDUAIS (GR), GANHOS RESIDUAIS

CORRIGIDOS (GRC) E GANHO RESIDUAL CORRIGIDO MÉDIO

(GRCM), PARA OS GRUPOS EXPERIMENTAIS E DE

CONTROLO

ANEXO 6




122

Anexo 6.1 Tabela de quantificação para o GEA

Tabela - Representação dos dados obtidos no pré – teste 2 e no pós teste 2 do GEA,

assim como os valores previstos por regressão linear, ganhos residuais (GR), ganhos

residuais corrigidos (GRC) e ganho residual corrigido médio (GRCM).

Pré - Teste (%) (xx)

Pós - Teste (%) (yy)

Vp (pós-teste) (%)

GR GRC

27,2 79,0 63,8 15,2 57,0

4,4 88,2 66,4 21,7 63,5

5,9 72,7 66,3 6,4 48,2

11,0 69,3 65,7 3,6 45,4

10,3 98,9 65,8 33,1 74,9

12,8 59,8 65,5 -5,7 36,1

0,0 71,1 67,0 4,1 45,9

23,3 33,9 64,3 -30,3 11,4

10,3 98,1 65,8 32,3 74,1

0,0 95,1 67,0 28,1 69,9

2,6 62,0 66,7 -4,7 37,1

37,6 83,5 62,6 20,9 62,7

18,7 68,1 64,8 3,3 45,1

4,8 24,6 66,4 -41,8 0,0

0,0 41,4 67,0 -25,5 16,3

0,0 45,4 67,0 -21,5 20,2

28,2 92,5 63,7 28,8 70,6

7,4 76,3 66,1 10,2 52,0

2,2 89,9 66,7 23,2 65,0

1,1 34,9 66,8 -31,9 9,8

33,6 28,9 63,1 -34,1 7,6

0,0 54,0 67,0 -12,9 28,8

14,7 79,5 65,3 14,2 56,0

33,3 32,5 63,1 -30,6 11,1

10,3 71,2 65,8 5,4 47,2

10,3 68,2 65,8 2,4 44,2

9,3 67,6 65,9 1,8 43,5

9,9 50,1 65,8 -15,7 26,1

Valor absoluto de menor ganho 41,8




123

Anexo 6.2 Tabela de quantificação para o GC

Tabela - Representação dos dados obtidos no pré – teste 2 e no pós teste 2 do GC, assim

como os valores previstos por regressão linear, ganhos residuais (GR), ganhos residuais

corrigidos (GRC) e ganho residual corrigido médio (GRCM).

Pré-teste (%) (xx)

Pós-teste (%) (yy)

Vp (pós-teste) (%)

GR GRC

2,6 89,7 26,3 63,5 104,1

8,8 0,0 34,3 -34,3 6,3

20,1 54,0 48,9 5,1 45,7

0,0 7,0 23,0 -16,0 24,6

12,0 0,0 38,4 -38,4 2,3

0,0 46,7 23,0 23,8 64,4

8,8 56,4 34,3 22,1 62,7

14,5 15,4 41,7 -26,3 14,3

16,1 28,6 43,7 -15,1 25,5

3,3 3,3 27,2 -23,9 16,7

7,7 0,0 32,9 -32,9 7,7

18,7 6,4 47,0 -40,6 0,0

27,0 90,4 57,8 32,6 73,2

0,0 0,0 23,0 -23,0 17,6

15,5 28,6 42,9 -14,3 26,3

0,0 61,3 23,0 38,3 78,9

0,0 0,0 23,0 -23,0 17,6

7,7 17,6 32,9 -15,2 25,4

0,0 0,0 23,0 -23,0 17,6

31,4 83,3 63,4 20,0 60,6

14,6 83,0 41,7 41,3 81,9

0,0 80,1 23,0 57,2 97,8

0,0 0,0 23,0 -23,0 17,6

28,4 53,2 59,6 -6,4 34,2

7,1 16,5 32,2 -15,7 24,9

0,0 85,9 23,0 62,9 103,5

19,8 77,0 48,4 28,5 69,1

1,1 0,0 24,4 -24,4 16,2





124

Anexo 6.3 Tabela de quantificação para o GECI

Tabela - Representação dos dados obtidos no Pré – Teste 2 e no Pós - Teste 2 do GECI,



Pré-teste (%) (XX)

Pós-teste (%) (YY)

Vp (pós-t) (%)

GR GRC

14,2 7,8 34,6 -26,8 10,2

2,6 56,4 11,5 44,9 81,9

22,1 84,0 50,0 33,9 70,9

17,6 7,7 41,2 -33,5 3,5

20,7 24,3 47,4 -23,1 13,9

14,1 66,0 34,3 31,7 68,7

15,5 0,0 37,0 -37,0 0,0

14,8 24,2 35,7 -11,6 25,4

31,7 84,0 69,1 14,9 51,9

9,6 0,0 25,4 -25,4 11,6

20,5 78,8 47,0 31,9 68,9





125

Anexo 6.4 Tabela de quantificação para o GECP

Tabela - Representação dos dados obtidos no Pré – Teste 2 e no Pós - Teste 2 do GECP,



Pré-teste (%) (XX)

Pós-teste (%) (YY)

Vp (pós-t) (%)

GR GRC

7,7 0,0 27,2 -27,2 62,5

0,0 18,7 15,0 3,7 35,0

32,8 67,4 67,0 0,4 31,6

20,5 28,8 47,5 -18,7 12,5

16,3 78,2 40,9 37,4 68,6

10,3 0,0 31,2 -31,2 0,0

28,0 53,4 59,5 -6,1 25,2

1,3 17,9 17,0 1,0 32,2

8,7 47,0 28,7 18,3 49,6

0,0 17,3 15,0 2,4 33,6

1,0 15,4 16,5 -1,1 30,2

36,8 76,6 73,4 3,2 34,5

20,3 56,5 47,3 9,2 40,5

0,0 23,8 15,0 8,9 40,1


aplicações multimédia no ensino da química: estudo de...

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