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Abril de 2012UMin
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Patrícia Torres de Barros
A investigação-ação como estratégia de supervisão/ formação e inovação educativa: um estudo de contextos de mudança e de produção de saberes
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Universidade do MinhoInstituto de Educação
Trabalho realizado sob a orientação daProfessora Doutora Maria Alfredo Ferreira Freitas Lopes Moreira
Tese de Doutoramento em Ciências da EducaçãoEspecialidade em Supervisão Pedagógica
Abril de 2012
Patrícia Torres de Barros
A investigação-ação como estratégia de supervisão/ formação e inovação educativa: um estudo de contextos de mudança e de produção de saberes
Universidade do MinhoInstituto de Educação
iii
Ao meu pai (in memoriam), à minha mãe e à minha irmã pelo incentivo ao longo da minha vidapessoal e profissional
iv
v
Agradecimentos
Eis que chegou o momento de expressar os meus sinceros agradecimentos a todos
quanto colaboraram, de alguma forma, na elaboração deste trabalho de investigação.
Agradeço, a Deus pelo dom da vida e pela força para concretizar os meus sonhos.
À professora Doutora Maria Alfredo Moreira pelo apoio científico e humano no
desenvolvimento deste trabalho. O meu mais sincero agradecimento pela orientação exemplar e
sempre presente, fundamental para a concretização deste trabalho nas suas mais diversas
etapas. Agradeço, ainda, a confiança em mim depositada, encorajando-me nos momentos mais
difíceis e fazendo-me acreditar que seria capaz de concluir este trabalho. A pedagogia da sua
orientação foi humanizadora, valorizando, para além do conhecimento científico, as dimensões
ética, política e de autonomização.
Foram muitos os que contribuíram ao longo do processo investigativo, permitindo a
realização do estudo, sendo difícil, pelo espaço limitado, nomear todos os que direta e
indiretamente estiveram presentes nesta “caminhada”. Neste sentido, certamente incorrerei em
algumas omissões.
O meu sincero agradecimento à Universidade de Aveiro e à equipa do Projeto “Línguas e
Educação: construir e partilhar a formação”, em especial, à coordenadora geral do Projeto, à
coordenadora do GTA e às formadoras e professoras do subgrupo que investigamos em
profundidade. Gostaria também de expressar a minha gratidão à Escola Dr. Francisco Sanches,
na pessoa da sua direção, à coordenadora do Projeto “Um percurso alternativo para o sucesso”,
aos alunos e aos professores do Conselho de turma. Obrigada pela generosidade,
disponibilidade e recetividade demonstrada ao longo deste estudo, pelas preciosas contribuições,
apoio constante e conhecimentos partilhados e (re)construídos. Jamais esquecerei os momentos
que vivenciei em cada um dos Projetos.
Muito obrigada ao Professor Doutor Erasmo Campello, da Universidade Federal do
Maranhão, por ter acreditado em mim, incentivando-me a prosseguir os meus estudos na área
da supervisão. Obrigada também a todos os professores que, ao longo do meu percurso escolar,
me fizeram gostar de aprender e descobrir.
Um agradecimento especial à professora Doutora Manuela Abrantes, que gentilmente
contribuiu com sugestões para o desenvolvimento deste trabalho e também participou do meu
percurso académico no âmbito do Mestrado em Supervisão. Não poderia deixar de agradecer às
vi
professoras Doutoras Isabel Alarcão, Idália Sá-Chaves e Helena Pedrosa, pelos conhecimentos
partilhados na área da supervisão.
À Luciana Mesquita pela amizade e disponibilidade para me ajudar na parte técnica da
formatação deste trabalho e pela leitura dos seus vários capítulos. Nem sei como agradecer a
paciência e o tempo dispensado. Um exemplo de competência e amizade.
Minha gratidão à Ana Cláudia, pela amizade e por ter tido sempre uma palavra de
incentivo nos momentos em que mais precisei.
O meu sincero agradecimento à Secretaria Municipal de Educação de São Luís, que
gentilmente permitiu o meu afastamento das atividades profissionais no período do curso e um
agradecimento especial à Maria de Jesus Gaspar, Célia Linhares e Arsênia Pereira pelos
momentos de aprendizagem no Projeto Escola Sonhos do Futuro e incentivo para a
concretização das minhas metas. Agradeço também a todos os meus amigos do Centro de
Formação do Educador.
A toda a minha família e aos amigos que sempre me apoiaram e estimularam na
concretização deste trabalho de investigação. Um agradecimento especial à minha mãe, Lindalva
Torres, à minha irmã, Edinelza Torres, ao meu cunhado Herbert Amorim e Arlisson que
compreenderam a minha ausência e sempre me incentivaram a continuar e “vencer” a
saudade.
Ao Bruno, companheiro de todas as horas, por compreender o tempo que lhe “roubei” e
por ter me proporcionado a tranquilidade necessária ao processo de redação desta dissertação.
Um obrigada especial à Fundação de Amparo a Pesquisa e ao Desenvolvimento
Científico e Tecnológico do Maranhão (FAPEMA) que me apoiou e financiou este trabalho,
permitindo a sua concretização.
Finalmente, agradeço a todos aqueles que, embora não nomeados, brindaram-me com
os seus inestimáveis apoios em distintos momentos.
vii
Resumo
A investigação-ação como estratégia de supervisão/ formação e inovação educativa:
um estudo de contextos de mudança e de produção de saberes
O presente trabalho insere-se no contexto da supervisão pedagógica, incidindo na
reflexão sobre inovações educativas, nas quais a supervisão e a investigação-ação estão ao
serviço da melhoria das práticas, do desenvolvimento profissional do professor e da
aprendizagem dos alunos. Neste sentido, envolveu o estudo de dois projetos de inovação
educacional que recorrem à investigação-ação como estratégia de intervenção e mudança e
dispõem de apoio supervisivo no seu desenvolvimento, o Projeto “Línguas e Educação: construir
e partilhar a formação” (através de um dos seus subgrupos de trabalho) e o Projeto “Um
Percurso Alternativo para o Sucesso”.
Os objetivos de investigação foram os seguintes: (i) compreender de que modo os
projetos estudados contribuem, através da metodologia da investigação-ação, para o
desenvolvimento de competências investigativas e de análise reflexiva (crítica) da praxis por parte
dos atores envolvidos e (ii) analisar o papel do supervisor enquanto facilitador (crítico) da
aprendizagem dos professores no contexto dos projetos estudados. Assim, ao longo deste
trabalho, caracterizamos os processos de formação/construção de conhecimento dos
professores no âmbito destes projetos e evidenciamos as características da investigação-ação e
da supervisão em cada um dos contextos.
No que se refere à abordagem metodológica, este estudo encontra-se ancorado no
paradigma qualitativo, constituindo-se num estudo de caso com objetivos avaliativos e
interpretativos, de desenho emergente e de inspiração etnográfica. Os dados, oriundos de fontes
diversificadas, foram recolhidos em contexto natural, com recurso a múltiplos instrumentos que
possibilitaram o acesso aos “olhares” distintos sobre o objeto de estudo. No processo de análise
dos dados recolhidos, optamos pela análise de conteúdo para a sua organização e interpretação.
Os resultados deste estudo revelam que, nos casos estudados, o desenvolvimento de
projetos de investigação-ação possibilitou que os professores participassem colegialmente em
processos de reflexão na ação e sobre a ação, resultando numa melhor compreensão de si
próprios enquanto professores e na melhoria da sua prática educativa. Nesta perspetiva,
podemos afirmar que o desenvolvimento da investigação-ação teve um impacto significativo na
(re)construção colaborativa de conhecimentos relacionados com a prática educativa e com o
viii
processo investigativo, assim como favoreceu o desenvolvimento de uma supervisão de cariz
colaborativo. A supervisão foi objeto de (re)definições progressivas, assumindo uma configuração
diferenciada em cada caso, variando em relação ao maior ou menor grau de estruturação, de
acordo com as características de cada contexto, num enquadramento marcado, sobretudo, pela
horizontalidade de funções e responsabilidades.
Em suma, o estudo evidencia que a investigação-ação de natureza prática e crítica
coaduna-se com modalidades de supervisão do desenvolvimento profissional e da pedagogia
mais horizontais e colaborativas, caracterizadas pela negociação de papéis e decisões e com
finalidades transformadora e emancipatória.
ix
Abstract
Action research as a strategy for supervision / training and educational innovation: a study of contexts of change and knowledge production
The present study was developed in the context of pedagogical supervision, focusing on
reflection on educational innovations, in which supervision and action research are at the service
of improved practices, teacher professional development, and student learning. In this sense, the
study involved two projects of educational innovation that use action research as a strategy of
intervention and change and have supervision support in their development: the Project
"Language and Education: constructing and sharing teacher/ learner development processes"
(through of one of its subgroups) and the Project "An Alternative Path to Success".
The research objectives were: (i) to understand how the projects contribute, through the
action research methodology, to develop investigative skills and reflective analysis (critique) of
praxis by the actors involved and (ii) to analyze the role of the supervisor as a (critical) facilitator
of teacher learning in the context of the projects studied. Thus, throughout this report, we
characterize the processes of construction of teachers' knowledge in these projects and we
evidence the characteristics of action research and supervision in each context.
As regards the methodological approach, the study is anchored in the qualitative
paradigm. It is a case study with evaluative and interpretative aims, with an emergent design and
ethnographic inspiration. The data were collected from different sources, in a natural context,
using multiple instruments that allowed access to distinct perspectives on the object of study. In
the process of analyzing the data collected, we chose content analysis for its organization and
interpretation.
The results of this study show that, in the cases studied, the development of action
research projects allowed teachers to participate in collaborative processes of reflection in action
and on action, resulting in a better understanding of themselves as teachers and improving their
educational practice. In this perspective, the development of action research has had a
significant impact on (re)building collaborative knowledge related to educational practice and the
investigative process, and favored the development of collaborative supervision. The supervision
was object of progressive (re)definitions, assuming different configurations in each case, varying
in relation to a greater or lesser degree of structure, according to the characteristics of each
context, but mainly with horizontal functions and responsibilities.
x
Overall, the study highlights that practical and critical action research is in line with more
horizontal and collaborative supervisory modes of professional development and pedagogy,
characterized by the negotiation of roles and decisions and transformative and emancipatory
purposes.
xi
Índice
INTRODUÇÃO 23
PARTE I
ENQUADRAMENTO TEÓRICO E REVISÃO DE LITERATURA
CAPÍTULO 1: A INVESTIGAÇÃO-AÇÃO COMO ESTRATÉGIA DE DESENVOLVIMENTOPROFISSIONAL DOCENTE 35
INTRODUÇÃO 37
1. DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: A QUE DESENVOLVIMENTO NOSREFERIMOS? 37
1.1 Conteúdos do desenvolvimento profissional: o conhecimento profissional doprofessor 46
1.1.1 Dimensões do conhecimento profissional do professor 48
1.2 Desenvolvimento profissional e colaboração: diálogos e possibilidades 52
1.2.1 Trabalho colaborativo e pontos de contacto com comunidadesde prática: espaços para diálogos possíveis 54
2. INVESTIGAÇÃO-AÇÃO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL COLABORATIVO:CONSTRUÇÃO DA DINÂMICA DO COLETIVO 61
2.1 Investigação-ação no contexto educativo: um conceito e uma prática commúltiplas faces 64
2.1.1 Investigação-ação: vertentes conceptuais e principaiscaracterísticas 67
2.2 A investigação-ação como estratégia de desenvolvimento profissional doprofessor: aspetos do “fazer” investigativo 80
2.3 Investigação-ação colaborativa: potencialidades, tensões e dilemas 92
CAPÍTULO 2: SUPERVISÃO - UM OLHAR SOBRE CONCEÇÕES E PRÁTICAS 103
INTRODUÇÃO 105
1. UM OLHAR SOBRE O DESENVOLVIMENTO E A PRÁTICA DA SUPERVISÃO 105
1.1 Competências e áreas de atuação do supervisor: aspetos do seuconhecimento profissional 113
1.2 Modelos e abordagens de supervisão: para uma compreensão da práticasupervisiva 126
1.2.1 Modelos desenvolvimentais/reflexivos: a supervisão
xii
desenvolvimental de Glickman e os modelos da “práticareflexiva” 135
1.2.1.1 Supervisão desenvolvimental de Glickman: estilos e papéissupervisivos 135
1.2.1.2 Modelos da “prática reflexiva”: o modelo reflexivo e ecológico 142
PARTE II
ESTUDO EMPÍRICO
CAPITULO 3: OPÇÕES METODOLÓGICAS E CONTEXTUALIZAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO 155
INTRODUÇÃO 157
1. FINALIDADE DO ESTUDO 158
2. QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO E OBJETIVOS 158
3. DESCRIÇÃO SUCINTA DO PROJETO DE INVESTIGAÇÃO 160
4. CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO 164
4.1 Projeto “Línguas e Educação: construir e partilhar a formação” (ProjetoP1/LE - EC1) 166
4.1.1 Contexto institucional: a Universidade de Aveiro como locus doProjeto P1/LE 166
4.1.2 Contexto funcional: aspetos gerais do Projeto P1/LE (EC1) 170
4.1.3 Caracterização dos participantes do Projeto P1/LE (EC1) 179
4.2 Projeto “Um Percurso Alternativo para o Sucesso” (Projeto P2/PAS – EC2) 181
4.2.1 Contexto institucional: a EB 2,3 Dr. Francisco Sanches 181
4.2.2 Contexto funcional: aspetos gerais do Projeto P2/PAS (EC2) 187
4.2.3 Caracterização dos participantes do Projeto P2/PAS (EC2) 190
5. TIPICAÇÃO METODOLÓGICA DO ESTUDO 194
5.1 Estudo de caso de desenho emergente e de tipo etnográfico 197
6. TÉCNICAS DE RECOLHA DE DADOS 201
6.1 Observação participante 202
6.1.1 Observação participante no âmbito do Projeto P1/LE (EC1) 204
6.1.2 Observação participante no âmbito do Projeto P2/PAS (EC2) 209
6.2 Entrevistas 213
6.2.1 Entrevistas no âmbito do Projeto P1/LE (EC1) 215
xiii
6.2.2 Entrevistas no âmbito do Projeto P2/PAS (EC2) 218
6.3 Materiais produzidos pelos participantes 222
6.3.1 Materiais produzidos no âmbito do Projeto P1/LE (EC1) 222
6.3.2 Materiais produzidos no âmbito do Projeto P2/PAS (EC2) 225
7. ANÁLISE DOS DADOS RECOLHIDOS 228
7.1 Processos de análise da informação: categorias de análise 231
7.1.1 Categorias de análise das entrevistas e documentos produzidosno âmbito do EC1 e EC2 231
7.1.1.1 Categorias de análise das entrevistas dos alunos no EC2 237
7.1.2 Categorias de análise dos papéis supervisivos no âmbito doEC1 e EC2 239
CAPÍTULO 4: APRESENTAÇÃO E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS REFERENTES AOEC1 243
INTRODUÇÃO 245
1. PROCESSOS DE FORMAÇÃO/CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO NO ÂMBITO DO EC1 247
1.1 Fatores determinantes para a participação das intervenientes no ProjetoP1/LE (EC1) 247
1.2 O processo formativo do Projeto P1/LE (EC1) 257
1.3 O processo de investigação-ação no Projeto P1/LE (EC1) 275
1.3.1 Perceções dos participantes sobre a relação entre ainvestigação educativa e a atividade profissional do professor 276
1.3.2 Desenvolvimento do projeto de investigação-ação do GTA1 283
2. O PROCESSO SUPERVISIVO NO ÂMBITO DO EC1: CARACTERÍSTICAS,POTENCIALIDADES E CONSTRANGIMENTOS 305
2.1 Caracterizando a supervisão no Projeto P1/LE: diferentes níveis de atuação 306
2.2 Caracterizando a relação supervisiva nas reuniões intermédias do GTA1: opapel das formadoras e professoras 319
CAPÍTULO 5: APRESENTAÇÃO E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS REFERENTES AOEC2 327
INTRODUÇÃO 329
1. PROCESSOS DE FORMAÇÃO/CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO NO ÂMBITO DO EC2 330
xiv
1.1 Fatores determinantes para a participação dos intervenientes no ProjetoP2/PAS (EC2) 331
1.2 O processo de investigação-ação no Projeto P2/PAS (EC2) 341
1.2.1 Perceções dos participantes sobre a relação entre ainvestigação educativa e a atividade profissional do professor 341
1.2.2 Desenvolvimento do projeto de investigação-ação 348
2. O PROCESSO SUPERVISIVO NO ÂMBITO DO EC2: CARACTERÍSTICAS,POTENCIALIDADES E CONSTRANGIMENTOS 372
2.1 Caracterizando a supervisão no Projeto P2/PAS: diferentes níveis deatuação 373
2.2 Caracterizando a relação supervisiva nas reuniões do Conselho de Turma:o papel da coordenadora e dos professores 385
2.3 Caracterizando o papel das professoras e alunos nas aulas 395
2.3.1 Projetos didáticos desenvolvidos no âmbito do Projeto P2/PAS 396
2.3.2 Papel das professoras e alunos nas aulas 401
CAPÍTULO 6: SÍNTESE E CRUZAMENTO DE RESULTADOS REFERENTES AO EC1 E EC2 413
INTRODUÇÃO 415
1. MOTIVAÇÃO PARA PROPOR/ELABORAR/PARTICIPAR DO PROJETO 420
2. PROCESSO DE INVESTIGAÇÃO-AÇÃO 422
3. PROCESSO SUPERVISIVO 425
CAPÍTULO 7: CONCLUSÕES, LIMITAÇÕES DO ESTUDO E SUGESTÕES PARA FUTURASINVESTIGAÇÕES 429
INTRODUÇÃO 431
1. (RE)VISITANDO AS FINALIDADES E OS OBJETIVOS DO ESTUDO 431
2. LIMITAÇÕES DO ESTUDO 442
3. IMPLICAÇÕES DO ESTUDO E SUGESTÕES FUTURAS 444
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 449
ANEXOS 475
Anexo 1: Guiões das entrevistas realizadas às professoras, formadoras ecoordenadoras (EC1) 477
xv
Anexo 2: Guiões das entrevistas realizadas à coordenadora, professoras e alunos(EC2) 489
Anexo 3: Questionário de caracterização dos intervenientes do EC1 (professoras,formadoras e coordenadoras) 503
Anexo 4: Questionário de caracterização dos intervenientes do EC2 (coordenadora eprofessoras) 507
ANEXOS EM CD-ROM
Anexo 5: Transcrição das reuniões intermédias do GTA1 (EC1) 511
Anexo 6: Tabela de convenções das transcrições das reuniões intermédias (EC1) edas aulas (EC2) 561
Anexo 7: Tabela das aulas da etapa de observação exploratória (EC2) 564
Anexo 8: Tabela das aulas da etapa de observação participante – ano letivo2009/2010 (EC2) 567
Anexo 9: Transcrição das aulas analisadas (EC2) 571
Anexo 10: Síntese das observações realizadas nas reuniões do conselho de turma(EC2) 665
Anexo 11: Tabela de convenções das transcrições das entrevistas no âmbito do EC1 edo EC2 692
Anexo 12: Transcrições das entrevistas realizadas às professoras, formadoras ecoordenadoras (EC1) 695
Anexo 13: Transcrições das entrevistas realizadas à coordenadora, professoras ealunos (EC2) 828
Anexo 14: Materiais produzidos no âmbito do EC1 866
Anexo 15: Materiais produzidos no âmbito do EC2 954
Anexo 16: Tratamento dos dados das entrevistas/reflexões escritas, reuniõesintermédias e documentos produzidos no âmbito do EC1 1021
Anexo 17: Tratamento dos dados das entrevistas, aulas e documentos produzidos noâmbito do EC2 1169
Anexo 18: Síntese dos projetos de IA do Grupo de Trabalho A: “Colaborar em práticasde sensibilização e educação plurilingue e intercultural: que possibilidadesde desenvolvimento pessoal? 1275
xvi
Anexo 19: Descrição das sessões do projeto de intervenção do GTA1 – “Mar deLínguas e Culturas” 1279
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Critérios de qualidade da investigação-ação (Moreira & Barros, 2010, p.248) 82
Figura 2: Supervisão pedagógica numa visão transformadora (Vieira, 2010b, p.10) 111
Figura 3: Modelo conceptual de supervisão (Kosmoski, 2004, p.21) 115
Figura 4: Investigação-ação como núcleo das tarefas de supervisão (Glickman et al.,2009, p.310) 118
Figura 5: Esquema global do estudo 163
Figura 6: Plataforma Moodle/Meta-disciplina Educação & Línguas do Projeto P1/LE 177
Figura 7: Migrações e mestiçagens como movimentos e encontros: propostas de IA 284
Figura 8: Linhas de desenvolvimento do Projeto “Mar de Línguas e Culturas” 286
Figura 9: Níveis de supervisão no Projeto P1/LE (EC1) 308
Figura 10: Funções e papéis da supervisão no Projeto P1/LE (EC1) 310
Figura 11: Linhas de desenvolvimento do Projeto “Um Percurso Alternativo para oSucesso” 352
Figura 12: Níveis de supervisão no Projeto P2/PAS (EC2) 375
Figura 13: Funções e papéis da supervisão no Projeto P2/PAS (EC2) 378
Figura 14: Atividades dos projetos “O Natal no Mundo” “Arte no Mundo” e “Conhecer oMundo” 397
Figura 15: Atividades do projeto “Marcha pelos direitos humanos” 398
Figura 16: Atividades do projeto “Jardim” 399
Figura 17: Ilustrações dos alunos sobre a “História da Carolina” 400
xvii
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1: Evolução do conceito de investigação-ação (Moreira, 2005, pp.82-83) 70
Quadro 2: Tipos de investigação (adaptados por Moreira, 2001, a partir de Carr &Kemmis, 1986, 1993; Kemmis, 1998) 76
Quadro 3: Tópicos para a caracterização de projetos de IA (Adaptados de Silva, 1996e Fisher, 2001) 87
Quadro 4: Tipos de investigação realizada entre académicos e professores (Tripp,1989, citado por Moreira, 2005, p. 90) 95
Quadro 5: Benefícios da investigação-ação colaborativa envolvendo escolas euniversidades (Adaptado de Burnaford, 2001b por Moreira, 2005, pp.91-92) 96
Quadro 6: Papéis/ tarefas do aluno, professor e supervisor numa pedagogia para aautonomia (Adaptado de Vieira 2010a) 122
Quadro 7: Famílias de modelos clínicos de supervisão (Pajak, 2000, citado por Dray,2007) 128
Quadro 8: Estilos de supervisão, segundo Glickman (1985) (Adaptado por Alarcão &Tavares, 2003, p.76) 140
Quadro 9: Síntese das atividades desenvolvidas no Projeto P1/LE 173
Quadro 10: Síntese das temáticas, objetivos e tópicos por GT do Projeto P1/LE 175
Quadro 11: Observações realizadas no âmbito do EC1 207
Quadro 12: Observações realizadas no âmbito do EC2 212
Quadro 13: Entrevistas realizadas no âmbito do EC1 217
Quadro 14: Entrevistas realizadas no âmbito do EC2 221
Quadro 15: Análise documental no âmbito do EC1 223
Quadro 16: Estrutura, calendarização e avaliação do portefólio das professorasparticipantes do EC1 224
Quadro 17: Análise documental no âmbito do EC2 226
Quadro 18: Estrutura, calendarização e avaliação do e-portefólio de aprendizagem (PA)dos alunos 227
Quadro 19: Ocorrência das macrocategorias no EC1 e EC2 232
xviii
Quadro 20: Categorias e respetivas subcategorias referentes à macrocategoria“Motivação para propor/ elaborar/ participar do Projeto” 232
Quadro 21: Categorias e respetivas subcategorias referentes à macrocategoria“Processo formativo em CDP e GT” 233
Quadro 22: Categorias e respetivas subcategorias referentes à macrocategoria“Processo de IA” 234
Quadro 23: Categorias e respetivas subcategorias referentes à macrocategoria“Processo supervisivo” 235
Quadro 24: Distribuição/ intensidade das macrocategorias, categorias e subcategoriasem técnicas/ fontes de recolha de dados no EC1 e EC2 236
Quadro 25: Categorias e respetivas subcategorias referentes à macrocategoria“Processo de inserção no Projeto P2/PAS” 238
Quadro 26: Categorias e respetivas subcategorias referentes à macrocategoria“Desenvolvimento do Projeto P2/PAS” 238
Quadro 27: Categorias referentes aos papéis dos intervenientes no EC1 e no EC2 240
Quadro 28: Identificação atribuída aos enunciados discursivos no EC1 246
Quadro 29: Razões das intervenientes do EC1 para propor e/ou participar no ProjetoP1/LE 248
Quadro 30: Expetativas das intervenientes do EC1 sobre o Projeto P1/LE 252
Quadro 31: Síntese das sessões presenciais do GTA (calendarização, objetivos,atividades e materiais de formação/ regulação) 259
Quadro 32: Estratégias de formação destacadas pelas intervenientes do EC1 comopotenciadoras de desenvolvimento profissional 269
Quadro 33: Limitações das estratégias formativas e constrangimentos evidenciadospelas intervenientes do EC1 no desenvolvimento do Projeto P1/LE 271
Quadro 34: Potencialidades e constrangimentos da investigação-ação no EC1 294
Quadro 35: Perceção das intervenientes do EC1 sobre as aprendizagens realizadaspelos alunos através do projeto de IA “Mar de Línguas e Culturas” 300
Quadro 36: Identificação atribuída dos enunciados discursivos referentes ao EC2 330
Quadro 37: Razões das intervenientes do EC2 para propor e/ou participar do ProjetoP2/PAS 332
xix
Quadro 38: Expetativas das intervenientes do EC2 (DT e Professoras) sobre o ProjetoP2/PAS 336
Quadro 39: Expetativas dos alunos sobre o Projeto P2/PAS 338
Quadro 40: Estratégias destacadas pelos intervenientes do EC2 como potenciadoras deaprendizagem no contexto do Projeto P2/PAS 360
Quadro 41: Aprendizagens realizadas pelas intervenientes do EC2 no contexto doProjeto P2/PAS 362
Quadro 42: Perceção das intervenientes do EC2 sobre as aprendizagens realizadaspelos alunos no contexto do Projeto P2/PAS 364
Quadro 43: Potencialidades e constrangimentos da investigação-ação no EC2 366
Quadro 44: Perceção dos alunos sobre o processo didático do Projeto P2/PAS 371
Quadro 45: Tópicos de discussão abordados nas reuniões do Conselho de Turma(RCT) 387
Quadro 46: Síntese dos resultados referentes ao EC1 e EC2 por categoria 416
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1: Perfil pessoal e profissional das participantes do EC1 (n=7) 180
Tabela 2: População discente do Agrupamento de Escolas Dr. Francisco Sanches 182
Tabela 3: Resultados das ofertas educativas PCA 186
Tabela 4: Perfil pessoal e profissional das participantes do EC2 (n=3) 192
Tabela 5: Perfil pessoal e escolar dos alunos participantes do EC2 (n=14) 193
Tabela 6: Caracterização dos papéis pedagógicos no EC1 321
Tabela 7: Caracterização dos papéis pedagógicos no EC2 403
LISTA DE ABREVIATURAS
IA Investigação-ação
ProjetoP1/LE
Projeto 1 - “Línguas e Educação: construir e partilhar a formação”
xx
ProjetoP2/PAS
Projeto 2 - “Um percurso alternativo para o sucesso”
PCA Percurso Curricular Alternativo
GTs Grupos de Trabalhos
GTA Grupo de Trabalho A: “Colaborar em práticas de sensibilização e educaçãoPlurilingue e intercultural: que possibilidades de desenvolvimento pessoal?
SDLC Sensibilização à Diversidade Linguística e Cultural
GTA1 Grupo de Trabalho 1
CoP Comunidades de Prática
CDP Comunidade de Desenvolvimento Profissional
DT Diretora de Turma
DDTE Departamento de Didática e Tecnologia Educativa
DCE Departamento de Ciências da Educação
PCT Projeto Curricular de Turma
CIFOP Centro Integrado de Formação de Professores
CIDTFF Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores
LALE Laboratório Aberto de Aprendizagem de Línguas Estrangeiras
LEIP Laboratório de Investigação em Educação em Português
LCD Laboratório de Courseware Didático
GTB Grupo de Trabalho B: ensino de competências de Leitura
GTC1 / Grupos de Trabalho C: ensino de competências de Escrita
xxi
GTC2
TEIP2 Território Educativo de Intervenção Prioritária
EFA Educação e Formação de Adultos
FCT Fundação para a Ciência e a Tecnologia
xxii
23
INTRODUÇÃO
24
25
INTRODUÇÃO
Este estudo inscreve-se no âmbito da supervisão pedagógica, incidindo na reflexão sobre
inovações educativas, nas quais a supervisão e a investigação-ação (IA) se entrecruzam,
colocando-se ao serviço da melhoria das práticas e, consequentemente, do desenvolvimento
profissional do professor e da aprendizagem dos alunos. Trata-se, portanto, de um estudo no
qual as dimensões da supervisão pedagógica, da IA e do desenvolvimento profissional
encontram-se articuladas, pressupondo, no processo investigativo, uma visão conceptual e
metodológica de natureza integradora das questões que perpassam e fundamentam a ação
educativa.
A construção de conhecimento científico acerca de inovações educativas que conjugam
a IA e a supervisão pedagógica ao serviço da melhoria das práticas dos professores, da
promoção da sua autonomia e desenvolvimento profissional, apresenta-se como a finalidade
principal deste estudo. Para este efeito, analisaremos dois projetos de inovação educacional, o
Projeto “Línguas e Educação: construir e partilhar a formação” (Projeto P1/LE) e o Projeto “Um
percurso alternativo para o sucesso” (Projeto P2/PAS). O primeiro foi realizado no âmbito da
formação contínua em educação em línguas, contemplando professores de diferentes níveis de
ensino (Básico e Secundário) e o segundo foi dinamizado por um grupo de professores do 2º
Ciclo do Ensino Básico em uma turma de percurso curricular alternativo (PCA).
É de salientar que, apesar da natureza diferenciada dos respetivos projetos, estes
partilham em comum o facto de terem a participação de professores, desenvolverem-se em
contexto escolar, recorrerem à IA como estratégia de intervenção e mudança, para além de
contar com apoio supervisivo no seu desenvolvimento. A partir do estudo dos Projetos P1/LE e
P2/PAS e tendo em consideração o seu caráter de exemplaridade, procuramos responder a
algumas questões investigativas, articuladas aos objetivos do estudo, relacionadas com: (i) o
contributo da IA no desenvolvimento (pelos professores) de competências de investigação e
reflexão sobre as práticas; (ii) as potencialidades e constrangimentos da IA em cada contexto
investigado e (iii) as características do processo supervisivo empreendido.
Ressaltamos que a temática abordada neste estudo, a supervisão pedagógica articulada
a processos de IA, é pertinente, na medida em que as características da sociedade atual trazem
exigências acrescidas ao trabalho do professor e dos profissionais da educação em geral. Desta
forma, é de salientar que as grandes transformações que se fazem sentir na sociedade trazem
para a ordem do dia, de forma quase inevitável, a discussão sobre os seus reflexos na escola,
26
mais especificamente na conceção de educação, na função da escola, na relação entre
conhecimento escolar e a vida social e cultural e, portanto, no trabalho profissional do professor.
De facto, a expansão do conhecimento científico e tecnológico, assim como o progresso nos
sistemas de informação e de comunicação, bem como o aumento das manifestações de
diversidade na sociedade e a constatação da crescente interdependência entre os fenómenos, de
entre muitos outros fatores, vieram colocar à escola e aos seus profissionais novos desafios,
nomeadamente ao nível da função social do educador e do seu papel na formação de alunos
críticos e, consequentemente, mais autónomos.
No âmbito dos estudos que visam caracterizar a sociedade atual, várias denominações
podem ser encontradas, tais como “sociedade pós-industrial e da informação” (Assman, 2005) e
“sociedade do conhecimento” (Junqueiro, 2002). Outras designações para a sociedade
constituída podem ser vistas na Carta Magna para a Educação e Formação ao Longo da Vida, a
saber, sociedades em “permanente aprendizagem” e “sociedades de múltiplos saberes que ao
mesmo tempo dinamizam e respondem aos imperativos da sociedade tecnológica, da sociedade
da informação, e a globalização e internacionalização” (Comissão Nacional para o Ano da
Educação e Formação ao Longo da Vida, 1998, p. 9). É de salientar que, independentemente da
denominação atribuída, vivemos numa época marcada por profundas mudanças de ordem
“ideológica, cultural, social e profissional”, o que torna imperativo (re)discutir o papel da escola e
do professor, pois coloca-se a educação no centro “do desenvolvimento da pessoa humana e da
sua vivência na sociedade, sociedade da qual se espera um desenvolvimento econômico
acrescido e uma melhor qualidade de vida” (Alarcão, 2001a, p.10).
Neste contexto marcado pela dinamicidade, transitoriedade do conhecimento e
necessidade de uma aprendizagem permanente é que o educador desenvolve o seu trabalho,
sendo que o seu papel se reconfigura, deixando de ser um transmissor de conhecimento para
ser um facilitador da sua construção crítica pelos alunos. Desta forma, defende-se uma
educação crítica e permanente, pautada por uma nova racionalidade, um novo paradigma
civilizacional e cultural, denominado de reflexivo, que se contrapõe a uma visão aplicacionista do
conhecimento (Sá-Chaves, 2000; Alarcão, 2001b). Torna-se assim evidente que a atuação do
professor não pode ser meramente técnica, devendo assumir uma dimensão intelectual e
política, na medida em que objetiva a formação do aluno como pessoa, nas suas múltiplas
capacidades.
27
Diante deste cenário e tal como refere Day (2001, p.16), “é necessário promover o
desenvolvimento profissional contínuo de todos os professores, ao longo de toda a carreira, para
que estes possam acompanhar a mudança, rever e renovar os seus próprios conhecimentos,
destrezas e perspectivas sobre o bom ensino”. Nesta linha de pensamento, o presente estudo
comunga da convicção de que, a supervisão pedagógica, assume um papel preponderante na
concretização deste objetivo, na medida em que tem como finalidade principal “o
desenvolvimento da reflexividade profissional dos professores para a melhoria da qualidade das
aprendizagens dos alunos” (Vieira, 2010a, p.15). Desta forma, a supervisão aplicada a contextos
pedagógicos, considerada enquanto teoria e prática de regulação de processos de ensino-
aprendizagem e de desenvolvimento profissional, em situações de autossupervisão, supervisão
interpares ou supervisão vertical (Vieira, 2010b), contribui para o desenvolvimento humano e
profissional do professor, sobretudo se desenvolvida numa perspetiva de supervisão não
hierárquica, reflexiva e centrada na melhoria da aprendizagem dos alunos (Alarcão & Tavares,
2003).
Na tarefa de promover o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, a
supervisão pedagógica dispõe de uma diversidade de estratégias potenciadoras de reflexão e de
construção de conhecimento profissional que podem ser, por isso, promotoras de uma formação
permanente (Amaral et al., 1996), de entre as quais destacamos, em função dos objetivos deste
estudo, a participação em processos de IA. Relativamente à IA, é de referir que esta tem vindo a
ser cada vez mais utilizada como principal estratégia formativa e de supervisão na arena
educativa, no intuito de desenvolver nos professores a atitude e a capacidade reflexiva, na
medida em que encerra elevadas potencialidades formativas, potencialmente inovadoras e
transformadoras das situações educativas. A este respeito, tem-se empreendido iniciativas que
objetivam a formação inicial e contínua de professores de cariz reflexivo, cujos resultados
validam as potencialidades da IA, na medida em que esta favorece um posicionamento
investigativo dos professores face à sua prática, numa direção potencialmente emancipatória,
coadunando-se, assim, com uma perspetiva de formação permanente e desenvolvimento
profissional contínuo (Day, 2001; Roldão, 2007a, 2007b).
Perante o exposto e tendo em consideração a finalidade principal deste estudo, a
formulação do problema em estudo decorre, sobretudo, da necessidade de aprofundar a
compreensão dos processos de desenvolvimento profissional dos professores através da sua
participação em iniciativas de inovação educativa que articulam a supervisão pedagógica e a
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estratégia de IA, aliada à ausência de estudos que analisem de forma transversal projetos (de
natureza diferenciada) em que estas duas componentes se entrecruzam, evidenciando as suas
características, semelhanças e diferenças. Nesta perspetiva, foram desenhados os seguintes
objetivos para o estudo:
1. Compreender de que modo os projetos estudados contribuem, através da
metodologia da IA, para o desenvolvimento de competências investigativas e de
análise reflexiva (crítica) da praxis por parte dos atores envolvidos:
1.1 Caracterizar os processos de formação/construção de conhecimento dos
professores no âmbito destes projetos, centrados na utilização da metodologia
de IA;
1.2 Estudar o contributo da IA para o desenvolvimento profissional dos professores e
melhoria da prática pedagógica;
1.3 Identificar as potencialidades e constrangimentos da IA na formação dos alunos
e dos professores dos grupos estudados.
2. Analisar o papel do supervisor enquanto facilitador (crítico) da aprendizagem dos
professores no contexto dos projetos estudados.
No que diz respeito ao processo investigativo, este desenvolveu-se de acordo com uma
abordagem de natureza qualitativa, com ancoragem num paradigma construtivista,
sóciointeracionista e de cariz fenomenológico, configurando-se num estudo de caso(s) de tipo
interpretativo e avaliativo na variante multicaso. Neste sentido e tal como já referimos,
procedemos a uma análise aprofundada de dois projetos de inovação educativa, Projeto P1/LE e
Projeto P2/PAS, que correspondem ao Estudo de Caso 1 (EC1) e Estudo de Caso 2 (EC2)
respetivamente.
Relativamente ao Projeto P1/LE, esclarecemos que, em linhas gerais, este desenvolveu-
se através da modalidade de oficina de formação em educação em línguas, destinada a
professores do 1º Ciclo do Ensino Básico e professores de Línguas do 2º e 3º Ciclos e do Ensino
Secundário. Este Projeto, que envolveu os professores participantes em projetos de IA, foi
composto por 4 grupos de trabalho (GTs) formados por áreas de interesse, de entre os quais
selecionamos o GTA (Sensibilização à Diversidade Linguística e Cultural - SDLC) e neste
contexto, um dos seus subgrupos de trabalho, o Grupo de Trabalho 1 (GTA1). No que diz
29
respeito ao Projeto P2/PAS, este foi desenvolvido numa perspetiva de IA, sendo desenvolvido por
um grupo de professores e alunos de uma turma do 2º Ciclo do Ensino Básico. A turma era
composta por alunos que possuem um percurso escolar marcado pelo insucesso e exclusão
académica, e submetidos a um percurso curricular alternativo.
Passamos a expor a estrutura e organização do relatório de investigação, que se
encontra dividido em duas grandes partes interrelacionadas, nas quais se organizam os
diferentes capítulos.
