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PEDAGOGIA
8º PERÍODO
POLÍTICAS E ESTRATÉGIAS DE INCLUSÃO
APRESENTAÇÃO Caro Aluno (a),
Você está recebendo o caderno de estudos com conteúdos relacionados à disciplina de Políticas Estratégicas de Educação Inclusiva, que tem por objetivo nortear seus estudos nesta importante área. Queremos deixar claro que este material não tem a pretensão de esgotar nenhum dos assuntos abordados, mas
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provocar maiores reflexões sobre os tópicos. Nosso objetivo é levantar discussões a respeito de educar na diversidade e construir conhecimentos a cerca da Educação Inclusiva. Para melhor compreensão dos estudos, dividiu-se o conteúdo programático em quatro partes.
Na unidade didática I - estudaremos sobre o histórico das perspectivas
inclusivas da educação. Abordaremos nessa unidade temas que serão de reflexões sobre educar na diversidade nos espaços educacionais. Nossos estudos se pautarão nas concepções atuais de inclusão escolar apresentando referenciais teóricos que discutem sobre a “onda inclusiva” e as diretrizes que norteiam as ações das políticas afirmativas. Analisaremos os paradigmas de Institucionalização (segregação), de Serviços (integração) e de Suportes (inclusão) e concluiremos nossos estudos dessa unidade com os fragmentos históricos da Educação Especial no Estado do Tocantins.
Na unidade didática II - você conhecerá os mitos e as verdades da
Educação Inclusiva, analisará a Educação Inclusiva em uma dimensão sócio-cultural e política que deu suporte para as transformações no sistema educacional brasileiro, partindo do princípio da valorização das diferenças dentro do espaço educacional e também inclusão: um desafio para os sistemas de ensino refletindo sobre sua legislação.
Na unidade didática III - terá oportunidade de apreciar, em uma visão
multireferencial, as diretrizes curriculares: políticas afirmativas para que de fato aconteça uma prática de educação na diversidade. Depois faremos uma análise sobre as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica; discutiremos sobre as práticas avaliativas que acontecem dentro do ambiente da sala de aula em uma perspectiva de se educar na diversidade; Abordaremos sobre formação continuada dos educadores no que se refere às exigências postas pela decisão política de transformação do sistema em um contexto inclusivo e os dilemas dos educadores na sala de aula; estudaremos sobre como avaliar na diversidade humana no espaço escolar e possibilitaremos atividades práticas por meio da análise de estudo de casos para melhor compreensão dos fatos ocorridos dentro dos espaços escolares.
Finalizando nossas reflexões na unidade didática IV - iremos analisar a
produção do fracasso escolar e o trabalho pedagógico. Refletiremos sobre alunos com necessidades educativas especiais em uma perspectiva de subsidiar sua prática como professor/supervisor educacional/coordenador pedagógico; sobre a
educação indígena, nas comunidades de campo; a inclusão dos estudos da cultura africana nos currículos escolares; e, finalmente, faremos uma breve análise dos grupos urbanos e temáticos contemporâneos de gêneros, sempre com olhar nesses atores sociais e seus locus de inclusão e exclusão em uma visão holística para a pluralidade cultural.
Então, bons estudos...
PLANO DE ENSINO CURSO: Pedagogia
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PERÍODO: 8
DISCIPLINA: Políticas Estratégicas de Educação Inclusiva
EMENTA A educação especial e sua inserção no contexto do Sistema Educacional Brasileiro. As políticas Públicas de inclusão, abordagens e tendências. Aspectos éticos e educacionais na inclusão de Pessoas com deficiência na escola, na família e na comunidade. OBJETIVOS
refletir sobre histórico das perspectivas inclusiva da educação; analisar o contexto da sociedade brasileira e as políticas educativas
afirmativas voltadas para inclusão social; propiciar discussões sobre o currículo e o projeto pedagógico na diversidade; compreender os diferentes atores sociais e seus locus de inclusão e exclusão.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO Unidade I: Histórico das perspectivas inclusiva da educação
evolução histórica da educação inclusiva no sistema educacional: mundial e brasileiro
fragmentos históricos da educação inclusiva crise de paradigmas
- paradigmas de Institucionalização (segregação) - paradigmas de Serviços (integração) - paradigmas de Suportes (inclusão)
fragmentos históricos da Educação Especial no Estado do Tocantins Unidade II: Contexto da sociedade brasileira e as políticas educativas afirmativas voltadas para inclusão social
educação inclusiva: os mitos e as verdades educação inclusiva: dimensão sócio-cultural e política política de inclusão: implicações e contradições inclusão: um desafio para os sistemas de ensino
Unidade III: O currículo e o projeto pedagógico na diversidade
diretrizes curriculares: políticas afirmativas modelo de atendimento à diversidade nos ambientes educacionais Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica a formação de educadores na educação inclusiva: construindo a base de todo
processo avaliar na diversidade humana
Unidade IV: Atores sociais e seus locus de inclusão e exclusão a produção do fracasso escolar alunos com necessidades educativas especiais tipos de deficiências físicas
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deficiência auditiva deficiência visual deficiência mental surdo-cegueira e múltipla deficiência sensorial autismo síndrome de Down organização dos atendimentos na rede pública de ensino com apoio
pedagógico especializado no Estado do Tocantins comunidades indígenas educação do campo respeitando as diferenças de gênero afrodecendentes e Quilombolas
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
MUSKAT, Mauro; MIRANDA, Monica Carolina. Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade. São Paulo: Cortez, 2011. JESUS, Denise, Meyrelles,(org); BATISTA, Claudio Roberto(org); BARRETO, Maria Aparecida Santos. Inclusão - Práticas Pedagógicas e Trajetórias de Pesquisa. Porto Alegre: Mediação, 2010. SECAD, Kabengele Munanga (organizador). Superando o Racismo na Escola. MEC/SECAD, 2006. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR MENDES, Enicéia Gonçalves ( Org). Temas em educação especial: avanços recentes. São Carlos: EDUFSCAR, 2004. LACERDA, Cristina Broglie Feitosa de. Surdez: processos educativos e subjetividade. São Paulo: Lovise, 2000. BEYER, Hugo Otto. Inclusão e avaliação na escola. Porto Alegre: Mediação, 2006. CASARIN, Sonia. Talento e Deficiência. São Paulo: Ática, 2011.
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Sumáro
SUMÁRIO Unidade 1 – Histórico das perspectivas inclusivas da educação Evolução histórica da educação inclusiva no sistema educacional: mundial e
brasileiro ........................................................................................................................
Fragmentos históricos da Educação Inclusiva ............................
Crise de paradigmas ...................................................................
Paradigma de Institucionalização (segregação ...........................
Paradigmas de Serviços (integração ...........................................
Paradigmas de Suportes (inclusão ..............................................
Fragmentos históricos da Educação Especial no Estado do Tocantins
Unidade 2 – Contexto da sociedade brasileira e as políticas educativas afirmativas voltadas para inclusão social Educação Inclusiva: mitos e verdades ........................................
Educação Inclusiva: dimensão sócio-cultural e política ...............
Política de Inclusão: implicações e contradições ........................
Inclusão: um desafio para os sistemas de ensino .......................
Unidade 3 – O currículo e o projeto pedagógico na diversidade Diretrizes curriculares: políticas afirmativas ................................
Modelo de atendimento à diversidade nos ambientes educacionais
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
A formação de educadores na educação inclusiva: construindo a base de todo
processo ......................................................................................
Avaliar na diversidade humana ...................................................
Unidade 4 - Atores sociais e seus locus de inclusão e exclusão A produção do fracasso escolar .................................................. Alunos com necessidades educativas especiais ......................... Tipos de deficiências físicas ........................................................ Deficiência auditiva ..................................................................... Deficiência visual ......................................................................... Deficiência mental ....................................................................... Surdo-cegueira e múltipla deficiência sensorial .......................... Autismo ....................................................................................... Síndrome de Down ...................................................................... Organização dos atendimentos na rede pública de ensino com apoio pedagógico especializado no Estado do Tocantins ...............................................................
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Comunidades indígenas .............................................................. Educação do campo .................................................................... Respeitando as Diferenças de gênero ........................................ Afrodecendentes e Quilombolas ................................................ UNIDADE 1
Histórico das perspectivas inclusivas de educação
Introdução
Olá pessoal, estamos começando nossos estudos sobre o histórico das perspectivas inclusivas da educação. Abordaremos nessa unidade temas que serão de reflexões sobre educar na diversidade nos espaços educacionais. Nossos estudos se pautarão nas concepções atuais de inclusão escolar apresentando referenciais teóricos que discutem sobre a “onda inclusiva” e as diretrizes que norteiam as ações das políticas afirmativas. Analisaremos os paradigmas de Institucionalização (segregação), de Serviços (integração) e de Suportes (inclusão) e concluiremos nossos estudos dessa unidade com os fragmentos históricos da Educação Especial no Estado do Tocantins. Evolução histórica da educação inclusiva no sistema educacional: mundial e brasileiro
A sociedade, ao pensar a educação inclusiva somente em relação à criança com necessidades especiais, engana-se ao achar que todas as outras já fizessem parte efetivamente do processo pedagógico. Nota-se que mesmo com a apresentação e articulação das políticas inclusivas, o que ainda se vê no Brasil é uma taxa de analfabetismo espantosa (pessoas que são incapazes de escrever pelo menos um bilhete simples), evasão e repetência escolar, gerando ainda uma exclusão dos que não aprendem no mesmo ritmo e da mesma forma que os outros na escola.
Nossos estudos dessa unidade se pautam na constituição histórica da educação inclusiva no mundo e no Brasil. Mas, para começar nossas reflexões, é interessante que você faça uma análise de alguns conceitos do que seja educação inclusiva. ,
O surgimento dos conceitos de inclusão é recente devido à adoção da filosofia da inclusão social para modificar os sistemas sociais existentes, sinaliza Sassaki (2002, p. 16).
Os conceitos que ora se apresentam são relevantes para que haja compreensão das práticas sociais. Sabe-se que essas práticas moldam nossas ações e nos permitem avaliar nossos programas, serviços e políticas sociais. Acredita-se em que esses conceitos seguem a evolução de determinados valores éticos. Sassaki (2002, p. 27) afirma que:
[...] é imprescindível dominarmos bem os conceitos exclusivistas para que possamos ser participantes ativos na construção de uma sociedade que seja realmente para todas
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as pessoas, independentemente de sua cor, idade, gênero, tipo de necessidade especial e qualquer outro atributo social.
Educação inclusiva seria sob alguns pontos de vista:
[...] capacidade das escolas de atender a todas as crianças, sem qualquer tipo de exclusão. Ou seja, inclusão significa criar escolas que acolham todos os alunos, independentemente de suas condições pessoais, sociais ou culturais. Escolas que valorizem as diferenças dos alunos como oportunidades para o desenvolvimento dos estudantes assim como dos professores, em lugar de considerá-las um problema a resolver (BRASIL, 2005, p.35).
[...] provisão de oportunidades eqüitativas a todos os estudantes, incluindo aqueles com deficiências severas, para que eles recebam serviços educacionais eficazes, com os necessários serviços suplementares de
auxílios e apoios, em classe adequada à idade em escolas da vizinhança, a fim de prepará-los para uma vida produtiva como membros plenos da sociedade (SASSAKI, 2002, p. 122).
Compreende a construção de uma escola aberta para todos, que respeita e valoriza a diversidade, desenvolve práticas colaborativas, forma leis de apoio à inclusão e promove a participação da comunidade (BRASIL, 2004a, p.1).
A fundamentação de uma sociedade inclusiva está pautada em uma filosofia
que reconhece e valoriza a diversidade, e como característica essencial à constituição de qualquer sociedade, é por meio deste princípio e embasado no panorama ético dos Direitos Humanos, que se apresenta a necessidade de se garantir o acesso e a participação de todos a todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada pessoa e/ou grupo social.
Podem-se resumir em características da Educação Inclusiva, segundo Booth e Ainscow apud Brasil (2005, p.41 e 42):
a educação implica processos para aumentar a participação dos estudantes e a redução de sua exclusão cultural, curricular e comunitária nas escolas locais;
a inclusão implica reestruturar a cultura, as políticas e as práticas dos centros educacionais, para que possam atender à diversidade dos alunos de suas respectivas localidades;
a inclusão se refere à aprendizagem e à participação de todos os estudantes vulneráveis que encontram sujeitos à exclusão, não somente aqueles com deficiência ou rotulados como apresentando necessidades especiais;
a diversidade não pode ser considerada um problema a resolver, mas sim uma riqueza para auxiliar na aprendizagem de todos;
a inclusão diz respeito ao esforço mútuo de relacionamentos de ensino e suas comunidades;
a educação inclusiva é um aspecto da sociedade inclusiva.
Tendo em vista as características apresentadas acima, concluímos que muito mais que características estes compõem alguns dos desafios da inclusão escolar. ATIVIDADES
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Em 1955,
no Rio de
Janeiro,
com o apoio
da
Sociedade
de
Pestalozzi
do Brasil,
começou a
funcionar a
primeira
Associação
de Pais e
Amigos dos
Excepcionai
s - APAE,
para
crianças
Pare aqui. Reflita e responda!
1) Quais atitudes cabem à escola para que as diferenças sociais, culturais e individuais não se transformem em desigualdades educacionais? Discuta com seu grupo e registre suas observações.
Fragmentos históricos da Educação Inclusiva
Os movimentos em busca de um mundo mais justo, em que todos tenham acesso à educação, moradia, alimentação e saúde não são recentes. Desde a existência dos primeiros séculos do mundo acontecem lutas em busca de uma sociedade em que todos tenham direitos iguais. Direito à igualdade, direito à diversidade. A seguir, traçaremos uma trajetória de movimentos que evidenciaram
buscas pelo direito de ser diferente, criando normas e acordos internacionais sobre educação de qualidade para todos.
Até o século XV, qualquer criança que nascesse com deficiência na Roma antiga era jogada nos esgotos ou sacrificado de outra forma, pois acreditavam em maus espíritos. Já na Idade Média, os deficientes não eram mais exterminados, e sim deixados nas portas das igrejas e criados pelos padres. As crianças deficientes nasciam assim como castigo recebido pelos pais. No mesmo período, os deficientes físicos ou mentais ganham a função de serem bobos da corte, ou seja, recebem a função de palhaços para alegrar a corte.
Há conceitos de deficiência no decorrer dos tempos.Vejamos:
A deficiência foi, inicialmente, considerada um fenômeno metafísico, determinado pela possessão demoníaca, ou pela escolha divina da pessoa para purgação dos pecados de seus semelhantes. Séculos da Inquisição Católica e posteriormente, de rigidez moral e ética, da Reforma Protestante, contribuíram para que as pessoas com deficiência fossem tratadas como a personificação do mal e, portanto, passíveis de castigos, torturas e mesmo de morte. À medida que conhecimentos na área da Medicina foram sendo construídos, e acumulados, na história da humanidade, a deficiência passou a ser vista como doença, de natureza incurável, gradação de menor amplitude da doença mental (BRASIL, 2004b, p. 10).
Do Século XVI ao XIX, as pessoas com deficiências físicas e mentais ainda eram mantidas em confinamentos, pois representavam um risco para o resto da sociedade, viviam em conventos, albergues e asilos. Neste período surge o primeiro hospital psiquiátrico na Europa, mas as instituições dessa época ainda são consideradas prisões, pois não tinham tratamento especializado nem tão pouco a existência de programas educacionais.
A partir do século XX, as pessoas com necessidades especiais são vistas como cidadãos que têm direitos e deveres de participação na sociedade, mas sob uma visão assistencial e filantrópica.
A partir dos anos 40, são criadas várias instituições que irão atender crianças com necessidades específicas, especialmente as com deficiência mental,
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como o Lar Escola São Francisco, Fundação Para o Livro do Cego (Dorina Nowill), Sociedade Pestalozzi e Centro Israelita de Assistência ao Menor - Ciam. No ano de 1948, com a Declaração Universal dos Direitos Humanos, o Artigo 26° proclama, no item 1, que "toda a pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino básico é obrigatório. O ensino técnico e profissional deve ser generalizado"; no item 2, estabelece que "educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforço dos direitos do homem e das liberdades fundamentais e devem favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos”. No Artigo 27°, o item 1 proclama que "toda a pessoa tem o direito de tomar parte livremente na vida cultural da comunidade, de usufruir as artes e de participar no progresso científico e nos benefícios que deste resultam". A Declaração apresenta a importância de liberdade ao valor de igualdade, pois ambas estão interligadas. Desta maneira, a importância da diversidade se impõe como
condição para o alcance da universalidade e a indivisibilidade dos Direitos Humanos (BRASIL, 2004b, p.14).
Nos anos 60, pais e familiares das pessoas com necessidades especiais unem-se e se organizam em prol de um atendimento de qualidade para as pessoas com necessidades educacionais especiais. Criticam a segregação, que era o afastamento da sociedade. Surgem teorias defendendo normalização, ou seja, a adequação das pessoas com necessidades especiais à sociedade para permitir sua integração. A Educação Especial no Brasil aparece pela primeira vez na LDB nº 4.024/61. Essa lei regulamenta as políticas e propostas educacionais para as pessoas com necessidades especiais, estabelecendo, organizando e atribuindo as funções entre os serviços públicos e privados, deste modo às maneiras de atendimento. Pode-se entender que o atendimento a pessoa com necessidades especiais é dada ainda de maneira inadequada à necessidade de cada um na educação regular, mas já se é dado apoio financeiro às instituições particulares apreciadas como competentes de acordo com as exigências dos Conselhos Estaduais de Educação. Essa lei imprime uma marca que ainda hoje está presente nas políticas e propostas educacionais para pessoas com necessidades especiais.
Nos anos 70, nos Estados Unidos, acontecem os avanços nas pesquisas científicas e nas teorias de inclusão para promover uma qualidade de vida aos mutilados da Guerra do Vietnã. Desta maneira, a educação inclusiva tem seu começo no país por meio da Lei 94142, de 1975, que constitui a mudança nos currículos e a criação de uma organização de informação entre escolas, bibliotecas, hospitais e clínicas, (BENCINI, 2001).
Em 1978, no Brasil, é visto pela primeira vez uma emenda à Constituição Brasileira em que são tratados direitos das pessoas com necessidades especiais
que "É assegurada aos deficientes à melhoria de sua condição social e econômica especialmente mediante educação especial e gratuita".
A partir dos anos 80, surgem declarações e tratados mundiais que passam a defender que a inclusão se estenda a todos. Em 1985, a Assembléia Geral das Nações Unidas lança o Programa de Ação Mundial para as pessoas com necessidades especiais, que recomenda que "Quando for pedagogicamente factível, o ensino de pessoas deficientes deve acontecer dentro do sistema escolar normal".
Em 1988, no Brasil, é promulgada a atual constituição, no capítulo III da Educação, da Cultura e do Desporto, Seção I da educação em seu Art. 205. A educação passa a ser direito de todos e dever do Estado e da família, e será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
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desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Em 1989, com o surgimento da lei Federal 7.853, no item da Educação, presume a oferta obrigatória e gratuita da Educação Especial em instituições escolares públicas de ensino e prevê crime com punição com reclusão de um a quatro anos e multa para os dirigentes de ensino público ou particular que recusarem e suspenderem, sem justa causa, a matrícula de um aluno (BRASIL, 1988).
No ano 1990, na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em março na cidade de Jomtien, na Tailândia, prevê que as ações educacionais básicas sejam oferecidas para todos (mulheres, camponeses, refugiados, negros, índios, presos e deficientes) pela universalização do acesso, promoção da igualdade, ampliação dos meios e conteúdos da Educação Básica e melhoria do
ambiente de estudo. O Brasil, ao assinar a Declaração de Jomtien, assume, em presença da comunidade internacional, o compromisso de erradicar o analfabetismo e universalizar o Ensino Fundamental no país (BRASIL, 2004b, p.15).
Em junho de 1994, mais de oitenta países se reúnem na Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela UNESCO, em Salamanca (Espanha), onde são firmados compromissos de garantia de direitos educacionais. As escolas regulares inclusivas são consideradas o caminho mais eficiente ao combate à discriminação. Determina que as instituições escolares devem acolher a todos os indivíduos independentes de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou lingüísticas. Os países que se encontravam ali, inclusive o Brasil, afirmaram:
todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à
educação e que a elas deve ser dada a oportunidade de obter e manter um nível aceitável de conhecimentos;
cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprios;
os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes características e necessidades;
as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns, que deverão integrá-las em uma pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades;
as escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o
meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educação para todos;
assegurar que, em um contexto de mudança sistemática, os programas de formação do professorado, tanto inicial como contínua, estejam voltados para atender às necessidades educacionais especiais, nas escolas integradoras.
Encontramos no documento Educar na Diversidade, questões referentes à
erradicação do trabalho infantil:
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[...] o Brasil ao assinar esse documento comprometeu-se em alcançar as metas propostas no que se refere à modificação dos sistemas de educação em sistemas educacionais inclusivos (BRASIL, 2005, p. 15).
Em 1996, acontece a reunião dos ministros da educação da América Latina e
do Caribe (Kingston). Ali fecharam acordo sobre o fortalecimento de condições e estratégias para que as escolas possam atender crianças com necessidades educacionais especiais, crianças com dificuldades de aprendizagem em conseqüências de vários motivos, ou seja, deficiências, ensino ou escolaridade inadequada e ambientes sociais marginais.
No ano de 2000, na Reunião das Américas, Preparatória do Fórum Mundial de Educação para Todos (São Domingos), garantem o compromisso de elaboração de políticas de educação inclusiva, dando preferência, em todos os países, aos grupos mais excluídos; constituíram marcos legais e institucionais para tornar obrigatória a inclusão como responsabilidades coletiva.
Em 2001, acontece a VII Reunião regional de Ministros da Educação (Cochabamba). Nessa reunião são reafirmadas as necessidades da valorização, a diversidade e a interculturalidade humana como dados de desenvolvimento da aprendizagem, sugerindo que os procedimentos pedagógicos considerem as diferenças sociais, culturais, de gênero, capacidade e de interesses, com vistas a uma melhor aprendizagem, à compreensão mútua e à convivência. E, finalmente, no ano de 2003, é criado o Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade apresentado pelo MEC. Veja o texto complementar.
