SUELI ULIAN MENDES

O Planejamento de Ensino no trabalho do professor de 5 a 8 sries em uma escola pblica de Tamarana: dificuldades

e possibilidades

_______________________________________________________________Londrina

2009

SUELI ULIAN MENDES

O Planejamento de Ensino no trabalho do professor de 5 a 8 sries em uma escola pblica de Tamarana: dificuldades

e possibilidades

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina.Orientador(a): Prof. Dr Maura Maria Morita Vasconcellos

________________________________________________________________

Londrina2009

I

SUELI ULIAN MENDES

O Planejamento de Ensino no trabalho do professor de 5 a 8 sries em uma escola pblica de Tamarana: dificuldades

e possibilidades

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina.

COMISSO EXAMINADORA

____________________________________Prof. Orientador

Prof Dr Maura Maria Morita Vasconcellos

____________________________________Prof. Componente da Banca

Prof Dr Cludia Chueire de Oliveira

____________________________________Prof. Componente da Banca

Prof Dr Ms Adriana Regina de Jesus Santos

Londrina, 12 de novembro de 2009.

II

Ao Deus da vida, que me proporcionou este

momento de graa em minha vida.

A minha professora, da 1 srie do E. F., Olga

Andrade Zaupa, que fez brotar em mim um

amor especial a educao.

III

AGRADECIMENTO

Agradeo a todas as pessoas que passaram pela minha vida

durante este processo de formao acadmica, de modo especial a minha

orientadora, Professora Maura Maria Morita Vasconcellos, a minha famlia e a todos

que de uma forma ou de outra incentivaram-me, estimularam-me e encorajaram-me

a seguir o meu caminho, mesmo mediante desnimo e cansao.

Agradeo de maneira especial a minha amiga Maria de Lourdes

Alves, que me apoiou ao longo do curso e partilhou de meus sucessos e dificuldades

durante este perodo.

Agradeo tambm s Irms de Santa Ana, representadas pelas

Irms Dalva Lcia Monteiro e Henriqueta Zottarel, que foram muito especiais durante

a minha vida e neste processo de formao.

E a Isabel Cristina de Souza, por tudo o que fez por mim, no s

neste perodo, mas ao longo da minha vida.

Muito obrigada a todos vocs.

IV

MENDES, Sueli Ulian. O Planejamento de Ensino no trabalho do professor de 5 a 8 sries em uma escola pblica de Tamarana: dificuldades e possibilidades. 2009. 62 folhas. Trabalho de Concluso de Curso (Graduao em Pedagogia)

Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2009.

RESUMO

Este trabalho trata do planejamento de ensino. Elegemos como problema de pesquisa: Quais as dificuldades encontradas pelos professores de 5 a 8 sries da Rede Pblica na elaborao e desenvolvimento de seu planejamento de ensino? Estabelecemos como objetivo geral: analisar as dificuldades encontradas pelos professores da Educao Bsica da Rede Pblica em elaborar um planejamento escolar e aplic-lo em seu dia-a-dia enfatizando a importncia do planejamento para o trabalho docente. E como objetivos especficos: Aprofundar conhecimentos tericos acerca do planejamento de ensino; verificar a concepo do professor sobre o planejamento de ensino; identificar suas dificuldades em planejar e aplicar atividade; discutir e analisar as dificuldades encontradas enfatizando a importncia do planejamento para o trabalho docente. A pesquisa foi qualitativa, exploratria descritiva. Por meio de questionrios e entrevista, consultamos professores de 5 a 8 sries e uma pedagoga de uma escola da rede pblica de Tamarana. Ao verificar os dados coletados, constatamos tanto professores preocupados com a aprendizagem dos alunos, quanto professores preocupados mais em desenvolver o contedo proposto, sem ao menos se preocuparem se seus alunos esto assimilando o contedo ou no, e segundo a pedagoga, h ainda os professores que, frequentemente, improvisam suas aulas. Verificamos que muitos professores colocam a culpa da dificuldade, para desenvolver suas atividades em sala de aula, no mau comportamento, na falta de respeito e na falta de interesse dos alunos. A dificuldade encontrada no a de planejar, mas de ensinar, de aplicar o contedo preparado aos alunos em sala de aula.

Palavras-chave: Planejamento de Ensino; Trabalho Docente; Sala de aula.

V

SUMRIO

INTRODUO........................................................................................................01

1. PLANEJAMENTO DE ENSINO: ALGUNS APONTAMENTOS........................05

2. PLANEJAMENTO DE ENSINO: ORGANIZAO DO TRABALHO DOCENTE..........................................................................................................................23

3. O PLANEJAMENTO DE ENSINO NA PERCEPO DOS PROFESSORES CONSULTADOS..............................................................................................35

CONSIDERAES FINAIS...................................................................................47

REFERNCIAS......................................................................................................50

APNDICES...........................................................................................................52

VI

INTRODUO

O tema escolhido, Planejamento de Ensino, est relacionado

histria humana e cuja discusso busca atender as necessidades escolares,

profissionais e pessoais.

No nos foi necessrio uma profunda avaliao do contexto escolar

para observarmos a ocorrncia de imprevistos deixando em evidncia a falta de

planejamento, ou pelo menos, a falta de um planejamento adequado realidade.

Contudo, considerando que a prtica pedaggica acontece na relao

professor/aluno, o planejamento deve, por conseqncia, apresentar um carter

flexvel.

Depois de pensarmos em vrios assuntos, optamos pelo tema por

sua importncia e pertinncia linha de pesquisa que pretendemos seguir. Foi

dialogando com vrios professores da Educao Bsica da Rede Pblica do Paran,

que percebemos a dificuldade que muitos deles possuem para elaborar e

desenvolver o planejamento no seu dia-a-dia.

imprescindvel que diretores, pedagogos e professores planejem

as atividades escolares e evitem que o improviso vire regra na escola. Ao planejar

suas atividades, respeitando sempre a realidade de seus alunos, estes profissionais

favorecem o processo de ensino e aprendizagem.

O planejamento de ensino contribui tambm para a formao inicial

do pedagogo, pois futuramente nele que se fundamentar para orientar o docente

sobre os planos de aula, o plano de ensino e o plano da escola em que vier a atuar.

Diante de tais preocupaes, formulamos nosso problema de

pesquisa da seguinte maneira: Quais as dificuldades encontradas pelos professores

de 5 a 8 sries da Rede Pblica na elaborao e desenvolvimento de seu

planejamento de ensino?

Enquanto objetivo geral do estudo, propomo-nos analisar as

dificuldades encontradas pelos professores da Educao Bsica da Rede Pblica

em elaborar um planejamento escolar e aplic-lo em seu dia-a-dia, enfatizando a

importncia do planejamento para o trabalho docente.

Como objetivos especficos estabelecemos:

1

Aprofundar os conhecimentos tericos acerca do planejamento

escolar.

Verificar a concepo do professor sobre o planejamento de ensino.

Identificar suas dificuldades em planejar atividades e aplic-las.

Discutir e analisar as dificuldades encontradas, enfatizando a

importncia do planejamento para o trabalho docente.

Visando a realizao de um trabalho pautado na prtica escolar,

optamos por uma pesquisa qualitativa, um estudo exploratrio-descritivo e uma

pesquisa bibliogrfica sobre Planejamento de Ensino.

Durante a pesquisa, aplicamos um questionrio para professores da

rede pblica de ensino de 5 a 8 sries e entrevistamos uma das pedagogas da

escola, que est localizada no municpio de Tamarana.

Nesta pesquisa, procuramos, tambm, analisar as dificuldades que

os professores encontram em planejar suas atividades dirias a serem

desenvolvidas em sala de aula, com seus alunos.

Tendo em vista a essncia das questes constituintes desta

pesquisa e a idia de que a escolha da metodologia se d em conseqncia do

problema formulado (Luna,1994), a metodologia qualitativa foi considerada a melhor

opo a ser utilizada, especialmente no que se refere s percepes, vivncias e

experincias do sujeito a ser avaliado, o aluno. A escolha do modelo qualitativo para

esta pesquisa justifica-se tambm na afirmativa de Minayo (1994), pois este autor

aborda o conjunto de expresses humanas constantes nas estruturas, nos

processos, nos sujeitos e nas representaes.

Nossa pesquisa pauta-se pelo modelo exploratrio-descritivo que se

utiliza do questionrio como instrumento para coleta de dados. Segundo Richardson

(1999), o questionrio descreve as caractersticas e capaz de medir variveis em

um grupo social, permitindo a observao e a anlise dessas caractersticas.

Um outro instrumento utilizado foi a entrevista, pois o prprio

Richardson (2007) afirma tambm que a proximidade entre as pessoas, a interao

face a face, fornece condies essenciais para adentrar na mente, na vida do outro

e, buscar uma definio.

Ao analisar as informaes obtidas, optamos por seguir uma linha de

pensamento em que prevaleceu a abordagem qualitativa por, conforme j citado,

2

manter uma aproximao com a proposta metodolgica dialtica de Minayo (1994),

aqui delineada nos seguintes passos:

a) ordenao, mapeamento de todos os dados obtidos na pesquisa de campo;

b) classificao dos mesmos em categorias; identificao das estruturas relevantes

dos atores sociais e determinao do conjunto das informaes presentes na

comunicao;

c) anlise final, buscando estabelecer articulaes entre os dados obtidos e os

referenciais tericos da pesquisa, com objetivo de responder as questes da

pesquisa com base nos objetivos propostos.

Este estudo est composto por dois captulos. No primeiro

apresentamos um estudo bibliogrfico sobre o planejamento de ensino. O segundo

est direcionado anlise das respostas do questionrio feito com professores de

uma escola da rede pblica e de uma entrevista que foi realizada com uma das

pedagogas da mesma escola.

No primeiro captulo procuramos aprofundar conhecimentos tericos

acerca do planejamento escolar. Nele, apresentamos alguns autores que tratam da

importncia do professor em planejar suas aulas antes de entrarem em uma sala de

aula.