Na primeira parte, composta por dois capítulos, apresentamos o enquadramento teórico
do estudo. Nela expomos os quadros de referência que orientam as questões de investigação e
que, da mesma forma, apoiam as decisões metodológicas e o processo de análise dos dados
recolhidos. Relativamente ao primeiro capítulo, abordamos a IA enquanto estratégia de
desenvolvimento profissional docente. Este capítulo foi estruturado em dois eixos distintos, mas
interligados - o desenvolvimento profissional e a IA. No primeiro eixo procuramos clarificar a
conceção de desenvolvimento que informa o estudo, focalizando-o numa perspetiva alargada de
aprendizagem e como um processo contínuo e permanente. De seguida, o conhecimento
profissional docente e suas dimensões são destacados como conteúdos do desenvolvimento
profissional do professor e como elementos norteadores das suas práticas. É ainda de salientar
que, no âmbito deste estudo, o desenvolvimento profissional encontra-se articulado às dinâmicas
colaborativas, concretizadas através da participação dos intervenientes em processos de IA no
contexto de comunidades educativas. Desta forma, o trabalho colaborativo será abordado através
dos seus pontos de contacto com as comunidades de prática (CoP), tendo em consideração que
os projetos estudados possuem algumas características deste tipo de comunidade, com
destaque para a criação de espaços (potencialmente) colaborativos, multidiscursivos e incidentes
na intervenção e reflexão sobre as práticas.
No segundo capítulo, a ênfase é dada às questões da supervisão e a sua importância
para o desenvolvimento profissional do professor. Neste contexto, percorremos conceitos de
supervisão pedagógica que informam este estudo, dando destaque aos domínios de ação que
caracterizam o trabalho do supervisor e a variedade de papéis que estes desempenham no
contexto educativo. Relativamente aos modelos/ cenários de supervisão, apresentamos as
classificações mais representativas desta temática na literatura e centramos a nossa atenção no
modelo desenvolvimental, e nos cenários ecológico e reflexivo (crítico). A opção pelo
30
detalhamento destes modelos/ cenários de supervisão decorre das características do estudo,
nomeadamente, dos projetos investigados e a sua articulação com a IA colaborativa.
A segunda parte do estudo é composta por cinco capítulos, correspondentes à parte
empírica da investigação. Compreende as opções metodológicas e contextualização da
investigação (Capítulo 3), a apresentação e interpretação dos resultados referentes ao EC1
(Capítulo 4) e EC2 (Capítulo 5), a síntese e cruzamento de resultados referentes ao EC1 e EC2
(Capítulo 6) e as conclusões.
No capítulo 3, temos como objetivo dar a conhecer e justificar a metodologia do estudo.
Desta forma, descrevemos a finalidade, as questões de investigação e os objetivos em que se
sustenta, ao mesmo tempo que detalhamos o contexto de realização da investigação, através da
caracterização do contexto e participantes dos Projetos P1/LE e P2/PAS. Este delineamento é
fundamental para justificar a escolha destes projetos e as opções metodológicas que fizemos ao
longo do processo investigativo. No item a seguir, centramo-nos nas questões paradigmáticas
subjacentes ao estudo e debruçamo-nos no seu desenvolvimento, mencionando as fases de
estudo, os instrumentos utilizados, assim como os procedimentos para o tratamento dos dados.
Neste sentido, fazemos referência à tipificação metodológica do estudo, fundamentando a nossa
opção pelo estudo de caso de desenho emergente e de tipo etnográfico, para, posteriormente,
especificarmos as técnicas/fontes principais de recolha de dados (entrevista semiestruturada e
observação participante) e secundárias (materiais e documentos produzidos pelos participantes).
Aliado a isso, referimos os processos de análise da informação referente ao EC1 e EC2, com
destaque para a análise de conteúdo e para o sistema de categorias construído para o
tratamento dos dados recolhidos.
Nos capítulos 4 e 5 procedemos à apresentação e discussão dos resultados no âmbito
do EC1 e EC2, organizados em função dos objetivos de investigação e tendo como elemento
orientador o sistema de categorias transversal a ambos os casos. Neste contexto, detalhamos os
processos de formação/ construção de conhecimento, com destaque para o processo de IA.
Para além disso, realizamos a caracterização do processo supervisivo em relação aos diferentes
níveis de atuação da supervisão e a relação supervisiva estabelecida entre os intervenientes em
ambos os projetos.
No capítulo 6, procuramos oferecer uma leitura mais integrada, sistematizada e
transversal dos dados, focalizando os aspetos em comum e as principais diferenças entre os
casos estudados. Posteriormente, avançamos para as considerações finais acerca do trabalho
31
desenvolvido e para algumas conclusões, refletindo também sobre a influência que este estudo
possa ter para o desenvolvimento de inovações educativas que articulem a supervisão e a IA na
promoção do desenvolvimento pessoal e profissional de professores e na melhoria da qualidade
do ensino. Além disso, apresentamos algumas considerações sobre o significado desta
experiência em termos de aprendizagem e de formação no nosso percurso profissional e de vida.
32
33
PARTE I
ENQUADRAMENTO TEÓRICO E REVISÃO DA LITERATURA
34
35
CAPÍTULO 1
A INVESTIGAÇÃO-AÇÃO COMO ESTRATÉGIA DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE
36
37
INTRODUÇÃO
Neste capítulo, procedemos à revisão da literatura relevante ao campo de estudo da
investigação. Tendo em consideração que o quadro de referência no qual nos movemos se
encontra estruturado em torno de três eixos principais, o desenvolvimento profissional contínuo
do professor, a supervisão pedagógica e a IA, iniciamos esta primeira parte pela discussão
acerca da relação entre a IA e o desenvolvimento profissional do professor.
Primeiramente, apresentamos conceitos representativos de diversas perspetivas que o
desenvolvimento profissional tem assumido ao longo do tempo, com ênfase nas mais recentes
definições que o relaciona com as experiências e oportunidades de aprendizagem profissional do
professor. De seguida, focaremos nas dimensões do conhecimento profissional do professor e
na sua construção, como elementos fundamentais e estruturantes, destacando, também, a
importância dos processos colaborativos. Por fim, abordamos a IA educacional como um
instrumento de inovação/ mudança e desenvolvimento profissional (pessoal, científico,
pedagógico) do professor, evidenciando as potencialidades e as tensões existentes nesse
processo. Para isso, revisitamos uma pluralidade de conceptualizações e tradições da IA,
destacando, para além das diferenças existentes, elementos comuns que se voltam
principalmente para a sua “natureza metodológica auto-avaliativa e espiralada, integradora de
uma análise intencional, sistemática e reflexiva da/na prática, com a finalidade de a melhorar,
mais ou menos ideológica, ética ou politicamente marcada” (Moreira, 2005, p.81).
1. DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: A QUE DESENVOLVIMENTO NOS
REFERIMOS?
Conforme Villegas-Reimers (2003) ressalta, já no início deste milénio, estes são tempos
de mudança nos sistemas educacionais em nível mundial, concretizadas através do
engajamento de muitas sociedades em reformas educacionais, nas quais o desenvolvimento
profissional dos professores é considerado um dos elementos-chave. Nas palavras desta autora,
é possível observar a existência de uma mudança de perspetiva acerca do papel dos professores
nas reformas educacionais e na melhoria da qualidade da educação. Estes profissionais, antes
38
percebidos como uma das “variáveis” que precisavam ser modificadas num processo de
reforma educacional, passaram a ser considerados os seus agentes mais significativos, sendo
simultaneamente sujeitos e objetos da mudança. Nesta perspectiva, de acordo com Forte
(2009), o desenvolvimento profissional dos professores tem merecido uma atenção particular e
um interesse crescente no contexto da investigação educacional, sendo estes profissionais
percebidos como elementos fundamentais para a melhoria das escolas, do ensino e,
consequentemente, para a aprendizagem dos alunos. A título de exemplo, menciona o amplo
debate no âmbito dos países da OCDE, para além dos importantes estudos internacionais que
tiveram lugar nos finais do século XX.
É de ressaltar que, face às mudanças sociais e os seus reflexos na escola, tornou-se
necessário (re)definir o papel do professor, assumindo-se que o sistema de ensino atual é uma
entidade diferente se comparada com décadas anteriores, trazendo no seu cerne novas
demandas ao trabalho docente (Day, 2001). As exigências da sociedade que hoje se assume
como uma sociedade do conhecimento e a heterogeneidade que caracteriza os contextos
pedagógicos requerem respostas educativas cada vez mais diversificadas, uma gestão eficaz da
sala de aula e o uso de estratégias de ensino-aprendizagem adequadas às necessidades
educativas dos alunos. Neste sentido, o profissional de educação precisa desenvolver uma
prática pedagógica norteada pela criatividade e reflexividade, numa perspetiva de formação
permanente e desenvolvimento profissional contínuo. A este respeito Eraut (2001, pp. 9-10)
ressalta que “a qualidade do ensino depende intrinsecamente da contínua aprendizagem dos
professores, à medida que os contextos didácticos, o comportamento dos alunos e as
expectativas dos docentes mudam”. Aliado a isso, a própria natureza do ensino exige que os
professores se empenhem, ao longo de toda a sua carreira, num processo de desenvolvimento
profissional contínuo que implica uma aprendizagem permanente e significativa (Day, 2001).
Diante do que temos vindo a abordar e sem a pretensão de realizar uma retrospetiva
histórica acerca do papel dos professores no contexto das reformas educacionais, destacamos
que, num tempo não muito distante, estes profissionais eram vistos como parte de uma
“engrenagem”, a saber, como mais uma “peça” do sistema educacional, tendo a sua voz
suprimida em benefício dos aspetos mais técnicos que envolviam a profissão, executando
propostas definidas em outras instâncias. De acordo com Giroux (1987), na década de 80, os
reformadores educacionais apresentaram propostas que, de uma maneira geral, não tinham em
consideração o papel dos professores na formação de alunos para se tornarem cidadãos ativos e
39
críticos e/ou não valorizavam a inteligência, o juízo discricionário e a experiência que estes
profissionais poderiam trazer para a melhoria da qualidade da educação. Numa perspetiva de
síntese relativamente aos momentos difíceis que os professores têm atravessado num período
recente da nossa história, Nóvoa (2000, p.15), apoiado nos estudos de Ball & Goodson (1989) e
Woods (1991), faz referência
“[…] aos anos 60 como um período onde os professores foram ‘ignorados’, parecendo não teremexistência própria enquanto factor determinante da dinâmica educativa; aos anos 70 como uma fase emque os professores foram ‘esmagados’, sob o peso da acusação de contribuírem para a reprodução dasdesigualdades sociais; aos anos 80 como uma década na qual se multiplicaram as instâncias de controlodos professores, em paralelo com o desenvolvimento de práticas institucionais de avaliação”.
Duas décadas depois o debate sobre o desenvolvimento profissional docente ocorre no
sentido de (re)posicionar o professor como profissional reflexivo (Zeichner, 1993; 2008a; Vieira,
1995, 2010a; Alarcão, 1996a, 1996b, 2001b, 2001c; Sá-Chaves, 2000; Schön, 2000).
Destacamos que este campo - assim como outros correlacionados - conheceu um grande
desenvolvimento, “acompanhando a evolução das abordagens de educação e de formação de
professores” (Alarcão & Tavares, 2003, p.5). Desta forma, nos anos 80, assiste-se à crítica ao
modelo da racionalidade técnica, aprofundando-se o movimento gerado em torno do conceito de
reflexão e do professor como um prático reflexivo, este considerado um sujeito de um fazer, de
um pensar e também de um saber (Dias-da-Silva, 1998). Nesse contexto, destacamos o trabalho
de Donald Schön como uma referência obrigatória no âmbito da formação de profissionais.
Podemos afirmar que o trabalho desenvolvido por Schön baseia-se no reconhecimento das
limitações inerentes ao paradigma de racionalidade técnica que, baseado na filosofia positivista,
considera que os profissionais rigorosos se caracterizam por solucionarem problemas
instrumentais claros, aplicando preferencialmente o conhecimento científico (cf. Capítulo 2). A
constatação de uma sociedade em constante mudança e os desafios que se impõem à escola e
ao trabalho do professor, associado à imprevisibilidade dos contextos e à necessidade do
educador atuar em zonas indeterminadas da prática, leva a que “os conhecimentos e
competências adquiridos pelos professores antes e durante a formação inicial tornam-se
manifestamente insuficientes para o exercício das suas funções ao longo de toda a sua carreira”
(Ponte, 1995, p.1). Desta forma, tem-se vindo a considerar o desenvolvimento profissional como
um processo alargado e a longo prazo, que integra diferentes tipos de oportunidades e
40
experiências com o objetivo de promover o desenvolvimento docente (Day, 2001; Marcelo,
2009).
De acordo com Silva (2010, p.11), a palavra desenvolvimento “remete para uma
perspectiva multi e transdisciplinar que se constrói na intersecção das dimensões biológica,
psicológica, social, econômica, cultural e técnico-científica”. Afirma ainda que “delinear um
conceito perfeitamente nítido, capaz de envolver todas as dimensões implicadas nesta noção,
mostra-se uma tarefa cuja complexidade demanda um recurso a todas essas áreas do
conhecimento”. Assim, considerando o caráter transversal que o conceito de desenvolvimento
assume no contexto de diversas áreas e cientes da impossibilidade de abordar nesta secção a
pluralidade das teorias que explicam o desenvolvimento numa perspetiva geral, optamos por
caracterizá-lo a partir de alguns conceitos inerentes à Psicologia, pois tal como sugere Moreira
(1993, p.47) “o conceito de desenvolvimento é um dos mais importantes para a caracterização
das tendências evolutivas da Psicologia de hoje”. Parece-nos, assim, que trazer à luz alguns
conceitos de desenvolvimento com origem nesta área poderá contribuir para uma melhor
compreensão da noção de desenvolvimento profissional como um processo contínuo, a saber,
como um processo ao longo da vida (lifelong process).
De acordo com Rabello & Passos (2010), a noção de desenvolvimento está interligada à
ideia de um contínuo de evolução, nem sempre linear e que abrange diversos campos, de entre
os quais, o afetivo, o cognitivo, o social e o motor. No âmbito das múltiplas teorias do
desenvolvimento humano, destacamos a influência de Jean Piaget, cuja visão aprofundada dos
processos de evolução psicológica ao longo do tempo, foi basilar no âmbito de conceções
desenvolvimentistas que envolvem inúmeros processos e aspetos do desenvolvimento humano.
Numa perspetiva de síntese, podemos destacar que, através da epistemologia genética ou
psicogenética, Piaget conceptualiza o desenvolvimento humano em estádios, que se vão
tornando cada vez mais complexos, numa sequência hierárquica, a partir das experiências
vivenciadas pelos sujeitos. Na perceção de Terra (s/d), “as idéias de Piaget representam um
salto qualitativo na compreensão do desenvolvimento humano, na medida em que é evidenciada
uma tentativa de integração entre o sujeito e o mundo que o circunda”, numa visão
interaccionista que expressa a relação de interdependência entre o homem e o objeto do
conhecimento. A contribuição de Piaget foi importante no sentido de sustentar o direcionamento
de críticas às conceções que preconizam uma influência unidirecional e determinante do
ambiente sobre o indivíduo.
41
Numa ótica sóciointeracionista, destacamos os estudos desenvolvidos por Vygotsky
(1996; 1998, citado por Rabello & Passos, 2010), nos quais considera que o desenvolvimento
humano ocorre através das trocas entre os parceiros sociais, no âmbito de processos de
interação e mediação. De acordo com estes autores, na perceção de Vygotsky, o
desenvolvimento, em especial o psicológico/mental, que é promovido através do processo de
socialização, para além das maturações orgánicas, se encontra dependente da aprendizagem.
Tal como podemos depreender, apesar de não desconsiderar a importância do aparato biológico
do indivíduo no processo de desenvolvimento e para a realização de uma tarefa específica, este
não é suficiente se não houver participação do sujeito em ambientes e práticas potenciadores de
aprendizagem. Neste sentido, a questão central para Vygotsky constitui-se na aquisição de
conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Na sua perspetiva, o sujeito é interativo,
pois “adquire conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais e de troca com o meio, a
partir de um processo denominado de mediação” (Rabello & Passos, 2010, p.3).
As implicações dos postulados de estudiosos como Piaget e Vygostyky na perceção do
desenvolvimento humano têm apresentado impactos significativos no processo de ensino-
aprendizagem e, consequentemente, na forma como o professor realiza o ensino. Para além
disso, a mudança de perceção sobre como ocorre o desenvolvimento humano, tal como
expressa anteriormente, tem consequências na formação do aluno e também do professor.
Neste contexto, não podemos deixar de mencionar a contribuição da teoria da ecologia do
desenvolvimento humano, que tem na obra de Urie Bronfenbrenner a sua expressão mais
significativa1. Nas palavras deste autor, o desenvolvimento é definido como uma mudança
durável na maneira pela qual a pessoa percebe e lida com o seu ambiente (Bronfenbrenner,
1996). Assim, podemos sintetizar o pensamento de Bronfenbrenner relativamente ao
desenvolvimento humano, através da importância que este confere ao ambiente ecológico, à sua
dinamicidade e permanente evolução, à interação interpessoal e à relação afetiva que pode ser
de cariz positivo, negativo ou neutro, mas da sua natureza dependem os contributos para o
desenvolvimento (Alarcão & Sá-Chaves, 1994). É de destacar que, posteriormente, a conceção
de desenvolvimento humano de Bronfenbrenner amplia-se, sendo complementada pela inter-
relação de quatro aspetos, a saber, o processo, a pessoa, o contexto e o tempo (modelo P-P-C-
1 Em Portugal destacamos como referência o trabalho de Portugal (1992), no qual se dedicou à interpretação e divulgação da obra deBronfenbrenner. É ainda de salientar o trabalho realizado por Alarcão & Sá-Chaves (1994) e por Oliveira-Formosinho (1997) - citados por Alarcão& Tavares (2003, p.37) - no âmbito “da supervisão de cariz reflexivo e na linha de uma aprendizagem desenvolvimentista, humanista esocioconstrutivista”, no qual “conceberam uma abordagem ecológica do desenvolvimento profissional dos futuros educadores e professores”com base nos estudos de Bronfenbrenner.
42
T). Neste sentido, no modelo bioecológico (Bronfenbrenner, 2005, citado por Silva, 2010), o
desenvolvimento é fruto de uma função conjunta entre um processo proximal, a pessoa e seu
repertório biológico, psicológico, cognitivo e comportamental, o contexto imediato (no qual a
pessoa vive) e remoto (que a influencia) e o tempo, que modera as mudanças e as
(des)continuidades. O tempo pode ser considerado numa perspetiva estrita (individual), como
por exemplo, eventos da vida, ou mesmo numa perspetiva mais lata (da humanidade), numa
referência a acontecimentos históricos (Alarcão & Roldão, 2009).
Os pressupostos teóricos dos estudos anteriormente abordados, de entre outros de
semelhante relevância provenientes da Psicologia, constituem marcos de referência e têm
informado o conceito de desenvolvimento de investigadores que atuam, sobretudo, na área da
educação2. Numa referência ao contexto português e na perspetiva de estudos no contexto
educacional, citamos Tavares et al. (2007, p. 34), para os quais o desenvolvimento é concebido
como mudanças “[…] que vão ocorrendo ao longo da vida do indivíduo na sua estrutura, no seu
pensamento ou no seu comportamento como resultado da interacção entre factores biológicos e
contextuais”. As mudanças provenientes deste processo apresentam características de
continuidade, cumulatividade e progressividade, resultantes de uma crescente reorganização
interna. Por sua vez, Alarcão & Tavares (2003) posicionam-se em favor de uma conceção de
desenvolvimento com a qual nos identificamos, na qual ao contrário do que acontece às
estruturas somáticas, que a partir de certa altura da vida se vão deteriorando, permanece até ao
fim da vida3. O contexto e o desenvolvimento, este concebido como algo que acontece ao longo
da vida, ganham destaque, assumindo “uma visão mais integrada, abrangente e pessoalista do
desenvolvimento humano e das novas competências básicas que ele possibilita” (Alarcão &
Tavares, 2003, p.53). É de salientar que, uma diversidade de autores concebe o
desenvolvimento profissional inscrito numa lógica de continuidade (Guskey & Huberman, 1995;
Hargreaves & Furlan, 1996; Day, 2001; Canário, 2007; Roldão, 2007a) contrária às
conceptualizações que o percebem numa lógica de linearidade e que claramente “não se
baseiam numa perspectiva do ‘professor como pessoa’, mas numa perspectiva administrativa e
centrada no sistema que vê o ‘professor como empregado’” (Day, 2001, p.114).
2 A este respeito, Moreira (1993) apresenta uma síntese das principais teorizações nesta área, agrupando as conceções acerca dodesenvolvimento profissional do professor em quatro tipos distintos: Cognitivo-desenvolvimentalista; Aquisição progressiva de competências;Desenvolvimento ao longo do ciclo de vida; Processos inter e intra pessoais.3 Nessa linha de pensamento Alarcão & Tavares (2003) referem os estudos de Butler (1985), Glassberg & Sprinthall (1980) e Hoeard (1983), noseguimento dos estudos de Piaget, Kohlberg, Loevinger, Bruner, Hunt. No contexto português destaca as investigações efetivadas por Ralha-Simões (1995) e Simões (1996) como importantes referências na área em questão.
43
O desenvolvimento profissional, compreendido numa perspetiva alargada da
aprendizagem profissional (Lieberman, 1996, citada por Day, 2001) e de natureza holística e
dinâmica (Ganser, 2000), abrange oportunidades de aprendizagem diversas, sejam elas naturais
e evolutivas, esporádicas, ou resultado de um planeamento com objetivos claros em termos de
metas a serem alcançadas, podendo ocorrer através de instrução direta, aprendizagem na
escola, fora da escola e na sala de aula. De acordo com Day (2001, p.16), a natureza do ensino
exige que os docentes se empenhem num “processo de desenvolvimento profissional contínuo,
ao longo de toda a sua carreira, mas as circunstâncias, as suas histórias pessoais e profissionais
e as disposições do momento irão condicionar as suas necessidades particulares e a forma
como estas poderão ser identificadas”. A reflexão sobre estes diversos condicionantes é
necessária no sentido promover o desenvolvimento profissional contínuo do professor ao longo
da sua carreira, para que este possa renovar os seus próprios conhecimentos, acompanhar as
mudanças e promover um ensino que vise a melhoria da aprendizagem dos alunos.
Lieberman (1997, citada por Day, 2001) identifica três cenários nos quais pode ocorrer
a aprendizagem profissional dos professores, enfatizando a importância da aprendizagem
informal num contexto onde se sobrevaloriza a aprendizagem ocorrida em situações formais,
devidamente planeadas para este fim, tais como os cursos de formação inicial e contínua
dinamizados por instituições universitárias ou outros tipos de agências formadoras. Os cenários
descritos por esta autora referem:
“i) a instrução directa (através por exemplo, de conferências, cursos, ateliers, consultas); ii) aaprendizagem na escola (através, por exemplo, de treino de pares, de amizades críticas, de processosde revisão e de avaliação, de investigação-acção, de avaliação de porta-fólios, de trabalho em equipa); iii)a aprendizagem fora da escola (através, por exemplo, de redes de trabalho no intuito de promover amudança, de parcerias entre escola-universidade, de centros de desenvolvimento profissional, de redesde trabalho ligadas às disciplinas ou matérias escolares e ainda através de grupos informais)”(Lieberman, 1997, citada por Day, 2001, p.18).
Para Day (2001), para além destes, um outro cenário com grande potencialidade de
ocorrer uma aprendizagem significativa é a sala de aula, pois neste ambiente ocorre a interação
com os alunos, a dinamização de estratégias pedagógicas, permitindo a reflexão na ação, uma
atuação não-standard e adequada ao contexto. Nesta perspetiva, a formação de professores
precisa incluir práticas potenciadoras de desenvolvimento profissional, priorizando o
protagonismo destes profissionais, considerados agentes nas decisões inerentes à natureza do
seu trabalho pedagógico e da sua própria formação, assim como estimular parcerias que
44
porporcionem a troca de experiências e uma aprendizagem significativa. Ressaltamos que os
cenários supracitados contribuem para caracterizar o locus de aprendizagem profissional no
âmbito do estudo empírico que realizamos, uma vez que o Projeto P1/LE foi desenvolvido no
contexto escolar, enquanto o Projeto P2/PAS conjugou a aprendizagem fora da escola e no
contexto escolar, numa parceria realizada entre universidade e escola.
Numa perspectiva igualmente relevante, Fullan & Hargreaves (2002, p.5, tradução
nossa), afirmam que o desenvolvimento profissional deve possibilitar aos professores a
concretização dos seus objetivos em palavras e atos, na medida em que,
“[...] O desenvolvimento profissional tem que dar ouvidos e promover a voz dos professores; estabeleceroportunidades para que os professores confrontem as suas conceções e crenças subjacentes às práticas;evitar o modismo na implementação de novas estratégias de ensino; e criar uma comunidade deprofessores que discutam e desenvolvam os seus objetivos em conjunto, durante todo o tempo.”
A dimensão colaborativa e, consequentemente, a construção de uma cultura de
colaboração entre os professores ganha assim destaque, para além da necessidade de
desenvolver um contexto adequado para o desenvolvimento do professor. Hargreaves & Fullan
(1996) ressaltam que a compreensão de desenvolvimento dos professores envolve não apenas o
conhecimento e skills que estes profissionais devem adquirir, mas também a compreensão da
pessoa do professor e do contexto em que trabalha, pois sem a perceção dos diversos fatores
que envolvem o desenvolvimento profissional dos professores, os esforços neste sentido podem
ser temporários e localizados no seu impacto, não sendo bem sucedido nos resultados
pretendidos. É de salientar que a proposta de Heideman (1990, citado por Marcelo, 2009),
também apresenta um nível lato de abrangência, associando o desenvolvimento profissional do
professor à melhoria da aprendizagem dos alunos e às necessidades tanto individuais como da
organização.
Neste contexto, não podemos deixar de mencionar a importância da investigação sobre
as práticas no processo de desenvolvimento profissional do professor (Sparks & Loucks-Horsley,
1990, Cochran-Smith & Lytle, 2010; Mesquita-Pires, 2010). A este respeito, destacamos as
iniciativas nas quais os professores são considerados profissionais reflexivos e que se envolvem
em investigações sobre as suas próprias práticas. Tal enfoque é importante para este estudo, na
medida em que um dos projetos estudados desenvolve-se no âmbito da formação contínua de
professores e ambos empregam a IA como estratégia formativa/supervisiva e visam, direta ou
indiretamente, o desenvolvimento da autonomia profissional.
45
No contexto português, o Projeto IRA: Investigação, Reflexão, Ação e Formação de
Professores (Estrela & Estrela, 2001; Caetano, 2004) é representativo da utilização da
investigação enquanto forma dos professores engajarem-se no seu próprio processo de
crescimento e desenvolvimento. Em linhas gerais, tratou-se de um projeto de formação contínua,
dinamizado através dos núcleos de formação situados em escolas de jardim de infância, 1º, 2º e
3º ciclos dos ensinos básicos e secundários e compostos por elementos da universidade e da
escola. Os intervenientes participavam de situações de formação com contornos de
operacionalização diversos, consoante as características dos contextos e dos sujeitos envolvidos
diretamente (Caetano, 2004). Neste sentido e sendo a indagação sistemática das práticas um
dos princípios norteadores das situações de formação, a investigação foi eleita a principal
estratégia no âmbito do Projeto IRA e, no seu bojo, foram empregues estratégias de
desenvolvimento profissional autónomo, a observação, a coleta e a reflexão sobre os dados
recolhidos na pesquisa sobre a ação, consolidados na implementação de projetos de IA pelos
participantes. Numa perspetiva semelhante também destacamos o trabalho de Alonso (1998)
acerca dos processos de inovação curricular na escola primária portuguesa, entendendo-os de
maneira interrelacionada com os processos de formação de professores e de melhoria da
escola, na busca por uma maior e melhor qualidade educativa. Nesta perspetiva, assume como
contexto investigativo, o Projeto PROCUR (Projeto Curricular e Construção Social) que se
desenvolve através duma metodologia de IA colaborativa, tendo como objetivos principais
“dinamizar e apoiar nas escolas Equipas de Desenvolvimento Curricular, capazes de elaborar,
desenvolver e avaliar ‘Projetos Curriculares Integrados’ adequados às necessidades dos
diferentes contextos educativos” (Alonso, 1998, p. 23). Desta forma, procurou desenvolver
atitudes de investigação, reflexão crítica e troca de experiências sobre as suas práticas
educativas, no sentido de melhorar a consciência, a autonomia e a satisfação profissional e
pessoal dos participantes.
É de salientar que, nos referidos projetos e em outros com características semelhantes,
o desenvolvimento profissional do professor tem sido considerado um elemento chave no
processo de mudança. Desta forma, está a consolidar-se uma nova perspetiva de
desenvolvimento profissional que, na conceção de Villegas-Reimers (2003), apresenta como
características principais o facto de basear-se no socioconstrutivismo e não em modelos
transmissivos, para além de ser considerado um processo contínuo, colaborativo e que tem
lugar em um contexto particular, ligado intimamente à escola. Nesta perspetiva o professor é
46
considerado um prático reflexivo e as atividades de desenvolvimento profissional (como a
investigação das próprias práticas) consistem em ajudar os professores na construção de novas
teorias e novas práticas pedagógicas.
De seguida, iremos abordar aspetos específicos do desenvolvimento profissional do
professor, a saber, o conhecimento profissional docente e as suas dimensões.
1.1 Conteúdos do desenvolvimento profissional: o conhecimento profissional do professor
Tal como discutimos na secção anterior, tem-se atribuído uma importância crescente
aos professores e ao seu desenvolvimento profissional, reconhecendo-se a relevância da função
docente para a concretização de uma educação de qualidade (Herdeiro & Silva, 2008). Contudo,
de forma contrária, estes profissionais ainda convivem com situações de desvalorização
relativamente aos saberes e a profissão, numa constante “tensão entre o salto para um nível
mais consistente de profissionalidade ou o risco de recuo para situações de proletarização e
funcionarização reforçadas (Apple, 1997, citado por Roldão, 2007b, p.96). Aliado a isso,
ressaltamos que, nos últimos tempos, “a profissão docente foi sendo reduzida a um conjunto de
componentes técnicas, esvaziadas da sua dimensão pessoal, impondo-se paralelamente uma
‘separação entre o eu pessoal e o eu profissional’. Tal situação terá conduzido a uma crise de
identidade dos professores” (Cardoso et al., p.68) cuja resolução poderá passar pela valorização
da sua autonomia no exercício da docência, dos saberes específicos da profissão e pela
consideração do seu estatuto de profissional reflexivo (Alarcão & Sá-Chaves, 1994; Alarcão,
1996a, 1996b; 2003).
Diante da centralidade que os saberes da docência assumem na atualidade, destacamos
o trabalho realizado por Fiorentini et al. (1998, citado por Nunes, 2001), no qual referem os
diferentes enfoques que (a investigação sobre) o conhecimento profissional do professor
assumiu ao longo de períodos recentes da nossa história.
“[…] de uma valorização quase exclusiva do conhecimento (isto é, dos saberes específicos) que oprofessor tinha sobre a sua disciplina, característica da década de 1960, passa-se, na década de 1970, àvalorização dos aspectos didáticos-metodológicos relacionados às tecnologias de ensino, passando paraum segundo plano o domínio dos conteúdos. Nos anos de 1980, o discurso educacional é dominado peladimensão sociopolítica e ideológica da prática pedagógica […] Já os anos 1990 foram marcados pelabusca de novos enfoques e paradigmas para a compreensão da prática docente e dos saberes dosprofessores.” (Nunes, 2001, p.29)
47
A partir do final da década de 1980, Nunes (2001) salienta que as novas abordagens de
pesquisa passaram a reconhecer o professor como sujeito de um saber e de um fazer,
culminando na necessidade de se investigarem os saberes de referência dos professores, que
não se restringisse à dimensão da transmissão de conhecimento e execução de métodos e
técnicas pedagógicas, numa perspetiva de receituário. A este respeito, Ponte (1998, p.1)
acentua que, até há bem pouco tempo, o professor era considerado um “técnico que deveria
seguir o currículo estabelecido”, ou seja, “um transmissor passivo de factos e de informação,
usando um repertório bem definido de meios de ensino e de avaliação da aprendizagem dos
alunos”. Esta perspetiva reflete uma lógica “bancária” de ensino, sendo o aluno considerado um
“depósito” de conhecimento em “que a única margem de ação que se oferece aos educandos é
a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. Margem para serem colecionadores ou
fichadores das coisas que se arquivam” (Freire, 1987, p.33). Mais recentemente, destacamos a
valorização dos saberes experienciais e dos saberes científicos, como componentes do
conhecimento profissional do professor, evidenciando, neste contexto, as investigações que
consideram o professor como um profissional reflexivo. A este respeito, Pimenta (2005, pp.30-
31) refere que:
“As investigações sobre o professor reflexivo, ao colocarem os nexos entre formação e profissão comoconstituintes dos saberes específicos da docência, bem como as condições materiais em que se realizam,valorizam o trabalho do professor como sujeitos das transformações que se fazem necessárias na escola ena sociedade.”
Esta compreensão encontra-se norteada por numa nova racionalidade, um novo
paradigma civilizacional e cultural, denominado de reflexivo, que expressa uma outra conceção
de sociedade e, consequentemente, incorre na necessidade de repensar o papel da escola, dos
seus profissionais e do conhecimento necessário para o exercício da docência (Sá-Chaves,
2000). Nas palavras de Sá-Chaves (2003, p.9) “uma nova racionalidade, na qual, os valores
partilhados e as competências de pensamento crítico, de comunicação interpessoal e de respeito
mútuo possam informar e sustentar competências de intervenção, de transformação”.
Salientamos que esta se manifesta no modo como os profissionais atuam na profissão e na
forma como as organizações se reestruturam, trazendo implicações em ações ao nível da escola.
Para além disso, reflete-se na maneira como se concebe a formação e o currículo, como os
48
professores percebem e concretizam a sua prática pedagógica e os alunos vivem o seu ofício de
estudante (Alarcão, 2000).
Diante destas (e de outras) transformações, vários são os autores que se dedicam ao
estudo do conhecimento profissional do professor, como um saber inerente ao ato pedagógico
(Elbaz, 1983, citada por Sá-Chaves, 2000; Schön, 1983; Sá-Chaves, 2000; Alarcão, 2003;
Shulman, 2004; Pimenta, 2005; Roldão et al., 2009). De seguida, abordaremos as dimensões
do conhecimento profissional dos professores, cientes da impossibilidade de o fazermos em toda
a sua complexidade, mas na certeza de que estas se apresentam como referências
fundamentais.
1.1.1 Dimensões do conhecimento profissional do professor
Conforme destacam Clandinin & Connely (1995), a literatura disponível sobre o
conhecimento profissional dos professores é ampla e no contexto da qual vários autores
procuram caracterizar as diferentes dimensões do conhecimento profissional do professor, sob
um enfoque específico.
Na perceção de Handal & Lauvås (1987), todo professor possui uma “teoria prática” de
ensino que é um fator determinante na sua prática educacional, sendo esta concebida como,
“[…] a person’s private, integrated but ever-changed system of knowledge, experience and values which isrelevant to teaching practice at any particular time. This means, first of all, that ‘theory’ in this sense is apersonal construct which is continuously established in the individual through a series of diverse events(such as practical experience, reading, listening, looking at other people’s practice) which are mixedtogether or integrated with the changing perspective provide by individual’s values and ideals.” (Handal &Lauvås, 1987, p.9)
Tal como se observa, estes autores identificam elementos que se encontram incluídos e
interconectados naquilo que denominaram de teoria prática, a saber, a experiência pessoal, os
conhecimentos transmitidos, a experiência e estruturas, aliados aos valores (filosóficos, políticos
e éticos) do professor. Os professores atuam com base em múltiplas teorias práticas, tendo
como base a sua experiência de ensino. Estes profissionais precisam de ser estimulados a
desenvolver as suas próprias teorias práticas, partilhá-las com os outros e ter oportunidades para
as materializar (Handal & Lauvås, 1987). Contudo, muitas vezes os professores não estão
49
conscientes das teorias práticas que norteiam o seu trabalho, sendo necessário que acedam a
um nível consciente de forma que estas sejam objeto de exame, elaboração e reconstrução.
Para além de referirmos que os professores são portadores de um conhecimento de tipo
praxeológico e que a sua ação ocorre com base em teorias práticas, ressaltamos que a ação de
ensinar constitui-se no caracterizador distintivo da função docente - com as devidas
contextualizações sobre o que significa ensinar. Assim, na perspetiva defendida por Roldão
(2007c, p.36), “ensinar não é apenas, nem sobretudo ‘passar’ um saber” mas sim a forma de
fazer aprender alguma coisa a alguém, o que requer da parte do professor uma atuação
“contextual e fundada num conhecimento mais complexo – do conteúdo a ensinar, do processo
do aprendente, dos significados culturais associados aos conteúdos curriculares, aos contextos
de alunos, escolas e professores, da pertinência e justificação de estratégias de trabalho a
desenvolver e sua permanente regulação” (Roldão, 2007a, pp. 41). Nesta perspetiva e diante da
centralidade que a ação de ensinar assume enquanto elemento caracterizador distintivo da
docência, esta constitui-se num elemento importante na definição dos seus saberes específicos
desta profissão.
No sentido de compreendermos a natureza dos saberes do professor, principalmente na
sua função de ensino, o contributo de Lee Shulman tem sido reconhecido como um dos mais
decisivos (Sá-Chaves, 2000; Roldão, 2007b; Guimarães, 2008). Com base no trabalho deste
autor, Sá-Chaves (2000) corrobora a multidimensionalidade do conhecimento profissional do
professor e identifica-o, tal como Shulman (2004), através de sete dimensões que compõem
este conhecimento, mobilizadas em contexto, a saber, conhecimento de conteúdo;
conhecimento do curriculum; conhecimento pedagógico geral; conhecimento dos fins, objetivos
e valores educacionais e dos seus fundamentos filosóficos e históricos; conhecimento dos
aprendentes e das suas características; conhecimento pedagógico de conteúdo e; conhecimento
dos contextos. De seguida, apresentamos a especificação das dimensões do conhecimento
profissional dos professores, realizada por Sá-Chaves (2000, pp. 46-47).
“Conhecimento de conteúdo, que se refere aos conteúdos, estruturas e tópicos das matérias aensinar.
Conhecimento do curriculum, que se refere ao domínio específico de programas e materiaisque servem como ‘ferramentas de trabalho’ aos professores.
Conhecimento pedagógico geral, que se refere ao domínio dos principios genéricossubjacentes à organização e gestão da classe, mas que não são exclusivos de uma disciplina etranscendem a dimensão conteúdo.
50
Conhecimento dos fins, objectivos e valores educacionais e dos seus fundamentos filosóficos ehistóricos.
Conhecimento dos aprendentes e das suas características, que diz respeito à consideração daindividualidade de cada aprendente nas suas múltiplas dimensões e do caráter dinâmico desta.