Em concordância com os pressupostos legais e conceituais de uma educação
de qualidade para todos o Programa Educação inclusiva: direito à diversidade com o objetivo de difundir a política de educação inclusiva nos municípios brasileiros e apoiar a formação de gestores e educadores para concretizar a mudança dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos, seguindo como princípio, a garantia do direito dos alunos com necessidades educacionais especiais de acesso e permanência, com qualidade e condições adequadas, nas escolas da rede regular de ensino. Sabe-se que iniciou-se em 2003, Esse programa atualmente conta com a adesão de 144 municípios-pólo que atuam como multiplicadores da formação para mais 4.646 municípios da área de abrangência. E por meio desse programa que o Ministério da Educação Secretaria de Educação Especial adotou o compromisso de fomentar a política de construção de sistemas educacionais inclusivos sustentando se ao processo de implementação nos municípios brasileiros, agrupando recursos da comunidade e consolidando convênios e parcerias para
abonar o atendimento das necessidades educacionais especiais dos alunos. Numa ação compartilhada, o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade disponibiliza equipamentos, mobiliários e material pedagógico para a implantação de salas de recursos para organização da oferta de atendimento educacional especializado nos municípios-pólo, com vistas a apoiar o processo de inclusão educacional na rede pública de ensino. Com estas ações, até o final de 2006, o Programa atingirá a meta prevista de realização da formação de gestores e educadores para a educação inclusiva em 83,5% dos municípios brasileiros, beneficiando cerca de cerca de 80.000 educadores. Ainda na perspectiva de apoiar a implementação da educação inclusiva nas escolas brasileiras, a Secretaria de Educação Especial desenvolve, desde 2004, o Projeto Educar na Diversidade que
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tem como objetivo formar e acompanhar docentes dos 144 municípios-pólo para o desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas nas salas de aula. Até 2006 as ações do projeto atingirão em torno de 30 mil docentes atuando em escolas de todos os estados e Distrito Federal. O Programa, por meio de suas ações, tem proporcionado melhores condições de acesso e permanência na escolarização para alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas e classes comuns da rede regular de ensino. O avanço da educação inclusiva nos últimos anos está demonstrado nos números do Censo Escolar/INEP, que registram o crescimento da matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais, passando de 337.326 alunos, em 1998, para 640.317 em 2005. A partir da garantia do acesso à educação previsto na legislação, os sistemas de ensino se estruturam para ampliar a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em classes comuns do ensino regular. Esse trabalho tem alcançado avanços significativos: em 1998, eram apenas 43.923 alunos; em 2005, esse número chegou a 262.243 alunos,
representando 41% do total das matrículas na Educação Especial. Destaca-se como elemento fundamental para a estruturação da política educacional de inclusão o aumento da participação da esfera pública na educação de alunos com necessidades educacionais especiais, que atualmente registra 60% (383.488) das 640.317 matrículas. Esse número se reflete também no aumento de estabelecimentos públicos que registram matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais, passando de 4.498, em 1998, para 36.897 em 2005 (sic). (BRASIL, 2006).
ATIVIDADES 1 - A atividade a seguir deve ser feita em grupo de 4 pessoas. Separar os grupos por períodos apresentados nos fragmentos históricos da educação inclusiva no mundo e no Brasil. Cada grupo fica responsável por um período. Elencar as principais idéias apresentadas em cada período. Registrar em cartazes e socializarem para o grupo. Bom Trabalho. 2 - Socializem no grupo, partilhem experiências em que tenha sido excluído (a), subestimado (a) ou discriminado (a). Escreva uma carta relatando sua experiência negativa e diga como se sentiu.
3 - Discuta com seu grupo o que leva os professores (as) a ter uma postura de discriminação no espaço educacional, e o que podem fazer para diminuir tais situações. Em seguida, faça o registro das sugestões. 4 - Releia novamente as ações afirmativas do Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade apresentado pelo MEC e analise essas ações. Elas estão acontecendo de fato no seu município? Entreviste gestores de escolas públicas para levantamento dessas ações nas escolas.
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Crise de paradigmas
A atenção às pessoas com necessidades educacionais especiais foram se modificando de maneira significativa no decorrer da história da sociedade brasileira. Segundo Brasil (2004b), para cada período histórico, conseqüentemente para cada necessidade gerada pelo homem em relação à Educação Especial, identificamos um paradigma, a forma como era definido o atendimento às de necessidades especiais. São três os paradigmas:
1 - paradigma de Institucionalização (segregação); 2 - paradigmas de Serviços (integração); 3 - paradigmas de Suportes (inclusão). As principais informações sobre as pessoas com deficiência no Brasil foram
na época do império. Neste período adotavam as teorias e o modelo que acontecia na Europa, o de institucionalização, ou seja, as pessoas com necessidades especiais eram confinadas em asilos, conventos e hospitais psiquiátricos, que muitas vezes pareciam prisões. Essas instituições foram denominadas de Instituições Totais, chamadas de um espaço de moradia e de trabalho para a instrução de pessoas cegas e de pessoas surdas, em que pessoas, excluídas de seus ambientes e familiares durante um longo período de tempo, tinham uma vida enclausurada e convencionalmente administrada.
O primeiro foi chamado Paradigma da Institucionalização (segregação), sua permanência como exemplo de aplicação às pessoas com deficiência durou até metade da década de 50 do século XX. Nesse momento, o mundo vivia grandes transformações com relação aos movimentos sociais, principalmente no mundo ocidental. Na década de 60, envolvidos com as conseqüências das Grandes Guerras Mundiais, foi grande neste período o movimento mundial em defesa dos direitos das minorias, duras críticas decisivas são dadas ao Paradigma da Institucionalização de pessoas com doença mental e de pessoas com deficiência, o que levou a novos rumos o tratamento a essas pessoas. Deu-se início nesse formato de atendimento a implantação de serviços de Reabilitação Profissional, com o objetivo de preparar o indivíduo para a integração, ou a reintegração na vida da comunidade.
Entre os anos 60 e 70, muitos países, tendo como princípios norteadores a Declaração Universal dos Direitos Humanos, passam a buscar um novo modelo para atender as pessoas com necessidades especiais, dando assim um novo tratamento. A hipótese do princípio da normalização colaborou com o conceito de que as pessoas diferentes poderiam ser normalizadas, ou seja, habilitadas para viver em
espaços da sociedade. Com o fracasso do paradigma tradicional de institucionalização, que buscava a restauração de funcionamento normal do indivíduo no contexto das relações interpessoais, para integrá-lo na sociedade, na produtividade no trabalho e no estudo começou-se, no mundo ocidental, o movimento contra a desistitucionalização.
Esse movimento era fundamentado na ideologia da normatização, que defendia a necessidade de inserir a pessoa com necessidades especiais na sociedade, buscando ajudá-la a adquirir as condições e os padrões da vida cotidiana, no nível mais próximo possível do normal.
Nesse contexto, surge o segundo Paradigma de Serviços (integração), uma concepção-modelo que foi marcada pela luta da não segregação total, por parte dos
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pais e familiares das pessoas com necessidades especiais que se juntam e organizam-se em prol da causa. Dessa maneira, passou-se a buscar a integração das pessoas com deficiência, depois de capacitadas, habilitadas ou reabilitadas. Segundo Brasil (2000), esse paradigma caracterizou-se pela oferta de serviços, organizada em três etapas:
A primeira tinha a característica de avaliação, em que uma equipe de profissionais diagnosticaria tudo o que, de acordo a sua opinião, deveria ser mudado no sujeito e em sua vida, de maneira a torná-lo o mais “normal” possível.
A segunda tinha a característica de intervenção, na qual a equipe iria proporcionar a pessoas com deficiência, atendimento formal e sistematizado, orientado pelos resultados adquiridos no momento da avaliação.
A terceira característica seria a de encaminhamento ou talvez re-caminhamento da pessoa com deficiência para conviver na sua comunidade.
Foi por meio desse paradigma que se concretizou a manifestação
educacional, nas escolas especiais, tanto nas entidades assistenciais como nos centros de reabilitação. Grandes críticas sofreu este paradigma, ao enfatizar que as pessoas com deficiência se assemelhasse ao não deficiente, “como se fosse possível ao homem o ‘ser igual’, e como se ser diferente fosse razão para decretar seu menor valor enquanto ser humano e ser social” (BRASIL, 2000, p. 17).
Foi por meio dessas críticas que a idéia de normalização, ou seja, tornar a pessoa com deficiência igual a outro, perdeu sua força, pois agora os debates partem do princípio de que a pessoa com necessidades educacionais especiais é um cidadão como qualquer ser humano, na qual esse ser é possuidor dos mesmos direitos de determinação e de ter as oportunidades disponíveis na sociedade e usá-las, independentemente do tipo de deficiência e do grau de comprometimento.
O terceiro Paradigma de Suportes (inclusão) nasce fundamentado nas idéias de que as pessoas com necessidades especiais carecem de serviços de avaliação e capacitação. Esses devem ser ofertados dentro da própria comunidade da pessoa com necessidades especiais. Defendem também que essas não devem ser as únicas medidas necessárias, mas reorganizar de forma a garantir o acesso de todos os cidadãos a tudo que constitui e caracteriza, independentemente das
características individuais de cada um. O Paradigma de Suportes (inclusão) surge com os avanços da medicina a
partir da década de 80. O mundo volta a experimentar novas transformações. Há mudanças tecnológicas e o reconhecimento das diversidades humanas. Surgiu a idéia da necessidade de construção de ambientes sociais inclusivos, espaços sociais organizados para receber e atender ao conjunto de características e necessidades de todos os cidadãos, inclusive pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais.
O Paradigma de Suporte agregou a idéia da diversidade bem como o fator de melhoria social e o respeito às necessidades de todos os cidadãos como eixo
15
fundamental de uma nova prática social, que deram então a impulso para a construção de espaços inclusivos em todas as instâncias na sociedade. Assim, teve como objetivo garantir o ingresso imediato, independentemente da necessidade educacional especial, do tipo de deficiência e do grau de comprometimento que estas apresentem (BRASIL, 2004b, p. 13). No esquema apresentado (BRASIL, 2000, p. 19) há um paralelo do tipo de atendimento nos paradigmas de serviços e suporte. O Paradigma de Suporte (BRASIL, 2000), o qual se embasa na definição de inclusão, presume intervenções terminantes e afirmativas, tanto no processo
de desenvolvimento do sujeito quanto no processo de reajuste da realidade
social. Prevê um atendimento direto e a curto prazo com o cidadão, a intervenção, não de maneira isolada, mas juntamente com as instâncias que circulam a vida do aprendiz na comunidade, no sentido de nelas propiciar os ajustes, ou seja, mudanças nos aspectos físicos, materiais, humanos, sociais, legais, etc. Todos esses aspectos são indispensáveis para a inclusão da pessoa com necessidades educacionais especiais e aquisição de condições necessárias para viver em um ambiente comum da vida na sociedade.
Observe o quadro e veja como a sociedade tem, através dos tempos, percebido a educação e as “concepções e noção de inteligência e cognição” das pessoas com deficiências, segundo de Vitor Fonseca (1995) apud (FERREIRA;
Paradigmas
Serviços
Pessoa com deficiência
Desenvolvimento de serviços para a atuação
junto à pessoa. Desenvolvimento de
habilidades e competências.
PARA CADA UM
Suportes
Sociedade
Desenvolvimento de ações para acolhimento
da pessoa. Construção de uma sociedade inclusiva.
PARA TODOS
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GUIMARÃES, 2003, p. 90) e identifique em quais paradigmas cada período se encontra.
Período Concepção Noção de
inteligência Atitude
Até o século XVI
Pré-formista
Atribuições das causas da
deficiência: às forças
sobrenaturais. A idéia de
inteligência pré-formada tira do
meio o substrato orgânico qualquer
influência no seu desenvolvimento.
Práticas de extermínio,
perseguição, rejeição,
negligência, exclusão dos deficientes.
Século XVII e século XVIII
Pré-determinista
As causas da deficiência e da
normalidade estariam
determinadas pelo substrato biológico. As
características intelectuais do
indivíduo dependiam da
estrutura genética herdada.
Confinamento dos deficientes em
asilos, hospitais, institutos.
Século XIX Envolvimentista
A ocorrência dos casos de
excepcionalidade é atribuída à privação de estímulos. A
hereditariedade e os fatores
biológicos pré-estruturados do sistema nervoso minimizado em
relação aos fatores do meio,
supervalorizados.
Início da educação para as pessoas deficientes em
instituições, separadas de acordo com a deficiência.
Século XX (até 1970)
Interacionista Entende-se que
a hereditariedade Democratização da educação básica.
17
não se opõe ao meio; sem privilegiar o
indivíduo (orgânico) ou o meio, propõe-se à interação de ambos como a
forma mais coerente de
construção do conhecimento.
Aumento da demanda de matrículas
escolares. Criação de classes
especiais e de apoio.
Século XX (a partir de
1970)
Modificabilidade cognitiva
(vertente do intaracionismo)
A inteligência é concebida como
um processo interacional,
flexível, plástico, dinâmico e auto-
regulado.
Discussão sobre integração/inclusão
e aumento do número de inserção de
crianças com deficiência no
sistema regular de ensino.
Quadro I: Concepções e noção de inteligência e cognição através dos tempos, segundo Vitor Fonseca (1995) apud (FERREIRA; GUIMARÃES, 2003, p. 90). Estudo de caso
Paulo é uma criança atualmente com 7 anos, portadora de deficiência auditiva média. Seus pais, que trabalham fora, estão preocupados porque as escolas próximas à sua residência não aceitam a matrícula de Paulo, alegando não possuírem turmas especiais (BRASIL, 2001, p. 8).
a) De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB/96), essas escolas agiram corretamente?
(A) Sim, porque a escola não dispõe de verba para contratar equipes especializadas. (B) Sim, porque Paulo deve ser matriculado em uma escola especial para deficientes. (C) Não, porque o ensino fundamental é obrigatório e gratuito para quem não foi atendido na idade própria. (D) Não, porque Paulo tem direito a atendimento educacional especializado gratuito, de preferência na rede regular de ensino. (E) Não, porque deve haver oferta de educação regular para adolescentes, adequada às suas necessidades e disponibilidades.
b) Os seguintes princípios constam da LDB/96: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - pluralismo de idéias e concepções pedagógicas; III - respeito à liberdade e apreço à tolerância; IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais. Os princípios que dizem respeito à situação vivida por Paulo são apenas:
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(A) I e II. (B) I e IV. (C) II e III. (D) II e IV. (E) I, III e IV. Fragmentos históricos da Educação Especial no Estado do Tocantins
Como em outras regiões do país, o Estado do Tocantins, em consonância com o Ministério da Educação e com a Legislação Vigente, trabalha para ter toda criança na escola, tendo ela ou não alguma limitação. O Estado tem uma grande responsabilidade com a educação especial.
O atendimento ao aluno com necessidades educativas especiais acontece de acordo com especificidades:
alunos incluídos no ensino regular em classes comuns;
classes especiais / salas de recursos; escolas especiais conveniadas.
A Secretaria de Educação e Cultura tem uma tarefa clara em relação à diversidade humana, que trabalha sempre tendo como fator principal o crescimento de todos no processo educativo, visando à integração da família, escola e sociedade. Quanto aos currículos, são voltados para a diversidade humana de construção coletiva e interativa com o aluno que pretende atingir o seu conhecimento. Há também a adaptação, uma flexibilização para o atendimento do aluno especial.
A fundamentação Legal para o atendimento dos alunos com necessidades educativas especiais é a Constituição Federal, o Plano Nacional da Educação LDBEN-9394/96, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial, na Educação Básica, e a Resolução Estadual nº 056/03-CEE-TO.
O Estado do Tocantins tem assegurado apoio técnico e financeiro às instituições privadas sem fins lucrativos com atuação exclusivamente em educação especial. E a Secretaria Estadual de Educação e Cultura tem estabelecido um sistema de informação sobre a população atendida pela educação especial e das Associações de Pais e Amigos (APAEs) por meio do censo educacional, para a formulação de políticas adequadas ao atendimento deste alunado.
Na tabela, podemos verificar o atendimento a Educação Especial na rede regular de ensino do Estado do Tocantins:
Local Total de alunos atendidos
salas de recursos 631
classes especiais 1.003
ensino regular 2.112
escolas especiais 2.602
Apesar da tentativa de atendimento ao aluno com necessidades educativas
especiais, o Estado do Tocantins ainda necessita de ações para melhorar e intensificar os programas criados para o trabalho em salas inclusivas.
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ATIVIDADES 1 - Após leitura e assistir às aulas sobre o histórico da educação inclusiva no Estado do Tocantins, responda as questões em grupo.
As escolas tocantinenses estão verdadeiramente preparadas para enfrentar as situações de dificuldades de aprendizagem dos alunos?
Quais ações afirmativas as escolas devem pôr em prática para que nenhum aluno seja excluído do processo educacional?
O que fazer quando a escola não está preparada para receber crianças de diferentes culturas?
2 - Elabore com seu grupo uma lista de ações positivas que você percebe dentro de nossas escolas que educam na diversidade.
3 - Socialize para os demais grupos as respostas da atividade e depois, finalmente, faça um relatório escrito apresentando as conclusões do grupo.
Referências BENCINI, Roberta. Uma longa historia em defesa de oportunidades iguais para todos. Ed. Nº139; Janeiro/ Fevereiro de 2001. Disponível em: http://novaescola.abril.com.br/ed/139_fev01/html/inclusao2.htm. Acesso em 07 de set. de 2006. BRASIL. Ministério de Educação. Secretaria a Educação Especial. Educar na
diversidade. Módulo 2: o enfoque da educação inclusiva. Brasília: 2005. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. Escola de todos: é o Brasil aprendendo e crescendo com as diferenças. Brasília: 2004a. BRASIL. Ministério de Educação. Secretaria de Educação Especial. Programa educação inclusiva: direito à diversidade. Fundamentação filosófica. Brasília: 2004b. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: 1988. Brasília: 2001. BRASIL. Programa Educação Inclusiva: Direito a diversidade – Documento orientador 2006. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php?option=content&task=view&id=67&Itemid=196. Acesso em: 29 de set. de 2006. BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Projeto Escola
Viva. Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola - Alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília, 2000. BRASIL. Exame nacional do curso de Pedagogia 2001. Disponível em: http://www.inep.gov.br/download/enc/2001/provas/Prova1-Pedagogia. PDF. Acesso
em: 09 de set. 2006. FUNDAÇÃO NACIONAL DAS APAES. Regimento escolar: subsídios orientadores. Brasília: 2001. FERREIRA, Elisa Caputo; GUIMARAES, Marly. Educação inclusiva. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. HUGO, Victor. Corcunda de Notre Dame. Disponível em http://literatura.interativo.org/livros/2006/04/o-corcunda-de-notre-dame. Acesso em: 09 de set. 2006.
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UNIDADE DIDÁTICA 2
O contexto da sociedade brasileira e as políticas educativas afirmativas
voltadas para a Inclusão Social
Introdução
Na unidade didática anterior, você teve a oportunidade de refletir sobre algumas definições de inclusão e analisou o histórico da Educação Inclusiva no mundo e no Brasil. Agora, nesta unidade, você verá os mitos e as verdades da Educação Inclusiva, analisará a Educação Inclusiva em uma dimensão sócio-cultural e política que deram suporte para as transformações no sistema educacional brasileiro partindo do princípio da valorização das diferenças dentro do espaço educacional e também da inclusão: um desafio para os sistemas de ensino refletindo sobre sua legislação.
Educação inclusiva: mitos e verdades
Os mitos sempre fascinaram e permanecem a exercer encantamento sobre os indivíduos, independentemente da idade e da época. Faz parte da vida diária dos indivíduos, assim como uma das maneiras do existir humano. Os mitos não são algo que aconteceu exclusivamente entre os povos primitivos, no começo da civilização, nem tão pouco entre os gregos da Antigüidade. Para Ferreira e Guimarães (2003), os mitos consistem na transposição de acontecimentos históricos e ao mesmo tempo de seus personagens para a categoria divina.
De acordo Ferreira e Guimarães (2003, p. 53), os mitos, nas sociedades primitivas, são a expressão de uma realidade original mais poderosa e mais importante, por meio da qual a vida presente, o destino e os trabalhos da humanidade são governados.
O mito se refere a assuntos que sempre angustiaram e até hoje angustiam os indivíduos e são considerados como o elo entre o indivíduo e o mundo.
Leia a história mitológica do nascimento do deus grego Hefestos, filho de Hera. Essa história é uma demonstração de como o ser humano comporta-se diante da comprovação da existência de uma deficiência.
A deusa Hera, pacientemente, esperou que nascesse o filho. Tão logo o
examinou, sob a luz, tomada de expectativa e ansiedade, foi assolada pela mais profunda decepção: o pequeno Hefestos (Vulcano, nome latino do deus grego) era feio, disforme e coxo. Um bebê com deficiência não lhe alegrava o coração, pois
jamais ela teria coragem de apresentar aos deuses do Olímpo tão horrenda criança. Envergonhada com o aspecto do filho, agarrou-o pela perna mais curta e atirou-o ao mar. Ao fim da longa queda, o deus chocou-se contra a superfície rochosa da ilha de Lemos, ficando deficiente para sempre (FERREIRA; GUIMARÃES, 2003, p. 55).
Logo após o aparecimento desse mito, das crianças que nasciam com
deficiências, poucas sobreviviam: algumas eram abandonadas ou eliminadas. Isso, porém, não era visto como crueldade, mas sim como o cumprimento das ordens dadas pelos deuses gregos.
Segundo Ferreira e Guimarães (2003, p. 68), as mensagens dos mitos aspiraram fazer com que as manifestações do desconhecido fossem modificadas, de
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lugares (guetos) brutos e vazios, em lugares onde possa ter sentido, de tal forma que passem a integrar e a fazer parte do mundo humano como se fossem extensões do próprio indivíduo.
A mitologia é uma das demonstrações sociais manifestadas, em que cada homem representa suas manifestações e pode ser vista por meio de gestos, olhares, silêncio, renúncias, festas, etc. por meio dessas manifestações, percebe-se que o homem não vive somente do concreto. De acordo Ferreira e Guimarães (2003), o universo do homem é, conseqüentemente, simbólico. O ser humano vive em grupos, seja familiar, social, profissional, e é nesse convívio que se determinam suas atitudes e reações. É a concepção de grupo sobre o indivíduo que lhe constitui o desenvolvimento de sua própria auto-imagem, que irá agir na sociedade em que convive em consonância com os papéis sociais, ou seja, preestabelecido pelo grupo a que está inserido.
Pelas reflexões sobre a existência do homem em grupos, fica claro que o
preconceito na sociedade, ainda que recusado com intensidade, é claramente enraizado.
Ferreira e Guimarães afirmam que:
os grupos minoritários – negros, índios, idosos, e pessoas com deficiências, entre outros – são vistos não raro, com reserva e distância. É desgastante ao extremo para qualquer ser humano enfrentar o “olhar público” de sua diferença. Pior desgaste é o constrangimento, causado por atitudes preconceituosas travestidas de excesso de zelo, como, por exemplo, a de impedir publicamente a curiosidade infantil a respeito de uma bengala ou uma cadeira de roda (2003, p. 70).
Dessa maneira, percebe-se que são atitudes discriminatórias, e a
discriminação torna-se um peso social não só para a pessoa com deficiência, mas para a sociedade, que é muitas vezes fadada a carregar tal atitude.
Educação inclusiva: dimensão sócio-cultural e política
As definições de inclusão, como vimos na unidade didática anterior, em sua dimensão sócio-histórica, sinaliza para a necessidade de aprofundar as discussões sobre a diversidade. Isso implicaria em buscar compreender a heterogeneidade, as diferenças individuais e coletivas, as especificidades do humano e, sobretudo, as diferentes situações vividas na realidade social e no cotidiano escolar (BRASIL 2002, p. 11a).
