pcns ensino infantil

Ministério da EducaçãoSecretaria de Educação Básica

Parâmetros Nacionais de Qualidadepara a Educação InfantilVolume 2

Brasília, 2006

Diretora de Políticas de Educação Infantil e do Ensino FundamentalJeanete Beauchamp

Coordenadora-Geral de Educação InfantilKarina Rizek Lopes

Equipe de Coordenação-Geral de Educação InfantilIdeli RicchieroJosé Pereira Santana JúniorMagda Patrícia Müller LopesNeidimar Cardoso NevesNilma de Carvalho BastosRoseana Pereira MendesStela Maris Lagos OliveiraVitória Líbia Barreto de Faria

ConsultorasMaria Lúcia de A. MachadoMaria Malta Campos

ColaboradoresAnped, CNTE, Consed, CONTEE, Fiep, FNCEE, Unicef, Gife, Unesco, Omep, Mieib, Secretaria de Atenção à Saúde, Secretaria de Política de Assistência Social, UNCME, Undime, Sesu, Setec, Seesp, Seed

Apoio:Garcia Alves MoreiraMaria Genilda Alves de LimaSidney Alves Freitas

Projeto gráfico Letícia Soares Luna

DiagramaçãoDaniel Tavares

FotosEraldo PéresInep

RevisãoRejane de MenesesYana Palankof

Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica

Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil/Ministé-

rio da Educação. Secretaria de Educação Básica – Brasília. DF

v.2; il.

1. Educação Infantil. 2. Ensino Fundamental. 1. Título

Apresentação

m consonância com o papel do Ministério da Educação (MEC), de indutor de políticas educacionais e de proponen-te de diretrizes para a educação, a Secretaria de Educação

Básica (SEB) do MEC, por meio da Coordenação Geral de Educa-ção Infantil (COEDI) do Departamento de Políticas de Educação Infantil e do Ensino Fundamental (DPE) apresenta o documento Pa-

râmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil - Volu-

me 1 e 2. Esta publicação contém referências de qualidade para a Educação Infantil a serem utilizadas pelos sistemas educacionais, por creches, pré-escolas e centros de Educação Infantil, que pro-movam a igualdade de oportunidades educacionais e que levem em conta diferenças, diversidades e desigualdades de nosso imenso território e das muitas culturas nele presentes.

Com o objetivo de propiciar o cumprimento do preceito constitucional da descentralização administrativa e de cumprir a meta do MEC que preconiza a construção coletiva das políticas públicas para a educa-ção, este documento foi elaborado com a contribuição efetiva e com-petente de secretários, conselheiros, técnicos, especialistas, professo-res e outros proissionais.

Consideramos que este é um fato histórico da maior importância para a Educação Infantil, não apenas pelo conteúdo aqui apresentado, mas pelo seu signiicado no contexto da legislação e das conquistas para esta primeira etapa da Educação Básica.

É, portanto, com satisfação que este ministério apresenta a versão i-nal dos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil, com o desejo de que este documento e a forma como ele foi produzi-do contribuam para um processo democrático de implementação das políticas públicas para as crianças de 0 até 6 anos, sendo amplamente divulgado e discutido, servindo efetivamente como referência para a organização e o funcionamento dos sistemas de ensino. Esperamos que os esforços da Secretaria de Educação Básica e de todos os

E

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Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil - Volume 2

nossos parceiros na elaboração deste documento sejam revertidos em melhoria real na qualidade da educação infantil para todas as crianças brasileiras de 0 até 6 anos.

Fernando HaddadMinistro da Educação

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documento Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Edu-

cação Infantil (volumes 1 e 2) busca responder com uma ação efetiva aos anseios da área, da mesma forma que cumpre com

a determinação legal do Plano Nacional de Educação, que exige a colaboração da União para atingir o objetivo de “Estabelecer parâme-

tros de qualidade dos serviços de Educação Infantil, como referên-

cia para a supervisão, o controle e a avaliação, e como instrumento

para a adoção das medidas de melhoria da qualidade” (Brasil, 2001, cap. II, item 19 do tópico Objetivos e Metas da Educação Infantil). Assegurar a qualidade na educação infantil por meio do estabeleci-mento desses parâmetros é uma das diretrizes da Política Nacional de Educação Infantil (Brasil, 2005).

Entendendo que em uma perspectiva de gestão democrática e partici-pativa, tal deinição deve emergir de amplo debate entre os segmentos envolvidos no trabalho educativo com crianças de 0 até 6 anos1, o Ministério coordenou um processo de discussão desses parâmetros em diferentes regiões do país, incorporando a contribuição que muitas secretarias de educação, entidades e grupos desenvolvem no sentido de aprimorar a qualidade da Educação Infantil.

Para que fosse instaurada uma discussão qualiicada que contribuísse efetivamente para o avanço da Educação Infantil no Brasil, realizou-se um processo de trabalho em etapas, durante as quais foram discutidas versões preliminares deste texto. A primeira versão foi apresentada e debatida em seminários regionais, promovidos pela SEB/DPE/Coedi (Brasil, MEC, SEIF, s.d.) em julho e agosto de 20042, com a participa-ção de representantes de secretarias e conselhos municipais e estadu-ais de educação e outras entidades que atuam direta ou indiretamente com a criança de 0 até 6 anos de idade. A segunda foi enviada a espe-cialistas na área de Educação Infantil de todo o país e, posteriormente, debatida em seminário técnico realizado em maio de 2005, em Brasília. Após a incorporação de grande parte das sugestões enviadas, uma versão, ainda preliminar do 2º volume, foi apresentada no Seminário

Introdução

O

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Os municípios que sediaram os seminários foram: Belém, Belo Hori-zonte, Goiânia, Manaus, Natal, Porto Alegre, Recife e São Paulo.

1

Este documento tratará as crianças da educação infantil como pertencen-tes à faixa etária de 0 até 6 anos de idade em decorrência da promul-gação recente de duas leis (Lei 11.114, de 16.05.05 e Lei 11.274, de 06.02.2006) que incluem a criança de 6 anos no ensino funda-mental e de orientações dadas pelo Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica (Parecer nº 18, de 15.09.05) com rela-ção a essa inclusão.

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Nacional Política de Educação Infantil, realizado também em Brasília, em julho do mesmo ano.

Espera-se que esta versão inal, ao incorporar as contribuições e su-gestões recebidas, contribua para solidiicar consensos presentes na área e superar desaios antigos, esclarecendo questões que ainda sus-citam dúvidas nos dias atuais.

Sendo o objetivo deste documento o de estabelecer padrões de referên-cia orientadores para o sistema educacional no que se refere à organiza-ção e funcionamento das instituições de Educação Infantil, cabe apontar, inicialmente, para uma distinção conceitual que deve ser feita entre parâ-

metros de qualidade e indicadores de qualidade. Entende-se por parâme-

tros a norma, o padrão, ou a variável capaz de modiicar, regular, ajustar o sistema (Houaiss e Villar, 2001). Parâmetros podem ser deinidos como referência, ponto de partida, ponto de chegada ou linha de fronteira. In-

dicadores, por sua vez, presumem a possibilidade de quantiicação, ser-vindo, portanto, como instrumento para aferir o nível de aplicabilidade do parâmetro. Parâmetros são mais amplos e genéricos, indicadores mais especíicos e precisos. Um parâmetro de qualidade inquestionável, por exemplo, é a formação especíica das professoras e dos professores de Educação Infantil. Nesse caso, o indicador seria a série e o nível propria-mente dito de formação dos proissionais que atuam nas instituições de Educação Infantil. A qualidade seria considerada ótima em um determina-do município se o parâmetro deinido neste caso fosse a formação exigida por lei, e todos os proissionais que atuam nas instituições de Educação Infantil tivessem essa formação em nível superior.

Assim, um desdobramento necessário e esperado do documento que está sendo apresentado seria a deinição dos indicadores de qualida-

de. Estes permitirão a criação de instrumentos para credenciamento de instituições, elaboração de diagnósticos, e mesmo a implementa-ção propriamente dita dos parâmetros de qualidade nas instituições de Educação Infantil e nos sistemas educacionais. Os indicadores de qualidade deverão ser deinidos em níveis progressivos de exigência no sentido vertical e, em âmbitos também progressivos de abrangên-cia (local, regional, nacional), no sentido horizontal, permitindo, ainda, que cada instituição ou município incorpore indicadores de qualidade construídos pela comunidade que representam.

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Feita a distinção entre parâmetros e indicadores, sublinhamos que a inalidade de deinir os parâmetros de qualidade se realiza neste docu-mento de modo a estabelecer não um padrão mínimo, nem um padrão máximo, mas os requisitos necessários para uma Educação Infantil que possibilite o desenvolvimento integral da criança até os cinco anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social.

Para subsidiar a tomada de decisões sobre conteúdo, estrutura, forma-to e estilo de apresentação deste documento, foi realizada uma análise de experiências semelhantes desenvolvidas em outros países, revelan-do que as propostas enfocam e enfatizam aspectos bastante variados. Umas são muito detalhadas, outras mais genéricas, algumas centram-se exclusivamente na escola ou na aprendizagem da criança, outras abordam políticas e sistemas como um todo, e a linguagem utilizada ora é mais formal, ora mais informal.

Pretende-se, por meio deste documento, delimitar parâmetros de quali-dade suicientemente amplos para abarcar diferenças regionais, lexíveis para permitir que as manifestações culturais locais tenham espaço para se desenvolver, especíicos para favorecer a criação de uma base na-cional, de fácil aplicação e monitoramento a im de possibilitar sua ado-ção e, conseqüentemente, consolidar essa base comum. Utilizou-se um tom airmativo que incentivasse as participações críticas, que tornasse as proposições objetivas, permitindo a identiicação ou contraposição clara de leitores. Optou-se, deliberadamente, por abordar parâmetros de qualidade tanto para as instituições de Educação Infantil quanto para os sistemas educacionais, dadas as possibilidades que essa perspectiva oferece de controle social recíproco das instâncias envolvidas no cuida-do e na educação da criança de 0 até 6 anos de idade.

Colocaram-se em relevo questões especíicas e polêmicas da reali-dade brasileira tais como, período de funcionamento das instituições, respeito à diversidade, regime de colaboração, autonomia federativa e responsabilidade dos sistemas estaduais com a Educação Infantil nos municípios onde não existe sistema de ensino.

A apresentação deste documento – organizado em dois volumes - visa facilitar seu manuseio pelos leitores. O primeiro aborda aspectos rele-vantes para a deinição de parâmetros de qualidade para a Educação

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Infantil no país. Apresenta uma concepção de criança, de pedagogia da Educação Infantil, a trajetória histórica do debate da qualidade na Educação Infantil, as principais tendências identiicadas em pesquisas recentes dentro e fora do país, os desdobramentos previstos na le-gislação nacional para a área e consensos e polêmicas no campo. No segundo, explicitam-se, inicialmente, as competências dos sistemas de ensino e a caracterização das instituições de educação infantil a partir de deinições legais, entendendo que um sistema educacional de qua-lidade é aquele em que as instâncias responsáveis pela gestão respei-tam a legislação vigente. Finalmente, são apresentados os parâmetros de qualidade para os sistemas educacionais e para as instituições de educação infantil no Brasil, com o intuito de estabelecer uma referência nacional que subsidie os sistemas na discussão e implementação de parâmetros de qualidade locais.

É importante reairmar que a história da construção de uma Educação Infantil de qualidade no Brasil já percorreu muitos caminhos, já contou com muitos protagonistas, já alcançou resultados signiicativos e já identiicou obstáculos a serem superados. Aprender com essa história e retomá-la, nesse momento, é a tarefa que nos aguarda em mais essa etapa de um processo dinâmico e coletivo. Para tanto, faz-se neces-sário obter consensos a serem sempre revistos e renovados, de forma democrática, contemplando as necessidades sociais em constante mudança e incorporando os novos conhecimentos que estão sendo produzidos sobre as crianças pequenas, seu desenvolvimento em ins-tituições de Educação Infantil, seus diversos ambientes familiares e so-ciais e suas variadas formas de expressão.

Espera-se que este documento se constitua em mais um passo na di-reção de transformar em práticas reais, adotadas no cotidiano das ins-tituições, parâmetros de qualidade que garantam o direito das crianças de 0 até 6 anos à Educação Infantil de qualidade.

Competências dos sistemas de ensino

Competências dossistemas de ensino

A Constituição Federal, a LDB (BRASIL, 1996) e o PNE (Brasil, 2001) determinam competências e responsabilidades para os sistemas de ensino complementadas com diretrizes e resoluções formuladas pelo CNE. Esse contexto legal abrange o sistema educacional como um todo, desde os órgãos responsáveis nos níveis federal, estadual e mu-nicipal até as instituições de Educação Infantil.

Assumindo sua parcela de responsabilidade na condução dos proces-sos educacionais, cada entidade integrante do poder público em cada uma das esferas administrativas desenvolve as competências especíi-cas necessárias e realiza uma série de ações. Sendo obrigações legais, caracterizam-se como parâmetros a serem usados como referência na avaliação da qualidade da atuação dos respectivos órgãos pertencen-tes aos sistemas de ensino.

A qualidade não pode ser pensada exclusivamente em função do que é oferecido em cada instituição de Educação Infantil, pois depende do apoio e da orientação oferecidos pelo poder público. Dessa forma, um sistema educacional de qualidade é aquele em que as instâncias respon-sáveis pela gestão respeitam a legislação vigente, têm papéis deinidos e competências delimitadas e apóiam inanceira, administrativa e peda-gogicamente as instituições de Educação Infantil a ele vinculadas.

Para que um patamar satisfatório de qualidade seja atingido, é funda-mental que o poder público, nos níveis da administração federal, estadu-al e municipal, atue em regime de colaboração recíproca. Para que não haja duplicidade e/ou “ausência” de ações, é necessário delimitar as fronteiras de atuação e as formas de articulação entre os vários níveis e órgãos responsáveis, em consonância com a legislação vigente.

A partir dessas considerações e fundamentados na legislação, expli-citam-se as seguintes competências para os sistemas de ensino en-

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tendendo que seu cumprimento é fator imprescindível para garantir a qualidade nas instituições de Educação Infantil.

a) Em nível federal

Cabe ao Ministério da Educação (MEC), visando a deinir e a imple-mentar a Política Nacional de Educação Infantil (BRASIL, 2005a) 3:

• articular-se com secretarias estaduais e municipais, órgãos, or-ganismos, organizações, áreas, programas, poderes Legislativo e Judiciário para propiciar uma gestão integrada e colaborativa entre os três níveis de governo e entre os diversos setores das políticas sociais;

• participar com o Conselho Nacional de Educação (CNE) da elaboração de pareceres, normas e regulamentações que visem ao cumprimento da legislação e considerem as necessidades identiicadas na área;

• estabelecer diretrizes, objetivos, metas e estratégias para a área;

• divulgá-la por meio de distribuição de documento impresso e dis-ponibilizá-la na Internet;

• responsabilizar-se juntamente com os sistemas de ensino pela qualidade da Educação Infantil;

• garantir o cuidado e a educação das crianças de 0 até 6 anos de idade e a promoção da qualidade nas instituições de Educação Infantil em âmbito nacional.

Cabe ao Conselho Nacional de Educação visando a garantir o cumprimen-to da legislação vigente no que diz respeito ao desenvolvimento da Educa-ção Infantil em âmbito nacional e de acordo com a Lei n° 9.131/95:

• assessorar o Ministério da Educação no diagnóstico dos proble-mas relativos à Educação Infantil;

3

Ver documento Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de 0 até 6 anos à educação (BRASIL, MEC, 2005a).

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• deliberar sobre medidas para aperfeiçoar os sistemas de ensi-no, especialmente no que diz respeito à integração dos seus diferentes níveis e modalidades;

• emitir pareceres sobre assuntos relativos à Educação Infantil por iniciativa de seus conselheiros ou quando solicitado pelo ministro de Estado da Educação;

• manter intercâmbio com os sistemas de ensino dos estados e do Distrito Federal;

• analisar e emitir pareceres sobre questões relativas à aplicação da legislação educacional no que diz respeito à Educação Infantil e à formação do professor para a área;

• examinar os problemas da Educação Infantil e da formação do pro-fessor que atua na área e oferecer sugestões para sua solução;

• analisar e emitir pareceres sobre os resultados dos processos de avaliação da Educação Infantil e dos cursos de formação do professor que atua na área;

• deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministério da Educação;

• colaborar na preparação do Plano Nacional de Educação e acom-panhar sua execução no âmbito de sua atuação;

• manter intercâmbio com os sistemas de ensino dos estados e do Distrito Federal, acompanhando a execução dos respectivos Pla-nos de Educação.

b) Em nível estadual

Cabe às secretarias de educação dos estados e do Distrito Federal, visando a deinir e a implementar a política estadual para a área, em consonância com a legislação vigente e com os princípios expressos na Política Nacional de Educação Infantil4:

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Independentemente de a rede pública estadual manter atendimento às crianças de 0 até 6 anos de idade.