Conhecimento pedagógico de conteúdo, que se caracteriza como uma especial amálgama deciência e pedagogia capaz de tornar cada conteúdo compreensível pelos aprendentes queratravés da sua desconstrução, quer através do conhecimento e controlo de todas as outrasdimensões como variáveis no processo de ensino-aprendizagem e que é exclusivo dosprofessores.
Conhecimento dos contextos, que remete para as dimensões que vão da especificidade da salade aula e da escola à natureza particular das comunidades e das culturas.”
De acordo com Shulman (2004), o conhecimento do conteúdo é essencial para que o
professor desenvolva o seu trabalho em sala de aula. Todavia, esta dimensão não é, por si só,
suficiente para que o professor seja capaz de ensinar de modo a que os alunos aprendam. Desta
forma, outras dimensões ganham relevância e o professor precisa ter o domínio do programas a
serem ensinados em determinada disciplina, como uma “matéria-prima” do seu fazer
pedagógico, aliado a uma reflexão sobre os fins, objetivos e valores educacionais que norteiam a
prática pedagógica. Contudo, é de salientar que conhecimento do currículo não implica que este
deve ser “aplicado” sem a devida reflexão crítica e contextualização. Assim, torna-se essencial
que o professor também tenha conhecimento dos contextos e dos aprendentes, avaliando a
pertinência das ações desenvolvidas de acordo com as condições efetivas existentes para a
realização do ensino em sala de aula e as características da comunidade na qual a escola e os
seus alunos se encontram inseridos. Disso depende, sobremaneira, a aprendizagem dos
educandos.
No âmbito das dimensões do conhecimento profissional do professor, o conhecimento
pedagógico geral, voltado para aspetos da gestão da sala de aula, aliado ao conhecimento
pedagógico do conteúdo, também se apresentam como fundamentais. Este último é essencial
para que o professor possa escolher, tendo em consideração outras variáveis, qual a melhor
forma de ensinar determinado conteúdo e torná-lo “aprendível” para o educando, sob pena se
comprometer o processo de transposição didática ou transformação deliberativa (Nóvoa, s/d).
Assim se percebe que o saber específico para a ação de ensinar possui uma natureza compósita
(e não composta) e integradora, mobilizada no quotidiano e uma componente analítica numa
ótica de reflexão sobre a ação desenvolvida (Roldão, 2007a, 2007b).
“Por exemplo, o conhecimento didáctico de conteúdo incluirá, modificando-o, o conhecimento deconteúdo. Não basta ao professor conhecer, por exemplo, as teorias pedagógicas ou didácticas e aplicá-lasa um dado conteúdo da aprendizagem, para que daí decorra a articulação desses dois elementos na
51
situação concreta de ensino. Há que ser capaz de transformar conteúdo científico e conteúdospedagógico-didácticos numa acção transformativa, informada por saber agregador, face a uma situação deensino − por apropriação mútua dos tipos de conhecimento envolvidos, e não apenas por adição ou meraaplicação.” (Roldão, 2007b, p. 100)
No âmbito da teorização sobre o conhecimento profissional, que também pode ser
aplicada ao professor, D. Schön traz uma importante contribuição, na medida em que procurou
compreender a atividade profissional, apresentando-a como uma “actuação inteligente e flexível,
situada e reactiva, produto de uma mistura integrada de ciência, técnica e arte” e que implica
“um saber-fazer sólido, teórico e prático, inteligente e criativo que permite ao profissional agir em
contextos instáveis, indeterminados e complexos” (Alarcão, 1996a, p.13). É ainda de salientar
que, aliado a estas dimensões e saberes, não podemos desconsiderar que o professor é uma
pessoa (Nóvoa, 1992). Desta forma, “o conhecimento do conteúdo e o conhecimento
pedagógico não podem estar divorciados das necessidades pessoais e profissionais dos
professores e dos seus propósitos morais”, pois o seu pensamento e ação são resultado da
interação de vários aspetos, de entre os quais, as suas histórias de vida, os micro contextos em
que atuam diretamente e outros contextos mais amplos dos quais recebem influência (Day,
2001, p.17).
Depreende-se, assim, que a forma como o professor desempenha a sua atividade tem
estreita relação com as suas opções pessoais, com a maneira pela qual interioriza e reelabora os
conhecimentos e as experiências vivenciadas. Nesta perspetiva, apoiando-se em Elbaz (1988),
Sá-Chaves (2000) também destaca o conhecimento de si próprio como uma das dimensões
inerentes ao conhecimento profissional do professor. Esta última dimensão concretiza-se na
possibilidade de cada educador “identificar, conhecer e controlar conscientemente as múltiplas
dimensões inerentes ao acto pedagógico nele se incluindo como uma das variáveis mais
decisivas e determinantes” (Sá-Chaves, 2000, p.47). Neste sentido, o facto de conhecer-se a si
próprio, favorece uma (re)valorização da pessoa do professor no processo de decisão sobre o
ensino, contribuindo também para a consciencialização sobre os condicionantes e os resultados
das suas ações.
Diante daquilo que temos vindo a apresentar até o momento, é de salientar a
importância de fomentar o desenvolvimento profissional do professor, tendo em atenção a
construção de conhecimento profissional necessário para o exercício da docência. No que se
refere à formação de professores, os estudos acerca da dimensão do conhecimento profissional
docente constituem-se num aliado indispensável para fundamentar ações que mobilizem o seu
52
potencial de saberes e as suas experiências, (re)construindo-os (Roldão, 2007a, 2007b; Esteves,
2009). A este respeito, ressaltamos a importância da escolha e utilização de estratégias de
cunho reflexivo - sobretudo a IA - que desenvolvam e/ ou consolidem tais conhecimentos, tendo
a prática como ponto de partida e de chegada para que tal aprendizagem ocorra. Neste
contexto, trabalhos como os de Alonso (1998), Veiga Simão (2000), Estrela & Estrela (2001),
Caetano (2004), Abrantes (2005) e Silva (2011), alguns dos quais já referidos, são
representativos desta perspetiva em Portugal, na medida em que, através de processos
formativos, o desenvolvimento de projetos de IA constitui-se numa atividade privilegiada de
construção de conhecimento profissional docente.
Torna-se importante salientar que, neste estudo, o desenvolvimento profissional e a
construção de saberes docentes encontram-se articulados a processos colaborativos,
potenciados pela IA e pela participação em comunidades educativas, estas consideradas
espaços de reflexão conjunta e de diálogo construtivo, potenciadores da renovação e melhoria de
práticas, em função da aprendizagem dos alunos. Desta forma, a seguir abordaremos o
desenvolvimento profissional no âmbito de dinâmicas colaborativas, com destaque para os
pontos de contato entre o trabalho colaborativo e as comunidades de prática.
1.2 Desenvolvimento profissional e colaboração: diálogos e possibilidades
No âmbito deste estudo torna-se imperativo a abordagem do desenvolvimento
profissional articulada às dinâmicas colaborativas potenciadoras da aprendizagem profissional do
professor. Este enfoque faz sentido na medida em que os projetos estudados possuem em
comum a criação de espaços (potencialmente) colaborativos e, por isso mesmo,
multidiscursivos, nos quais existe o intercâmbio de vozes de diferentes atores, de entre as quais,
professores, investigadores e alunos.
Relativamente ao Projeto P1/LE, este se operacionaliza através da constituição de uma
comunidade de desenvolvimento profissional (CDP) (partilhando muitas das características
inerentes às CoP) na qual professores e formadores/investigadores participam de um
empreendimento comum, assente na investigação colaborativa sobre as práticas educativas.
Desta forma, tem como finalidades principais o estímulo e o desenvolvimento de uma cultura de
colaboração entre a investigação, a formação de professores e a ação profissional, para além de
53
promover a intervenção nas práticas de educação em línguas numa perspetiva de melhoria,
contribuindo para o desenvolvimento profissional dos participantes (Andrade, et al., 2008;
Andrade & Pinho, 2009). É ainda de referir que no âmbito do Projeto P1/LE, o desenvolvimento
profissional é compreendido como um processo no qual os sujeitos se encontram envolvidos
“em dinâmicas colaborativas centradas em questões que emergem dos contextos de prática
educativa e/ou investigativa, permitindo a reconstrução do objecto língua […], que ocorre na
dialéctica investigação-acção como um espaço de transformação dos sujeitos e dos contextos
em que interagem” (Andrade & Pinho, 2009, p. 4).
No que diz respeito ao Projeto P2/PAS, os seus princípios encontram-se assentes na
necessidade da integração (dos alunos, do conhecimento, da sociedade, da escola) e da
colaboração (entre professores, alunos, pais e outros elementos considerados essenciais para o
desenvolvimento do Projeto), esta última concebida como uma condição essencial para a
concretização dos objetivos propostos. Desta forma, valoriza-se o trabalho e a tomada de
decisões em colaboração, sendo o grupo considerado uma unidade de gestão curricular
(Candeias, 2008a). Apesar de não se autodenominar uma CDP, ressaltamos que as ações
desenvolvidas no Projeto P2/PAS guardam uma relação próxima com este tipo de comunidade
na medida em que concretiza-se como um espaço de estímulo à inovação e à criatividade de
modo sustentado, espaço eminentemente colaborativo, de troca e (co)construção de saberes e
experiências, tendo como base a reflexão sobre as práticas.
Ressaltamos que, independentemente da nomenclatura atribuída aos projetos - CDP,
Comunidade de Aprendizagem, CoP, etc - em ambos encontram-se presentes as ideias de
comunidade, colaboração e desenvolvimento profissional. A este respeito, e tal como
procedemos relativamente ao desenvolvimento profissional do professor, nesta secção
esclarecemos a perceção de colaboração e de comunidade educativa que informa este estudo e
que servirá de fundamento para a caracterização e análise que faremos mais adiante dos
Projetos P1/LE e P2/PAS.
Torna-se importante clarificar que, relativamente ao trabalho colaborativo como contexto
de desenvolvimento profissional docente, trataremos mais detidamente das CoP e das dinâmicas
colaborativas e dialógicas que se constroem em seu cerne, sendo esta opção influenciada pelos
elementos de ligação entre os projetos estudados e muitas das características inerentes a este
tipo de comunidade (desenvolvimento profissional, colaboração, negociação, relação entre
autonomia individual e grupal) com as suas devidas contextualizações e peculiaridades.
54
1.2.1 Trabalho colaborativo e pontos de contacto com comunidades de prática: espaços para
diálogos possíveis
A atividade profissional do professor caracteriza-se como uma ação socialmente situada,
ou seja, definida cultural, social e historicamente. Assim, a aprendizagem docente se realiza,
sobretudo, “em parceria com seus colegas, na dependência de estruturas de organização e
gestão, das relações internas, da cultura organizacional, das ações de assistência pedagógica ao
professor e da ocorrência de oportunidades de reflexão conjunta” (Libâneo, 2004, p. 140). Tal
como destaca Nóvoa (s/d), os novos modos de profissionalidade docente envolvem o
fortalecimento das dimensões coletivas e colaborativas, do trabalho em equipa e da intervenção
conjunta nos projetos educativos de escola, que podem ser concretizados no contexto de
comunidades educativas. Esta perspetiva contraria a tradição de isolamento dos professores,
que se constitui num dos traços marcantes do ensino, na qual estes profissionais estão mais
próximos dos alunos e mais distantes dos seus pares (Lortie, 1975, citado por Neto-Mendes,
2005).
Na atualidade, o trabalho colaborativo tem ocupado um lugar de destaque no campo
educativo, sendo a crença na cultura de colaboração percebida como essencial para o
desenvolvimento das escolas e dos professores (Hargreaves, 1998; Fullan & Hargreaves, 2000;
Lima, 2002). Nesta perspetiva, a ausência de uma cultura colaborativa entre profissionais da
educação é compreendida como um dos maiores obstáculos à mudança no sistema escolar e ao
desenvolvimento profissional dos educadores (Andrade & Pinho, 2009). A essência de um
controlo profissional e de um crescimento intelectual contínuos está “no contacto estimulante
com pares que desafiam constantemente as ideias acerca das crianças, do currículo, da gestão
de sala de aula e de problemas mais vastos ligados à relação entre a escola e a comunidade”
(Cohen, 1981, p. 165, citado por Lima, 2002, p.41). Desta forma, sendo a colaboração
concebida como uma relação compartilhada entre pares na consecução de finalidades comuns e
com benefícios mútuos (Canha & Alarcão, 2004), esta apresenta-se como um caminho eficaz
para a melhoria da prática em sala de aula e desenvolvimento pessoal/ profissional dos
envolvidos neste processo.
No que diz respeito à articulação entre a colaboração e a investigação em educação,
nomeadamente a investigação sobre as práticas, Boavida & Ponte (2002), destacam que a
colaboração tem-se revelado importante em diversos campos, de entre os quais destacam o
55
desenvolvimento de projetos curriculares ou o desenvolvimento de projetos de intervenção
educativa centrados em problemas específicos do quotidiano escolar. Neste sentido, a
colaboração constitui-se num recurso valioso em trabalhos que envolvem a investigação sobre a
prática, trazendo vantagens para os envolvidos, tal como elencamos a seguir (Boavida & Ponte,
2002, pp.2-3):
“Juntando diversas pessoas que se empenham num objectivo comum, reúnem-se, só por si, maisenergias do que as que possui uma única pessoa, fortalecendo-se, assim, a determinação em agir;
Juntando diversas pessoas com experiências, competências e perspectivas diversificadas, reúnem-semais recursos para concretizar, com êxito, um dado trabalho, havendo, deste modo, um acréscimode segurança para promover mudanças e iniciar inovações;
Juntando diversas pessoas que interagem, dialogam e reflectem em conjunto, criam-se sinergias quepossibilitam uma capacidade de reflexão acrescida e um aumento das possibilidades deaprendizagem mútua, permitindo, assim, ir muito mais longe e criando melhores condições paraenfrentar, com êxito, as incertezas e obstáculos que surgem.”
A colaboração apresenta múltiplas potencialidades para o desenvolvimento profissional/
aprendizagem docente e para o trabalho em sala de aula (Boavida & Ponte, 2002; Correia,
2007; Damiani, 2008; Silva, 2010). Diante disso, torna-se importante aprofundarmos o
significado de colaboração que assumimos neste estudo, ressaltando que coadunamos com
autores que a concebem numa perspetiva diferenciada de cooperação4 (Woodlinger, 1989; Day,
2001).
Tal como salienta Costa (2005, citado por Damiani, 2008, p. 214), apesar de possuírem
em comum o prefixo (co), que significa uma ação conjunta, os termos colaboração e cooperação
não possuem o mesmo significado na medida em que “o verbo cooperar é derivado da palavra
operare – que, em latim, quer dizer operar, executar, fazer funcionar de acordo com o sistema –
enquanto o verbo colaborar é derivado de laborare – trabalhar, produzir, desenvolver atividades
tendo em vista determinado fim”. Desta forma, existe uma diferença de alcance entre operar e
trabalhar, sendo o primeiro termo voltado para a realização de uma operação, geralmente
simples e de acordo com regras bem definidas, enquanto o segundo orienta-se por objetivos
4 Numa perspetiva distinta, alguns autores posicionam-se contrariamente à separação destes conceitos (Henri & Basque, 2003 e Faerber, 2002,citados por Meirinhos, 2006), considerando-os como extremidades de um contínuo, sendo que no intermédio podem surgir diversas situações detrabalho coletivo. Para estes autores, “[…] em vez de olhar para estas abordagens de forma dicotómica ou como abordagens opostas, podemosantes entendê-las como fazendo parte de um contínuo, que nos pode ajudar a situar num processo de aprendizagem. Nesse contínuo, o trabalhode natureza mais cooperativa pode ajudar a estabelecer as bases para a colaboração, já que esta não é uma forma de aprendizagem que seconsegue no imediato e pode requer o desenvolvimento prévio de competências” (Meirinhos, 2006, p.124). Na perspetiva de Torres, Alcântara &Irala (2004, citados por Damiani, 2008, p. 215), apesar de suas diferenças teóricas e práticas existentes, estes termos têm em comum o factode derivarem de dois postulados principais, a saber, “a rejeição ao autoritarismo e promoção da socialização, não só pela aprendizagem, mas,principalmente, na aprendizagem”.
56
que, para serem concretizados, exigem preparo, reflexão e empenho, para além de uma plano
de trabalho flexível, tendo em consideração os condicionantes contextuais e pessoais que
influenciam o trabalho desenvolvido (Boavida & Ponte, 2002). Nesta mesma linha de
entendimento, também Gaspar (2007, p.114) estabelece uma diferenciação entre ambos os
termos, quando afirma que “a palavra colaboração fixa-se em processos, enquanto a cooperação
visa produtos”.
No que se refere especificamente à colaboração5, na perspetiva que assumimos neste
estudo, destacamos que, neste processo, a ação realizada resulta em benefícios para todos os
envolvidos, a responsabilidade é partilhada e as decisões são tomadas em conjunto (Lima,
2002). Num jeito de síntese e com base em Boavida & Ponte (2002) e Damiani (2008),
destacamos algumas características inerentes a processos colaborativos:
Processo emergente e marcado pela imprevisibilidade, diálogo e negociação;
Existência de uma base comum entre os diversos participantes, relacionada com os
objetivos, as formas de trabalho e de relação;
Processo no qual os membros de um grupo se apoiam, visando atingir objetivos
comuns negociados pelo coletivo: relações que tendem à não-hierarquização,
liderança compartilhada, confiança mútua e corresponsabilidade pela condução das
ações;
Aliado ao objetivo geral ou interesse comum, podem ser reconhecidos objetivos
particulares específicos para cada um dos membros da equipa;
As formas de trabalho e de relacionamento entre os membros da equipa precisam de
ser propiciadoras do trabalho conjunto;
Existência de mutualidade e equilíbrio na relação entre os participantes: não requer
igualdade absoluta, mas o que todos tenham um papel reconhecido no projeto e
beneficiem-se mutuamente com a sua realização.
De acordo com Hargreaves (1998, p. 212), a colaboração pode assumir diferentes
formas, ressaltando que “não existe, com efeito, uma colaboração ou a colegialidade «real» ou
«verdadeira», mas unicamente formas diferentes de colaboração ou colegialidade, as quais têm
5 Hall & Wallace (1993) estabelecem uma diferenciação entre os termos colaboração e colegialidade. Nesta perspetiva, estes autores definem acolaboração como “uma maneira de trabalhar na qual duas pessoas combinam os seus recursos para atingir objetivos específicos numdeterminado período de tempo”, sendo colegialidade reservado apenas para situações em que existe a “colaboração entre iguais” (Hall &Wallace, 1993, p. 103, citados por Lima, 2002).
57
consequências diferentes e servem propósitos diversos”. No que se refere à definição de tipos de
relações colegiais, Little (1990, citado por Lima, 2002) afirma que necessitamos de uma
conceção de colegialidade que ultrapasse o sentido comumente aceite de se “dar bem” ou de se
“trabalhar bem em conjunto”.
De entre os tipos de relações colegiais identificadas por esta autora, o termo colaboração
é reservado apenas para o trabalho em conjunto, na medida em que os encontros entre os
professores “assentam na responsabilidade partilhada pelo trabalho de ensinar
(interdependência), nas concepções colectivas de autonomia, no apoio à iniciativa e à liderança
dos professores em matéria de prática profissional e nas afiliações de grupo que se baseiam no
trabalho profissional” (Little, 1990, p. 519, citado por Lima, 2002, p.53). No que se refere aos
demais tipos de relações colegiais, estas caracterizam-se, sobretudo, por um conjunto de trocas
esporádicas e informais, pela disponibilidade imediata de ajuda e apoio muitas vezes dispersos,
na medida em que o pedido de conselhos pode ser percebido como uma admissão da própria
incompetência, e pela troca de ideias, opiniões e partilhas rotineiras de materiais e estratégias
de ensino.
Diante da proclamação das potencialidades e benefícios que a colaboração pode trazer
ao trabalho do professor e ao seu desenvolvimento profissional, algumas das quais destacadas
nesta secção, torna-se fundamental compreendermos a colaboração numa perspetiva mais
crítica, antes de considerar o isolamento unicamente como uma heresia (Hargreaves, 1998). A
este respeito, salientamos que Hargreaves (1998), considera o individualismo como uma das
formas de cultura docente e, apesar deste poder ser percebido como uma barreira ao
desenvolvimento profissional e às mudanças educativas, sublinha a necessidade da sua
(re)interpretação superando “a insensatez de se presumir que todo o individualismo dos
professores é perverso”. Na sua opinião, “as culturas dinâmicas dos professores deveriam ser
capazes de evitar as limitações profissionais do individualismo, abraçando simultaneamente o
potencial criativo da individualidade no ensino” (Hargreaves, 1998, pp.205-206). Assim,
defende-se a reconciliação das atividades grupais e individuais, visto que, consideradas
isoladamente, limitam o trabalho dos professores (Fullan & Hargreaves, 2000).
Na perceção de Neto-Mendes (2009), o trabalho colaborativo também pode ser um
“presente envenenado” e servir a diversos fins, podendo assumir diferentes formas, conforme
temos vindo a acentuar. Referente a isto, Hargreaves (1998) distingue a cultura de colaboração
(collaborative cultures) e a colegialidade artificial (contrived collegiality), como formas de culturas
58
docentes colaborativas ou colegiais que encontramos no trabalho dos professores. Relativamente
às culturas de colaboração, salientamos que estas decorrem de adesões voluntárias dos
docentes, caracterizando-se pela espontaneidade e imprevisibilidade, enquanto a segunda
constitui-se numa colegialidade simulada, segura e controlada administrativamente, oferecendo
pouca margem à individualidade ou solidão. Neste caso, a colegialidade orienta-se para a
implementação e possui um grau elevado de previsibilidade dos resultados. Assim, para além
das potencialidades avultadas, a colaboração pode assumir formas fracas e improdutivas,
podendo ser confortável e complacente, conformista, artificial e cooptativa (Hargreaves, 1998).
No âmbito das potencialidades referentes ao trabalho colaborativo, destacamos a
participação em comunidades educativas, nomeadamente, CoP (Lave & Wenger, 1991; Schlager
et al., 2002; Wenger, 2009), como importantes plataformas de desenvolvimento profissional e
institucional e de promoção de culturas de colaboração entre os docentes, representando uma
mais-valia para os seus membros e instituições que nela participam (Rodrigues et al., 2010).
Desta forma, reportando-nos mais especificamente às CoP em função dos projetos estudados
apresentarem características em comum com este tipo de comunidade, destacamos a sua
importância como “um espaço conceptual construído por grupos de educadores comprometidos
com a pesquisa e a inovação, no qual se discutem ideias sobre o ensino e aprendizagem e se
elaboram perspectivas comuns sobre os desafios da formação pessoal, profissional e cívica dos
alunos” (Nóvoa, s/d, p.8).
Relativamente às CoP, concebidas como lugares e tempos para o trabalho colaborativo e
desenvolvimento individual e coletivo, apoiamo-nos na abordagem de Wenger acerca desta
temática. Esta opção é pertinente na medida em que o conceito de CoP6 foi divulgado por este
autor, que a definiu como “[…] groups of people who share a concern, a set of problems, or a
passion about a topic, and who deepen their knowledge and expertise in this area by interacting
on an ongoing basis (Wenger et al., 2002, p.4). A partir deste conceito, é possível perceber que o
trabalho colaborativo é alicerçado numa espécie de repertório partilhado, associado à
(co)construção de conhecimento sobre a área em questão.
Na perceção de Wenger (2006), nem tudo aquilo que é definido como comunidade é
verdadeiramente uma CoP, citando como exemplo que “a neighborhood for instance, is often
6 É ainda de salientar que este termo é relativamente recente, mas refere-se a um fenómeno de longa data, sendo também de referir que, paraalém do campo educacional, em vários setores as comunidades de prática têm sido o foco da melhoria da sua performance. O conceito decomunidade de prática tem encontrado um número considerável de aplicações na área empresarial, governamental, educacional, associaçõesprofissionais, desenvolvimento de projetos e na vida quotidiana (Wenger, 2006).
59
called a community, but is usually not a community of practice” (Wenger, 2006, s/p). A este
respeito destaca que as CoP não se configuram como um agregado de pessoas definidas por
algumas características, mas são compostas por pessoas que aprendem, constroem e fazem a
gestão do conhecimento. Assim, como forma de clarificar o conceito e evitar possíveis equívocos,
este autor estabelece três elementos fundamentais neste tipo de comunidade: o domínio, a
comunidade e a prática (Wenger, 2006).
Relativamente ao domínio, este diz respeito “à área do conhecimento que orienta a
comunidade no seu conjunto, cria a identidade e define o campo de comunicação entre os
membros. Os membros deste tipo de comunidades envolvem-se activamente nas atividades da
área de conhecimento da comunidade” (Meirinhos, 2006, p.135) permitindo, desta forma, a
criação de uma identidade interna. A CoP tem uma identidade definida pelo compartilhamento
de um domínio de interesse, sendo que os participantes possuem competências nessa área que
os distingue dos participantes de outras comunidades. Por sua vez, a comunidade coloca a
ênfase nas relações estabelecidas entre os membros que engajam-se em atividades e
discussões conjuntas, ajudam-se mutuamente, partilham e trocam informações, sendo
concebida como “the social fabric of learning” (Wenger et al., 2002, p.28). No que se refere à
prática, nas palavras de Wenger (2006, s/p) uma CoP não é simplesmente uma “community of
interest-people who like certain kinds of movies, for instance. Members of a community of
practice are practitioners. They develop a shared repertoire of resources: experiences, stories,
tools, ways of addressing recurring problems—in short a shared practice”.
Conforme podemos verificar, a ideia de colaboração é transversal aos elementos
constitutivos de uma CoP, na medida em que esta se encontra alicerçada na partilha e
(co)construção de conhecimento, ao serviço de uma aprendizagem em colaboração que envolve
todos os membros do grupo. Nesta perspetiva, percebemos uma estreita relação entre as
dimensões da CoP, traduzidas pelo empenho mútuo, empreendimento conjunto e repertório
partilhado (Wenger, 2006) e as características de um processo colaborativo anteriormente
elencadas, nas quais destacam-se o diálogo, a negociação, o trabalho conjunto, a mutualidade e
o equilíbrio na relação entre os participantes. Tal como refere (Rodrigues, et al., 2010), no
âmbito destas comunidades, compostas por diversos atores educativos, estabelecem-se
parcerias e desenvolve-se um processo colaborativo que envolve os seus membros na
construção do conhecimento.
60
É de salientar que, apesar das potencialidades das CoP, estas “não podem ser
romantizadas” (Wenger, 2000, p. 230, tradução nossa) e não estão livres de alguns
constrangimentos, alguns dos quais relacionados com a própria adesão a uma comunidade,
visto que esta não representa uma realidade homogénea, imperando “a diversidade, a qual pode
gerar fenómenos de fragmentação (conflito de interesses, divergência de percursos, isolamento,
insegurança…), colocando em risco a coesão do grupo” (Vieira, 2010c, p. 289). Para além
disso, o movimento do “eu” para o “nós” pode conter riscos de ameaça à liberdade individual e
uma possível dinâmica de conformidade (Vieira, 2010c).
Relativamente aos projetos estudados, apesar destes se desenvolverem em contextos
formais e uma das características principais da CoP ser a informalidade – embora alguns
autores considerem a existência de CoP formais (Vieira, 2006) - podemos encontrar algumas
similaridades com este tipo de comunidade, nomeadamente, o envolvimento de diferentes atores
em dinâmicas colaborativas, troca de experiência, construção de significados compartilhados,
discussão e reflexões sobre um determinado objeto. Para além disso, no âmbito educativo, estas
comunidades estabelecem uma ligação estreita com a sala de aula, com processos de formação
de professores e com a investigação sobre as práticas, sendo percebidas “como espaços de
convergência, diálogo e produção de conhecimento contextualizado com vista ao
desenvolvimento dos alunos, mas também como espaços e tempos de desenvolvimento
profissional de professores e investigadores” (Silva, 2010, p.48). Assim, embora não se
autodenominando como CoP, os Projetos P1/LE e P2/PAS desenvolvem as suas atividades
ancoradas numa conceção de desenvolvimento profissional que incorpora características deste
tipo de comunidade, na medida em que estas podem ser poderosas ferramentas para habilitar
professorem e melhorar as suas práticas.
61
2. INVESTIGAÇÃO-AÇÃO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL COLABORATIVO: CONSTRUÇÃO
DA DINÂMICA DO COLETIVO
No contexto educativo, a IA tem vindo a ganhar destaque como estratégia formativa de
cariz colaborativo e de supervisão com o objetivo de desenvolver nos professores competências
reflexivas, encerrando elevadas potencialidades na promoção da inovação e transformação das
situações educativas. Desta forma, enquanto estratégia de desenvolvimento profissional “visa
promover um posicionamento de elevada criticidade face ao próprio pensamento e acção, pelo
enfoque na melhoria da qualidade das aprendizagens de alunos e professores, com reflexos na
transformação dos contextos educativos” (Moreira et al., 2010, p.47). A articulação da IA a
processos que envolvem inovação/ mudança deve-se, sobretudo, ao facto desta ser
compreendida como uma “forma de questionamento auto-reflexivo, sistemático e colaborativo
[…] para melhorar a prática através da reflexão sobre os efeitos da acção” com o objetivo de
“identificar, resolver e equacionar (novos) problemas educativos” (Moreira et al., 2010, p.48).
No âmbito deste estudo, a IA encontra-se associada à inovação e à melhoria das práticas
– de educação em línguas (EC1) e de diferenciação curricular (EC2) – visto que a dialética entre
investigação e ação foi utilizada nos projetos P1/LE e P2/PAS para proporcionar, aos sujeitos
envolvidos, novos conhecimentos para a ação e para a transformação de si próprios e dos
contextos em que agem. Torna-se necessário salientar que as mudanças geradas pelas
inovações nem sempre são benéficas e precisam ser avaliadas em seus impactos e alcance,
pois toda melhoria implica uma mudança, mas nem sempre uma mudança implica uma
melhoria (Sebarroja, 2001). Isso significa dizer que, apesar dos aparentes benefícios da IA no
processo de mudança educativa, nem sempre os resultados da intervenção apontam para a
melhoria pretendida.
Esta metodologia orienta-se à melhoria das práticas mediante a mudança e a
aprendizagem a partir das consequências dessas mudanças. Contudo, torna-se necessário
refletir acerca da natureza da mudança, pois, por vezes, esta pode não se traduzir numa
melhoria real, na medida em que muda-se apenas o nome das coisas e o restante permanece
exatamente igual (Sebarroja, 2001). Assim, ressaltamos a necessidade de distinguir, por
exemplo, uma simples ação de modernização da escola de uma inovação educativa, esta
compreendida no âmbito deste estudo como “uma série de intervenções, decisões e processos,
com algum grau de intencionalidade e sistematizações que tentam modificar atitudes, ideias,
62
culturas, conteúdos, modelos e práticas pedagógicas” (Sebarroja, 2001, p.16) e que não condiz
com uma simples mudança de cariz epidérmico. Nesta linha de pensamento também apoiamo-
nos na definição proposta por Alonso (1998, p.263) que se refere à inovação como “a uma série
de mecanismos e processos, mais ou menos deliberados e sistemáticos, através dos quais se
pretende induzir e promover certas mudanças […] à luz de determinados princípios e valores,
que lhes dão sentido e legitimação”. Destacamos, ainda, o conceito de inovação no contexto
educativo proposto por González & Escudero (1987, p.31, tradução nossa) que a relaciona com
processos de melhoria. Neste sentido estes autores a compreendem como o "conjunto de
práticas sócio-educativas, supostamente articuladas em torno de um propósito que lhes confere
uma certa unidade e sentido: a melhoria escolar".
A relação entre mudança e melhoria na IA depende, de entre outros fatores, da natureza
dos objetivos estabelecidos para a intervenção, do planeamento das ações, que precisam estar
articuladas aos princípios e objetivos definidos, da forma como estas são colocadas em prática,
para além da avaliação processual e (re)definições necessárias ao longo do seu
desenvolvimento. Desta forma, no sentido de caracterizarmos a IA como uma estratégia de
inovação educativa, apoiamo-nos em Sebarroja (2001, pp. 18-19) que refere alguns elementos,
componentes e objetivos de processos de inovação educativa que, pelas suas características,
encontram correspondência com as finalidades da IA:
“1. A mudança e a inovação são experiências pessoais que adquirem significado particular com a prática,já que esta deve atender tanto os interesses colectivos como os individuais.2. A inovação permite estabelecer relações significativas entre diferentes saberes, de uma maneiraprogressiva, e ir adquirindo uma perspectiva mais elaborada e complexa da realidade.3. A inovação trata de transformar as escolas em locais mais democráticos, atractivos e estimulantes.4. A inovação trata de provocar a reflexão teórica sobre as vivências, experiências e interacções da aula.5. A inovação rompe a cisão clássica entre a concepção e a execução, uma divisão própria do mundo dotrabalho e muito arreigada na escola mediante o saber do especialista e o ‘não saber’ do professorado,simples aplicante das propostas e receitas ditadas.[…]7. A inovação apela às razões e finalidades da educação e à sua contínua questionabilidade em funçãodos contextos e mudanças.8. A inovação nunca se empreende a partir do isolamento e da solidão, mas desde o intercâmbio e dacooperação permanente como fonte de contraste e enriquecimento.9. A inovação trata de traduzir ideias na prática quotidiana, mas sem nunca se esquecer da teoria,conceitos indissociáveis.10. A inovação faz com que aflorem desejos, inquietudes e interesses ocultos – ou que habitualmentepassam desapercebidos – nos educandos.11. A inovação facilita a aquisição de conhecimento, mas também a compreensão daquilo que dá sentidoao conhecimento.12. A inovação é conflituosa e gera um foco de agitação intelectual permanente […].”
63
Conforme podemos observar, as características elencadas por Sebarroja (2001)
credenciam a IA como uma estratégia de inovação, pois permite abordar a complexidade em
contextos reais, referindo-se a uma multirreferencialidade teórica e praxeológica, envolve atores
com estatutos diversos – por exemplo, investigadores e professores - num empreendimento
investigativo comum, tendo como foco a prática profissional e a sua compreensão, reconfigura
as relações de poder, favorece a integração entre teoria e prática, desoculta aspetos implícitos
da prática e promove uma maior consciência de si e das teorias que norteiam a sua prática
(Benavente et al., 1990; Estrela & Estrela, 2001; Hobson, 2001a; Caetano, 2004; Zeichner &
Diniz-Pereira, 2005; Molina, 2007; Mitchell et al., 2009; Zeichner, 2009a; Moreira, 2010;
Moreira, et al., 2010). Nesta perspetiva, salientamos que o desenvolvimento profissional docente
tem encontrado um forte aliado nos processos de IA, visto que este tipo de pesquisa trouxe
condições para a emancipação do sujeito e desenvolvimento da autonomia profissional (Zeichner
& Diniz-Pereira, 2005; Molina, 2007; Zeichner, 2009a). Aliado a isso, no âmbito da formação de
professores, a IA segue uma linha de valorização da análise refletida e intencional, com a
problematização orientada da prática, transformando o espaço de trabalho em espaço de
reflexão (Moreira, 2001, 2005; Abrantes, 2005; Molina, 2007). Assim, diante do que temos
vindo a ressaltar, a IA apresenta elevadas potencialidades para os programas de
desenvolvimento profissional, construção de conhecimento e melhoria das práticas, sendo que o
professor-investigador desenvolve um conjunto de competências, de entre as quais, atitudes de
investigação, competências de ação, competências metodológicas e competências de
comunicação (Cortesão & Stoer, 1997; Alarcão, 2001c; Oliveira & Serrazina, 2002; Moreira,
2005).
Atualmente, existe ampla evidência na literatura especializada na formação de
professores “que valida as potencialidades da IA na facilitação de uma formação reflexiva, ao
favorecer um posicionamento investigativo dos professores face à sua prática, numa direcção
potencialmente emancipatória”, identificando-se, desta forma, com uma perspetiva de formação
ao longo da vida e desenvolvimento profissional permanente (Moreira & Barros, 2010, p.248).
Assim, nos últimos anos, temos assistido a um realce do valor formativo da IA em articulação à
formação em contexto de trabalho e centrada na escola e não obstante a morosidade e o
trabalho que envolve a sua utilização como estratégia formativa, potencia mudanças no terreno
interior do indivíduo e, consequentemente, na sua prática profissional (Alarcão, 2003).
64
Apesar do aparente consenso que existe acerca das potencialidades da IA no contexto
educativo, o mesmo não existe acerca da sua conceptualização e objetivos, verificando-se uma
diversidade de utilizações e intencionalidades, compondo um amplo mosaico de abordagens
teórico-metodológicas, que nos convida a refletir sobre sua essencialidade epistemológica, assim
como as suas possibilidades enquanto praxis investigativa (Franco, 2005). Diante desta
multiplicidade, de seguida apresentamos uma breve evolução do seu conceito, focalizando-a
enquanto estratégia de desenvolvimento e construção de conhecimento profissional de
professores.
2.1 Investigação-ação no contexto educativo: um conceito e uma prática com múltiplas faces
Tal como temos vindo a salientar, não existe na literatura uma conceptualização unívoca
acerca da IA (Noffke, 1995; Silva, 1996; Zeichner, 2001; 2009b; Kincheloe, 2003; Franco,
2005), sendo aplicada a contextos de investigação diversificados. A este respeito, Máximo-
Esteves (2008) destaca que, nos últimos três decénios a IA tem sido empregada em diversas
áreas das Ciências Sociais. Contudo, reitera que não existe consenso acerca da IA
“[…] entre os especialistas académicos nem entre os seus utilizadores (especialistas académicos ou doterreno) em qualquer dos campos – seja o da conceptualização teórico-filosófica (diferentes origens,teorias, propósitos, problemas), seja o das vias e processos metodológicos propostos e/ou utilizados(diferentes métodos, formatos de comunicação).” (Máximo-Esteves, 2008, p. 15)
Ainda de acordo com esta autora, apoiando-se em Cohen & Manion (1990), existe uma
tensão inerente à própria nomenclatura, porque, numa perspetiva tradicional, “investigação” e
“ação” são conceitos contraditórios e teoricamente incompatíveis, gerando críticas oriundas,
principalmente, de vozes no contexto da investigação tradicional, negando-lhe legitimidade e
validade científica. Neste caso, a IA tem sido considerada a “parente pobre” no contexto das
Ciências Sociais (Almeida, 2001). Numa linha contrária, os adeptos da IA destacam, de entre
outros aspetos, que esta apresenta soluções para os problemas concretos, para além de
promover uma reconciliação entre teoria e prática, procurando dar resposta ao “fosso
intransponível existente entre o conhecimento teórico produzido pela investigação tradicional e as
necessidades da prática” (Máximo-Esteves, 2008, p.15).