Precisamos refletir sobre a diversidade na escola, pois ela tem sido vista de uma maneira tradicional, em sua organização, por critérios seletivos, em conseqüência do enfoque homogeneizador do ensino e a classificação dos alunos, refletindo-se, conseqüentemente, em um modelo assinalado pela uniformidade no emprego do currículo, auxiliado na idéia de que todos os alunos aprendem da mesma maneira, ou seja, são iguais, o ritmo de aprendizagem é homogêneo.
Por conseguinte, o aprendiz pode não se adaptar à metodologia da escola e ao currículo proposto, e as causas estão em um sistema educacional marginalizado e excludente, deixando o aprendiz à margem, ou seja, discriminado, e afastado da escola ou encaminhado a especialistas com o rótulo de, ou aprender os conteúdos escolares ou não se adaptar à escola. Tendo em vista esse esquema de discriminação e de exclusão da diversidade, a escola tem contribuído muito mais
22
para aprofundar as desigualdades do que para compensá-las (BRASIL, 2005a, p. 37).
Precisamos pensar a inclusão em uma perspectiva da dimensão humana e sócio-cultural que procura enfatizar formas de interação positivas, ou seja, olhar as possibilidades, proporcionar apoio às dificuldades e acolher as necessidades desses aprendizes, partindo do princípio do atendimento a todos eles sem nenhum tipo de discriminação. Esse trabalho deve ser feito por meio de parcerias com os pais, alunos e comunidade escolar, sempre buscando informações para que o processo de ensino e aprendizagem seja realmente aquele que atenda as reais necessidades dos aprendizes, visando a inclusão de todos no processo educacional.
Com relação às duas dimensões citadas acima, a dimensão humana e a dimensão sócio-cultural, percebe-se que as duas se convergem no olhar das pessoas para dentro da escola. Segundo Brasil (2002, p. 11a), surgiu então as necessidades de se compreender quais seriam as reais dificuldades que os alunos
com necessidades educacionais especiais encontram na classe comum, ou seja, nas salas de aula do ensino regular.
Com o propósito de igualar as oportunidades para todos visando a educação realmente inclusiva, os sistemas educacionais necessitam de passar por reformas realmente reais e ideais. Essa reforma deve atingir tanto sua estrutura quanto sua organização, cuja característica mais importante é a flexibilidade, tanto no que se refere às formas de inclusão como ao currículo escolar.
A escola e a sociedade, ao pensar em uma escola inclusiva que atenda a diversidade humana, não devem enfatizar as desvantagens ou deficiências do educando, mas sim, a maneira de melhor compreender o contexto educacional em que se manifestam as dificuldades, tornando mais adequado e acessível o currículo. Portanto assim, somente:
quando o sistema educacional conseguir um ajuste real, mas, sim, a maneira de melhor compreender o contexto escolar, é que estará assegurado o direito de todos a uma educação de qualidade. Nesse sentido, o reconhecimento e a abordagem da diversidade constituem o ponto de partida para evitar que as diferenças se transformem em desigualdades e desvantagens entre os alunos (BRASIL, 2005a, p. 37).
Ainda segundo Brasil (2005a), essa afirmação não constitui em reivindicar
igualdade para todos os alunos, ou seja, que todos os alunos sejam iguais e aprendam da mesma maneira e no mesmo ritmo. Ao contrário disso, mas no pressuposto de educar no respeito às particularidades de cada aprendiz, tendo
consciência de que as diferenças resultam de um complexo conjunto de fatores, tanto individuais quando de origem sociocultural, que interagem com os outros. Esse entendimento agrega-se a finalidades sociais e políticas, aplicando ao currículo importante valor de mudança, na medida em que proporcione as mesmas oportunidades a todos os aprendizes, compensando desigualdades sociais e culturais.
Podemos verificar no quadro abaixo algumas idéias básicas da compreensão ou da Educação Inclusiva, de acordo Alvarez y Soler (1998) apud Brasil (2005a).
Fique atento
(a)!
Sobre
currículo estudaremos na Unidade Didática 3: O
currículo e o projeto pedagógico na diversidade.
23
Educação Inclusiva
Dar importância, desde o começo, ao
fato de que as pessoas são
diferentes e que, conseqüentemente, é dever da escola
proporcionar a cada um ampliar suas
capacidades em um contexto
normalizado, livre de seleção e da
conseqüente classificação de
alunos em diferentes tipos de
instituições preestabelecidas.
Acabar com o espírito de
competitividade, enxergando o
mundo de uma maneira restrita,
como se fosse uma corrida, na qual apenas alguns
conseguirão chegar ao final.
Proporcionar oportunidades a
todos para compensar as desigualdades
iniciais, sem, no entanto, educá-los
para formar pessoas iguais.
Ainda referindo-se ao atendimento à diversidade humana dentro do espaço
escolar (BRASIL, 2005a), MEC sinaliza alguns princípios, entre os quais, destacam-se:
1) Personalização, em lugar de padronização. Isso significa distinguir as diferenças individuais de cada um dos alunos inseridos no espaço escolar, social e cultural, a partir dos quais é norteada a ação educacional em uma prática pedagógica adequada a cada um. 2) Resposta diversificada contra resposta uniforme. Permite adaptar os processos de ensino e aprendizagem às diferentes situações iniciais, ou seja, às situações de adaptações no currículo escolar. 3) Heterogeneidade versus homogeneidade, este dá início aos agrupamentos heterogêneos dos alunos, para educar com embasamento em valores de respeito e aceitação em uma sociedade plural e democrática.
A definição de diversidade dentro do enfoque de educação inclusiva evidência
que, mesmo que todos os aprendizes apresentem necessidades comuns, básicas de aprendizagem, notificadas no histórico escolar, que ao mesmo tempo existam
diretrizes gerais a obedecer em relação ao desempenho, cada aprendiz tem um modo próprio e específico de adquirir experiências e conhecimento. Pode-se observar conforme afirma Brasil, (2005a) que isso nos remete à evidência de que todos os aprendizes apresentam algumas necessidades educacionais individuais para alcançar as aprendizagens e que é “fruto da origem social e cultural, bem como de fatores pessoais”.
Política de inclusão: implicações e contradições
O começo das discussões sobre a política educacional de inclusão foi em 1990 e estão contidas na carta de Jomtien, Tailândiam. Em 1993 essas discussões
24
tomam força com o Plano Nacional de Educação para Todos. A Declaração Mundial de Educação para Todos propõe uma educação destinada a satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem, o desenvolvimento pleno e das potencialidades humanas, a melhoria da qualidade de vida e do conhecimento e a participação do cidadão na transformação cultural de sua comunidade (Art. 1. Declaração de Educação para Todos, apud Brasil, 2000, p.12). Outro acontecimento que trouxe importantes modificações nos objetivos e maneiras de atendimento na educação especial no que se refere às questões de políticas educacionais de inclusão foi a Declaração de Salamanca em 1994. A Declaração de Salamanca apresentou como meta a inclusão de todas as crianças, inclusive as com deficiências graves ou dificuldades de aprendizagem, no ensino regular. O desafio maior das escolas seria agora propor uma práxis pedagógica que atendesse as especificidades de cada aluno, pois muitas vezes não é aluno que tem dificuldade de aprendizagem ou deficiências, mas o problema está nas inadequadas
propostas metodológicas que se configuram no espaço educacional. A escola necessita refletir sobre sua prática pedagógica, questionar o seu Projeto Político-Pedagógico com um olhar crítico verificando se ele está realmente voltado para a diversidade.
De acordo Brasil (2000, p. 12), as manifestações sobre inclusão consideram necessária uma política que tenha como objetivo a modificação do sistema, a organização e a estrutura do funcionamento educativo e a diversidade como eixo central do processo de aprendizagem na classe comum. A mudança de entendimento ao que se refere o documento respalda-se na confiança de que as mudanças estruturais, organizacionais e metodológicas poderão atender as necessidades educativas e favorecer todos os estudantes, independentemente de apresentarem algum tipo de deficiência.
No Projeto Político-Pedagógico da escola é necessário ficar explícito o compromisso da escola sobre o processo ensino-aprendizagem, como provimento de recursos pedagógicos especiais necessários, apoio aos programas educativos e capacitação de recursos pedagógicos especiais para atender as diversidades dos alunos (DNEEEB/2001, p.27 apud BRASIL, 2000).
ATIVIDADES Antes de continuar nossas reflexões, responda os seguintes questionamentos: 1 - O que significa realmente educação para todos? 2 - Em que implicaria, na realidade, a igualdade de oportunidades?
3 - Quais as demandas e necessidades que emergem no processo de aprendizagem? 4 - Como a escola tem se organizado para responder a essas demandas e necessidades? 5 - Como se dá a prática pedagógica para a diversidade? 6 - Qual é o nível de participação dos alunos, pais e comunidade na elaboração do Projeto Político-Pedagógico e tomada de decisões?
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Os questionamentos acima são dilemas vivenciados pelos profissionais da educação que
atuam dentro das escolas, para os quais ainda não se têm todas as respostas. Porém, podemos
descobrir alguns caminhos para as ações práticas e a implementação de um projeto de educação
verdadeiramente inclusiva.
Comentário
Inclusão: um desafio para os sistemas de ensino A escola brasileira é marcada pelo fracasso e pela evasão de uma parte
expressiva dos seus alunos, os quais são deixados à margem pelo insucesso por não corresponderem às solicitações do sistema educacional existente no meio escolar, e também por privações constantes. Como exemplo, temos, muitas vezes, uma alimentação quase inexistente ou atendimento educacional inadequado as suas necessidade, e pela baixa auto-estima resultante da exclusão escolar e da social –
alunos que muitas vezes são vítimas de seus próprios pais, professores e, sobretudo, das condições de pobreza em que vivem em todos os seus sentidos (MANTOAN, 2003). Os alunos nessas situações são muitas vezes conhecidos pelas escolas como sobra, ou seja, repetem a mesma série varias vezes. Com isso, chegam, a maioria, a serem expulsos da escola ou evadem-se, alguns alunos ainda são rotulados como malnascidos e com costumes que não estão de acordo ao modelo da educação formal.
Segundo Mantoan (2003), as soluções recomendadas para se mudar essa situação parecem repetir as mesmas medidas que o criaram, ou seja, mudaram a metodologia, modificaram o prédio, mas não buscaram as raízes da causas geradoras das dificuldades dos alunos. E, talvez, sejam essas as causas que geraram exclusão dos alunos, pois muitas vezes não passam de medidas mediatistas, e deveriam ser preventivas. Em outras palavras (MANTOAN, 2003), pretende-se resolver a situação a partir de ações que não recorrem a outros meios, que não buscam novas saídas e que não vão fundo nas causas geradoras do fracasso escolar. Esse fracasso continua sendo do aluno, pois a escola reluta em admiti-lo como sendo seu. Mantoan diz que inclusão total e irrestrita:
[...] é uma oportunidade que temos para reverter a situação da maioria de nossas escolas, as quais atribuem aos alunos as deficiências que são do próprio ensino ministrado por elas – sempre se avalia o que o aluno aprendeu, o que ele não sabe, mas raramente se analisa “o que” a escola ensina, de modo que os alunos não sejam penalizados pela repetência, evasão, discriminação, exclusão, enfim (2003, p.28).
Mantoan (2003) focaliza os questionamentos sobre a inclusão a partir de três
pontos, que são a mira das ações inclusivas, nas suas aspirações de “revitalização” a educação escolar:
1) a questão da identidade X diferença; 2) a questão legal; 3) a questão das mudanças.
1 - A questão da identidade X diferença
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O primeiro questionamento apontado pela autora é a questão da identidade versus diferença, apontando os questionamentos:
as propostas e as políticas educacionais que anunciam a inclusão encontram-se verdadeiramente considerando as diferenças na escola, ou seja, alunos com deficiências e todos os outros alunos excluídos, esquecendo que esses são as origem transformação do sistema educacional? as propostas distinguem e apreciam as diferenças como condições para que exista progresso, transformação, ampliação e aprimoramento da educação?
De acordo Mantoan (2003), ao se avaliar as propostas de inclusão dentro das
escolas depara-se freqüentemente com orientações de ações que são de dimensão ética conservadoras. Essas orientações, em sua maioria apresentadas pela
tolerância e pelo respeito ao próximo, consideram sentimentos que necessitam de uma análise minuciosa, a fim de compreender o que pode estar por trás de seus objetivos. Nota-se que muitas vezes a tolerância enxergada como um sentimento aparentemente bondoso pode apontar certa superioridade para quem aceita. O respeito, partindo do principio de sua conceituação, dá a entender certo essencialismo, alguma generalização, aquele que surge da concepção de que as diferenças são fixas, absolutamente estabelecidas, de tal maneira que exclusivamente nos resta respeitá-las.
Nessas orientações, Mantoan (2003, p. 30) sinaliza o entendimento sobre as deficiências como fixadas na pessoa, assim como se fosse um sinal inapagável, e que só nos resta aceitá-las, de maneira passiva, uma vez que há a idéia de que nada poderá evoluir, somente o que já está previsto no conjunto geral das suas especificações determinadas: os níveis de comprometimento, as categorias educacionais, os quocientes de inteligência, as predisposições para o trabalho, etc.
De acordo a essas hipóteses é que foram criados ambientes educacionais protegidos, separados e reservados a determinados indivíduos, ou seja, aqueles que eufemisticamente, que antes eram chamados de portadores de necessidades educacionais especiais (PNEE), e hoje são chamadas de pessoas como necessidades educacionais especiais.
De acordo com Mantoan:
a diferença nesses espaços ‘é o que o outro é’ – ele é branco, ele é religioso, ele é deficiente, como nos afirma Silva (2000), “é o que está sempre no outro”, que está separado de nós para ser protegido ou para nos protegermos dele. Em ambos os casos, somos impedidos de realizar e de conhecer a riqueza da experiência da diversidade e da inclusão. A identidade “é o que se é”, como afirma o mesmo autor – sou brasileiro, sou negro, sou estudante [...] (2003, p. 31).
Em uma dimensão analítica e transformadora, a ética vem respaldar a luta
pela inclusão escolar das pessoas. A ética se opõe à ação conservadora, pois sua luta é contra a exclusão dos indivíduos dos espaços educacionais ou sociais. A ética parte da compreensão de que as diferenças apresentadas pelos indivíduos nesses espaços encontram-se constantemente feitas e refeitas, afirma Mantoan (2003).
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Toda ação educativa deve apresentar como objetivo principal o saber lidar e conviver com as diferenças e ter a aprendizagem como experiência nas suas relações, na participação, o que dá significado para o aprendiz ao considerar sua subjetividade, embora seja construída em grupo dentro da sala de aula.
Percebe-se que a inclusão é resultado de uma educação plural, democrática e transgressora. É causadora de crise de identidade escolar, institucional e desestrutura também a identidade dos professores provocando assim uma (re)significação da identidade do aprendiz. Mantoan (2003) afirma que o aprendiz da escola inclusiva é outro sujeito, que não tem identidade presa a em modelos ideais, imutáveis e essenciais.
O modelo educacional excludente, normativo, elitista, é desconstruido a partir do direito à diferença nesse espaço social, a escola isso ocorre por meio das decisões e mecanismo de produção da identidade e da diferença da escola inclusiva.
Segundo Mantoan (2003), é necessário reconhecer as culturas, a pluralidade, o aparecimento das manifestações intelectuais, sociais e afetivas, e finalmente, necessitamos estabelecer uma nova ética escolar, que nasce de uma consciência ao mesmo tempo individual, social e, talvez, planetária. Ao pensarmos em uma cultura global e a globalizada, Mantoan diz que:
parece contraditória a luta de grupos minoritários por uma política identitária, pelo reconhecimento de suas raízes – como fazem os surdos, os deficientes, os hispânicos, os negros, as mulheres, os homossexuais. Há, pois, um sentimento de busca das raízes e de afirmação das diferenças. Devido a isso, contesta-se hoje a modernidade nessa aversão pela diferença (2003, p. 33).
É necessário refletimos que nem toda diferença torna os indivíduos inferiores
uns aos outros. Precisamos ter consciência de que há diferenças e igualdades, e mais ainda que as pessoas, cada uma, tem suas particularidades, e que em nosso entendimento nem tudo deve ser igual e nem tudo deve ser diferente. As pessoas têm o direito de ser diferentes quando a igualdade descaracterizá-la e o direito de ser igual quando a diferença o inferiorizá-la (SANTOS apud MANTOAN, 2003).
ATIVIDADES
1 - Reflita e responda: a) Quais as condições necessárias para se atingir o objetivo de uma educação
inclusiva que abranja a diversidade? b) A escola apresenta no seu projeto político-pedagógico o favorecimento de um clima de convivência em que todos os alunos se sintam acolhidos e valorizados? Argumente a sua resposta.
2 - Faça um painel em sua telessala explicitando uma lista de recomendações que visem ao desenvolvimento de valores e atitudes de respeito e apreço em relação às diferenças individuais nos alunos, tanto em nível da escola quanto da sala de aula e da família.
ESCOLA AULA FAMÍLIA
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a) Um ambiente baseado em relações de aceitação, respeito e valorização das diferenças, entre
professores, alunos e pais é condição necessária para se atingir o objetivo de uma educação
inclusiva que abranja a diversidade.
b) É de suma importância que a escola aponte no seu Projeto Político-Pedagógico os princípios e
valores que devem inspirar o desenvolvimento dos alunos e que, por sua vez, a partir do currículo,
vise à aprendizagem de valores e atitudes positivas relativamente à diversidade, destacando o
desenvolvimento de habilidades sociais e da comunicação, de modo a beneficiar um ambiente de
convivência em que todos os educandos se sintam aceitos e valorizados. Isto implica planejar de
forma sistemática os objetivos, os conteúdos e atividades pautadas com a temática da diversidade,
tanto no nível da escola como da sala de aula, envolvendo a participação também da família.
Comentário
2 - A questão legal As leis são importantes no processo atual da educação inclusiva, pois são
elas que garantirão de fato a educação para a diversidade humana. Percebe-se que elas por si só não garantem as transformações indispensáveis e nem tão pouco representam uma condição necessária para começar a luta pela inclusão educacional de todos. O que pode se concluir é que as leis formam um sustentáculo essencial, pelo qual é indispensável incluir, ou seja, elas darão direito ao ser humano a estar realmente incluído nos ambientes sociais. As leis apresentam objetivos desse processo, de maneira a adequá-las às finalidades nos ambientes sociais.
Após essa análise inicial, faz se a seguinte pergunta: A política inclusiva, afinal de contas, deve se ocupar de quê? A resposta a
essa pergunta é que essa política inclusiva conta com a desinstitucionalização da exclusão, seja no espaço social da escola ou em outras estruturas sociais. Dessa maneira, a prática das políticas inclusivas que almejam ser concretizadas e duradouras necessita acontecer junto com a teia de relações que se concretizam por meio das instituições, já que as práticas discriminatórias que elas produzem possam ir além, ultrapassando os muros e preceitos dos territórios organizacionais que as evidência (BRASIL, 2005b).
É interessante agora estudarmos alguns parâmetros estabelecidos para o
oferecimento de uma educação inclusiva. Começaremos pela lei maior, Contituição Federal, em que está garantido o
direito a educação para todos (BRASIL, 1988).
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Art. 206. O ensino será ministrado com base no seguinte princípio: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
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Art. 208. O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de: III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade. Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que: I – comprovem finalidade não lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educação. Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96
Conforme define a atual LDB, educação especial trata–se de uma modalidade de educação escolar voltada para a formação de pessoas com necessidades educativas especiais. Tendo os níveis de ensino nas instituições escolares, cujo projeto, organização e prática pedagógica devem respeitar a diversidade dos alunos,
como elemento principal, integrante e distinto do sistema educacional, realizando-se transversalmente em todos e exigir diferenciações nos atos pedagógicos que contemplam as necessidades educacionais de todos os alunos. Os serviços educacionais especiais, embora diferenciados, não podem-se desenvolver isoladamente, mas devem fazer parte de uma estratégia global de educação e visar as suas finalidades gerais.
São analisados dispositivos referentes à educação especial na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que apontam uma ação mais ligada ao sistema e programas do ensino regular. O fato de a LDB 9394/96 reservar um capítulo exclusivo para a educação especial parece relevante para uma área tão pouco contemplada. O destaque recebido reafirma o direito à educação pública e gratuita das pessoas com deficiência, condutas típicas e altas habilidades. Nas leis 4.024/61e 5.692/71 não se dava muita importância para essa modalidade educacional. Em 1961, destacava-se o descompromisso do ensino público, em 1971 indicava um tratamento especial a ser regulamentado pelos Conselhos de Educação, processo que se estendeu ao longo daquela década.
A presença da educação especial contemplada na Lei 9394/96 certamente reflete certo crescimento da área em relação à educação geral, nos sistemas de ensino, principalmente nos últimos 20 anos.
O presente documento fundamenta-se na Constituição da República Federativa do Brasil/1988, especialmente no inciso IV, do artigo 208, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/96), particularmente no artigo 59, inciso I e nas Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica (Resolução número 2/2001).
Nesse documento, consideram-se ajudas técnicas os elementos que
permitem compensar uma ou mais limitações funcionais motoras, sensoriais ou mentais da pessoa com deficiência, com o objetivo de permitir-lhe superar as barreiras da comunicação e da mobilidade.
A definição de ajudas técnicas está conceituada no Decreto número 3298 de 20 de dezembro de 1999, em seu artigo 19, parágrafo único. Essa definição, no âmbito pedagógico, relaciona-se com a ajuda que pode ser proporcionada a alunos e professores e está contemplada no Parecer CNE/CEB número 17/2001:
[...] Todos os alunos, em determinado momento de sua vida escolar podem apresentar necessidades educacionais especiais, e seus professores em geral conhecem diferentes
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estratégias para dar respostas a elas. No entanto, existem necessidades educacionais que requerem, da escola, uma série de recursos e apoios de caráter mais especializados que proporcionem ao aluno meios para acesso ao currículo.
Conforme a Resolução número 2/2001, os alunos com necessidades
educacionais especiais aqui referidos são aqueles que durante o processo educacional, apresentam: I-dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultam o acompanhamento das atividades curriculares compreendidas em dois grupos:
a) aquelas necessidades não vinculas a uma causa orgânica específica; b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II- dificuldades de comunicação e sinalização diferenciada dos demais alunos demandando a utilização de linguagens e códigos aplicados; III- altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os levam a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
Para o auxílio a esses alunos, algumas ações estarão relacionadas ao trabalho realizado por profissionais da educação, que necessitam de estar preparados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam alguma deficiência. Nesse sentido, o artigo 18 da Resolução número 2/2001 aponta algumas competências necessárias ao professor:
perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos; flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento; avaliar, continuamente, a eficácia do processo educativo; atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação
especial.