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• articular-se com o Ministério da Educação, secretarias munici-pais, órgãos, organismos, organizações, áreas, programas, pode-res Legislativo e Judiciário para propiciar uma gestão integrada e colaborativa entre os três níveis de governo e entre os diversos setores das políticas sociais em assuntos que dizem respeito à criança de 0 até 6 anos de idade;

• estabelecer diretrizes, objetivos, metas e estratégias para a área;

• divulgá-la por meio de distribuição de documento impresso e dis-ponibilizá-la na Internet;

• ampliar progressivamente, em colaboração com os sistemas mu-nicipais, o atendimento às crianças de 0 até 6 anos de idade com objetivo de atingir toda a demanda em âmbito estadual;

• responsabilizar-se, juntamente com os sistemas municipais de en-sino, pela qualidade da Educação Infantil, principalmente no que diz respeito à formação dos proissionais;

• garantir o cuidado e a educação das crianças de 0 até 6 anos de idade e a promoção da qualidade nas instituições de Educação Infantil em âmbito estadual;

• articular-se aos outros níveis (fundamental, médio e superior) e às modalidades de ensino (jovens e adultos, educação especial, edu-cação indígena) do sistema educacional;

• articular-se com organizações representativas da sociedade civil: sindicatos, movimentos sociais, ONGs, visando ao desenvolvimen-to e à progressiva consistência do campo da Educação Infantil.

O desenvolvimento de uma Política de Educação Infantil demanda que as Secretarias Estaduais de Educação e do Distrito Federal:

• incluam a Educação Infantil no Plano Estadual de Educação em consonância com a política local deinida para a área;

• disponibilizem proissionais e recursos para exercer o apoio técni-co e inanceiro aos municípios;

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• mantenham uma sistemática de coleta, análise, armazenagem e divulgação de dados do seu sistema educacional, disponibilizan-do-os ao público em geral;

• desenvolvam metodologias para localizar e incorporar dados so-bre instituições e/ou redes que funcionam à margem do sistema educacional visando à sua inclusão nas estatísticas nacionais, estaduais e municipais;

• colaborem com a realização de estudos sobre o custo/criança atendida;

• acompanhem e avaliem de que forma a legislação e a política es-tadual vigentes estão sendo incorporadas pelo sistema e pelas instituições de Educação Infantil estaduais;

• credenciem e autorizem o funcionamento das instituições de Educação Infantil nos municípios que integram o Sistema Estadual de Ensino;

• credenciem, autorizem, supervisionem e avaliem o funcionamento das instituições de ensino para a formação dos proissionais de Educação Infantil vinculadas ao seu sistema a im de garantir que os conteúdos necessários a essa formação contemplem a faixa etária de 0 até 6 anos na íntegra, com especial atenção ao trabalho com bebês;

• realizem um programa de acompanhamento das instituições de Educação Infantil auxiliando-as a estabelecer os planos e as metas para a melhoria permanente da qualidade do cui-dado e da educação oferecida nos sistemas educacionais estaduais e municipais;

• adotem medidas, em articulação com os municípios, para asse-gurar que todas as instituições de Educação Infantil formulem e avaliem suas propostas pedagógicas com a participação da comunidade escolar orientando-as nesse processo.

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Cabe aos conselhos estaduais de educação e do Distrito Federal, vi-sando a garantir o cumprimento da legislação vigente no que diz res-peito ao desenvolvimento da Educação Infantil em âmbito estadual5:

• estabelecer normas e regulamentações para o credenciamento e o funcionamento das instituições de Educação Infantil;

• subsidiar a elaboração e acompanhar a execução do Plano Es-tadual de Educação no que diz respeito à Educação Infantil e à formação dos proissionais que irão atuar na área;

• manifestar-se sobre questões relativas à Educação Infantil e à formação dos proissionais da área;

• assessorar a Secretaria de Educação no diagnóstico dos proble-mas e deliberar sobre medidas para aperfeiçoar a melhoria do cuidado e da educação da criança de 0 até 6 anos de idade;

• emitir pareceres sobre assuntos da área educacional por iniciati-va de seus conselheiros ou quando solicitado pela Secretaria de Educação ou pelos sistemas municipais no âmbito do estado;

• articular-se com o CNE e os conselhos municipais de educação;

• analisar e emitir pareceres sobre questões relativas à aplicação da legislação educacional no que diz respeito à Educação Infantil e sua articulação com os outros níveis.

c) Em nível municipal

Cabe às secretarias municipais de educação, visando a deinir e a im-plementar a política municipal para a área, em consonância com a le-gislação vigente e com os princípios expressos na Política Nacional e Estadual de Educação Infantil:

• articular-se com o Ministério da Educação, secretarias estaduais, órgãos, organismos, organizações, áreas, programas, poderes Le-gislativo e Judiciário para propiciar uma gestão integrada e colabo-

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Independentemente de a rede pública estadual manter atendimento às crianças de 0 até 6 anos de idade.

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rativa entre os três níveis de governo e entre os diversos setores das políticas sociais;

• estabelecer diretrizes, objetivos, metas e estratégias para a área no que se refere à organização, ao inanciamento e à gestão do siste-ma educacional como um todo, à garantia das vagas demandadas pela população, à formação dos proissionais, ao credenciamento das instituições de Educação Infantil única e exclusivamente para o cuidado e a educação das crianças de 0 até 6 anos de idade;

• divulgá-la por meio de distribuição de documento impresso e disponibilizá-la na Internet;

• articular-se com organizações representativas da sociedade civil: sindicatos, movimentos sociais, organizações não governamen-tais, visando ao desenvolvimento e à progressiva consistência do campo da Educação Infantil;

• ampliar progressivamente o atendimento às crianças de 0 até 6 anos de idade para atingir toda a demanda em âmbito municipal;

• responsabilizar-se pela qualidade do atendimento nas instituições de Educação Infantil em âmbito municipal;

• articular-se aos outros níveis (fundamental, médio e superior) e às modalidades de ensino (jovens e adultos, educação especial, educação indígena) do sistema educacional.

O desenvolvimento de uma Política de Educação Infantil, em con-formidade com a legislação nacional, demanda que as secretarias municipais de educação:

• incluam a Educação Infantil no Plano Municipal de Educação em consonância com a política local deinida para a área;

• criem um setor de Educação Infantil disponibilizando uma equipe de proissionais e recursos para exercer suas funções no município;

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• mantenham uma sistemática de coleta, análise, armazenagem e divulgação de dados do seu sistema educacional, disponibilizan-do-os ao público em geral;

• desenvolvam metodologias para localizar e incorporar dados so-bre instituições e/ou redes de Educação Infantil que funcionam à margem do sistema educacional visando a sua inclusão nas esta-tísticas nacionais, estaduais e municipais;

• adotem medidas visando a garantir vagas no sistema educacio-nal a todas as crianças até os 6 anos de idade residentes no município, de acordo com a demanda de suas famílias;

• apóiem inanceira e/ou tecnicamente as instituições de Educação Infantil conveniadas: ilantrópicas, confessionais e comunitárias para que atinjam padrões compatíveis com as exigências legais;

• realizem estudos sobre o custo/criança atendida;

• adotem medidas para suprir vagas em locais de alta vulnerabilida-de e para populações em situação de risco social iminente;

• adotem medidas para garantir que o acesso às vagas respeite o critério de eqüidade social sempre que a demanda superar a ofer-ta de matrículas nas instituições municipais de Educação Infantil;

• garantam a inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais;

• não autorizem a matrícula de crianças com idade superior a 6 anos na Educação Infantil;

• não autorizem a matrícula de crianças com idade inferior a 6 anos (com-pletos no início do respectivo ano letivo) no Ensino Fundamental;

• adotem medidas para garantir uma transição pedagógica adequa-da na passagem das crianças da Educação Infantil para o Ensino Fundamental;

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• adotem medidas para não permitir que se realizem avaliações que levem à retenção de crianças na Educação Infantil;

• realizem programas municipais de formação de todos os proissio-nais de Educação Infantil de modo contínuo e articulado;

• articulem-se com as instituições formadoras a im de garantir que os conteúdos necessários à formação dos proissionais de Edu-cação Infantil contemplem a faixa etária de 0 até 6 anos, com especial atenção ao trabalho com bebês;

• autorizem apenas a contratação, nas instituições de Educação Infantil, de professores, diretores e coordenadores com a formação exigida;

• promovam a admissão de professores na rede pública somente por meio de concurso;

• implementem plano de cargos e salários para os proissionais da Educação Infantil;

• promovam a habilitação exigida pela legislação para os proissio-nais que ainda não a possuem;

• promovam a formação continuada dos professores e de outros proissionais que atuam nas instituições de Educação Infantil;

• promovam o credenciamento das instituições de Educação Infantil de acordo com as normas e as regulamentações deinidas pelos conselhos municipais de educação;

• realizem um programa de acompanhamento e avaliação do creden-ciamento e do funcionamento de todas as instituições de Educa-ção Infantil auxiliando-as a estabelecer os planos e as metas para a melhoria permanente da qualidade do cuidado e da educação oferecida no sistema educacional municipal;

• garantam a supervisão de todas as instituições de Educação Infantil;

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• adotem medidas para assegurar que todas as instituições de Edu-cação Infantil formulem e avaliem suas propostas pedagógicas com a participação da comunidade escolar;

• elaborem padrões de infra-estrutura para as instituições de Edu-cação Infantil de acordo com os parâmetros nacionais e com a Lei de Acessibilidade;

• adotem medidas para garantir que os imóveis onde funcionam as instituições de Educação Infantil estejam em conformidade com os padrões municipais de infra-estrutura estabelecidos e de acordo com a Lei de Acessibilidade;

• garantam a gestão democrática com a implantação de conselhos nas instituições públicas de Educação Infantil, aprimorando as for-mas de participação da comunidade;

• garantam a alimentação escolar para as crianças atendidas nas institui-ções de Educação Infantil, públicas e conveniadas, complementando os recursos recebidos do governo federal, em caráter permanente;

• garantam o fornecimento anual e a reposição de materiais pe-dagógicos, livros, CDs e brinquedos para as instituições de Educação Infantil;

Cabe aos conselhos municipais de educação, visando a desenvol-ver ações especíicas para garantir a normatização da legislação em âmbito municipal:

• estabelecer normas e regulamentações para o credenciamento e o funcionamento das instituições de Educação Infantil no âmbito do município, em consonância com a legislação e as diretrizes nacionais e estaduais;

• subsidiar a elaboração e acompanhar a execução do Plano Mu-nicipal de Educação no que diz respeito à Educação Infantil e à formação dos proissionais que irão atuar na área;

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• manifestar-se sobre questões relativas à Educação Infantil e à for-mação dos proissionais da área;

• assessorar a Secretaria de Educação no diagnóstico dos proble-mas e deliberar sobre medidas para aperfeiçoar a melhoria do cui-dado e da educação da criança de 0 até 6 anos de idade;

• emitir pareceres sobre assuntos da área educacional por inicia-tiva de seus conselheiros ou quando solicitado pela Secretaria Municipal de Educação;

• analisar e emitir pareceres sobre questões relativas à aplicação da legislação educacional no que diz respeito à Educação Infantil e sua articulação com os outros níveis;

• articular-se com o CEE e o CNE.

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Caracterizaçãodas instituiçõesde Educação Infantilno Brasil

Caracterização das instituições de EducaçãoInfantil no Brasil

A Educação Infantil no Brasil funciona em creches, pré-escolas, cen-tros ou núcleos de Educação Infantil como também em salas anexas a escolas de Ensino Fundamental que atendem crianças de 0 até 6 anos de idade. Todas as instituições de Educação Infantil localizadas em um município, sejam públicas ou privadas, compõem, juntamente com as instituições de Ensino Fundamental e Médio, mantidas pelo poder pú-blico, e os órgãos de educação, o sistema de ensino correspondente (municipal ou estadual).

As instituições públicas de Educação Infantil no Brasil são gratuitas, lai-cas e apolíticas, ou seja, não professam credo reli-gioso e político-partidário. De acordo com o artigo 20 da LDB, as institui-ções privadas podem ou não ter inalidade lucra-tiva e se enquadram nas seguintes categorias: parti-culares, comunitárias, con-fessionais e ilantrópicas. As particulares “são ins-tituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físi-cas ou jurídicas de direito privado”. As comunitárias “são instituídas por gru-pos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive coope-

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rativas de professores e alunos que incluam na sua entidade mantene-dora representantes da comunidade”. As confessionais “são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia especíicas”. As ilantrópicas são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas e visam a atender a comunidade carente, sem ins lucrativos. As instituições privadas sem ins lucrativos podem se manter por meio de convênios com as prefeituras municipais, com os governos dos estados ou com o governo federal, com empresas privadas ou ainda com recursos próprios.

As instituições de Educação Infantil destinam-se às crianças, brasileiras e estrangeiras, sem distinção de gênero, cor, etnia, proveniência social, credo político ou religioso, com ou sem necessidades especiais. Cabe às gestoras e aos gestores das instituições de Educação Infantil per-mitirem a matrícula ao longo de todo o ano letivo, sempre que houver vaga disponível. Entretanto, matricular ou não uma criança de 0 até 6 anos na instituição de Educação Infantil é um ato de livre vontade das mães e dos pais e/ou responsáveis pelas crianças.

A Educação Infantil “tem como inalidade o desenvolvimento integral da criança até 6 anos de idade em seus aspectos físico, psicológico, inte-lectual e social, complementando a ação da família e da comunidade” (art. 29 da LDB). A Política Nacional de Educação Infantil parte dessa inalidade para estabelecer como uma de suas diretrizes a indissocia-bilidade entre o cuidado e a educação no atendimento às crianças da Educação Infantil (BRASIL, 2005a).

Os professores e os demais proissionais que atuam nessas institui-ções devem, portanto, valorizar igualmente atividades de alimentação, leitura de histórias, troca de fraldas, desenho, música, banho, jogos coletivos, brincadeiras, sono, descanso, entre outras tantas propostas realizadas cotidianamente com as crianças.

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Parâmetros Nacionaisde Qualidadepara as Instituiçõesde Educação Infantil

Parâmetros Nacionaisde Qualidade paraas Instituições de Educação Infantil

O MEC, no âmbito das suas atribuições, apresenta a seguir os Parâ-metros de Qualidade para a Educação Infantil, com o intuito de esta-belecer uma referência nacional a ser discutida e utilizada pelos sis-temas de ensino na deinição de padrões de qualidade locais para as instituições de Educação Infantil. É fundamental considerar que todos esses aspectos estão intrinsecamente relacionados no processo edu-cacional. Entretanto, para facilitar a apresentação, os parâmetros estão organizados em seções distintas.

Quanto à proposta pedagógica das instituições de Educação In-

fantil:

1 As propostas pedagógicas das instituições de Educação

Infantil contemplam princípios éticos, políticos e estéticos.

1.1 Contemplam os princípios éticos no que se refere à formação da criança para o exercício progressivo da autonomia, da res-ponsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum.

1.2 Contemplam os princípios políticos no que se refere à forma-ção da criança para o exercício progressivo dos direitos e dos deveres da cidadania, da criticidade e do respeito à ordem democrática.

1.3 Contemplam os princípios estéticos no que se refere à forma-ção da criança para o exercício progressivo da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais.

31



Infantil promovem as práticas de cuidado e educação na

perspectiva da integração dos aspectos físicos, emocio-

nais, afetivos, cognitivo/lingüísticos e sociais da criança,

entendendo que ela é um ser completo, total e indivisível.

2.1 Organizam intencionalmente as atividades das crianças ora es-truturadas, ora espontâneas e livres.

2.2 Promovem a interação entre as diversas áreas de conhecimento e os aspectos da vida cidadã, contribuindo para o provimento de conteú-dos básicos necessários à constituição de conhecimentos e valores.

2.3 Prevêem a intervenção das professoras e dos professores visan-do a atender e as características e necessidades das crianças.

3 As propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil

consideram que o trabalho ali desenvolvido é complementar à

ação da família, e a interação entre as duas instâncias é essencial

para um trabalho de qualidade.

3.1 Antes de a criança começar a freqüentar a instituição de Edu-cação Infantil, são previstos espaços e tempos para que mães, pais, familiares e/ou responsáveis, professoras, professores, gestoras e gestores iniciem um conhecimento mútuo.

3.2 O período de acolhimento inicial (“adaptação”) demanda das professoras, professores, gestoras e gestores uma atenção es-pecial com as famílias e/ou responsáveis pelas crianças, possi-bilitando, até mesmo, a presença de um representante destas nas dependências da instituição.

3.3 Professoras, professores, gestoras e gestores são atenciosos com mães, pais e familiares ou responsáveis, estando disponíveis coti-dianamente para ouvir solicitações, sugestões e reclamações.

3.4 Informações sobre as atividades e o desenvolvimento da crian-ça são disponibilizadas periodicamente para mães e pais e/ou responsáveis.

32


3.5 Mães e pais e/ou responsáveis opinam sobre o desenvolvimen-to da proposta pedagógica e a gestão da instituição.

4 As propostas pedagógicas explicitam o reconhecimento da

importância da identidade pessoal dos alunos, suas famílias,

professores e outros profissionais e a identidade de cada uni-

dade educacional nos vários contextos em que se situem.