65
Na origem de grande parte das tensões que abordámos anteriormente, encontra-se,
sobretudo, a forma como a relação entre a teoria7 e a prática é concebida e como pode
influenciar a perceção da investigação aplicada e fundamental numa perspetiva complementar
ou antagónica. Neste contexto, realçamos a existência de ambiguidade e polissemia associados
aos termos “teoria” e “prática”, convergindo para uma dificuldade de discussão da relação entre
ambos os termos (Carr, 1996; Alonso, 1998). Situando esta discussão no contexto educativo e
mais especificamente na atividade profissional do professor, Roldão (2007b) não considera
muito produtiva a “eterna discussão” sobre o peso relativo da teoria e da prática na função de
ensinar, visto que esta é uma atividade socioprática e o saber que demanda “é intrinsecamente
teorizador, compósito e interpretativo. Por isso mesmo, o saber profissional tem de ser
construído […] assente no princípio da teorização, prévia e posterior, tutorizada e discutida, da
acção profissional docente, sua e observada noutros” (Roldão, 2007b, p. 101). Nesta perspetiva,
destaca que a clássica fórmula relação teoria-prática, na verdade, oculta a interdependência de
um campo em relação ao outro e contribui para reforçar e consolidar uma perspetiva
aplicacionista da teoria à prática, dominante entre os docentes, assim como fortalece uma visão
dicotómica de ambas. O termo “prático” não significa prescindir da teoria ou de processos de
teorização. Uma prática educativa não se caracteriza como um tipo de “conduta robótica”, que
possa ser concretizada de forma completamente inconsciente ou mecânica, devendo ser
considerada uma atividade intencional. O facto de realizar uma prática educativa subentende
sempre a utilização de um esquema teórico que simultaneamente funciona como elemento
constitutivo desta prática e como um meio para compreender as práticas educativas de outros
(Carr, 1996), o que não significa que este esquema seja consciente por parte do professor.
Sem pretendermos trazer uma exaustiva conceptualização sobre os termos “teoria” e
“prática”, optamos por clarificar os limites de ambos os termos, apoiamo-nos naquilo que
destaca Roldão (2007b, p.98), referindo-se à atividade profissional docente:
7 Relativamente às diversas compreensões do conceito de teoria, estas variam desde às interpretações científicas estritas que convergem paraum conjunto de hipóteses que se encontram coerentemente conectadas e verificadas, até às perceções mais gerais, consubstanciada como umaforma de considerar os objetos e a informação (Carr, 1996). Por sua vez, em relação ao seu significado, esta pode reportar-se tanto aos produtosconcretos oriundos das investigações teóricas, assim como pode indicar o marco de pensamento que organiza e orienta uma atividade teórica.Alonso (1998) também contribui para este debate ao analisar uma diversidade de conceptualizações sobre o termo “teoria”. Neste sentido,esclarece que as teorias existentes não pertencem ao mesmo nível e categoria, sendo a distinção relacionada com o tipo de racionalidade que aapoia, os processos empregues na sua elaboração, o grau de verdade e validade e, particularmente, com a potencialidade que apresenta nosentido de transformar as práticas e a realidade física e social. Desta forma, podemos falar de diferentes tipos de teoria, a saber, “teorias desentido comum, teorias implícitas, teorias práticas, teorias da ação, teorias explicativas e preditivas, teorias prescritivas ou normativas, teoriassubstantivas e teorias formais, conforme o seu maior ou menor grau de validação científica ou prática e da sua universalidade e aplicabilidade”(Alonso, 1998, p.100).
66
“Trata-se, em ambos os casos, da possibilidade de uma dupla aproximação, já que podemos nos referir:1) ao saber teórico produzido e formalizado pela investigação sobre a prática de ensinar, ou 2) aoconhecimento teórico produzido ou mobilizado pelos actores na prática de ensinar (que não exclui aanterior, mas a utiliza noutra sede). Por seu lado, ao referenciar o conhecimento dito ‘prático’, podemosdesignar: a) o ‘saber-fazer’ apenas (resultando num praticismo ou num tecnicismo simplista), ou, pelocontrário, b) o saber fazer, saber como fazer, e saber porque se faz.”
No âmbito desta discussão e tal como destaca Roldão (2007b), a segunda opção é
representativa do sentido que ambos os termos são empregues no contexto deste estudo.
Concordamos com Carr & Kemmis (1988, p. 126, tradução nossa) quando consideram
equivocadas as crenças de que tudo o que é “teórico” é não-prático e de que tudo o que é
“prático” é não-teórico, na medida em que, “as teorias não são corpos de conhecimento que
possam gerar-se num vazio prático, assim como o ensino não é um trabalho de tipo robótico-
mecânico, alheio a toda reflexão teórica". Ainda de acordo com estes autores, a teoria só adquire
um caráter educativo, na medida em que a mesma é corrigida, melhorada e informada pela
prática, sendo esta quem estabelece o valor da teoria educativa e não o contrário (Carr &
Kemmis, 1988).
Relativamente à clarificação do caráter da prática educativa, é de salientar que, muitas
vezes esta é concebida numa perspetiva restrita ao nível da ação manifesta, sendo necessário
ampliar a perceção sobre a ação, explicitando as razões para a sua realização, aliado à
justificação ética e política (Handal & Lauvås, 1987). No entendimento de Day (2001), na
maioria das vezes, os professores passam mais tempo a planificar e a agir (construindo a
prática), do que a observar e a refletir (desconstruindo a prática). Neste contexto, a
aprendizagem através da reflexão sobre a ação ganha destaque no pensamento crítico e no
desenvolvimento profissional dos professores, convergindo para uma ação fundamentada e
consciente na qual o professor reconstrói a prática e a sua própria teoria prática (Zeichner,
2008a). No campo educativo, a IA apresenta potencialidades neste sentido, visto que, como
uma modalidade de investigação aplicada (Bogdan & Biklen, 1994; Ángel, 1996) e, em sua
essência, uma “investigação educativa” (Elliott, 2005), constitui-se num meio de estimular e
sustentar o pensamento crítico, tendo como foco a melhoria da qualidade da sua ação.
Assim, tendo em consideração o que foi discutido anteriormente e que a IA tem vindo
cada vez mais a ser considerada uma estratégia de intervenção e de desenvolvimento
profissional contínuo (Zeichner, 2009b), passamos a clarificar algumas definições de destaque
na literatura desta área, assim como a evolução deste conceito.
67
2.1.1 Investigação-ação: vertentes conceptuais e principais características
No contexto atual coexiste uma diversidade de conceptualizações aceites e difundidas
acerca da IA e que a posicionam num ecletismo, e cuja explicação pode ser encontrada no
processo de evolução ao longo do seu percurso histórico. Desta forma, optamos por abordar
algumas das diferentes conceptualizações referentes à IA, a partir de alguns dos seus principais
expoentes.
De acordo com Kemmis & McTaggart (1992), o conceito da IA tem a sua origem na obra
de Kurt Lewin, psicólogo social que procurou, a partir de um trabalho empírico, estabelecer as
bases para a cientificidade das Ciências Sociais. Apesar disso, algumas vozes associam-na a
reformadores sociais anteriores, nomeadamente, Collier, Corey e Lippitt & Radke (McKernan,
1991, citado por Nunes, 2007). A este respeito, Watt & Watt (1993, p.36, tradução nossa)
destacam que a IA foi primeiramente utilizada num contexto de ação social antes de ser
designada desta forma, sendo que, em 1945, Collier, enquanto Comissário para os Assuntos
Indígenas,“defendeu o ciclo da investigação-ação como uma forma democrática para melhorar
as condições de vida dos índios americanos”. Por sua vez, McTaggart (1994), refere que a
origem do termo também se encontra relacionada ao trabalho de Moreno no âmbito de um
projeto de desenvolvimento comunitário em Viena, em 1913.
A influência de Lewin e Moreno através de referências teórico-metodológicas para a
construção da IA merecem destaque. Na perspetiva de Moreno, (1972, citado por Tozini-Reis &
Tozini-Reis, 2000) não é possível estudar um grupo e conhecer a sua estrutura observando-o de
fora.
“[…] para Moreno, não basta a transformação do investigador em participante; essa necessita sercompletada pela atribuição do papel de investigador a todos os membros do grupo. Para que oexperimento se concretize é necessário que todos os membros sejam também investigadores,participando na condução do experimento e na explicitação das vivências grupais. Em vários momentos desua obra Moreno se refere a tal processo como a realização do duplo papel do pesquisador: investigar eparticipar. Assim como é duplo o papel do participante: participar e investigar. Se o pesquisador-experimentador não estiver atento a isso, não realizar esse duplo papel para ambos, corre o risco detornar-se um participante e, ao mesmo tempo um ‘agente secreto’ do método científico.” (Tozini-Reis &Tozini-Reis, 2000, p. 13)
Kurt Lewin também destaca a necessidade de atuar sobre a realidade para conhecê-la.
De acordo com Monceau (2005), a “action research” de Kurt Lewin é uma referência obrigatória
no âmbito dos estudos sobre a IA. Num contexto de pós-guerra e voltado para uma abordagem
68
de pesquisa experimental de campo, Lewin desenvolveu os seus trabalhos de investigação-ação
junto ao governo norte-americano. Um dos seus trabalhos de destaque diz respeito à
modificação de hábitos alimentares da população, para além da mudança de atitudes dos
norteamericanos face aos grupos étnicos minoritários. Torna-se importante mencionar que o
contexto sóciopolítico norteamericano marcado, de entre outros aspetos, por conflitos de
natureza racial, laboral e por um quadro de instabilidade social, constituiu-se num campo fértil
para a emergência de temas que foram objeto de investigação no âmbito das Ciências Sociais. A
intervenção social em áreas problemáticas na perspetiva da sua melhoria foi uma prioridade
para Kurt Lewin, pois,
“Envolveu-se em vários projectos que procuravam contribuir para a solução de problemas sociais tãodiversos como os efeitos sociais da guerra, a inserção em bairros habitacionais, a identificação das causase a procura de saídas para crianças problemáticas, o desenvolvimento do conceito de igualdade dedireitos numa sociedade democrática, a socialização de bandos marginais, etc., e foi através deles queLewin consolidou os princípios da investigação-acção e concebeu um modelo para a suaoperacionalização.” (Máximo-Esteves, 2008, p. 29)
De acordo com esta autora, apesar da diversidade de projetos desenvolvidos, estes
apresentavam duas características que lhes conferiam uma certa unidade. Primeiramente, as
decisões a tomar eram provenientes do grupo atingido e envolvido diretamente na situação
problemática, numa articulação dos interesses e propostas do cientista (outsider) e dos
membros do grupo (insider). A valorização dos interesses, pontos de vista e propostas do grupo
representou um avanço em comparação às investigações tradicionais, nas quais os
“investigados” não têm influência no decurso da investigação e nos seus resultados,
constituindo-se, antes de tudo, objetos de estudo. Outro aspeto a considerar diz respeito à
responsabilização e compromisso do grupo no processo de decisão e planeamento,
pressupondo uma tomada de decisão informada e fundamentada no conhecimento da situação
para uma atuação eficaz (Máximo-Esteves, 2008). Conforme é possível depreender, em sua
essência, a IA é uma atividade de grupo (Kemmis & McTaggart, 1992).
Torna-se importante mencionar que Kurt Lewin concebe a IA como um processo cíclico,
desenvolvida através de passos em espiral, compostos de planificação, ação e avaliação do
resultado da ação (Kemmis & McTaggart, 1992), uma espiral autorreflexiva formada por ciclos
sucessivos de planeamento, ação, observação e reflexão, tal como observam Carr & Kemmis
(1988). O processo inicia com a perceção e uma ideia geral da necessidade de melhora ou
mudança em uma situação considerada problemática. De seguida, o grupo decide o objeto de
69
intervenção através da definição de uma preocupação temática e consideração das
circunstâncias do terreno, realizando uma exploração preliminar que servirá de base para a
definição de um plano de ação geral. Este plano geral é organizado em passos que podem ser
concretizados, tendo em consideração a melhoria, mas também a compreensão que emerge do
processo de melhora, no sentido de retroalimentar as ações subsequentes, numa perspetiva
cíclica (Kemmis & McTaggart, 1992).
Partindo desta breve explicitação das raízes comuns da IA, assinalamos a necessidade
de clarificar a evolução do seu conceito, reconhecendo que esta possui “muitos antepassados” e
“muitos descendentes” (Noffke, 1994, 1995), concretizando-se em iniciativas que a conceberam
como um conjunto de técnicas de resolução de problemas práticos, numa dimensão mais
positivista e tecnicista ou, por outro lado, valorizaram aspetos mais críticos e a situaram numa
conceção emancipatória, de justiça e transformação social (Carr, 1996; Zeichner & Diniz-Pereira,
2005). A este respeito, recorremos a Moreira (2005) que traz uma síntese esclarecedora
abrangendo a origem e expansão do conceito de IA, a qual reproduzimos no Quadro 1.
Nesta síntese, a autora destaca períodos importantes do desenvolvimento da IA, mais
especificamente os anos 40 e 50, etapa que marca o movimento inicial da IA, os anos 70,
através do desenvolvimento do movimento do professor-investigador, o período dos anos 80 até
ao final do século XX, relativo ao movimento da IA participada, colaborativa e emancipatória e
por fim, o estado atual da IA referente ao seu enfoque autorreflexivo, participado e crítico, numa
perspetiva de transformação social e “empowerment”8 dos atores envolvidos. Ressaltamos ainda
que, como elementos organizativos, foram priorizados os contextos culturais, os principais
representantes de cada contexto/ período, características críticas, para além das correntes
teórico-metodológicas e o enquadramento ético-ideológico associados.
8 Acerca do significado de empowerment, destacamos a existência de uma diversidade de conceptualizações (cf. Sleeter, 1991, citado porBrunner, 1995) que variam desde o reconhecimento individual que a pessoa pode ter poder, saber, habilidade de agir com efeito, até umaperspetiva mais coletiva, através do reconhecimento de grupos sociais oprimidos de que podem agir no sentido de transformar a sociedade(Brunner, 1995).
70
Quadro 1: Evolução do conceito de investigação-ação (Moreira, 2005, pp.82-83)
INVESTIGAÇÃO-AÇÃO – EVOLUÇÃO DO CONCEITO E SUA CARACTERIZAÇÃO(Baseado em Smulyan, 1984; Ebbutt, 1985; McKernan, 1996; Zeichner, 2001; Zeichner & Nofke, 2001;Kincheloe, 2001)
País/Décadas Autores principais Características Críticas Correntes teórico-metodológicas
Enquadramento ético-ideológico
E.U.A.40
K. Lewin * União do método experimental das ciênciassociais aos problemas da ação social* Implementação da mudança social e culturalatravés da decisão do grupo* Forma de questionamento reflexivo que segueprincípios rigorosos* Articulação entre senso comum e ciências* Processo de verificação teórica
Método científico daresolução de problemas(Séc. XIX sob a influênciade John Dewey)
Metodologiasquantitativas,experimentais, commedição rigorosa +predição e controlo devariáveis.
PARTICIPAÇÃODEMOCRACIACOLABORAÇÃOCONTEXTUALIZAÇÃOCARÁTER PRÁTICOUTILIDADEFLEXIBILIDADEESCRUTÍNIO PÚBLICO
50 H. TabaS. Corey
* Mudança na prática educativa que surge peloenvolvimento dos educadores no questionamentoda prática na aplicação dos resultados e teoriasgeneralizáveis
Fins 50-60(declínio)
* Investigação-ação constitui “senso comumquantificado”* Separação entre teoria e prática (investigaçãoeducacional sediada em laboratórios e instituiçõespróprias)
71
G. B.E.U.A.
70
L. StenhouseJ. ElliottC. AdelmanR. Rapoport (…)
* Melhoria do ensino surge pela investigação epelo processo de compreensão alcançada* Formação contínua de professores aliada àprodução de conhecimento situacional, específicoe de utilização (i)mediata na mudança pedagógica* Investigação como componente de definição doprofissionalismo
Estudos qualitativos,descritivos, interpretativose etnográficos (sobretudoestudo de casos)
AUTORIDADE COLEGIALAUTO-MONITORAÇÃO/AVALIAÇÃOPROFESSOR-INVESTIGADORDESENVOLVIMENTO PESSOAL +PROFISSIONALRESPONSABILIZAÇÃOEMANCIPAÇÃOAUTONOMIAIGUALDADEJUSTIÇACOMPREENSÃOPOSICIONAMENTO CRÍTICO
Mundialmente(Ênfase para osmovimentos naAustrália e E.U.A.)80
W. Carr & S. KemmisR. McTaggartD. HopkinsR. WinterD. EbbuttS. Oja & L. SmulyanS. Grundy(…)
*Explicação da realidade social pela clarificaçãodos constrangimentos históricos, culturais esociais na ação educativa* Ensino como uma forma de investigar e ainvestigação como uma fonte de ensinar
Hermenêutica + CiênciaSocial Crítica (Gadamer,Habermans, Freire, Marx)
E.U A.EuropaAmérica Latina90
J. McNiffP. LomaxB. SomekhK. ZeichnerJ. GoreS. NofkeP. Reason & J. Heron(…)
* Compromisso com processos de mudançasocial, autonomia e emancipação, pela crítica deformas repressivas de autoridade* Reflexão crítica sobre a educação com afinalidade de a transformar em direção a umamaior justiça, participação e igualdade para todos* Ecletismo metodológico
Conceito de práticoreflexivo de DonaldSchön; recuperação dapedagogia crítica e PauloFreire
Ênfase nas metodologiasinterpretativas
REFLEXIVIDADETRANSFORMAÇÃO
72
Tal como podemos observar no Quadro 1, no final da década de 50 e ao longo da
década de 60, a IA entrou num processo de declínio, acentuado por fatores sociais, políticos e
académicos que contribuíram para que este tipo de investigação fosse considerada de segunda
ordem, ou conforme ressalta Moreira (2005), senso comum quantificado. É de salientar que este
declínio foi favorecido pela acentuação da dicotomia entre a ciência e a prática que resultou do
“crescimento do culto do perito” (Kincheloe, 2003, p. 41, tradução nossa). Contudo, a
emergência de fatores relacionados com circunstâncias de descontentamento e instabilidade na
sociedade e que, consequentemente atingiram a escola, resultaram num terreno fértil para o
retorno da IA, com características e contornos diferenciados. Assim, com o desenvolvimento da
IA nos anos 90, o seu conceito foi assumindo formas cada vez mais críticas. A este respeito,
destacamos o seu surgimento e expansão no Reino Unido, Austrália, Europa e América Latina
(Noffke, 1994, 1995; Moreira, 2005).
É de salientar que o processo de investigação traz muitos benefícos para quem o realiza,
um deles é “tornar o que é familiar um pouco estranho” (Hobson, 2001a, p.8, tradução nossa),
ajudando a distinguir o significativo do trivial (Fisher, 2001). Relativamente à investigação do
professor, trata-se de desvelar o mundo da sala de aula e os aspetos que o influencia, passando
a perceber a sua realidade cotidiana como problemática, na perspetiva da sua melhoria. Fueyo &
Koorland (1997, p.337-338) elencam algumas características inerentes às ações do professor
enquanto investigador:
“Teachers as researchers observe and analyze their plans and actions and their subsequent impact on thestudents they teach. By understandings both their own and their students classroom behaviors, teachersas researchers make informed decisions about what to change ad what not to change. They can do andsolve their own problems. They link prior knowledge to new information. Risk takers, they accept failures aslearning experiences. Teachers as researchers ask questions and systematically find answers. Theyobserve and monitor themselves and their students while participating in the teaching and learningprocess. They question instructional practices and student outcomes. They make data-based decisions,validating their practice. They implement change.”
Referindo-se mais especificamente à IA, Burnaford et al. (2001) situam os professores
no coração do processo investigativo, tendo em consideração que estes possuem um estatuto
privilegiado, pois se encontram inseridos no grupo e, simultaneamente, realizam a ação que será
objeto de estudo. Este posicionamento é justificado pelo facto de que o professor ocupa um
lugar privilegiado nesse processo, na medida em que se encontra no centro da ação em sala de
aula, procurando compreender os acontecimentos neste contexto e fazer a diferença (Hobson,
2001a). Neste contexto, a reflexão apresenta-se como vital na investigação, assim como a ideia
73
do professor como um profissional reflexivo (Alarcão, 1996a, 1996b, 2000; Schön, 2000; Sá-
Chaves, 2002; Zeichner, 2008a), que encontram conexão com perspetiva do professor como
investigador. Contudo, é de salientar que, apesar dos termos “professor reflexivo” e “professor
investigador”, por vezes, serem empregados de forma indistinta, alguns autores destacam a sua
singularidade, como é o caso de Oliveira & Serrazina (2002, p.7), para quem
“O professor investigador tem de ser um professor reflexivo, mas trata-se de uma condição necessária enão de uma condição suficiente, isto é, na investigação a reflexão é necessária mas não basta. Naverdade, a reflexão pode ter como principal objectivo fornecer ao professor informação correcta e autênticasobre a sua acção, as razões para a sua acção e as consequências dessa acção; mas essa reflexãotambém pode apenas servir para justificar a acção, procurando defender-se das críticas e justificar-se.”
Os professores precisam de refletir sobre a sua prática, sendo a reflexão utilizada como
um verdadeiro instrumento de desenvolvimento do pensamento na ação (Zeichner, 1993,
2008a). Contudo, tal como referem Oliveira & Serrazina (2002), refletir e investigar são aspetos
distintos, visto que a investigação apresenta-se como “uma indagação sistemática e autocrítica”
(Stenhouse, 1998, p.28, tradução nossa). Relacionando com a IA realizada pelo professor,
Kemmis & McTaggart (1992) ressaltam que este tipo de investigação não é aquilo que
usualmente os professores fazem quando refletem sobre o seu trabalho, sendo mais sistemática
e colaboradora, para além de recolher dados sobre os quais se baseia uma rigorosa reflexão.
Neste sentido, não se caracteriza como um processo natural para os professores (Johnston,
1994; Day, 2001), exigindo sistematicidade na indagação da prática e criticidade.
Conforme foi acentuado por Moreira (2005), apesar do conceito de IA ter passado por
uma certa despolitização ao longo da sua história, na atualidade, não obstante alguns
posicionamentos contrários, defende-se a investigação realizada pelo professor, baseada num
enquadramento ideológico e ético inspirado numa teoria social crítica - IA crítica (Carr &
Kemmis, 1986; Zeichner, 2001, 2009a). A IA pode ser considerada um veículo de emancipação
e transformação social, para além de desenvolver “uma consciência reflexiva ou uma
reflexividade crítica, que nos transporta para níveis de cognição mais elevados, de natureza
emancipatória” (Moreira, 2005, p. 84), tal como preconizado pela vertente australiana deste tipo
de investigação.
Torna-se necessário ressaltar que, em sua fase inicial, o modelo de IA utilizado na
Austrália teve uma grande influência do modelo desenvolvido no Reino Unido, sobretudo porque
Stephen Kemmis, figura de destaque no movimento australiano, realizou trabalhos em conjunto
74
com John Elliott. Contudo, outras preocupações marcaram a IA neste contexto, em virtude das
especificidades locais e do momento histórico pelo qual passava a sociedade australiana,
marcada pela preocupação em solucionar questões sociais e históricas, tais como a inclusão das
minorias desfavorecidas – no caso dos aborígenes – e luta pela igualdade social (Máximo-
Esteves, 2008). Neste sentido, apesar de ter herdado algumas características da IA concebida
no contexto europeu e nos E.U.A, a vertente australiana apresenta algumas particularidades e
caracteriza-se por ser uma versão mais radical, tendo como base a teoria social crítica, com
inspiração em Habermas. A este respeito, Máximo-Esteves (2008, p.53) traz-nos uma síntese
interessante:
“O activismo social, o desenvolvimento da dimensão política das acções educativas e a defesa da justiçasocial eram metas educativas recorrentes, e, ao mesmo tempo, indicadores de uma ideologiaparticipatória. Existia, portanto, um clima de empatia social propenso à adesão a teorias centradas nadimensão crítica e de intervenção. A seiva teórica da investigação-acção foi bebida na Teoria Crítica,essencialmente no pensamento de Jürgen Habermans e na visão dinâmica e integradora de Kurt Lewin. Ainvestigação-acção era um instrumento heurístico dirigido à mudança social.”
Esta influência é claramente percebida na definição de IA concebida por Kemmis &
Mctaggart (1992, p.9, tradução nossa), compreendida como uma forma de “indagação
introspectiva coletiva empreendida por participantes em situações sociais com o objetivo de
melhorar a racionalidade e a justiça das suas práticas sociais ou educativas, assim como a sua
compreensão dessas práticas e as situações em que estas têm lugar”. Esta definição, encerra
algumas das características comuns no quadro conceptual da IA, mais especificamente, o facto
de estar centralizada na resolução de situações problemáticas do quotidiano, promover a
colaboração, criar a mudança e contribuir para a (re)definição ou desenvolvimento de teorias.
De acordo com Carr & Kemmis (1986), a IA permite a construção de um saber
emancipatório, inscrevendo-se numa conceção de ciência social crítica conforme é proposta por
Habermas, que está preocupada com o desvelamento das formas pelas quais a ideologia
influencia as relações sociais e com a ampliação da consciência da pessoa sobre si mesmo
como ser social. Para além disso, visa promover a autorreflexão que resulta numa mudança de
atitude (Kincheloe, 2003). De uma maneira geral, ressaltamos que a teoria crítica tem como
objetivo conquistar a emancipação humana e da sociedade (Kincheloe, 2003), pois segundo
Habermas (1971, citado por Abrantes, 2005, p.139), “as teorias científicas propiciam um saber
teoricamente explorável, mas que não orienta a acção, tornando-se por isso imprescindível
desenvolver uma nova teoria que revele o mundo de outro modo, podendo simultaneamente
75
libertar o Homem das desigualdades sociais, impulsionando-o à mudança”. Carr & Kemmis
(1986) partem do trabalho de Habermas acerca dos interesses constitutivos do conhecimento
para fazer a distinção entre tipos de IA. Este autor diferencia os interesses da ciência social
positivista (empirical-analytic sciences), da ciência social interpretativa (hermeneutic-historical
sciences) e da ciência social crítica (critical sciences) e desta forma, estabelece três tipos de
interesses constitutivos do conhecimento humano - o interesse técnico, o interesse prático e o
interesse emancipatório – conforme apresentamos de seguida:
“… the technical interest, is the interest of human beings in acquiring knowledge that will facilitate theirtechnical control over natural objects. The knowledge resulting from this interest is typically instrumentalknowledge taking the form of scientific explanations […] [practical] knowledge serve[s] a practical interestin understanding and clarifying the conditions for meaningful communication and dialogue. In this sense,the ‘practical interest’ generates knowledge in the form of interpretative understanding which can informand guide practical judgment […] emancipatory interest requires going beyond any narrow concern withsubjective meanings in order to acquire an emancipatory knowledge of the objective framework withinwhich communication and social action occur.” (Habermas, citado por Carr & Kemmis, 1986, pp. 135-136)
Estes três tipos de interesses originaram também três níveis de reflexão – razão técnica,
razão prática, pensamento especulativo - descritos por van Manen (1977), que tiveram influência
decisiva na tipologia de IA definida por Carr & Kemmis (1986). No nível técnico, a reflexão ocorre
na e para a ação e direciona-se para que se atinjam objetivos a curto prazo, concentrando a
reflexão no contexto do próprio ensino. No nível prático, ocorre um distanciamento maior para a
análise da prática, envolvendo a preocupação com os pressupostos, predisposições, valores e
consequências aos quais as ações estão ligadas. Por sua vez, o nível crítico ou emancipatório
alarga a reflexão às dimensões ética, social e política da ação do educador, compreendendo os
fatores intra e extra escolares que influenciam a sua prática (van Manen, 1977).
Relativamente ao primeiro nível de racionalidade deliberativa ou razão técnica,
salientamos que esta opera na escolha entre os meios disponíveis para atingir um objetivo
conhecido, tendo como critérios principais a eficácia, eficiência e economia, numa perspetiva de
imutabilidade do contexto (Moreira, 2001). Por sua vez, consistindo no segundo nível de
racionalidade deliberativa, a racionalidade prática tem em consideração os meios e os fins para
a escolha dos critérios de realização e avaliação de uma ação, havendo um compromisso
valorativo das ações, a partir da análise e clarificação dos pressupostos e perceções pessoais e
culturais que a norteiam (Louden, 1996; Moreira, 2001). Como terceiro nível de racionalidade
deliberativa, o pensamento especulativo difere dos anteriores por constituir-se numa reflexão
76
crítica, sendo caracterizado pela “busca da verdade, da mais-valia do conhecimento e do sentido
sócio-político da sabedoria social” (Moreira, 2001, p. 36). Assim, ao definirem três tipos de IA –
técnica, prática, emancipatória (Carr & Kemmis, 1986) - é possível perceber a influência dos
estudos de Habermas na forma destes autores perceberem a IA, distinguindo-a em termos de
objetivos, tipo de racionalidade que a informa e o papel do facilitador em cada contexto. No
Quadro 2, apresentamos uma síntese das características dos tipos de IA definidos por Carr &
Kemmis (1986), salientando que, quanto mais controlado é o processo de investigação, menos
potencialidade existe desta ser colaborativa e crítica.
Quadro 2: Tipos de investigação (adaptados por Moreira, 2001, a partir de Carr &
Kemmis, 1986, 1993; Kemmis, 1998)
Tipo de IA Técnica Prática Emancipatória
Objetivo Aumentar a eficácia ecompreensão da práticaeducativa pela testagem daaplicabilidade de resultadosda investigação.
Contribuir para melhorar aspráticas individuais, acompreensão das mesmaspelos participantes e dassituações em que essa práticaocorre, desenvolvendo acompetência profissional.
Melhorar a prática,desenvolvendo a competênciaprofissional, mas tambémemancipar os participantesdos ditames da tradição, doshábitos, da coerção, doceptismo, da frustração esistematização burocrática;perspetiva social de análisedas relações sociais naeducação; reação crítica aosconstrangimentosorganizacionais que limitam amudança.
Descrição Os participantes investigamquestões externas que não sebaseiam nos seus própriosinteresses.
Os participantes escolhem asquestões que vão investigar,monitorando eles próprios asua prática
A responsabilidade peloprocesso de investigação étotalmente assumida pelogrupo de participantes
Raciocínio Instrumental: preocupaçãocom a eficácia relativa daspráticas, emprego de técnicaspara incentivar osparticipantes a manter umaligação à investigação.
Prático: orientado para a açãoestratégica, em resposta a umcontexto presente, imediato eproblemático.
Crítico: predisposição para acrítica ideológica, moldadopelo intento emancipatório detransformação dasorganizações e práticaseducativas, a fim de atingir aracionalidade e justiça social.
Papel dofacilitador
Autoridade legitimadora:assume a responsabilidadepor todo o processo e pelo(in)sucesso do mesmo.
Facilitador do processo:socrático; encoraja adeliberação prática, ao mesmotempo que vai transferindo aautoria do métodoautorreflexivo para osparticipantes; mantém uma
Moderador: o a gente externotorna-se desnecessário; estepapel pode ser assumido por1 dos participantes, quepartilha responsabilidade comos outros em pé deigualdade; ajuda a fomentar a
77
relação cooperativa com estes,ajudando-os a articular as suaspreocupações, a planificar aação estratégica, a monitorar aação e a refletir sobre osprocessos e consequências.
compreensão entre o grupo,condição necessária aoprocesso de reflexão.
+ controlada ------------------------------------------------------------> - controlada
- colaborativa ------------------------------------------------------------> + colaborativa
- crítica ------------------------------------------------------------> + crítica
Carr & Kemmis (1986) destacam a importância do caráter emancipatório da IA e a da
indagação autorreflexiva, visando a melhoria da racionalidade e a justiça das práticas dos
sujeitos, assim como a compreensão das situações em que se inserem. Assim, seguindo a
tipologia definida por estes autores, uma IA de tipo emancipatório vai para além da melhoria da
ação pedagógica imediata, intervindo na transformação do próprio sistema através da
compreensão dos fatores (contextuais, sócio-político-económico ou de outra ordem) que
dificultam o desenvolvimento de ações e implementação de soluções voltadas para a melhoria
pretendida.
Ainda no âmbito de autores que articulam a IA a uma epistemologia crítica9, Kincheloe
(2003) acentua que algumas formas de IA desenvolvida nas últimas décadas não consideram os
interesses e condicionantes que estão por trás da atividade educacional e que a influenciam, não
favorecendo a compreensão das forças que se encontram para além do olhar sobre a
experiência imediata. A este respeito, numa referência a Goodson (1997, 1999), menciona uma
série de questionamentos que não se encontram presentes em alguns contextos de IA,
desenvolvidos de acordo com tais princípios:
“What is the social role of schooling in a democratic society? What discourses shape the form that schooling takes? What unseen forces help to construct student performance? What are the ideological inscriptions of the curriculum? How do epistemological assumptions affect the everyday life in the classroom? What is the political impact of particular educational practices? Who defines what teacher research takes place?” (Goodson, 1997; 1999, citado por Kincheloe,
2003, p.20)
9 A articulação da IA a uma epistemologia crítica tem os seus fundamentos nos estudos de autores como John Dewey, Henry Giroux, PauloFreire, Jürgen Habermas, entre outros de semelhante relevância (cf. Moreira, 2005).
78
Questionamentos como estes se apresentam como essenciais no desenvolvimento de
uma IA crítica. Nesta perspetiva, uma investigação eficaz do professor precisa considerar as
dinâmicas que influenciam a prática educacional e permitir que este interrogue a própria prática,
questione os seus próprios propósitos e compreenda contextualmente as suas próprias ações.
Kincheloe (2003) deixa claro que, para a IA, ou qualquer tipo de investigação seja considerado
“crítica”, esta deve cumprir alguns requisitos, de entre os quais destacamos, a rejeição das
perspetivas positivistas de racionalidade, objetividade e verdade e o facto o investigador estar
consciente da relação entre os valores pessoais e a sua prática. Para além disso, a investigação
crítica precisa desvelar os aspetos que dificultam a tentativa de alcançar objetivos racionais,
sendo as mudanças negociadas e geridas colaborativamente. Conclui que a investigação crítica é
praxis, que envolve a relação indissociável entre teoria e prática, numa perspetiva de prática
informada.
No contexto da IA articulada a processos de emancipação e reconstrução social, é de
salientar o trabalho realizado por Kenneth Zeichner, que, ao longo dos anos, tem se dedicado à
formação de professores, com destaque para a formação inicial através do envolvimento dos
alunos em projetos desta natureza. Zeichner e colaboradores apresentam uma vasta e
importante produção científica centrada em práticas de IA, suas características, potencialidades
e constrangimentos (Zeichner, 1993, 2009a, 2009b, 2011; Zeichner & Gore, 1995; Zeichner &
Diniz-Pereira, 2005). Zeichner & Gore (1995) referem que, a emancipação e as finalidades de
justiça e transformação social encontram-se no cerne da IA:
“[…] as emancipatory in intent because of its focus on both the individual and social dimensions ofschooling and because of the program context in which action research is embedded (i.e., a teachereducation program that deliberately draws students’ attention to issues of equity and social justice throughreadings and their course activities […]. Although we are interested in facilitating reflection about teachingpractices and the elaboration of student teachers’ practical theories (Handal & Lauvås, 1987), we alsoconcerned with encouraging action research that contributes toward elimination of the social conditionsthat distort the self-understandings of teachers and undermine the educative potential and moral basis ofschooling and teacher education.” (Zeichner & Gore, 1995, pp. 18-19)
Apesar das potencialidades apontadas, Zeichner & Diniz-Pereira (2005) alertam para os
perigos da glorificação acrítica da IA, quando esta é considerada com um fim em si mesma,
desconectando-se dos objetivos e lutas mais significativas da sociedade. Nesta perspetiva,
professores “mais reflexivos” não significam necessariamente “melhores profissionais”, na
medida em que a reflexão pode servir a uma multiplicidade de fins, sendo necessário considerar
79
os seus propósitos10. Afirmar que qualquer iniciativa de IA, independentemente da natureza ou
qualidade do conhecimento por ela produzido e dos propósitos que a informa, contribui para a
melhoria das práticas e para o bem comum, pode, em alguns casos, ajudar a justificar práticas
prejudiciais aos intervenientes envolvidos e aos contextos. Assim, na ótica de Zeichner & Diniz-
Pereira (2005, p.63) não se pode perder o enfoque transformador e de justiça social no
processo de IA:
“Defende-se a idéia de que essa forma de investigação seja desenvolvida de maneira bastante séria e quesejam reforçados os laços do movimento de pesquisa-ação com as lutas mais amplas por justiça social,econômica e política. Argumenta-se que o movimento pode contribuir para o processo de transformaçãosocial em termos da sua capacidade de melhorar a formação profissional; do potencial controle que essesprofissionais passam a exercer sobre o conhecimento que norteia o seu trabalho; da influência dapesquisa-ação sobre mudanças institucionais nos lugares em que esses profissionais trabalham; e,finalmente, da contribuição da pesquisa-ação para que as sociedades tornem-se mais democráticas emais decentes para todos.”
Numa perspetiva de síntese, podemos evidenciar que, para autores situados numa linha
epistemológica crítica (Carr & Kemmis, 1986; Kincheloe, 2003; Zeichner, 2009a, 2009b), a IA
articula-se a uma cultura de transformação, “na medida em que a acção reflexiva sistemática,
participada e colaborativa cumpre uma finalidade de melhoria da racionalidade, justiça e
natureza democrática das situações e contextos de trabalho, constituindo um veículo de
promoção da autonomia e emancipação profissionais” (Moreira et al., 2010, p.48). Assim,
através da IA o professor realiza uma indagação crítica acerca do próprio trabalho, o que lhe
permite focalizar problemas e mobilizar estratégias que permitam superá-los, potenciando todo o
processo de ensino-aprendizagem.
Como podemos perceber, a IA procura superar a dicotomia teoria-prática,
fundamentando-se na reflexão na, para e sobre a ação (Schön, 2000), caracterizada por uma
espiral autorreflexiva, formada por ciclos de planificação, ação, observação e reflexão (Carr &
Kemmis, 1986). A analogia com o ciclo reforça a ideia de que qualquer fase da pesquisa pode
ser apenas uma tentativa de resposta ao problema, não sendo esta definitiva, gerando novas
possibilidades para a sua abordagem. É de referir que, diante das múltiplas definições e
tradições da IA, destacamos em comum, a sua “natureza metodológica auto-avaliativa e
espiralada, integradora de uma análise intencional, sistemática e reflexiva da/na prática, com a
10 Zeichner identifica cinco tradições de prática reflexiva na formação de professores: a académica, a da eficiência social, a desenvolvimentista, ada reconstrução social e a genérica. Cada tradição dá um enfoque diferente à reflexão e, consequentemente, àquilo sobre o que é importanterefletir (cf. Zeichner, 1993).
80
finalidade de a melhorar, mais ou menos ideológica, ética ou politicamente marcada” (Moreira,
2005, p.81).
2.2 A investigação-ação como estratégia de desenvolvimento profissional do professor: aspetos
do “fazer” investigativo
Destacamos a existência de uma multiplicidade de estratégias11 potenciadoras do
desenvolvimento profissional do professor, fomentando a sua capacidade de reflexão,
complementares entre si e atendendo a diferentes objetivos formativos. Contudo, nesta secção,
em virtude dos objetivos deste estudo, daremos destaque à IA como uma estratégia privilegiada
de desenvolvimento profissional do professor.