No segundo captulo tratamos do planejamento como um

instrumento fundamental no cotidiano de todo professor, pois atravs dele que se

organiza as atividades a serem desenvolvidas em sala de aula, que se estabelece o

tempo que vai precisar, que se determina o mtodo a ser utilizado para melhorar a

aprendizagem e assimilao dos alunos e os recursos que o ajudaro na

transmisso/assimilao do contedo. Ao elaborar seu planejamento, o professor

deve levar em conta que a escola no se encontra isolada, mas inserida num

contexto social, poltico, econmico e cultural. Planejar significa mais que preencher

formulrios, tendo em vista que ao ser colocado em prtica envolver pessoas.

Antes mesmo de o professor fazer o seu planejamento, deve conhecer a realidade

de seus alunos e confrontar os conhecimentos por eles j adquiridos com aqueles a

serem adquiridos. O texto deixa claro que quanto mais detalhado o plano de ensino,

mais eficaz o seu seguimento e a sua execuo.

3

No terceiro captulo relatamos e analisamos, fundamentadas em

alguns autores, o questionrio aplicado aos professores de uma escola pblica

estadual e a entrevista feita com a pedagoga. Neste captulo, buscamos Identificar

suas dificuldades em planejar atividades e aplic-las em sala de aula. O texto busca

comprovar que muitos professores, segundo seus relatos, no conseguem fazer o

seu planejamento na escola, outros dizem aproveitar o momento da hora-atividade

para se programar. Para a realizao das atividades, utilizam-se de pesquisas na

biblioteca, em revistas, jornais, livros didticos, atividades variadas, outras. Os

professores reclamam muito da indisciplina em sala de aula, da falta de interesse

dos alunos em aprender, da falta de pr-requisito.

4

1. PLANEJAMENTO DE ENSINO: ALGUNS APONTAMENTOS

Na concepo de Cardoso (2007), o homem planeja sua vida

diariamente. Para ele, o planejamento uma prxis que deve contemplar tanto o

ideal a ser atingido como as aes a serem concretizadas.

Gandin (1997) defende a idia de que existem planejadores,

executores e avaliadores. Contudo, ele acredita que nesse grupo h poucos

planejadores e muitos executores. H pessoas dispostas apenas em mandar, esto

sempre apontando a direo a ser seguida segundo seu pensamento. O sujeito

dotado de conscincia crtica, no se deixa levar por essa situao, ao contrrio da

pessoa ingnua ou mtica que vai se deixar manipular.

Ainda, segundo Gandin (1997), o planejar vai alm do simples ato de

fabricar planos, vai alm do colocar idias no papel, preparar atividade para serem

executadas dentro ou fora da sala de aula. O planejamento no se reduz

elaborao, estende-se tambm execuo e avaliao.

O trabalho docente uma prxis em que a unidade teoria e prtica

se caracteriza pela ao-reflexo-ao (AZZI, 2000, p. 38). O trabalho docente

constri-se e transforma-se no cotidiano da vida social (AZZI, 2000, p. 39).

A docncia, enquanto trabalho, vista a partir de sua

profissionalizao. Esse trabalho vai se construindo e se transformando no cotidiano

da vida social, buscando a transformao de uma realidade. Nesse contexto, o

professor [...] se objetiva, se constri e participa da construo do processo

educacional no bojo da sociedade na qual esse est inserido (AZZI, 2000, p. 40).

Azzi (2000) afirma que o trabalho docente pertence categoria geral

de trabalho, mas ele se diferencia dos demais trabalhos em dois aspectos: por se

tratar de um trabalho cujo processo est relacionado atividade humana e aos

meios de produo e por se tratar de uma atividade desenvolvida numa determinada

instituio singular, onde o aluno consiste no principal objeto e sujeito do trabalho

docente. Outros objetos de trabalho so os saberes escolar e o pedaggico. Eles

tambm so instrumentais de trabalho, da mesma forma que os recursos utilizados

no processo ensino-aprendizagem tambm o so. Azzi (2000) concebe o trabalho docente como uma prtica social,

por ser ele a expresso do saber pedaggico, uma atividade que acontece no

5

contexto escolar. O ambiente da sala de aula , ao mesmo tempo, rico em

possibilidades e pleno de limitaes. Por outro lado, ao entender a ao docente

como trabalho, o professor esfora-se por buscar respostas criativas para as

situaes complexas que ele encontra em sala de aula. Achar ou no essas

respostas vai depender muito da sua capacidade e habilidade de leitura da realidade

por ele vivenciada e do contexto em que se encontra inserido, pois esse pode tanto

facilitar como dificultar a sua prtica.

As respostas do professor traduzem-se na sua forma de interveno sobre a realidade em que atua: a sala de aula. Tais respostas, quando ainda no so o saber pedaggico, constituem o seu grmen. O saber pedaggico elaborado a partir do conhecimento e/ou saber que o professor possui e na relao estabelecida entre esses e sua vivncia identifica-se com a relao teoria-prtica da ao docente; identifica-se com a sua prxis. prxis, porque a interveno do professor feita tendo em vista objetivos que traduzem um resultado ideal (AZZI, 2000, p. 46).

A identificao do saber pedaggico com a prxis d-se porque o

professor se prope a interferir e a transformar a realidade presente. E para que isso

acontea, essa realidade precisa ser conhecida e negada, para s depois ser

transformada. Para que a realidade seja transformada, a prxis se faz necessria.

Segundo Azzi (2000), o processo dessa transformao semelhante ao que

acontece com o aluno. O aluno analfabeto deve ser transformado em um aluno

alfabetizado (p. 46), durante o processo de ensino, que acontece no cotidiano

escolar.

Por meio da anlise da prtica docente, Azzi (2000) acredida ser

possvel uma aproximao do conceito do trabalho docente. Alm da sala de aula,

pudemos compreender o processo do trabalho docente pelas falas, tanto dos

professores como da supervisora. O trabalho docente identificado com a aula bem

amplo.

A aula, embora acontea em um espao e tempo determinados, antecedida e sucedida por outros espaos e aes a que pertence como: a formao docente, o trabalho de planejamento, a avaliao, a cultura do professor, seus valores... (AZZI, 2000, p. 56).

6

No parecer de Libneo (1994), o planejamento ajuda o docente a

refletir e a avaliar o seu trabalho e, por isso, deve fazer parte do seu cotidiano, pois

atravs dele possvel organizar o tempo, as atividades e o mtodo utilizado em

sala de aula. Para este autor, h trs modalidades de planejamento: o da escola, o

de ensino e o de aulas.

No planejamento, preciso considerar que a escola encontra-se

inserida em um contexto social, poltico, econmico e cultural. E importante que o

docente reflita sobre suas opes e aes pedaggicas para no desenvolver uma

prtica educacional voltada exclusivamente aos interesses das classes dominantes

(LIBNEO, 1994).

Ensinar, lembra Garcia (2009), constitui a principal caracterstica do

professor e isso independe da turma, da srie ou da escola onde trabalha. O fato

que para os professores que se preocupam com uma educao de qualidade, na

viso de Azzi (2000), a formao torna-se fundamental para o desenvolvimento de

um bom trabalho.

A dinmica que se estabelece entre os elementos do trabalho docente evidencia no s a sua especificidade, a sua riqueza e a sua complexidade. Evidencia, tambm, a importncia e a necessidade de um profissional qualificado para o exerccio da funo (AZZI, 2000, p. 41).

Para Azzi (2000), o professor s ser capaz de enfrentar os desafios

do processo ensino-aprendizagem e da Educao se dotado de autonomia didtica.

A sala de aula o espao que o professor possui para trabalhar com

seus alunos. nesse ambiente que ele vai mostrar o seu trabalho, a sua

capacidade, o resultado de sua formao. O sistema educacional vem exigindo um

ensino de qualidade cada vez maior e, por conseqncia, professores mais

preparados. Desta exigncia decorre a necessidade de se investir na formao

continuada dos professores, ou na formao de novos professores. Azzi (2000)

acredita, porm, que a manuteno do bom professor na escola e a atrao de

novos dependem de uma poltica de valorizao docente (p. 37).

A atividade de planejar vai alm dos preenchimentos de formulrios;

deve ser um ato consciente, que tenha como referncia a problemtica social, a

poltica e a cultura da escola e de todas as pessoas que interagem no processo de

7

ensino. Por isso muito importante que o docente conhea a realidade em que est

trabalhando, o aluno a quem ensina e tudo que est presente no seu cotidiano. Uma

vez elaborado, o planejamento deve manter-se flexvel e continuamente

realimentado, tendo em vista que o trabalho docente est diretamente relacionado

s pessoas e cujas histrias so diferentes umas das outras (LIBNEO, 1994).

Norteado pelo planejamento, o professor percebe que sua funo vai

alm de executar tarefas, deve tambm pensar o processo de ensino no contexto

em que est atuando e enfrentar os vrios desafios da sala de aula. No

planejamento poder encontrar alternativas diferentes e seguras para tentar resolver

uma situao de conflito, sobretudo se de natureza pedaggica. Muitas vezes, o

professor acaba recorrendo a sua criatividade para elaborar sua prpria forma de

interveno na sala de aula, deixando de lado o conhecimento cientfico que possui.

Esse processo de elaborao do professor ainda emprico, faltando-lhe uma

organizao intencional do saber que constri (AZZI, 2000, p. 44). Todo

conhecimento construdo implica investigao e sistematizao.

Vale lembrar que o planejamento no assegura, por si s, o

andamento do processo de ensino (LIBNEO, 1994, p. 225). Os planos devem

estar ligados prtica e devem ser revistos e refeitos sempre que necessrio.

Atravs da ao docente, ao lidar com as situaes concretas de ensino, o professor

acumula experincias e se enriquece. importante que a cada etapa do processo

de ensino registre os novos conhecimentos e as novas experincias no seu plano de

ensino e de aulas, para com isso ir criando e recriando sua prpria didtica. Dessa

forma, poder utilizar estes registros para enriquecer sua prtica profissional e

adquirir mais segurana em seu trabalho. Portanto, orientado pelo planejamento,

possvel ao professor refletir e avaliar sua prtica e saber qual a direo a ser

seguida no processo educativo (LIBNEO,1994).