4.1 Professoras, professores, gestoras e gestores desenvolvem ati-tudes mútuas e em relação às crianças e aos seus familiares de respeito à diversidade e orientam contra discriminação de gênero, etnia, opção religiosa, de indivíduos com necessidades educacionais especiais ou diante de composições familiares di-versas e estilos de vida diversiicados.

4.2 A intenção de respeitar e valorizar a diversidade de histórias, costumes, cultura local e regional é explicitada nas propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil.

4.3 O idioma falado nas instituições de Educação Infantil é o portu-guês, assegurada às comunidades indígenas a educação bilíngüe, e às comunidades fronteiriças, a interculturalidade.


Infantil consideram a inclusão como direito das crianças

com necessidades educacionais especiais, contemplando:

5.1 estratégias, orientações e materiais especíicos para o traba-lho com crianças da Educação Infantil que apresentam deici-ências sensoriais (surdez, cegueira ou distúrbio acentuado de linguagem), físicas, motoras e múltiplas;

5.2 estratégias, orientações e materiais especíicos para o traba-lho com crianças com idade cronológica para permanência na Educação Infantil que apresentam atraso de desenvolvimento decorrente de déicit de atenção e hiperatividade, problemas de comportamento, emocionais, psicomotores, cognitivos, dislexia e correlatos, entre outros;

33


5.3 formação continuada dos proissionais de Educação Infantil para atender as crianças com necessidades educacionais especiais;

5.4 espaços e equipamentos são adaptados para receber as crian-ças com necessidades educacionais especiais de acordo com a Lei da Acessibilidade;

5.5 o aprendizado da Língua Brasileira de Sinais (Libras) para as crianças com deiciência auditiva.

6 As propostas pedagógicas são desenvolvidas com auto-

nomia pelas instituições de Educação Infantil a partir das

orientações legais.

6.1 A escolha das concepções, das metodologias e das estraté-gias pedagógicas é explicitada nas propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil e respeitam o estabele-cido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil (Parecer CEB 22/98).

6.2 Professoras, professores, proissionais de apoio, especialistas, gestoras e gestores adotam posturas condizentes com os prin-cípios expressos nas propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil.

6.3 A elaboração, a implementação, o acompanhamento e a avalia-ção das propostas pedagógicas seguem os princípios de par-ticipação, compromisso, contextualização, historicidade, unida-de (na diversidade), intencionalidade, consistência, coerência, provisoriedade (dinamismo) e organização.

Quanto à gestão das instituições de Educação Infantil:

7 As instituições de Educação Infantil funcionam durante o dia,

em período parcial ou integral, sem exceder o tempo que a

criança passa com a família.

7.1 O funcionamento em período parcial implica o recebimento das crianças por no mínimo quatro horas por dia.

34


7.2 O funcionamento em período integral implica o recebimento das crianças por até no máximo dez horas por dia.

7.3 Os horários de entrada e saída das crianças são lexíveis, a im de atender às necessidades de organização das famílias, po-dendo, portanto, exceder as orientações anteriores.

7.4 As instituições de Educação Infantil têm formas especíicas de organização da proposta pedagógica, do tempo, dos espaços, dos materiais, conforme o período de atendimento.

7.5 O calendário letivo não precisa ater-se ao da escola de Ensino Fundamental, mas respeitar os dias de descanso semanal e os feriados nacionais, bem como garantir o período anual de férias para crianças e funcionários.

8 A organização em agrupamentos ou turmas de crianças nas

instituições de Educação Infantil é flexível e deve estar pre-

vista na proposta pedagógica da instituição.

8.1 Os grupos ou turmas de crianças são organizados por faixa etá-ria (1 ano, 2 anos, etc.) ou envolvendo mais de uma faixa etária (0 a 2, 1 a 3, etc.).

8.2 A composição dos grupos ou das turmas de crianças leva em conta tanto a quantidade equilibrada de meninos e meninas como as características de desenvolvimento das crianças.

8.3 As crianças nunca icam sozinhas, tendo sempre uma profes-sora ou um professor de Educação Infantil para cada grupo ou turma, prevendo-se sua substituição por uma outra professora ou outro professor de Educação Infantil nos intervalos para café e almoço, para as faltas ou períodos de licença.

8.4 A relação entre o número de crianças por agrupamento ou tur-ma e o número de professoras ou professores de Educação Infantil por agrupamento varia de acordo com a faixa etária:

35


• uma professora ou um professor para cada 6 a 8 crianças de 0 a 2 anos;

• uma professora ou um professor para cada 15 crianças de 3 anos;

• uma professora ou um professor para cada 20 crianças acima de 4 anos.

8.5 A quantidade máxima de crianças por agrupamento ou turma é proporcional ao tamanho das salas que ocupam.

9 A gestão das instituições de Educação Infantil é de res-

ponsabilidade de profissionais que exercem os cargos de

direção, administração, coordenação pedagógica ou coor-

denação-geral e que:

9.1 têm, no mínimo, o diploma de nível médio modalidade Normal e, preferencialmente, de nível superior (pedagogia);

9.2 são selecionados e avaliados a partir do conhecimento de seus direitos e deveres, do seu compromisso com a ética proissional e da dedicação permanente ao seu aperfeiçoamento pessoal e proissional;

10 Os gestores ou gestoras atuam em estreita consonância com

profissionais sob sua responsabilidade, famílias e represen-

tantes da comunidade local, exercendo papel fundamental

no sentido de garantir que as instituições de Educação Infan-

til realizem um trabalho de qualidade com as crianças que a

freqüentam.

10.1 Asseguram que as crianças de 0 até 6 anos sob sua responsabili-dade sejam o principal foco das ações e das decisões tomadas.

10.2 Encaminham aos serviços especíicos os casos de crianças vítimas de violência ou maus-tratos.

36


10.3 Organizam e participam do processo de elaboração, registro em documento escrito, implementação e avaliação das propos-tas pedagógicas, com o envolvimento de todos os proissionais da escola, das crianças, de suas famílias e/ou responsáveis e da comunidade local.

10.4 Divulgam sistematicamente, com clareza e transparência, crité-rios, normas e regras tanto para as famílias e/ou responsáveis pelas crianças matriculadas quanto para a equipe de proissio-nais que atuam nas instituições de Educação Infantil.

10.5 Utilizam-se da supervisão externa como instrumento para o apri-moramento do trabalho da equipe como um todo.

10.6 Formalizam canais de participação de proissionais sob sua res-ponsabilidade e das famílias e/ou responsáveis na elaboração, na implementação e na avaliação das propostas pedagógicas.

10.7 Preocupam-se em cultivar um clima de cordialidade, coopera-ção e proissionalismo entre membros da equipe de proissio-nais que atuam nas instituições de Educação Infantil e as famí-lias e/ou responsáveis pelas crianças.

10.8 Desenvolvem programas de incentivo à educação e à formação regular e continuada dos membros da equipe de proissionais que atuam nas instituições de Educação Infantil.

10.9 Respeitam os direitos e asseguram o cumprimento dos deveres das professoras, dos professores e dos demais proissionais sob sua responsabilidade.

10.10 Respeitam e implementam decisões coletivas.

10.11 Possibilitam que mães, pais e familiares e/ou responsáveis tenham a oportunidade de visitar as instalações das institui-ções de Educação Infantil e de conhecer os proissionais que lá trabalham antes de matricular a criança.

37


10.12 Têm uma atenção especial com as famílias e/ou responsá-veis durante o período de acolhimento inicial (“adaptação”) das crianças, possibilitando, até mesmo, a presença de um representante destas nas dependências da instituição.

10.13 Orientam mães e pais e/ou responsáveis para dar às profes-soras e aos professores informações que julguem relevantes e idedignas sobre a criança.

10.14 Criam as condições necessárias para obter as informações sobre a criança no período de matrícula.

10.15 Realizam encontros periódicos entre mães, pais, familiares e/ou responsáveis e proissionais da instituição de Educação Infantil, visando à qualidade da educação das crianças.

Quanto às professoras, aos professores e aos demais profissio-

nais que atuam nas instituições de Educação Infantil:

11 Os profissionais que atuam diretamente com as crianças

nas instituições de Educação Infantil são professoras e

professores de Educação Infantil.

11.1 A habilitação exigida para atuar na Educação Infantil é em nível superior, pedagogia ou modalidade normal, admitindo-se, como formação mínima, a modalidade normal, em nível Médio.

11.2 Professores sem a formação mínima exigida por lei que exercem funções de professora ou professor de Educação Infantil, quer sejam titulares ou auxiliares, obterão a formação exigida com o apoio da instituição onde trabalham. Caso atuem na rede públi-ca, contarão também com o apoio dos sistemas de ensino.

11.3 Professoras e professores de Educação Infantil das instituições públicas são selecionados (as) por meio de concurso público para o cargo de professor de Educação Infantil.

38


11.4 A substituição eventual ou no período de férias/afastamento de um professor ou professora de Educação Infantil só poderá ser feita por outro proissional que tenha a formação exigida para atuar na área.

11.5 O conhecimento de seus direitos e deveres, o compromisso com a ética proissional e a dedicação constante ao seu aper-feiçoamento pessoal e proissional são características a ser consideradas na seleção e na avaliação das professoras e dos professores de Educação Infantil.

12 Tendo como função garantir o bem-estar, assegurar o cres-

cimento e promover o desenvolvimento e a aprendizagem

das crianças da Educação Infantil sob sua responsabilida-

de, as professoras e os professores de Educação Infantil:

12.1 asseguram que bebês e crianças sejam atendidos em suas neces-sidades de saúde: nutrição, higiene, descanso e movimentação;

12.2 asseguram que bebês e crianças sejam atendidos em suas necessidades de proteção, dedicando atenção especial a elas durante o período de acolhimento inicial (“adaptação”) e em momentos peculiares de sua vida;

12.3 encaminham a seus superiores, e estes aos serviços especíi-cos, os casos de crianças vítimas de violência ou maus-tratos;

12.4 possibilitam que bebês e crianças possam exercer a autono-mia permitida por seu estágio de desenvolvimento;

12.5 auxiliam bebês e crianças nas atividades que não podem realizar sozinhos;

12.6 alternam brincadeiras de livre escolha das crianças com aquelas propostas por elas ou eles, bem como intercalam momentos mais agitados com outros mais calmos, atividades ao ar livre com as desenvolvidas em salas e as desenvolvidas individualmente com as realizadas em grupos;

39


12.7 organizam atividades nas quais bebês e crianças desenvolvam a imaginação, a curiosidade e a capacidade de expressão em suas múltiplas linguagens (linguagem dos gestos, do corpo, plástica, verbal, musical, escrita, virtual);

12.8 possibilitam que bebês e crianças expressem com tranqüilidade sentimentos e pensamentos;

12.9 realizam atividades nas quais bebês e crianças sejam desa-iados a ampliar seus conhecimentos a respeito do mundo da natureza e da cultura;

12.10 organizam situações nas quais seja possível que bebês e crianças diversiiquem atividades, escolhas e companheiros de interação;

12.11 criam condições favoráveis à construção do autoconceito e da identidade pela criança em um ambiente que expresse e valorize a diversidade estética e cultural própria da população brasileira;

12.12 intervêm para assegurar que bebês e crianças possam mo-vimentar-se em espaços amplos diariamente;

12.13 intervêm para assegurar que bebês e crianças tenham opções de atividades e brincadeiras que correspondam aos interesses e às necessidades apropriados às diferentes faixas etárias e que não esperem por longos períodos durante o tempo em que estiverem acordados;

12.14 garantem oportunidades iguais a meninos e meninas, sem discrimi-nação de etnia, opção religiosa ou das crianças com necessidades educacionais especiais;

12.15 valorizam atitudes de cooperação, tolerância recíproca e respei-to à diversidade e orientam contra discriminação de gênero, etnia, opção religiosa ou às crianças com necessidades educacionais especiais, permitindo às crianças aprender a viver em coletividade, compartilhando e competindo saudavelmente.

40


13 A equipe de profissionais da instituição de Educação In-

fantil, composta por gestoras, gestores, professoras e

professores, pode ser acrescida de outros profissionais:

13.1 de apoio (cozinha, limpeza, secretaria), desde que tenham a formação necessária para o exercício de suas funções;

13.2 especialistas para assessorias ou para auxiliar a formação con-tinuada de professoras e professores de Educação Infantil;

13.3 O conhecimento de seus direitos e deveres e sobre a tempo-ralidade da infância, o compromisso com a ética proissional e a dedicação constante ao seu aperfeiçoamento pessoal e proissional são características a serem consideradas na se-leção e na avaliação das professoras e dos professores de Educação Infantil.

Quanto às interações de professoras, professores, gestores, gesto-

ras e demais profissionais das instituições de Educação Infantil:

14 Gestoras, gestores, professoras e professores, profissio-

nais de apoio e especialistas das instituições de Educação

Infantil estabelecem entre si uma relação de confiança e

colaboração recíproca.

14.1 Elaboram e/ou recebem informações sobre a proposta pe-dagógica da instituição de Educação Infantil antes de nela começar a trabalhar.

14.2 Desenvolvem atitudes mútuas de compreensão e respeito a solicitações, sugestões e reclamações.

14.3 Promovem e/ou participam de encontros coletivos periódicos.

14.4 Têm a responsabilidade de respeitar as regras estabelecidas nas instituições às quais estão vinculados.

14.5 Participam ativamente da implementação e da avaliação da proposta pedagógica e da gestão da instituição.

41


14.6 Garantem as condições de trabalho necessárias ao desempenho de suas funções: tempo, espaço, equipamentos e materiais.

14.7 Participam de programas de formação regular e continuada promovidos pelos sistemas de ensino ou pelas instituições nas quais trabalham.

14.8 Disponibilizam entre si informações relevantes para a realização de suas funções.

Quanto à infra-estrutura das instituições de Educação Infantil6:

15 Espaços, materiais e equipamentos das Instituições de Edu-

cação Infantil destinam-se prioritariamente às crianças:

15.1 são construídos e organizados para atender às necessidades de saúde, alimentação, proteção, descanso, interação, conforto, higiene e aconchego das crianças matriculadas;

15.2 adequam-se ao uso por crianças com necessidades espe-ciais, conforme a Lei de Acessibilidade (Lei nº 10.098, de 19/12/2000);

15.3 propiciam as interações entre as crianças e entre elas e os adultos;

15.4 instigam, provocam, desafiam a curiosidade, a imaginação e a aprendizagem das crianças;

15.5 são disponibilizados para o uso ativo e cotidiano das crianças;

15.6 Professoras e professores das instituições de Educação Infantil responsabilizam-se pelo uso adequado dos equipamentos e dos materiais pelas crianças e pela conservação destes.

15.7 As paredes são usadas para expor as produções das pró-prias crianças ou quadros, fotos, desenhos relacionados às atividades realizadas visando a ampliar o universo de suas experiências e conhecimentos.

6

Ver Parâmetros Básicos de Infra-Estrutura para Instituições de Educa-ção Infantil (BRASIL, 2005b e c), nos quais os parâmetros relativos à infra-estrutura estão detalhados.

42


15.8 As cores e as tonalidades de paredes e mobílias são escolhi-das para tornar o ambiente interno e externo das instituições de Educação Infantil mais bonito, instigante e aconchegante.

15.9 O mobiliário, os materiais e os equipamentos são organizados para tornar os diferentes espaços da instituição de Educação Infantil mais aconchegantes e confortáveis.

15.10 Os materiais didáticos-pedagógicos, bem como os equipamen-tos e os brinquedos, são escolhidos com o intuito de não trazer problemas de saúde às crianças.

16 Espaços, materiais e equipamentos presentes na institui-

ção de Educação Infantil destinam-se, também, às neces-

sidades das famílias e/ou responsáveis pelas crianças

matriculadas e dos profissionais que nela trabalham:

16.1 são construídos e organizados para atender às necessidades de saúde, segurança, descanso, interação, estudo, conforto, aconchego de proissionais e familiares e/ou responsáveis pelas crianças;

16.2 adequam-se ao uso por adultos com necessidades especiais;

16.3 são previstos espaços para o acolhimento das famílias e/ou res-ponsáveis, tais como local para amamentação, para entrevistas

43


e conversas mais reservadas e para reuniões coletivas na instituição de Educação Infantil;

16.4 é prevista a instalação de um quadro de avisos ou similar em local de fácil visualização na entrada e nas salas da instituição de Educação Infantil.

16.5 são destinados espaços diferenciados para as atividades das crianças, para a dos proissionais, para os serviços de apoio e para o acolhimento das famílias e/ou responsáveis.