Caracterizando-se como uma abordagem que procura articular “investigação” e “ação”,
“conhecimento” e “mudança social”, “investigadores” e “atores”, para além de uma
metodologia de investigação com utilidade na construção de conhecimento social relevante para
a resolução de problemas concretos e desenvolvimento das ciências sociais (Silva, 1996), a IA
tem sido considerada uma estratégia com impactos significativos no desenvolvimento
profissional do professor e construção do seu conhecimento profissional (Silva, 1996; Moreira,
2001, 2005; Caetano, 2004; Mcniff, 2010; Viera & Moreira, 2011). Assim, retomando a
perspetiva de desenvolvimento profissional como um processo contínuo e que ocorre ao longo
da vida, este deve ser compreendido como uma atitude de indagação permanente e capacidade
do professor de manter o interesse e a curiosidade acerca da sua turma, compreender os
problemas que a afetam, formular questões e buscar soluções, através do apoio e o
estabelecimento de diálogo com colegas experientes (Rudduck, 1991, citado por Marcelo,
2009).
De acordo com Vieira & Moreira (2011, p. 57, apoiando-se em McKernan, 1996), no
contexto da formação de professores e da promoção do seu desenvolvimento profissional, a IA,
numa perspetiva genérica e considerando a diversidade de formas da sua concretização no
campo prático, pode ser considerada “como uma estratégia de questionamento auto-reflexivo,
sistemático e científico feito pelos professores para melhorar a prática”. Estas e outras
características que temos vindo a apresentar, justificam a articulação entre esta estratégia, a
11 A este respeito consultar Amaral et al. (1996) que ressaltam similarmente as estratégias das perguntas pedagógicas, as narrativas, a análise decasos, a observação de aulas, o trabalho de projeto, a IA, e Alarcão & Tavares (2003), ou ainda Vieira & Moreira (2011).
81
formação e o desenvolvimento profissional do professor, ocupando um lugar de destaque,
sobretudo nas últimas décadas, associada a processos de transformação dos contextos de
trabalho e de emancipação pessoal e profissional (Alonso, 1998; Alarcão, 2003; Boog, 2003;
Elliott, 2003, 2010; Peters, 2004; Zeichner & Diniz-Pereira, 2005; Somekh & Zeichner, 2009).
Neste contexto, é também de salientar as iniciativas nas quais a IA tem sido utilizada como
estratégia de formação/supervisão em educação na perspetiva do desenvolvimento profissional
dos envolvidos (Marques, et al, 1996; Oliveira, 1996; Vieira, 1999; Moreira, 2001; 2005;
Abrantes, 2005; Ribeiro, 2006; Nunes, 2007; Barbosa, 2009; Moreira et al., 2010). Desta
forma, torna-se evidente o realce ao valor formativo da IA no contexto da formação (inicial e
contínua) de professores e também de supervisores.
No âmbito deste estudo, daremos destaque à IA na formação contínua e em contexto de
trabalho, tendo em conta que os projetos investigados desenvolvem-se através de uma oficina de
formação (Projeto P1/LE) e através de um projeto de IA implementado por um grupo de
professores em sala de aula (Projeto P2/PAS), tendo uma componente formativa (direta ou
indireta) e com recurso à IA como estratégia de intervenção, formação e/ ou investigação.
Salientamos que o desenvolvimento da IA numa perspetiva crítica coloca a formação de
professores em modelos construtivistas de formação, com maior ênfase nos tipos investigativo e
interativo-reflexivo (cf. Nóvoa, 1991)12. De uma maneira global e de um ponto de vista ideal, os
modelos construtivistas de formação privilegiam o professor como agente de decisão e como
pessoa em situação (Alarcão, 1991), sendo este valorizado em seus saberes experienciais e
considerado, sobretudo, um ser em desenvolvimento. Partem, assim, das necessidades dos
educadores na perspetiva de uma aprendizagem significativa e que proporcione a reflexão sobre
a ação, pois “só a reflexão sobre a sua acção poderá levar o profissional a ultrapassar o carácter
rotineiro em que tão facilmente é levado a cair em virtude das circunstâncias em que trabalha”
(Alarcão, 1992, p.26). Desta maneira, a formação contínua precisa proporcionar a construção
de saberes, a investigação das práticas e ainda fomentar a metapráxis e a metacognição,
consagrando os professores como seres pensantes, intelectuais, capazes de gerir a sua ação
profissional (Alarcão, 2003; Caetano & Silva, 2009). Na concretização deste intuito, a IA
12 Nóvoa (1991), baseando-se nos estudos de Zeichner (1983) e Chantraine-Demailly (1990), identificou dois grandes grupos de modelos deformação contínua de professores, denominando-os de modelos estruturantes e modelos construtivistas. A este respeito, congrega os quatroprincipais paradigmas de formação de professores denominados por Zeichner (1983): o tradicional, o comportamentalista, o personalista e oinvestigativo, assim como os quatro tipos ideais de modelos de formação contínua de Chantraine-Demailly (1990): a forma universitária; a formaescolar; a forma contratual e a forma interativa-reflexiva. No âmbito dos modelos estruturantes situa o tradicional, o comportamentalista, ouniversitário e o escolar, organizados previamente a partir de uma lógica de racionalidade científica e técnica, e aplicados aos diversos grupos deprofessores. No que se refere aos modelos construtivistas, congrega o personalista, o investigativo, o contratual e o interativo-reflexivo, quepartem de uma reflexão contextualizada para a montagem dos dispositivos de formação contínua, no quadro de uma regulação permanente daspráticas e dos processos de trabalho.
82
apresenta elevadas potencialidades, diferenciando-se de outras formas de investigação,
principalmente, “pelo tipo de implicação dos investigadores na acção […] comprometidos com a
mudança da sua própria prática e dos seus contextos, e, também simultaneamente, sujeitos e
objectos da sua pesquisa”, orientada para o que consideram mais problemático na sua realidade
(Caetano, 2004, p.72). A participação em processos de IA, em função das suas características,
pode fomentar a reflexão, a melhoria dos contextos de atuação e o desenvolvimento de
competências investigativas (Cortesão & Stoer, 1997; Hewitt & Little, 2005; Pine, 2009).
No que diz respeito aos critérios de qualidade da IA13 (Figura 1), conforme destacam
Moreira (2001), Moreira & Barros (2010) e Vieira & Moreira (2011), estes se articulam com os
princípios para a educação (de professores e alunos) nas atuais sociedades democráticas e
sustentam os processos de melhoria da escola e de desenvolvimento profissional do professor.
Figura 1: Critérios de qualidade da investigação-ação (Moreira & Barros, 2010, p.248)
No contexto da IA, o sujeito que a realiza assume uma posição de centralidade,
implicando-se no estudo e na produção de conhecimento sobre a própria prática. Nesta
perspetiva, a participação em processos de IA pode favorecer o desenvolvimento da capacidade
13 Para um maior aprofundamento, consultar o trabalho de Elliott (2007), no qual este autor apresenta alguns critérios de qualidade para avaliar ainvestigação-ação educativa, a partir de exemplos experienciados pelo autor ao longo de sua carreira.
• Relevância• Impacto
• Formação
• Centração no sujeito• Auto-determinação
82
apresenta elevadas potencialidades, diferenciando-se de outras formas de investigação,
principalmente, “pelo tipo de implicação dos investigadores na acção […] comprometidos com a
mudança da sua própria prática e dos seus contextos, e, também simultaneamente, sujeitos e
objectos da sua pesquisa”, orientada para o que consideram mais problemático na sua realidade
(Caetano, 2004, p.72). A participação em processos de IA, em função das suas características,
pode fomentar a reflexão, a melhoria dos contextos de atuação e o desenvolvimento de
competências investigativas (Cortesão & Stoer, 1997; Hewitt & Little, 2005; Pine, 2009).
No que diz respeito aos critérios de qualidade da IA13 (Figura 1), conforme destacam
Moreira (2001), Moreira & Barros (2010) e Vieira & Moreira (2011), estes se articulam com os
princípios para a educação (de professores e alunos) nas atuais sociedades democráticas e
sustentam os processos de melhoria da escola e de desenvolvimento profissional do professor.
Figura 1: Critérios de qualidade da investigação-ação (Moreira & Barros, 2010, p.248)
No contexto da IA, o sujeito que a realiza assume uma posição de centralidade,
implicando-se no estudo e na produção de conhecimento sobre a própria prática. Nesta
perspetiva, a participação em processos de IA pode favorecer o desenvolvimento da capacidade
13 Para um maior aprofundamento, consultar o trabalho de Elliott (2007), no qual este autor apresenta alguns critérios de qualidade para avaliar ainvestigação-ação educativa, a partir de exemplos experienciados pelo autor ao longo de sua carreira.
• Partilha• Reflexão
• Confronto
• Compreensão• Interpretação• Intervenção• Mudança• Inovação
• Centração no sujeito• Auto-determinação
Participação Transformação
ColaboraçãoContextualização
82
apresenta elevadas potencialidades, diferenciando-se de outras formas de investigação,
principalmente, “pelo tipo de implicação dos investigadores na acção […] comprometidos com a
mudança da sua própria prática e dos seus contextos, e, também simultaneamente, sujeitos e
objectos da sua pesquisa”, orientada para o que consideram mais problemático na sua realidade
(Caetano, 2004, p.72). A participação em processos de IA, em função das suas características,
pode fomentar a reflexão, a melhoria dos contextos de atuação e o desenvolvimento de
competências investigativas (Cortesão & Stoer, 1997; Hewitt & Little, 2005; Pine, 2009).
No que diz respeito aos critérios de qualidade da IA13 (Figura 1), conforme destacam
Moreira (2001), Moreira & Barros (2010) e Vieira & Moreira (2011), estes se articulam com os
princípios para a educação (de professores e alunos) nas atuais sociedades democráticas e
sustentam os processos de melhoria da escola e de desenvolvimento profissional do professor.
Figura 1: Critérios de qualidade da investigação-ação (Moreira & Barros, 2010, p.248)
No contexto da IA, o sujeito que a realiza assume uma posição de centralidade,
implicando-se no estudo e na produção de conhecimento sobre a própria prática. Nesta
perspetiva, a participação em processos de IA pode favorecer o desenvolvimento da capacidade
13 Para um maior aprofundamento, consultar o trabalho de Elliott (2007), no qual este autor apresenta alguns critérios de qualidade para avaliar ainvestigação-ação educativa, a partir de exemplos experienciados pelo autor ao longo de sua carreira.
• Partilha• Reflexão
• Confronto
• Compreensão• Interpretação• Intervenção• Mudança• Inovação
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de autodireção e de decisão ao longo do processo investigativo, caracterizado pela
contextualização do estudo e transformação das práticas, numa perspetiva de (potencial)
melhoria e de (potencial) emancipação dos sujeitos. O facto de envolver o sujeito através de uma
participação ativa na investigação, contribui para fomentar a partilha, a reflexão e o confronto de
experiências, que não devem ser atos solitários, mas, sobretudo, solidários e colaborativos.
No que se refere ao processo de IA, a definição da preocupação temática, o
desenvolvimento de um plano de ação e a escolha das estratégias de investigação são
informados pela perceção dos participantes de grupo e atravessada pelas problemáticas -
política, epistemológica e metodológica - fundamentais da IA ou de qualquer outro tipo de
investigação realizada. A este respeito, Silva (1996) refere que as problemáticas anteriormente
mencionadas influenciam as diferentes opções que os participantes fazem num processo de IA e
as diferentes formas que esta assume, visto que: (a) a tentativa de mudança num contexto social
exige um posicionamento perante diversas formas de poder, pois cada processo de IA tem de
determinar quem decide o quê, quem são dos agentes da investigação e qual o sentido da
mudança, (b) a problemática política relaciona-se diretamente com a problemática
epistemológica, referindo-se esta fundamentalmente à contradição entre produção de
conhecimento e de mudança e às relações entre teoria e prática e (c) as opções políticas e
epistemológicas dos sujeitos, os contextos e os objetivos definidos para a ação, influenciam
diretamente a metodologia adotada ao longo da investigação. Desta forma, as decisões inerentes
à definição da preocupação temática, do problema de investigação e ao próprio desenvolvimento
de IA, não se caracterizam pela neutralidade, sendo as problemáticas mencionadas
determinantes para o estabelecimento da hipótese de ação14 norteadora do trabalho do grupo.
Silva (1996), através da análise de um conjunto de projetos que articularam finalidades
de mudança e produção de conhecimento desenvolvidos numa perspetiva de IA, traz uma
importante contribuição no sentido de compreendermos a origem de projetos desta natureza. De
acordo com esta autora, projetos deste tipo têm a sua origem, sobretudo, no reconhecimento de
um problema social e na introdução de um processo de mudança com o intuito de responder a
uma situação considerada problemática, geralmente de discriminação social e/ ou necessidades
de melhoria ou desenvolvimento social. Relativamente à génese dos projetos de IA, de uma
14 No contexto da IA, o termo hipótese de ação não corresponde ao seu significado numa perspetiva tradicional de investigação; sendo assim, aformulação de hipóteses equivale, nestes projetos, “a uma conceptualização do problema que se pode basear em conclusões da investigaçãoempírica, num quadro teórico definido ou na articulação de várias contribuições disciplinares” (Silva, 1996, p.111). A formulação de hipóteses deação tem como função principal orientar os processos de mudança e mesmo quando não são explicitadas podem ser inferidas da análise dasestratégias globais e/ou finalidades enunciadas no projeto de IA.
84
maneira geral, os seus antecedentes encontram-se relacionados com a investigação (podendo
emergir de um estudo anterior, enquadramento teórico, etc) ou com a ação (experiências
realizadas a nível restrito, atividades de formação, introdução de inovações, etc). Contudo, as
condições sociais favoráveis, assim como a deteção de necessidades também podem ser
desencadeadoras de um projeto desta natureza (Silva, 1996).
A ecologia da escola e da sala de aula é rica e complexa e, aliada ao facto do professor
(investigador) estar diretamente implicado no contexto, oferece um leque variado de
possibilidades de investigação para este profissional, sendo esta escolha, tal como já referimos,
influenciada pelas suas teorias de ação15 e que determinam a sua prática (Argyris & Schön,
1974, citados por Day, 2001), assim como pela sua capacidade de observação e aprendizagem
a partir dos acontecimentos da sala de aula que são intelectualizados sob a forma de
preocupação temática e problema de investigação. De acordo com Fisher (2001, p.34):
“The basic reason for doing research rests on each teacher’s belief about their work – about how studentslearn, how to improve schools and how schools might contribute to a more peaceful, just, and democraticsociety. Topics for research are varied and generally stem from heartfelt desires for improving teaching andgaining professional satisfaction, success, and fulfillment. Classroom events, student interactions,unexpected surprises – all that transpires in school – have potential for research about teaching andlearning. Varied emotional responses to these events, reflections about teaching experiences, and attitudesabout learning illustrate that possibilities for research are multiple and extensive.”
Nesta linha de pensamento, Fisher (2001) agrupa os interesses de pesquisa dos
professores em quatro tipos gerais, referindo-se mais especificamente, ao interesse em conhecer
como os alunos aprendem, o desejo de inovar uma área curricular, o desejo de realizar
mudanças no ensino e a busca de conexões e de significados no seu trabalho. Relativamente a
este último aspeto, gostaríamos de salientar que, na medida em que os professores definem
tópicos para investigação, frequentemente examinam e questionam as crenças que norteiam o
seu ensino (Fisher, 2001), constituindo-se numa oportunidade de promover uma mudança e,
simultaneamente, tornar consciente e questionar a sua teoria de ação, avaliando as
compatibilidades e incompatibilidades existentes entre as teorias perfilhadas e as teorias-em-uso
no quotidiano da sala de aula (Day, 2001).
15 Na perspetiva de Argyris & Schön (1974, p.6, citados por Day, 2001, p.50), a teoria de ação é definida como “uma teoria de comportamentohumano deliberado que é para o agente uma teoria de controlo, mas que, quando atribuída ao agente, também serve para explicar ou prever oseu comportamento”. Distingue-se em duas componentes: as teorias perfilhadas (espoused theories) e as teorias em uso (theories-in-use). Asteorias perfilhadas justificam ou descrevem o comportamento, ou seja, refere-se ao que o sujeito diz sobre a sua prática. No âmbito das teorias-em-uso, tal como a própria terminologia aponta, refere-se à forma como coloca em prática as teorias perfilhadas. É de salientar que pode existirincompatibilidade entre e as teorias perfilhadas em uso, devendo a teoria de ação ser permanentemente questionada (Day, 2001).
85
Neste processo de construção de conhecimento e significado, a definição de questões
norteadoras representa um aspeto fulcral para o desenvolvimento do projeto de IA e consecução
dos objetivos propostos. A este respeito, Fisher (2001) propõe uma tipologia de questões de
investigação - que se interrelacionam - recorrentes em projetos desta natureza e que contribui
para compreender os seus antecedentes e as perceções que os seus proponentes têm da
realidade:
a) Cenário e contexto: geralmente tem a sua origem no desejo de melhoria das escolas
e do seu contexto de trabalho, para além de construir um clima positivo e favorável
nas escolas e criar condições efetivas de ensino e aprendizagem. (Ex.: Que
recompensas para o ensino e para a aprendizagem estão presentes na escola?;
Como os alunos percebem a sua vida nesta escola ao longo dos anos em que estão
aqui? Como as suas atitudes mudam de ano para ano?; Como os relacionamentos
positivos, as interações e a comunicação podem ser fomentadas na minha sala de
aula?).
b) Estratégias de ensino e conteúdo: referem-se, de uma maneira geral, às estratégias
instrucionais, ideias para construir o currículo, fomentar aprendizagem ativa dos
alunos e guiar os alunos no processo de autoavaliação. (Ex.: Como faço para
fomentar discussões em sala de aula e ajudar os alunos a fazer perguntas que
promovam uma aprendizagem ativa?; Como posso utilizar a escrita para ajudar os
alunos a aprender a ser pensadores críticos e solucionar problemas?; Como posso
ajudar os alunos no processo de reflexão e avaliação das suas próprias
aprendizagens?).
c) Visões e esperanças para o ensino: tem relação com o desenvolvimento do
interesse profissional, visões para o ensino, esperanças e projeção daquilo que as
escolas podem ser. (Ex.: O que me motivou a entrar na área do ensino e o que me
mantém nesta área?; Quem foram meus mentores?; Que imagens eu tenho da
minha prática? Que imagens os alunos têm da minha prática? Como posso
reconciliar a minha imagem do ensino com a imagem pública?).
Conforme podemos perceber, os interesses de pesquisa e as questões de investigação
podem permitir “antever não só o conteúdo que se vai investigar, mas também o ‘estilo’ de
86
investigação em causa” (Máximo-Esteves, 2008, p.80), para além do que o professor valoriza
enquanto pessoa e profissional. Outro aspeto importante no processo de IA refere-se ao tipo de
agente de iniciativa para a realização do projeto e o contexto de inserção profissional dos
proponentes (Silva, 1996), pois estes influenciam decisivamente na definição do problema de
investigação, na escolha do local de implementação, assim como no desenvolvimento do projeto
como um todo. Silva (1996) salienta que, de uma forma geral, a iniciativa de um projeto de
mudança e produção de conhecimento pode pertencer aos financiadores (encomenda), aos
beneficiários/utilizadores (pedido) ou a agentes externos ao contexto (pedido). Neste último
caso,
“Trata-se de agentes que dispõem de um certo estatuto relativamente ao saber e ao poder: osconhecimentos necessários para organizar e valorizar um certo tipo de intervenção articulada com ainvestigação, o poder indispensável para conseguir recursos para realizar o projecto. Os actores que seencontram nestas condições são por vezes investigadores (professores do ensino superior), mas tambémresponsáveis por organismos públicos, ou ainda indivíduos ligados a organismos privados com funções deinvestigação e/ou intervenção.” (Silva, 1996, p.99)
Dependendo do enquadramento institucional do projeto, este pode influenciar os
processos de intervenção e de investigação sob diferentes perspetivas, trazendo benefícios e
constrangimentos. Como exemplo, mencionamos o que refere Silva (1996) relativamente aos
projetos enquadrados por organismos públicos centrais. De acordo com esta autora, “este tipo
de instituição, não parece ser o quadro mais adequado para o desenvolvimento de projetos de I-
A cuja flexibilidade se insere mal em instâncias dependentes do poder central” (Silva, 1996,
p.102), na medida em que, uma investigação deste tipo pressupõe processos de colaboração e
negociação, numa partilha de responsabilidade e de poderes.
Em jeito de síntese e baseando-nos nos estudos de Silva (1996) e Fisher (2001),
apresentamos no Quadro 3 uma correlação de aspetos que consideramos relevantes para
caracterizar projetos de IA desenvolvidos em contexto educativo e compreensão dos seus
princípios norteadores, processos de mudança e melhoria da ação.
87
Quadro 3: Tópicos para a caracterização de projetos de IA (Adaptados de Silva, 1996 e Fisher,
2001)
Após a definição da problemática a ser estudada e das questões de investigação, as
questões metodológicas ganham um lugar de destaque, na medida em que se constituem no
meio que conduzirá o grupo aos resultados esperados. Tal como temos vindo a discutir ao longo
desta secção, a decisão acerca do processo de IA – e de qualquer tipo de investigação – não é
neutra, e relativamente à metodologia não seria diferente. Neste sentido, as hipóteses de ação,
questões e objetivos do estudo informam a escolha das estratégias metodológicas. Contudo,
tratando-se de uma investigação realizada pelo professor acerca da sua própria prática, impõe-se
o questionamento se os métodos de investigação podem ser incorporados ao ensino, tornando-
se uma parte deste (Burnaford, 2001a; Mertler, 2009).
A tentativa de resposta a este questionamento pode ser encontrada na própria atividade
caracterizadora do trabalho do professor, a saber, o ensino, que traz no seu cerne o objetivo de
ajudar os alunos a aprender. Assim, sendo o objetivo principal do investigador a compreensão e
Silva (1996) Fisher (2001)
Origem do projeto Tipo de situação problemática quedesencadeou/originou o projeto de IA (Ex:.discriminação social, mudança social).
Razões que motivam o interesse deinvestigação: interesses em conhecer como osalunos aprendem, inovar uma área curricular,interesse em mudar o seu ensino, buscarconexões e significados no seu trabalho, etc.Antecedentes/interesses de
investigaçãoPrincipal(ais) antecedente(s)desencadeador(es) do projeto de IA :investigação, inovação (ação), condiçõessociais favoráveis, deteção de necessidadessociais.
Agente de iniciativa deacordo com o seu papel epoder de decisão
Agentes da iniciativa na realização do projetode IA: financiadores, beneficiários/utilizadoresa agentes externos ao contexto (Ex.investigadores, responsáveis pelos serviçosnacionais ou regionais, utilizadores,beneficiários, etc.).
Quadro institucional Contexto de inserção profissional dosproponentes (Ex:. organismos públicos,departamentos de Ensino Superior,organismos privados, sem quadroinstitucional).
Abordagem de mudança/tipos de questões deinvestigação
Hipóteses de ação e estratégias de mudançado projeto de IA.
Possíveis áreas de projetos de investigação:cenários e contextos, estratégias de ensino econteúdos de aprendizagem, visões deesperança para o ensino que incluem temasvoltados para a investigação da sua própriacarreira (perspetiva retrospetiva e prospetiva).
88
do professor, a aprendizagem dos alunos através do ensino, a investigação do professor ganha
contornos práticos através do envolvimento deste profissional no planeamento, desenho de
materiais para potenciar a aprendizagem dos educandos, associado ao desenvolvimento
curricular (Stenhouse, 1998; Burnaford, 2001a; Somekh & Zeichner, 2009). No processo de IA
do professor, estes aspetos são interdependentes, sendo que um não pode existir sem o outro,
tendo, as estratégias investigativas, por vezes (ou na maioria das vezes), uma dupla função –
didática e investigativa. Neste caso, muitas vezes torna-se difícil estabelecer os seus limites, pois
servem simultaneamente a duas finalidades.
A participação do professor em processos de IA, assumindo o duplo papel de
investigador e professor, traz a necessidade de produção de conhecimento sobre a prática, de
natureza situacional, para além de conhecimento acerca do processo de investigação. Torna-se
importante mencionar que este duplo papel também traz em seu cerne algumas tensões,
algumas das quais foram sintetizadas por Atkinson (1994) e que ainda se mostram atuais. Esta
autora aborda as complexidades inerentes ao papel dos professores engajados em IA,
sublinhando que os papéis de professor e investigador são diferentes em sua essência e tendem
a estar em (maior ou menor) conflito, acentuado pelas características do contexto em que o
processo investigativo se desenvolve. Relativamente a estas diferenças, Atkinson (1994) destaca
alguns aspetos que contribuem para clarificar a origem dos conflitos, revelando que a
investigação e a docência, em alguns casos, encontram-se em polos opostos ou mesmo
distanciados, pois: (a) o investigador precisa questionar tudo, duvidar. O professor, apesar de
frequentemente duvidar, em sua essência, precisa de ter grande confiança e certeza naqualo
que faz; (b) o investigador precisa de refletir antes de agir. O professor precisa agir e tomar
decisões rápidas baseadas num lado intuitivo, e a reflexão, algumas vezes, ocorre
posteriormente à ação; (c) o investigador concentra-se em um número reduzido de factos. O
professor desenvolve uma “butterfly mind”, lidando com diferentes acontecimentos, na maioria
das vezes, sem conexão uns com os outros; (d) algumas investigações centram-se na resolução
de problemas, mas a maioria é sobre o levantamento de questões. O ensino centra-se na
resolução de problemas, através de soluções pragmáticas, (e) a investigação é morosa e exige
um tempo alargado. O ensino, por sua vez, exige decisões rápidas e, por fim, (f) os
investigadores e professores usam linguagens e modos de operação significativamente
diferentes.
89
Apesar das diferenças ressaltadas, estas atividades não são irreconciliáveis, mesmo que
a convivência entre estes papéis não seja de todo pacífica. Neste sentido, o professor-
investigador precisa ter consciência dos condicionantes que envolvem o desempenho deste
duplo papel, procurando superar os entraves evidenciados.
Tal como temos vindo a salientar, o processo de IA é complexo e exigente, e pelas
características já elencadas, apresenta elevadas potencialidades para a aprendizagem,
desenvolvimento profissional do professor e melhoria das práticas. Entretanto, é importante
observar que na literatura sobre esta temática também se encontram referidos alguns
constrangimentos, obstáculos e restrições políticas (Zeichner & Gore, 1995; Moreira, 2001;
Reason & Bradbury, 2001; Slutsky et al., 2005; Moreira, et al., 2010; Moreira & Barros, 2010)
que emergem tendo em consideração os contextos em que a IA se desenvolve e as
características do processo investigativo empreendido. De um modo seletivo e cientes das
limitações associadas ao facto de fazer uma listagem de constrangimentos sem, contudo,
explicitar os fatores que os desencadearam, destacaremos aqueles considerados mais
recorrentes, relacionados com o nosso objeto de estudo. Para esta tarefa, apoiamo-nos em
alguns trabalhos realizados no contexto português, locus de desenvolvimento dos projetos
estudados, dos quais extraímos os principais constrangimentos evidenciados, na perspetiva de
que estes sejam representativos das dificuldades enfrentadas em projetos de IA desta natureza.
Desta forma, no âmbito de projetos sustentados numa linha metodológica da IA colaborativa,
envolvendo investigadores/ formadores e professores, em contexto de formação continuada em
local de trabalho, destacamos o trabalho de Alonso (1998), Veiga Simão (2000), Caetano (2004)
e Flores et al, (2009). Para além disso, distinguimos os estudos realizados por Moreira (2001),
Barbosa (2009) e Moreira et al. (2010) voltados para a formação reflexiva de professores
estagiários com recurso à IA.
No que se refere aos principais constrangimentos verificados no processo de IA, por
exemplo, Alonso (1998) refere no seu estudo as atitudes de resistência, os interesses e visões
diferenciados entre os participantes, as dificuldades (sobretudo inicial) relacionadas com a
integração das atividades do projeto nas atividades quotidianas e a questão do tempo, aliada à
intensificação da carga de trabalho do professor. Numa perspetiva semelhante, Veiga Simão
(2000) acentua como fatores de constrangimento, sobretudo, dificuldades relacionadas com o
desenvolvimento de um trabalho colaborativo pelos participantes e o tempo disponível para a
realização das atividades didático-investigativas, associados a algumas dificuldades existentes ao
90
nível de escola, nomeadamente as condições dos professores para investirem no seu desen-
volvimento profissional. Por sua vez, no estudo realizado por Caetano (2004) e Barbosa (2009),
foram identificados alguns pontos de contacto com os constrangimentos anteriormente
mencionados, particularmente, a necessidade de “quebrar” uma cultura de isolamento por
vezes presente no contexto escolar e dificuldades relacionadas com o tempo necessário para o
aprofundamento da reflexão sobre a prática desenvolvida.
No âmbito da formação inicial de professores com recurso à IA, destacamos os
trabalhos de Moreira (2001) e Moreira et al. (2010), nos quais as autoras identificaram fatores
de constrangimento (interpessoais/ contextuais e processuais), sendo os mais frequentes, a
resistência face à inovação, a falta de hábitos de reflexão e de experiência na IA, as barreiras
existentes no contexto de implementação, assim como o descrédito e desvalorização do trabalho
junto aos pares. Para além disso, foram apontadas, sobretudo, as dificuldades de gestão do
tempo, a sobrecarga de trabalho, a desarticulação (inicial) das ações do projeto com as outras
aulas e problemas de articulação/ cumprimento dos programas escolares.
Conforme podemos perceber, apesar de serem realizados em contextos diferenciados e
com objetivos específicos, é possível identificar pontos de contacto entre as dificuldades
relacionadas com o processo de IA nos diferentes projetos. A este respeito destacamos a
influência de fatores contextuais e processuais no desenvolvimentos das ações, nomeadamente
as limitações impostas pela falta de tempo para a realização das atividades, para a reflexão, a
organização e sistematização da informação, para além das dificuldades relacionadas com a
realização de um trabalho colaborativo e de articulação das atividades do projeto ao quotidiano
da sala de aula.
No que respeita às potencialidades identificadas nos estudos anteriormente referidos,
estas são inúmeras e de ordem profissional e pedagógica. Nesta perspetiva, Alonso (1998)
destaca como benefícios do processo de IA que desenvolveu, a melhoria da cultura de
colaboração no grupo, o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, a progressiva
consciencialização do seu conhecimento prático, a possibilidade de teorizar acerca das práticas
e, consequentemente, o questionamento sistemático e a melhoria das ações realizadas em sala
de aula. No estudo que realizou, Veiga Simão (2000) destaca como principais potencialidades as
mudanças nos intervenientes ao nível das atitudes, através de um papel mais ativo dos
professores na aprendizagem dos alunos, o desenvolvimento de uma visão mas crítica e reflexiva
do processo de ensino-aprendizagem, o questionamento sistemático da prática e a modificação
91
da crença sobre a irrelevância da teoria, passando a percebê-la como ferramenta de descoberta
da realidade. È ainda de salientar um maior conhecimento acerca dos alunos e de si mesmos
enquanto pessoas e profissionais. Caetano (2004) evidencia como aspetos positivos do processo
investigativo, o desenvolvimento da reflexividade, do autoconhecimento e de conceções
pedagógicas reflexivas e um comprometimento com valores de colaboração, participação e
autonomia. Por sua vez, Barbosa (2009) acrescenta a estas potencialidades, a reconstrução de
representações e práticas de negociação, colaboração e avaliação. No âmbito das
potencialidades elencadas por Moreira (2001) e Moreira et al. (2010), evidenciamos algumas
similaridades com os estudos anteriormente mencionados. De entre os aspetos favoráveis
referidos por estas autoras, ressaltamos a possibilidade de formar profissionais mais conscientes
e responsáveis, a aquisição/ desenvolvimento de uma atitude investigativa, crítica e reflexiva
face à profissão, a inovação das práticas e a reconceptualização da teoria e práticas. Aliado a
isso, citam a melhoria do ensino em sala de aula e, consequentemente, da aprendizagem dos
alunos. É de salientar que, estudos desenvolvidos tanto em contexto internacional como nacional
revelam as potencialidades da IA para a transformação das situações de trabalho e
desenvolvimento profissional dos intervenientes (Burnaford, et al., 2001; Slutsky et al., 2005;
Barbosa, 2009; Mitchell et al, 2009; Vieira, 2009a; Zeichner, 2009b; Mesquita-Pires, 2010).
Tal como podemos perceber, os processos colaborativos apresentam-se como
elementos fundamentais na IA, favorecendo o desenvolvimento profissional do professor. Neste
sentido, é destacado como uma das formas de resolução dos constrangimentos evidenciados
em processos de IA (Vieira & Moreira, 2011), na medida em que, as dinâmicas colaborativas
que se estabelecem no seu contexto contribuem para a construção de conhecimento didático e
investigativo, assim como para superar as dificuldades enfrentadas pelo professor no
desenvolvimento da espiral autorreflexiva. Assim, diante da importância da colaboração para a
superação das dificuldades e para o êxito do processo didático-investigativo, torna-se necessário
clarificar o potencial da IA na promoção de práticas colaborativas envolvendo grupos de
professores e professores e investigadores, estas últimas dinamizadas através de parcerias
estabelecidas entre escolas e universidades. É nesta perspetiva que a IA será abordada na
secção que se segue, com destaque para a IA de cariz colaborativo.
92
2.3 Investigação-ação colaborativa: potencialidades, tensões e dilemas
A literatura referente à IA tem acentuado o envolvimento de atores com estatutos
diversos no processo investigativo, implicando atitudes de diálogo, partilha, negociação e
colaboração entre os intervenientes (Carr & Kemmis, 1986; Kemmis & McTaggart, 1992;
Burnaford, 2001b; Pine, 2009). É de salientar que esta estratégia de investigação/ intervenção/
formação é adequada para criar comunidades críticas de investigadores/ formadores e
professores “que, conjuntamente, definem problemas, investigam e reflectem a fim de tornar a
intervenção educativa mais informada, deliberada e eticamente sustentada (praxis)” (Alonso,
1998, p.21). É nesta ótica que retomamos alguns pontos-chave da IA sintetizados por Kemmis &
McTaggart (1992) que, na nossa opinião, expressam mais claramente o seu enfoque reflexivo,
participativo e colaborativo:
Propõe a melhoria da educação através da mudança, em conjunto com a
aprendizagem a partir das consequências das mudanças implementadas;
É participativa e colaboradora, implicando os responsáveis pela ação no seu
processo de melhoria, através da constituição de grupos colaboradores composto
pelas pessoas mais diretamente implicadas, assim como pessoas que sejam
afetadas pelas práticas;
Cria comunidades autocríticas de pessoas que participam e colaboram em todas as
fases do processo investigativo;
Constitui-se num processo sistemático de aprendizagem em direção a uma ação
criticamente informada e comprometida, induzindo as pessoas a teorizar acerca
das suas práticas. Neste sentido, ajuda a criar uma argumentação desenvolvida,
comprovada e examinada criticamente;
Inicia pequenos grupos de colaboradores que pode ser estendido, abarcando
gradualmente um número cada vez maior de pessoas envolvidas e afetadas pela
ação implementada.
Apesar dos não podermos desconsiderar os benefícios da colaboração e das
aprendizagens que ela pode proporcionar no âmbito da IA e de outros contextos, torna-se
necessário sempre questionar o tipo de colaboração que se estabelece em cada iniciativa, quais
93
as parcerias e as relações de poder que se criam no seu contexto, assim como garantir que seja
criada uma verdadeira cultura de colaboração em detrimento de uma colegialidade forçada.
Neste sentido, salientamos que, para a existência de uma cultura de colaboração no seio de
grupo, é necessário que “a participação na mudança seja vivida de um modo assumido por
todos”, visto que, “cada um é parte do todo e que o todo é o espelho do comprometimento entre
as partes” (Caetano, 2003 p.73). Não obstante as limitações e os perigos que envolvem a
prática de colaboração, podendo ser concebida como uma “ortodoxia” ou uma “panaceia” para
solucionar os problemas educativos, nomeadamente aqueles relacionados com a mudança
educativa e o desenvolvimento profissional dos professores (Silva, 2010), destacamos a
importância dos caminhos de diálogo colaborativo para a consecução dos objetivos pretendidos.
Diálogos colaborativos que, na sua essência, afastem-se de uma colegialidade artificial
(Hargreaves, 1998) e que promova o cruzamento de diferentes perspetivas, sem contudo deixar
de valorizar e preservar as individualidades (e não o individualismo) ou gerar um consenso que
venha anular a criticidade e/ou justificar decisões que não refletem verdadeiramente às
necessidades e a vontade expressa pelo grupo (Hargreaves, 1998; Caetano, 2004; Neto-
Mendes, 2005).
De acordo com Villegas-Reimers (2003), um processo de IA não implica “investigar no
isolamento”, sendo que a maioria das iniciativas que tem promovido a IA associada ao
desenvolvimento profissional e melhoria das práticas, tem utilizado como formatos colaborativos
“whole-schools projects, small-group action research projects, an individual reflection with small-
group support” (Villegas-Reimers, 2003, p.109). Assim, diante da importância da colaboração
que se estabelece em iniciativas desta natureza e em função das características dos projetos
estudados, daremos destaque aos processos colaborativos que ocorrem entre professores e
entre estes e os investigadores/ formadores, favorecidos pela participação conjunta em projetos
de IA. A este respeito, torna-se necessário esclarecer que, no âmbito deste estudo, o Projeto
P1/LE desenvolve-se através da colaboração entre investigadores académicos/ formadores e
professores, numa perspetiva de IA colaborativa, enquanto o Projeto P2/PAS desenvolve-se
através da colaboração entre professores de uma turma, inserindo-se no macrotipo “investigação
na sala de aula feita por professores ou movimento do professor-investigador16” (cf. Moreira,
2001).
16 Para este enquadramento, apoiamo-nos nos macro-tipos de IA definidos por Moreira (2001), tendo como base o critério dos participantesenvolvidos. Esta autora destaca dois macro-tipos de IA: a IA de tipo colaborativo (Zeichner, 1995; Woodlinger, 1989, Elliott, 1991 e 1999; Kelly1985, citados por Moreira, 2001), realizada entre escolas e universidades e um segundo macro-tipo no qual o grupo é constituído por
94
Este macrotipo encontra correspondência com a IA de tipo crítico ou emancipatório (cf.