Para Libneo,

os principais requisitos para o planejamento so: os objetivos e tarefas da escola democrtica; as exigncias dos planos e programas oficiais; as condies prvias dos alunos para a aprendizagem; os princpios e as condies do processo de transmisso e assimilao ativa dos contedos (1994, p. 226).

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A escola pblica sofreu, ao longo da histria, grandes mudanas. No

passado, era organizada para receber os filhos das elites, que por j trazerem uma

preparao recebida na famlia, no enfrentavam dificuldades na aprendizagem, por

isso, contribua para que obtivessem xito nos estudos. Esse tipo de escola

proporcionava uma formao geral e intelectual para esses alunos. Os pobres, a

escola preparava para o trabalho fsico, proporcionando-lhes poucos conhecimentos

e desenvolvimento intelectual (LIBNEO, 1994).

A escola pblica hoje, recebe um grande contingente de crianas e

jovens pertencentes s classes populares. Essa realidade faz com que tanto a

escola quanto os professores proporcionem a essa populao uma educao geral,

isto , intelectual e profissional (LIBNEO, 1994).

Com o advento da escola democrtica, possibilita-se a todas as

crianas a assimilao de conhecimentos cientficos e o desenvolvimento de suas

capacidades intelectuais, entendendo, assim, prepar-las para participarem

ativamente da vida social. Dessa forma, a escola contribui com a formao

profissional, poltica e cultural de cada aluno (LIBNEO, 1994).

Atravs do planejamento, tanto a escola como os professores sabem

que o trabalho docente pode prestar um efetivo servio populao e tem condies

de saber quais os contedos respondem s exigncias profissionais, polticas e

culturais da sociedade. Quanto mais universalizada for a escola, mais ela ser

democrtica (LIBNEO, 1994).

A qualificao do docente de fundamental importncia para que

ele realize um bom trabalho. Um profissional no qualificado obscurece o trabalho

docente e justifica a contradio entre a prtica pedaggica do professor da escola

pblica e o discurso sobre esta prtica (AZZI, 2000, p. 41).

O trabalho docente desenvolvido em instituies burocrticas e

hierarquizadas, contudo deve ser inteiro, completo, sem fragmento, pois o ato de

ensinar, mesmo sendo composto por atividades diversas e podendo ser decomposto

metodologicamente, s pode ser desenvolvido em sua totalidade (AZZI, 2000, p.

42).

Em seu cotidiano, o professor, vai construindo o saber pedaggico,

pois esse saber que fundamenta o seu trabalho.

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o saber que possibilita ao professor interagir com seus alunos, na sala de aula, no contexto da escola onde atua. A prtica docente , simultaneamente, expresso desse saber pedaggico construdo e fonte de seu desenvolvimento (AZZI, 2000, p. 43).

Segundo Azzi (2000), o professor, por ser o responsvel direto pela

sala de aula, deve ser um profissional qualificado para exercer sua funo. Quando

qualificado, possui conhecimento e saber pedaggico e tem compromisso com o

processo de ensino-aprendizagem (p. 56).

A qualificao do professor de fundamental importncia para a

recuperao da escola pblica. A sua formao um fator relevante para a melhoria

da qualidade do ensino pblico juntamente com as decises polticas mais amplas

que apontem a melhoria das condies do trabalho docente (AZZI, 2000, p. 57).

A atividade do professor, afirma Amigues (2004), est relacionada

no somente aos alunos, mas a toda a instituio da qual ele faz parte, aos pais,

funcionrios e a outros profissionais. Isso quer dizer que a atividade docente no

um ato isolado, aplicado ao nada. Ela possui ferramentas de trabalho, como

objetivos, por exemplo, social e faz parte da histria humana.

O professor escolhe a sua forma de trabalhar os contedos em sala

de aula, a melhor maneira de transmitir aos seus alunos os contedos que eles

devem assimilar, podendo, inclusive, escolher ferramentas no adequadas para

aquela determinada sala, ou situao. No entanto, cabe a ele orientar a ao e

reflexo do aluno, auxili-lo na construo do conhecimento, ser o mediador da

aprendizagem. (AMIGUES, 2004).

De acordo com Amigues,

[...] a transformao de uma ferramenta em instrumento de pensamento, na situao de sala, pode provocar reorganizaes cognitivas de maior ou menor relevncia, a depender de cada aluno. Ela no ocorre de uma s vez nem no mesmo momento para todos os alunos, o que se traduz no engajamento diferenciado deles na tarefa, que uma fonte de dificuldade profissional contnua para os professores (2004, p. 48).

A transformao instrumental por parte dos alunos (AMIGUES,

2004, p.48) no acontece de forma isolada. Eles esto em contato com professores,

com colegas, que vo influenci-los no desenvolvimento de aes, capacitando-os a

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fazer uso das ferramentas para melhor aprender. imprescindvel que o professor

realize aes coletivas com seus alunos.

Gerir a classe, organizar o trabalho do coletivo, talvez seja para o professor no apenas uma forma de ultrapassar uma dificuldade, mas tambm uma fonte de prazer e de satisfao profissional. Mas sem dvida tambm uma fonte de fadiga ligada a um esforo constantemente renovado de constituir o meio-aula e de manter sua atividade (AMIGUES, 2004, p. 49-50).

Assim como ao trabalho, cidadania e cultura, todo brasileiro, sem

exceo, tem direito educao escolar, direito, este, que tem sido deixado em

segundo plano (LIBNEO, 1994).

Cabe ao poder pblico, no mbito nacional, elaborar planos e

programas oficiais de instruo, o que no quer dizer que a escola e os professores

estejam dispensados de elaborar seus prprios planos, selecionar os contedos e os

mtodos a serem utilizados. Os programas oficiais funcionam como diretrizes gerais.

Eles orientam a elaborao dos planos didticos especficos (LIBNEO, 1994).

Por sua vez, alm de cumprir as exigncias requeridas pelos planos

e programas oficiais, o professor deve reavaliar o plano, por ele elaborado, mediante

os objetivos de ensino na realidade em que trabalha. Mesmo porque, todo plano de

ensino prev contedos que devem ser transmitidos ao aluno para que ele possa

assimil-los e transform-los em instrumentos tericos e prticos para a sua vida

(LIBNEO, 1994).

Para Dalms (1994), cada pessoa faz a sua prpria histria, do seu

jeito, participa da construo da sociedade.

Todo indivduo tem direito, mediante o exerccio da liberdade

responsvel, a uma participao ativa na sociedade. Participando, ele se torna

responsvel e consciente dos atos que pratica nos mbitos poltico, social, cultural e

econmico. neste sentido que os alunos precisam ser envolvidos no processo de

deciso escolar, pois eles devem sentir-se responsveis pelo ambiente em que se

encontram, uma atitude que poder ocorrer com a mudana na relao professor-

aluno (DALMS, 1994).

Ao professor, cabe ajudar os alunos a alcanar os objetivos que eles

tm formulados para a sua vida, enquanto seres humanos e para esta direo que

o Planejamento Participativo dentro do ambiente escolar deve apontar. A

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participao responsvel de cada aluno torna possvel a concretizao deste

planejamento no dia-a-dia escolar. E para que essa participao acontea, preciso

uma metodologia adequada para conduzir aos objetivos desejados e isso implica

correr alguns riscos e conflitos dentro do processo participativo. O indivduo est em

constante planejamento. Ele est em contato direto com sua vida, mesmo de

maneira informal. Atravs do planejamento, o indivduo capaz de organizar e

disciplinar sua ao de forma responsvel (DALMS, 1994).

Segundo Dalms (1994), o planejamento deve envolver pessoas

para a sua elaborao, visando sempre o desenvolvimento individual e comunitrio,

respeitando a pessoa com seus valores, sentimentos e situaes tanto de ordem

social, econmico, poltico e cultural. por esse planejamento intervir na realidade

que ele deve ser criativo e comunitrio, respeitando o conhecimento e o

discernimento do grupo que nele se encontra envolvido, mesmo porque a escola

est inserida na sociedade.

Conhecer o aluno, a realidade em que ele vive, a linguagem por ele

usada no seu meio, as condies de vida e de trabalho essencial para o professor.

muito importante que o professor esteja disponvel para aprender com a realidade,

saber do aluno sobre sua vida cotidiana e fazer com que ele confronte seus

conhecimentos j adquiridos com a informao transmitida pelos contedos

escolares (LIBNEO, 1994).

O planejamento da escola e do ensino dependem das condies

escolares prvias dos alunos (LIBNEO, 1994, p. 229), as quais, afirma o autor, o

professor deve buscar conhece-las antes de introduzir matria nova. Ao fazer o

plano de ensino, o professor deve levar em conta a base anterior de seus alunos,

proporcionar-lhes condies, incentivos e contedos capazes de fazer com que eles

se concentrem e se dediquem ao trabalho.

Segundo Dalms (1994), a escola est comprometida com a

dominao e a explorao, alimenta a opresso e a injustia. Uma educao

libertadora, porm, pode transformar essa sociedade. Promove na pessoa um novo

jeito de viver em sociedade, levando-a a participar no s da execuo, mas

tambm de todas as iniciativas da instituio escolar, busca continuamente uma

participao ativa nas decises e na realizao das mesmas.

Para Dalms (1994), o planejamento participativo deve, alm de

integrar escola-famlia-comunidade, busca a transformao da sociedade onde esta

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escola encontra-se inserida e leva as pessoas a uma realizao pessoal e

profissional. O encontro de pessoas responsveis, que buscam uma sociedade justa

e solidria, provoca um crescimento tanto pessoal como comunitrio, possibilitando

assim uma educao escolar mais humana e mais participativa.

Dalms (1994) acredita que atravs do planejamento participativo,

que busca o crescimento pessoal e a transformao social, possvel renovar as

estruturas e as relaes da educao formal.