45


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56


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European Comissionhttp://europa.eu.int/comm

Harvard Family Research Project (HRFP)www.gse.harvard.edu/hfrp

Head Start Bureau www.headstartinfo.org Head Start Quality Research Centers Consortiun (QRC) www.acf.hhs.gov

High/Scope Educational Research Foundation www.highscope.org

Nacional Association for the Education of Young Children (NAYEC) www.naeyc.org

National Bureau of Economic Research Cambridge MA, Estados Unidos www.nber.org

National Childcare Accreditation Council (NCAC), Austrália www.ncac.au

National Network For Child Care www.nncc.org

57


The Childcare Resource and Research Unit (CRRU) www.childcarecanada.org

The Effective Provision of Pre-School Education (EPPE) Project www.ioe.ac.uk/projects/eppe

The Nichd Study of Early Child Care and Youth Development (SECC) http://secc.rti.org

Tuffts University Child & Family Web Guide http://cfw.tufts.edu

University os London, The Institute of Education, Thomas Coram Rese-arch Unit http://ioewebserver.ioe.ac.ukwww.childcarecanada.org


The Nichd Study of Early Child Care and Youth Development (SEEC) http://secc.rti.org


University os London, The Institute of Education, Thomas Coram Research Unit http://ioewebserver.ioe.ac.uk

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Índice de siglas ANDE – Associação Nacional de EducaçãoANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação CEAAL – Conselho de Educação de Adultos da América LatinaCEB – Câmara de Educação BásicaCEEs – Conselhos Estaduais de EducaçãoCMEs – Conselhos Municipais de EducaçãoCNE – Conselho Nacional de EducaçãoCOEDI – Coordenação Geral de Educação InfantilCONTEE – Confederação Nacional dos Trabalhadores em Estabeleci-mentos de EnsinoCOPEDI – Congresso Paulista de Educação InfantilCRRU – The Childcare Resource and Research Unit DPE – Departamento de Políticas de Educação Infantil e do Ensino FundamentalDPR – Departamento de Projetos EducacionaisEPPE – Projeto sobre a Oferta Efetiva de Educação Pré-EscolarEUA – Estados Unidos da AméricaFCC – Fundação Carlos ChagasHRFP – Projeto de Pesquisa da Família de HarvardIBGE – Instituto Brasileiro de Geograia e EstatísticaINEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio TeixeiraIPEA – Instituto de Pesquisa Econômica AplicadaLDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LIBRAS – Língua Brasileira de SinaisMEC – Ministério da EducaçãoMIEIB – Movimento Interfóruns de Educação Infantil do BrasilMST – Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-TerraNAYEC – Associação Nacional para a Educação da Criança PequenaNCAC – National Childcare Accreditation CouncilNICHD – Instituto Nacional de Saúde Infantil e Desenvolvimento HumanoPIDHDD – Plataforma Interamericana de Direitos Humanos, Democra-cia e DesenvolvimentoPNAD – Pesquisa Nacional de Amostra DomiciliarPNUD – Projeto das Nações Unidas para o Desenvolvimento

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PUC/SP – Pontifícia Universidade Católica/São PauloQRC – Head Start Quality Research Centers ConsortiunSEB – Secretaria de Educação Básica SECAD – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e DiversidadeSECC – Study of Early Child Care and Youth DevelopmentSEESP – Secretaria de Educação Especial SEF – Secretaria de Educação FundamentalSPM – Secretaria Especial de Políticas para as MulheresUFSC – Universidade Federal de Santa Catarina UFSCAR – Universidade Federal de São CarlosUNCME – União Nacional dos Conselhos Municipais de EducaçãoUNDIME – União Nacional dos Dirigentes Municipais de EducaçãoUNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNICAMP – Universidade de Campinas UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância USP – Universidade de São Paulo

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Consultoras

Maria Lucia de A. Machado, pedagoga, com Doutorado em Educação pela PUC de São Paulo, é pesquisadora do Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundação Carlos Chagas, integrante do grupo gestor do Fórum Paulista de Educação Infantil e do grupo gestor do Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil/[email protected]

Maria Malta Campos, pedagoga, com Doutorado em Sociologia pela USP, é professora do Programa de Pós-Graduação em Educação – currículo da PUC de São Paulo, pesquisadora do Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundação Carlos Chagas, ex-presidente da Anped e presidente da Ação Educativa. [email protected]

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Agradecimentos especiais

Participantes dos Seminários Regionais Política Nacional de Educação Infantil em Debate realizados em Belo Horizonte-MG, Natal-RN, Belém-PA, Recife-PE, São Paulo-SP, Porto Alegre-RS, Goiânia-GO e Manaus-AM nos meses de julho a setembro de 2005.

Participantes de reunião técnica realizada em 23/05/2005 vi-sando a apresentar subsídios para o documento:

Especialistas: Ângela Maria Rabelo Barreto, Ângela Branco, Carmem Maria Craidy, Emília Maria Bezerra Cipriano Castro Sanches, Fátima Regina Teixeira de Salles Dias, Gizele de Sou-za, Jodete Bayer Gomes Fullgraf, Léa Velocina Vargas Tiriba, Margareth Rose Ramos de Macedo Cavalcanti, Maria de Fátima Guerra de Sousa, Maria de Jesus Araújo Ribeiro, Maria Geisa Andrade, Ordália Alves Almeida, Patrícia Corsino, Regina Lúcia Scarpa Leite, Sílvia Helena Vieira Cruz, Sílvia Maria Pereira de Carvalho, Vital Didonet, Zilma de Moraes Ramos de Oliveira e Zóia Prestes.

Entidades: Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped), representada por Ana Lúcia Goulart de Faria; Confederação Nacional dos Trabalhadores em Estabeleci-mentos de Ensino (Contee), representada por José Thadeu Ro-drigues de Almeida; Movimento Interfóruns de Educação Infantil no Brasil (Mieib), representado por Maria do Socorro Menezes de Oliveira Brasil; Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), representado por Maria Santana Onofre de Paiva; União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação (Unc-me), representada por Zuleica Maria Tavares de Brito Leitão; União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undi-me), representada por Cleuza Repulho; Organização das Na-ções Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), representado por Alvana Boff; MEC/Secad/Coordenação Geral de Diversidade e Inclusão Educacional, representada por Eliane

63


dos Santos Cavalleiro e Andréia Lisboa de Sousa; MEC/Secad/ Coordenação-Geral de Educação Escolar Indígena, representa-da por Márcia Moraes Black; MEC/Seesp, representada por Ro-seneide Furtado do Monte; MEC/SEB/DPR, representada por Christiane S. C. de Lyra.

Equipe do projeto Cuidar/Educar Crianças Pequenas nas

Creches da ASA

(www.institutogirassol.org.br)

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Ministério da EducaçãoSecretaria de Educação Básica

Parâmetros Nacionaisde Qualidadepara a Educação InfantilVolume 1

Brasília, 2006

Diretora de Políticas de Educação Infantil e do Ensino FundamentalJeanete Beauchamp

Coordenadora-Geral de Educação InfantilKarina Rizek Lopes

Equipe de Coordenação-Geral de Educação InfantilIdeli RicchieroJosé Pereira Santana JúniorMagda Patrícia Müller LopesNeidimar Cardoso NevesNilma de Carvalho BastosRoseana Pereira MendesStela Maris Lagos OliveiraVitória Líbia Barreto de Faria

ConsultorasMaria Lúcia de A. MachadoMaria Malta Campos

ColaboradoresAnped, CNTE, Consed, CONTEE, Fiep, FNCEE, Unicef, Gife, Unesco, Omep, Mieib, Secretaria de Atenção à Saúde, Secretaria de Política de Assistência Social, UNCME, Undime, Sesu, Setec, Seesp, Seed

Apoio:Garcia Alves MoreiraMaria Genilda Alves de LimaSidney Alves Freitas

Projeto gráfico Letícia Soares Luna

DiagramaçãoDaniel Tavares

FotosEraldo PéresInep

RevisãoRejane de MenesesYana Palankof

Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica

Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil/Ministé-

rio da Educação. Secretaria de Educação Básica – Brasília. DF

v.l; il.

1. Educação Infantil. 2. Ensino Fundamental. 1. Título

Apresentação

m consonância com o papel do Ministério da Educação (MEC), de indutor de políticas educacionais e de proponente de diretrizes para a educação, a Secretaria de Educação Bá-

sica (SEB) do MEC, por meio da Coordenação Geral de Educação Infantil (COEDI) do Departamento de Políticas de Educação Infantil e do Ensino Fundamental (DPE) apresenta o documento Parâmetros

Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil - Volume 1 e 2. Esta publicação contém referências de qualidade para a Educação Infantil a serem utilizadas pelos sistemas educacionais, por creches, pré-escolas e centros de Educação Infantil, que promovam a igualda-de de oportunidades educacionais e que levem em conta diferenças, diversidades e desigualdades de nosso imenso território e das mui-tas culturas nele presentes.

Com o objetivo de propiciar o cumprimento do preceito constitucional da descentralização administrativa e de cumprir a meta do MEC que preconiza a construção coletiva das políticas públicas para a educa-ção, este documento foi elaborado com a contribuição efetiva e com-petente de secretários, conselheiros, técnicos, especialistas, professo-res e outros proissionais.

Consideramos que este é um fato histórico da maior importância para a Educação Infantil, não apenas pelo conteúdo aqui apresentado, mas pelo seu signiicado no contexto da legislação e das conquistas para esta primeira etapa da Educação Básica.

É, portanto, com satisfação que este ministério apresenta a versão i-nal dos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil, com o desejo de que este documento e a forma como ele foi produzi-do contribuam para um processo democrático de implementação das políticas públicas para as crianças de 0 até 6 anos, sendo amplamente divulgado e discutido, servindo efetivamente como referência para a organização e o funcionamento dos sistemas de ensino. Esperamos que os esforços da Secretaria de Educação Básica e de todos os

E

3

Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil — Volume 1

nossos parceiros na elaboração deste documento sejam revertidos em melhoria real na qualidade da educação infantil para todas as crianças brasileiras de 0 até 6 anos.

Fernando HaddadMinistro de Estado da Educação

4


documento Parâmetros Nacionais de Qualidade para a

Educação Infantil (volumes 1 e 2) busca responder com uma ação efetiva aos anseios da área, da mesma for-

ma que cumpre com a determinação legal do Plano Nacional de Educação, que exige a colaboração da União para atingir o objetivo de “Estabelecer parâmetros de qualidade dos servi-

ços de Educação Infantil, como referência para a supervisão, o

controle e a avaliação, e como instrumento para a adoção das

medidas de melhoria da qualidade” (Brasil, 2001, cap. I I, item 19 do tópico Objetivos e Metas da Educação Infantil). Assegu-rar a qualidade na educação infantil por meio do estabelecimen-to desses parâmetros é uma das diretrizes da Política Nacional de Educação Infantil (Brasil, 2005).

Entendendo que em uma perspectiva de gestão democrática e par-ticipativa, tal deinição deve emergir de amplo debate entre os seg-mentos envolvidos no trabalho educativo com crianças de 0 até 6 anos1, o Ministério coordenou um processo de discussão desses pa-râmetros em diferentes regiões do país, incorporando a contribuição que muitas secretarias de educação, entidades e grupos desenvol-vem no sentido de aprimorar a qualidade da Educação Infantil.

Para que fosse instaurada uma discussão qualiicada que contribuísse efetivamente para o avanço da Educação Infantil no Brasil, realizou-se um processo de trabalho em etapas, durante as quais foram discutidas ver-sões preliminares deste texto. A primeira versão foi apresentada e debatida em seminários regionais, promovidos pela SEB/DPE/Coedi (Brasil, MEC, SEIF, s.d.) em julho e agosto de 20042, com a participação de represen-tantes de secretarias e conselhos municipais e estaduais de educação e outras entidades que atuam direta ou indiretamente com a criança de 0 até 6 anos de idade. A segunda foi enviada a especialistas na área de Educação Infantil de todo o país e, posteriormente, debatida em seminário técnico realizado em maio de 2005, em Brasília. Após a incorporação de grande parte das sugestões enviadas, uma versão, ainda preliminar do

Introdução

O

2

Os municípios que sediaram os seminários foram: Belém, Belo Hori-zonte, Goiânia, Manaus, Natal, Porto Alegre, Recife e São Paulo.

1

Este documento tratará as crianças da educação infantil como pertencen-tes à faixa etária de 0 até 6 anos de idade em decorrência da promul-gação recente de duas leis (Lei 11.114, de 16.05.05 e Lei 11.274, de 06.02.2006) que incluem a criança de 6 anos no ensino funda-mental e de orientações dadas pelo Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica (Parecer nº 18, de 15.09.05) com rela-ção a essa inclusão.

7


2º volume, foi apresentada no Seminário Nacional Política de Educação

Infantil, realizado também em Brasília, em julho do mesmo ano.

Espera-se que esta versão inal, ao incorporar as contribuições e su-gestões recebidas, contribua para solidiicar consensos presentes na área e superar desaios antigos, esclarecendo questões que ainda sus-citam dúvidas nos dias atuais.

Sendo o objetivo deste documento o de estabelecer padrões de referên-cia orientadores para o sistema educacional no que se refere à organiza-ção e funcionamento das instituições de Educação Infantil, cabe apontar, inicialmente, para uma distinção conceitual que deve ser feita entre parâ-

metros de qualidade e indicadores de qualidade. Entende-se por parâ-

metros a norma, o padrão, ou a variável capaz de modiicar, regular, ajus-tar o sistema (Houaiss e Villar, 2001). Parâmetros podem ser deinidos como referência, ponto de partida, ponto de chegada ou linha de fronteira. Indicadores, por sua vez, presumem a possibilidade de quantiicação, servindo, portanto, como instrumento para aferir o nível de aplicabilidade do parâmetro. Parâmetros são mais amplos e genéricos, indicadores mais especíicos e precisos. Um parâmetro de qualidade inquestionável, por exemplo, é a formação especíica das professoras e dos professores de Educação Infantil. Nesse caso, o indicador seria a série e o nível pro-priamente dito de formação dos proissionais que atuam nas instituições de Educação Infantil. A qualidade seria considerada ótima em um deter-minado município se o parâmetro deinido neste caso fosse a formação exigida por lei, e todos os proissionais que atuam nas instituições de Edu-cação Infantil tivessem essa formação em nível superior.

Assim, um desdobramento necessário e esperado do documento que está sendo apresentado seria a deinição dos indicadores de qualidade. Es-tes permitirão a criação de instrumentos para credenciamento de institui-ções, elaboração de diagnósticos, e mesmo a implementação propriamente dita dos parâmetros de qualidade nas instituições de Educação Infantil e nos sistemas educacionais. Os indicadores de qualidade deverão ser dei-nidos em níveis progressivos de exigência no sentido vertical e, em âmbitos também progressivos de abrangência (local, regional, nacional), no sentido horizontal, permitindo, ainda, que cada instituição ou município incorpore indicadores de qualidade construídos pela comunidade que representam.

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Feita a distinção entre parâmetros e indicadores, sublinhamos que a inalidade de deinir os parâmetros de qualidade se realiza neste docu-mento de modo a estabelecer não um padrão mínimo, nem um padrão máximo, mas os requisitos necessários para uma Educação Infantil que possibilite o desenvolvimento integral da criança até os cinco anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social.

Para subsidiar a tomada de decisões sobre conteúdo, estrutura, formato e estilo de apresentação deste documento, foi realizada uma análise de expe-riências semelhantes desenvolvidas em outros países, revelando que as pro-postas enfocam e enfatizam aspectos bastante variados. Umas são muito detalhadas, outras mais genéricas, algumas centram-se exclusivamente na escola ou na aprendizagem da criança, outras abordam políticas e sistemas como um todo, e a linguagem utilizada ora é mais formal, ora mais informal.

Pretende-se, por meio deste documento, delimitar parâmetros de quali-dade suicientemente amplos para abarcar diferenças regionais, lexíveis para permitir que as manifestações culturais locais tenham espaço para se desenvolver, especíicos para favorecer a criação de uma base na-cional, de fácil aplicação e monitoramento a im de possibilitar sua ado-ção e, conseqüentemente, consolidar essa base comum. Utilizou-se um tom airmativo que incentivasse as participações críticas, que tornasse as proposições objetivas, permitindo a identiicação ou contraposição clara de leitores. Optou-se, deliberadamente, por abordar parâmetros de qualidade tanto para as instituições de Educação Infantil quanto para os sistemas educacionais, dadas as possibilidades que essa perspectiva oferece de controle social recíproco das instâncias envolvidas no cuida-do e na educação da criança de 0 até 6 anos de idade.

Colocaram-se em relevo questões especíicas e polêmicas da reali-dade brasileira tais como, período de funcionamento das instituições, respeito à diversidade, regime de colaboração, autonomia federativa e responsabilidade dos sistemas estaduais com a Educação Infantil nos municípios onde não existe sistema de ensino.

A apresentação deste documento – organizado em dois volumes - visa fa-cilitar seu manuseio pelos leitores. O primeiro aborda aspectos relevantes para a deinição de parâmetros de qualidade para a Educação Infantil no país. Apresenta uma concepção de criança, de pedagogia da Educação

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Infantil, a trajetória histórica do debate da qualidade na Educação Infantil, as principais tendências identiicadas em pesquisas recentes dentro e fora do país, os desdobramentos previstos na legislação nacional para a área e consensos e polêmicas no campo. No segundo, explicitam-se, inicial-mente, as competências dos sistemas de ensino e a caracterização das instituições de educação infantil a partir de deinições legais, entendendo que um sistema educacional de qualidade é aquele em que as instâncias responsáveis pela gestão respeitam a legislação vigente. Finalmente, são apresentados os parâmetros de qualidade para os sistemas educacionais e para as instituições de educação infantil no Brasil, com o intuito de esta-belecer uma referência nacional que subsidie os sistemas na discussão e implementação de parâmetros de qualidade locais.