Quadro 2), cuja responsabilidade do processo é assumida, na sua totalidade, pelo grupo de
participantes e a figura do moderador torna-se desnecessária, podendo ser exercida por um dos
elementos do grupo, numa relação horizontal e colaborativa. No que se refere à IA colaborativa
ou collaborative inquiry (Burnaford, 2001b), desenvolvida entre escolas e universidades, esta
valoriza a investigação com os professores (Moreira, 2005). Destacamos a importância da
investigação com os professores, na medida em que estes profissionais sentem-se
frequentemente isolados em suas salas de aula (Hargreaves, 1998; Day, 2001; Burnaford,
2001b; Heider, 2005), tendo em consideração que “muitos professores derivam as suas mais
importantes satisfações pessoais da interação com os estudantes em vez da interação com os
seus pares. Não é dos alunos que os professores estão isolados; é dos outros adultos” (Hobson,
2001b, p. 174). Contudo, numa perspetiva contrária, muitos professores sentem o desejo de
superar este isolamento dos pares, compartilhando a “vida secreta” da sala de aula (Lieberman
& Miller, 1984, citados por Hobson, 2001b). Ressaltamos ainda que, este isolamento não ocorre
apenas em relação aos seus pares, mas também verifica-se uma separação entre o mundo dos
professores e dos académicos, que raramente se cruzam, contribuindo para acentuar o divórcio
entre a universidade e a escola (Zeichner, 1998; Caetano, 2003; Vieira, 2005a, 2005b, 2010d).
Neste contexto, o desenvolvimento da IA colaborativa pode constituir-se numa alternativa
para superar o isolamento profissional do professor e o distanciamento entre escola e
universidade (Zeichner, 1998; Hobson, 2001b; Moreira, 2001, 2005, 2010; Vieira, 2009a),
favorecendo o seu desenvolvimento profissional, na medida em que “participam colegialmente
na construção de conhecimento profissional através do envolvimento em processos de reflexão
na acção e sobre a acção, e em que a existência de apoios externos — facilitadores — se tem
revelado de grande virtualidade para a inovação” (Alonso, 1998, p.79).
Ao reunir professores e investigadores num empreendimento investigativo comum, torna-
se necessário acentuar que a relação entre professores e investigadores académicos não se
caracteriza pela igualdade absoluta (Caetano, 2003). Contudo, apesar do estatuto diferenciado
dos participantes e a distinção de papéis no processo investigativo (o que difere no macrotipo
“investigação na sala de aula feita por professores”), este deve ser pautado pelo respeito e pela
partilha de responsabilidades e experiências entre todos os envolvidos. Ainda no que diz respeito
professores, representando o movimento do professor-investigador ou investigação feita na sala de aula por professores (Hopkins, 1993; Winter,1989; Kemmis & McTaggart, 1988, citados por Moreira, 2001).
95
aos papéis assumidos por estes intervenientes na investigação, Tripp (1989, citado por Moreira,
2005) traz uma importante contribuição ao identificar os tipos de investigação realizadas entre
académicos e professores, nos quais distingue o controlo procedimental, ou seja, quem controla
o processo investigativo, o papel do professor neste contexto e o principal beneficiário dos
resultados da investigação (Quadro 4).
Quadro 4: Tipos de investigação realizada entre académicos e professores (Tripp, 1989, citado
por Moreira, 2005, p.90)
Tipo de investigação Controlo procedimental Papel do professor Principal beneficiário
Investigação não-participativa
Académico Ator/objeto Académico
Investigação cooptativa(tipo 1)
Académico(+ professor cooptado)
Ator/informante (reflexivo) Académico(+/- professor)
Investigação cooperativa Académico(+ professor)
Informante reflexivo Académico(+ professor)
Investigação colaborativa Académico + professor Investigador reflexivo(ator)
Académico/professor
Investigação cooptativa(tipo 2)
Professor(+ académico cooptado)
Investigador (atorreflexivo)
Professor(+/- académico)
A partir da leitura das informações contidas no Quadro 4, constatamos que Tripp (1989,
citado por Moreira, 2005) define 4 tipos de investigação realizada entre académicos e
professores. Contudo, em função dos critérios que estabelece para caracterizá-las, distingue o
tipo colaborativo (investigação colaborativa) do tipo participativo (investigação cooptativa - tipo 1
e 2 e investigação cooperativa). Na perspetiva deste autor, as relações de poder e controlo que
se estabelecem no processo investigativo são fundamentais para estabelecer esta distinção.
Relativamente ao tipo colaborativo, o controlo é partilhado igualmente entre o académico e o
professor, tendo este último um papel ativo de investigador reflexivo e os resultados da
investigação apresentam o mesmo valor para ambos. No que se refere à investigação
cooperativa, apesar das semelhanças com o tipo anterior, esta não possui o mesmo significado
na tipologia proposta no Quadro 4, na medida em que o compromisso e o controlo não são
partilhados igualmente, apesar das relações de poder entre as partes serem semelhantes e os
procedimentos negociados. Por sua vez, no âmbito da investigação cooptativa, a dimensão
colaborativa também não se encontra presente, visto que o poder e o controlo sobre o processo
96
investigativo são desiguais entre professores e académicos, beneficiando mais um do que outro.
É de ressaltar que, na IA colaborativa, apesar do compromisso e do controlo ser partilhado
equitativamente, académicos e professores desempenham papéis e possuem estatutos
diferenciados, porém, com benefícios para ambos.
A este respeito Burnaford (2001b) destaca algumas vantagens provenientes desta
relação, concretizadas naquilo que o investigador académico e a escola/ professor-investigador
dão e obtém na colaboração que estabelecem ao longo do processo investigativo (Quadro 5).
Quadro 5: Benefícios da investigação-ação colaborativa envolvendo escolas e universidades
(Adaptado de Burnaford, 2001b por Moreira, 2005, pp.91-92)
Investigador académico: oque dá
Escola/Professor-investigador: o que dão
Investigador académico:que obtém
Escola/Professor-investigador: o que obtêm
Conhecimento eexperiência em métodosde investigação
O ponto de vista de quemnão participa do contexto
Apoio à divulgação epublicação do trabalhorealizado pelo professor
Realização de cursosrelacionados com ainvestigação e apedagogia (envolvendoaspetos didáticos para otrabalho em sala de aula)
Interação com professoresde outras escolas
Acesso à investigação feitapor outros
Oportunidade de trabalharcom alunos reais em salade aula reais
Conhecimento eexperiência no âmbito dodesenvolvimento, currículoe ensino
Experiência nas rotinas,políticas e procedimentosreferente às escolas
Assistência, conhecimentoe experiência no âmbitoda gestão da sala de aula,para viabilizar a realizaçãoda investigação
Acesso a alunos eprofessores inseridos emcontexto real
Experiência nacolaboração comprofessores
Financiamento paraprojetos relacionados coma promoção do sucessoescolar
Oportunidade deverificação entre produçãode conhecimento eaplicação
Oportunidade de ver osresultados da investigaçãona prática
Apoio para lidar comquestões pedagógicasemergentes
Apoio no olhar para asquestões pedagógicasgerais e individuais nocontexto escolar
Evidência para sustentar aprática
Ideias novas para o ensino
Experienciar papéisdiferentes enquantoprofessor
Oportunidades paraparticipar em eventos dedivulgação de investigação(apresentação decomunicação emconferência e“workshops”)
Conforme podemos depreender das informações contidas no Quadro 5, os benefícios da
IA colaborativa são extensivos a todos os intervenientes que dela participam. Neste caso,
diferentemente da investigação sobre a educação (e sobre os professores), na IA colaborativa
não apenas os investigadores, mas também os professores, obtêm vantagens na parceria
97
constituída entre a escola e a universidade. Nesta colaboração, a escola e o professor-
investigador podem beneficiar-se, de entre outro aspetos, do conhecimento que o académico
pode trazer acerca da investigação, potenciando a construção de conhecimento sobre própria
prática, para além da mais-valia que a opinião de alguém que se está fora do contexto da escola
e da sala de aula pode trazer para a compreensão da realidade e para uma intervenção mais
consciente e efetiva. Neste processo, destacamos a quebra de isolamento profissional que tem
caracterizado a profissão docente, aliada ao aprofundamento da relação teoria-prática.
É de salientar que os investigadores académicos muito podem contribuir para o trabalho
dos professores, mas o contrário também ocorre. O professor-investigador oferece ao
investigador académico a oportunidade de ter acesso ao “mundo” da sala de aula (gestão do
currículo e da sala de aula, política educacional, rotinas da sala de aula, dificuldades e avanços
no processo de ensino-aprendizagem, etc), a alunos e situações reais, no qual as aulas
constituem-se nos “laboratórios ideais” para a compreensão da teoria educativa (Stenhouse,
1998). Neste sentido, o investigador académico tem a oportunidade, de entre outras
possibilidades, de alargamento do problemático no seu universo investigativo e também do seu
trabalho ter um impacto social mais amplo e profundo, na medida em que intervém em
situações concretas e pode ver os resultados da investigação na prática.
Apesar do que foi referido anteriormente acerca das potencialidades que resultam de um
empreendimento investigativo comum entre escola e universidade, através da IA colaborativa,
este não se constitui num processo pacífico ou livre de constrangimentos para o professor e para
o investigador. Na literatura da especialidade é possível encontrar uma extensa lista de
problemas e tensões que podem ocorrer no contexto da IA colaborativa, alguns deles
relacionados com a colaboração entre académicos e professores, com as ameaças existentes
para ambos e os impedimentos à colaboração efetiva (Zeichner, 1998; Burnaford, 2001b;
Caetano, 2004; Moreira, 2005, 2010; Vieira & Moreira, 2011).
A este respeito, Burnaford (2001a) esclarece que, em algumas iniciativas de IA
colaborativa, a voz dos professores pode ser silenciada pela universidade, tornando-se muitas
vezes perdida, o que contribui para o receio de compartilhar aspetos da prática em sala de aula
com elementos externos, sobretudo com os investigadores. Por vezes, a IA também pode ser
percebida pelo professor como servindo apenas aos interesses da universidade (Page, 2000,
citado por Moreira, 2010; Vieira, 2005c, 2009b, 2010d), o que favorece o distanciamento que
temos vindo ao referir ao longo desta secção. Outro aspeto relevante para a compreensão desta
98
problemática refere-se ao facto de que, muitos professores ainda percebem a pesquisa
educacional, realizada pelos académicos, como irrelevante para as suas vidas nas escolas e, por
sua vez, muitos académicos rejeitam a pesquisa dos professores, considerando-a ateórica e
irrelevante para os seus trabalhos (Zeichner, 1998, 2000; Cunha & Prado, 2007). Entretanto,
em contracorrente, verificamos mudanças no sentido de considerar os professores (e destes se
considerarem) como “pessoas que produzem conhecimento sobre educação” (Zeichner, 2000,
p.10) e de conectar a IA e a formação de professores ao serviço da justiça social, da
transformação e produção de conhecimento sobre as práticas (Villegas, 2007; Zeichner, 2009a;
Zeichner & Flessner, 2009).
É de salientar que estas e outras barreiras, associadas à ausência e/ ou difícil
sustentabilidade de práticas de colaboração, às diferenças entre as culturas do professor e do
investigador académico e o estatuto epistemológico diferenciado que a investigação possui para
ambos os intervenientes (Burnaford, 2001b; Moreira, 2005, 2010), podem traduzir-se em
ameaças para todos os envolvidos. Relativamente ao investigador académico, as principais
ameaças dizem respeito à academização do saber (um risco sempre presente e que deve ser
prevenido em se tratando de investigação que tem como tendo foco a melhoria das práticas), o
impacto na carreira e a legitimação profissional (nem sempre este tipo de investigação é
valorizado no meio académico ou reconhecido como produção legítima de conhecimento e/ ou
não conferem “prestígio” profissional aos investigadores que nela se envolvem). No caso dos
professores as ameaças voltam-se para as relações de poder com a universidade que nem
sempre é pacífica e igualitária, o receio de expor a sua prática e das críticas a que esta
exposição pode estar associada, aliadas ao facto de que, quando desenvolvida em parceria com
a universidade, as agendas da escola e desta instituição podem não ser compatíveis, gerando
constrangimentos no desenvolvimento do projeto. Nesta perspetiva, a agenda do investigador
pode ser predominante em relação às necessidades da escola, do professor e da sala de aula.
Por fim, salientamos as ameaças relacionadas com a gestão do tempo, sempre difícil, tendo em
consideração a realização conjunta das tarefas relacionadas com a vida pessoal e profissional,
aliada à sobrecarga de trabalho do professor (Hargreaves, 1998; Day, 2001; Facci, 2004).
No âmbito da IA colaborativa, não podemos deixar de destacar os desafios e os dilemas
enfrentados por aqueles exercem a função de apoio e facilitação da IA junto aos professores
(Messner & Rauch, 1995; Moreira 2005, 2010; Vieira & Moreira, 2011). Salientamos que estes
guardam uma relação estreita com os constrangimentos/ ameaças abordados anteriormente,
99
aliados às expectativas que os professores têm em relação a esta função. De acordo com
Messner & Rauch (1995) e Caetano (2003), os que exercem a função de consultores17 lidam
com demandas complexas, sendo que, em projetos de inovação, mais especificamente de IA, as
suas responsabilidades incluem:
Ajudar os professores nas suas investigações e dar suporte no processo de análise
dos dados;
Atuar como um amigo crítico junto aos participantes do projeto, oferecendo um
ponto de vista objetivo;
Procurar não impor sua própria interpretação da situação, estimulando o controlo
dos professores sobre o processo investigativo, sem no entanto aceitar todas as
ideias sem questionamento, dando as sugestões que julgar necessárias;
Facultar e/ou indicar literatura de relevo na área em que incide a preocupação
temática da IA;
Estimular a reflexão dos professores sobre a sua prática, na perspetiva da sua
melhoria;
Refletir sobre a forma como conduz o processo investigativo junto aos professores,
desenvolvendo skills de consultores;
Ajudar os professores a desenvolverem skills de resolução de problemas e a alargar
a sua liberdade de escolha de ação.
Muitas outras responsabilidades poderiam ser acrescentadas à função do consultor ou
facilitador na IA, mas todas convergem para a importância de uma atuação que não seja
marcada por uma “perspectiva meramente técnica, de especialista ou de terapeuta, que resolve
directamente os problemas da escola, mas numa perspectiva de apoio, ajudando […] a
diagnosticar e resolver os seus próprios problemas” (Caetano, 2003, p. 56). De acordo com Day
(2001), como parceiro externo, o consultor pode assumir as posturas de ouvinte, amigo crítico e
perito, sendo que, no primeiro caso, a ênfase encontra-se no suporte moral e na autonomia do
professor, enquanto que na perspetiva de amigo crítico, a consultoria enfatiza o suporte
emocional e intelectual de um outro “igual”, numa relação que evolui progressivamente para a
independência (do professor) a longo prazo. Por sua vez, quando assume a postura de perito, o
17 Neste texto adotamos a definição de consultoria apresentada por Messner & Rauch (1995, p.42), que significa “providing support for theteacher teams at any one school in the development of their innovatory work”.
100
poder concentra-se na sua figura e autoridade. Ressaltamos que, apesar desta distinção, num
mesmo projeto pode haver uma conjugação de várias posturas de acordo com as características
dos professores e das fases do trabalho.
Numa perspetiva de síntese, Messner & Rauch (1995) destacam que muitos consultores
- no caso da IA colaborativa, os investigadores académicos – convivem com conflitos na sua
prática que podem variar entre ser “adviser” ou “expert”, “critical friend” ou “distant observer”
no processo investigativo. Na perceção deste autores, os professores frequentemente têm
elevadas expectativas em relação ao trabalho do investigador académico e na sua competência,
o que pode resultar numa “uncritical acceptance of all consultants’ observations and suggestions
that can lead to dependency in professional and emotional matters” (Messner & Rauch, 1995,
p.45), contribuindo para que este adote uma postura de expert. Ao perfilhar uma prática
centrada em um dos extremos e não de acordo com as características dos professores e do
contexto, numa falta de equilíbrio entre os dois papéis, o investigador académico corre o risco de
não contribuir para o desenvolvimento profissional docente e para a sua crescente
autonomização.
Relativamente a ser um amigo crítico ou um observador distanciado, Messner & Rauch
(1995) também aconselham uma postura equilibrada entre estas, num balanceamento entre o
envolvimento e a distância. Neste sentido, o investigador académico precisa combinar um certo
distanciamento no sentido de diagnosticar as potencialidades do grupo, as problemáticas
existentes no contexto, dar feedback e fazer observações construtivas, com uma postura mais
próxima, característica do amigo crítico, que é percebido “não apenas como agente externo que
a ajuda a adoptar um olhar crítico sobre si próprio, mas também enquanto agente interno
interessado no desenvolvimento desse tipo de olhar, em benefício da organização” (Lima, 2006,
p.305).
Por fim, no âmbito das questões de poder que se estabelecem em relações de
parcerias, como na IA colaborativa, a função de avaliador pode constituir-se num fator de
constrangimento para o trabalho realizado pelo parceiro externo. Isto é evidente, principalmente,
quando o ato de avaliar é percebido pelo professor numa perspetiva de classificação e punição,
em detrimento da identificação dos aspetos que precisam ser melhorados para que os objetivos
sejam alcançados. Contudo, de acordo com Caetano (2003), esta tensão pode ser minimizada,
ou até mesmo solucionada, se a avaliação dinamizada no contexto da IA assumir um cariz
101
formativo, centrada na melhoria dos processos e não apenas dos produtos. A este respeito
destaca que, a avaliação apresenta-se como
“[..] a avaliação constitui um dos mecanismos facilitadores da mudança em situações que se pretendemde apoio activo e continuado, por parte de um agente externo. Nestas situações, a avaliação pode serensejo para o diálogo e uma reflexão sistemática, funcionando o consultor como alguém que disponibilizados seus próprios recursos de consultor, nomeadamente para a recolha e análise de dados.” (Caetano,2003, p. 27)
A avaliação é inerente à implementação de uma ação que busca “algum tipo de
resultado, que venha a ser o melhor possível” (Luckesi, 2010, p.1). Neste sentido e como parte
do processo reflexivo, esta torna-se um instrumento importante no contexto da IA, contribuindo
para a melhoria das práticas e para o desenvolvimento dos sujeitos em direção da autonomia
profissional. Aliado a isso, potencia o diálogo e a reflexão, não se incompatibilizando com adoção
de uma postura mais próxima do investigador em relação ao professor. A despeito das tensões e
dilemas da IA colaborativa abordados nesta secção, as suas potencialidades enquanto estratégia
de desenvolvimento profissional de natureza reflexiva crítica e indagatória, motiva (e tem
motivado) a sua adoção em contexto de formação profissional (inicial e contínua) e como
metodologia de intervenção no quotidiano escolar por grupos de professores e destes últimos em
parceria com investigadores académicos. A dimensão colaborativa presente na IA contribui para
diminuir o sentimento de isolamento e o receio da crítica, para o aumento das competências
sociais, de interação e comunicação e, de entre outros aspetos, incentiva o desenvolvimento do
pensamento crítico e a partilha de conhecimento e experiências. Nesta perspetiva, no capítulo a
seguir, daremos destaque à supervisão pedagógica numa vertente reflexiva e colaborativa,
enfatizando o seu papel no desenvolvimento profissional do professor e mais especificamente
em projetos de inovação educativa com recurso à IA.
102
103
CAPÍTULO 2
SUPERVISÃO - UM OLHAR SOBRE CONCEÇÕES E PRÁTICAS
104
105
INTRODUÇÃO
Neste capítulo procedemos o enquadramento do estudo no âmbito da supervisão
pedagógica, lançando um olhar sobre conceções e práticas supervisivas.
Primeiramente daremos especial relevo à análise do conceito de supervisão presente na
literatura, cientes das limitações e possíveis omissões que esta tarefa acarreta, na medida em
que este é um conceito em permanente construção e marcado por uma pluralidade de
conceções e orientações. Dentro de um enfoque mais aprofundado da supervisão pedagógica,
abordaremos as tarefas, modelos/ abordagens de supervisão, com destaque para aqueles que,
no âmbito deste estudo, consideramos os mais adequados ao desenvolvimento da IA
colaborativa, tendo também como referência os projetos estudados. Neste sentido, privilegiamos
a categoria de modelos desenvolvimental/ reflexivo (Pajak, 2003) e no seu cerne, a supervisão
desenvolvimental de Glickman et al. (2009) e modelos classificados como “prática reflexiva”,
estes últimos articulados com os cenários ecológico e reflexivo propostos por Alarcão & Tavares
(2003). Por fim, abordaremos uma perspetiva de supervisão de natureza crítica e reflexiva,
informada por uma teoria social crítica e com intentos emancipatórios.
1. UM OLHAR SOBRE O DESENVOLVIMENTO E A PRÁTICA DA SUPERVISÃO
O percurso da supervisão em contexto educativo tem sido marcado pela ampliação da
sua área de influência e associação ao desenvolvimento profissional docente numa orientação
mais colaborativa e menos hierárquica, abrangendo os candidatos a professores e os que já são
profissionais e se encontram em ambiente de formação contínua em contexto de trabalho
(Alarcão, 2009). Numa referência a Sullivan & Glantz (2000), Alarcão (2009, p.120) destaca que
a supervisão do século XXI precisa pautar-se por uma atuação baseada na democraticidade e na
liderança com visão; “democraticidade, porque é uma supervisão baseada na colaboração entre
os professores, em decisões participadas, e na prática reflexiva, visando profissionais
auto-dirigidos ou […] autónomos” e liderança com visão, na medida em que esta precisa de
perspetivar o futuro e promover os valores da democraticidade, desenvolvendo programas super-
visivos com impacto.
Apesar do alargamento da área da influência da supervisão e a sua inscrição numa
vertente mais democrática e reflexiva, na atualidade, esta ainda convive com práticas tradicionais
106
e a própria terminologia ainda evoca18 (com menor frequência) “conotações de poder e de
relacionamento sócio-profissional contrárias aos valores de respeito pela pessoa humana e pelas
suas capacidades auto-formativas” (Alarcão & Tavares, 2003, p.3). Esta forma de perceber a
supervisão tem uma relação direta com o percurso histórico desta função, reforçada pela própria
etimologia do vocábulo, que se origina das palavras latinas "super" que significa "em/ de/ por
cima/ sobre" e "visio, onis" que corresponde à "ação de ver, visão" que, em conjunto,
significam “ver mais” (Green & Smyser, 2001; Reis & Hortale, 2004). Numa conotação
tradicional e hierarquizada, a palavra SUPER VISÃO pode ser interpretada como inspeção,
comando, imposição, auditoria e controlo de alguém que “vê mais e melhor que outra pessoa”,
favorecendo uma relação vertical e autoritária entre o supervisor e o supervisado. Contudo,
numa perspetiva diferente, conforme refere Stones (1984, citado por Vieira, 2010b, p. 8), “the
qualification to becoming a supervisor was super-vision”, sendo que “a multiplicidade destes
olhares e a coerência da sua abrangência justificam a presença de uma visão de qualidade
superior, de uma super-visão” (Alarcão, 1995, p. 5).
Historicamente, a supervisão encontra-se articulada a uma função principal de controlo,
de forma a garantir a execução do que foi planeado por outras instâncias (Alarcão, 2001). A este
respeito, Moreira (2005, p.35) destaca que “o conceito de supervisão pode localizar-se na Idade
Média equivalendo ao processo de procurar erros ou desvios de texto original”, surgindo no
contexto norte-americano, no século XIX, ligado ao papel do superintendente escolar, com
função de inspeção e controlo. Posteriormente, no século XX, a supervisão nos E.U.A. recebeu a
influência dos modelos científicos na educação, baseados na premissa “de que o ensino poderia
ser dividido em diferentes componentes que seriam objecto de estudo e intervenção
empiricamente fundamentada” (Moreira, 2005, p.35), resultando numa supervisão baseada
numa perspetiva tecnicista e de eficiência científica19. Torna-se importante mencionar que,
apesar de sobressair no contexto norteamaricano uma conceção de supervisão de cariz
controlador e de inspeção, na década de 60, uma perspetiva de supervisão enquanto liderança
colegial e democrática começa a configurar-se, sendo alargada, nos dias atuais, para uma
supervisão de cariz transformador, emancipatório e articulada com a inovação pedagógica
(Moreira, 2005).
18 A conotação negativa do termo “supervisão” tem sido abordada na literatura sobre esta temática (Holland & Garman, 2001)19 A influência desta conceção de supervisão foi marcante em diversos países, sendo de destacar que, no final da década de 50 e início dadécada de 60, o Brasil firmou um acordo com os E.U.A. para implantação do Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar(PABAEE), no qual o supervisor escolar tinha, sobretudo, a função de controlar e inspecionar atendendo às exigências e necessidades projetopolítico e económico brasileiro na época (Rolla, 2006).
107
Essa herança histórica ainda tem contribuído para atitudes de oposição em relação à
supervisão. No contexto educacional português, este termo ainda encontra alguma resistência
(embora cada vez menor) visto que a tradição de supervisão em Portugal "é de natureza
prescritiva e confere ao supervisor o papel dominante na tomada de decisões sobre quem faz o
quê, para quê, como, onde e quando" (Vieira, 1993, p.60). Contudo, assim como outros países,
esta conceção tem vindo a ser modificada, tendo em consideração as novas atribuições da
supervisão num quadro de mudanças sociais constantes e novas exigências profissionais,
valorizando, principalmente, uma relação de parceria, de troca, na qual a partilha e a construção
de conhecimentos são fulcrais.
A partir da década de 80 do século passado, a supervisão teve um grande
desenvolvimento em Portugal, como resultado da evolução das abordagens de educação e de
formação de professores. É de ressaltar que o trabalho de Isabel Alarcão e José Tavares, através
da publicação do livro Supervisão da Prática Pedagógica. Uma perspectiva de desenvolvimento e
aprendizagem20, foi pioneiro na abordagem desta temática, sendo a supervisão concebida numa
perspetiva de “auto e hetero-supervisão, comprometida e colaborante, em que os professores se
entre-ajudam a desenvolver-se e a melhorar o seu próprio ensino” (Alarcão & Tavares, 1987,
p.148, citados por Alarcão, 2009, pp.119-120). De acordo com Alarcão (2009), sobretudo nos
anos 90, o conceito teve um desenvolvimento distinto do contexto norte-americano, afastando-se
da ideia de controlo, num sentido mais reflexivo, contextualizado e inovador, impulsionado, de
entre outros fatores, pela produção científica nesta área de investigadores nacionais e pela
criação, em finais dos anos 80, dos primeiros cursos de pós-graduação em supervisão/
orientação da prática pedagógica em Portugal.
Reportando-nos às características da função supervisiva, é possível identificar o uso da
linguagem metafórica para ilustrar e definir a supervisão, o que nos ajuda a compreender
aspetos da sua atuação. Neste contexto, destacamos a metáfora do caleidoscópio empregue por
Vieira (2010b) para falar da supervisão e suscitar diversas associações, de entre as quais
mencionamos, o facto da noção de instrumento ótico remeter para um dos requisitos principais
da supervisão, “a visão”, referindo-se não apenas ao “sentido da visão”, mas também à “visão
do sentido”, ou seja, à “direcção que a supervisão, tal como a entendemos, deve conferir às
práticas educativas: a transformação pessoal e social, inscrita nos valores da democracia”
(Vieira, 2010b, p.8). Nesta perspetiva, a supervisão, ou melhor, a “SuperVisão” - tal como
20 De acordo com Alarcão (2009), o livro Supervisão da Prática Pedagógica: uma perspetiva de desenvolvimento e aprendizagem foi o primeirolivro em Portugal onde apareceu, no título, a palavra supervisão, ou pelo menos a expressão “supervisão da prática pedagógica”.
108
referem Glickman et al. (2004, citados por Vieira, 2010b) - contraria uma orientação hierárquica
e reprodutora, valorizando as relações colegiais e o trabalho colaborativo entre o supervisor e o
supervisado. Outra associação entre a supervisão e o caleidoscópio refere-se às múltiplas
imagens, elementos e combinações (limitados, mas concêntricos e simétricos) que este
instrumento é capaz de reproduzir ao ser manipulado. Assim, nas palavras desta autora,
“Se fizermos corresponder estes elementos a princípios éticos e conceptuais da supervisão – como acolegialidade na relação supervisiva ou a articulação entre reflexão profissional e autonomia dos alunos –,e se os espelhos [do caleidoscópio] forem as práticas de desenvolvimento e qualificação profissional – aexperimentação, a reflexão crítica, a observação, a narrativa … -, então o padrão que resulta da reflexãodos princípios nas práticas representará a configuração específica que, numa dada situação, ambosproduzem.” (Vieira, 2010b, p. 9)
Num realce ao poder iluminante da metáfora, Vasconcelos (2007, p.17), concebe as
práticas de supervisão como um “tear”, resultando num tecido de realidades múltiplas,
estruturado “através do cruzamento de pontos, da mudança de tipos de fio, da alteração de
cores”, sendo possível a criação e a alteração dos padrões, num movimento que se quer
reflexivo. Para além disso, a metáfora da “andaimação” (scaffolding) é empregue para
caracterizar as estratégias supervisivas, na medida em que, na opinião de Vasconcelos (2007),
este termo remete à necessidade de se irem proporcionando suportes aos supervisados para
que avancem no sentido de uma autossupervisão e melhoria das práticas. De acordo com
Glickman et al. (2009), a supervisão pode ser comparada a uma “cola” para o sucesso da
escola. A “cola” é referida como o processo pelo qual uma pessoa ou grupo de pessoas é
responsável pela ligação entre as necessidades individuais do professor e os objetivos da
organização, para que os intervenientes possam trabalhar em harmonia em direção a uma visão
daquilo que a escola deveria ser. Desta forma, num sentido metafórico, a principal função de
uma supervisão eficaz consiste em assumir a responsabilidade por colocar mais "cola" na
escola. Por sua vez, Handal & Lauvås (1987, Prefácio, x), recorrem à figura do “camaleão” para
salientar que a supervisão “may develop chameleon behaviour because that is the only intelligent
thing to do as a response to inadequate supervision. On the other hand, successful supervision is
what takes a trainee (teacher or student) beyond the chameleon game”. Na perspetiva destes
autores, a supervisão muito tem que aprender com as características do camaleão, visto que
este animal (a) tem a habilidade de adaptar-se, mudando a cor em função do ambiente em que
se encontra, (b) é extremamente rápido e os seus olhos têm movimentos independentes que
permitem olhar para várias direções simultaneamente, (c) movimenta-se com precaução, como
109
se estivesse a testar o contexto e (d) defende vigorosamente o seu território. Estas qualidades se
encontram incorporadas naquilo que Handal & Lauvås (1987) denominam de comportamento
camaleónico da supervisão.
Muitas outras metáforas poderiam ser atribuídas à supervisão e ao papel do supervisor,
porque são múltiplas as formas de perceber a sua atuação junto ao professor. A este respeito,
ressaltamos que esta multiplicidade e os diferentes modos como o conceito de supervisão tem
sido considerado, apresenta uma conexão com conceções teóricas de natureza distinta que se
refletem na prática supervisiva. Este é um conceito em permanente construção e que tem
evoluído ao longo dos tempos, tal como a cultura e a sociedade a que se refere. Desta forma,
está longe de ser consensual entre os estudiosos da área (Harris, 2002), apresentando
diferentes designações como por exemplo, "counselling" (Handal & Lauvås, 1987), “mentoring/
tutoring” (Sullivan & Glanz, 2000, citados por Moreira, 2005), “supervisão”, “acompanhamento”
e “orientação” (Alarcão & Tavares, 2003).
Numa tentativa de clarificar o(s) conceito(s) de supervisão que informa(m) este estudo,
referimos inicialmente a conceptualização mais abrangente de Alarcão & Tavares (1987, p.18,
citados por Alarcão, 2009, p.120) que definiram a supervisão enquanto “o processo em que um
professor, em princípio mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou
candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional”, compreendendo-a,
assim, como um processo continuado e como um conceito alicerçante do desenvolvimento
profissional. Mais tarde, o pensamento destes autores evoluiu no sentido de melhor evidenciar a
relação sistémica entre elementos, a saber, formação inicial e contínua, sala de aula e escola,
desenvolvimento profissional e institucional, para além de acentuar a dimensão colaborativa e
transformadora da supervisão (Alarcão, 2009). Nesta perspetiva, a definição de supervisão
tornou-se mais abrangente, sendo esta concebida como “dinamização e acompanhamento do
desenvolvimento qualitativo da organização escola e dos que nela realizam o seu trabalho de
estudar, ensinar ou apoiar a função educativa, através de aprendizagens individuais e colectivas,
incluindo as dos novos agentes”, na qual a supervisão da formação inicial, a supervisão da
escola e da formação contínua se interligam (Alarcão & Tavares, 2003, p. 154). O supervisor é
designado como um líder de comunidades aprendentes e a escola é percebida como uma
comunidade aprendente e reflexiva, a saber “uma organização que continuadamente se pensa a
si própria, na sua missão social e na sua organização, e confronta-se com o desenrolar da sua
110
atividade em um processo heurístico simultaneamente avaliativo e formativo” (Alarcão, 2001a,
p.11).
Schön (1988), por sua vez, enquadra a supervisão como qualquer atividade
desenvolvida no sentido de apoiar e encorajar os professores na efetivação do seu ensino
reflexivo. Nesta linha de pensamento, Oliveira-Formosinho (2002), refere que o objetivo da
supervisão é dar apoio aos supervisados e, gradativamente, aumentar as suas capacidades, no
sentido de realizarem a sua autossupervisão. Para tal, é indispensável que se estabeleça, de
entre outras coisas, uma relação de confiança entre os intervenientes que seja estimuladora da
autonomia do educador através da reflexão sobre a sua ação e de um debate aberto, da partilha
de ideias e experiências. A ideia de supervisão como mediação do desenvolvimento
organizacional e profissional é ressaltada por Garmston et al. (2002). Nesta perspetiva, o
supervisor torna-se um mediador da aprendizagem e do desenvolvimento do adulto, utilizando
estratégias “concebidas para facilitar a construção e expansão das capacidades reflexivas do
professor e dos seus processos de compreensão e interpretação” (Garmston et al., 2002,
p.102).
Tendo como finalidade principal “o desenvolvimento da reflexividade profissional dos
professores para a melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos” (Vieira, 2010a, p.15),
a supervisão pedagógica pode ser conceptualizada enquanto teoria e prática de regulação de
processos de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento profissional, abrangendo situações
diversificadas de autosupervisão e supervisão acompanhada (Vieira, 2010b), consubstanciada
numa “actuação de monitoração sistemática da prática pedagógica, sobretudo através de
procedimentos de reflexão e experimentação” independentemente de quem a realiza (Vieira,
1993, p. 28). Esta definição proposta por Vieira (1993, 2010b) aponta para o sentido regulador
da supervisão, mas também alerta para o questionamento dos quadros de referência que
informam as práticas supervisivas e os interesses a que servem, visto que esta pode atuar no
sentido de dificultar e/ou impedir as mudanças ou facilitá-las, assumindo uma orientação
transformadora e emancipatória. Neste cenário a supervisão é concebida não apenas como uma
posição ou pessoa em particular, mas também como um processo e uma função.
111
É com base numa visão transformadora da supervisão pedagógica, inscrita em valores
democráticos e numa direção emancipatória21, que Vieira (2010b) sintetiza na Figura 2, as ideias
centrais deste conceito.
Figura 2: Supervisão pedagógica numa visão transformadora (Vieira, 2010b, p.10)
traz em seu cerne u
m
De acordo com Vieira (2010a), seja na sua forma apoiada ou autónoma
(autossupervisão), a supervisão possui uma estreita relação com a pedagogia, na medida em
que, enquanto ação reguladora no âmbito da formação de professores, a sua atuação tem
influência na formação dos alunos (e no desenvolvimento da sua autonomia) e no contexto
escolar como um todo. Na perceção de Vieira (2009a, p.200),
21 Estes pressupostos teóricos sustentam as práticas que tem vindo a ser desenvolvidas no âmbito da formação de professores na Universidadedo Minho, inicial, contínua e pós-graduada. Destacamos o trabalho desenvolvido no Grupo de Trabalho- Pedagogia para a Autonomia (GT-PA),criado em outubro de 1997, na Universidade do Minho (Instituto de Educação), sob a coordenação de Flávia Vieira (com a colaboração de outroscolegas da UM), tendo como participantes, professores, formadores, investigadores interessados na autonomia. Tem como princípiosorientadores uma visão de educação transformadora e emancipatória, desenvolvendo trabalhos no âmbito da formação inicial deprofessores/supervisores (Fernandes & Vieira, 2009).
SuperVisão
Teoria e prática de regulação de processos de ensino e aprendizagem
Interação dos contextos pessoal,público e partilhado do conhecimentoteórico e prático
Construção pessoal e social doconhecimento teórico e prático
Orientação transformadora eemancipatória da formação e dapedagogia escolar
Valores de uma sociedadedemocrática: liberdade eresponsabilidade social
Indagação cítica
Intervenção crítica
Democraticidade
Dialogicidade
Participação
Emancipação
Aluno: consumidor crítico e produtorcriativo do saber
Professor: facilitador da relaçãoaluno-saber-processo de aprender
Saber: construção dinâmica,transitória e diferenciada
Focalização no processo de aprender:reflexão, experimentação, regulação,negociação
Autonomização progressiva doaluno/cidadão
Clima democrático e informal
Posição crítica face à pedagogia, àescola; à sociedade
112
“Na medida em que a supervisão permite a regulação da qualidade da pedagogia, ela representa umacondição da sua compreensão e renovação. Isto significa que a pedagogia sem supervisão é menospedagógica, tal como o será a supervisão sem uma visão da pedagogia. Na expressão ‘supervisãopedagógica’, o adjectivo reporta-se não apenas ao objecto da supervisão – a pedagogia –, mas também àsua função potencialmente educativa.”
A promoção da autonomia e da aprendizagem dos alunos, enquanto objetivos do
trabalho do professor, encontra-se diretamente relacionada com o desenvolvimento da
autonomia profissional, manifestada “através da sua capacidade de tomar decisões informadas
sobre as suas práticas de ensino” (Barbosa, 2003, p.90). A ação supervisiva é determinante
para a concretização deste objetivo, na medida em que lhe compete criar condições favoráveis
ao crescimento profissional dos professores, fomentar a consciencialização sobre as suas
práticas e o desenvolvimento de uma atitude investigativa perante as mesmas, favorecendo a
sua autonomia e autossupervisão progressivas (Vieira, 2009a, 2010a; Vieira & Moreira, 2011).
Numa perspetiva de síntese daquilo que temos discutido até ao momento e diante da
diversidade de modalidades e contextos de supervisão pedagógica (orientação da prática
pedagógica, supervisão docente, autossupervisão), destacamos, com base em Alarcão (2003,
pp.65-66), algumas características que lhes são transversais e que representam o alcance da
sua atuação:
“A supervisão é uma actividade cuja finalidade visa o desenvolvimento profissional dos professores, nasua dimensão de conhecimento e de acção, desde uma situação pré-profissional até uma situação deacompanhamento no exercício da profissão e na inserção na vida da escola;
Situando-se ao nível imediato da acção sobre os professores, a actividade da supervisão tem um valorque o transcende para atingir a formação dos alunos, a vida na escola, a educação;
A supervisão é uma actividade de natureza psico-social, de construção intra e interpessoal, fortementeenraizada no conhecimento do eu, do outro e dos contextos em que os actores interagem,nomeadamente nos contextos formativos;
A actividade de supervisão joga-se na interacção entre o pensamento e a acção com o objectivo de darsentido ao vivido e ao conhecido, isto é, de compreender melhor para melhor agir;
O contexto formativo da supervisão deve propiciar o desenvolvimento de capacidades, atitudes econhecimentos e o contributo destes para a competência profissional, essa de natureza integrada eholística;
Implícitas nestas funções, insere-se a avaliação com predomínio da função formativa; O supervisor é fundamentalmente um gestor e animador de situações e recursos intra e interpessoais
com vista à formação; A gestão de situações formativas, no contexto da supervisão, implica capacidades humanas e técnico-
profissionais específicas; O desempenho da função da supervisão, pela sua natureza, pressupõe pré-requisitos e formação
especializada.”