O Parecer CNE/CEB 17/2001 deixa claro que “cabe a todos”, principalmente aos setores de pesquisa e às universidades, o desenvolvimento de estudos na busca de melhores recursos para auxiliar/ampliar a capacidade das pessoas com necessidades educacionais especiais de se comunicar, de se locomover e de participar de maneira, cada vez mais autônoma, do meio educacional, da vida produtiva e da vida social, exercendo assim, de maneira plena, a sua cidadania. No Estado do Tocantins são estabelecidos parâmetros para a oferta de Educação Especial no sistema de ensino em consonância com as Diretrizes para
Educação Especial na Educação Básica. Resolução nº 056/03, 30 de maio de 2003. O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO TOCANTINS, no uso das
atribuições a ele conferidas pelo inciso V do Art. 10 da Lei Federal n° 9394/96, de 20/12/96, pelo inciso I do § 1° do Art. 133 da Constituição Federal, e Artigos 64 a 66 de Lei Estadual n° 1.360 de 31/12/02, resolve: Art. 1° O atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais far-se-á, no âmbito do Sistema Estadual de Ensino, preferencialmente, em classes comuns do ensino regular. § 1° A escola credenciada e autorizada a oferecer qualquer dos níveis da educação básica poderá, mediante autorização da Secretaria da Educação e Cultura, oferecer
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esses níveis de ensino, na modalidade de educação especial, aos educandos que, durante o processo educacional, apresentarem: I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II - dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por terem condições de aprofundar e enriquecer esses conteúdos, devem receber desafios suplementares em classe comum, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir, em menos tempo, a série ou etapa escolar. § 2° Para o aluno que apresentar necessidades educacionais especiais, o professor da classe comum, deve: I - inicialmente, buscar junto ao corpo docente, coordenador e supervisor, alternativas pedagógicas que favoreçam a superação das dificuldades apresentadas pelo aluno; II - ouvir a família com a finalidade de colher subsídios que auxiliem o estudo do caso na busca de novas alternativas; III - decidir, após esgotar os recursos pedagógicos, encaminhar o aluno para a educação especial através de uma ficha de encaminhamento e relatórios dos aspectos observados trabalhados e no aluno; Art. 2° As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns: I - professores das classes comuns e da Educação Especial capacitados e
especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos; II - distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas várias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classes comuns se beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as experiências de todos os alunos, dentro do princípio de educar para a diversidade, mediante:
a) número máximo de vinte e cinco alunos nas turmas de ensino regular onde forem incluídos, no máximo três alunos com necessidades educacionais especiais, preferencialmente, na mesma área de deficiência; b) terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
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exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados.
III - flexibilizações e adaptações curriculares, que considerem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentarem necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a freqüência obrigatória; IV - serviços de apoio pedagógico especializado, realizado nas classes comuns, mediante:
a) atuação colaborativa de professor especializado em educação especial;
b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis; c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes infra e interinstitucionalmente; d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação.
V - serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nas quais o professor especializado em educação especial realize a complementação ou suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais específicos; VI - condições para reflexão e elaboração teórica da educação inclusiva, com protagonismo dos professores, articulando experiência e conhecimento com as necessidades/possibilidades surgidas na relação pedagógica, inclusive por meio de colaboração com instituições de Ensino Superior e de Pesquisa; VII - sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituição de redes de apoio, com a participação da família no processo educativo, bem como de outros agentes e recursos da comunidade; VIII - temporalidade e avaliação flexível do ano letivo, para atender as necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência mental ou com graves deficiências múltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o currículo previsto para a
série/etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/série; IX - atividades que favoreçam ao aluno que apresente altas habilidades/superdotação; o aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar, nos termos do Artigo 24, V, "c", da Lei 9.394/96.
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Como você pode ver, a educação na diversidade só acontecerá se realmente o que está estabelecido na lei acontecer. Só assim poderemos dizer que realmente nossas escolas tocantinenses educam para diversidade.
1 - Estudo de caso João
“Tudo começou em fins de junho de 2002, depois de muitos esforços fracassados da professora em relação a um aluno de primeira série que apresentava problemas de comportamento e aprendizagem. Várias vezes a mãe da criança foi chamada à escola sem que esta atendesse. Em parceria com a professora, decidimos levar o aluno até sua casa e, nesta oportunidade, conversar com sua mãe. Entretanto, no momento em que nos preparávamos para sair, João fugiu.
No dia seguinte, nos dirigimos à sua casa. Ao chegarmos, a criança entrou
em sua casa ao mesmo tempo em que deixava a casa uma senhora que é mãe de outro aluno. Esta senhora se dirigiu a nós dizendo que o garoto não vivia ali, mas que ela conhecia a mãe dele, a qual trabalhava como vendedora ambulante. Explicou que o garoto costumava ir à sua casa porque ela o alimentava sempre que possível, mas quando não podia fazê-lo, a criança ficava sem almoço e passava o resto do dia caminhando pelo bairro, até que sua mãe voltasse do trabalho. Pedi-lhe que ficasse com o garoto naquele dia e que dissesse à mãe dele que fosse à escola no dia seguinte, sem falta.
A mãe se apresentou e nos informou que tinha outro filho menor, que freqüentava uma creche enquanto João ficava sozinho em casa. A mãe sabia que seu filho vagava pelas ruas sozinho e sem rumo. Quando eu lhe disse que comunicaria a situação ao Conselho Tutelar uma vez que um menino daquela idade não deveria ser deixado só, a mãe chorou muito e me disse: “Você pensa que não sei disso? Você pensa que não tenho medo de deixar meu filho na rua? Pensa que eu tenho paz? Sei que pode acontecer qualquer coisa!” Lembrei-lhe que logo teriam início as férias e insisti que fosse ao Conselho Tutelar apresentar sua situação e que quando João voltasse às aulas, eu gostaria de ser informada sobre os encaminhamentos (BRASIL, 2005a, P. 47). 2 - Após leitura do caso do João, pesquise quase as leis que garantem a permanência desse aluno na escola. 3 - Junto com sua turma, discutam o caso e levantem possíveis atitudes concretas que poderão ajudar a família do João. 4 - A escola tem responsabilidade com aluno João?
3 - A questão de mudanças
Segundo Mantoan (2003), o desafio da inclusão está na transformação da escola para todos, tanto os alunos, pais, professores, gestores e governantes devem estar envolvidos nessa transformação. A transformação necessita percorrer vários caminhos, começando pela definição dos objetivos curriculares nos planos escolares, no projeto político-pedagógico, na escolha das atividades diárias que serão desenvolvidas, no processo de avaliação, na formação dos professores, nas adaptações no currículo e forma interdisciplinar de trabalhar as disciplinas. Todas essas ações devem se concretizar não só registradas no papel. Dessa maneira a
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Como você percebeu, há muitos mitos e verdades da Educação Inclusiva. Esses mitos
até hoje percorrem algumas sociedades quanto a ser “diferente”, ou seja, deficiente.
Estudamos a Educação Inclusiva em uma perspectiva sócio-cultural e política. Essas
políticas que reafirmaram o direito à educação para todos e também deram suporte às
transformações no sistema educacional brasileiro, partem do princípio da valorização das
diferenças dentro do espaço educacional. Finalizando nossos estudos, tivemos como tema,
Inclusão: um desafio para os sistemas de ensino, que trouxe no decorrer de sua narrativa os
questionamentos sobre a inclusão a partir de três pontos: a mira das ações inclusivas, nas
suas aspirações de “revitalização” a educação escolar: a questão da identidade X diferença, a
questão legal e a questão das mudanças.
Síntese da unidade
inclusão acontecerá verdadeiramente. Muitas vezes no dia-a-dia da escola tudo está registrado no papel, mas a rotina é totalmente diferente desse planejamento.
Percebe-se que um dos grandes empecilhos para transformar a educação é a falta de desafios, ou seja, a neutralização de todos os desequilíbrios que eles podem suscitar na maneira tradicional de se ensinar. Essa neutralização, como pode se ver, surge no sistema educacional que propõe a se transformar, que está investindo na inovação, nas maneiras inovadoras do ensino para aperfeiçoar a sua qualidade (MANTOAN, 2003).
Não basta só falar de inclusão, exigir mudanças nos espaços educacionais, pois a inclusão, como se percebe, surpreendeu as escolas. Isso é visível, e o ensino fundamental foi o mais atingido. É interessante fazer uma análise desse contexto escolar para se entender a realidade e enxergar as dificuldades vivenciadas nesse espaço quando se refere à inclusão, principalmente quando se trata de alunos deficientes.
Para que a escola possa atender a sua diversidade de alunos no seu espaço, é necessário refletir sobre as políticas de inclusão, a fragmentação das disciplinas, seu sistema de avaliação, seu projeto político-pedagógico, suas propostas metodológicas, etc. Considerar e visualizar seus aprendizes como indivíduos “que provêm de contextos culturais dos mais variados, representam diferentes segmento sociais, produzem e desenvolvem conhecimentos e tem desejos, aspirações, valores, sentimentos e costumes com os quais se identificam” (MANTOAN, 2003, p. 50).
As questões de mudança sobre inclusão escolar não se esgotam aqui, ainda há muito a se analisar e cabe a nós educadores começarmos as nossas reflexões sobre os modelos de inclusão nos espaços educacionais, lembrando que a escola é um espaço social em que circulam diversos conhecimentos e que nela possam se formar gerações, livres de pensamentos, sem preconceitos e sem barreiras.
ATIVIDADES
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Informações sobre
a próxima unidade
1 - Releia os textos desta unidade didática e faça uma análise da legislação e das diretrizes educacionais vigentes no país, sob a perspectiva do enfoque da Educação Inclusiva. Após análise, escreva um texto argumentativo apresentando suas conclusões. 2 - Em dupla, leiam somente as partes da legislação dessa unidade e preparem uma lista de leis e diretrizes do sistema educacional que sejam conhecidas de vocês e que contemplem medidas específicas para os grupos vulneráveis nos espaços educacionais. 3 - Ainda em grupo, façam uma seleção das principais leis que consideram mais importantes e as diretrizes existentes no Brasil. Discutam se realmente essas leis
estão sendo cumpridas nos espaços educacionais. 4 - Elencar os pontos positivos e negativos dessas leis. 5 - Após a realização dos trabalhos, organizem um seminário de discussões para sistematização das suas aprendizagens quanto às políticas afirmativas de educação inclusiva. Comentário
A importância de se conhecer as políticas de inclusão nos sistemas
educacionais como educador garantirá uma prática inclusivista nos espaços escolares e da sociedade por parte tanto dos educadores como dos gestores. Referências BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. Estratégias e orientações pedagógicas para a educação de crianças com necessidades educacionais especiais. Introdução. Brasília, DF: 2002. BRASIL. Ministério de Educação. Secretaria a Educação Especial. Educar na Diversidade. Módulo 2: o enfoque da educação inclusiva. Brasília: 2005a. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Saberes e
Práticas da Inclusão. Declaração de Salamanca: recomendações para a construção de uma escola inclusiva. Brasília: SEESP/MEC, 2000. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. Educação
Inclusiva. Documento subsidiário á política de inclusão. Brasília: 2005b.
FERREIRA, Elisa Caputo e GUIMARAES, Marly. Educação inclusiva. Rio de Janeiro. DP&A, 2003. MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo. Moderna, 2003.
Você terá a oportunidade de estudar sobre o currículo e o projeto pedagógico na diversidade, que terá como sub-temas:
diretrizes curriculares: políticas afirmativas; modelo de atendimento à diversidade nos ambientes educacionais;
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Meta da unidade Compreensão das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental para um
entendimento mais amplo sobre a reflexão e a prática do currículo no Brasil e suas conseqüências
para o processo de educar na diversidade.
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica; a formação de educadores na educação inclusiva: construindo a base de todo processo; avaliar na diversidade humana.
Faça uma leitura antes da aula. Bons estudos! UNIDADE DIDÁTICA 3
Diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Fundamental
Objetivos
Ao final desta unidade, esperamos que você seja capaz de: possibilitar uma apreciação panorâmica inicial dos estudos sobre as
diretrizes curriculares: políticas afirmativas; proporcionar uma análise sobre as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica; possibilitar a análise de estudo de casos para melhor compreensão dos
fatos ocorridos dentro dos espaços escolares; analisar os modelo de atendimento à diversidade nos ambientes
educacionais; proporcionar uma análise sobre formação continuada dos educadores no
que se refere às exigências postas pela decisão política de transformação do sistema em um contexto inclusivo;
propiciar estudos sobre as práticas avaliativas que acontecem dentro do ambiente da sala de aula em uma perspectiva de se educar na diversidade.
Pré-requisitos
Você terá mais facilidade no acompanhamento desta unidade se retomar alguns assuntos estudados na disciplina que trata do Currículo. Entre elas destaca-se:
o Currículo e a Complexidade da Aprendizagem Escolar; o Currículo escolar; a relação escola e sociedade como eixo estruturador do Currículo.
Sugerimos também leituras do Caderno de Conteúdos e Atividades de Avaliação da Aprendizagem e também uma (re)leitura da Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação nacional.
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O
currícul
o diz
respeito
à
seleção,
à
seqüênc
ia e à
dosage
m de
conteúd
os da
cultura
a ser
desenvo
lvidas
em
situaçõe
s de
ensino-
aprendiz
agem.
Compre
ende
conheci
mentos,
idéias,
hábitos,
valores,
convicçõ
es,
técnicas
,
recursos
,
artefato
s,
procedi
mentos,
símbolo
Introdução Estamos começando mais uma unidade didática, na qual você terá a
oportunidade de apreciar, numa visão multireferencial, as diretrizes curriculares: políticas afirmativas para que de fato aconteça uma prática de educação na diversidade. Depois, faremos uma análise sobre as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Discutiremos as práticas avaliativas que acontecem dentro do ambiente da sala de aula em uma perspectiva de se educar na diversidade, também abordaremos a formação continuada dos educadores no que se refere às exigências impostas pela decisão política de transformação do sistema em um contexto inclusivo e os dilemas dos educadores na sala de aula. Estudaremos como avaliar a diversidade humana e o espaço escolar e também possibilitaremos atividades práticas por meio da análise de estudo de casos para melhor compreensão dos fatos ocorridos dentro dos espaços escolares.
Currículo diz respeito à seleção, à seqüência e à dosagem de conteúdos da cultura
a ser desenvolvidas em situações deensinoaprendizagem. Compreende conhecimentos, idéias, hábitos,valores,convicções,técnicas,recursos, artefatos, procedimentos,símbolos etc., dispostos em conjunto de matérias/disciplinas
escolares e respectivos programas, comindicações de atividades/experiências para sua consolidação e avaliação
(SAVIANI, 2003, p. 35-38).
Diretrizes curriculares: políticas afirmativas
Educar na diversidade exige um currículo aberto, com propostas curriculares diversificadas e flexíveis quanto à organização e ao funcionamento das instituições educacionais para atender a demanda diversificada dos alunos. O currículo deve propiciar inclusão de todos os aprendizes e necessita ser adequado às reais necessidades, capacidades e diferenças individuais de todos os alunos. A adequação desse currículo deve ser concebida como um componente vivo da educação para todos que têm por finalidade flexibilizar a prática educacional para proporcionar o progresso do educando em função de suas necessidades educacionais (BRASIL, 2002).
Os princípios que deverão fundamentar os currículos das escolas, por meio da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao bem comum, que fará parte da vida cidadã dos alunos, encontram-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, PARECER Nº: CEB 04/98:
I - As escolas deverão estabelecer, como norteadores de suas ações pedagógicas:
a) os Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao bem comum; b) os Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à Ordem Democrática; c) os Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, e da diversidade de manifestações Artísticas e Culturais.
Neste momento é interessante retomar de forma sucinta as teorias
curriculares. Sabe-se que o currículo educacional perpassou por várias teorias: a primeira tradicional e tecnicista, que são as representantes desse movimento de
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uma forma de pensar e fazer a escola como uma racionalidade burocrática e técnica: a segunda teoria crítica foi articulada por movimentos, tendências e posicionamentos diferenciados que foram importantes para as questões do currículo da década de 1960, estendendo-se até 1970. Pode-se dizer que alguns desses movimentos, tendências e posicionamentos foram:
nova Sociologia da Educação, originado na Inglaterra; a proposta de educação problematizadora de Paulo Freire, no Brasil; a crítica de Louis Althusser em sua obra A ideologia e os aparelhos
ideológicos de Estado; teorias da Reprodução Social, de Pierre Bourdieu e Jean-Claude
Passeron; movimento de Reconceptualização, originado nos Estados Unidos.
Com certeza você se lembra dos estudos sobre essas teorias na disciplina Teoria do Currículo no 4º período, e o nosso objetivo aqui é relembrá-lo de que o Currículo teve sua história, que foi importante, trazendo tanto para os espaços educacionais e outros espaços da sociedade a reflexão sobre as diretrizes curriculares para educar na diversidade. Houve a preocupação da existência do OUTRO, da diferença, da diversidade e da multiculturalidade. Reconhecer e admitir o outro é reconhecer a existência de outras leituras da realidade; negar a diferença é persistir em assumir o outro como inimigo. O sujeito hegemônico possui em sua base identitária uma só linguagem, um único sistema de leitura da realidade e suas posturas teóricas reivindicam a propriedade exclusiva da verdade.
As diretrizes curriculares em uma perspectiva inclusiva proporcionarão, então, uma interação: escola/sociedade/cultura, em que um estará interligado ao outro, como apresenta no diagrama.
ATIVIDADE Estudo de caso
Flor Na escola, segundo o professor Manuel, as crianças que se destacam e obtêm boas notas têm um nível de freqüência superior a 85%. O problema está nas crianças maiores, com dificuldades de leitura e cujo índice de freqüência é de 60%. Muitos
ESCOLA
SOCIEDADE CULTURA
CURRÍCULO
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deles, como no caso da aluna Flor, os estudantes caminham até três horas para chegar à escola. Alguns alunos vivem em áreas mais longínquas e, por isso, partem de suas casas no domingo, para alojar-se na residência de algum familiar ao longo do caminho, a fim de continuar a viagem até chegar à escola na segunda-feira entre uma e três horas da tarde. “Como chegam cansados, muitas vezes ficam cochilando nos bancos e, assim, mando-os dormir”. “Modificar esta situação é algo muito complexo” - assinala Manuel. “Ao conversar com os pais e mães, estes alegam que, primeiro, é preciso cuidar da fonte de subsistência e, portanto, seus filhos também têm que trabalhar”. Flor, por exemplo, aluna do quinto ano e com grande vontade de aprender e continuar seus estudos freqüentemente se ausenta, pois precisa ficar em casa ajudando a cuidar de seus irmãos e realizar tarefas domésticas. São quatorze os alunos internos na escola e muitas vezes nem todos estão presentes. Isso obriga o professor a proceder à recuperação das aulas no horário vespertino. O professor mostra-se contrariado, certo de que nada mais pode fazer: “Penso que é preciso
educar a criança, para que possa sair do lugar onde mora. Cada vez se torna mais difícil viver da criação de gado, além de as terras estarem muito desgastadas para o cultivo. Neste ano tiveram que sair da comunidade, em busca de melhores terras”. O círculo se fecha com constatação de que apenas 50% pretendem terminar o ensino fundamental, sendo que muito poucos o concluem. As opiniões divergem diante do questionamento sobre se os professores devem educar as crianças para que não perpetuem o tipo de vida de seus pais. A professora Ana Maria pensa que não se deve coibir as crianças ou famílias que desejam migrar e que é preciso apoiar as pessoas que permanecem na área rural. Para Jorge, as coisas estão claras: “Deveríamos planejar um futuro levando em consideração todos esses problemas. Por exemplo, no caso de uma comunidade que não dispõe de água e cujas fontes de subsistência são escassas, que podemos fazer? Creio que teríamos de aconselhar a criança a estudar na cidade. Para tanto, seria preciso que ela se familiarizasse com as normas que regem a vida em um centro urbano: leis de trânsito, saber comunicar-se bem, lidar com documentos, ter boa apresentação pessoal. Contudo, se eu sei que uma criança vai permanecer no campo, então faz-se necessário ensinar-lhe a otimizar sua maneira de viver: aprender algo sobre construção, aproveitamento de recursos hídricos, aprender a organizar-se em comunidade, utilização de fontes de energia renovável etc. Neste caso, nossa resposta pode tornar-se imensa, incomensurável” (BRASIL, 2005, p. 48).
E agora? 1 - Em grupo de três pessoas, analisem o caso, levantando as principais idéias. 2 - Preencham um quadro apresentando as principais diferenças encontradas no
texto.
SOCIAIS CULTURAIS INDIVIDUAIS
3 - Quais seriam as medidas que a escola deveria tomar com relação ao currículo diante dessa situação?
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Modelo para a inclusão
Criança com
necessidades especiais
Classe regular Serviços de apoio fora
da classe regular
Ensino orientado para aluno-todo
(áreas acadêmica,
socioemocional, pessoal)
Heterogeneidade, diversidade,
diferenciação
Modelo adotado pela inclusão. Adaptado de Correia (1997) apud
Rodrigues (2006) p. 255.
4 - As escolas que você conhece estão preparadas para enfrentar este tipo de situação e atender as necessidades de cada caso, sem excluir ninguém do processo educacional? 5 - Quais modificações ou melhorias teriam de ser realizadas para que as escolas que você conhece possam atender realmente a diversidade existente no espaço educacional? Comentário
Cabe à escola, no seu currículo, prever essas situações e trabalhar de acordo
com a realidade do seu alunado para que sua aprendizagem seja significativa.
Modelo de atendimento à diversidade nos ambientes educacionais
Um modelo de atendimento à diversidade proclama apoios, na maioria das vezes indiretos, dentro sala de aula, e só em casos excepcionais é que os apoios devem ser prestados fora das classes regulares. No modelo inclusivo, o aluno é atendido como todo, sempre levando em conta três níveis de desenvolvimento essenciais, como ressalta Correia apud Rodrigues (2006): acadêmico, socioemocional e pessoal, tendo como pressuposto as características e necessidades de cada indivíduo.
Dessa maneira, o discurso educacional, segundo Correia apud Rodrigues
(2006, p. 256), tem como objetivo primordial responder às necessidades específicas
dos aprendizes nos espaços educacionais, fundamentando-se em três parâmetros
distintos que proporcionam aos alunos a corresponder na medida do possível às
solicitações do currículo comum do ano que freqüenta, a saber:
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Psicopedagógico
Educacional
Social
Normativo
Modelo educacional de atendimento à diversidade. Correia (2002)
apud Rodrigues (2006, p. 257).
1) o problema pode ser visto como emergente de fatores sociais (pobreza, expectativas família/escola, diferenças culturais); 2) o problema pode ser visto como emergente dos ambientes de aprendizagem do aluno (ensino inadequado, recursos materiais insuficientes, recursos humanos inexistentes); 3) o problema pode ser visto no nível do aluno, exigindo uma condução individualizada a fim de se “identificar ” e “avaliar” suas necessidades educativas “especiais” (observações e avaliações individualizadas).
É por meio desse discurso educacional em uma perspectiva inclusiva que os parâmetros tornam-se integrados por meio das normativas (leis) psicopedagógica e social, e não se isolam. Mas, na verdade, o que se percebe é uma interligação entre si, apresentando desta maneira em seu modelo respostas à diversidade. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica RESOLUÇÃO Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO DE 2001.
Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de
Educação, de conformidade com o disposto no Art. 9o, § 1o, alínea “c”, da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos Capítulos I, II e III do Título V e nos Artigos 58 a 60 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CEB
17/2001, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação em 15 de agosto de 2001, RESOLVE: Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Nacionais para a educação de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educação Básica, em todas as suas etapas e modalidades. Parágrafo único. O atendimento escolar desses alunos terá início na educação infantil, nas creches e pré-escolas, assegurando-lhes os serviços de educação especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado.