É importante reairmar que a história da construção de uma Educação In-fantil de qualidade no Brasil já percorreu muitos caminhos, já contou com muitos protagonistas, já alcançou resultados signiicativos e já identiicou obstáculos a serem superados. Aprender com essa história e retomá-la, nesse momento, é a tarefa que nos aguarda em mais essa etapa de um pro-cesso dinâmico e coletivo. Para tanto, faz-se necessário obter consensos a serem sempre revistos e renovados, de forma democrática, contemplando as necessidades sociais em constante mudança e incorporando os novos conhecimentos que estão sendo produzidos sobre as crianças pequenas, seu desenvolvimento em instituições de Educação Infantil, seus diversos ambientes familiares e sociais e suas variadas formas de expressão.

Espera-se que este documento se constitua em mais um passo na di-reção de transformar em práticas reais, adotadas no cotidiano das ins-tituições, parâmetros de qualidade que garantam o direito das crianças de zero até seis anos à Educação Infantil de qualidade.

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Qualidade na EducaçãoInfantil - Fundamentos

Qualidade na Educação Infantil — Fundamentos

O debate sobre a qualidade da educação da criança até 6 anos no Brasil tem uma história. Para situar o atual momento, é necessário rever concepções e recuperar os principais ios dessa história para que a discussão atual possa dialogar com os avanços e as diicul-dades anteriores, alcançando um novo patamar nesse processo de múltiplas autorias.

Essa contextualização busca contemplar: 1) a concepção de criança e de pedagogia da Educação Infantil; 2) o debate sobre a qualidade da educação em geral e o debate especíico no campo da educação da criança de 0 até 6 anos; 3) os resultados de pesquisas recen-tes; 4) a qualidade na perspectiva da legislação e da atuação dos órgãos oiciais do país.

1. Concepção de criança e de pedagogia da Educa-ção Infantil

A criança é um sujeito social e histórico que está inserido em uma so-ciedade na qual partilha de uma determinada cultura. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também contribui com ele (BRASIL, 1994a). A criança, assim, não é uma abstração, mas um ser produtor e produto da história e da cultura (FARIA, 1999).

Olhar a criança como ser que já nasce pronto, ou que nasce vazio e carente dos elementos entendidos como necessários à vida adulta ou, ainda, a criança como sujeito conhecedor, cujo desenvolvimento se dá por sua própria iniciativa e capacidade de ação, foram, durante muito tempo, concepções amplamente aceitas na Educação Infantil até o surgimento das bases epistemológicas que fundamentam, atualmen-te, uma pedagogia para a infância. Os novos paradigmas englobam e transcendem a história, a antropologia, a sociologia e a própria psicolo-gia resultando em uma perspectiva que deine a criança como ser com-petente para interagir e produzir cultura no meio em que se encontra.

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Essa perspectiva é hoje um consenso entre estudiosos da Educação Infantil (BONDIOLI e MANTOVANI, 1998; SOUZA; KRAMER, 1991; MYERS, 1991; CAMPOS ET AL., 1993; OLIVEIRA; ROSSETTI-FER-REIRA, 1993; MACHADO, 1998; OLIVEIRA, 2002).

A interação a que se referem os autores citados não é uma interação genérica. Trata-se de interação social, um processo que se dá a partir e por meio de indivíduos com modos histórica e culturalmente determi-nados de agir, pensar e sentir, sendo inviável dissociar as dimensões cognitivas e afetivas dessas interações e os planos psíquico e isioló-gico do desenvolvimento decorrente (VYGOTSKI, 1986 e 1989). Nes-sa perspectiva, a interação social torna-se o espaço de constituição e desenvolvimento da consciência do ser humano desde que nasce (VYGOTSKI, 1991).

Muitas vezes vista apenas como um ser que ainda não é adulto, ou é um adulto em miniatura, a criança é um ser humano único, completo e, ao mesmo tempo, em crescimento e em desenvolvimento. É um ser humano completo porque tem características necessárias para ser considerado como tal: constituição física, formas de agir, pensar e sentir. É um ser em crescimento porque seu corpo está continuamente aumentando em peso e altura. É um ser em desenvolvimento porque essas características estão em permanente transformação. As mudanças que vão acontecendo são qualitativas e quantitativas— o recém-nascido é diferente do bebê que en-gatinha, que é diferente daquele que já anda, já fala, já tirou as fraldas. O crescimento e o desenvolvimento da criança pequena ocorrem tanto no plano físico quanto no psicológico, pois um depende do outro.

Embora dependente do adulto para sobreviver, a criança é um ser ca-paz de interagir num meio natural, social e cultural desde bebê. A partir de seu nascimento, o bebê reage ao entorno, ao mesmo tempo em que provoca reações naqueles que se encontram por perto, marcando a história daquela família. Os elementos de seu entorno que compõem o meio natural (o clima, por exemplo), social (os pais, por exemplo) e cultural (os valores, por exemplo) irão conigurar formas de conduta e modiicações recíprocas dos envolvidos.

No que diz respeito às interações sociais, ressalta-se que a diversida-de de parceiros e experiências potencializa o desenvolvimento infantil.

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Crianças expostas a uma gama ampliada de possibilidades interati-vas têm seu universo pessoal de signiicados ampliado, desde que se encontrem em contextos coletivos de qualidade. Essa airmativa é considerada válida para todas as crianças, independentemente de sua origem social, pertinência étnico-racial, credo político ou religioso, desde que nascem.

Por sua vez, a visão da criança como ser que é também parte da na-tureza e do cosmo merece igualmente destaque, especialmente se considerarmos as ameaças de esgotamento de recursos em nosso planeta e as alterações climáticas evidentes nos últimos anos. Con-forme alerta Tiriba (2005), os seres humanos partilham a vida na Terra com inúmeras espécies animais, vegetais e minerais, sem as quais a vida no planeta não pode existir. Essas espécies, por sua vez, intera-gem permanentemente, estabelecendo-se um equilíbrio frágil e instá-vel entre todos os seres que habitam o ar, a água dos rios, dos lagos e dos mares, os campos, as lorestas e as cidades, em nosso sistema solar e em todo o universo.

A intenção de aliar uma concepção de criança à qualidade dos serviços educacionais a ela oferecidos implica atribuir um papel especíico à pe-dagogia desenvolvida nas instituições pelos proissionais de Educação Infantil. Captar necessidades que bebês evidenciam antes que consi-gam falar, observar suas reações e iniciativas, interpretar desejos e motivações são habilidades que proissionais de Educação Infantil precisam desenvolver, ao lado do estudo das diferentes áreas de conhecimento que incidem sobre essa faixa etária, a im de subsidiar de modo consistente as decisões sobre as atividades desenvolvidas, o formato de organização do espa-ço, do tempo, dos materiais e dos agrupamentos de crianças.

Pesquisas realizadas desde a década de 1970 (HARDY; PLA-

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TONE; STAMBACK, 1991) enfatizam que todas as crianças podem aprender, mas não sob qualquer condição. Antes mesmo de se expres-sarem por meio da linguagem verbal, bebês e crianças são capazes de interagir a partir de outras linguagens (corporal, gestual, musical, plástica, faz-de-conta, entre outras) desde que acompanhadas por par-ceiros mais experientes. Apoiar a organização em pequenos grupos, estimulando as trocas entre os parceiros; incentivar a brincadeira; dar-lhes tempo para desenvolver temas de trabalho a partir de propostas prévias; oferecer diferentes tipos de materiais em função dos objetivos que se tem em mente; organizar o tempo e o espaço de modo lexível são algumas formas de intervenção que contribuem para o desenvol-vimento e a aprendizagem das crianças. As iniciativas dos adultos fa-vorecem a intenção comunicativa das crianças pequenas e o interesse de umas pelas outras, o que faz com que aprendam a perceber-se e a levar em conta os pontos de vista dos outros, permitindo a circula-ção das idéias, a complementação ou a resistência às iniciativas dos parceiros. A oposição entre parceiros, por exemplo, incita a própria argumentação, a objetivação do pensamento e o recuo relexivo das crianças. (MACHADO, 1998).

Ao se levar em conta esses aspectos, não se pode perder de vista a especiicidade da pedagogia da Educação Infantil, como airma Rocha (1999):

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Enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como objeto fundamental o ensino nas diferentes áreas através da aula; a creche e a pré-escola têm como objeto as relações edu-

cativas travadas num espaço de convívio coletivo que tem como sujeito a criança de 0 até 6 anos de idade.

É importante destacar que essas relações educativas, às quais a auto-ra se refere, na instituição de Educação Infantil são perpassadas pela função indissociável do cuidar/educar, tendo em vista os direitos e as necessidades próprios das crianças no que se refere à alimentação, à saúde, à higiene, à proteção e ao acesso ao conhecimento sistemati-zado. Este último aspecto torna-se especialmente relevante no caso das creches no Brasil, onde em muitas delas ainda predomina um mo-delo de atendimento voltado principalmente à alimentação, à higiene e ao controle das crianças, como demonstra a maioria dos diagnósticos e dos estudos de caso realizados em creches brasileiras (CAMPOS; FULLGRAF; WIGGERS, 2004). Essa airmação evidencia a não-supe-ração do caráter compensatório da Educação Infantil denunciado por Kramer (1987) que ainda se manifesta nos dias atuais, como também a polarização assistência versus educação, apontada insistentemente por Kuhlmann Jr. (1998). Sabemos que não basta apenas transferir as creches para os sistemas de ensino, pois “na sua história, as institui-ções pré-escolares destinaram uma educação de baixa qualidade para as crianças pobres, e isso é que precisa ser superado” (p. 208).

Assim, a ênfase na apropriação de signiicados pelas crianças, na am-pliação progressiva de conhecimentos de modo contextualizado, com estratégias apropriadas às diferentes fases do desenvolvimento infantil, parece bastante justiicada.

Da mesma forma que defendemos uma perspectiva educacional que res-peite a diversidade cultural e promova o enriquecimento permanente do uni-verso de conhecimentos, atentamos para a necessidade de adoção de es-tratégias educacionais que permitam às crianças, desde bebês, usufruírem da natureza, observarem e sentirem o vento, brincarem com água e areia, atividades que se tornam especialmente relevantes se considerarmos que as crianças icam em espaços internos às construções na maior parte do tempo em que se encontram nas instituições de Educação Infantil. Crian-do condições para que as crianças desfrutem da vida ao ar livre, apren-

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dam a conhecer o mundo da natureza em que vivemos, compreendam as repercussões das ações humanas nesse mundo e sejam incentivadas em atitudes de preservação e respeito à biodiversidade, estaremos difundindo uma concepção de educação em que o ser humano é parte da natureza e não seu dono e senhor absoluto (TIRIBA, 2005).

Os aspectos anteriormente abordados devem ser considerados no processo de discussão e elaboração de diretrizes pedagógicas dos sistemas de ensino e das propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil. Vale ressaltar a relevância da participação dos professores, dos demais proissionais da instituição e da comunidade nesse processo, não só para que os aspectos citados sejam efetiva-mente considerados no desenvolvimento da proposta como também para cumprir a legislação.

Em síntese, para propor parâmetros de qualidade para a Educação Infantil, é imprescindível levar em conta que as crianças desde que nascem são:

• cidadãos de direitos;• indivíduos únicos, singulares;• seres sociais e históricos;• seres competentes, produtores de cultura;• indivíduos humanos, parte da natureza animal, vegetal e mineral.

Por sua vez, as crianças encontram-se em uma fase de vida em que de-pendem intensamente do adulto para sua sobrevivência (MACHADO, 2001). Precisam, portanto, ser cuidadas e educadas, o que implica:

• ser auxiliadas nas atividades que não puderem realizar sozinhas;• ser atendidas em suas necessidades básicas físicas e psicológicas;• ter atenção especial por parte do adulto em momentos peculiares de

sua vida.

Além disso, para que sua sobrevivência esteja garantida e seu cresci-mento e desenvolvimento sejam favorecidos, para que o cuidar/educar sejam efetivados, é necessário que sejam oferecidas às crianças dessa faixa etária condições de usufruírem plenamente suas possibilidades

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de apropriação e de produção de signiicados no mundo da natureza e da cultura. As crianças precisam ser apoiadas em suas iniciativas espontâneas e incentivadas a:

• brincar;• movimentar-se em espaços amplos e ao ar livre;• expressar sentimentos e pensamentos;• desenvolver a imaginação, a curiosidade e a capacidade de expressão;• ampliar permanentemente conhecimentos a respeito do mundo da natureza

e da cultura apoiadas por estratégias pedagógicas apropriadas;• diversiicar atividades, escolhas e companheiros de interação em cre-

ches, pré-escolas e centros de Educação Infantil.

A criança, parte de uma sociedade, vivendo em nosso país, tem direito:

• à dignidade e ao respeito;• autonomia e participação;• à felicidade, ao prazer e à alegria;• à individualidade, ao tempo livre e ao convívio social;• à diferença e à semelhança;• à igualdade de oportunidades;• ao conhecimento e à educação;• a proissionais com formação especíica;• a espaços, tempos e materiais especíicos.

2 O debate sobre a qualidade da educação e da Educa-ção Infantil

Na última década do século XX, o discurso sobre a qualidade da educa-

ção ocupou um espaço signiicativo no debate educacional e direcionou políticas implantadas no quadro das reformas educacionais nos diversos países. Sucedendo a um período de signiicativa expansão de matrículas na Educação Básica, com a crescente presença de alunos das classes populares nas escolas, houve um deslocamento das preocupações com a democratização do acesso para a ênfase nas questões de permanência.

A educação submeteu-se a uma crescente preocupação com medi-das de eiciência na gestão dos recursos disponíveis marcadas pela

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inluência dos órgãos de cooperação internacional. Concepções ori-ginadas do mundo empresarial foram adotadas, tais como os chama-dos programas de qualidade total, que procuram substituir os contro-les externos do trabalho por uma adesão do trabalhador às metas de qualidade das empresas. No lugar de uma estrutura hierarquizada de administração dos sistemas de educação, buscou-se descentralizar responsabilidades e tarefas, ao mesmo tempo em que se montou um soisticado aparato de avaliação dos resultados de aprendizagem dos alunos, resultados estes considerados produto da educação.

Muitos estudiosos têm analisado criticamente essas tendências, o que vem permitindo uma evolução do debate nos anos mais recentes. Ca-sassus (2002) e Enguita (1994) chamam a atenção para o risco pre-sente nesse deslocamento do discurso que substitui a preocupação com a igualdade pelo foco na qualidade, principalmente em contextos de desigualdade social, nos quais os processos de exclusão aconte-cem tanto dentro como fora da escola. Nesse sentido, recuperam um debate desenvolvido em décadas passadas, que opunha a preocupa-ção com qualidade à exigência da “quantidade”, ou seja, à democrati-zação do acesso à educação (BEISIEGEL, 1981). Apple (2000) mos-tra como a importação de critérios de qualidade baseados na lógica do mercado— que incentivam a competição entre escolas, premiam os professores de acordo com os resultados dos alunos e equiparam as famílias a consumidores de produtos e serviços— tende a ampliar as desigualdades nas escolas. Outros autores argumentam que a qua-lidade da educação não se mede somente pelos resultados obtidos pelos alunos nos testes de aprendizagem, mas também pelo processo educativo vivido na escola, que envolve aspectos mais amplos de for-mação para a cidadania, o trabalho e o desenvolvimento da pessoa.

Por sua vez, o respeito à diversidade cultural e étnica e a consideração das realidades locais, reivindicados por diversos movimentos sociais, no bojo de um questionamento sobre a imposição de critérios esta-belecidos unilateralmente a partir da lógica dos grupos dominantes, reforçam a demanda por processos mais participativos de deinição e aferição da qualidade da educação.

No Brasil, iniciativas nesse sentido têm sido realizadas por adminis-trações municipais que adotaram a concepção de “qualidade social”

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e por grupos que militam na área educacional. Um dos exemplos é a Consulta sobre qualidade da educação na escola (2002), pesquisa realizada em dois estados brasileiros com apoio da Campanha Nacio-nal pelo Direito à Educação, que procurou ouvir o que diretores, pro-fessores, funcionários, alunos, pais e pessoas da comunidade pensam sobre qualidade da escola. Outro exemplo é o projeto Indicadores da Qualidade na Educação (2004), realizado por Ação Educativa, Uni-cef, PNUD e Inep, com participação ampla, que buscou desenvolver um instrumento lexível para ajudar a comunidade escolar a avaliar e a melhorar a qualidade da escola. Em recente seminário na Bolívia, promovido pelo Conselho de Educação de Adultos da América Latina (CEAAL, 2003), foram apresentadas e debatidas diversas abordagens desse tema, entre as quais essa experiência brasileira e documentos de outros países com critérios de qualidade elaborados por centrais sindicais, movimentos populares e organizações não governamentais.