113
Tendo como referência as conceptualizações anteriores, é de ressaltar que a supervisão
tem um papel importante no desenvolvimento profissional do professor, em situações de
formação inicial e contínua, e no estímulo à reflexão para, na e sobre a prática de ensino e
consequente autonomização. Conforme referem Handal & Lauvås (1987), no processo
supervisivo as tarefas contribuem para o desenvolvimento do professor, de forma que estes
possam exercer as suas funções e responsabilidades educacionais de uma forma profissional e
independente. Considerando que na perspetiva destes autores todos os professores possuem
uma “teoria prática” – um fator determinante na sua prática educativa (cf. Capítulo 1) -, a
supervisão precisa de estimular em cada professor a consciencialização da teoria que norteia a
sua ação, facilitando a sua articulação, elaboração e mudança, caso seja necessário.
É de salientar que, no contexto deste estudo, a supervisão se concretiza no âmbito de
projetos de inovação educativa que articulam formação e IA. Desta forma, o recurso à IA
colaborativa apresentou-se como uma das estratégias de formação reflexiva/ intervenção dos
professores participantes do estudo, sobretudo porque se coloca ao serviço do desenvolvimento
integrado do professor e dos alunos e visa a promoção da sua autonomia (Vieira, 2009b). Desta
forma, a supervisão pautada por princípios democráticos, potenciadora da reflexão crítica e da
colaboração entre os sujeitos no sentido da sua transformação e emancipação, encontra na IA
colaborativa, pelas características já descritas, um importante aliado no processo supervisivo,
contribuindo para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem em sala de aula e para a
(re/co)construção das teorias práticas dos professores.
1.1 Competências e áreas de atuação do supervisor: aspetos do seu conhecimento profissional
A par dos conceitos anteriormente apresentados e tendo em consideração que as
definições contemporâneas de supervisão acentuam aspetos como o apoio, a colaboração e a
democracia, torna-se igualmente necessário clarificar os seus domínios de atuação,
contribuindo, assim, para uma melhor compreensão das competências, conhecimento e tarefas
intrínsecas à prática supervisiva.
A literatura disponível na área da supervisão traz uma importante contribuição no que se
refere aos domínios de ação do supervisor, tendo em consideração os objetivos que norteiam o
seu trabalho, nomeadamente, o desenvolvimento profissional do professor (e consequentemente
114
a aprendizagem do aluno) e da escola como uma comunidade aprendente e reflexiva (Oliveira,
1996; Alarcão, 2001b, 2009; Oliveira-Formosinho, 2002; Alarcão & Tavares, 2003; Kosmoski,
2004; Moreira, 2005; Quaglio, 2007; Alarcão & Roldão, 2009; Glickman et al., 2009; Vieira,
2010a, 2010b). O trabalho desenvolvido por Kosmoski (2004) é esclarecedor neste sentido, na
medida em que apresenta-nos um modelo conceptual da supervisão baseado no conhecimento e
skills do supervisor, no qual destaca três domínios ou áreas22 nas quais os supervisores
desenvolvem o seu trabalho – desenvolvimento do ensino, desenvolvimento do currículo e
desenvolvimento dos participantes do grupo - assim como quatro papéis desempenhados por
estes profissionais dentro dos domínios anteriormente mencionados - coordenador, consultor,
líder do grupo e avaliador (Figura 3). Segundo a autora, apesar de verificar-se na prática alguma
variação destes papéis, estes são representativos da atuação do supervisor em contexto
educativo.
Na base deste modelo, encontram-se os fundamentos que, na ótica da autora, dão
suporte à ação supervisiva, definidos como áreas de aprendizagem a partir das quais o
supervisor baseia a sua prática e deriva o seu conhecimento e que sugerem a necessidade de
um amplo programa de formação para o trabalho de supervisão. A definição de áreas que
informam a atuação do supervisor, seja aquelas propostas por Kosmoski (2004) ou por outros
autores, indicam que o profissional que exerce a supervisão, à semelhança do professor, deve
possuir e construir um corpo de conhecimentos necessários a uma supervisão efetiva.
22É de salientar a influência do estudo dinamizado por Pajak (1989, citado por Kosmoski, 2004) na identificação das dimensões da prática da
supervisão. Pajak descreveu doze domínios, com conhecimentos, atitudes e habilidades em cada domínio: Relações com a Comunidade;Desenvolvimento profissional do Grupo, Planeamento e Mudança; Comunicação; Currículo; Programa de Ensino; Serviço aos Professores;Observação e Conferência; Resolução de Problemas e Tomada de Decisão; Investigação e Avaliação de Programas; Motivação e Organização;Desenvolvimento Pessoal
115
Figura 3: Modelo conceptual de supervisão (Kosmoski, 2004, p.21)
Em síntese, salientamos que o modelo definido por Kosmoski (2004) conduz a uma
perspetiva dinâmica, interativa e sistémica da supervisão, que deverá possuir um vasto
reportório de competências “skill-mix” (Mann, 1965, citado por Kosmoski, 2004) composto por
habilidades técnicas, de gestão e de relações humanas. Este repertório de competências
encontra a sua expressão concreta nos papéis desempenhados pelos supervisores, os quais
encontram-se detalhados a seguir:
Coordenador: O supervisor atua como um coordenador de programas, grupos,
materiais e relatórios. Atua também como um elo de ligação entre os programas e
as pessoas, direciona as ações do grupo no sentido de um processo educativo mais
eficaz. Como diretor do desenvolvimento do grupo, o supervisor planeia, organiza,
DOMÍNIOS DA SUPERVISÃO
DesenvolvimentoCurricular
DesenvolvimentoInstrucional
Desenvolvimento dogrupo
PAPÉIS DO SUPERVISOR
Coordenador Consultor
Líder do Grupo Avaliador
Tecnologia Educativa - Teoria Curricular - Interação grupal - Aconselhamento - Sociologia - Avaliação - Gestão -
Teoria da Aprendizagem - História da Educação - Teoria da Comunicação - Teoria da Personalidade – Psicologia da
Educação
FUNDAMENTOS DA SUPERVISÃO
116
avalia e frequentemente conduz programas de formação em serviço com e para os
professores;
Consultor: O supervisor atua junto ao professor individualmente ou em grupo, numa
perspetiva de consultoria no âmbito do currículo, metodologia de ensino e
desenvolvimento pessoal e profissional. Por vezes, o supervisor pode simplesmente
fornecer informações necessárias e sugestões ou pode ajudar os professores a
definir e alcançar os seus objetivos. Deve ser a principal fonte de assistência aos
professores que desejam melhorar os seus conhecimentos no âmbito do ensino,
para além de ser capaz de dominar um repertório de estratégias de ensino;
Líder: Como líder do grupo, o supervisor trabalha continuamente para liberar o
potencial dos grupos que procuram melhorar o currículo, o ensino ou a si próprios.
Para desempenhar este papel deve ter conhecimento sobre a dinâmica de grupo e
deve demonstrar capacidade de liderança. Para além disso, auxilia grupos na
construção de consenso em direção aos objetivos definidos coletivamente e no
aperfeiçoamento do processo democrático. Como líder do grupo, busca, identifica e
promove a liderança dentro do grupo;
Avaliador: como avaliador, o supervisor presta assistência aos professores na
avaliação do ensino e do currículo. Além disso, ajuda os professores a encontrar
respostas para os problemas relacionados com o ensino e com o currículo,
identifica estudos que têm relação com tais problemas e podem contribuir para a
sua resolução e conduz projetos de investigação em conjunto com os professores.
Além disso, o supervisor ajuda os professores a avaliar o seu desempenho em sala
de aula, a avaliar seus pontos fortes e fracos, e a selecionar meios de superar as
suas deficiências (Kosmoski, 2004).
No âmbito dos papéis anteriormente descritos encontra-se uma diversidade de tarefas
da supervisão que abrangem o desenvolvimento do ensino, o desenvolvimento do currículo e o
desenvolvimento profissional do grupo. Ao assumir o papel de coordenador, o supervisor atua
como um diretor do desenvolvimento profissional, desempenhando tarefas de planeamento,
organização e avaliação de programas, materiais e grupos que tem os professores como público-
alvo. Relativamente ao papel de consultor, espera-se que o supervisor tenha conhecimentos na
área do currículo, das estratégias de ensino e no âmbito do desenvolvimento profissional,
117
assumindo um papel importante na definição de objetivos, recomendação e sugestão das ações
aos professores envolvidos em processos de investigação e de transformação das suas práticas.
Como líder, as tarefas da supervisão articulam-se diretamente com a assistência ao grupo na
concretização dos objetivos definidos, promovendo um clima democrático e de abertura. Para
isso, precisa fortalecer as relações no contexto do grupo e estimular a liderança pelos próprios
integrantes, numa perspetiva de autonomização. Enquanto avaliador, as suas tarefas encontram-
se relacionadas com a avaliação do ensino e do currículo, para além da avaliação da própria
prática no sentido de superar as deficiências evidenciadas e ajudar o professor na (re)orientação
das decisões em sala de aula. Numa linha de pensamento semelhante, Glickman (1985) e
Glickman et al. (2009) afirmam que uma supervisão efetiva requer conhecimento, skills
interpessoais e técnicos, que são mobilizados através tarefas que envolvem a assistência direta
ao professor, o desenvolvimento curricular, a formação em serviço, o desenvolvimento do grupo,
o desenvolvimento profissional e a IA, para além de um trabalho voltado para a facilitação da
mudança, consideração da diversidade e construção de uma comunidade de aprendizagem
profissional de cariz democrático e investigativo.
Conforme salientam Glickman (1985) e Glickman et al. (2009), a responsabilidade do
supervisor na melhoria do ensino pressupõe uma assistência direta ao professor através do
feedback ao seu trabalho, apoiado na observação e numa perspetiva de supervisão clínica. De
acordo com estes autores, a assistência direta aos professores é um dos elementos cruciais de
uma escola efetiva, sendo uma tarefa importante no sentido de tirar a sala de aula e o professor
do isolamento que lhe é comum (Hargreaves, 1998) e promover a melhoria da prática. Aliado à
assistência direta, a formação em serviço é uma tarefa importante que deve ser orientada para
as preocupações e necessidades dos professores. Nesta perspetiva é fundamental tornar a
formação em serviço relevante para os participantes, considerando as características e
necessidades individuais e do grupo para alcançar os resultados desejados.
A implementação do currículo é uma tarefa em que o professor se encontra envolvido no
quotidiano da sala de aula (Glickman, 1985; Glickman, et al., 2009). Contudo, é necessário que
o docente participe no desenvolvimento do currículo, adaptando-o à realidade específica da sala
de aula e da escola, tendo em consideração as necessidades e as características do contexto e
dos aprendentes. Para isso, o supervisor deve escolher o formato, fontes e tipos de
desenvolvimento curricular que aumentem a possibilidade de escolha dos professores e,
consequentemente, o seu compromisso com a implementação do currículo em sala de aula, o
118
que exige conhecimento sobre o currículo e os seus fundamentos, sobre o contexto de
implementação e as características do trabalho do professor, de entre outros aspetos, para que
possa contribuir de forma eficaz para a melhoria do ensino.
Outra tarefa do supervisor descrita por Glickman (1985) e Glickman et al. (2009) diz
respeito ao desenvolvimento (profissional) do grupo e a IA. Relativamente ao desenvolvimento do
grupo, estes autores ressaltam que a aprendizagem de skills de trabalho com grupos é uma
tarefa crítica da supervisão, envolvendo o conhecimento sobre a observação de grupos, estilos
de liderança, resolução de conflitos, preparo de encontros e facilitação do envolvimento dos
participantes, tendo como objetivo a integração da escola, do grupo e o desenvolvimento
profissional do professor. Esta tarefa, assim como as demais anteriormente salientadas, podem
encontrar na IA um veículo para a sua integração. Tal como ressaltamos na secção anterior, a IA
constitui-se numa importante estratégia de desenvolvimento profissional e de supervisão,
favorecendo a conciliação entre as necessidades individuais do professor e os objetivos da
organização. Desta forma, de acordo com Glickman et al. (2009), no contexto da IA o supervisor
pode integrar uma diversidade de tarefas com o objetivo de apoiar o professor no planeamento,
observação, investigação e avaliação das suas práticas de forma colaborativa (Figura 4).
Figura 4: Investigação-ação como núcleo das tarefas de supervisão (Glickman et al.,
2009, p.310)
Atividades deassistência direta
Atividades dedesenvolvimento profissional
Atividades dedesenvolvimento do grupo
Atividades dedesenvolvimento curricular
Plano de IA para amelhoria do
ensino
119
Ao acentuar o caráter de integração das tarefas supervisivas no processo de IA,
Glickman et al. (2009), utilizando uma metáfora, a descreve como um “meteoro” de grandes
proporções caindo no meio do “oceano” da supervisão, cujo embate provoca uma ondulação na
água e ativa os quatro “mares”, o da assistência direta, do desenvolvimento profissional, do
desenvolvimento curricular e do grupo. Na perceção destes autores, esta ondulação aumenta e
“varre” as falhas do ensino, substituindo-as com a “areia nova” da melhoria do ensino. Desta
forma, concluem que a IA constitui-se numa tarefa aglutinadora e de grande importância no
processo supervisivo, na medida em que visa engajar o professor no diálogo, debate,
investigação, decisões e ações sobre o ensino.
Ainda no que se refere às tarefas de supervisão, trazemos para esta discussão o
contributo de Alarcão & Tavares (2003). Como também faz notar estes autores, a definição de
tarefas de supervisão não é fácil e muito menos desejável, o que pode ser constatado na
variedade de modelos/ abordagens presentes na literatura e que trazem no seu cerne diferentes
formas de fazer supervisão. Apesar desta diversidade, os autores destacam algumas tarefas a
um nível geral (as quais derivam-se outras mais específicas) que consideram imprescindíveis no
sentido de ajudar o professor a desenvolver-se. Na perceção de Alarcão & Tavares (2003, pp.
56-57) o supervisor deve ajudar:
“- estabelecer e manter um bom clima afectivo-relacional que, sem ser castrante ou intimidante, éexigente e estimulante;- criar condições de trabalho e interacção que possibilitem o desenvolvimento humano e profissional dosprofessores;- desenvolver o espírito de reflexão, auto-conhecimento, inovação e colaboração;- criar condições para que os professores desenvolvam e mantenham o gosto pelo ensino e pela formaçãoem contínuo;- analisar criticamente os programas, os textos de apoio, os contextos educativos, etc;- planificar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos e do próprio professor;- identificar os problemas e dificuldades que vão surgindo;- determinar os aspectos a observar e sobre os quais reflectir e estabelecer as estratégias adequadas;- observar;- analisar e interpretar os dados observados;- avaliar os processos de ensino-aprendizagem;- definir os planos de acção a seguir;- criar espírito profissional, baseado nas dimensões do conhecimento profissional;- outras.”
A essência da supervisão se encontra na sua função de apoiar e regular o processo
formativo, desempenhando uma ajuda ao trabalho do professor, simultaneamente facilitadora da
aprendizagem dos alunos. Conforme podemos depreender das tarefas supracitadas, o supervisor
atua ao nível do desenvolvimento do ensino, do currículo e do desenvolvimento profissional dos
120
professores (Kosmoski, 2004), promovendo assistência direta, formação em serviço,
desenvolvimento profissional, curricular e do grupo, assim como apoiando a IA do professor
(Glickman et al, 2009).
Neste contexto, Alarcão & Roldão (2009) e Alarcão (2010), destacam o apoio ao
professor através do feedback coconstrutivo de cariz “dialógico, bi-direccional, de
responsabilidade partilhada, reflexivo, situado, metacognitivo, formativo, problematizador,
potenciador de aprendizagens” (Alarcão, 2010, p. 20). Conforme podemos observar nas tarefas
supervisivas elencadas até o presente momento, o feedback é transversal a todas, tendo um
destaque como elemento constitutivo da ação supervisiva. Baseada em Askew & Lodge (2000,
p.1), Alarcão (2010, p.20) define feedback como “todo o diálogo que apoia a aprendizagem
tanto em situações formais e informais”, podendo assumir diferentes configurações (pouco ou
muito informativos, estimuladores e/ou relevantes) de acordo com a perspetiva do formador
sobre o processo formativo e o papel do formando no seu processo de desenvolvimento
profissional.
A partir de estudos sobre o feedback utilizados por supervisores às reflexões escritas dos
professores, Alarcão & Roldão (2009), Alarcão (2010) e Alarcão et al. (2009) estabeleceram
uma tipologia de feedback coconstrutivos, cujo detalhamento e exemplificação apresentamos a
seguir:
Questionamento como pedido de esclarecimento: tem como objetivo fornecer uma
caracterização/clarificação das variáveis que se encontram envolvidas num
fenómeno ou acontecimento, induzindo a respostas de natureza descritiva e/ou
explicativa (“Como concluiu?”, “Que quer dizer com…?”);
Questionamento crítico ou estimulador: tem como objetivo induzir respostas de
natureza crítico-reflexiva, potenciadoras da compreensão de relações, construção de
saberes e competência profissionais e fundamentação teórica relacionada com as
práticas (“Já procurou informação sobre…?”, “Não concordo muito – explique …”);
Apoio/encorajamento: tem como objetivo apoiar e encorajar os interlocutores a
confirmar representações e práticas, incentivar o aprofundamento teórico e a
recondução das práticas (“Claro! É isso mesmo…”, “Bem observado!”, “Creio que
poderá aprofundar este aspeto”);
121
Recomendação: envolve sugestões/propostas teórico-metodológicas alternativas,
assim como argumentações e contra-argumentações (“Precisa de ler mais sobre…”,
“Pode pedir ajuda ao professor Y sobre isso”);
Síntese/balanço: envolve a síntese e o balanço de tendências relativamente
estabilizadas e de perspetivas teóricas assumidas, as evoluções evidenciadas e os
aspetos a melhorar (“Revela ter preocupação com …”, “Manifesta um progresso
em…”, “Fez leituras pertinentes, mas…”);
Esclarecimento conceptual, teórico e metodológico: tem como objetivo clarificar o
significado dos conceitos, a reconfiguração das conceptualizações, dar visibilidade
teórica às descrições de práticas, assim como auscultar/detetar a construção de
consciencialização da autoteorização e conceptualização do sentido das próprias
práticas (“O conceito que usa pode também ser lido como …”, “Não é esse o sentido
da afirmação do autor Z”).
Apesar de poder ser utilizado pelo supervisor de maneira particular, é visível o caráter
transversal do feedback em relação às demais tarefas supervisivas, na medida em que pode, por
exemplo, potenciar processos de IA, de assistência direta ao professor, representando uma mais-
valia em direção ao alcance dos objetivos estabelecidos. Ainda de acordo com Alarcão (2010), a
identificação do tipo de feedback ao trabalho do professor, favorece a orientação dos formandos
no seu desenvolvimento, a compreensão do estilo de supervisão, das abordagens e da
intencionalidade comunicativa do supervisor, tornando-o mais conscientes das suas práticas,
podendo servir de base para uma mudança e melhor adequação aos contextos. Numa
perspetiva de síntese, destacamos que no contexto dos processos comunicativos nas relações de
supervisão “o feedback, enquanto estratégia construtiva da comunicação, deve ser objectivo,
descritivo, construtivo, formativo e não apenas crítico, salientando os aspectos mais positivos da
acção do formando, ajudando-o a tomar decisões sobre a sua acção futura” (Gonçalves, 2009,
p.30).
No âmbito deste estudo, mais especificamente nos Projetos P1/LE e P2/PAS, torna-se
importante realçar que as tarefas supervisivas encontram a sua expressão no trabalho do
professor e também na aprendizagem dos alunos. Desta forma, o trabalho de Vieira (2005b;
2009a, 2010a) traz uma importante contribuição no âmbito da formação reflexiva dos
professores em articulação com uma pedagogia para a autonomia em contexto escolar, na qual
122
o aluno reflete criticamente, resolve problemas, faz escolhas, desenvolvendo a capacidade de
gestão da própria aprendizagem para a vida. Neste cenário, a supervisão deve promover nos
professores e alunos “a competência para se desenvolverem como participantes
autodeterminados, socialmente responsáveis e criticamente conscientes em (e para além de)
ambientes educativos, por referência a uma visão da educação como espaço de emancipação
(inter)pessoal e transformação social” (Jiménez Raya et al., 2007, p. 1, citados por Vieira,
2009a, p.203). É também de salientar que, a par da emancipação e autonomia docente se
desenvolve a autonomia e emancipação do aluno, numa homologia entre “professores
autónomos/reflexivos” e “alunos autónomos” (Quaglio, 2007; Vieira, 2009a).
Uma pedagogia para a autonomia tem uma importante repercussão nos papéis
pedagógicos dos alunos e professores e nos princípios reguladores da prática supervisiva,
concretizados em tarefas a serem desenvolvidas pelo supervisor. Neste contexto, Vieira (2010a)
destaca um conjunto de tarefas (de aprendizagem, ensino e/ou formação) desempenhadas por
estes intervenientes e que se encontram sintetizadas no Quadro 6.
Quadro 6: Papéis/tarefas do aluno, professor e supervisor numa pedagogia para a
autonomia (Adaptado de Vieira 2010a)
Alunos Professores Supervisores
Reflexão: consciencialização do processode aprendizagem (sentido deautocontrolo; atitudes, representações,crenças, preferências e estilos;estratégias, tarefas, processo didático)
Experimentação: experimentação deestratégias de aprendizagem (descobrir eexperimentar estratégias em sala de aula;utilizar estratégias fora da aula; explorarrecursos e situações pedagógicas e não-pedagógicas)
Regulação: regulação de experiências deaprendizagem (monitorizar atitudes,representações, crenças, conhecimento;avaliar resultados e progressos deaprendizagem; identificar problemas,necessidades de aprendizagem, definirobjetivos, fazer planos de aprendizagem eavaliar o processo didático).
Negociação: coconstrução deexperiências de aprendizagem (trabalharem colaboração com os pares, com oprofessor; tomar iniciativas, realizar
- Compreender o saber disciplinar e o seupapel no currículo. Compreender a teoria e a prática de umapedagogia para a autonomia- Conceber o ensino como uma atividadeindagatória e exploratória. Desafiar rotinas, convenções, tradições(ser subversivo/a se necessário)- Partilhar teorias e práticas subjetivas comos pares- Encorajar os alunos a assumir posiçõescríticas face a valores e práticas sociais eeducativas envolvendo-os na procura desoluções adequadas (embora nãonecessariamente ideais)- Partilhar teorias pedagógicas,responsabilidades e decisões com osalunos- Reconhecer e aceitar que os alunospodem não pensar como o/a professor/a eque nem sempre é fácil, ou até desejável,chegar a uma única conclusão ou ponto devista- Articular a dimensão pessoal daaprendizagem com a natureza social einterativa da cultura da sala de aula
- Articulação entre prática reflexiva epedagogia para a autonomia, comreflexos na definição das finalidades,conteúdos e tarefas da supervisão- Indagação de teorias, práticas econtextos como condição de criticidade,necessária a que o professor se torneconsumidor crítico e produtor criativodo seu saber profissional- Desenho, realização e avaliação deplanos de intervenção onde o professordefine os limites da sua liberdade eexplore campos de possibilidade noensino e na aprendizagem, porreferência a uma visão transformadorada educação escolar- Criação de espaços de decisão doprofessor e de condições para que esteassuma papéis potencialmenteemancipatórios, por referência acritérios como a reflexividade, a(inter)subjetividade, a negociação e aregulação- Promoção da comunicação dialógica,através do cruzamento de experiências,interesses, expectativas, necessidades
123
escolhas e tomar decisões). . Promover a comunicação, onde todos têmo direito de se expressar e de contribuirpara a coconstrução de sentidos- Recolher informação dos/sobre os alunosde modo a compreender os seus processosde aprendizagem e a sua evolução (por ex.,através do diálogo, da observação, dequestionários, entrevistas, listas deverificação, etc.)- Analisar a informação recolhida com oobjetivo de melhorar as práticas de ensinoe de aprendizagem- Encontrar formas de integrar acompetência de aprendizagem dos alunosna sua avaliação global (por ex., através daautoavaliação)…
e linguagens, num processo interativoque se caracteriza por um elevado graude contingência, simetria edemocraticidade, facilitador daconstrução social do saber- Avaliação participada dos processos eresultados do desenvolvimentoprofissional e da ação pedagógica,mediante critérios de qualidadedefinidos à luz de uma visãotransformadora de educação
A partir da leitura das informações contidas no Quadro 6, torna-se possível verificar que
os princípios que orientam as ações de professores, alunos e supervisores são transversais e
fundamentados na reflexividade, autonomia e emancipação dos sujeitos. Vieira (2010a, p.29)
agrupa os papéis pedagógicos dos alunos em quatro tarefas principais (reflexão,
experimentação, regulação e negociação) com o objetivo de desenvolver “uma aprendizagem
consciente, crítica e autodirigida, favorecendo a aproximação do aluno ao saber disciplinar e ao
processo de aprender”. Relativamente aos professores e supervisores, embora Vieira (2010a)
não utilize a terminologia empregue nas tarefas dos alunos, também podemos identificar estas
tarefas (com as devidas contextualizações e numa perspetiva ampliada) na atuação destes
profissionais no âmbito de uma pedagogia para a autonomia. Assim, professores e supervisores
refletem e estimulam a reflexão (de alunos e professores respetivamente), experimentam
estratégias (de aprendizagem/formação), regulam experiências (de aprendizagem/formativas) e
estabelecem processos de negociação. Para além de uma certa homologia nas tarefas
desempenhadas, professores e supervisores têm responsabilidades acrescidas de apoio e
promoção da comunicação dialógica.
Tomando o conjunto de tarefas da supervisão até agora apresentadas podemos
constatar que os domínios de atuação do supervisor são variados assim como os papéis que
desempenham, exigindo um perfil de competências abrangente e multifacetado para o exercício
das suas funções. Alarcão (1991, citada por Moreira, 2005) estabelece uma correspondência
entre o conhecimento profissional do professor (na ótica que abordamos no capítulo anterior) e o
conhecimento profissional do supervisor, enfatizando a necessidade de aquisição de
competências de ensino, assim como de competências adicionais para a realização do seu
124
trabalho junto ao professor. Neste sentido, Moreira (2005, p.58) com base em Alarcão (1999;
2001), elenca os componentes do conhecimento profissional do supervisor:
1) “Conhecimento do conteúdo disciplinar2) Conhecimento pedagógico geral3) Conhecimento pedagógico de conteúdo (do supervisor): abarca o conhecimento do conteúdo da
disciplina que ensina e o conhecimento profissional do professor; implica conhecer modelos deformação de adultos e modelos de formação de professores, na base dos quais organiza contextos deformação
4) Conhecimento do currículo (…)5) Conhecimento do aluno (professor) e suas características6) Conhecimento dos contextos (de formação)7) Conhecimento dos fins educativos8) Conhecimento básico sobre investigação (e desenvolvimento de competências transdisciplinares)9) Conhecimento de si mesmo10) Conhecimento da sua filiação profissional (como membro de uma comunidade de professores)11) Conhecimento da escola como instituição.”
Apesar das diferenças existentes entre a função específica do supervisor e do professor,
ambos se encontram envolvidos numa tarefa comum “a de aprender, ensinar e desenvolver-se
para melhor intervirem, como verdadeiros educadores, na aprendizagem e no desenvolvimento
dos alunos” (Alarcão & Tavares, 2003, p.59). Tal como ressaltamos anteriormente, a supervisão
apresenta uma relação intrínseca com a pedagogia, assumindo uma função potencialmente
educativa, articulando, assim, a supervisão à qualidade da ação pedagógica em sala de aula.
Assim, numa breve comparação entre o conhecimento profissional específico da docência (cf.
Capítulo 1) e o conhecimento profissional do supervisor, encontramos muitos pontos de
contacto, que podem ser explicados pela tarefa comum que desenvolvem no contexto educativo.
Para ajudar o professor nesta tarefa, o supervisor precisa dominar os conteúdos
programáticos das disciplinas, aliado a um conhecimento pedagógico geral, sendo estes
acrescidos do conhecimento pedagógico do conteúdo (específico do supervisor) que implica a
necessidade de “uma formação efectiva nos domínios das ciências fundamentais da educação,
da formação de adultos e da formação de professores, do desenvolvimento curricular, das
didácticas ou metodologias de ensino” (Alarcão & Tavares, 2003, p.59). O conhecimento do
currículo é indispensável, na medida em que o desenvolvimento curricular é um dos domínios de
atuação do supervisor e os professores desempenham um papel fulcral como construtores e
mediadores críticos de currículo (Alonso, 1998; Kosmoski, 2004). No sentido de apoiar o
professor neste processo, o conhecimento das suas características, dos contextos (de sala de
125
aula/ formação) e dos fins educativos que norteiam as dinâmicas formativas e da sala de aula,
apresentam-se como componentes essenciais ao trabalho do supervisor.
Tendo em consideração as especificidades deste trabalho, para além dos saberes
destacados anteriormente, é de ressaltar a importância do conhecimento básico sobre
investigação, aliado ao conhecimento acerca da sua filiação profissional e compreensão da
natureza da atividade supervisiva. É essencial que o supervisor perceba-se enquanto membro de
uma comunidade de professores, contribuindo para o desenvolvimento e melhoria do ensino.
Para além disso, o conhecimento da escola como instituição, encarada como uma organização
aprendente e reflexiva (Alarcão, 2001b, 2009), contribui para uma atuação em prol do
desenvolvimento não apenas do professor, mas da escola e de todos os que nela se encontram.
Diante dos múltiplos saberes inerentes à função supervisiva, cabe-nos ainda mencionar
que, tal como o saber específico requerido para ensinar, o conhecimento profissional do
supervisor é de natureza compósita e complexa, sendo constituído por diferentes valências que,
na prática, assumem uma lógica incorporadora e transformadora que desfaz os limites dos
conhecimentos de várias naturezas (Roldão, 2007b). Estas e outras especificidades abordadas
nesta secção, confirmam a necessidade de uma formação especializada dos supervisores (e
formadores de professores), o que tem sido discutido e evidenciado por alguns autores no
contexto português (cf. Vieira, 1993; Alarcão & Tavares, 2003).
Apesar de não termos a intenção de fazer uma revisão da legislação educacional
relacionada com a supervisão, pontuamos que a legislação portuguesa, através do Regime
Jurídico da Formação Especializada de Educadores de Infância e de Professores dos Ensinos
Básico e Secundário (Decreto-Lei nº 95/97) estabelece as áreas de formação especializada de
docentes para o exercício de outras funções educativas. No âmbito de 8 áreas de formação
especializada definidas neste documento (Artigo 3º), destacamos a supervisão pedagógica e a
formação de formadores. Posteriormente, através do Despacho Conjunto SEEI/SEAE nº 198/99,
estabelece as competências (e o seu detalhamento) a serem desenvolvidas pelo supervisor
pedagógico, a saber, (a) competências de análise crítica, (b) competências de intervenção, (c)
competências de formação, de supervisão e de avaliação e (d) competências de consultoria.
Desta forma, encontram-se contemplados o desenvolvimento profissional do professor no âmbito
da formação inicial e contínua, associados ao desenvolvimento da escola. Através da
especificação de cada uma destas competências é possível identificar domínios de atuação e
conhecimentos do supervisor, em certa medida, semelhantes aos destacados pelos autores
126
abordados nesta secção, confirmando a natureza especializada desta função e a sua importância
no contexto educativo, nomeadamente para o desenvolvimento profissional do professor, para a
melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem dos alunos e para o desenvolvimento da
escola.
De seguida, diante da pluralidade de conceções e modelos de supervisão detalhados na
literatura deste campo de estudo, destacaremos na próxima secção os modelos/ cenários que
consideramos mais relevantes para caracterizar os projetos P1/LE e P2/PAS e que se articulam
com a estratégia de IA empregue em ambos os contextos. Neste intento, certamente
cometeremos algumas omissões, na medida em que os modelos/ cenários não são encontrados
em estado “puro” na realidade e as práticas podem conjugar características de modelos
diferenciados. Não obstante, sem a pretensão de nos alongarmos na explicitação exaustiva dos
modelos/ cenários de supervisão, daremos maior destaque à supervisão desenvolvimental de
Glickman (1985, 2002) e Glickman et al. (2009) e aos modelos classificados por Pajak (2003)
como “prática reflexiva” em inter-relação como os cenários ecológico e reflexivo, tal como
propostos por Alarcão & Tavares (2003). De seguida, passaremos a uma conceptualização da
supervisão num enfoque crítico.
1.2 Modelos e abordagens de supervisão: para uma compreensão da prática supervisiva
Como vimos anteriormente, a supervisão não é um conceito unívoco, o que se reflete
nos diferentes modelos, abordagens, cenários e estilos presentes na literatura (Tracy, 2002;
Alarcão & Tavares, 2003; Pajak, 2003). Esta diversidade pode ser justificada pelas diferentes
conceções acerca dos seus objetivos, conteúdos, estrutura e, consequentemente, formas de
operacionalização.
De acordo com Tracy (2002) existe pouco consenso relativamente à classificação das
linhas de investigação e das práticas de supervisão em modelos e abordagens. Ciente da
multiplicidade de modelos de supervisão, organizados a partir de critérios que os aproximam e/
ou distanciam, esta autora destaca que a maioria das classificações baseiam-se “na observação,
na prática ou na teoria; poucas resultam, de facto, da investigação em supervisão”, mas
constituem-se como “meios para nos ajudarem a organizar o nosso próprio pensamento e como
um trampolim para o desenvolvimento de novos esquemas” (Tracy, 2002, p.39). Neste sentido,
127
é necessário que o supervisor conheça os modelos possíveis, de forma que possa analisar
criticamente as suas possibilidades e limitações e, assim, decidir (ou não) sobre a sua
integração num programa de supervisão tendo como objetivo o desenvolvimento profissional do
professor.
Com o objetivo de contribuir para o debate sobre a utilidade dos modelos de supervisão
e diante da multiplicidade de classificações presentes na literatura da área, Tracy (2002)
procurou identificar as estruturas conceptuais que têm funcionado como modelos de supervisão,
apresentando esquemas de classificação e inter-relações entre as conceptualizações propostas
por vários autores. Torna-se necessário clarificar que na base dos modelos de supervisão
encontram-se os aspetos que lhes conferem a sua estrutura: (a) os objetivos ou propósitos, (b)
os pressupostos teóricos e (c) os princípios ou conceitos principais que o consubstanciam e
norteiam os enfoques pretendidos e a direção tomada. Na perspetiva desta autora, os modelos
de supervisão desenvolvidos trazem em seu cerne objetivos (ou uma combinação deles) que
podem ser pensados num continnum, podendo variar da assistência e/ou desenvolvimento do
professor à avaliação do professor e/ou o desenvolvimento organizacional. É de salientar a
utilidade dos esquemas de classificação dos modelos de supervisão, na medida em que podem
fornecer ferramentas para organizar, enquadrar e caracterizar as práticas nesta área, sendo
concebidos como instrumentos informativos para os supervisores no processo de análise e
(retro)alimentação da sua ação. Neste sentido, os modelos podem ser úteis no processo de
consciencialização do supervisor acerca da sua prática, numa perspetiva de melhoria da atuação
junto ao professor (Dray, 2007).
De uma forma ilustrativa da diversidade de classificações que existem, Tracy (2002)
identificou seis trabalhos que agrupam a maioria dos modelos presentes na literatura23, de entre
os quais damos destaque à classificação e a terminologia empregues por Edward Pajak, na
medida em que a adotaremos, no item a seguir, para definir alguns dos modelos que informam
este estudo. Assim, no que diz respeito à classificação proposta por Pajak (1993, citado por
Tracy, 2002), a supervisão clínica é utilizada como hiperónimo, derivando quatro famílias de
modelos clínicos, a saber, “(1) os modelos originais de Cogan, Goldhammer, Mosher e Purpel;
(2) os modelos humanístico-artísticos; (3) os modelos técnico-didácticos; e (4) os modelos
23 Os trabalhos selecionados por Tracy (2002) foram elaborados por ASCD (1982); Glatthorn (1984); McGreal (1983); Pajak (1993), Sergiovanni& Starratt (1993), Tracy & MacNaugthon (1993). Conforme destaca esta autora, estes esquemas de classificação não apresentam umaterminologia comum (muitos esquemas incluem uma série de modelos previamente incluídos em outros esquemas, com um enfoquediferenciado), com exceção da supervisão clínica que se encontra presente na totalidade dos modelos. Apesar disso, esta apresenta perspetivasdiferenciadas, na medida em que “a supervisão clínica é igualmente considerada como um modelo distinto e como um conceito ou modeloamplo do qual resultam todos os outros modelos” (Tracy, 2002, p.39).
128
desenvolvimentais/reflexivos” (Tracy, 2002, p.50), conforme se encontra sintetizado no Quadro
7.
Quadro 7: Famílias de modelos clínicos de supervisão (Pajak, 2000, citado por Dray, 2007)
Família Época aproximada de emergência Princípios FundamentaisModelos originais de supervisão
clínica
GoldhammerMosher & Purpel
Cogan
1960 até meados de 1970 Colegialidade e descoberta mútuade significados
Modelos humanístico/artísticos
BlumbergEisner
Meados de 1970 até 1980 Relações interpessoais positivas econstrutivas com uma compreensão
holística dos eventos de sala deaula
Modelos técnico/didáticos
Acheson & GallHunter
Joyce & Showers
Início à metade dos anos 80 Estratégias de ensino eficazes,técnica e expectativas
organizacionais
Modelosdesenvolvimentais/reflexivos
GlickmanCosta & Garmston
SchönZeichner & Liston
GarmanSmyth & Retallick
Bowers and FlindersWaite
Meados de 1980 a meados dosanos 90
Desenvolvimento cognitivo doprofessor, introspeção e descobertade contextos e princípios de boas
práticas
Pajak (2003) salienta que os modelos contidos no Quadro 7, em alguns casos,
desenvolveram-se paralelamente e que as famílias de supervisão clínica diferem uma das outras
nas finalidades que buscam, na sua ênfase na objetividade versus subjetividade, no tipo de
dados recolhidos e procedimentos de registo, no número e série de passos ou etapas de
implementação, no grau de controlo exercido pelo supervisor em relação ao professor e na
natureza e estrutura da pré e pós conferência de observação. Relativamente aos modelos
originais de supervisão clínica, Pajak (2003) sumarizou o trabalho de Goldhammer, Mosher &
Purpel, e Cogan. A este respeito afirmou que os modelos originais oferecem uma mistura da
perspetiva empírica, comportamental, fenomenológica e desenvolvimental, sendo que essas
129
abordagens enfatizam a importância das relações colegiais, da cooperação e do desenvolvimento
de estilos únicos de ensino. É ainda de referir que a supervisão clínica teve a sua terminologia
influenciada pelo modelo clínico de formação dos futuros médicos, no qual a prática se
desenvolve em contexto real e exige do supervisor apoio e atenção às reais necessidades dos
formandos, não tendo entretanto qualquer relação com o tratamento de anomalias (Alarcão &
Tavares, 2003). Na ótica de Goldhammer e outros (1980, citados por Alarcão & Tavares, 2003),
a supervisão clínica desenvolve-se numa perspetiva cíclica, composta por cinco etapas: encontro
pré-observação; observação; análise dos dados e planificação da estratégia de discussão;
encontro pós-observação e análise do ciclo de supervisão. Para Cogan (1973), também citado
pelos autores anteriormente referidos, a supervisão clínica encontra-se estruturada em oito
momentos distintos e interdependentes, a saber, estabelecimento da relação supervisor/
professor; planificação da aula; planificação da estratégia de observação; observação; análise
dos dados; planificação da estratégia de discussão; encontro pós-observação; análise do ciclo de
supervisão. É de salientar que, mesmo com o acréscimo de três fases por Cogan, existe uma
correlação com as subdivisões das fases propostas por Goldhammer, sendo que ambos
percebem e sistematizam a supervisão clínica em etapas interrelacionadas.