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Art. 2º Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um setor responsável pela educação especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros que viabilizem e dêem sustentação ao processo de construção da educação inclusiva. Art. 6º Para a identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos e a tomada de decisões quanto ao atendimento necessário, a escola deve realizar, com assessoramento técnico, avaliação do aluno no processo de ensino e aprendizagem,
contando, para tal, com: I - a experiência de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores, orientadores e supervisores educacionais; II - o setor responsável pela educação especial do respectivo sistema; III – a colaboração da família e a cooperação dos serviços de Saúde, Assistência Social, Trabalho, Justiça e Esporte, bem como do Ministério Público, quando necessário. Art. 7º O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica. Art. 8º As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns: III – flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a freqüência obrigatória; IV – serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas classes comuns, mediante: a) atuação colaborativa de professor especializado em educação especial; b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis; c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e
interinstitucionalmente; d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação. V – serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nas quais o professor especializado em educação especial realize a complementação ou suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais específicos; VI – condições para reflexão e elaboração teórica da educação inclusiva, com protagonismo dos professores, articulando experiência e conhecimento com as necessidades/possibilidades surgidas na relação pedagógica, inclusive por meio de colaboração com instituições de ensino superior e de pesquisa;
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VIII – temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência mental ou com graves deficiências múltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o currículo previsto para a série/etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/série; IX – atividades que favoreçam, ao aluno que apresente altas habilidades/superdotação, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar, nos termos do Artigo 24, V, “c”, da Lei 9.394/96. Art. 9o As escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais, cuja
organização fundamente-se no Capítulo II da LDBEN, nas diretrizes curriculares nacionais para a Educação Básica, bem como nos referenciais e parâmetros curriculares nacionais, para atendimento, em caráter transitório, a alunos que apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condições de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e apoios intensos e contínuos. § 1o Nas classes especiais, o professor deve desenvolver o currículo, mediante adaptações, e, quando necessário, atividades da vida autônoma e social no turno inverso. § 2o A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e das condições para o atendimento inclusivo, a equipe pedagógica da escola e a família devem decidir conjuntamente, com base em avaliação pedagógica, quanto ao seu retorno à classe comum. Art. 10. Os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social, recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares tão significativas que a escola comum não consiga prover, podem ser atendidos, em caráter extraordinário, em escolas especiais, públicas ou privadas, atendimento esse complementado, sempre que necessário e de maneira articulada, por serviços das áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social. § 2º Nas escolas especiais, os currículos devem ajustar-se às condições do educando e ao disposto no Capítulo II da LDBEN.
§ 3o A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno, a equipe pedagógica da escola especial e a família devem decidir conjuntamente quanto à transferência do aluno para escola da rede regular de ensino, com base em avaliação pedagógica e na indicação, por parte do setor responsável pela educação especial do sistema de ensino, de escolas regulares em condição de realizar seu atendimento educacional. Art. 12. Os sistemas de ensino, nos termos da Lei 10.098/2000 e da Lei 10.172/2001, devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos e
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mobiliário – e nos transportes escolares, bem como de barreiras nas comunicações, provendo as escolas dos recursos humanos e materiais necessários. § 1o Para atender aos padrões mínimos estabelecidos com respeito à acessibilidade, deve ser realizada a adaptação das escolas existentes e condicionada a autorização de construção e funcionamento de novas escolas ao preenchimento dos requisitos de infra-estrutura definidos. § 2o Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos conteúdos curriculares, mediante a utilização de linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema Braille e a língua de sinais, sem prejuízo do aprendizado da língua portuguesa, facultando-lhes e às suas famílias a opção pela abordagem pedagógica que julgarem adequada, ouvidos os profissionais
especializados em cada caso. Art. 14. Os sistemas públicos de ensino serão responsáveis pela identificação, análise, avaliação da qualidade e da idoneidade, bem como pelo credenciamento de escolas ou serviços, públicos ou privados, com os quais estabelecerão convênios ou parcerias para garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de seus alunos, observados os princípios da educação inclusiva. Art. 15. A organização e a operacionalização dos currículos escolares são de competência e responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, devendo constar de seus projetos pedagógicos as disposições necessárias para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos, respeitadas, além das diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educação Básica, as normas dos respectivos sistemas de ensino. Art. 16. É facultado às instituições de ensino, esgotadas as possibilidades pontuadas nos Artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com grave deficiência mental ou múltipla, que não apresentar resultados de escolarização previstos no Inciso I do Artigo 32 da mesma Lei, terminalidade específica do ensino fundamental, por meio da certificação de conclusão de escolaridade, com histórico escolar que apresente, de forma descritiva, as competências desenvolvidas pelo educando, bem como o encaminhamento devido para a educação de jovens e adultos e para a educação profissional. Art. 19. As diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da
Educação Básica estendem-se para a educação especial, assim como estas Diretrizes Nacionais para à Educação Especial estendem-se para todas as etapas e modalidades da Educação Básica. (BRASIL, 2006). No Art. 3º da resolução nº 2, de 11 de dezembro de 2001 educação especial é modalidade da educação escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica.
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A formação de educadores na educação inclusiva: construindo a base de todo processo Analisar a inclusão dos indivíduos em uma perspectiva da diversidade na rede regular de ensino brasileiro nos direciona a refletir primeiramente sobre a relação entre a formação do educador e as práticas pedagógicas contemporâneas. Também nos leva a pensar na formação desse educador para atuar em uma nova concepção de educação que visa à igualdade de oportunidades e a qualidade nos serviços ofertados a todos os aprendizes.
A formação dos professores torna-se necessária diante do novo cenário de educação inclusiva. Percebe-se que um dos maiores dilemas da educação inclusiva ainda é a formação inicial dos educadores. Esse educador tem se deparado com as mais variadas situações em sala de aula onde descobre que muitos alunos não estão de acordo com os “os padrões de ensino e aprendizagem” da escola. Um dos
dilemas apresentados pelos educadores é que na sua formação inicial não tiveram oportunidade de ter em seus currículos educação inclusiva e conhecimentos acerca das necessidades educacionais especiais dos alunos. As principais dificuldades são de recursos humanos, pessoal preparado. Dessa maneira, é vista a necessidade de introduzir nos cursos de formação inicial de professores disciplinas que possam atender formação continuada e sistemática ao longo da carreira profissional dos educadores e também de outros profissionais que possam estar interligados. Um outro dilema citado pelos professores da sala de aula ao processo de inclusão é o volumoso número de alunos em sala e a falta de recursos para sustentação da prática pedagógica.
A Resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001 institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, de conformidade com o disposto no Art. 9o, § 1o, alínea “c”, da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, no Art. 18. Esta resolução ressalta que cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o funcionamento de suas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes condições para elaborar seu projeto pedagógico e possam contar com professores capacitados e especializados, conforme previsto no Artigo 59 da LDBEN e com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena.
§ 1º São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que
comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores [...] Evidencia ainda nesse documento que é de competência do professor: II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem; III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais; IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial.
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§ 2º São considerados professores especializados em educação especial aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas, adequados ao atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais. § 3º Os professores especializados em educação especial deverão comprovar: I - formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;
II - complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio; § 4º Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser oferecidas oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
Somente com concretização das ações dessa política afirmativa é que o profissional da educação estará realmente habilitado para educar na diversidade.
No Art. 1o do Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Capítulo II da inclusão da Libras como disciplina curricular.
Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. § 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação para o exercício do magistério.
§ 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto. O capítulo 3 refere-se à formação do professor de Libras e do instrutor de libras: Art. 4o A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua.
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Conhecimento Planificação Intervenção Reavaliação
Aluno Colaboração
Interdisciplinaridade
Preliminar
Ambientes de
aprendizagem
Compreensiva
Avaliação
sumativa
Transicional Co-responsabilização
Modelo educacional de atendimento à diversidade. Adaptado de
Correia (2003) apud Rodrigues (2006, p. 258).
Art. 5o A formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa escrita tenham constituído línguas de instrução, viabilizando a formação bilíngüe. § 1o Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a formação ofertada em nível médio na modalidade normal, que viabilizar a formação bilíngüe, referida no caput.
§ 2o A partir de um ano da publicação deste Decreto, os sistemas e as instituições de ensino da educação básica e as de educação superior devem incluir o professor de Libras em seu quadro do magistério.
Art. 9o Parágrafo único. O processo de inclusão da Libras como disciplina curricular deve iniciar-se nos cursos de Educação Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, ampliando-se progressivamente para as demais licenciaturas. (Este texto não substitui o publicado no DOU de 23.12.2005).
Essa preocupação com os profissionais que atuam nas salas de aula regular ou sala de recursos veio ao encontro das reais necessidades tanto dos professores como dos alunos. O que se percebe atualmente nas escolas do Brasil é um grande número de alunos com perdas auditivas severas incluídos nas escolares de ensino regular, e isso é uma grande conquista dos dois lados: professores e alunos. Avaliar na diversidade humana
Antes de começarmos nossas reflexões sobre avaliação, retome as leituras do seu caderno de estudo Avaliação da Aprendizagem do 5º período e reveja os conceitos de avaliação, segundo os autores estudados naquela disciplina.
Segundo Rodrigues (2006), o modelo de atendimento a diversidade tem por alicerce quatro elemento essenciais, a saber:
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Intervenção
1.Preliminar 2.Compreensiva 3.Transicional
de caráter
preventivo
de caráter
educacional
de caráter
transitório
Fazendo uma análise desses quatro componentes primordiais, de acordo
Correia apud Rodrigues (2006), percebe-se que o primeiro, o conhecimento do educando, refere-se aos estilos de aprendizagem, de seus interesses, de suas capacidades e necessidades, com o pressuposto de decidir seus níveis do momento de efetivação acadêmica e social (competências adquiridas) e dos contextos naturais (acadêmicos, socioemocionais, comportamentais e físicos) em que esse aprendiz faz sua interação. De acordo com o MEC (2005), a terminologia estilos de aprendizagem refere -se
[...] ao fato de que, quando queremos aprender algo, cada um de nós utiliza um método próprio ou conjunto de estratégias. Embora as estratégias que utilizamos variem de acordo com o que precisamos aprender cada um de nós tende a desenvolver certas preferências de caráter geral. Essas preferências, ou tendências para utilizar mais certas estratégias de aprendizagem do que outras constituem nosso estilo de aprendizagem (BRASIL, 2005, p. 213).
O segundo refere-se a uma planificação, em que sua origem está no currículo comum, construída no nível do Projeto Político-Pedagógico, de acordo com o ano letivo que o aluno está matriculado, do plano de ação inicial (avaliação preliminar) ou do plano educativo individualizado. O terceiro está relacionado à intervenção apropriada. Essa deve se apoiar nas peculiaridades e necessidades do aprendiz e dos ambientes onde ele interage seu conhecimento, ou seja, nos ambientes de aprendizagem. Ela também está relacionada à maneira interdisciplinar das ações e que deverão ser coerentes com os objetivos curriculares propostos para aquele ano letivo. Para Correia apud Rodrigues (2006), a intervenção deve congregar três momentos importantes:
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Objetivos da avaliação para atender a diversidade
1.Delimitação e avaliação
de programas e
estratégias de ensino;
2.Determinação do nível de
funcionamento global e das
suas necessidades educativas;
3.Decisões a tomar acerca da
classificação e colocação do
aluno em determinada
modalidade atendimento;
4. A intervenção.
O terceiro modelo, etapa final desse processo, é a reavaliação, que é considerada um conjunto de decisões à adaptação da programação apresentada para atender as necessidades reais do aprendiz no espaço de aprendizagem, escola.
No modelo educacional de atendimento à diversidade, valoriza a observação e avaliação dos aprendizes e de seus ambientes de aprendizagem. A avaliação e a observação servirão sempre como ponto de partida e de chegada, pois é por meio desta prática que os profissionais da educação identificam as necessidades e como esses aprendizes interagem os conhecimentos. A avaliação é fundamental na identificação e organização das futuras ações dos profissionais da educação, da saúde ou assistente social, etc; para o trabalho com esse aluno.
Segundo Correia apud Rodrigues (2006, p.260), existem quatro objetivos da avaliação para atender a diversidade na escola.
O primeiro objetivo, delimitação e avaliação de programas e estratégias de
ensino, sugere que atitudes futuras o professor deve tomar em sala, ou talvez o encaminhamento do aluno às classes especiais. Neste momento o professor terá de descrever os problemas apresentados pelo aluno, por meio da avaliação formal. Caso haja necessidade de o aluno ser atendido por serviços da educação especial, facilitará na elaboração de uma programação educativa individualizada referente aos conteúdos e metodologias.
O segundo objetivo da avaliação é quanto à determinação do nível de funcionamento global e das suas necessidades educativas. Esse objetivo se sustenta nos resultados adquiridos no nível acadêmico e socioemocional alcançados pelo educando na avaliação preliminar.
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Nesta unidade didática você estudou as Diretrizes curriculares: políticas
afirmativas. Analisou os modelos de atendimento à diversidade nos ambientes
educacionais e identificou as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica.
Fizemos também uma reflexão crítica sobre a formação de educadores na educação
inclusiva: construindo a base de todo processo. E concluindo nossos estudos você revisitou
a avaliação dentro da perspectiva avaliar na diversidade humana.
Síntese da unidade
O terceiro está atrelado nas decisões a tomar acerca da classificação e colocação do aluno em determinada modalidade de atendimento. Momento em que existe a necessidade dos resultados colhidos nas avaliações dos profissionais (médico, psicólogo, fonoaudiólogo, neuropediatra, psicopedagogo, assistente social, pedagogo, professor, etc), pois essa avaliação tem como objetivo determinar sua elegibilidade para os atendimentos de educação especial. É uma fase determinante, e muitas vezes dolorosa para a família, pois é o momento de classificação do aluno, para que tipo de atendimento especializado irá necessitar. Retome a leitura do artigo 6º das Diretrizes Nacionais para Educação especial na Educação Básica referente à identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos e a tomada de decisões estudado no tema “Diretrizes curriculares: políticas afirmativas”.
E, finalmente, o último objetivo, a intervenção, será o momento de elaboração de ações educativas para atender as especificidades do aluno.
Mas você deve estar se perguntando: e a progressão desse aluno, quando
confirmado que é um aluno com necessidades educacionais especiais? Posso passar ele para a série seguinte?
O aproveitamento do aluno deve estar pautado no desenvolvimento de novas competências adquiridas durante o processo de atendimento especializado.
As competências curriculares, de nível de desenvolvimento do aluno, são importantes para a verificação dos conhecimentos construídos dentro da escola. Segundo Brasil (2005, p.68), as competências curriculares referem-se
[...] ao aprendizado e à utilização dos conteúdos das
diferentes áreas de conhecimento que compõem os currículos brasileiros do ensino fundamental (Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências Naturais, Artes, Educação Física e Língua Estrangeira, além dos temas transversais: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural, para a problematização de temas sociais relevantes).
As referências apresentadas proporcionarão o conhecimento das
potencialidades, as condições de desenvolvimento e as possibilidades do aluno, dentro de uma concepção qualitativa.
Concluindo nossas análises sobre a avaliação em uma perspectiva inclusiva, pode se dizer que a avaliação terá a finalidade de, no próprio contexto escolar, nortear e organizar os futuros ajustes necessários que permitirão alcançar os objetivos estabelecidos no currículo, relembrando que as competências deverão ser construídas em relação aos objetivos de cada área do conhecimento.
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O aluno citado no estudo de caso ficou comprovado, por meio de diagnósticos feito pelos
profissionais da saúde, que era uma criança com deficiência visual (baixa visão) e que sabia ler e
interpretar muito bem, porém só foi solucionado o caso após a professora ampliar o tamanho da
letra de todas as suas atividades.
1 - Estudo de caso.
Há um aluno que, por meio de uma avaliação pedagógica, a professora detectou que não lia os enunciados das questões dos exercícios propostos, mas sabia responder todas as questões oralmente. E agora, se você fosse o professor desse aluno, como avaliaria, sabendo que terá de fechar sua nota no final do bimestre? Como resolveria a situação se você teria de prestar contas da aprendizagem desse aluno? Discuta com sua turma.
2 - Quais ações os professores devem tomar no cotidiano da sala de aula para que nenhum aluno seja excluído no momento da avaliação? 3 - Explique sobre a afirmação: “a avaliação é o ponto de partida e ao mesmo tempo
o ponto de chegada”. 4 - Como a equipe gestora das escolas pode se preparar para colaborar com o professor no final do ano, quando terão de fechar as avaliações dos alunos cujas necessidades educativas especiais foram comprovadas? 5 - Pesquisa em grupo de três:
Faça uma pesquisa junto à Delegacia Regional de Ensino do seu município sobre quais ações tomar quanto à avaliação final dos alunos com necessidades educativas especiais. Referindo-se à progressão. Comentário
Referências BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. Estratégias e orientações pedagógicas para a educação de crianças com necessidades educacionais especiais. Introdução. Brasília, DF: 2002. BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Saberes e
práticas da inclusão - Avaliação para identificação das necessidades educacionais especiais / Coordenação geral: SEESP/MEC; elaboração: Rosita Edler Carvalho. – Brasília: 2005. BRASIL. Leis que institui o ensino de libras. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5626.htm Acesso em: 30 de set. de 2006. BRASIL. Resolução Nº 2, DE 11 de setembro DE 2001. Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/resolucao2.pdf. Acesso em 25 de set. de 2006. CAVELLUCCI. Lia Cristina B. Estilos de aprendizagem: em busca das diferenças individuais. Disponível em:
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Meta da unidade Discussão sobre os atores sociais e seus locus de inclusão e exclusão.
Você terá a oportunidade de fazer uma leitura reflexiva sobre os atores sociais e seus locus de
inclusão e exclusão. Começaremos com as comunidades indígenas, passearemos pelas
comunidades do Campo, grupos urbanos e temáticos contemporâneos de gêneros, afro-
descendentes e quilombolas e, por fim, de uma maneira mais linear e abrangente, abordaremos
sobre os alunos com necessidades educativas especiais e a Educação Inclusiva: modalidades de
ensino. Você irá se apaixonar por cada tema à medida que for fazendo as leituras e participando
das aulas. Bons estudos!!
Informações sobre
a próxima unidade
http://www.iar.unicamp.br/disciplinas/am540_2003/lia/estilos_de_aprendizagem.pdf#search=%22Estilos%20de%20Aprendizagem%22. Acesso em 5 de out. de 2006. RODRIGUES, David (org). Inclusão e educação, doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus, 2006. SAVIANI, Nereide. O Currículo na ótica da professora. Revista da educação, nº 16, ano 2003, páginas 35-38.
Unidade Didática 4
Atores Sociais e seus locus de inclusão e exclusão
Objetivos
Ao final desta unidade, esperamos que você seja capaz de: compreender o fracasso escolar como causa da exclusão dos alunos da
escola; propiciar estudos sobre os alunos de necessidades educativas especiais; analisar as modalidades de atendimento dos alunos com necessidades
educativas especiais no Estado do Tocantins; refletir sobre educação indígena e educação do campo; discutir as diferenças de gênero no ambiente escolar; proporcionar informações e conhecimentos estratégicos para a
compreensão e o combate do preconceito e da discriminação raciais
nas relações pedagógicas e educacionais nos espaços escolares.
Introdução
Na unidade didática anterior, você estudou as diretrizes curriculares: políticas afirmativas; analisaram as práticas avaliativas nas escolas em uma visão de educar na diversidade; discutimos sobre alguns dilemas dos professores em sala de aula e a legislação da formação continuada dos educadores. Isso tudo foi feito para oportunizar a você, discente, pré-requisito para as discussões que iremos realizar nesta unidade didática sobre o tema “a produção do fracasso escolar e o trabalho
53
pedagógico”. Refletiremos sobre os alunos de necessidades educativas especiais em uma perspectiva para subsidiar sua prática como professor; supervisor educacional/coordenador pedagógico, sobre a educação indígena, nas comunidades de campo, a inclusão dos estudos da cultura africana nos currículos escolares e, finalmente, faremos uma breve análise dos grupos urbanos e temáticos contemporâneos de gêneros, sempre com olhar nesses atores sociais e seus locus de inclusão e exclusão em uma visão holística para a pluralidade cultural. A produção do fracasso escolar
Segundo Lima (2006), os termos igualdade e diversidade correspondem, respectivamente, a um princípio universal abstrato relativo ao ser humano e mostra como somos diferentes no aspecto físico, psicológico e cultural.
O fracasso escolar aparece hoje entre os problemas de nosso sistema educacional mais estudados e discutidos. Porém, o que ocorre muitas vezes é a
busca pelos culpados de tal fracasso e, a partir daí, percebe-se um jogo em que ora se culpa a criança, ora a família, ora uma determinada classe social, ora todo um sistema econômico, político e social. Mas será que existe mesmo um culpado para a não-aprendizagem? Se a aprendizagem acontece em um vínculo, se ela é um processo que ocorre entre subjetividades, nunca uma única pessoa pode ser culpada.
O fracasso escolar é um elemento resultante da integração de várias “forças” que englobam o espaço institucional (a escola), o espaço das relações (vínculos do professor e do aluno), a família e a sociedade em geral.
Quando se fala em fracasso, supõe-se algo que deveria ser atingido. Ele é definido por um mau êxito, uma ruína. Porém mau êxito em quê? De acordo com que parâmetro? O que a nossa sociedade atual define como sucesso? Daí a necessidade de analisar o fracasso escolar de forma mais ampla, considerando-o como peça resultante de muitas variáveis.
A sociedade busca cada vez mais a competência profissional e uma escola que também siga esta concepção (competências e habilidades). Aquelas pessoas que não conseguem responder às exigências da instituição, rapidamente são rotuladas com um problema de aprendizagem, por não se encaixarem nos parâmetros impostos.
Conforme sugerem Collares; Moysés (1996), assim, torna-se comum o surgimento em instituições educativas da classificação, de “crianças problemas”, de “crianças fracassadas”, sem nem mesmo terem sido avaliadas adequadamente. Esses problemas passam a fazer parte da vida da criança, tornam-se a identidade dela. De acordo com Patto (1985), é preciso então levantar os seguintes questionamentos: por que algumas crianças vão bem na escola e outras não? Por
que as crianças de uma determinada classe social têm melhor rendimento do que as de uma outra classe social?
Daí a necessidade de buscar o significado do “não aprender”, analisando a história de vida do sujeito relacionada ao ato de aprender. Também contribuem para o fracasso escolar a própria instituição educativa que muitas vezes não leva em consideração a visão de mundo do educando. Na escola muitas vezes os alunos vão mal, porém em situações naturais, cotidianas, e que necessitam de um raciocínio lógico, eles vão muito bem. Outra questão referente à escola é que ela, ao valorizar a inteligência, esquece-se da interferência afetiva na não aprendizagem.
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A partir disso, podemos definir aprendizagem como uma construção singular que o sujeito vai fazendo a partir de seu saber e assim ele vai transformando as informações em conhecimento, deixando sua marca como autor.