No que se refere à Educação Infantil, a origem do debate sobre a qualidade foi marcada pela abordagem psicológica. No início, a preocupação com os supostos efeitos negativos da separação en-tre mãe e criança pequena levou a um questionamento da creche centrado principalmente nos aspectos afetivos do desenvolvimento infantil. Em um segundo momento, sob efeito das teorias da priva-ção cultural a partir da década de 1960, houve um deslocamento do foco para o desenvolvimento cognitivo da criança, visando ao seu aproveitamento futuro na escola primária. O uso de testes psi-cológicos foi incentivado, e os resultados considerados positivos de algumas experiências, principalmente nos Estados Unidos, reforça-ram os argumentos em defesa da expansão da oferta de educação pré-escolar para as crianças menores de 6 anos.

A continuidade do debate levou a um amadurecimento das abordagens no campo da psicologia do desenvolvimento. Em diversos países ocorreram mudanças de ênfase que contribuíram para novas concepções direciona-das para a melhoria da qualidade. A crítica ao foco exclusivo na separação mãe–criança, a valorização do papel da mulher na sociedade, a mudança de uma preocupação voltada principalmente à escolaridade futura para a valo-rização das experiências vividas no cotidiano das instituições de Educação Infantil foram fatores importantes nesse processo. As abordagens de avalia-ção da qualidade também passaram a conferir maior atenção aos contextos

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familiares e locais, emergindo desses trabalhos um consenso a respeito da importância da formação em serviço e da participação das famílias. Foram consideradas também nesse debate as diferenças de tradição e as várias modalidades nacionais de oferta de atendimento educacional, as questões das desigualdades sociais e o respeito à diversidade cultural.

Na Comunidade Européia, em 1991, foi publicado o documento Qua-

lity in services for young children: a discussion paper (Qualidade dos

serviços para a criança pequena: um texto para discussão) (BALA-GEUR; MESTRES; PENN, 1992), elaborado por integrantes da Rede Européia de Atendimento Infantil, coordenada por Peter Moss, pesqui-sador ligado à Universidade de Londres. O contexto europeu, carac-terizado por uma enorme diversidade de culturas, línguas, identidades nacionais e regionais, exigiu a adoção de uma perspectiva sensível às diferenças de tradição e às várias modalidades nacionais de oferta de atendimento educacional. Por sua vez, as experiências consolidadas e reconhecidas por sua qualidade, como, por exemplo, aquelas desen-volvidas nas regiões do norte da Itália e na Escandinávia, inspiraram e ajudaram a formulação de uma concepção de qualidade mais avança-da, atenta para as questões das desigualdades sociais e ao mesmo tempo voltada para o respeito à diversidade cultural.

Mais recentemente, foi feita uma revisão dessa experiência, a qual evidencia a crescente inquietação com os grupos sociais de origem étnica, cultural e religiosa diversa dos povos europeus, representa-dos ali principalmente pelos imigrantes dos países em desenvolvi-mento. Assim, os problemas decorrentes do confronto entre iden-tidades diferentes contribuem para a ênfase maior na necessidade de uma relativização de perspectivas na deinição de padrões de atendimento educacional.

Peter Moss fez uma síntese interessante desse debate durante o II COPEDI Congresso Paulista de Educação Infantil, realizado em 2000. Segundo ele:

1) a qualidade é um conceito relativo, baseado em valores; 2) deinir qualidade é um processo importante por si mesmo, oferecendo oportunidades para compartilhar, discutir e enten-der valores, idéias, conhecimentos e experiências; 3) o pro-

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cesso deve ser participativo e democrático, envolvendo gru-pos diferentes, que incluem alunos, famílias e proissionais; 4) as necessidades, as perspectivas e os valores desses grupos podem divergir; 5) portanto, deinir qualidade é um processo dinâmico, contínuo, requer revisões e nunca chega a um enun-ciado deinitivo. (MOSS, 2002, p. 20-21).

Na mesma linha de relexão, Anna Bondioli (2004, p. 13-14) sintetiza a natureza da qualidade nos serviços para a “primeiríssima” infância, na perspectiva dos educadores da região da Emília Romanha, na Itália:

• a qualidade tem uma natureza transacional;• a qualidade tem uma natureza participativa;• a qualidade tem uma natureza auto-relexiva;• a qualidade tem uma natureza contextual e plural;• a qualidade é um processo;• a qualidade tem uma natureza transformadora.

No caso brasileiro, a desigualdade apresenta diversas faces, como há tempos aponta Rosemberg (1996, 1999a e 1999b), não se resumindo às diferenças sociais e econômicas, mas expressando-se também nas discriminações de etnia e gênero, nos contrastes entre a cidade e o campo e entre as regiões do país.

Em um país marcado por tantas diferenças, o equilíbrio entre a pre-ocupação com a igualdade e a preocupação com o respeito às dife-renças nem sempre é fácil de alcançar. O desigual acesso à renda e aos programas sociais está marcado por esses diversos pertenci-mentos de classe, de etnia e de gênero, heranças históricas e cultu-rais que também se expressam no acesso à Educação Infantil e na qualidade dos programas oferecidos. Assim, no contexto brasileiro, discutir a qualidade da educação na perspectiva do respeito à diver-sidade implica necessariamente enfrentar e encontrar caminhos para superar as desigualdades no acesso a programas de boa qualidade, que respeitem os direitos básicos das crianças e de suas famílias, seja qual for sua origem ou condição social, sem esquecer que, entre esses direitos básicos, se inclui o direito ao respeito às suas diversas identidades culturais, étnicas e de gênero.

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Ademais, é preciso considerar que não existe ainda um patamar míni-mo de qualidade que caracterize a maior parte dos estabelecimentos de Educação Infantil. Assim, o respeito à diversidade e a conside-ração ao contexto local devem ser relativizados quando condições adversas, presentes nas creches ou nas pré-escolas, afetam os direi-tos básicos da criança pequena, chegando a signiicar riscos a seu desenvolvimento físico, psicológico e como ser social.

A partir do debate mais geral sobre a qualidade na educação e mais especiicamente em relação ao atendimento na Educação Infantil, é possível extrair algumas conclusões:

1) a qualidade é um conceito socialmente construído, sujeito a cons-tantes negociações;

2) depende do contexto;3) baseia-se em direitos, necessidades, demandas, conhecimentos e

possibilidades;4) a deinição de critérios de qualidade está constantemente tensio-

nada por essas diferentes perspectivas.

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3 Resultados de pesquisas recentes

Já existe um conhecimento acumulado, a partir de pesquisas empíri-cas, sobre os fatores associados a resultados obtidos por crianças em seu desempenho cognitivo e socioemocional que estão ligados a ca-racterísticas dos estabelecimentos de Educação Infantil freqüentados. Essas pesquisas procuram controlar os demais fatores ligados às con-dições e às características das famílias e do meio social e cultural das crianças e suas características individuais, no sentido de identiicar o peso dos fatores escolares na avaliação dos resultados obtidos pelas crianças em diversos momentos, desde o inal da etapa pré-escolar até as primeiras séries do Ensino Fundamental.

Esses resultados são importantes no sentido de sugerir quais seriam as dimensões de qualidade estratégicas a serem priorizadas para se obter os resultados mais positivos no desempenho presente e futuro das crianças. Em décadas passadas, foram realizados vários estudos desse tipo, um dos quais bastante divulgado, que acompanhou um grupo de crianças até a fase adulta, realizado nos Estados Unidos, o Perry School Project. Apesar de polêmico, esse estudo até hoje é citado para reforçar o argumento de que investimentos em Educação Infantil de boa qualidade produzem resultados positivos a longo prazo, inclusive do ponto de vista econômico.

No Brasil, um estudo promovido pelo Banco Mundial e pelo Ipea (2001) utilizou dados do IBGE para calcular os efeitos da freqüência à pré-esco-la. A pesquisa baseou-se em dados sobre a situação escolar passada de uma amostra da população entre 25 e 64 anos de idade para avaliar re-trospectivamente os efeitos dessa variável sobre a escolaridade, o empre-go e o estado nutricional dos sujeitos. As conclusões apontam para um efeito signiicativo da freqüência à pré-escola sobre a escolaridade dos indivíduos (série completada e repetências), controlando-se as variáveis de origem socioeconômica. Foram constatadas também taxas de retorno econômicas positivas para o investimento em pré-escola.

A maior parte dessas pesquisas investigou os efeitos de programas pré-escolares, sendo menor o número de estudos sobre a creche. Como já foi comentado em artigo publicado em 1997, que realizou uma ampla revisão sobre investigações realizadas no Brasil e no exterior, inclusive

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em outros países da América Latina, sobre os efeitos da Educação In-fantil, os resultados desses estudos reforçam o fato de que as crianças que freqüentam uma Educação Infantil de boa qualidade obtêm melho-res resultados em testes de desenvolvimento e em seu desempenho na escola primária, sendo esses efeitos mais signiicativos justamente para as crianças mais pobres. Resumindo as principais conclusões desses estudos, o artigo aponta para três fatores de qualidade identi-icados em diferentes países e contextos: a formação dos professores, o currículo e a relação da escola com a família (CAMPOS, 1997).

Alguns levantamentos recentes de grande escala estão procurando esmiuçar melhor esses fatores analisando de perto características dos diferentes tipos de serviços freqüentados pelas crianças, por meio de estudos longitudinais, em que também são investigados os diversos efeitos constatados no desempenho das crianças em determinadas fases de seu desenvolvimento. São assim comparadas as diferentes trajetórias de coortes de crianças: aquelas que não freqüentam ne-nhum tipo de creche ou pré-escola, as que são cuidadas apenas pelos pais, as que icam sob cuidados de outros adultos, e assim por diante, tentando cobrir as várias situações possíveis e testando estatistica-mente as associações observadas entre as diferentes experiências e os resultados das crianças, medidos com auxílio de diversas técnicas.

Dois grandes projetos de pesquisa, um na Inglaterra e outro nos EUA, investigam atualmente essas questões. Os resultados possíveis de serem acessados, em publicações e pela Internet3, são ainda parciais, pelo fato de serem estudos longitudinais com muitos dados ainda em análise. O projeto britânico incluiu crianças somente a partir dos 3 anos de idade, e o norte-americano selecionou sua amostra desde o momento do nascimento das crianças, apresentando resultados prin-cipalmente sobre a freqüência a creches e outras modalidades de cui-dado a crianças de até 3 anos.

O EPPE The Effective Provision of Pre-School Education Project (Pro-jeto sobre a Oferta Efetiva de Educação Pré-Escolar), coordenado pelo Instituto de Educação da Universidade de Londres, contou com inan-ciamento governamental e foi iniciado em 1997, com duração prevista de cinco anos (SYLVIA et al., 1999a e b). No Reino Unido, as crianças iniciam a primeira série do ensino primário no ano em que completam

3

www.ioe.ac.uk/projects/eppe e http://secc.rti.org

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5 anos de idade. Assim, o estudo seguiu uma amostra de 3 mil crian-ças de 3 a 7 anos de idade que estavam matriculadas em 140 centros de Educação Infantil, de diversas modalidades, durante dois anos da etapa pré-escolar e três anos de escola primária. Para ins de compa-ração, na amostra também foram incluídas mais duzentas crianças que não haviam freqüentado pré-escola no momento do seu ingresso na escola primária.

Foi coletada uma série de dados sobre as crianças, seus pais, o am-biente doméstico e as modalidades de pré-escola freqüentadas, que cobriram os diversos tipos de serviços existentes naquele país, inclusi-ve o chamado playgroup (grupo de brincadeira), um tipo de Educação Infantil informal que utiliza adultos e espaços da comunidade, mas nem sempre oferece atividades em todos os dias da semana.

Em relação ao impacto da freqüência à pré-escola, a pesquisa aponta que ela favorece o desenvolvimento da criança, a duração da freqü-ência é importante, e o início antes dos 3 anos de idade pode ser relacionado com maior desenvolvimento intelectual. Todavia, a fre-qüência em tempo integral não pode ser correlacionada a melhores resultados para as crianças em comparação com o meio período. Por sua vez, crianças mais pobres podem se beneiciar signiicativamente de uma experiência pré-escolar de qualidade, especialmente quando freqüentam centros que recebem população heterogênea do ponto de vista da origem social. Quanto à qualidade das práticas nas pré-escolas, foi evidenciado que está diretamente relacionada a melhores resultados no desenvolvimento intelectual e sociocomportamental das crianças e esses efeitos persistem nas avaliações realizadas aos 6 anos e mais. Isso foi constatado, sobretudo, no início da escolarida-de formal naquelas crianças que freqüentaram, por um longo período, pré-escolas de qualidade.

Quanto ao ambiente familiar, a pesquisa conirma dados de outros estu-dos no sentido de que a educação e a classe social dos pais são impor-tantes preditores do desenvolvimento intelectual e social, mas observa que a qualidade do ambiente de aprendizagem no lar pode promover o desenvolvimento intelectual e social em todas as crianças, superando a inluência da classe social e do nível educacional dos pais.

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No que diz respeito às características dos centros de educação pré-esco-lar investigados, o estudo encontrou evidências adicionais de que a quali-dade pode ser encontrada em todos os tipos de pré-escola, entretanto as de melhor qualidade são aquelas mais formais, que contam com pessoal qualiicado e currículo mais sistematizado, combinando educação e cuida-do, com um máximo de 13 crianças por adulto e geralmente duas profes-soras por classe. Outros fatores que contribuem para a qualidade são as relações interativas calorosas com as crianças e o entendimento de que o desenvolvimento educacional e o desenvolvimento social são aspectos complementares. Outros fatores são a oferta de ambientes instrutivos de aprendizagem, que contem com recursos pedagógicos adequados e uma formação continuada em serviço. (SYLVIA et al., 1999a e b).

A pesquisa constatou também que os centros com maior tradição de vinculação com a área educacional foram os que alcançaram melhor pontuação de qualidade, contando com pessoal mais qualiicado e melhor supervisão. Aqueles com uma tradição mais ligada à área de bem-estar social foram os que apresentaram piores resultados, mas são justamente os que contam com pessoal com pior qualiicação, pior remuneração, com pouca supervisão e alta rotatividade.

Apesar de obtidos em contextos bem diversos dos encontrados no Brasil, esses resultados constituem importantes subsídios para a de-inição de parâmetros de qualidade, pois muitas de suas conclusões são também conirmadas por estudos realizados em outros países. Por exemplo, veriicou-se uma associação entre condições de vida das fa-mílias e acesso à pré-escola na população estudada, sendo encontrada uma maior proporção de crianças de famílias com piores condições de vida no grupo daquelas que nunca freqüentaram pré-escola do que na amostra de alunos de pré-escolas, fato também constatado no Brasil.

Outro estudo que vem sendo desenvolvido sobre a qualidade, que cons-titui um amplo programa que envolve diversas pesquisas sobre o cuidado de crianças até 3 anos de idade e o desenvolvimento juvenil é o SECC (Study of Early Child Care and Youth Development). Sendo coordenado pelo The NICHD - National Institute of Child Health & Human Develop-ment (Instituto Nacional de Saúde Infantil e Desenvolvimento Humano) do Ministério da Saúde dos Estados Unidos, conta com a participação de equipes de diversas universidades daquele país.

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Os resultados disponíveis na Internet desse amplo programa de pes-quisas em andamento em dez localidades dos EUA ainda são preli-minares, parciais e contraditórios em alguns aspectos. A pesquisa foi iniciada em 1989 para investigar as relações entre as experiências de cuidado das crianças pequenas e os resultados em seu desen-volvimento. A primeira fase do estudo acompanhou uma coorte de 1.364 crianças escolhidas de acordo com uma amostragem estratii-cada, desde seu nascimento, em 1991, até os 3 anos de idade; uma segunda fase seguiu um grupo de 1.226 delas, dos 3 anos até a segunda série primária; a terceira fase acompanha 1.100 crianças até a sétima série, em 2005. O estudo utiliza uma grande variedade de estratégias, buscando avaliar a qualidade dos ambientes nos quais as crianças convivem, tanto no âmbito doméstico como no institucional, no caso daquelas que freqüentaram creches.

De modo geral, na faixa de idade considerada, foi constatado que as variáveis familiares têm um peso signiicativo sobre o desenvolvimento das crianças. Os efeitos da freqüência a creches, quando positivos, mostraram-se complementares às condições do ambiente familiar.

A maior parte das pesquisas teve diiculdade em separar os efeitos das experiências na família daqueles ligados às características do tipo de cuidado oferecido à criança fora da família. Assim mesmo, algumas características dos serviços observados, como, por exemplo, a razão adulto–criança, o tamanho dos grupos, a formação e a qualiicação do educador, revelaram-se signiicativamente associados ao desempe-nho das crianças em diversos aspectos. Outro estudo conirmou essas conclusões, indicando que existe fundamento empírico para políticas de melhoria nas regulamentações oiciais sobre formação dos educa-dores e proporção de crianças por pessoal.

Uma das pesquisas examinou de perto grupos de crianças de famílias de baixa renda em três níveis diferentes de pobreza. Como era de se esperar, as piores condições de vida das famílias estavam associadas a desempenhos mais baixos das crianças. Esse estudo conclui que a oferta de creches é essencial para aquelas famílias que tentam per-manecer fora do limite de pobreza. Nos grupos mais pobres, uma me-lhor qualidade da creche se mostrou associada a melhores resultados quanto ao desenvolvimento das crianças.