O plano da escola, segundo Libneo (1994), o plano pedaggico e

administrativo da unidade escolar. um guia de orientao para o planejamento do

processo de ensino. Por isso, imprescindvel que os professores tenham-no

sempre em mos. o planejamento que orienta o trabalho do professor e garante a

unidade terico-metodolgica das suas atividades escolares.

A elaborao do plano da escola deve ter a participao de um ou

mais membros do corpo docente e depois discutido. O documento final deve ser um

produto do trabalho coletivo, deve expressar os posicionamentos e a prtica dos

professores (LIBNEO, 1994, p. 230).

O plano de ensino um roteiro organizado das unidades didticas

para um ano ou semestre (LIBNEO, 1994, p. 232). Ele contm alguns

componentes necessrios como: justificativa, objetivos gerais, objetivos especficos,

contedo, tempo provvel e desenvolvimento metodolgico.

Por sua vez, o plano de aula um detalhamento do plano de ensino.

indispensvel preparao de aula, precisa ser registrado, pois, alm de orientar

o professor, possibilita a reviso e o aprimoramento do seu trabalho de ano para ano

(LIBNEO, 1994).

Ao elaborar o plano de aula, o professor deve levar em conta que a

aula um perodo de tempo varivel. Ele deve reler os objetivos gerais da matria e

a seqncia de contedos do plano de ensino, na preparao das aulas. Deve

lembrar que cada tpico novo uma continuidade do anterior. Deve desenvolver

esse tpico numa seqncia lgica, na forma de conceitos, problemas, idias

(LIBNEO, 1994).

Enquanto planejamento escolar, muitas vezes, visto apenas como

uma tcnica. Mas, alm de tcnica, ele poltico e pedaggico, pois se referem s

pessoas. Ao planejar, o docente deve levar em conta que h inmeras pessoas na

13

organizao em que est atuando e que vrias atividades so realizadas ao mesmo

tempo (CARDOSO, 2007).

Muitas vezes, o planejamento escolar contm muitos equvocos e

neste caso ele pode mais atrapalhar do que ajudar os profissionais da educao.

No raro encontrar profissionais que preferem viver no improviso ou copiar o

planejamento do ano anterior (CARDOSO, 2007).

Na viso de Cardoso (2007), a escola deve preocupar-se com o

desenvolvimento intelectual de todos os alunos, atualizando os contedos,

transmitindo valores para que os mesmo possam ter boa qualidade de vida. Por

isso, a construo do projeto poltico pedaggico em conjunto importante,

possibilita um trabalho efetivo que motiva a unio entre todos do estabelecimento

escolar.

Segundo Dalms (1994), uma escola enquanto lugar de educao

consciente, crtica, criativa e participativa s possvel desde que seus integrantes

acreditem que nela exista um processo poltico de educao e promova mudana

nas relaes interpessoais e sociais.

O planejamento participativo, escreve Dalms (1994), busca um

crescimento pessoal e uma transformao social, torna possvel a renovao das

estruturas e das relaes da educao formal

Segundo Turra (1992), nas ltimas dcadas, o desenvolvimento

mundial sofreu grande acelerao. Com isso, surgiu a necessidade de novos

conhecimentos, um aumento de atividades e as relaes humanas foram

intensificadas. E a compreenso da vida em sociedade exige reflexo e

planejamento, para melhor compreender e julgar a realidade e para buscar uma

organizao e disciplina na ao humana.

Toda pessoa, em seu dia-a-dia, depara-se com situaes que

requerem planejamentos, os quais nem sempre esto formalizados, pois para as

atividades dirias quase nunca so feitos. Isso porque so atividades rotineiras ou

tradicionais que realizamos sem mesmo refletir no que estamos fazendo (TURRA,

1992).

Quando a atividade sai da rotina, ento buscamos uma forma, um

mtodo para melhor realiz-las e com o fim de obtermos o resultado que desejamos.

Um exemplo disso quando vamos fazer compras. Antes de tudo, avaliamos

14

primeiro o que queremos comprar, somente depois, para melhor aproveitar o tempo,

traamos um itinerrio. Depois vem a deciso sobre o que fazer e como fazer para

realizarmos as compras. Em seguida, iniciamos o itinerrio estabelecido para a

realizao da ao. Ao final, verificamos se conseguimos, ou no, comprar tudo o

que tnhamos planejado (TURRA, 1992).

Assim acontece em todas as atividades que vamos realizar. Para

obtermos xito em qualquer atividade, necessrio que faamos um planejamento

para orientar nossa ao. Turra define o planejamento como um conjunto de aes

coordenadas entre si, que correspondem para a obteno de certo resultado

desejado (1992, p.12).

Atualmente, diversas idias de planejamento vem sendo discutidas.

Porm, os autores so unnimes em considerar o planejamento como a previso

metdica de uma ao a ser desencadeada e a racionalizao dos meios para

atingir os fins (TURRA, 1992, p.13).

A autora lembra ainda que o planejamento abrange uma grande

quantidade de idias. Porm, ele no traz uma frmula mgica para solucionar

problemas. Exige estudo cientfico cada vez maior para o favorecimento das metas a

serem alcanadas e no pode ser pensado como pronto, imutvel e definitivo.

preciso pens-lo como meio de aproximao de determinada realidade, sujeito ao

replanejamento quando no apropriado para enfrentar a realidade em que estamos

inseridos.

Nessa perspectiva, o planejamento significa

processo que consiste em preparar um conjunto de decises tendo em vista agir, posteriormente, para atingir determinados objetivos. Uma tomada de decises dentre possveis alternativas, visando atingir os resultados previstos de forma mais eficiente e econmica. (TURRA, 1992, p.13-14).

Segundo Gandin (1997), as pessoas, em geral, no esto

tecnicamente capacitadas para planejar. Isso explica o fracasso de muitos planos. O

planejamento nem sempre levado a srio e, apesar de ser visto como uma

proposta de mudana, de transformao e, s vezes, por falta de interesse dos

profissionais envolvidos, acaba fracassando.

15

A escola vista como o centro de educao sistemtica, integrada,

presente na comunidade. Ela deve oferecer aos seus alunos situaes que os

permitam desenvolver suas potencialidades de acordo com a fase em que se

encontram, estimulando-os a uma ao. Tambm o aluno deve ser flexvel, adaptar-

se s transformaes pelas quais o mundo vem passando. Por esse motivo, o

currculo de hoje deve ser funcional (TURRA, 1992, p. 17).

Alm de levar o aluno a aprender e de ajud-lo a desenvolver suas

habilidades, a escola deve oferecer, a ele, oportunidades, capacit-lo para aplicar os

conhecimentos adquiridos, deve proporcionar situaes que o permita resolver

problemas do dia a dia.

Conforme Turra (1992), o professor que deseja ter uma boa atuao

em sala de aula tem que planejar bem suas atividades em diferentes graus de

complexidade, para, em sala de aula, atender seus alunos. Para envolv-los nas

atividades propostas em sala, necessrio que o professor estimule-os a participar,

facilitando o processo de ensino-aprendizagem.

Em seu trabalho de pesquisa no campo educacional, Cunha (1996),

v na verbalizao dos professores sobre como desenvolvem sua prtica

pedaggica, enquanto preparao e execuo de seu ensino, um dos pontos mais

importantes de sua investigao. Durante a entrevista realizada pela autora, muitos

professores afirmaram que gostam muito do que fazem e se fosse preciso fariam

novamente esta opo profissional. Eles revelaram que sentem prazer de estarem

em sala de aula, de estarem com seus alunos. Esses professores so bem

conceituados pelos alunos e essa relao de querer bem recproca.

Isto mostra que o comportamento do professor influencia o

comportamento dos alunos e vice-versa. Cria-se uma empatia entre professor-aluno,

fazendo com que os professores reconheam que tambm eles aprendem muito

com os alunos (CUNHA, 1996).

Ainda, segundo Cunha (1996), muitos professores so exigentes,

pois acreditam ser eles os articuladores do processo de aprendizagem dos alunos.

Alguns professores mencionaram a passividade dos alunos em sala de aula e,

segundo eles, esta prtica escolar a principal responsvel por esse tipo de

comportamento, pois alm de valorizar a passividade, valoriza tambm a obedincia

e a memria, dificultando o aluno a pensar.

16

Mesmo diante das dificuldades encontradas no dia-a-dia, os

professores demonstraram afeto e valorizao pela sua disciplina, pelo que ensina.

Eles se preocupam muito com a relao teoria e prtica. Partem da prtica para a

teoria, pois tudo que est prximo do aluno tem maior significado (CUNHA, 1996).

Os professores no tm a mesma idia de prtica. Alguns se

referem a ela falando do que familiar, do cotidiano, das experincias de seus

alunos, outros se referem ao conhecimento adquirido em sala de aula (CUNHA,

1996).

Os professores, no que diz respeito relao teoria-prtica, atravs

de sua prpria prtica, preocupam-se com a relao entre o dizer e o fazer. Eles

procuram no deixar o seu discurso repetitivo e livresco, evitar uma postura

tradicional, estimulando seus alunos ao, reflexo crtica, curiosidade,

inquietao, nsia de querer buscar sempre mais conhecimento do que aqueles

obtidos em sala de aula (CUNHA, 1996).

Na opinio de Cunha (1996), os professores buscam sempre

envolver os alunos, levando-os a construir cada vez mais o seu prprio

conhecimento. Esto sempre criando novas situaes para que isso acontea. Eles

utilizam a linguagem acadmica e cientfica com seus alunos, enriquecendo assim o

vocabulrio dos mesmos.

Cada professor tem uma idia diferente sobre planejamento. Alguns

dizem que ele necessrio para desenvolver seu ensino com segurana. O fato

que cada um tem sua maneira prpria de elaborar e de desenvolver seu

planejamento. Uns elaboram o planejamento completo, com todos os seus

elementos, outros escrevem tpicos, anotando somente o que vai executar na sala

de aula (CUNHA, 1996).

Normalmente, os professores planejam, mas para eles o

planejamento no tem muito significado, so apenas documentos burocrticos. E

mesmo no tendo o planejamento, os professores do importncia ao estudo,

reviso que fazem de seu fazer em sala de aula (CUNHA, 1996).