A teoria da carência cultural segundo Patto (1985, p.3), também
[...] contribuiu para sacramentar cientificamente as crenças, os preconceitos e estereótipos presentes na ideologia a respeito das classes subalternas. É comum ouvirmos o professor dizer que o aluno é "fraquinho", que ele não tem prontidão e que não consegue aprender porque em casa não conversam com ele, porque o pai fala muito errado, porque ele é uma criança traumatizada por viver num ambiente familiar muito agressivo, porque não tem possibilidades de desenvolver suas habilidades motoras e perceptuais, porque vivem num ambiente pobre de oportunidades de manipulação e de discriminação perceptiva.
Neste sentido, lançamos a seguinte questão, para que durante nossos
trabalhos neste tema possamos responder: até que ponto tais afirmações referentes às crianças de camadas das classes populares não passam de afirmações de caráter ideológico?
Evindenciamos, nessa perspectiva, que não existe um único “culpado” pelo fracasso escolar. Muitas vezes a escola considera o problema do fracasso escolar como responsabilidade do aluno, considerando-o como possuidor de algum tipo de “desvio” ou “anormalidade.”
Conforme Fernandez (1995); Ciasca (2000), o “insucesso” é atribuído à debilidade das capacidades intelectuais e a outras categorias como os distúrbios de aprendizagem (dislexias, disortografias, discalculia e outros) que servem como rótulos. Estes fazem com que os alunos com características de distúrbios, ou que fracassam por motivos desconhecidos, busquem tratamentos diversos em instituições especializadas e classes especiais.
O fracasso escolar, na maioria das vezes, é atribuído ao aluno e muitas vezes a escola e os profissionais da educação não investigam os possíveis problemas que podem influenciar no fracasso escolar como, por exemplo: a estrutura da escola, a proposta pedagógica, a metodologia de ensino adotada pela escola ou professor, a organização social e a inadequação dessa estrutura à situação real de vida da criança.
Portanto, buscar a superação para a condição do fracasso escolar não consiste em patologizar o aluno, mas em ampliar as possibilidades das causas, levando em consideração outras variáveis que também influenciam no processo da aprendizagem, no caso a constituição escolar, o método de ensino, as relações professor-aluno, os aspectos sócio-culturais, a história de vida do aluno, entre outras.
Para Collares é: [...] necessário que desmistifiquemos as ´famosas´ causas externas desse fracasso escolar, pela articulação àquelas existentes no próprio âmbito escolar, e que tenhamos clareza dos fatores que as determinam e as articulam (1994, p.27).
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Diversas pesquisas como, por exemplo, a de Patto (1985) e a de Collares (1994), foram realizadas relacionando a problemática do fracasso escolar à pobreza, destacando a má qualidade do ensino oferecido e a presença, nas práticas escolares, de estereótipos e preconceitos existentes a respeito da criança pobre. De acordo com Collares (1994, p.26), “[...] a educação, assim como todas as áreas sociais, vem sendo ‘medicalizada’ em grande velocidade, destacando-se a aprendizagem, como um dos objetos essenciais desse processo”.
Assim, a escola tem produzido aceleradamente situações de fracasso escolar, já que o "sucesso" escolar não é para todos. Nesse sentido, é possível dizer que a escola diante os direitos humanos, a igualdade, a democracia, muitas vezes por não saber como manter o princípio da igualdade, fracassa nos seus objetivos. A autora sugere então, que o fracasso escolar diz respeito a como a comunidade escolar se constitui e se relaciona entre si, com a sociedade mais ampla e com o Estado. Diz respeito às relações de poder entre grupos sociais.
O rótulo de fracasso escolar ainda faz com que se estigmatize a criança e a torne ‘prisioneira’, para o resto de sua vida escolar, de uma situação de exclusão, quando não raro de um encaminhamento para sala especial, de onde talvez não saia tão cedo. Por isso, antes de pensar em rotular um aluno ou de excluí-lo do contexto escolar, é preciso a realização de uma avaliação diferencial e de um acompanhamento pedagógico especializado, para que o mesmo possa se adequar aos encaminhamentos escolares.
Outra maneira de se patologizar o aluno que não aprende consiste nas disfunções neurológicas, sendo os distúrbios de aprendizagem a expressão mais na moda atualmente e o assunto que vamos discutir na próxima unidade didática. 1 - Estudo de caso O caso de Rui
Esta é a história de Rui, aluno de uma escola particular em São Paulo. Até os seis anos, ele se desenvolvia normalmente, aprendia com facilidade e
tinha bom relacionamento com os colegas e professores de sua escola. O drama da sua inadaptação começa quando a família do garoto mudou-se
para a Itália. Em 3 anos de vida no exterior, Rui passou por 3 escolas em diferentes regiões do país. A previsível dificuldade lingüística (aprender o italiano e alfabetizar-se nessa língua) foi mais facilmente resolvida do que a adaptação às exigências institucionais que, pelo viés cultural, eram incompreensíveis ao menino: severo controle comportamental, sistema de punição escolar e pouca tolerância ao erro. Rui estranhava, por exemplo, a exigência de andar na escola em fila, com as mãos para trás, a proibição de tirar os sapatos para brincar e não suportava a idéia de usar
como uniforme “um aventalzinho” que, a seus olhos, mais parecia “coisa de mulher”. Sentiu particular dificuldade na alfabetização feita com caneta tinteiro, o que tornava mais difícil a correção. Ainda hoje o menino lembra-se com revolta das vezes em que foi obrigado a almoçar em pé ou a ficar sem almoço como formas de punição pela “agitação” no refeitório. Conta com detalhes o dia em que apanhou da freira diretora da escola, que, ao castigá-lo, fez questão de afirmar que fazia isso “pelo seu próprio bem”. Nessa época, surgiram as primeiras queixas de “rebeldia” apesar do (ainda) bom desempenho escolar.
Finalmente, ao retornar ao Brasil com 9 anos de idade, foi imediatamente considerado “em defasagem” pela escola (a mesma onde havia estudado até os 6 anos), tendo sua matrícula condicionada ao encaminhamento psicopedagógico. E,
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No caso de Rui, a conjuntura do fracasso escolar explica-se a partir de, pelo menos, quatro
dimensões indissociáveis, um quadro amplo, cuja estrutura e complexidade é inacessível à maior
parte dos professores. A busca de qualidade no ensino pelo enfrentamento dos problemas da escola
implica uma mudança de concepções e atitudes: um desafio que não pode ser desconsiderado pelos
programas de formação docente.
mesmo sendo rapidamente re-alfabetizado (agora em língua portuguesa), ficou em recuperação logo no primeiro trimestre letivo! Aos problemas de comportamento já registrados na escola italiana, acrescentaram-se as queixas quanto à aprendizagem. Com visível dificuldade para conciliar as lições, as tarefas propostas pela terapeuta e os exercícios de recuperação, Rui sintetizava sua angústia com uma só frase: “Será que eu nunca mais vou poder brincar?”
Foi assim que ele “se arrastou” ao longo da 3a e 4a séries do Ensino Fundamental. Hoje, com 11 anos, na 5a série, Rui está na iminência de perder o ano. Na mochila, há um amontoado de cadernos rabiscados, sem registro de aulas ou trabalhos. Seus professores o descrevem como um garoto “incapaz de aprender”, “bagunceiro”, “dispersivo”, “desorganizado”, “sem vontade nem interesse”: “um aluno que não faz nada!”. Seus pais queixam-se da “má vontade do menino com a escola” e da “má vontade da escola com o menino” (COLELLO, 2006).
E agora pessoal, o que fazer? Após leitura e discussão com sua telessala, busque respostas para as seguites questões:
Afinal, que escola é essa que, para ensinar, perde de vista a motivação do menino?
Que professores são esses que, na progressão do conhecimento, não consideram o já conquistado?
Que educação é essa que abandona o aluno e rouba-lhe o ímpeto de saber?
2 - Enfim, com base na nossa aula e o caso de Rui, elabore um texto argumentativo levando em consideração os questionamentos acima. Comentário
Alunos com necessidades educativas especiais Você estudou sobre o fenômeno do fracasso escolar que atualmente faz parte
do contexto educacional. Existe um alto índice de crianças que fracassam nos estudos por situações que influenciam na aprendizagem por não estarem adaptadas à estrutura escolar, o currículo, os procedimentos de ensino e outras. É importante para você, discente do curso de Pedagogia, ter conhecimento e embasamento de algumas deficiências discutidas na atualidade, tais como:
deficiência física; paralisia cerebral; deficiência auditiva;
deficiência visual; deficiência mental; deficiências múltiplas; surdo-cegueira; autismo; e síndrome de Down.
Ressaltamos que as deficiências física, auditiva, visual, mental, e múltiplas estão citadas na Lei nº 7.853/89 e a surdo-cegueira, paralisia cerebral, autismo constam na Política Nacional de Integração da Pessoa com necessidade especial.
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O termo
portador
embora ainda
esteja presente
nas leis que
amparam o
aluno especial,
precisa ser
substituído
gradativament
e, por alunos
com
necessidades
educativas
especiais.
Para iniciar nossa conversa sobre os tipos de deficiências, é necessário que seja retomado o que a Lei garante quanto às condições de cada classificação e, além disso, o que aprova em relação ao atendimento dos alunos com necessidades educativas especiais.
Por isso, de acordo com o Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999 (BRASIL, 2002) que regulamenta a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, encontramos no Capítulo I; Art. 1º um conjunto de orientações normativas que objetiva assegurar o pleno exercício dos direitos indivíduais e sociais das pessoas que apresentam alguma deficiência.
Art. 1º A Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência compreende o conjunto de orientações normativas que objetiva assegurar o pleno exercício dos direitos indivíduais e sociais das pessoas portadoras de deficiência.
Art. 2º Cabe aos órgãos e às entidades do Poder Público assegurar à pessoa portadora de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive dos direitos à educação, à saúde, ao trabalho, ao desporto, ao turismo, ao lazer, à previdência social, à assistência social, ao transporte, à edificação pública, à habitação, à cultura, ao amparo à infância e à maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituição e das leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econômico.
As definições de deficiência constam no Art. 3º para os efeitos deste Decreto nos incisos I, II e II, considera-se:
I - deficiência - toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano; no II - deficiência permanente - aquela que ocorreu ou se estabilizou durante um período de tempo suficiente para não permitir recuperação ou ter probabilidade de que se altere, apesar de novos tratamentos; e III - incapacidade - uma redução efetiva e acentuada da capacidade de integração social, com necessidade de equipamentos, adaptações, meios ou recursos especiais para que a pessoa portadora de deficiência possa receber ou transmitir informações necessárias ao seu bem-estar pessoal e ao desempenho de função ou atividade a ser exercida (BRASIL, 2002). No Art. 4º É considerada pessoa portadora de deficiência a que se enquadra
nas seguintes categorias, e desta forma classifica os tipos de deficiência que veremos de forma sucinta cada:
De acordo com essa lei, no Art. 4º, é considerada pessoa com deficiência física, aquela que apresenta
[...] alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as
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A distrofia muscular cerebral é a
dismilienização do tecido
cerebral, ocasionando na pessoa
perda dos movimentos até
chegar ao óbito.
Quer saber mais sobre Distrofia
Muscular Progressiva? Assista ao
filme “Óleo de Lorenzo”.
Se você
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interessa
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escrever
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ao filme
“Meu pé
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deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções.
Sendo assim, a deficiência física é uma condição com qual a pessoa está
ligada durante a sua existência; é uma variedade de condições não sensoriais que afetam o indivíduo em termos de mobilidade, de coordenação motora geral ou da fala, como decorrência de lesões neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, ou ainda, de más formações congênitas ou adquiridas. (BRASIL, 1994). Tipos de deficiências físicas
Quanto aos tipos de deficiências físicas, podemos destacar: a lesão cerebral (paralisia cerebral, hemiplegias); a lesão medular (tetraplegias, paraplegias); as Miopatias (distrofias musculares); as patologias degenerativas do sistema nervoso central (esclerose múltipla, esclerose lateral amiotrófica); as lesões nervosas
periféricas; amputações; seqüelas de politraumatismos; as malformações congênitas; os distúrbios posturais da coluna; as seqüelas de patologias da coluna; os distúrbios dolorosos da coluna vertebral e das articulações dos membros; as artropatias; reumatismos inflamatórios da coluna e das articulações; as lesões por esforços repetitivos (L.E.R.). Causas das deficiências físicas
Os fatores causais, segundo Telford (1977), podem ser classificados de acordo com a época da sua ocorrência no desenvolvimento do indivíduo.
Em relação à Paralisia Cerebral, as causas mais citadas para a deficiência são: Pré-natais - ocorrem devido a infecções ou a doenças contraídas pela mãe durante a gestação, como, por exemplo, a meningite, rubéola, herpes, diabetes. A falta de oxigênio na corrente sanguínea pode causar lesão cerebral. Existem também fatores como a falta de compatibilidade sanguínea (fator Rh) entre o sangue do feto e o da mãe. Pode ocorrer paralisia cerebral também devido à deformação congênita. Natais - decorrem de um parto difícil, devido a bebês grandes e mães pequenas, pode haver lesão cerebral. A cabeça do bebê pode deformar-se rompendo os vasos sanguíneos e danificar o cérebro.
Segundo Werner (1994), bebês que nascem prematuramente (antes dos nove meses e com menos de 2 kg), têm maior probabilidade de apresentar paralisia cerebral. A falta de oxigênio ao bebê por mais de alguns minutos durante o parto pode causar tal problema. Pós-natais - dizem respeito a tudo o que pode ocorrer com o indivíduo após o seu nascimento, portanto uma criança que acabou de nascer ou um idoso de 80 anos pode vir a ter alguma lesão no cérebro.
Quanto às hemiplegias: resultam de acidente vascular cerebral, aneurisma cerebral, tumor cerebral e outras.
Em relação à lesão medular: decorrente de ferimento por arma de fogo, ferimento por arma branca, acidentes de trânsito, mergulho em águas rasas. Traumatismos diretos: quedas, processos infecciosos, processos degenerativos e outros.
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Atenção!!
A criança que assiste à televisão
muito próxima do aparelho e que
aumenta o volume
constantemente; que só percebe
que tem alguém falando com ela
quando a pessoa fala de frente
para ela; que não reage a sons que
não pode ver, possivelmente
apresenta uma perda auditiva e
precisa ser acompanhada de perto.
As amputações: são normalmente ocasionadas por causas vasculares, traumas, malformações congênitas, causas metabólicas e outras.
No caso das má formações congênitas: por exposição à radiação, uso de drogas, causas desconhecidas.
As artropatias: podem acontecer por processos inflamatórios, processos degenerativos, alterações biomecânicas, hemofilia, distúrbios metabólicos e outros.
Wyllie (1951) classifica as deficiências físicas conforme sua forma de apresentação, podendo ser: quadriplegia, diplegia, hemiplegia, monoplegia, paraplegia, triplegia.
Além disso, classifica também a paralisia cerebral quanto à qualidade de tônus em: atetóide, atáxico, espástico e hipotônico. Tanto a classificação do tipo de deficiência física quanto da qualidade do tônus do aluno, permite a adequação das atividades pedagógicas em sala de aula.
Se interessar em saber um pouco mais sobre as possibilidades do paralisado cerebral escrever utilizando os pés, assista ao filme “Meu pé esquerdo”. A distrofia muscular cerebral é a dismilienização do tecido cerebral, ocasionando na pessoa perda dos movimentos até chegar ao óbito. Quer saber mais sobre Distrofia Muscular Progressiva? Assista ao filme “Óleo de Lorenzo”. Adaptações
Ao ensinar as crianças e jovens com deficiência física a escrever, devemos escolher o processo que lhes permita expressarem-se de forma fácil e correta e rapidamente possível. Para alguns, embora com a mão deficiente, a aprendizagem da escrita, é possível, mas, para outros será difícil. A insistência dessa aprendizagem será para eles demasiado frustrante e poderá levar à perda de interesse e do gosto por esta forma de expressão. Dependendo do grau de limitação do deficiente físico, ele terá dificuldades em manipular objetos e até mesmo segurar um lápis, podendo ocorrer a necessidade de adaptação para que possa aprender.
Devemos ter em mente que a construção da escrita de crianças e jovens com deficiência física ou não, ocorre da mesma forma, o que as difere são as maneiras e as dificuldades que o indivíduo com deficiência física poderá enfrentar para apresentar esta escrita. Deficiência auditiva
Muito se tem discutido acerca da inserção de alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular. Há opiniões divergentes sobre este movimento mundial denominado inclusão que ampliam e aprofundam as reflexões. Contudo, sabemos que a exclusão das minorias ainda permanece. Desse grupo de
educandos faz parte o aluno com deficiência auditiva.
Atenção!! A criança que assiste à televisão muito próxima do aparelho e que aumenta o
volume constantemente; que só percebe que tem alguém falando com ela quando a pessoa fala de frente para ela; que não reage a sons que não pode ver, possivelmente apresenta uma perda auditiva e precisa ser acompanhada de perto
Encontramos sobre a deficiência auditiva no Capítulo I; Art. 1º II que
considera que a deficiência auditiva é a perda parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras, variando de graus e níveis na forma seguinte:
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(a) de 25 a 40 decibéis (db) - surdez leve; (b) de 41 a 55 db - surdez moderada; (c) de 56 a 70 db - surdez acentuada; (d) de 71 a 90 db - surdez severa; (e) acima de 91 db - surdez profunda; e (f) anacusia;
De acordo com a Organização Mundial de Saúde, existe a deficiência auditiva
leve ou moderada: por comprometimento do ouvido médio, seriam os casos de infecção; e a deficiência auditiva leve, moderada ou severa: por comprometimento do ouvido interno, em virtude de problemas ocorridos com a mãe durante a gestação (doenças, medicamentos etc.) ou problemas após o nascimento.
Indivíduos com níveis de perda auditiva leve, moderada e severa são mais
freqüentemente chamados de deficientes auditivos, enquanto os indivíduos com níveis de perda auditiva profunda são chamados surdos.
Tipos de deficiência auditiva A pessoa com deficiência auditiva condutiva: é aquela que apresenta
qualquer interferência na transmissão do som desde o conduto auditivo externo até
a orelha interna (cóclea). A deficiência auditiva sensório-neural: ocorre quando há uma
impossibilidade de recepção do som por lesão das células ciliadas da cóclea ou do nervo auditivo; e a deficiência auditiva mista: ocorre quando há uma alteração na condução do som até o órgão terminal sensorial associada à lesão do órgão sensorial ou do nervo auditivo.
Outra forma de deficiência auditiva (MARQUEZINE, 2003) que não podemos deixar de mencionar aqui é a deficiência auditiva central. Esse tipo vem sendo discutido mais recentemente principalmente pela área da neuropsicologia, pois manifesta-se por diferentes graus de dificuldade na compreensão das informações sonoras. Decorre de alterações nos mecanismos de processamento da informação
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sonora no tronco cerebral (Sistema Nervoso Central), geralmente associado ao transtorno por déficit de atenção.
Classificação
Surdez congênita: o indivíduo nasce surdo. Surdez adquirida: é própria do indivíduo que nasceu com a audição
normal, mas a perdeu devido a uma doença ou acidente. Causas da deficiência auditiva
As causas mais freqüentes para a deficiência auditiva são: condutiva-cerume ou corpos estranhos do conduto auditivo externo; otites; redução de calibre ou ausência do conduto auditivo externo; malformação congênita ou trauma, por agressão cirúrgica ou infecções graves; inflamação da membrana timpânica; perfurações da membrana timpânica.
Deficiência auditiva sensório-neural
Causas pré-natais de origem hereditárias (surdez herdada); é uma surdez associada a aberrações cromossômicas; de origem não-hereditárias - infecções maternas por rubéola, sífilis, herpes, toxoplasmose, drogas ototóxicas, alcoolismo materno irradiações, diabetes e outras doenças maternais graves;
causas perinatais - prematuridade e/ou baixo peso ao nascimento; trauma de Parto - Fator anóxico, ictericia grave do recém-nascido;
causas pós-natais – infecções (meningite, encefalite, caxumba, sarampo), drogas ototóxicas, perda auditiva induzida por ruído, traumas físicos que afetam o osso temporal.
Adaptações
É importante que a criança seja inserido em um sistema comunicativo no qual sinais e fala estão presentes e com isto busca abrir a possibilidade do diálogo e da reformulação da representação da surdez e da criança, propiciando a colocação das mesmas em sala de aula em idades anteriores às usuais e em condições qualitativamente melhores. Por fim, abrir a possibilidade de convívio e intercâmbio entre as crianças e as famílias ampliando as vivências relativas à surdez e às suas questões.
Além disso, atualmente o uso de aparelhos auditivos e implantes cocleares têm auxiliado no processo de adaptação dos alunos com deficiência auditiva no convívio escolar, familiar e social.
Além disso, ao dar explicações, o professor deve usar gestos bem
acentuados e linguagem de sinais. Veja algumas instruções:
a posição do professor deve ser tal que a luz incida sobre o seu rosto para que o aluno possa ver o seu rosto com facilidade, de modo que o aluno possa ver claramente os movimentos de seus lábios possibilitando a leitura labial;
sentar a criança mais perto da sua mesa; oferecer-lhe oportunidade de trabalhos em grupo; evitar falar enquanto escreve na lousa; utilizar material visual variado.
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É importante também ressaltar que a escola deve providenciar intérprete de linguagem de sinais. Além das línguas de sinais, o uso de comunicação alternativa em sala de aula, com desenhos, mímicas e expressão corporal auxiliam o professor que não domina as técnicas da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS. A avaliação deve acontecer de acordo com as necessidades do aluno considerando, mais o conteúdo do que a forma pela qual se expressa. Como evitar
Embora nenhuma (AME, 2006) deficiência seja transmitida, pois não são doença, existem algumas formas de se evitar que ocorra a deficiência auditiva. A mulher deve sempre tomar a vacina contra a rubéola, de preferência antes da adolescência, para que durante a gravidez esteja protegida contra a doença. Se a gestante tiver contato com rubéola nos primeiros três meses de gravidez, o bebê pode nascer surdo.
O que fazer
Depois de verificar que a criança possivelmente apresenta alguma perda auditiva, é necessário consultar um especialista em Otorrinolaringologia ou Fonoaudiologia para realizar uma avaliação auditiva adequada. Quando a deficiência auditiva é detectada, verifica-se a necessidade e a importância do uso de um aparelho auditivo, o qual deve ser adaptado às necessidades específicas de cada pessoa.
Se interessar-se por mais informações na área, assista à “Além dos meus olhos”, filme que aborda percepções e sentimentos de deficientes visuais; ou “A primeira vista” – adulto cego recupera a visão depois de cirurgia e precisa aprender a interpretar os estímulos que passa a perceber; ou ainda “A prova” – filme que relata experiências e percepções de um adulto cego. Você pode conferir ainda, o documentário brasileiro “Janelas da alma”, depoimentos de pessoas com deficiência visual. Se você quiser conhecer um pouco mais sobre a deficiência auditiva assista: “Filhos do silêncio” – apresentação de comportamentos, interações e possibilidades de adultos com deficiência auditiva; ou “Lágrimas do silêncio” – retrata o caso de uma jovem atriz de teatro com deficiência auditiva adquirida.