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Apesar de muitos desses resultados não serem ainda conclusivos, a maioria deles aponta para a importância da qualidade do ambiente so-bre o desenvolvimento das crianças nessa fase de vida em todas as situações observadas: na família, na creche, em espaços domésticos fora da família. Uma recomendação que poderia ser deduzida desses resultados seria que, especialmente nesses três primeiros anos de vida, a complementaridade entre os cuidados e a educação na família e na creche deve ser buscada, o que mostra a importância de uma boa comunicação entre os adultos que atuam nesses dois espaços.

Estudos anteriores realizados nos Estados Unidos já haviam identii-cado alguns fatores de qualidade de creches associados a bons re-sultados de desempenho das crianças, conirmados por esses dados mais recentes. O tamanho dos grupos de crianças, a intensidade das interações entre adultos e crianças e o conhecimento dos educadores sobre a educação de crianças pequenas são fatores signiicativamente associados aos progressos das crianças (CAMPOS, 1997).

4 A qualidade na perspectiva da legislação e da atuação dos órgãos oficiais no Brasil

No Brasil, a partir da década de 1980, no bojo do processo de rede-mocratização do país, o campo da Educação Infantil ganhou um grande impulso, tanto no plano das pesquisas e do debate teórico quanto no plano legal, propositivo e de intervenção na realidade. Em 1988, a Cons-tituição Federal reconhece o dever do Estado e o direito da criança a ser atendida em creches e pré-escolas e vincula esse atendimento à área educacional. Ressalta-se também a presença no texto constitucional do princípio da igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, avanços fundamentais na perspectiva da qualidade e da amplia-ção dos direitos da criança independentemente de sua origem, raça, sexo, cor, gênero ou necessidades educacionais especiais.

Em 1990 o Estatuto da Criança e do Adolescente ratiica os disposi-tivos enunciados na constituição. O MEC também teve um importan-te papel, inicialmente na coordenação do Movimento Criança Consti-tuinte, em seguida nos compromissos assumidos internacionalmente na Conferência de Jomtien, e na realização dos debates no âmbito

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do I Simpósio Nacional de Educação Infantil (1994), preparatório à Conferência Nacional de Educação para Todos. Nesse encontro, realizado no marco do Plano Decenal de Educação para Todos, ao lado de outros temas, foi realizada uma mesa-redonda sobre experi-ências internacionais de melhoria da qualidade na Educação Infantil (ROSEMBERG; JENSEN; PERALTA, 1994).

Entre 1994 e 1996, o MEC realizou vários seminários e debates, com a participação de diferentes segmentos e organizações sociais, bus-cando contribuir para a construção de uma nova concepção para a educação das crianças de 0 até 6 anos. As discussões realizadas nes-ses eventos deram origem a uma série de publicações. São elas: Po-

lítica Nacional de Educação Infantil (Brasil, 1994a); Educação Infantil

no Brasil: situação atual (Brasil, 1994b); Por uma política de forma-

ção do profissional de Educação Infantil (Brasil, 1994c); Critérios para

um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais

das crianças (Brasil, 1995a); Educação Infantil: bibliografia anotada (Brasil, 1995b) e Propostas pedagógicas e currículo em Educação

Infantil (Brasil, 1996). Essas publicações contaram com a colaboração de muitos professores e pesquisadores, conigurando uma produção intensa e rara entre proissionais ligados à universidade e proissionais com responsabilidades executivas.

Dois desses trabalhos merecem destaque por enfocarem diretamente a questão da qualidade na Educação Infantil. O primeiro foi o documen-to sobre critérios de qualidade, que compunha um conjunto formado também por um cartaz contendo os 12 critérios para a unidade creche e por um vídeo – Nossa creche respeita criança – acompanhado de um folheto com sugestões para discussão em grupos de formação. Seu conteúdo baseou-se em uma experiência de assessoria e intervenção em creches conveniadas do município de Belo Horizonte, que con-tou com a parceria de diversas instituições e de órgãos da prefeitura. Relete, assim, a realidade encontrada nessas instituições, que pela primeira vez contavam com uma supervisão sistemática da prefeitu-ra. Procurou abordar os problemas concretos observados nessas cre-ches e as diiculdades que as equipes de educadoras sem formação enfrentavam em seu cotidiano, comum à maioria das instituições que atendem crianças pequenas das classes populares pelo país afora4 (BRASIL, 1995a).

4

Este documento foi reproduzido na edição preliminar deste texto (MEC, s.d.).

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segundo foi um estudo sobre propostas pedagógicas e currículo que realizou um levantamento nacional dos documentos elaborados por se-cretarias estaduais e de municípios de capital, desenvolvendo uma me-todologia de análise e avaliação desses documentos e fornecendo um modelo orientador para a elaboração e a implementação de propostas pedagógicas ou curriculares para unidades ou sistemas de educação infantil, (BRASIL, 1996).

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) foi promulgada, contribuindo de forma decisiva para a ins-talação no país de uma concepção de Educação Infantil vinculada e articulada ao sistema educacional como um todo. Na condição de pri-meira etapa da Educação Básica, imprime-se uma outra dimensão à Educação Infantil, na medida em que passa a ter uma função especíi-ca no sistema educacional: a de iniciar a formação necessária a todas as pessoas para que possam exercer sua cidadania. Por sua vez, a deinição da inalidade da Educação Infantil como sendo o “desenvolvi-mento integral da criança até 6 anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade” evidencia a necessidade de se tomar a criança como um todo para promover seu desenvolvimento e implica compartilha-mento da responsabilidade familiar, comunitária e do poder público. A avaliação na Educação Infantil é deinida a partir dessa concepção de desenvolvimento integrado, e assim deve ser processual acontecendo de forma sistemática e contínua. Seu acompanhamento e registro têm objetivos de diagnóstico e não de promoção ou retenção, exigindo a redeinição das estratégias metodológicas utilizadas com as crianças de 0 até 6 anos de idade.

Em decorrência da inserção da Educação Infantil na Educação Básica, a formação exigida para o proissional que atua com essa faixa etária passa a ser a mesma daquele que trabalha nas primeiras séries do En-sino Fundamental: nível superior em curso de licenciatura, admitindo-se, como formação mínima, a oferecida em nível médio na modalidade normal. Considerando que o professor tem um papel extremamente im-portante na garantia da qualidade do trabalho realizado na educação, além de tratar da formação inicial dos proissionais de Educação Infantil, a LDB estabelece que os sistemas promoverão a valorização desses proissionais, assegurando-lhes nos termos dos estatutos e dos planos

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de carreira do magistério público, ingresso exclusivamente por concurso de provas e títulos, formação continuada, piso salarial proissional, pro-gressão funcional, período reservado a estudos, planejamento e avalia-ção, incluído na carga horária, e condições adequadas de trabalho.

De acordo com os dispositivos constitucionais e com a LDB, cabe aos municípios a responsabilidade pela Educação Infantil. Mas para que o reconhecimento legal do dever do Estado e do direito da criança a ser atendida em creches e pré-escolas possa ser efetivado e para que esse atendimento se vincule efetivamente à área educacional, é neces-sária uma ação conjunta dos governos, nas instâncias federal, estadual e municipal, e a parceria com a sociedade.

Nas disposições transitórias dessa lei, foi estabelecido um prazo de três anos, a contar da data de sua publicação, para que as cre-ches e as pré-escolas existentes ou que viessem a ser criadas se integrassem ao respectivo sistema de ensino. Para que a integração se efetivasse, era necessário que os Conselhos de Educação elabo-rassem regulamentações para o credenciamento e o funcionamento das instituições de Educação Infantil. A deinição e o cumprimento dessas normas teriam, certamente, impacto direto na qualidade do atendimento, na medida em que visavam garantir que as creches e as pré-escolas tivessem espaço físico e materiais adequados, for-mação do proissional de acordo com a exigência legal e proposta pedagógica, entre outros aspectos.

Assim sendo, após a aprovação da LDB, o MEC promoveu uma dis-cussão no âmbito do Conselho Nacional e dos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação que culminou com a publicação do documen-to Subsídios para credenciamento e funcionamento de instituições de

Educação Infantil (BRASIL, 1998a). Os textos dessa publicação con-têm sugestões de critérios de qualidade que servem como referência para a elaboração das regulamentações especíicas para a Educação Infantil pelos Conselhos Estaduais e Municipais.

Ainda no inal da década de 1990, o MEC elaborou e distribuiu às escolas de todo o país o documento Referencial Curricular Nacional para a Edu-

cação Infantil (BRASIL, 1998b). Em seguida, desenvolveu um programa de formação continuada nos sistemas de ensino que tinha como objetivo

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principal divulgar e discutir esse documento. O Referencial visa auxiliar o professor na realização de seu trabalho educativo diário com as crianças de 0 a 6 anos. Aponta metas de qualidade para garantir o desenvolvimento integral das crianças, reconhecendo seu direito à infância como parte de seus direitos de cidadania (p. 5, vol. I). Sendo composto por três volumes, o primeiro apresenta uma relexão geral sobre o atendimento no Brasil, sobre as concepções de criança, de educação e do proissional; o segundo trata da Formação pessoal e social e o terceiro volume ocupa-se dos diferentes conteúdos incluídos em Conhecimento do mundo. Sua primeira versão foi comentada por um signiicativo número de pareceristas individuais, eviden-ciando críticas e polêmica em alguns meios . Contudo, vale ressaltar a im-portância desse documento, que se constitui na primeira proposta curricular oicial destinada igualmente à creche e à pré-escola5.

O Referencial havia sido antecedido por um trabalho desenvolvido pelo próprio MEC na década de 1990, os dois volumes de Professor

da pré-escola (BRASIL, 1991), os quais continham textos que acom-panhavam vinte vídeos com o título geral de Menino, quem foi teu

mestre? e apresentavam uma abordagem bastante aberta e pouco es-truturada de um currículo para a pré-escola.

No âmbito da Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação (CNE), de acordo com as atribuições que lhe foram con-feridas pela nova legislação6, foram aprovadas as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil, como Resolução CNE/CEB n° 1 de 07/04/1999 (BRASIL, 1999b). Essas diretrizes têm caráter mandatório para todos os sistemas municipais e/ou estaduais de educação, dife-rentemente do Referencial, que se constitui apenas em um documento orientador do trabalho pedagógico. A resolução que instituiu essas dire-trizes foi precedida por um parecer que trata de várias questões relativas à qualidade (Parecer CNE/CEB nº 22/98, de 17/12/98). Por exemplo, na relação adulto — criança, indica a seguinte proporção:

• 1 professor para 6 a 8 bebês de 0 a 2 anos ;• 1 professor para cada 15 crianças de 3 anos;• 1 professor para cada 20 crianças de 4 a 6 anos.

5

Ver Cerisara (1999) e ANPEd (1998).

6

No inal de 1996, foi criado o Conselho Na-cional de Educação, em substituição ao antigo Conselho Federal de Educação, sendo uma parte dos novos mem-bros indicados por um conjunto representativo de entidades.

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Tanto o Parecer quanto a Resolução são muito claros ao englobarem na nomenclatura instituições de Educação Infantil creches, pré-esco-las, classes e centros de Educação Infantil. Reforçam também a faixa etária de 0 até 6 anos como um todo íntegro e delimitador das matrícu-las nas instituições de Educação Infantil. Em ambos, a criança ocupa um lugar central como sujeito de direitos.

As Diretrizes deinem em seu art. 3º os fundamentos norteadores que devem orientar os projetos pedagógicos desenvolvidos nas instituições de Educação Infantil:

a) “Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solida-riedade e do Respeito ao Bem Comum;

b) Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exer-cício da Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática;

c) Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludici-dade e da Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais.”

O CNE também se ocupou da questão da formação dos professores que atuam com às crianças de 0 até 6 anos. Em 1999, foram instituídas as Di-

retrizes Curriculares Nacionais para a formação de docentes da Educação

Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na

modalidade Normal (Resolução CNE/CEB nº 2, de 19/04/1999a), que se aplicam aos professores de Educação Infantil, das quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, da Educação de Jovens e Adultos, da Educação nas Comunidades Indígenas e de Educação Especial. Em que pese a diiculda-de de contemplar, no mesmo documento, uma orientação para os cursos de formação de professores que trabalham com alunos tão diferentes quanto à faixa etária, contextos sociais e modalidades de ensino que freqüentam, o relatório que introduz esse documento traz uma concepção de formação atualizada no que diz respeito aos fundamentos teóricos, abrangente quanto à visão de educação e coerente com os princípios de cidadania deinidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.

No ano seguinte, foram aprovadas as Diretrizes Operacionais para

a Educação Infantil (Parecer CNE/CEB nº 04/00, de 16/02/00), as quais deliberam sobre a vinculação das instituições de Educação In-

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fantil aos sistemas de ensino e sobre vários aspectos que afetam a qualidade do atendimento: proposta pedagógica, regimento escolar, formação de professores e outros proissionais, espaços físicos e re-cursos materiais. Essas diretrizes deinem também a responsabilidade de autorizar com validade limitada, avaliar e supervisionar as institui-ções de Educação Infantil.

Paralelamente a esses esforços, o debate sobre o Plano Nacional de Educação (PNE) desenvolvia-se nas organizações da sociedade civil e no Congresso Nacional. Antigo sonho dos Pioneiros da Educação de 1932, a deinição de um plano que seja compromisso de Estado, e não apenas de um governo, atende à necessidade de conferir prioridade à educação, reconhecendo que os progressos nesse campo necessitam de esforços continuados e coordenados que não alcançam seus resul-tados em prazo curto.

Para deinir parâmetros de qualidade para a Educação Infantil, não é suiciente consultar a legislação especíica para essa etapa de ensino, especialmente quando se trata de contemplar temas relati-vos à diversidade étnica, racial, de gênero ou as disparidades entre cidade e campo. As resoluções e os pareceres do CNE adquirem importância relevante ao tocarem em matérias ainda não suiciente-mente esclarecidas pela legislação anterior aplicáveis à educação das crianças de 0 até 6 anos.

No que se refere às escolas indígenas, em 1999 o CNE ela-borou o Parecer n.º 14/99 (BRASIL, 1999c) sobre Diretrizes

Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena. Levando em consideração a necessidade de superar a longa história de imposição de modelos educacionais estranhos à cultura dos po-vos indígenas e as aspirações desses povos por uma educação que respeite e valorize suas identidades étnicas, essas diretrizes partem do artigo 210 § 2º da Constituição, que diz:

O ensino regular será ministrado em língua portuguesa, asse-gurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.

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A LDB reforça esse direito, deinindo em seu artigo 78 que

O sistema de ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrantes de ensino e pesquisa para a oferta de educação bilíngüe intercultural aos povos indígenas.

Ao lado da valorização dessas culturas, a LDB também atribui às escolas indígenas o objetivo de “possibilitar o acesso às informa-ções e aos conhecimentos valorizados pela sociedade nacional” (artigo 78). Considerando-se que a professora ou o professor que atua nas escolas dessas comunidades devem ter conhecimentos específicos, essas diretrizes também contemplam a formação des-ses professores.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores

da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de gradu-ação plena, foram instituídas em fevereiro de 2002 (Resolução CNE/CP nº 1, de 18/02/02a). Caracterizam-se por princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino. Abordam aspectos que tornam essa formação bastante abrangente no que diz respeito àquilo que se espera de um professor de Educação Básica, ao mesmo tempo em que buscam garantir a especiicidade da educação que acontece nas várias etapas e modalidades desse nível educacional. É ressaltado, por exemplo, que na construção do projeto pedagógico dos cursos de formação dos docentes as competências gerais a serem consideradas sejam contextualizadas e complementadas por outras especíicas de cada etapa e modalidade de Educação Básica. Além disso, orienta-se para que a prática não ique desarticulada do restante do curso, devendo permear toda a formação do professor. Daí a necessidade de que se fortaleçam os vínculos entre as instituições formadoras e os sistemas de ensino possibilitando que estas trabalhem em constante interação com as escolas de Educação Básica.

Em 2002, o CNE aprovou a Resolução nº 1 (BRASIL, 2002b), con-tendo as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas escolas

do campo, que visam orientar a adequação do projeto institucional das

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escolas do campo às várias diretrizes elaboradas no âmbito da educa-ção básica. Essas diretrizes expressam uma concepção de respeito às diferenças e conseqüente garantia do princípio da igualdade, na medida em que visam ao acesso da população do campo à Educação Básica e, por conseqüência à Educação Infantil. Reforçam a qualiicação mínima para a docência na Educação Infantil (curso de formação de professores em nível médio, na modalidade normal), o detalhamento de tópicos es-pecíicos na formação dos professores que atuam nas escolas do cam-po, a responsabilidade dos sistemas referente à habilitação dos profes-sores sem formação e o aperfeiçoamento permanente dos docentes, sua remuneração adequada e inclusão nos planos de carreira. Trata-se, portanto, de garantir uma qualidade de atendimento escolar no campo equivalente à das outras localidades: diferente, porém não inferior.