A maioria dos professores parte da prtica para a teoria em seus

procedimentos didticos. Cada um usa seu prprio mtodo de ensino, uns utilizam

apostilas, outros partem da realidade dos alunos, outros ainda, de uma maneira

dinmica e descontrada, leva os alunos reflexo (CUNHA, 1996).

17

Quanto aos objetivos, alguns professores acreditam que devem ser

claros e coletivos, outros preferem conhecer seus alunos, sua histria, suas

perspectivas, para depois delinear os objetivos da disciplina. Para eles, avaliar os

alunos extremamente necessrio. E para que acontea a avaliao, traam

objetivos como autoavaliao, prova de consulta, estudos de casos, etc. (CUNHA,

1996).

Cada professor, de uma forma ou de outra, procura motivar seus

alunos para que a aprendizagem acontea. O que ficou claro nessa pesquisa foi que

o professor no faz uma anlise reflexiva de sua prpria prtica, no estabelece

relaes entre o seu fazer e um pressuposto terico (poltico-filosfico) que est por

trs de seu discurso (CUNHA, 1996, p.121).

Com o planejamento, contudo, o professor tem condies de prever

os resultados que pretende alcanar com determinada atividade e definir quais os

meios ele deve usar para realiz-la. Ele tem grande responsabilidade em ensinar

seus alunos e sua eficcia depende em grande parte da organizao, da coerncia e

da flexibilidade de seu planejamento (TURRA, 1992).

O planejamento pode ser individual e/ou coletivo, isto , cooperativo.

O planejamento cooperativo feito por um grupo de professores que estabelecem

linhas comuns de ao, visando atingir resultados bastante semelhantes. Esse tipo

de planejamento favorece certo crescimento profissional (TURRA, 1992).

Segundo Turra (1992), o professor, ao planejar suas aulas, deve

estar familiarizado com o contedo a ser trabalhado, selecionar o que importante

para seus alunos e adaptar o contedo s necessidades e interesses de seus

alunos. As aulas devem ser planejadas de acordo com os recursos a serem

utilizados em sala. Cada escola tem sua maneira de trabalhar e o professor tem que

adaptar-se ao meio em que est atuando.

O planejamento uma etapa obrigatria para o trabalho docente. Ele

d segurana ao professor na execuo das atividades previstas e seu intuito o de

alcanar determinados objetivos, mostrar a qualidade e quantidade do ensino do

professor e da escola. Durante o perodo letivo, o professor pode organizar trs tipos

de planos de ensino: plano de curso; plano de unidade; plano de aula (TURRA,

1992).

O professor , ao mesmo tempo, profissional, planejador e

organizador. Profissional enquanto prescreve tarefas dirigidas aos seus alunos e a

18

ele mesmo. Planejador enquanto pensa nas aes futuras da aprendizagem de seus

alunos. Organizador enquanto organiza suas tarefas e de seus alunos ao mesmo

tempo (AMIGUES, 2004).

O professor deve levar o aluno a estabelecer uma relao cultural

com um objeto de conhecimento para que essa relao modifique sua relao

pessoal com esse conhecimento. Eis o objetivo da atividade do professor. Organizar

um meio de trabalho coletivo para que essa relao acontea (AMIGUES, 2004).

Segundo Amigues (2004), para o professor, a aprendizagem, a

longo prazo, acontece no ano escolar e tem a inteno de desenvolver noes ou

competncias que so objetos de uma avaliao. A mdio prazo, visa construir

conhecimentos suficientes para dominar um conhecimento particular. A curto prazo,

envolve a apropriao de ferramentas ou de uma tcnica operatria relacionadas

com um uso local finalizado (AMIGUES, 2004, p. 50).

Para o aluno, o desenvolvimento temporal do ensino suscita

atividades cognitivas que no poderiam ocorrer sem ele (AMIGUES, 2004, p. 50).

Durante a aula, possvel rever alguns conceitos, fazer algumas reformulaes para

mais tarde, fora do tempo de ensino, apropriar e reorganizar seus conhecimentos.

O autor diz tambm que a aprendizagem escolar no se esgota na

atividade de ensino que a gera, assim como o trabalho do professor no pode ser

analisado a partir do desempenho escolar dos alunos (AMIGUES, 2004, p.51).

O resultado da atividade do professor no , propriamente falando, a aprendizagem dos alunos, mas a constituio de meios de trabalho, primeiro para que os professores concebam seu prprio trabalho e, em seguida, para os alunos, que devem se engajar em atividades de conceitualizao (AMIGUES, 2004, p. 51).

Todo plano um guia de orientao. Nele, so estabelecidas as

diretrizes e a forma como o trabalho docente deve ser realizado. O plano tem a

funo de orientar a prtica do professor, por isso deve ser flexvel, passar por

constantes revises, estar em permanente movimento, especialmente os planos de

ensino e de aulas (LIBNEO, 1994).

Na opinio de Libneo (1994), a elaborao do plano deve obedecer

a uma ordem sequencial, progressiva, cujos objetivos para serem alcanados so

necessrios vrios passos que devem ser dispostos numa sequncia lgica.

19

A objetividade fundamental em um plano que deve corresponder

realidade onde vai ser aplicado. Por isso, conhecer a realidade escolar e humana

em que est atuando importante. conhecendo as limitaes da realidade que se

torna possvel tomar decises que permitem superar as condies existentes

(LIBNEO, 1994).

Em um plano, a coerncia entre os objetivos gerais, especficos,

contedos, mtodos e avaliao tem de ser levada em considerao. necessrio

que haja coerncia entre idia e prtica e ligao lgica entre os componentes do

plano (LIBNEO, 1994).

Alm da coerncia, o plano deve ter flexibilidade. Como o professor

est sempre organizando e reorganizando o seu trabalho, o plano est sempre

sujeito a alteraes, pois a realidade est sempre em movimento (LIBNEO, 1994).

Segundo Karling (1991), o ato de planejar qualquer ao consiste

em pensar no que se espera fazer, prevendo uma ao futura, em imaginar os

passos que sero dados para realizar determinada ao. Planejar prever o que de

fato se pretende fazer e como fazer, escolhendo o modo mais adequado para se

realizar alguma atividade, tendo em vista alcanar o objetivo proposto.

O planejamento faz parte da vida humana. Sem ele, ficamos sem

direo e sem saber como agir. Atravs do planejamento, analisamos e refletimos

sobre a nossa realidade e prevemos alternativas de ao para superarmos as

dificuldades ou alcanar os objetivos propostos. Podemos definir o planejamento

como um processo mental que envolve anlise, reflexo e previso (HAYDT, 2006,

p. 94).

Assim como cada pessoa, em seu dia a dia, necessita de

planejamento, no mbito escolar no diferente. necessrio planejar sempre para

no correr o risco de cair no improviso. Atravs do planejamento, o professor sabe

como direcionar sua atividade em sala de aula.

Para Karling,

planejamento em ensino a previso dos resultados ou objetivos educacionais, gerais, ou especficos que se pretende alcanar, seguidos da previso do contedo, dos procedimentos de ensino e dos meios auxiliares necessrios para alcan-los. No planejamento,

20

deve ser considerado, tambm para quem se vai planejar, o tempo necessrio para se alcanar os objetivos (1991, p. 302).

No conceito de Karling (1991), planejamento e plano so coisas

distintas. O planejamento dinmico e o plano esttico. O planejamento o

processo usado para se fazer o plano e o plano o planejamento pronto, passado

no papel, contm objetivos e o que se pretende alcanar com ele.

Haydt (2006), no entanto, define o plano como o resultado, a

culminncia do processo mental de planejamento, que pode ou no ser escrito.

H vrios nveis de planejamento. Entre os principais esto o

planejamento educacional, o planejamento escolar, o planejamento curricular e o

planejamento de ensino (HAYDT, 2006).

O planejamento de ensino a previso das aes e procedimentos que o professor vai realizar junto a seus alunos, e a organizao das atividades discentes e das experincias de aprendizagem, visando atingir os objetivos educacionais estabelecidos. Nesse sentido, o planejamento de ensino ou didtico a especificao e operacionalizao do plano curricular (HAYDT, 2006, p. 98).

Ao fazer o seu planejamento, o professor antecipa todas as etapas

do seu trabalho escolar de forma organizada. Nele, identifica os objetivos que

pretende alcanar, os contedos que sero trabalhados em sala de aula, os

procedimentos e as estratgias que ir utilizar e quais os instrumentos de avaliao

ir empregar (HAYDT, 2006).

Segundo Karling (1991), o planejamento evita improvisao. Com

ele, possvel ter claro o que se pretende e como alcanar determinado objetivo.

Ele proporciona segurana ao professor. Planejamento tem-se seqncia nas

atividades e na aprendizagem. Prev-se aquilo que precisa ser conhecido para ser

possvel uma nova aprendizagem (p. 304).

Enfim, a importncia do planejamento est no fato de que ele

permite a organizao das atividades que devem ser realizadas. Ele fundamental

no mbito escolar, deve ir alm do papel, ser vivo, dinmico, flexvel, estar em

contnuo processo de construo e possvel de ser aplicado no cotidiano escolar. O

21

planejamento ajuda o professor a evitar os improvisos, a avaliar, refletir e organizar o

seu trabalho em sala de aula. Nele, a realidade da escola, do aluno, seu contexto

scio-cultural devem estar presentes. O professor deve ter conscincia que o

planejar vai alm de registrar no papel o que vai ser realizado em sala de aula. Ao

planejar, o professor seleciona o contedo a ser trabalhado e a metodologia a ser

utilizada para favorecer a assimilao do aluno. O professor deve ajudar o aluno a

construir o seu conhecimento a partir do que ele j adquiriu no decorrer de sua vida,

de sua histria. O professor tem um papel fundamental na vida de seus alunos, pois

ele o mediador da aprendizagem.