Observações para o professor Segundo a OMS (1995), alguns sinais de deficiência auditiva podem ser
observados pelos professores em sala de aula, pais ou pessoas de convivência. Esses sinais podem ser:
defeito de linguagem;
expressão oral pobre; pedidos para que se repitam palavras; ditados com muitos erros; irritabilidade; falta de interesse; dificuldade para a leitura e a escrita.
A constatação desses sinais sugere o encaminhamento da criança,
adolescente ou adulto para uma avaliação clínica e fisiológica da audição por meio de exames audiológicos e exames complementares.
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A deficiência visual
De acordo o decreto art. 4º III – a definição de deficiência visual é acuidade visual igual ou menor que 20/200 no melhor olho, após a melhor correção, ou campo visual inferior a 20º (tabela de Snellen), ou ocorrência simultânea de ambas as situações. Classificação
Cegueira: perda da visão em ambos os olhos ou resíduos mínimos de visão que leva o indivíduo à necessidade do sistema Braille como meio de leitura e escrita e do sorobã para o raciocínio lógico matemático.
Baixa-visão: perda parcial da visão com correção óptica máxima que permita
ao educando ler impressos à tinta, desde que empreguem recursos didáticos e
equipamentos especiais. Variáveis que podem interferir no desenvolvimento educacional do deficiente
visual: idade da manifestação; tempo transcorrido; tipo de manifestação (súbita e gradativa); causa do distúrbio – pode indicar se o estado geral do indivíduo está
comprometido ou não. De maneira genérica (KIRK, 1996), podemos dividir as causas em: congênitas
ou adquiridas. causas congênitas: amaurose congênita de Leber, malformações oculares,
glaucoma congênito, catarata congênita. causas adquiridas: traumas oculares, catarata, degeneração senil de
mácula, glaucoma, alterações retinianas relacionadas à hipertensão arterial ou diabetes.
Causas: fatores de risco
Para Kirk (1996), o histórico familiar de deficiência visual por doenças de caráter hereditário, por exemplo, o glaucoma, é um dos fatores de risco para a deficiência visual, assim como também o histórico pessoal de diabetes, hipertensão arterial, senilidade, por exemplo, catarata, degeneração senil de mácula e outras doenças sistêmicas que podem levar a comprometimento visual. Além disso, constitui-se como fator de risco a não realização de cuidados pré-natais, a não utilização de óculos de proteção durante a realização de determinadas tarefas (por
exemplo, durante o uso de solda elétrica), a não imunização contra rubéola da população feminina em idade reprodutiva, o que pode levar a uma maior chance de rubéola congênita e, conseqüente, acometimento visual. Todos esses são riscos dos quais estamos vulneráveis e por isso devemos nos conscientizar.
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O Braille,
criado por
Louis
Braille na
França em
1825, é
um dos
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Identificação
Segundo Kirk (1996), é possível observar sinais de deficiência visual na criança ao perceber desvio de um dos olhos, não acompanhamento visual de objetos, não reconhecimento visual de familiares, baixo rendimento escolar. No adulto, pode ser o borramento eventual da visão, surgindo de vermelhidão, mancha branca nos olhos, dor, lacrimejamento, flashes, retração do campo de visão que pode provocar esbarrões e tropeços em móveis.
Adaptações
Sistema Braille
Sorobã
Reglete, prancheta e punsão
Régua
Máquina Braille
DosVox
Áudio-teca
Livro Sensorial
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O Ábaco ou Sorobã é um
instrumento de calcular característico dos povos
orientais. Já era utilizado bem
antes da era cristã.
Os deficientes visuais utilizam o
Sorobã na realização de
operações matemáticas.
É importante que durante nossa formação no curso de Pedagogia estejamos sempre
estabelecendo relações entre os conhecimentos construídos no decorrer de nossas aulas e o nosso
cotidiano, pois a partir do momento que conseguimos concatenar nossas idéias frente às situações
práticas que vivenciamos, nosso conhecimento flui de forma mais coerente.
A escola deve oferecer material didático pertinente como: regletes, instrumentos para escrita em Braille, soroban, ábaco japonês, sintetizadores de voz, softwares para deficiências visuais, auxílios ópticos e o ensino do braile. Entre os softwares, há os ampliadores de texto e com sintetizadores de voz, que lêem à tela. Além disso, encontramos também o programa DOSVOX.
Quanto à introdução dos conteúdos para os alunos que possuem a deficiência visual (BRASIL, 2003), é necessário que o professor siga alguns métodos como:
o professor deve ler o que está no quadro ou no suporte utilizado; o material de estudo deve ser fornecido ao aluno em áudio, disquete,
Braille ou textos ampliados, com antecedência, considerando o tempo necessário para sua transcrição, se necessário. As provas também devem ser transcritas possibilitando ao aluno respondê-las nas linguagens mais acessíveis a ele como: Braille, fitas cassetes ou textos
ampliados. Sendo assim, as provas não devem ser diferenciadas, pois isso pode ser considerada discriminatórias e prejudica a avaliação em relação aos outros colegas;
ao se dirigir ao aluno, basta tocar em seu braço ou chamá-lo pelo nome para indicar que está se reportando a ele, não há necessidade de aumentar o tom da voz.
ATIVIDADES 1. Em grupo, troquem as experiências que vocês já vivenciaram em relação ao atendimento às crianças que apresentam surdo-cegueira e/ou deficiência múltipla sensorial. 2-Em seguida, elaborem um texto argumentativo relacionando os conhecimentos que você construiu até o momento sobre as deficiências trabalhadas. Comentário
Deficiência mental
No artigo 4º IV, deficiência mental está definida como funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como:
a) comunicação; b) cuidado pessoal;
Avaliaç
ão para
deficient
es com
baixa-
visão
66
c) habilidades sociais; d) utilização da comunidade; e) saúde e segurança; f) habilidades acadêmicas; g) lazer; e h) trabalho.
De acordo com a Associação de Assistência à Criança Defeituosa (AAMD), na deficiência mental observa-se uma substancial limitação da capacidade de aprendizagem do indivíduo e de suas habilidades relativas à vida diária. A pessoa com deficiência mental, assim, caracteriza-se por um déficit de inteligência conceitual, prática e social.
No ambiente escolar é necessário agir naturalmente, com respeito e consideração, cumprimentando e dando-lhes atenção, sem super protegê-las. A
deficiência mental pode requerer um pouco mais de tempo para o aprendizado, mas permite adquirir variadas habilidades. É importante ressaltar, dentro desse aspecto, que sempre trate a pessoa com deficiência mental de acordo com a idade mental e cronológica que apresente, como, por exemplo: um adulto como um adulto, um adolescente com um adolescente, e uma criança como uma criança.
Se interessar-se por mais informações na área, assista: à “A história de Carrie Buck” – filme que retrata uma garota com deficiência mental que engravida e é indicada pela instituição para ser esterilizada; ou “Meu nome é Rádio” – história verídica de um jovem americano que se tornou famoso no mundo dos esportes; ou ainda “Uma lição de amor” – homem com deficiência mental luta na justiça pela guarda da filha. Você pode conferir ainda o filme “Ainda resta a esperança” – trata de uma família separada pelo destino e os filhos são obrigados a viverem em asilos, os maus tratos provocam rebaixamento mental.
Causas Além das causas hereditárias, que são alterações genéticas ou
cromossômicas - como a Síndrome de Down, por exemplo - algumas deficiências podem ser provocadas por problemas de saúde da futura gestante.
Exames como: o hemograma (sangue), a Glicemia, a Reação Sorológica para Sífilis, o HIV (AIDS), Tipagem Sangüínea, Urina, Toxoplasmose e Hepatite nos ajudam a prevenir grande parte dos riscos, pois permitem constatações importantes. Por exemplo, a rubéola adquirida durante o primeiro trimestre de gravidez pode provocar má formação fetal, abortamento, deficiência visual e auditiva, microcefalia e deficiência mental. Assim como a sífilis e a toxoplasmose.
Durante a gestação, o médico que acompanha a gestante pode se utilizar de outros exames disponíveis, como a ultra-sonografia e exames de sangue, com o objetivo de elaborar um histórico da saúde do próprio bebê.
Os casos de gravidez de risco exigem práticas preventivas específicas tanto no período pré-concepcional como no pré-natal. Uma avaliação que deverá contar sempre com apoio de profissional especializado.
Além das causas genéticas, a deficiência pode ser provocada por traumatismos, tentativas de aborto, exposição aos raios X, radioterapia e uso de medicamentos. Este último, mesmo que aparentemente inofensivos, como a vitamina C, pode causar má-formação no feto, se ingeridos em altas doses, assim
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Na educação escolar, a inclusão veio revolucionar o sistema organizacional e as propostas
curriculares vigentes. A meta da inclusão escolar é transformar as escolas, de modo que se tornem
espaços de formação e de ensino de qualidade para todos os alunos. A proposta inclusiva nas
escolas é ampla e abrangente, atendo-se as peculiaridades de cada aluno. A inclusão implica
mudança de paradigma, de conceitos e posições, que fogem às regras tradicionais do jogo
educacional, ainda fortemente calcadas na linearidade do pensamento, no primado do racional e da
instrução, na transmissão dos conteúdos curriculares, na seriação dos níveis de ensino.
como a exposição ao raio X, só indicada quando estritamente necessária, ainda assim, protegendo a barriga da gestante com avental de chumbo. Depois do pré-natal, é fundamental acompanhar o parto e as condições gerais do recém-nascido também.
Após o nascimento, as condições cardíacas, respiratórias, musculares e dos reflexos do recém-nascido precisam ser avaliadas. É mais ou menos assim: cada um desses itens recebe uma nota em três diferentes momentos: no primeiro, segundo e quinto minuto de vida. A esse conjunto de avaliações, chamamos de Apgar do recém-nascido, ou seja, uma nota que indica as condições gerais de saúde do bebê. Essa informação será de grande importância para o pediatra durante o desenvolvimento da criança.
Ainda na maternidade, o recém-nascido deve fazer o teste do pezinho pelo qual é possível detectar a existência de duas doenças congênitas: o hipotireoidismo congênito e a fenilcetonúria, que é uma alteração no metabolismo. Essas duas
doenças não causam nenhum problema se diagnosticadas e tratadas precocemente. Portanto, do ponto de vista preventivo, o teste do pezinho é um recurso que jamais poderá ser dispensado.
Doenças como meningite, sarampo, além de traumatismos, intoxicação por medicamentos, ingestão de alimentos contaminados, acidentes com soda cáustica, produtos de limpeza, instrumentos cortantes, fogo, são as causas mais freqüentes das deficiências durante os primeiros anos de vida. Além disso, problemas metabólicos, desnutrição, e maus tratos na primeira infância também podem causar deficiência.
Como prevenção, recomenda-se levar a criança mensalmente ao pediatra, pelo menos no primeiro ano de vida; seguir a tabela de vacinação, priorizar o aleitamento materno e utilizar medicamentos somente com orientação médica. O cuidado sempre é importante, pois 30 a 40% dos casos de deficiências podem ser evitados com essas medidas. Atividades 1 - A deficiência que corresponde a um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, manifestando-se antes dos dezoito anos de idade é:
a) autismo; b) deficiência mental; c) hiperatividade; d) deficiência auditiva.
2 - Pensando em uma escola que atenda às necessidades educativas especiais dos
alunos, responda os seguintes questionamentos abaixo. a) O que se deve fazer para que as escolas sejam verdadeiramente inclusivas, ou seja, abertas à diversidade? Argumente sua resposta. b) Quais seriam as transformações necessárias para que a escola atenda às peculiaridades de cada aluno? Argumente sua resposta.
Comentário
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Surdo-cegueira e Múltipla Deficiência Sensorial
A surdo-cegueira (BRASIL, 2005a) é identificada na pessoa devido à perda da audição e da visão de tal forma que a combinação das duas deficiências
impossibilita o uso dos sentidos de distância, exige necessidades especiais de comunicação, provoca extrema dificuldade na conquista de metas educacionais, vocacionais, recreativas, sociais, para acessar informações e compreender o mundo que o cerca. Os tipos de surdo-cegueira encontrados freqüentemente são: cegueira congênita e surdez adquirida, surdez congênita e cegueira adquirida, cegueira e surdez congênita, cegueira e surdez adquirida, baixa visão com surdez congênita ou adquirida.
Quanto à múltipla deficiência sensorial, é identificada pela deficiência auditiva ou a deficiência visual associada a outras deficiências (mental e/ou física), ou a distúrbios (neurológico, emocional, linguagem e desenvolvimento global) que causam atraso no desenvolvimento educacional, vocacional, social e emocional, dificultando a sua auto-suficiência. Os tipos mais freqüentes de múltipla deficiência sensorial são: surdez com deficiência mental leve ou severa, surdez com distúrbios neurológicos, de conduta e emocionais, surdez com deficiência física (leve ou severa), baixa-visão com deficiência mental leve ou severa, baixa visão com distúrbios neurológicos, emocionais e de linguagem e conduta; baixa visão com deficiência física (leve ou severa), cegueira com deficiência física (leve ou severa). cegueira com deficiência mental (leve ou severa), cegueira com distúrbios emocionais, neurológicos, conduta e linguagem.
As causas mais freqüentes: Icterícia, otite média crônica, falta de oxigênio, sarampo, traumatismos (acidentes), glaucoma, medicação ototóxica, retinose pigmentar, tumor cerebral, toxoplasmose prematuridade, meningite, fator rh, caxumba, rubéola materna, sífilis congênita e casamentos consangüíneos.
A pessoa com surdo-cegueira ou deficiência múltipla sensorial, pode requerer um pouco mais de tempo para o aprendizado, mas permite adquirir variadas
habilidades.
Autismo Facilmente confundido com deficiência mental, o autismo é um transtorno do
desenvolvimento que geralmente está associado a outras deficiências. As causas ainda não foram descobertas, mas, ao contrário do que se imagina, é possível evitá-lo, por meio dos procedimentos pré-natais, neo-natais já destacados nas outras deficiências, bem como por meio das avaliações psicopedagógicas desde a Educação Infantil.
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O autismo (BRASIL, 2005a) é um transtorno do desenvolvimento e quem o possui apresenta, em muitos quadros, quociente de inteligência (QI) abaixo da média. É um transtorno que ocorre independente de classe social e econômica.
Os sintomas que podem ser observados variam do mais leve ao mais alto comprometimento e manifestam-se de diversas formas. Em cooperação internacional, os especialistas concordaram em usar alguns critérios de comportamento para diagnosticar o autismo. Atualmente, o diagnóstico da pessoa autista é realizado com base no Manual de Diagnóstico e Estatística de Distúrbios Mentais (DSM-IV), da Associação Psiquiátrica Americana ou por meio da Classificação Internacional de Doenças (CID-10), publicada pela Organização Mundial de Saúde.
O autismo se manifesta por uma marcante lesão na interação social, na qual pode-se observar: diminuição no uso de comportamentos não-verbais como contato ocular (evita olhar nos olhos do interlocutor), expressão facial, postura corporal e
gestos para interagir socialmente; dificuldade em desenvolver relações de companheirismo apropriadas; ausência de procura espontânea em dividir satisfações, interesses ou realizações com outras pessoas; ausência de reciprocidade social ou emocional (indiferença); marcante lesão na comunicação, manifestada por: atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem oral, sem ocorrência de tentativas espontâneas de compensação por meio de modos alternativos de comunicação, como gestos ou mímicas; em pessoas com fala normal, diminuição da habilidade de iniciar ou manter uma conversa com outras pessoas; ausência de ações variadas de imitação social apropriadas para o nível de desenvolvimento; padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades, manifestados por: obsessão por atitudes ou objetos específicos; fidelidade aparentemente inflexível a rotinas ou rituais específicos; hábitos motores repetitivos, por exemplo, agitação ou torção das mãos ou dedos e repetidos movimentos corporais. Tratamento De acordo com a AMA – Associação de Amigos do Autista, criada em 1983, não há cura para o autismo. A pessoa autista pode ser acompanhada e desenvolver suas habilidades de uma forma mais intensiva do que outra pessoa que não apresente o mesmo quadro e, então, assemelhar-se muito a essa pessoa em alguns aspectos de seu comportamento. Porém, sempre existirá dificuldade, tais como comunicação e interação social. O autista pode desenvolver comunicação verbal, integração social, alfabetização e outras habilidades, dependendo de seu grau de comprometimento e da intensidade e adequação do tratamento que, em geral, é realizado por equipe multidisciplinar nas áreas de Fonoaudiologia, Psicologia,
Pedagogia, Educação Física, Musicoterapia, Psicopedagogia e outras. Síndrome de Down
De acordo com Buckley (2000), a Síndrome de Down é um atraso no desenvolvimento, das funções motoras do corpo e das funções mentais. O bebê é hipotônico quando for pouco ativo e molinho. A hipotonia diminui com o tempo. A Síndrome de Down era também conhecida como mongolismo, face às pregas no canto dos olhos que lembram pessoas de raça mongólica (amarela). Essa expressão não se utiliza atualmente.
Dentro de cada célula do nosso corpo estão os cromossomos responsáveis pela cor dos olhos, altura, sexo e também por todo o funcionamento e forma de cada
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órgão do corpo interno, como o coração, estômago, cérebro etc. Cada uma das células possui 46 cromossomos, que são iguais, dois a dois, quer dizer, existem 23 pares ou duplas de cromossomos dentro de cada célula. A causa da Síndrome de Down é a alteração desses cromossomos, denominado de nº 21. A pessoa que possui a Síndrome de Down tem um cromossomo 21 a mais, ou seja, ela tem três cromossomos 21 em todas as suas células, ao invés de ter dois. É a trissomia 21. É um acidente genético.
Por ser uma anomalia das próprias células, a Síndrome de Down não tem cura, não existindo drogas, vacinas, remédios, escolas ou técnicas milagrosas para curá-la. Com as pessoas que apresentam Síndrome de Down deverão ser desenvolvidos programas de estimulação precoce que propiciem seu desenvolvimento motor e intelectual, iniciando-se com 15 dias após o nascimento.
Organização dos atendimentos na rede pública de ensino com Apoio
Pedagógico Especializado no Estado do Tocantins A partir do momento que se diagnostica que um indivíduo, em fase escolar,
tem necessidades educativas especiais, deve ficar-se atento a qual tipo de atendimento esse educando terá:
classes comuns com alunos especiais incluídos; salas de recursos multifuncionais - serviço de natureza pedagógica,
conduzido por professores com conhecimento em Educação Especial. Esse serviço é realizado em escolas e local com equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades dos alunos, podendo ser realizados individualmente e em pequenos grupos;
itinerância – Serviço de Apoio Pedagógico realizado por professores que fazem o acompanhamento pedagógico às escolas para trabalhar com os alunos especiais e seus respectivos professores;
classe especial – é uma sala de aula em escola comum. Nesse tipo de atendimento o professor da Educação Especial utiliza métodos, técnicas, procedimentos didáticos e recursos pedagógicos especializados visando desenvolver o currículo com flexibilidade necessária às condições dos alunos.
A Educação Inclusiva é um processo gradativo que permite aos sistemas se
adequarem à nova realidade educacional, construindo práticas institucionais e pedagógicas que garantam qualidade de ensino a todos os alunos.
Vale ressaltar que o Projeto Político Pedagógico é a matriz do trabalho escolar e todos os segmentos devem participar da elaboração desse projeto:
gestores, educadores, funcionários, alunos e pais, definindo o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que se pretende formar. O Projeto Político Pedagógico que tem caráter político e cultural deve ser construído no âmbito da escola, observando as necessidades educacionais especiais dos alunos para que a organização dos atendimentos educacionais possam de fato dar respostas pedagógicas condizentes à diversidade existente na escola.
A Educação Especial no Tocantins foi implantada em 1989, abrangendo apenas 7 cidades, e a partir de 1992 iniciou-se o atendimento em Salas de Recursos. Em 1995 foi instituída a Coordenação de Educação Especial e em 1997 foram criadas as Classes Especiais de Alfabetização. No ano de 1999 foi instituída a Gerência de Educação Especial visando reestruturar a Política de Educação
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O aprender a fazer e refazer é um aspecto extremamente relevante na educação, pois em
determinadas situações escolares, não encontraremos modelos de atendimentos a serem realizados,
por isso precisamos considerar as ações que sejam convenientes para ajudar Clara a incluir-se na
escola e a superar a barreira da diferença de forma que envolva a escola como um todo.
Especial no Estado. Atualmente, 66 municípios dão atendimento em Salas de Recursos e 7 desses municípios contam com o serviço de itinerância.
O Estado do Tocantins conta com a Gerência de Educação Especial. Essa gerência tem como atribuições assessorar as Diretorias Regionais de Ensino - DRE’s quanto ao funcionamento da Educação Especial, acompanhando o trabalho desenvolvido com os alunos especiais nas unidades escolares do Estado e nas APAE’s.
Durante este período de implantação da Educação Especial no Tocantins aconteceram várias conquistas, entre elas podemos citar:
implantação do Centro de apoio pedagógico para pessoas com deficiência
visual em Palmas - CAP e Mini-CAP em Araguaína; implantação do Centro de Atendimento pedagógico as pessoas com
surdez - CAS;
implantação do Núcleo de atividade de altas habilidades/superdotação NAAH/S;
implantação do Serviço de Itinerância; implantação de Sala Multifuncional em Paraíso; implantação de Laboratórios de Informática; expansão do atendimento em Condutas Típicas; instituição de um técnico responsável pela Educação Especial em cada
DRE; abrangência do atendimento em 66 municípios; convênio da Gestão com as APAE’s; 22 técnicos atuando na Gerência de Educação Especial; 245 professores atuando em Classes Especiais, Serviço de Itinerância e
Salas de Recursos. ATIVIDADES
Estudo de caso Clara é uma menina que apresenta Síndrome de Down. Sua mãe, ao tentar
matriculá-la na escola, foi recebida pela coordenação pedagógica com o seguinte argumento: “mãe, sua filha é diferente das outras crianças e necessita de acompanhamento especializado, o qual a escola não pode oferecer no momento. Por isso, aconselhamos que a senhora ou procure outro espaço escolar para que sua filha seja atendida adequadamente, ou então retorne no próximo semestre, momento em que a escola se organizará para tal peculiaridade”.
1) Em grupos, retomem a leitura do texto e destaquem a Lei que
pressupõe a permanência do aluno com Síndrome de Down no espaço escolar regular. 2) Na opinião de vocês, como a equipe gestora dessa escola poderia resolver a situação escolar de Clara?
Proponham algumas ações afirmativas que auxiliem na inclusão de Clara no
contexto escolar do ensino regular. Comentário
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Comunidades indígenas
A Educação Indígena no Brasil teve início no século XVI baseada na catequização dos índios, na civilização e integração constrangedora dos índios à sociedade brasileira. Dos missionários jesuítas aos positivistas do Serviço de Proteção aos Índios, do ensino catequético ao ensino bilíngüe, predominou a negação às diferenças e a intenção era torná-los idênticos e transformá-los em pessoas como os “brancos”. Dessa maneira, o processo da instituição da escola no meio de grupos indígenas tornou-se organismo de determinação de valores alheios e negação de identidades e culturas diferenciadas (BRASIL, 1997).