No que se refere à cultura afro-brasileira, mais recentemente a Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, modiicou o texto da LDB para incluir no currículo oicial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira. O parágrafo 1º do novo artigo 26-A deine que a inclusão dessa temática visa resgatar “a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à histó-ria do Brasil”. O parágrafo seguinte explica que os conteúdos “serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras”.

Posteriormente, em março de 2004, o CNE aprovou as Diretrizes Curri-

culares Nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o

ensino de história e cultura afro-brasileira e africana (BRASIL, 2004b). Em sua fundamentação, esse documento propõe que se construam pe-dagogias de combate ao racismo e a discriminações. Suas recomenda-ções estão organizadas nos seguintes princípios: consciência política e histórica da diversidade; fortalecimento de identidades e de direitos; ações educativas de combate ao racismo e a discriminações. Essas di-retrizes são especialmente importantes para os currículos dos cursos de formação de professores, mas também apontam para questões que devem ser contempladas nas programações e nas práticas educativas das instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2004b).

No que toca ao tema da igualdade de gênero, o documento Plano Na-

cional de Políticas para as Mulheres (BRASIL, 2004c), elaborado pela

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Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres, propõe em seu capítulo 2 a educação inclusiva e não sexista e como seu primeiro objetivo “Incor-porar a perspectiva de gênero, raça, etnia e orientação sexual no proces-so educacional formal e informal”. Note-se que, entre suas prioridades, o plano inclui a ampliação do acesso à Educação Infantil, pois a política de inclusão educacional deve também possibilitar melhores oportunidades de inserção igualitária no mercado de trabalho para mães e pais.

No que diz respeito às ações mais recentes do MEC na perspectiva da qualidade na Educação Infantil, faz-se necessário citar não só a realização dos seminários regionais Política Nacional de Educação Infantil em Deba-te como os documentos reformulados a partir das discussões realizadas nesses eventos. Além do presente tema, foram debatidos os seguintes do-cumentos: Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crian-

ças de 0 até 6 anos à educação (BRASIL, 2005a), Parâmetros Nacionais

de infra-estrutura para instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2005b) e Parâmetros Básicos de infra-estrutura para instituições de Educação

Infantil (BRASIL, 2005c). O primeiro contém diretrizes, objetivos, metas e estratégias para a área, o segundo e o terceiro apresentam alguns pa-râmetros básicos de infra-estrutura para as instituições de Educação In-fantil na perspectiva de subsidiar os sistemas de ensino em adaptações, reformas e construções de espaços de Educação Infantil. As sugestões apontadas não são mandatórias, cabendo a cada sistema de ensino ade-quá-las à sua realidade, respeitando as características da comunidade na qual a instituição está ou será inserida. Essas ações inserem-se em um processo coordenado pelo MEC de discussão das políticas educacionais em parceria com os sistemas de ensino e a sociedade civil organizada. Es-sas citações evidenciam o esforço que vem sendo realizado, no âmbito federal, desde a promulgação da Constituição, no sentido de deinir uma nova legalidade para a educação da criança de 0 até 6 anos, no mesmo plano da importância conferida aos demais níveis de ensino, o que tem sido especialmente inovador para a instituição creche, até então completamente à margem das análises e das intervenções da área educacional. Importante também é o reconhecimento de que es-ses avanços não teriam ocorrido não fosse a ampla mobilização social, desde os movimentos populares nos bairros, até as organizações de âmbito nacional, não só no campo educacional, mas também nos movi-mentos pelos direitos das mulheres, dos negros e nos movimentos em defesa dos direitos das crianças e dos adolescentes.

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Desde a década de 1990, os Fóruns de Educação Infantil espalhados por diferentes estados brasileiros e, desde 1999 o Movimento Interfó-runs de Educação Infantil do Brasil (MIEIB) são movimentos da socieda-de civil que promovem a mobilização da área da Educação Infantil por todo o país, conigurando-se como importantes espaços de troca de experiências, debate, amadurecimento de propostas e de vigilância de-mocrática em defesa dos direitos adquiridos pelas crianças brasileiras.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

É importante destacar que se a Educação Infantil agora constitui a primeira etapa da Educação Básica, a ela se aplicam todos os prin-cípios e diretrizes voltados para a educação de forma geral. Traduzir os princípios legais em transformações na realidade da educação no país torna-se um desaio a ser superado por todos os níveis da Fe-deração. Tanto em relação ao acesso quanto em relação à qualidade do atendimento existente, a distância entre o que a lei prescreve e as demandas sociais, de um lado, e a realidade das redes e das institui-ções de educação infantil, de outro, ainda é grande, especialmente para a faixa de 0 a 3 anos.

Dados do Instituto Brasileiro de Geograia e Estatística (IBGE) e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Tei-xeira (INEP) evidenciam o crescimento das matrículas nos últimos anos no país, porém ainda longe de atingir a maioria das crianças entre 0 e 6 anos de idade. De acordo com o censo escolar, no perí-odo de 2001 a 2003, a média anual de crescimento foi de 6,4% na creche e de 3,5% na pré-escola. Entretanto, de acordo com dados da Pesquisa Nacional de Amostra Domiciliar (PNAD) do Instituto Brasileiro de Geograia e Estatística (IBGE), realizada em 2003, apenas 37,7% do total de crianças com idade entre 0 até 6 anos fre-qüentam uma instituição de Educação Infantil ou de Ensino Funda-mental. Esse percentual diminui para 11,7% quando consideramos apenas as crianças de 0 a 3 anos e aumenta para 68,44% quando são consideradas as crianças de 4 a 6 anos de idade. Um estudo realizado por Kappel (2005), com os dados de 2001, mostra, no

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entanto, que quando essas porcentagens são examinadas por fai-xas de renda da população, o acesso é tão maior quanto mais alta a renda familiar per capita; assim, enquanto 94,5% das crianças entre 4 e 6 anos de famílias com mais de três salários mínimos per capita freqüentavam pré-escola, essa taxa era de apenas 57,4% dentre fa-mílias de até meio salário mínimo per capita; na faixa de 0 a 3 anos, a diferença encontrada foi de uma taxa de atendimento de 32,6% para o grupo de renda mais alta e apenas 7,3% para os mais pobres (KAPPEL, 2005, p. 195, tabelas 5.7 e 5.8).

Os dados examinados por essa autora também revelam outro tipo de pro-blema nas trajetórias educacionais das crianças: o da retensão de crian-ças em idade superior aos 6 anos em instituições de Educação Infantil. Em 2001, o IBGE registrava um total de 627 mil crianças entre 7 e 9 anos de idade permanecendo na pré-escola ou em classes de alfabetização e um total de 38 mil crianças com mais de 9 anos na mesma situação. Ou seja, essas crianças encontravam-se impedidas de iniciar sua escolaridade re-gular obrigatória, completamente fora dos parâmetros legais e, pode-se argumentar, ocupando as vagas que poderiam estar sendo abertas para a faixa etária adequada. Rosemberg (1999, p.23) já havia mostrado que 67,7% dessas crianças eram negras, segundo dados de 1995.

A questão inversa é a absorção das crianças com idade inferior aos 6 anos no Ensino Fundamental. Embora a LDB permita a matrícula das

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crianças a partir dos 6 anos na primeira série do Ensino Fundamental, dados de 2001 acusam a presença de 103 mil crianças de 6 anos matriculadas no Ensino Fundamental no Brasil, o que correspondia respectivamente a 25,4% e a 4,8% do total em cada faixa etária (Ka-ppel, 2003, p. 36, tabelas 6 e 6.1).

No que diz respeito à qualidade do atendimento existente, ao lado da preocupação do MEC e de grupos especíicos ligados a universidades, a centros de pesquisa ou aos Fóruns de Educação Infantil em melhorar os serviços oferecidos às crianças de 0 até 6 anos, temos ainda uma quantidade indeinida de instituições funcionando à margem dos sis-temas educacionais, alheias aos mecanismos de supervisão e sequer identiicadas nas estatísticas oiciais. Os dados dos últimos censos escolares revelam que uma parte expressiva das instituições não conta com as condições mínimas de funcionamento deinidas na legislação.

As informações disponíveis mostram que a qualiicação e a escolari-dade dos professores são diferenciadas quando se trata de creches ou de pré-escolas. Enquanto na pré-escola tínhamos, no ano de 2004, 62,6% das funções docentes no Brasil com nível médio e 35% com ní-vel superior, na creche, tínhamos 68,9% com nível médio e 23,8% com nível superior (BRASIL, 2004a). Se considerarmos que dentre essas instituições que funcionam à margem dos sistemas educacionais há algumas que sequer participam dos dados estatísticos, não respon-dendo ao Censo Escolar, concluiremos que o contingente de funções preenchidas por pessoal não habilitado é bem maior.

O presente texto pretendeu abordar alguns aspectos relevantes para a deinição de parâmetros de qualidade para a Educação Infantil no Brasil. A análise da concepção de criança, de pedagogia da Educação Infantil e da trajetória histórica do debate da qualidade da Educação Infantil, a consideração de alguns dados de pesquisas recentes realizadas dentro e fora de nosso país, os desdobramentos previstos na legislação nacional para a área e o evidenciar de contradições a serem superadas subsidiam a deinição desses parâmetros. Apresentados no volume II da presente pu-blicação e parte integrante dele, os Parâmetros Nacionais de Qualidade

para a Educação Infantil para os sistemas educacionais deverão contem-plar aspectos unanimemente apontados como relevantes para a melhoria permanente da qualidade do atendimento às crianças, a saber:

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• as políticas para a Educação Infantil, sua implementação e acom-panhamento;

• as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil;• a relação estabelecida com as famílias das crianças;• a formação regular e continuada dos professores e demais

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__________. O estado dos dados para avaliar políticas de Educação In-fantil. Estudos em avaliação educacional n.º 20. São Paulo : FCC, 1999b. p. 5-57.

SOUZA, Solange Jobim; KRAMER, Sônia. O debate Piaget/Vygotski e as políticas educacionais. Cadernos de Pesquisa n°. 77. São Paulo: Cortez/FCC. 1991. p. 69-81.

SYLVIA, Kathy et al. An introduction to the EPPE Project. Londres: University of London, 1999a (Technical Paper 1).

SYLVIA, Kathy et al. Characteristics of Pre-School Envirionments. Lon-dres: University of London, 1999b (Technical Paper 6A).

TIRIBA, Lea. Educar e cuidar: buscando a teoria para compreender dis-cursos e práticas. In: KRAMER, Sônia (Org.). Profissionais de Educação Infantil: gestão e formação. Rio de Janeiro: Ática, 2005, no prelo.

VYGOTSKI, L. S. Lezioni di Psicologia. Roma: Editore Riuniti, 1986.

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__________. La psique, la consciencia, el inconsciente. Obras Escogidas. Madri: Visor, 1991, tomo I, p. 95-110.

54


Sites consultados

Assistant secretary for planing and evaluation - US Department of Helth and Human Services http://aspe.hhs.gov/hsp

Associació de Mestres Rosa Sensatwww.rosasensat.org

European Comissionhttp://europa.eu.int/comm

Harvard Family Research Project (HRFP)www.gse.harvard.edu/hfrp

Head Start Bureau www.headstartinfo.org Head Start Quality Research Centers Consortiun (QRC) www.acf.hhs.gov

High/scope Educational Research Foundation www.highscope.org

Nacional Association for the Education of Young Children (NAYEC) www.naeyc.org

National Bureau of Economic Research Cambridge MA, Estados Unidos www.nber.org

National Childcare Accreditation Council (NCAC), Austrália www.ncac.auNational Network For Child Care www.nncc.org

The Childcare Resource and Research Unit (CRRU) www.childcarecanada.org

57



The Nichd Study of Early Child Care and Youth Development (SECC) http://secc.rti.org


University os London, The Institute of Education, Thomas Coram Research Unit http://ioewebserver.ioe.ac.uk

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Lista de siglas

ANDE – Associação Nacional de EducaçãoANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação CEAAL – Conselho de Educação de Adultos da América LatinaCEB – Câmara de Educação BásicaCEEs – Conselhos Estaduais de EducaçãoCMEs – Conselhos Municipais de EducaçãoCNE – Conselho Nacional de EducaçãoCOEDI – Coordenação Geral de Educação InfantilCONTEE – Confederação Nacional dos Trabalhadores em Estabe-lecimentos de EnsinoCOPEDI – Congresso Paulista de Educação InfantilCRRU – The Childcare Resource and Research Unit DPE – Departamento de Políticas de Educação Infantil e do Ensino FundamentalDPR – Departamento de Projetos EducacionaisEPPE – Projeto sobre a Oferta Efetiva de Educação Pré-EscolarEUA – Estados Unidos da AméricaFCC – Fundação Carlos ChagasHRFP – Projeto de Pesquisa da Família de HarvardIBGE – Instituto Brasileiro de Geograia e EstatísticaINEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio TeixeiraIPEA – Instituto de Pesquisa Econômica AplicadaLDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LIBRAS – Língua Brasileira de SinaisMEC – Ministério da EducaçãoMIEIB – Movimento Interfóruns de Educação Infantil do BrasilMST – Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-TerraNAYEC – Associação Nacional para a Educação da Criança PequenaNCAC – National Childcare Accreditation CouncilNICHD – Instituto Nacional de Saúde Infantil e Desenvolvimento HumanoPIDHDD – Plataforma Interamericana de Direitos Humanos, De-mocracia e DesenvolvimentoPNAD – Pesquisa Nacional de Amostra Domiciliar

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PNUD – Projeto das Nações Unidas para o Desenvolvimento PUC/SP – Pontifícia Universidade Católica/São PauloQRC – Head Start Quality Research Centers ConsortiunSEB – Secretaria de Educação Básica SECAD – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e DiversidadeSECC – Study of Early Child Care and Youth DevelopmentSEESP – Secretaria de Educação Especial SEF – Secretaria de Educação FundamentalSPM – Secretaria Especial de Políticas para as MulheresUFSC – Universidade Federal de Santa Catarina UFSCAR – Universidade Federal de São CarlosUNCME – União Nacional dos Conselhos Municipais de EducaçãoUNDIME – União Nacional dos Dirigentes Municipais de EducaçãoUNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNICAMP – Universidade de Campinas UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância USP – Universidade de São Paulo

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Consultoras

Maria Lúcia de A. Machado, pedagoga, com doutorado em Educação pela PUC de São Paulo, é pesquisadora do Departamento de Pesqui-sas Educacionais da Fundação Carlos Chagas, integrante do grupo gestor do Fórum Paulista de Educação Infantil e do grupo gestor do Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil (Mieib).

[email protected]

Maria Malta Campos, pedagoga, com doutorado em Sociologia pela USP, é professora do Programa de Pós-Graduação em Educação – currículo da PUC de São Paulo, pesquisadora do Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundação Carlos Chagas, ex-presidente da Anped e presidente da Ação Educativa.

[email protected]

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Agradecimentosespeciais

Participantes dos seminários regionais Política Nacional de Educação In-

fantil em Debate realizados em Belo Horizonte-MG, Natal-RN, Belém-PA,

Recife-PE, São Paulo-SP, Porto Alegre-RS, Goiânia-GO e Manaus-AM

nos meses de julho a setembro de 2005.

Participantes de reunião técnica realizada em 23/05/2005 visando

apresentar subsídios para o documento:

Especialistas:

Ângela Maria Rabelo Barreto

Ângela Branco

Carmem Maria Craidy

Emília Maria Bezerra Cipriano Castro Sanches

Fátima Regina Teixeira de Salles Dias

Gizele de Souza

Jodete Bayer Gomes Fullgraf

Léa Velocina Vargas Tiriba

Margareth Rose Ramos de Macedo Cavalcanti

Maria de Fátima Guerra de Sousa

Maria de Jesus Araújo Ribeiro

Maria Geisa Andrade

Ordália Alves Almeida

Patrícia Corsino

Regina Lúcia Scarpa Leite

Sílvia Helena Vieira Cruz

Sílvia Maria Pereira de Carvalho

Vital Didonet

Zilma de Moraes Ramos de Oliveira e

Zóia Prestes

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Entidades:

Anped – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em

Educação, representada por Ana Lúcia Goulart de Faria

Contee – Confederação Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimen-

tos de Ensino, representada por José Thadeu Rodrigues de Almeida

MIEIB – Movimento Interfóruns de Educação Infantil no Brasil, represen-

tado por Maria do Socorro Menezes de Oliveira Brasil

MST – Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra, representado

por Maria Santana Onofre de Paiva

Uncme – União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação,

representada por Zuleica Maria Tavares de Brito Leitão

Undime – União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação,

representada por Cleuza Repulho

Unesco – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e

a Cultura, representado por Alvana Boff;

MEC/SECAD/Coordenação Geral de Diversidade e Inclusão

Educacional, representada por Eliane dos Santos Cavalleiro e

Andréia Lisboa de Sousa

MEC/SECAD/Coordenação Geral de Educação Escolar Indígena, re-

presentada por Márcia Moraes Black

MEC/SEESP – representada por Roseneide Furtado do Monte

MEC/SEB/DPR – representada por Christiane S. C. de Lyra

Equipe do projeto Cuidar/Educar Crianças Pequenas nas Creches

da ASA

(www.institutogirassol.org.br)

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