22

2. PLANEJAMENTO DE ENSINO: ORGANIZAO DO TRABALHO DOCENTE

Para Libneo (1994), muitos professores entendem o trabalho

docente simplesmente como passar a matria do programa presente no livro

didtico. E mesmo que muitos livros didticos j tragam a estruturao da aula, o

ensino detm-se na seqncia da matria, deixando de estimular a atividade mental

dos alunos. A estruturao da aula deve explicitar o trabalho ativo e em conjunto de

professor e alunos. O professor direciona as atividades para que os alunos

assimilem conscientemente os conhecimentos a eles transmitidos, desenvolvendo

suas habilidades e levando-os a adquirirem uma maior capacidade cognitiva.

Libneo (1994) identifica cinco momentos de metodologia do ensino

na aula, articulados entre si.

1) Orientao inicial dos objetivos de ensino e aprendizagem: O

professor apresenta aos alunos os objetivos da aula e quais os resultados que

pretende alcanar. Busca incentivar os alunos a estudarem com o fim de capacit-

los para dominarem um novo conhecimento. Para alcanar os objetivos inicialmente

determinados, o professor procura dialogar com seus alunos, incitar a sua

curiosidade, rever exerccios j resolvidos, lev-los a relacionar o conhecimento j

aprendido com o novo que lhes est sendo apresentado.

2) Transmisso/assimilao da matria nova: Depois de suscitar a

ateno dos alunos, o professor apresenta a matria a ser aprendida. Esta

apresentao pode ser feita de vrias formas: atravs do dilogo, da discusso, do

livro didtico, atravs de experimentos, etc. O objetivo desta fase que os alunos

formem idias claras sobre o assunto e vo juntando elementos para compreenso

(LIBNEO, 1994, p. 97). muito importante a ligao entre o que o aluno j sabe e

o contedo que ele vai aprender. Isto torna possvel, ao aluno, operar mentalmente

os conhecimentos.

3) Consolidao e aprimoramento dos conhecimentos, habilidades e

hbitos: No processo de percepo e compreenso da matria j vai ocorrendo a

assimilao de conhecimentos (LIBNEO, 1994, p. 98) para, somente depois,

ocorrer a consolidao e o aprimoramento atravs da atividade mental do aluno,

que, alis, acontece quando o aluno faz exerccios e recorda a matria que ele j

23

aprendeu. [...], tarefas de casa, provas de reviso etc. so um meio insubstituvel

para aprimorar os conhecimentos, formar habilidades e hbitos, desenvolver o

pensamento independente e criativo (LIBNEO, 1994, p. 98). Eis a importncia dos

exerccios.

4) Aplicao de conhecimentos, habilidades e hbitos: As atividades

prticas, os exerccios, as revises no so suficientes para que ocorra a

assimilao dos contedos. preciso que os alunos aprendam tambm a utilizar os

conhecimentos em situaes diferentes daquelas que j foram trabalhadas. A

assimilao deve lev-los a terem capacidade de serem crticos, capazes de fazer

sntese, estabelecer comparao durante as tarefas oferecidas pelo seu cotidiano.

5) Verificao e avaliao dos conhecimentos e habilidades: A

verificao e avaliao dos resultados da aprendizagem ocorrem em todos os

momentos do processo de ensino, [...] (LIBNEO, 1994, p. 98). Durante todo o

tempo em que esto na sala de aula, o professor deve ficar atento ao aluno e avaliar

o seu processo mental. Atravs da avaliao final, o professor tem a oportunidade

de verificar o nvel de assimilao conseguido pelos seus alunos e quais

capacidades cognitivas foram desenvolvidas ao longo do processo de ensino.

O planejamento um processo que envolve operaes mentais

como: analisar, refletir, definir, selecionar, estruturar, distribuir ao longo do tempo,

prever formas de agir e organizar, escreve Haydt (2006, p. 99), e continua:

a culminncia, ou melhor, o resultado do processo de planejamento da ao docente o plano didtico. Em geral, o plano didtico assume a forma de um documento escrito, pois o registro das concluses do processo de previso das atividades docentes e discentes (HAYDT, 2006, p. 99).

Na viso da autora, a importncia de o professor registrar por escrito

o seu plano consiste em no esquecer o que planejou para aquela turma. Muitas

vezes, o professor no faz o seu plano por escrito, mas prepara sua aula

mentalmente, at mesmo as atividades a serem aplicadas, correndo o risco de se

perder ao executar o que planejou, esquecer os procedimentos por ele definidos,

podendo prejudicar todo o processo de assimilao de seus alunos.

24

Cada professor faz as anotaes a sua maneira. O importante,

porm, faz-lo de modo simples, claro e preciso, pois,

[...], planejar prever os conhecimentos a serem trabalhados e organizar as atividades e experincias de ensino-aprendizagem consideradas mais adequadas para a consecuo dos objetivos estabelecidos, levando em conta a realidade dos alunos, suas necessidades e interesses (HAYDT, 2006, p. 106-107).

Ao fazer o seu plano, o professor deve prever o tempo necessrio

para o desenvolvimento das atividades por ele preparadas. Se ele no previr o

tempo necessrio corre-se o risco de ficar preso a um determinado contedo

esquecendo-se dos outros (KARLING, 1991).

Na aplicao das atividades, o professor deve utilizar tcnicas

eficazes para levar os alunos a compreender o contedo e no ficar preso quelas

tcnicas com a quais ele j est acostumado e que so mais fceis. O ato de

planejar leva o professor a sair da rotina (KARLING, 1991).

Na opinio de Karling (1991), o contedo deve ser escolhido pelo

professor a partir das exigncias dos alunos e da sociedade. Um professor

habilidoso sabe conciliar os interesses dos alunos em aprender com seu

planejamento j elaborado. O planejamento visa obteno de resultados de forma

eficiente, intensa, rpida e segura (p. 305).

Mesmo que tenhamos que fugir do planejado, importante ter feito o planejamento. O que importa tornar a aprendizagem eficiente, sem perda de tempo para os alunos. Se estes se inclinarem para outro rumo, e o professor julgar isso de utilidade, dem-se asas aos alunos (KARLING, 1991, p. 305).

No conceito de Karling (1991), as etapas do planejamento so

quatro: conhecimento da realidade, elaborao do plano, execuo do plano e

avaliao do plano.

Conhecimento da realidade: de fundamental importncia

conhecer a realidade em que se est trabalhando. necessrio conhecer a

realidade do aluno, da escola e do professor. Saber a quem o plano de aula vai ser

25

dirigido, como vai ser executado e quais as possibilidades de dar certo (KARLING,

1991).

com relao ao aluno, precisamos conhecer seu estado de sade, de nutrio, seus interesses, necessidades, aspiraes, possibilidades e vontades. preciso verificar seu grau de maturidade, seu nvel cultural, suas caractersticas, suas experincias, enfim, seu grau de prontido (KARLING, 1991, p. 306).

O professor deve levar em conta o tempo de que o aluno dispe

para estudar e quais as suas condies financeiras para comprar os materiais

necessrios para as atividades em sala e fora dela. importante levantar dados

sobre o que ele j sabe, o que lhe falta aprender e o que capaz de aprender. O

professor deve tambm, levantar dados sobre a comunidade de que o aluno faz

parte. Deve conhecer seus problemas, suas necessidades e suas tendncias

(KARLING, 1991).

Em relao escola, necessrio que o professor analise

primeiramente o currculo, os meios de facilitao da aprendizagem por ela

oferecidos, como por exemplo, biblioteca, laboratrio, a estrutura, o tamanho da

escola e o mnimo de alunos da classe. Depois disso, o professor deve examinar

sua formao, suas qualidades, sua disposio, sua sade e sua segurana

(KARLING, 1991).

H vrias formas de obter as informaes necessrias de que o

professor precisa para conhecer a realidade do aluno: pr-testes, sondagem do ano

anterior, entrevistas com alunos, visitas s famlias, conversa com os pais,

observao das suas condies culturais e socioeconmicas. Tais informaes

podero, alm de, contribuir com a aprendizagem e com o processo de educao do

aluno, permitir a identificao do que pode ser feito para buscar melhorias em sua

vida e na sociedade. (KARLING, 1991).

Quanto ao plano de ensino, cada professor deve elaborar o seu,

segundo as caractersticas de cada turma. Para cada turma preciso fazer um plano

de ensino, que no deve ser copiado por outro professor e nem ser usado no ano

seguinte (KARLING, 1991).

26

Elaborao do Plano: Karling (1991) entende o plano como

planejamento escrito e constitudo de cinco componentes: Determinao dos

objetivos, Seleo e organizao do contedo, seleo e organizao dos

procedimentos de ensino, Seleo dos meios auxiliares, Seleo dos meios de

avaliao Esses componentes, s podero garantir o desenvolvimento de um bom

trabalho se estiverem interligados. Eles devem ser elaborados a partir da realidade a

ser trabalhada.

Determinao dos Objetivos: Sem os objetivos no possvel saber

o que se pretende alcanar com os contedos e as atividades aplicados em sala de

aula. So eles que orientam todo o trabalho docente. necessrio que o professor

tenha claro que tipo de sociedade e de homem se pretende formar. Isso facilita a

determinao dos objetivos e o planejamento de suas aulas (KARLING, 1991).

Os objetivos do plano de ensino devem estar de acordo com a srie

do aluno, com o nvel da turma e com a realidade diagnosticada. Neste plano,

contempla-se objetivos gerais e especficos (KARLING, 1991).

Objetivos gerais so aqueles que devem ser alcanados em longo

prazo e por todos os professores daquela determinada turma. Os especficos so

aqueles prprios de determinada matria ou disciplina trabalhada por determinado

professor. Tanto em um como no outro, devem ser levados em considerao os

aspectos afetivos e psicomotores. H, tambm, os objetivos detalhados, um

desdobramento dos objetivos especficos e devem ser alcanados em curto prazo.

Com o alcance dos objetivos detalhados um a um, deve-se alcanar os objetivos

especficos (KARLING, 1991, p. 309).

Seleo e Organizao do Contedo: O contedo deve ser

considerado como um dos ingredientes para se alcanar os objetivos, e no o

objetivo em si. Contedo meio e no objetivo de ensino (KARLING, 1991, p. 309).