Recentemente esse quadro começou a mudar, alterações aconteceram devido a organização de grupos da sociedade civil que passaram a desenvolver projetos juntamente com comunidades indígenas. A escola no meio dos grupos
indígenas recebeu, assim, um novo significado e um novo sentido, como meio para garantir o acesso a conhecimentos gerais sem precisar negar as especificidades culturais e a identidade daqueles grupos. Diferentes experiências surgiram em várias regiões do Brasil, construindo projetos educacionais específicos à realidade sociocultural e histórica de determinados grupos indígenas, praticando a interculturalidade e o bilingüismo e adequando-se ao seu projeto de futuro (BRASIL, 2005b).
Antes, a Educação Indígena era de responsabilidade da Fundação Nacional do Índio (FUNAI) ou de secretarias estaduais e municipais de educação, por meio de convênios firmados com o órgão indigenista oficial. Porém, hoje, essa responsabilidade é do Ministério da Educação. Essa mudança de forma geral veio representar modificações tanto na parte didático-pedagógica como também nas políticas afirmativas, cabendo aos Estados assumirem o trabalho. A estadualização das escolas indígenas e, em alguns casos, sua municipalização, aconteceram sem a concepção de estruturação que garantisse certa igualdade de ações que de fato respaldasse a particularidade das escolas indígenas.
Nas escolas indígenas a alfabetização muitas vezes ocorre de forma bilíngüe; no entanto, essa educação deve ser adaptada às especificidades culturais dos diversos grupos, e o ensino será mais eficaz se ministrado por professores índios. É necessário que a formação inicial e continuada dos professores índios, atuando em suas próprias comunidades, seja atrelado a sua carreira acadêmica. A formação desses professores deve lhes propiciar conhecimentos para que esses lhes subsidiem para a construção de currículos e programas específicos para as escolas indígenas. A construção desses currículos e programas deve interferir no ensino bilíngüe; na condução de pesquisas; e na elaboração de materiais.
Referencial Curricular Nacional para a Escola Indígena
No ano de 1998, o Ministério da Educação elaborou e publicou o Referencial Curricular Nacional para a Escola Indígena (RCNEI). Neste documento consta um aglomerado de Parâmetros Curriculares Nacionais, sendo considerado um documento norteador para atender a diferença e especificidade dentro do espaço escolar indígena. O RCNEI é elaborado com o objetivo de proporcionar referenciais curriculares pedagógicos, visando ao melhoramento da qualidade do ensino e objetivando a formação do aluno enquanto cidadão.
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O RCNEI é específico aos professores indígenas e aos técnicos das secretarias estaduais de educação, que são os responsáveis pela execução e regulamentação de programas educativos juntamente com as comunidades indígenas.
Ressaltamos ainda que esse documento está dividido em duas partes: A primeira parte trata dos fundamentos históricos, políticos, legais,
antropológicos e pedagógico que demarcam a proposta de escolas indígenas intercultural, bilíngüe e diferenciada.
A segunda, refere-se ao currículo nas escolas indígenas, começando pela apresentação das áreas de conhecimento, sugestões de trabalho para a construção dos currículos escolares indígenas de acordo com a realidade dos alunos. Esse currículo é construído a partir dos temas transversais (auto-sustentação, ética indígena, pluralidade cultural, direitos, lutas e movimentos, terra e preservação da biodiversidade, e
educação preventiva para a saúde) e do trabalho com seis áreas de estudos (línguas, matemática, geografia, história, ciências, arte e educação física). Pode-se afirmar que aqui é dada uma proposta que visa proporcionar uma relação entre os conhecimentos universais selecionados e os etno-conhecimentos de cada povo indígena.
Principais objetivos e metas do Plano Nacional de Educação para Educação Indígena
Uma educação para adversidade só acontecerá se todos estiverem envolvidos, sociedade, escola e governantes. Foi pensando nessa educação para diversidade que o Plano Nacional de Educação estabeleceu princípios e metas para educação indígena. Faça uma leitura dos principais objetivos e metas desse documento.
1) É responsabilidade dos Estados pela educação indígena, quer diretamente, quer através de delegação de responsabilidades aos seus Municípios, sob a coordenação geral e com o apoio financeiro do Ministério da Educação. 2) Universalizar imediatamente a adoção das diretrizes para a política nacional de educação escolar indígena e os parâmetros curriculares estabelecidos pelo Conselho Nacional de Educação e pelo Ministério da Educação. 3) Universalizar, em dez anos, a oferta às comunidades indígenas de programas educacionais equivalentes às quatro primeiras séries do ensino fundamental, respeitando seus modos de vida, suas visões de mundo e as
situações sociolingüísticas específicas por elas vivenciadas. 4) Ampliar, gradativamente, a oferta de ensino de 5ª a 8ª série à população indígena, quer na própria escola indígena, quer integrando os alunos em classes comuns nas escolas próximas, ao mesmo tempo que se lhes ofereça o atendimento adicional necessário para sua adaptação, a fim de garantir o acesso ao ensino fundamental pleno. 5) Fortalecer e garantir a consolidação, o aperfeiçoamento e o reconhecimento de experiências de construção de uma educação diferenciada e de qualidade atualmente em curso em áreas indígenas. 6) Assegurar a autonomia das escolas indígenas, tanto no que se refere ao projeto pedagógico quanto ao uso de recursos financeiros públicos
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para a manutenção do cotidiano escolar, garantindo a plena participação de cada comunidade indígena nas decisões relativas ao funcionamento da escola. 7) Estabelecer um programa nacional de colaboração entre a União e os Estados para, dentro de cinco anos, equipar as escolas indígenas com equipamento didático-pedagógico básico, incluindo bibliotecas, videotecas e outros materiais de apoio. 8) Adaptar programas do Ministério da Educação de auxílio ao desenvolvimento da educação, já existentes, como transporte escolar, livro didático, biblioteca escolar, merenda escolar, TV Escola, de forma a contemplar a especificidade da educação indígena, quer em termos do contingente escolar, quer quanto aos seus objetivos e necessidades, assegurando o fornecimento desses benefícios às escolas. 9) Criar, tanto no Ministério da Educação como nos órgãos estaduais de
educação, programas voltados à produção e publicação de materiais didáticos e pedagógicos específicos para os grupos indígenas, incluindo livros, vídeos, dicionários e outros, elaborados por professores indígenas juntamente com os seus alunos e assessores. Os materiais pedagógicos que se tem recentemente aparecido para se trabalhar na educação para atendimento da educação indígena nas escolas tem tido apoio do MEC, as cartilhas e livros para uso nas escolas indígenas do país, essa produção tem sido realizada pelos próprios professores indígenas juntamente com seus assessores. É interessante ressaltar que este material deve estar pautado numa visão de mundo de cada agente protagonista envolvido no processo. É dada a relevância que seja os próprios professores na construção desses materiais, pois os mesmos expressão e registram as diferentes maneiras de linguagem, onde seus conhecimentos étnicos e são evidenciados. O material pedagógico pode ser bilíngüe ou não, o extraordinário é que ele esteja de acordo com a realidade dos aprendizes que circulam o espaço educacional. Esse material passa por todo um processo na sua elaboração, desde a qualidade pedagógica, lingüística e antropológica. Os responsáveis por essa análise é o Comitê Nacional de Educação Escolar Indígena. 10) Implantar, dentro de um ano, as diretrizes curriculares nacionais e os parâmetros curriculares e universalizar, em cinco anos, a aplicação pelas escolas indígenas na formulação do seu projeto pedagógico. 11) Estabelecer e assegurar a qualidade de programas contínuos de
formação sistemática do professorado indígena, especialmente no que diz respeito aos conhecimentos relativos aos processos escolares de ensino-aprendizagem, à alfabetização, à construção coletiva de conhecimentos na escola e à valorização do patrimônio cultural da população atendida.
Os direitos Indígenas
Os direitos Indígenas estão na Constituição da República Federativa do Brasil DE 1988. Percebe-se que as citações constitucionais aos direitos indígenas são no Capítulo III – Art. 210, no qual serão fixados conteúdos mínimos para o ensino
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fundamental de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. § 2o O ensino fundamental regular será ministrado em Língua Portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. Sua cultura também está garantida na Lei Federal no Art. 215 - O Estado irá garantir a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às fontes da cultura nacional, e apoiará e incentivará a valorização e a difusão das manifestações culturais. Cabe ao Estado também proteger as manifestações das culturas populares, indígenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizatório nacional (BRASIL, 1988).
A garantia do ensino encontra-se na Lei de diretriszes e base nº 9.394/96 no Art. 26 que estabelece:
Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
O Art. 32 - § 3º - preconiza que o Ensino Fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. O Art. 78 – diz que é de responsabilidade do Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolver programas integrados de ensino e pesquisas, para oferta de educação escolar bilíngüe e intercultural aos povos indígenas, que tráz os objetivos de:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias (BRASIL, 1996).
Concluindo nossa conversa sobre as comunidades indígenas locus de
atuação de educação inclusiva, nota-se que, finalmente, após as políticas afirmativas, tem-se dado a importância da divulgação da temática indígena para todo o território nacional brasileiro, que traz como objetivo combater a discriminação e o preconceito presentes em relação às sociedades indígenas. Essa divulgação tem por finalidade a valorização a diversidade sócio-cultural do Brasil.
É importante ressaltar que a temática indígena deve ser abordada de forma a abrir caminho para a reflexão sobre a riqueza que a diversidade étnica propicia, explorando a
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diferença e aproveitando a possibilidade de troca e aprendizado recíproco entre os diversos segmentos que compõem o país (BRASIL, 1996).
1 - O livro didático, de modo geral, omite o processo histórico e cultural, o cotidiano e as experiências dos segmentos subalternos da sociedade, como:
a) anglo-saxões; b) o índio, o negro e a mulher; c) pedra-lascada; d) anglo- escandinavos.
2 - A lei de diretrizes e bases da Educação Nacional número 9394/96, no seu artigo 79, diz que a União apoiará técnica e financeira o sistema de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas
integrados de ensino e pesquisa. Esse artigo mantém programa de: a) formação de professores indígenas; b) formação de professores para trabalhar com deficiente auditivo; c) formação de professores para trabalhar com autista; d) formação de professores para trabalhar com idosos.
3 - No Brasil, desde o século XVI, a oferta de programas de educação escolar às comunidades indígenas esteve pautada pela catequização, civilização e:
a) agregação com liberdade; b) segregação cheia de oportunidades; c) inclusão libertadora; d) integração forçada dos índios à sociedade nacional.
Comentário
Atualmente percebe-se que as comunidades indígenas estão cada vez mais
sendo atendidas pelas políticas afirmativas de educar na diversidade. Por isso, precisamos continuar efetivando essa prática.
Educação do Campo
As Diretrizes Operacionais para Educação Básica do Campo (CNE/CEB nº1. 3/04/02), aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação, apresentam sua prática a partir da conversação com movimentos sociais como atividade principal da agenda da Coordenação-Geral de Educação do Campo. A finalidade é a execução de uma política de Educação que, além de perceber, deverá respeitar a diversidade cultural e as diversas experiências de educação em desenvolvimento, em todas as localidades do Brasil, pois só assim proporcionará o aumento de oferta de educação de jovens e adultos e da educação básica nas escolas do campo. Para Molina; Jesus, a Educação do Campo
nasceu colada ao trabalho e à cultura do campo. E não pode perder isso em seu projeto. A leitura dos processos produtivos e dos processos culturais formadores (ou deformadores) dos
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sujeitos do campo é tarefa fundamental da construção do projeto político e pedagógico da educação do campo (MOLINA; JESUS, 2004, p. 32).
A política afirmativa para uma Educação do Campo tem como objetivo a
própria valorização do campo. Juntamente com essa valorização está o ambiente da floresta, da pecuária, das minas, da agricultura, dos pescadores, dos caiçaras, dos ribeirinhos e dos extrativistas como lugar de inclusão social, por meio de uma concepção nova do desenvolvimento desses espaços.
Uma das principais estratégias para uma inclusão dos agentes dessa Educação do Campo é a capacitação dos professores que atuam neste espaço, que deve ser discutida e organizada pela coordenação de Educação do Campo. O que se percebe é que a Educação do campo, assim como as outras dos outros espaços sociais, tem suas próprias peculiaridades e necessidades adequadas aos educando
desse ambiente cultural na qual ele está inserido, respeitando sua diversidade como origem do conhecimento em diferentes áreas.
No ano de 1998, aconteceu a primeira Conferência Nacional “Por uma Educação Básica do Campo”. Isso significa que são recentes os movimentos em prol da educação de qualidade e que realmente venham ao encontro das reais necessidades dos educandos do campo. Vale lembrar que a partir de 2004 que a coordenação começou a realizar seminários estaduais de Educação do Campo. Os objetivos desses seminários é detectar, analisar e procurar soluções para erradicar as desigualdades no dia-a-dia desses educandos no espaço escolar. O alvo principal é motivar a construção de ações afins que estejam respaldadas no respeito e na valorização desses protagonistas que vivem e se sustentam nesse espaço. Nesses seminários participam vários atores, tais como representantes de instituições e entidades atreladas aos assuntos rural e educacional.
O acontecimento desses seminários tem sido de grande relevância para a educação escolar do campo, pois neles é propiciada a discussão da apresentação de Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo e dos recursos pedagógicos que subsidiam a prática pedagógica dos educadores de Educação Profissional no Campo. Em cada estado da federação é feito o levantamento de experiências educativas que de fato estão concretizando as políticas afirmativas de uma educação para diversidade, o que confirma um modelo de educação inclusiva, e essas experiências têm erradicado a evasão e a reprovação escolar no campo.
Principais ações do encontro: discutir estratégias para a execução das diretrizes operacionais para a
educação básica nas escolas do campo; produzir subsídios; elaborar propostas para uma política brasileira de Educação do Campo; criar estratégia para que toda essas políticas venham se tornar públicas e
proporcionar uma conscientização de toda a sociedade.
Parceiros para realização desses seminários: Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, Conselhos Estaduais de Educação, Movimentos Sociais, Undime e Consed. É fundamental a presença e participação dos gestores escolares, profissionais e entidades da educação.
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1 - Elencar as principais estratégias para que aconteça de fato uma Educação do Campo em uma visão inclusivista. Segue abaixo um texto complementar intitulado de “Respeitando as diferenças de gênero”, retirado do MEC.
Respeitando as diferenças de gênero
Historicamente, o sexo tem representado um elemento diferenciador na sociedade: na família, na convivência social, em centros de educação formal e não formal, em áreas de lazer, em atividades religiosas, etc.
Uma matriz “masculinizante” impregnou o funcionamento das instituições, da qual a escola não escapa. Práticas reprodutoras de estereótipos vinculados aos
papéis femininos e masculinos na vida cotidiana, a partir do ambiente familiar e escolar os valores e direitos que regem a vida das crianças.
Uma escola inclusiva deve ter entre sues principais objetivos trabalhar a questão de gênero ensinando o respeito e a desfrutar da riqueza propiciada pela diversidade. Hoje em dia falar de discriminação sexual na escola parece desnecessário, entretanto nela continuam sendo aplicadas diversos modelo, desde aqueles que preservam uma atitude discriminatória “tradicional” que implica atitudes e expectativas distintas entre meninos e meninas, até aqueles que impõem e generalizam a cultura e os valores masculinos, considerando ótimos e universais.
As atitudes e os comportamentos que, historicamente, tem sido atribuídos ao gênero masculino são os predominantes e de caráter geral, enquanto o universo que, tradicionalmente, é considerado próprio das mulheres e visto como um universo particular, sem maiores significados para o conjunto da sociedade. Neste sentido, o domínio de um gênero por outro constitui a base de uma ordem social e hierarquicamente que determina as posições dos indivíduos independentemente das capacidades especificas, e que foi denominado patriarcado (SUBIRATS, 1990).
O patriarcado como base de organização da vida social permeia as relações humanas dos dias de hoje, em nossa sociedade sob diferentes formas e em distintos extratos em termos mais ou menos explícitos.
Neste contexto, o histórico das mulheres e dos homens, o aprendido na socialização das pessoas de ambos os gêneros, os valores que inspiram atuações sociais dos indivíduos em termos de relacionamentos e formas de pensar, bem assim as atitudes adotadas em face da diferença de gênero, tem sido marcado pelo que se conhece como machismo.
Por machismo entende-se o conjunto de todos e cada um dos métodos
empregados no seio da estrutura social patriarcal para manter em situação de inferioridade, subordinação e exploração o sexo dominado, isto é, o feminino, representado pelos papéis e estereótipos de gêneros que, em todos os âmbitos da vida e das relações humanas, são assumidos não apenas pelos homens, mas também, em muitos casos, pelas mulheres, como forma de sobrevivência social.
O domínio do sexo/gênero masculino sobre o feminino concretiza-se nas ações e relações cotidianas, manifestando-se, porem, como uma cultura generalizada em nível macro-social, apresentando se como modelo de pensar e atuar, discriminatório para o gênero feminino.
Tais aspectos encontram-se imbricados nas tarefas cotidiana, de tal maneira, que às vezes, não se trata exatamente de discriminação explicita às mulheres ou a
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determinado grupo de mulheres, por parte do homem ou dos homens, mas, de fato, do modelo imposto nos processos vitais socializadores – entre outros, o educacional – de tal modo que gera discriminações cujos os agentes podem ser homens ou mulheres e cujas “vitimas” são sempre as mulheres (ou,ainda, os homens, em menor grau) que não se adaptam ao modelo dominante. Desse modo, há discriminação do tipo machista, entre pessoas do gênero feminino, como também entre homens em relação a outros homens que não obedecem ao modelo, estereótipos ou a fórmula de comportamento dominante. Ao modelo e a sua aceitação por partes das pessoas adulta (que continuam socializando–se em seu contexto) segue-se a necessidade de transmissão para que seja assumido pelas gerações que estão crescendo e estão se formando.
Dessa perspectiva, não deve parecer estranho que na escola ou em qualquer lugar outro estabelecimento educacional, as manifestações machistas revistam-se de variadas formas, desde a linguagem até as relações de autoridade, as entre
iguais, nas expectativas de desempenho ou nos resultados acadêmicos. Desde os aspectos mais ligados ao ambiente acadêmico até os que tem a ver com a formação moral e os contextos da educação formal, mas aparecem, igualmente, nos processos educacionais vigentes na instituição familiar, ou por meio de comunicação de massa. (VVAA. “Diferencias sociales y desigualdades educactivas” apud Brasil, 2005).
O “machismo” consiste em considerar o ser humano de sexo masculino como o centro do universo, como a medida de todas as coisas, o único observador válido do que acontece em nosso mundo, o único capaz de ditar leis, de impor a justiça, de governar o mundo.
Um preconceito muito disseminado é o de que a visão machista do mundo é a própria dos homens. Mas, não é bem assim. Na realidade, trata-se da que a imensa maioria dos seres humanos possui, homens e mulheres, que, educados neste tipo de visão, não puderam ou não quiseram despojar-se dela.
Um dos objetivos da educação é ensinar as novas gerações a adaptar-se e a comportar-se segundo os valores e os modelos socioculturais existentes. Tal processo começa na família e continua nas escolas (BRASIL, 2005c, p. 63-64).
Realizar atividade em grupo de até quatro pessoas. 1 – Elencar os comportamentos que o grupo costuma esperar dos meninos e meninas em sala de aula e fora dela. 2 - Releia o texto “Respeitando as diferenças de gêneros” e responda as seguintes perguntas:
a) de que modo suas expectativas se encontram refletidas no
comportamento de seus alunos e alunas? b) como as decisões e práticas educacionais favorecem e perpetuam os tradicionais papéis femininos e masculinos? c) quais recomendações deveriam ser levadas em conta pelos educadores para evitar a discriminação de gênero e favorecer as diferenças de gênero. d) que situações de discriminação de gênero são mais comuns entre seus educandos e educandas?
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A superação de preconceitos é a maior vitória da educação para
diversidade nos espaços educacionais na atualidade.
Comentário
Afrodescendentes e Quilombolas
Segundo Brasil (2005d), o reconhecimento do valor das lutas anti-racistas dos movimentos sociais negro surgiram em 2003, reconhecendo as injustiças e discriminações raciais contra os negros no Brasil, o que proporcionou continuidade à construção de um ensino democrático que internalizasse a história e a dignidade de todos os povos que participaram da construção do Brasil. Evidenciou-se por meio
desses movimentos, alterações à lei nº 9.394/96, lei de diretrizes e bases da educação nacional, sancionando a Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. De acordo com Brasil (2005, p. 32 e 33), a LDB Lei nº 9.394/96 passou a contar com os seguintes novos artigos:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. § 1ª - O Conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil. § 2ª - Os Conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras. Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra”.
Percebe-se que a LDB Lei nº 9.394/96 nos Art. 26 e 27 traz em seu bojo o
estabelecimento e a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira,
e determina a revisão dos currículos para adaptar as reivindicação da Lei nº 10.639/03. Ressalta ainda a importância da qualificação dos professores e da formação continuada para o ensino e História e Cultura Afro-Brasileira nos ensinos fundamental e médio. Esse ensino deve considerar o estudo de História da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade brasileira, apreciando a participação do povo negro nas áreas social, econômica e política relacionadas à História do Brasil. Essas leis trouxeram um grande avanço no processo de democratização do ensino e da luta anti-racismo.
Sabe-se que é necessário a elaboração de políticas afirmativas para atender a pluralidade em nossas escolas com qualidade e competência. De acordo Brasil
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Nesta unidade didática você teve a oportunidade de analisar e
refletir sobre os seguintes temas:
a produção do fracasso escolar;
alunos com necessidades educativas especiais;
tipos de deficiências físicas;
deficiência auditiva;
deficiência visual;
deficiência mental;
surdo-cegueira e múltipla deficiência sensorial;
autismo;
síndrome de Down;
organização dos atendimentos na rede publica de ensino
com apoio pedagógico especializado estado do
Tocantins;
comunidades indígenas;
educação do campo;
respeitando as diferenças de gênero;
afrodescendentes e Quilombolas.
para os atores sociais e seus locus de inclusão.
Síntese da unidade
A Lei nº 10.639/03 tornou obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, mas
o Ministério da Educação necessita determinar um conteúdo mínimo, senão cada um vai ensinar o
que quer.
(2005d), o Ministério da Educação, para certificar o acesso a uma educação de qualidade, por meio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, delineou ações exclusivas para atender os remanescente quilombolas:
Formação específica de professores para área de remanescente de Quilombos;
Fóruns estaduais para articulação e acompanhamento das formações de professores in loco;
Ampliação e melhoria da rede escolar; Produção e aquisição de material didático para Quilombola.
Após todas essas ações concretizadas é que se terá realmente uma educação para diversidade.
ATIVIDADES
1 - Faça uma pesquisa nas escolas de sua cidade buscando informações sobre LDB Lei nº 9.394/96 nos Art. 26 e 27 que traz em seu bojo o estabelecimento e a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, para atender a reivindicação da Lei nº 10.639/03 no que se refere às adaptações no currículo no
ensino fundamental e médio e se essa lei já está vigorando em nossas escolas. Socialize com a telessala suas descobertas. Comentário
Referências
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