Todavia, o contedo deve ser selecionado pelo professor de acordo

com os objetivos que ele pretende alcanar. Esse contedo deve ser flexvel e

amplo, para dar oportunidade aos alunos de escolherem o que mais lhes chama a

ateno. importante que o professor valorize o conhecimento j construdo pelos

alunos e aproveite aquele que til e do seu interesse (KARLING, 1991).

27

O professor quem deve elaborar o seu programa de ensino,

conforme a realidade a ser trabalhada e os objetivos que pretende alcanar. Ele

pode, junto com outros professores, da mesma disciplina, preparar o seu prprio

programa. Receber programas prontos ou copiar de outros demonstrar

despreparo ou subservincia (KARLING, 1991, p. 310). E o contedo s deve ser

selecionado depois que os objetivos j estiverem estabelecidos.

Seleo e Organizao dos Procedimentos de Ensino:

Procedimentos so as tcnicas com as quais os alunos vo trabalhar, as

estratgias, as atividades e as experincias que os alunos vo realizar para alcanar

os objetivos (KARLING, 1991, p. 310). Cada tcnica pode ser atenciosamente

planejada. neste momento que podem ser descritos os contedos a serem

trabalhados, os meios que sero utilizados para os mesmos e quais as formas de

trabalhar a avaliao. Todas as atividades planejadas devem estar de acordo com a

faixa etria e o nvel de aprendizagem dos alunos, sempre apropriadas aos objetivos

que se pretende alcanar. E quando possvel, uma mesma atividade deve ser

trabalhada com o fim de alcanar objetivos diversos:

os objetivos tambm no poderiam ficar soltos. Eles precisam ter relao um com o outro e ser devidamente costurados, estruturados. Para que isso acontea, usam-se tcnicas apropriadas, tais como a discusso, o debate, a soluo de problemas ou projetos (KARLING, 1991, p. 311).

Os procedimentos escolhidos na execuo de atividades a serem

trabalhadas devem prever a ao dos alunos, devem ajud-los a desenvolver uma

aprendizagem de qualidade, que desenvolvam neles a capacidade de pensar,

raciocinar, distinguir, relacionar, concluir e criar (KARLING, 1991, p. 311). Esses

procedimentos devem facilitar a compreenso e a integrao da aprendizagem dos

alunos e lev-los a formular seus conceitos, deixando de reproduzir as ideias e os

conceitos presentes nos livros.

Seleo dos Meios Auxiliares: O material didtico ou recursos de

ensino devem ser escolhidos conforme os objetivos propostos. Pode tambm ser

descrito, com detalhes, como vo ser utilizados esses recursos. Essa descrio

pode ser feita juntamente com as tcnicas e com o contedo (KARLING, 1991, p.

311).

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Seleo dos Meios de Avaliao: Para avaliar os alunos preciso

escolher formas de verificar se eles esto ou no progredindo. Se os objetivos

propostos no plano esto sendo alcanados. Ao escolher a forma de avaliao, o

professor deve escrever em seu plano de maneira clara. E os alunos devem ser

informados acerca dos critrios de avaliao a que sero submetidos (KARLING,

1991).

Para os objetivos da parte psicomotora e afetiva, a melhor forma de avaliao a observao direta das atividades, do comportamento e das habilidades dos alunos. Para os objetivos da rea cognitiva, so mais usados testes, provas, exerccios e trabalhos (KARLING, 1991, p. 312).

Execuo do plano: Depois de concluir o plano, ou projeto,

d-se o incio da sua execuo. O plano sempre deve estar presente no

pensamento dos seus executores, para orientar e direcionar suas atividades

(KARLING, 1991, p. 312).

Karling (1991) compara a educao com a construo de uma casa.

Para construir uma casa, o construtor se orienta pelo projeto. Junta os materiais

necessrios para a sua construo, combina as propores certas e nada jogado

aleatoriamente, tudo feito conforme o planejamento que ele tem em mos. O

construtor deve prestar muita ateno, ter imaginao e habilidade para realizar uma

construo. Depois do material combinado, e a casa pronta, o cimento no mais

cimento, a areia no mais areia: o tijolo, o ferro e o arame desaparecem. Tudo

junto e amarrado deu matria nova estrutura e nova forma (KARLING, 1991, p.

313).

Em educao, ocorre quase o mesmo. Temos em mente a

construo do homem. Mas este no pode ser construdo to rapidamente como

uma casa. Ele formado em vrias etapas (KARLING, 1991, p. 313).

Ao identificar a etapa em que se encontram seus alunos, o professor

comea a construir mais uma etapa do homem planejado. Ele apresenta ao aluno o

contedo, a matria e forma uma nova estrutura em sua mente; atravs de

informaes, idias, conhecimentos e experincias, amarra tudo atravs dos meios

auxiliares, das tcnicas e das atividades (KARLING, 1991, p. 313).

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Assim, forma-se uma nova estrutura na mente do aluno. As idias,

as informaes e as experincias, que so a matria, no so mais as mesmas.

Foram transformadas em atitudes, em novos conceitos, em novos comportamentos

(KARLING, 1991, p. 313). Em educao, o construtor o prprio aluno e o professor

o mediador do processo.

Ao professor cabe prover os meios, facilitar a integrao entre contedo, tcnicas, meios auxiliares, com vistas aos objetivos; e facilitar aos alunos a percepo de seu progresso atravs da avaliao. o trabalho, a ao do professor com seus alunos. Assim, ele estar executando o plano que fez (KARLING, 1991, p. 313).

Avaliao do plano: Avaliar um plano e verificar se alcanou

ou no os objetivos; verificar o que deu certo e o que deu errado; descobrir quais

so suas falhas, o que faltou e em que poderia ser melhorado (KARLING, 1991, p.

313).

Ao avaliar um plano, preciso ter claro se os objetivos foram

alcanados. Caso tenha sido, sem muita perda de tempo, ento, ele bom. Se no,

este plano precisa ser avaliado e depois revisado (KARLING, 1991).

No ensino, o melhor termmetro para se avaliar um plano a

aprendizagem dos prprios alunos. Se a aprendizagem for de boa qualidade e

quantidade, conclui-se que o plano seja bom (KARLING, 1991, p. 314).

Se o professor percebe que o nvel da aprendizagem no

satisfatrio, se os alunos esto indo mal nas avaliaes, ele deve reavaliar o seu

plano. Segundo Karling (1991), reavaliar o plano analisar cada um de seus

componentes: objetivos, procedimentos de ensino, meios auxiliares e avaliao. O

prprio professor precisa ser avaliado (p. 314).

O professor deve estar atendo para no colocar em seu plano

objetivos de nvel muito elevado e difceis de serem alcanados por determinada

turma. Os objetivos devem ser compatveis com o nvel da srie e da turma e o

professor deve cuidar para no escolher contedo difcil demais ou fcil demais,

incapazes de levar o aluno a se sentir desafiado a aprender coisas novas. O

contedo deve estar adequado turma, ser til, significativo e adequado aos

objetivos (KARLING, 1991, p. 314).

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Na verdade, objetivos, contedo, procedimentos de ensino, meios

auxiliares devem estar de acordo com a realidade e o nvel da turma, caso contrrio,

o plano estar fadado ao fracasso. O plano deve ser avaliado durante sua execuo.

a avaliao em processo, que torna possvel ao professor perceber se h falhas

ou no. E caso o professor perceba qualquer falha, poder fazer alteraes

imediatamente. por isso que o plano tem que ser flexvel: para poder haver

replanejamento, sempre que necessrio (KARLING, 1991, p. 314-15).

Avaliar o plano depois de executado pode servir, eventualmente,

para a turma do ano seguinte ou para corrigir falhas do professor no plano de

unidade a ser feito para a etapa seguinte (KARLING, 1991, p. 315).

Haydt (2006) identifica trs tipos de planejamento didtico ou de

ensino: planejamento de curso; planejamento de unidade didtica ou de ensino;

planejamento de aula.

Planejamento de Curso: [...] a previso dos conhecimentos

a serem desenvolvidos e das atividades a serem realizadas em uma determinada

classe, durante um certo perodo de tempo [...] (HAYDT, 2006, p. 100). o

resultado do trabalho docente e discente durante o ano ou semestre letivos. Este

plano um desdobramento do plano curricular (HAYDT, 2006, p. 100).

Plano de unidade: Piletti (apud Haidt, 2001), estabelece trs

etapas ao fazer um planejamento:

Apresentao: o professor deve identificar e estimular os interesses

do aluno, procurando aproveitar ao mximo os conhecimentos que ele adquiriu nos

anos anteriores e relacionar estes conhecimentos com os contedos que ir

trabalhar ao longo do ano. Dentre as atividades sugeridas para esta etapa podemos

citar os pr-testes, como meio de sondar o que j aprenderam; o dilogo com os

alunos; a aula expositiva para introduzir o tema que vai ser trabalhado, a

apresentao do material didtico. fundamental que sempre comunique aos

alunos os objetivos que se pretende alcanar com aquele assunto.

Desenvolvimento: Nesta etapa, o professor deve organizar e

apresentar situaes de ensino-aprendizagem que estimulem a participao ativa

dos alunos, tendo em vista atingir os objetivos especficos propostos

(conhecimentos, habilidades e atitudes) (HAIDT, 2006, p. 101).

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Integrao: Momento em que o professor deve levar os alunos a

fazerem uma sntese de tudo o que aprenderam, de todos os conhecimentos

trabalhados durante o desenvolvimento da unidade (HAIDT, 2006, p. 101).

Planejamento de aula: [...] o professor especifica e

operacionaliza os procedimentos dirios para a concretizao dos planos de curso e

de unidade (HAIDT, 2006, p. 102).

[...], o plano de aula deve estar adaptado s reais condies dos alunos: suas possibilidades, necessidades e interesses.

Ao elaborar o seu plano de aula, o professor deve levar em conta as caractersticas dos alunos e partir dos conhecimentos que eles j possuem. Por isso, importante que o professor faa uma sondagem do que os alunos j sabem sobre os conhecimentos a serem desenvolvidos (HAYDT, 2006, p. 103).

Segundo Haydt (2001), um plano para ser considerado adequado

deve ter coerncia e unidade; continuidade e seqncia; flexibilidade; objetividade e

funcionalidade; clareza e preciso (p. 106).

Para Turra, no entanto,

o professor ao planejar o ensino antecipa, de forma organizada, todas as etapas do trabalho escolar. Cuidadosamente, identifica os objetivos que pretende atingir, indica os contedos que sero desenvolvidos, seleciona os procedimentos que utilizar como estratgia de ao e prev quais os instrumentos que empregar para avaliar o progresso dos alunos (1992, p. 49).

Pautado na realidade de seus alunos, o professor, faz seu plano de

aula e com eles compartilha a responsabilidade de sua execuo. Durante as aulas,

os alunos manifestam suas necessidades de interrogar, buscar, conhecer, assimilar

e desenvolver-se como um todo integrado (TURRA, 1992, p. 49).

A avaliao, depois de concretizado o plano de aula, fundamental

e necessria, inclusive para se obter um feedback. Ela deve ser feita em vista do

replanejamento, ao trmino do plano em ao (TURRA, 1992, p. 50).

Essa avaliao feita

em relao ao prprio plano e suas conseqncias em termos de ensino-aprendizagem, que se processa a avaliao. So, ento,

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analisadas tanto a afetividade (resultados do ensino-aprendizagem) como a eficincia do plano (qualidade) em seus componentes e inter-relaes fundamentais (desde os objetivos at o prprio sistema de avaliao em questo). Por sua vez, essa avaliao desenvolvida com vistas a corrigir deficincias, sanar dificuldades, etc., e/ou manter condies e processos satisfatrios (TURRA, 1992, p. 50).

A avaliao serve para realimentar o planejamento. Nesta fase, de

fundamental importncia o mecanismo de feedback. Por feedback entende-se:

o processo organizado, pelo qual se faz retroagirem os efeitos (resultados) de um sistema em desenvolvimento sobre as causas (fontes de estimulao), com o propsito bsico de assegurar o alcance dos objetivos. Para que ocorra esse mecanismo necessrio coletar dados e interpret-los (avaliar) (TURRA, 1992, p. 51).

Atravs da coleta e da interpretao dos dados, torna-se possvel

modificar e programar outros objetivos e construir novas estratgias pra melhor

executar o planejamento (TURRA, 1992).

O feedback um elemento bsico no planejamento de ensino.

Atravs dele pode-se perceber se os objetivos foram ou no atingidos, podendo

assim elaborar vrias hipteses a respeito do que realmente ocorreu ou que est

ocorrendo, provocando no professor a necessidade de replanejar suas aulas

(TURRA, 1992).

O trabalho docente ultrapassa a prtica de passar o contedo

presente no livro didtico. Ao estruturar sua aula, o professor sabe que deve planejar

atividades que apropriadas para a assimilao dos contedos transmitidos. O

registro do plano um suporte, evita o esquecimento do contedo preparado para

aquela determinada sala. Mesmo porque, o professor que prepara suas aulas,

apenas mentalmente, corre o risco de se perder, de no aplicar o que planejou.

As anotaes feitas pelo professor devem ser simples e claras. Elas

orientam o trabalho. No ato de planejar, o professor descreve a atividade a ser

executada, a metodologia a ser utilizada, o material necessrio e o tempo que ele

precisa para execut-la.

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Todo plano de ensino deve ser elaborado de acordo com a realidade

da turma onde ser aplicado. Por isso, no h possibilidade de fazer cpia de uma

turma para outra, de um professor para outro ou mesmo de um ano para o outro.

O plano deve conter os objetivos, o contedo a ser trabalhado, as

tcnicas e os materiais didticos que sero utilizados claramente definidos, assim

tambm a forma de avaliao utilizada pelo professor para aquela atividade

desenvolvida. Ao final, preciso avaliar se o plano foi executado, se os objetivos

foram alcanados, quais lacunas foram deixadas por ele, o que deu certo e o que

pode ser melhorado.

A avaliao fundamental no decorrer e no final da execuo do

plano e uma das formas de faz-la por meio dos alunos, verificando se eles

assimilaram ou no o contedo ensinado. Mesmo porque, so os resultados dessa

avaliao que tornam possvel a programao de novos objetivos e novas

estratgias, tambm o replanejamento das aulas que ajuda o professor a no cair no

improviso.

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3. O PLANEJAMENTO DE ENSINO NA PERCEPO DOS PROFESSORES CONSULTADOS

Neste captulo, relataremos e analisaremos a entrevista realizada

com a pedagoga da escola (APNDICE B) e as respostas ao questionrio utilizado

na consulta a 12 professores (APNDICE A). Destes, 9 eram do sexo feminino e apenas 3 do sexo masculino, cuja faixa etria varia entre 29 a 56 anos.

Questionados sobre o planejamento no cotidiano escolar, 3

professores responderam que utilizam o livro didtico na preparao de suas aulas;

1 professor respondeu que utiliza pesquisas em biblioteca, jornais e revistas; 1

respondeu que procura alterar as metodologias de acordo com o perfil de cada

turma; 1 professor relatou que deixa algumas atividades de reserva, caso ele precise

aplicar mais; 2 professores relataram que utilizam de atividades diversificadas, como

por exemplo, textos variados de acordo com o perfil de cada turma, exerccios

complementares, leitura e gramtica; 5 professores no responderam a questo.

Alguns professores relataram usar mais de uma maneira de planejar.

Quanto s dificuldades para planejar atividades, tratadas na terceira

questo, 4 professores declararam que no encontram qualquer dificuldade, nem

para coloc-las em prtica; 8 responderam que s vezes encontram dificuldade.

Nenhum professor respondeu que encontram dificuldades e nenhum respondeu que

frequentemente encontram dificuldade.

Na quarta questo, os professores relataram algumas dificuldades

para colocar suas atividades em prtica, 5 deles responderam que a grande

dificuldade est na indisciplina dos alunos, na falta de interesse em aprender; 3

colocaram a falta de participao como um dos obstculo; 1 professor relatou que o

livro didtico descontextualizado, no condiz com a realidade dos alunos, ficando

difcil preparar atividades especficas contemplando a necessidade de cada turma; 1

professor colocou como dificuldade a falta de recursos, como por exemplo, uma

copiadora; 1 professor relatou a defasagem de contedo, preciso retornar sempre

nos contedos de sries anteriores; 1 professor relatou a dificuldade em preparar

atividades diversificadas para suprir as dificuldades dos alunos. Alguns professores

colocaram mais de uma dificuldade, dois professores que na 3 questo disseram

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no ter dificuldade, na prxima indicaram a sua dificuldade; dois professores no

responderam a 4 questo.

Segundo a pedagoga, este questionrio levou alguns professores a

uma boa reflexo em relao ao seu trabalho, ao seu planejamento. Eles foram

muito solcitos ao responder as questes.

Observando as respostas do questionrio, possvel perceber a

grande indisciplina presente na escola. Os alunos parecem no esto interessados

em aprender, esto apticos e muitas vezes os professores no sabem como lidar

com a situao vivenciada em sala de aula.

Na questo 2 Voc consegue planejar cada aula no seu cotidiano

escolar? De que maneira? Alguns professores no entenderam que o cotidiano

escolar no se reduz ao espao fsico da escola, mas se estende a todos os

momentos utilizados para preparar suas aulas.Durante a entrevista, a pedagoga mencionou que os professores

saem das universidades apenas com o conhecimento cientfico de sua prpria

disciplina e quando vo para a escola, quando precisam colocar esse conhecimento

em prtica, encontram uma grande dificuldade, sobretudo em intermediar aquilo

que proposto pelas Diretrizes Curriculares Estaduais e a realidade vivida pelos

alunos (PED).

Na rede estadual de ensino, os professores tm hora-atividade por

disciplina. Eles se renem para definir os contedos e as atividades que sero

desenvolvidos em sala de aula.

A pedagoga mencionou que h professores que procuram seguir

somente o livro didtico, sem se preocupar em diversificar seu mtodo de ensino e

h outros que procuram caminhar conforme o perfil de cada turma. Para ela, essa

uma questo a ser trabalhada, pois necessrio caminhar conforme a

aprendizagem dos alunos e no conforme o contedo a ser desenvolvido no

bimestre.

[...] tem professor que procura caminhar de acordo com a aprendizagem da turma. E tm professores que so, na verdade, conteudistas. Eles seguem, so presos aos contedos bimestrais. Pra eles, aquilo tem que ser cumprido risca, como se fosse uma obrigao (PED).

A partir da entrevista com a pedagoga, possvel perceber quais os

professores que entram em sala de aula preparados e aqueles que no se preparam

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suficientemente para as suas aulas. Segundo ela, isso uma falha da equipe

pedaggica, que no consegue acompanhar os professores, devido quantidade

excessiva de trabalho que possui.

Porque esses professores que encontram dificuldade em estar planejando pra ir a sala de aula, sejam aqueles professores que s conseguem trabalhar em cima de um livro didtico, aqueles professores que a gente percebe que esto despreparados, so esses que mais necessitam de orientao, so esses que mais precisam de um acompanhamento pedaggico. E isso uma falha nossa, da Equipe. [...] a gente percebe essa necessidade, a gente v que tem professor que est despreparado, mas ns no temos tempo, pessoas que possam trabalhar bem de perto com esse professor (PED).

Uma pesquisa realizada na Universidade da Califrnia,

(BORDENAVE; PEREIRA, 2002) relata cinco tipos de professores: o instrutor ou

professor de autmatos; o professor que se concentra no Contedo; o professor que

se concentra no Processo de Instruo; o professor que se concentra no Intelecto do

Aluno; o professor que se concentra na Pessoa Total.

O professor instrutor aquele que no se preocupa em estimular o

senso crtico no aluno. Sua grande preocupao que o aluno memorize o

contedo, as explicaes, sem nenhum questionamento. O professor autoridade

mxima (BORDENAVE; PEREIRA, 2002).

O profe