Na segunda família de modelos clínicos - humanístico/ artísticos – encontram-se
incluídas as perspetivas de Blumberg e Eisner. De acordo com Tracy (2002, p.52) “ambas
representam reacções aos estilos mecânicos e burocráticos da supervisão dos anos 70,
movendo-se em direcção a um método não prescritivo de apreciação, e não de medição, do que
ocorre na sala de aula”. Estas abordagens enfatizam as relações interpessoais caracterizadas
pela abertura, intuição pessoal, arte e idiossincrasia, sendo os supervisores incentivados a ajudar
os professores a compreender a riqueza artística e expressiva do ensino (Pajak, 2003).
Referindo-se à Blumberg, Tracy (2002) destaca o seu modelo de intervenção interpessoal,
contrário a uma abordagem técnica de supervisão e com enfoque no lado humano das relações
entre professor e supervisor, sendo que este último precisa de ajustar os objetivos pessoais dos
professores e da organização, tendo como finalidade a resolução de problemas que afetam a
ambos. Relativamente a Eisner, esta autora destaca a sua abordagem artística na qual “o ensino
é conceptualmente visto mais como arte do que como ciência” (Tracy, 2002, p.52). Eisner
acreditava que a aplicação de procedimentos empíricos na supervisão poderia ameaçar o que
ele acreditava que fossem os elementos vitais da intuição, arte e idiossincrasia. Neste sentido
caberia à supervisão ajudar os professores a compreender o aspeto artístico do seu ensino
130
através de descrições ricas e interpretações intuitivas de experiências em sala de aula (Dray,
2007).
No que diz respeito à família de modelos técnico/didáticos, Pajak (2003) destaca os
métodos de supervisão clínica proposto por Acheson & Gall (técnicas de supervisão clínica),
Hunter (modelo de tomada de decisões) e Joyce & Shower (modelo de treino). Estes baseiam-se,
sobretudo, em conclusões de investigações sobre o ensino eficaz e na perspetiva de processo-
produto. De uma maneira geral, estas abordagens partilham em comum a ênfase em técnicas
de observação e feedback que reforçam certos comportamentos considerados “eficazes” ou
modelos pré-determinados de ensino para o qual os professores precisam adequar-se. A este
respeito, Tracy (2002) enfatiza que a supervisão e o ensino são percebidos como prática
racional, que pode ser aperfeiçoada através de técnicas específicas. Desta forma, a eficácia da
supervisão é determinada pelo uso de técnicas e, de uma maneira geral, a relação supervisor-
professor perde o protagonismo que lhe é atribuído na família de modelos anteriormente
mencionada, tendo o feedback a função de predeterminar padrões de comportamento.
Na última família de modelos clínicos - desenvolvimentais/reflexivos -, Pajak (2003)
identificou os trabalhos de Glickman, Garman, Schön, Costa & Garmston, Zeichner & Liston,
Smyth, Bowers & Flinders, Retallick e Waite. Estes autores partilham em comum o facto de
serem sensíveis às diferenças individuais e aos contextos social, organizacional, político e
cultural que influenciam o ensino, destacando o papel da supervisão no sentido de encorajar a
reflexão entre os professores, fomentar o seu desenvolvimento e promover a justiça e a
equidade. De acordo com Dray (2007, p.25, tradução nossa), “eles tendem a ser os defensores
da perspetiva fenomenológica, ajudando os professores a compreender a sua própria prática e
motivações dentro do contexto de sua própria sala de aula”. Torna-se ainda importante referir
que, na atualidade, é possível verificar o desenvolvimento do pensamento acerca da supervisão e
a valorização e/ ou a emergência de princípios subjacentes à prática supervisiva. Nesta
perspectiva, ressaltamos como exemplo, a conexão das tarefas de supervisão à sensibilidade
cultural, tendo em consideração o desenvolvimento do professor, o desenvolvimento da escola, e
a colaboração com as famílias e as comunidades, tidos como estratégias fundamentais para o
desenvolvimento de escolas culturalmente sensíveis (Glickman, et al., 2009), assim como a
formação de professores (e a supervisão) para a justiça social, numa orientação crítica (Jacobs,
2006, Ziechner, 2009a, Zeichner & Flessner, 2009).
131
Tendo em consideração os variados modelos apresentados, Tracy (2002), de forma
prospetiva, também define algumas características que podem estar contidas na próxima
geração de modelos de supervisão, tendo como parâmetro os desafios que se colocam à prática
supervisiva. Nesta linha de pensamento, destaca quais poderão ser os objetivos, os
pressupostos teóricos, os conceitos subjacentes, os sistemas sociais, os sistemas de apoio e a
implementação/ sintaxe destes modelos:
a) Objetivos: provavelmente mudarão o enfoque no ensino para uma ênfase na
aprendizagem;
b) Pressupostos teóricos: serão baseados numa variedade de campos de estudos
(Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia Social, Andragogia, Mudança
Organizacional, …);
c) Sistema social: deverá incorporar conhecimentos diferentes, através de equipas de
profissionais que estabelecem uma relação colaborativa, em vez de concentrar-se na
relação entre supervisor-professor.
d) Sistemas de apoio: inclui as pessoas e os recursos necessários. Tal como no item
anterior, este sistema de suporte deverá incluir pessoas com competências diversas,
de entre as quais destaca-se a reflexão sobre a prática;
e) Implementação/sintaxe: deverá ter em consideração aquilo que acreditamos ser
impossível no presente momento “mas, se pudesse ser feito, transformaria de forma
radical a supervisão (para melhor)?” (Barker, 1988, citado por Tracy, 2002, p.85).
A futura geração de modelos de supervisão (uma nova janela que tem vindo a se
consolidar) encontra-se fundamentada nas premissas de que a escola é uma comunidade
formada por aprendizes ao longo da vida que tem as suas próprias necessidades, devendo ser
capazes de se autodirigirem e autossupervisonarem através de recursos e mecanismos
adequados a este propósito. Assim, atendendo a todas estas premissas e às características
anteriormente referidas, Tracy (2002, p.85) denomina este modelo de “modelo do professor-
como-supervisor” ou “modelo de autossupervisão”, caracterizada por “uma supervisão
personalizada e difusa, com os professores assumindo colaborativamente a responsabilidade
pela análise e melhoramento do seu desempenho e do desempenho dos seus alunos”.
132
Outra classificação de modelos de supervisão que informa este estudo foi desenvolvida
por Alarcão & Tavares (2003). Numa tentativa de sistematizar as facetas mais significativas da
praxis supervisiva, estes autores definiram nove cenários que agrupam as práticas de supervisão
em conjuntos com características (mais ou menos) comuns: o cenário da imitação artesanal; o
cenário da aprendizagem por descoberta guiada; o cenário behaviorista; o cenário clínico; o
cenário psicopedagógico; o cenário pessoalista; o cenário reflexivo; o cenário ecológico e o
cenário dialógico24. Salientamos o facto de que os cenários, além de não incluírem todas as
formas possíveis de supervisão, serem construções teóricas que, no contexto real, se
entrecruzam e coexistem em maior ou menor grau, contemplando diferentes conceções de
educação, assim como uma pluralidade de maneiras de compreender a relação entre a teoria e
a prática (integrada ou dicotomizada), a relação entre supervisor e supervisado (vertical ou
horizontal), a formação de professores e, consequentemente, de perceber a função da escola no
processo formativo do professor, de entre outros aspetos relevantes.
Não obstante, sem a pretensão de nos alongarmos na explicitação exaustiva dos
cenários anteriormente mencionados, faremos uma descrição geral dos mesmos, na medida em
que alguns serão aprofundados posteriormente, tendo como foco a prática supervisiva em seu
contexto.
O cenário da imitação artesanal possui como elemento básico a prática, mas na
perspetiva de “imitação” do mestre pelos futuros professores. Esta abordagem apresenta
concretizações múltiplas e as estratégias de formação privilegiam a imitação de práticas
consideradas válidas e eficientes. Neste sentido, o professor “é colocado junto do mestre
perspectivado como aquele que sabe como fazer, devendo, por isso, ser tomado […] como
modelo único a seguir mais ou menos passivamente” (Thomaz, 2007, p. 132). No que se refere
ao cenário de aprendizagem pela descoberta guiada, a imitação do professor modelo é
substituída pelo conhecimento analítico dos modelos de ensino. Conforme destacam Alarcão &
Tavares (2003, p.19) “esta estratégia de formação pressupunha que o futuro professor tivesse
conhecimento dos modelos teóricos e tivesse, se possível, a oportunidade de observar diferentes
professores em diferentes situações ainda antes de iniciar o estágio pedagógico propriamente
dito”. De maneira diferenciada, no cenário behaviorista, valoriza-se o microensino como
estratégia formativa com o objetivo de treinar o professor e colocar em prática competências e
estratégias de ensino oriundas da investigação científica. No âmbito deste cenário, cabe ao
24 É de salientar que a denominação dos cenários foi influenciada na terminologia empregue por Zeichner (1983) para categorizar os modelos deformação de professores em quatro paradigmas, “tradicional craft”, “inquiry-oriented”, “behavioristic”, “personalistic” (Alarcão & Tavares, 2003).
133
supervisor o controle e a aplicação das técnicas e da aprendizagem do professor, tendo como
referência competências (pre)determinadas.
No que diz respeito ao cenário clínico, este guarda características da família de modelos
originais de supervisão clínica definida por Pajak (2003), na medida em que Alarcão & Tavares
(2003) fazem referência ao modelo de supervisão clínica de Cogan, Goldhammer e Anderson.
Tal como referimos anteriormente, a colaboração constitui-se num elemento fundamental deste
modelo, baseando-se na observação, análise e reflexão conjunta (supervisor-professor) sobre a
prática do professor. Por sua vez, o cenário psicopedagógico, tal como no cenário anterior,
“propõe uma relação de ensino-aprendizagem baseada na identificação e resolução de
problemas da prática docente” (Alarcão & Tavares, 2003, p.30) num clima potenciador do
diálogo e de encorajamento por parte do supervisor. É ainda de referir que este cenário tem o
seu aporte teórico baseado num corpo de conhecimentos provenientes da psicologia do
desenvolvimento e da aprendizagem, do qual o professor pode dispor para realizar as suas
atividades, resolver problemas que se lhe apresentam e tomar decisões conscientes.
No âmbito do cenário pessoalista, valoriza-se o profissional como pessoa, sendo que a
supervisão deve favorecer o desenvolvimento humano, articulando desenvolvimento pessoal e
profissional. Desta forma, o supervisor precisa de “atender ao grau de desenvolvimento dos
professores em formação, às suas percepções, sentimentos e objectivos”. Para além disso,
“deve organizar experiências vivenciais e ajudar os professores a reflectir sobre elas e as suas
consequências assim como sobre as percepções que delas têm os intervenientes, sobretudo o
próprio professor” (Alarcão & Tavares, 2003, p.34). No que se refere ao cenário reflexivo, os
pressupostos teóricos e metodológicos encontram-se fundamentados, principalmente, pelos
estudos de Dewey, tendo como principais expoentes Donald Schön e Kenneth Zeichner. A
dimensão reflexiva é considerada um aspeto fulcral para a construção contextualizada do
conhecimento profissional e permite uma reflexão na, para e sobre a ação.
Numa linha de aprofundamento da supervisão numa direção reflexiva encontra-se o
cenário ecológico, concebido por Alarcão & Tavares (2003) e Oliveira-Formosinho (1997, citada
por Alarcão & Tavares, 2003) com base na ecologia do desenvolvimento humano
(Bronfenbrenner, 1996). De forma sintética, poderíamos destacar que o enfoque está na relação
entre o desenvolvimento do indivíduo e o contexto em que se encontra inserido, incluindo
aqueles que o afetam direta e/ou indiretamente. Reconhece-se, assim, a importância da
participação do sujeito em múltiplos ambientes constituídos por uma rede de ligações e
134
comunicações que se estabelece através da troca de informações e conhecimentos de um em
favor do outro.
Por fim, o cenário dialógico traz em seu cerne uma abordagem supervisiva
contextualizada e de cariz dialógico, tendo influência de correntes de pensamento
fundamentadas em conceções antropológicas, sociológicas e linguísticas. A supervisão com
ênfase no diálogo crítico é ressaltada por Waite (1995, citado por Alarcão & Tavares, 2003)
sendo o desenvolvimento profissional do professor “favorecido pela verbalização do seu
pensamento reflexivo e, neste processo, a linguagem funciona como amplificadora da
capacidade cognitiva” (Alarcão & Tavares, 2003, p.40). Neste sentido, o supervisor e os
professores necessitam de estabelecer um diálogo sincero, construtivo e emancipatório, em
busca de compreender as circunstâncias que os rodeiam e, assim, intervir nos contextos. O
diálogo crítico assume uma importância fulcral, implicando a análise do discurso dos professores
e o confronto com a sua prática, de forma a perceber (se existe) as discrepâncias entre as suas
teorias perfilhadas e em uso.
Oliveira (1992, p.16) afirma que é pouco provável "encontrarmos qualquer abordagem
de supervisão no seu estado puro e totalitário, dado que o contexto concreto de supervisão
envolve uma diversidade de factores de complexidade diferenciada que se interrelacionam num
dinamismo caracterizado por exigências inesperadas e/ou situações ambíguas". Nesta
perspetiva, Alarcão & Tavares (2003) destacam ainda um outro cenário possível, concretizado
através de uma convergência dos contributos dos diferentes cenários. Sá-Chaves (2002, p.26)
denomina-o de cenário integrador, no qual se insere o conceito de supervisão não standard,
voltado “para a capacidade de construir soluções ajustadas à natureza complexa, incerta e
frequentemente ambígua de cada situação problemática, renunciando à crença de que possa
existir um conhecimento de tipo standard que possa constituir uma resposta generalizada a
todas elas”. De acordo com Sá-Chaves (2002), o cenário integrador subentende a conjugação de
diferentes níveis de intervenção formativa, contemplando múltiplas dimensões (pessoais,
cognitivas, morais e sociais) com o objetivo de favorecer o desenvolvimento pessoal e
profissional dos professores.
Como vimos ao longo desta secção, torna-se fundamental que o supervisor tenha
conhecimento acerca dos variados modelos/ abordagens/ cenários de supervisão, na medida
em que pode expandir os seus horizontes e as possibilidades de compreender a sua prática,
135
assim como a natureza do seu conhecimento profissional, subsidiando a concretização dos
objetivos e finalidades da supervisão.
1.2.1 Modelos desenvolvimentais/ reflexivos: a supervisão desenvolvimental de Glickman e os
modelos da “prática reflexiva”
Após uma visão geral dos modelos/ cenários e das suas principais características,
daremos destaque aos modelos desenvolvimentais/reflexivos (Pajak, 2003) e, no seu contexto,
ao modelo desenvolvimental de Glickman e colaboradores e aos modelos denominados de
“prática reflexiva”. Neste contexto, também daremos destaque aos cenários reflexivo e ecológico
(Alarcão & Tavares, 2003), este último com o objetivo de aprofundar o debate sobre a
supervisão de cariz reflexivo na perspetiva “de uma aprendizagem desenvolvimentista,
humanista e socioconstrutivista, em ambiente interinstitucional interactivo” (Alarcão & Tavares,
2003, p.37) que se adequa aos propósitos deste estudo.
1.2.1.1 Supervisão desenvolvimental de Glickman: estilos e papéis supervisivos
De acordo com Tracy (2002, p.55), o modelo desenvolvimental de supervisão de
Glickman “concebe a supervisão como a conexão entre o desenvolvimento individual e o
desenvolvimento profissional no seu todo”, tendo como objetivo ajudar os professores a
aprender como melhorar a sua capacidade de ajudar seus alunos a alcançar os objetivos de
aprendizagem. Neste sentido, a supervisão estabelece uma conexão entre os objetivos e
necessidades individuais do professor e da organização, de forma a trabalharem em harmonia
na direção da visão de ambos sobre o que a escola deveria ser (Glickman, et al, 2009).
Tal como ressaltamos anteriormente, os modelos desenvolvimentais/reflexivos têm
como fundamentos principais o desenvolvimento cognitivo do professor, a introspeção e a
descoberta de princípios da prática relacionados com os contextos específicos (Pajak, 2003). No
que se refere ao modelo desenvolvimental de Glickman, identifica-se a influência da investigação
em supervisão como, por exemplo, o modelo clínico e o estudo de Blumberg (colaboração,
enfoque na relação entre supervisor e professor e na resolução de problemas que afetam o
quotidiano das sala de aula), de estudos provenientes da psicologia cognitiva, assim como de
136
teorias sobre o desenvolvimento e a aprendizagem do adulto (Siens & Ebmeier, 1996, citados
por Moreira, 2005). Neste contexto, a supervisão assume uma função desenvolvimental,
devendo não apenas responder à performance atual do professor, mas também encorajar um
maior envolvimento, o pensamento autónomo e a ação coletiva para a melhoria do processo de
ensino-aprendizagem.
De seguida, apresentamos algumas proposições elencadas por Glickman (1985) acerca
da supervisão numa perspetiva desenvolvimental, tendo como base as características de uma
escola eficaz, oriundas da investigação sobre esta temática:
“Proposition 1: Supervision can enhance teacher belief in a cause beyond oneself. Teachers can see
themselves not just individuals separated by classroom walls, but as a body of people complementing
and strengthening each other.
Proposition 2: Supervision can promote teachers’ sense of efficacy. Teachers can see themselves as
being able to instruct students successfully, regardless of influence outside of school. Within the school
they can learn to believe they do have control over management and instruction. They have power to
reach the students.
Proposition 3: Supervision can make teachers aware of how they complement each other in striving for
common goals. Teachers can observe each other at work, share materials, pick up techniques from
each other, and learn or to support each other.
Proposition 4: Supervision can stimulate teachers to plan common purpose and actions. Teachers can
be given responsibilities to guide and assist others, to make decisions about school-wide instruction, to
plan in-service training, to develop curriculum, and to engage in action-research. Such involvement
shows respect and trust in teachers and strengthens collective action.
Proposition 5: Supervision can challenge teachers to think abstractly about their work. Teachers can be
given feedback, questioned, and confronted to appraise, reflect, and adapt their current practices to
future instruction. More varied and abstract thinking is the result..” (Glickman, 1985, p.21)
Conforme podemos perceber a partir da leitura das proposições supracitadas, a
supervisão é concebida como o processo desenvolvimental da melhoria do trabalho do professor,
sugerindo que o estilo e a orientação da supervisão têm um forte impacto no desenvolvimento
individual dos professores e, consequentemente, na aprendizagem do aluno e na melhoria da
escola de uma forma geral. Desta forma, e conforme destacamos na secção em que abordamos
as tarefas supervisivas, Glickman (1985) e Glickmam et al. (2009) destacam três pré-requisitos
essenciais da supervisão numa perspetiva desenvolvimental, a saber, o conhecimento, os skills
interpessoais e técnicos.
137
No que diz respeito ao conhecimento, este assume uma importância fulcral na proposta
destes autores, na medida em que, o supervisor precisa dispor de conhecimento de base para
planear as tarefas que lhe compete, o que inclui a necessidade de compreender de que forma o
conhecimento sobre o adulto e o desenvolvimento do professor e as práticas supervisivas
alternativas podem ajudar na concretização das finalidades já referidas. Para além disso, os
skills interpessoais indicam que o supervisor precisa compreender o seu comportamento e a
forma como se relaciona com cada professor individualmente e com o grupo, de forma a criar
um clima positivo e orientado para a mudança. No que se refere aos skills técnicos, Glickman et
al. (2009) referem a observação, o planeamento e a avaliação como condições essenciais para a
concretização de uma supervisão com uma função desenvolvimental. Torna-se importante
mencionar que estes três aspetos são complementares e informam as tarefas da supervisão
(assistência direta ao professor, desenvolvimento curricular, formação em serviço,
desenvolvimento profissional e do grupo, IA) com o objetivo de capacitar os professores a
avaliarem e modificarem o seu trabalho.
Considerando que os professores não podem ser tratados como um grupo homogéneo e
que uma supervisão efetiva deve responder ao estágio de desenvolvimento e as transições da
vida do adulto, Glickman et al. (2009) preconizam que um dos papéis centrais da supervisão
consiste em promover níveis de desenvolvimento mais elevados nos professores, tendo em
consideração o nível de reflexividade em que estes se encontram. Nesta tarefa, Glickman (1985)
organiza a supervisão em três etapas distintas – fase de diagnóstico, fase tática, fase estratégica
- mas interrelacionadas, com significativas mudanças em relação às atribuições do supervisor.
Na fase de diagnóstico, o supervisor deteta o nível de desenvolvimento (abstração) do
professor (ou candidato a professor), através da observação e de conversas mantidas sobre o
seu desempenho, sendo que esta informação vai favorecer a escolha do tipo de ajuda e soluções
priorizadas. Neste caso, o supervisor pode encontrar três tipos de situações diferentes
relativamente aos professores, a saber, (a) aqueles que estão centrados nas ações imediatas e
que apresentam resistência à mudança, (b) aqueles que, a partir de alguns conhecimentos que
dispõem, identificam dificuldades no processo de ensino-aprendizagem, mas não conseguem
definir soluções para as mesmas e (c) aqueles que identificam as necessidades dos alunos e
estão dispostos a aplicar novas experiências à sua prática em sala de aula. Por sua vez, na fase
tática, a partir do diagnóstico realizado, o supervisor define a melhor forma de ajudar o
professor, procedendo-se a adaptação da sua intervenção ao nível de desenvolvimento
138
identificado. Assim, a escolha de estratégias mais eficazes e a interação que deve ser
privilegiada apresenta uma íntima relação com o diagnóstico realizado. Na fase estratégica
ocorre a estimulação dos níveis de abstração do professor (ou futuro professor) e da sua
capacidade para resolver problemas, através da exposição a situações novas, assim como a
promoção da sua autonomia, relativamente à tomada de decisão. Além disso, privilegia as
reuniões de trabalho conjuntas, de forma a estimular a troca entre os participantes e, assim,
beneficiar aqueles que se encontram em níveis de abstração menos elevados.
Glickman (1985, 2002) e Glickman et al. (2009) descreveram uma diversidade de
comportamentos interpessoais do supervisor que está a trabalhar com professores
individualmente ou em grupo. Tendo em consideração a importância das destrezas interpessoais
no processo de supervisão, estes autores identificaram dez categorias de comportamentos
supervisivos que podem ser mobilizados através de diferentes combinações e que, por sua vez,
configuram distintas abordagens no trabalho com os professores. De seguida, apresentamos as
categorias propostas, acompanhadas da sua definição e de alguns exemplos ilustrativos:
1) Prestar atenção: o supervisor está atento ao que o professor lhe fala, demonstrando
através de gestos, como a confirmação ao balançar a cabeça e também através de
expressões que também indicam escuta e atenção (“uh-huh”, “ummm”);
2) Clarificar: o supervisor faz perguntas e declarações com o objetivo de esclarecer o
ponto de vista do professor: “O que quer dizer com isso?”, “Você poderia explicar
isso melhor?”, “Estou confuso sobre isso”;
3) Encorajar: o supervisor dá respostas que ajudam o professor a continuar a explanar o
seu posicionamento: “Sim, eu estou acompanhando o seu raciocínio”, “Compreendo
o que está a dizer – fale mais”;
4) Servir de Espelho: o supervisor resume e parafraseia o que o professor fala, com a
finalidade de verificar a sua exatidão: “Eu entendo o que quer dizer …”, “então, a
questão é …”;
5) Dar opinião: o supervisor dá a sua própria ideia e opinião sobre o assunto que está a
ser discutido: “É como eu vejo isso …”, “O que pode ser feito é…”, “Eu acredito que
…”;
6) Ajudar a encontrar soluções para os problemas: após uma discussão preliminar, o
supervisor toma a iniciativa de pedir sugestões para possíveis soluções sobre uma
139
questão ou problema que está a ser abordado: “Vamos parar e cada um de vocês
escreve o que pode ser feito”, “Que ideias temos para resolver este problema?”,
“Vamos pensar nas possíveis ações para resolver este problema”;
7) Negociar: o supervisor direciona a discussão das soluções possíveis para as soluções
prováveis, discutindo as consequências de cada ação/solução proposta: “Em que
nós concordamos?”, “Como podemos mudar aquela ação de forma que seja aceite
por todos?”;
8) Orientar: o supervisor diz ao professor o que deve ser feito: “A meu ver, estas são as
alternativas: temos A, B ou C. Qual destas faz mais sentido e qual vai escolher?”, “Eu
decidi o que vamos fazer …”, “Eu quero que você faça …”;
9) Estabelecer critérios: o supervisor estabelece os critérios esperados e o cronograma
para a implementação da decisão: “Na próxima segunda-feira queremos ver …”,
““Eu quero uma melhoria de 25 por cento no envolvimento do grupo na próxima
reunião”;
10) Condicionar: o supervisor reforça e direciona os critérios a serem cumpridos,
alertando para as possíveis consequências do cumprimento (positivas) ou
incumprimento (negativas). “Eu sei que você consegue fazer isso!” “Eu confio na
sua habilidade”, “Se não fizermos isso no tempo definido, perderemos o apoio de
….” “É preciso compreender que se falharmos no cumprimento do tempo, isso
resultará em …”.
Conforme podemos apreender, a dimensão interpessoal desempenha um papel
fundamental da supervisão proposta por Glickman (1985, 2002) e Glickman et al. (2009) e,
neste contexto, “a análise do discurso da supervisão permite-nos aceder às formas de gestão do
poder na relação supervisiva, supondo-se que a análise de quem faz o quê dizendo representa
uma importante fonte de evidência para a compreensão e redefinição da dimensão interpessoal
da supervisão acompanhada”25(Zeichner et al., 1988, citado por Vieira & Moreira, 2011, p.15).
No que se refere aos comportamentos elencados por Glickman (1985, 2002) e
Glickman et al. (2009), é de salientar que estes podem ser empregues de forma combinada e,
na prática, articulam-se a três estilos diferentes de supervisão - não-diretivo, colaborativo e
diretivo (informativo e de controlo) -, tendo em consideração a ênfase dada a uma ou outra
25 A este respeito, é também de salientar a supervisão dialógica de Waite (1985) e o seu contributo para a compreensão dos papéis do supervisore do professor nas conferências de supervisão.
140
destreza, ou seja, às funções discursivas predominantes. Desta forma, “a verbalização destas
atitudes remete-nos para supervisores diferentes uns dos outros ou para um mesmo supervisor
que, em função do diagnóstico feito ao supervisado, adota estilos diferentes em momentos
diferentes do processo e, certamente, usam questões diferenciadas” (Abrantes, 2005, p.124).
No Quadro 8é possível visualizar os comportamentos que ocorrem com maior ênfase
(mas não exclusivos) no âmbito de cada estilo de supervisão, contribuindo assim para
caracterizá-los.
Quadro 8: Estilos de supervisão, segundo Glickman (Adaptado por Alarcão & Tavares,
2003, p.76)
Comporta-mentos
Estilos
Prestaratenção
Clari-ficar
Enco-rajar
Servir deespelho
Daropi-nião
Ajudar aencontrarsoluções
Nego-ciar
Orien-tar
Esta-belecercritérios
Condi-cionar
Não diretivo
Colaborativo
Diretivo
De acordo com Glickman (1985, 2002) e Glickman et al. (2009), o supervisor não-
diretivo principalmente escuta o professor, clarifica o que este verbaliza, encorajando-o a falar
mais sobre o seu interesse e servindo de espelho no sentido de verificar a sua perceção. Assim,
o professor participa ativamente nas decisões sobre a sua prática profissional, na medida em
que o supervisor procura incentivá-lo a tomar iniciativas e direciona a sua ação com este
propósito. De forma contrária, quando o supervisor prioriza a verbalização daquilo que o
professor diz, fazendo sínteses, mas também procura dar a sua opinião sem, contudo, ser
impositivo, ajudando a encontrar soluções que satisfaça os anseios coletivos, estamos perante
uma supervisão de estilo colaborativo. Neste contexto, a negociação assume uma importância
fulcral de forma a encontrar uma direção comum para a ação que satisfaça todos os envolvidos
na decisão, supervisor e professor(es). Por sua vez, a supervisão numa perspetiva diretiva é
caracterizada pelo uso de comportamentos no sentido de orientar/dirigir, estabelecer critérios e
metas e condicionar as atitudes do professor. É de salientar que Glickman (1985, 2002) e
Glickman et al. (2009) referem dois tipos de comportamentos diretivos, o informativo e o de
controlo, sendo que o primeiro ocorre quando o supervisor dirige o professor na escolha entre
141
alternativas que ele mesmo propõe, sendo também a sua maior fonte de informação. Desta
forma, resta ao professor pouca margem de escolha. No segundo caso, o supervisor direciona o
professor naquilo que será realizado, estabelece critérios, esclarece a consequência da
(não)ação e assume a total responsabilidade pelas decisões.
Dada a complexidade das situações e interações profissionais, Glickman (1985, 2002) e
Glickman et al. (2009) reconhecem as dificuldades de adotar-se um estilo específico, referindo
que a escolha das estratégias de intervenção junto aos professores deve ter conta o diagnóstico
realizado para que a ação possa ajudá-los a desenvolver-se profissionalmente e tornar-se
autónomo nas suas decisões. Assim, para estes autores, uma abordagem diretiva de controlo
pode ser empregue, mas apenas em situações estritamente necessárias e emergenciais, nas
quais o professor não consiga responder a estímulos não diretivos ou colaborativos. Contudo,
alerta que esta não deve ser uma constante no trabalho do supervisor, devendo ser alcançado
um estilo colaborativo, com o objetivo de desenvolver uma relação pautada na aprendizagem
conjunta e partilhada. Ainda de acordo com estes autores, quando o professor possui um saber
que se equipara ou até mesmo supera o do supervisor, este assume o papel de facilitador,
privilegiando uma abordagem não-diretiva, na qual o controlo se encontra nas mãos do
professor.
No que diz respeito à IA, um dos focos de interesse deste estudo, Glickman et al. (2009,
p.307, tradução nossa) destacam que as “abordagens diretiva informativa, colaborativa e não-
diretiva são apropriadas para supervisionar a investigação-ação. Como a investigação-ação
docente envolve professores que tomam as suas próprias decisões sobre a investigação e
melhoria do ensino, a supervisão diretiva de controlo é inadequada para este tipo de
investigação”. Nesta perspetiva, Glickman et al. (2009) sugerem que o supervisor determine o
nível de desenvolvimento, conhecimento e compromisso do professor/grupo com o objetivo de
definir a atuação mais adequada, de forma que este assuma cada vez mais responsabilidades
na tomada de decisões referente ao processo de IA e/ou em outras tarefas no quotidiano de sala
de aula e, nomeadamente, sobre o seu próprio desenvolvimento profissional.
142
1.2.1.2 Modelos da “prática reflexiva”: o modelo reflexivo e ecológico
Conforme referimos ao longo deste trabalho, temos assistido, sobretudo a partir da
década de 80, a uma valorização da reflexão no contexto educacional, sendo que “os termos
prático reflexivo e ensino reflexivo tornaram-se slogans da reforma do ensino e da formação de
professores de todo o mundo" (Zeichner, 1993, p.15). De acordo com García (1992), a reflexão
é o termo mais utilizado por formadores de professores, investigadores e educadores em geral
para se referirem às novas tendências no âmbito da formação de professores. Contudo, torna-se
importante salientar que, muitas vezes, o conceito “reflexão” tem sido utilizado de forma
indiscriminada sem o resgate do seu real significado, resultando em uma diversidade de
propostas metodológicas para a formação de professores reflexivos que, na realidade,
encontram-se fundamentadas no paradigma da racionalidade técnica (Gómez, 1992; Sá-Chaves,
2000). A este respeito, Roldão (2007a, p.6) alerta para o uso do termo no contexto educativo, na
significação dada pelo senso comum, e destaca alguns aspetos necessários para que a reflexão
sobre as práticas reverta-se em conhecimento sustentado:
“Na acepção do senso comum – que o próprio vocábulo reflexão, pelo seu uso corrente, ajuda a reforçar –a reflexão seria sinónimo de todo o acto espontâneo de comentário/descrição/constatação/valoração dealguma coisa que se realizou. Tal abordagem, muitas vezes referida pelos sujeitos de investigação paradesignar as conversas informais dos professores sobre as suas aulas e alunos, não sendo irrelevante nodomínio do interesse e da preocupação que traduz por parte dos professores, limita-se todavia na grandemaioria dos casos estudados na investigação, à abordagem descritiva, não analítica e não questionante, oque inviabiliza a produção de conhecimento sobre a situação em causa. Para que a reflexividade impliqueconstrução de conhecimento sustentado, terá que se traduzir em dispositivos analítico-investigativos,orientados para a formulação de hipóteses explicativas e sua fundamentação e verificação. Tal práticareflexiva pressupõe ainda a análise e a discussão entre os pares face às situações pedagógico-didácticasvivenciadas e a produção de interpretações susceptíveis de ser reinvestidas e confrontadas na acção.”
Dewey (1959, citado por Lalanda & Abrantes, 1996, p.45), cuja obra influenciou
decisivamente a formação de professores numa perspetiva reflexiva, define o pensamento
reflexivo como uma forma de pensar especializada, uma “espécie de pensamento que consiste
em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe consideração séria e consecutiva”, distinguindo-o
de outras formas de pensar (pensamento automático e pensamento imaginativo). Desta forma,
este tipo de pensamento permite-nos “saber o que pretendemos quando agimos, convertendo,
desta forma, a acção, que pode ser meramente impulsiva e cega, numa acção inteligente”
(Herdeiro & Silva, 2008, p.10). Nas palavras de García (1992), a necessidade de formar
professores que reflitam sobre a sua própria prática encontra-se relacionada com o ensino
143
reflexivo, tal como preconizado por Dewey, na medida em que este pressupõe “o exame activo,
persistente e cuidadoso de todas as crenças ou supostas formas de conhecimento, à luz dos
fundamentos que as sustentam e das conclusões para que tendem” (Dewey, 1989, p.25, citado
por García, 1992, p.60). Conclui-se, então, que o pensamento reflexivo é consciente e voluntário,
passando de um estágio de perplexidade e confusão para um pensamento coerentemente
organizado na busca de hipóteses elucidativas e investigá-las, num diálogo permanente com a
ação (Facci, 1994). Neste contexto, Dewey (1959, citado por Lalanda & Abrantes, 1996, p.52),
menciona que três atitudes são fundamentais para o pensador reflexivo:
“a) abertura de espírito – caracteriza-se pela receptividade às várias informações provenientes de fontesdiversificadas. Mas também pela capacidade de aceitar possíveis alternativas de percurso e reconhecer aprobabilidade de erro em todas as situações;b) Responsabilidade – passa pelo exame cuidadoso e adopção das consequências de um projecto,assegurando consistência e validade de uma crença;c) Empenhamento – traduz-se na adesão ao assunto que deve prender por si e solicitar, voluntariamente,o entusiasmo e o desejo de participar.”
O professor precisa de ter abertura de espírito para aceitar informações diversificadas e
considerar aquela que é adequada para resolver o problema em questão, para além de aceitar
as mudanças que se fizerem necessárias. No que diz respeito à responsabilidade, esta “gera
uma observação minuciosa das consequências de um projecto” (Abrantes, 2005, p.62) e
implica que o professor reflita em relação a três tipos de consequências da sua prática:
“consequências pessoais - os efeitos do seu ensino nos autoconceitos dos alunos;
consequências académicas - os efeitos do seu ensino no desenvolvimento intelectual dos alunos;
consequências sociais e políticas - os efeitos do seu ensino na vida dos alunos" (Zeichner, 1993,
p.19). Para que tudo faça sentido, o professor também precisa de ter uma atitude de
empenhamento, revelar entusiasmo na consideração do assunto/problema e responsabilizar-se
pela sua própria aprendizagem (Abrantes, 2005). Conforme podemos depreender, estas atitudes
constituem-se em objetivos a alcançar pelos programas de formação de professores, mediante a
utilização de estratégias e atividades que possibilitem a aquisição de um pensamento reflexivo e,
consequentemente, culminem com o desenvolvimento de uma prática reflexiva.
É de salientar que os pressupostos de Dewey foram retomados por Schön (2000), que
defendeu uma abordagem reflexiva na formação dos profissionais, repercutindo de forma
decisiva na formação de professores. Este autor ressalta a importância dos contextos e da
atuação profissional em zonas indeterminadas da prática, propondo “uma epistemologia da
144
prática que tenha como ponto de referência as competências que se encontram subjacentes à
prática dos bons profissionais” (Alarcão, 1996a, p.11), mobilizadas em situações concretas. De
acordo com Alarcão & Tavares (2003, p.35),
“Esta abordagem baseia-se no valor da reflexão na e sobre a acção com vista à construção situada doconhecimento profissional que apelidou de epistemologia da prática. A abordagem reflexiva, de naturezaconstrutivista, assenta na consciência da imprevisibilidade dos contextos de acção profissional e nacompreensão da actividade profissional como actuação inteligente e flexível, situada e reactiva. Perante aimprevisibilidade que caracteriza grande parte do quotidiano profissional a formação transmitida segundouma lógica de racionalidade técnica, exclusivamente objectiva e formalista, é inoperante.”
Schön (2000) salienta a existência de uma crise de confiança no conhecimento
profissional que favorece a busca por uma nova epistemologia da prática profissional, como
alternativa ao modelo da racionalidade técnica. Nesta perspetiva, os profissionais não são
considerados meros técnicos executores, mas sujeitos que respondem a situações
problemáticas e desafiadoras, potencialmente geradoras de novos saberes e técnicas (Sadalla &
Sá-Chaves, 2008), numa atividade que compreende a ciência, a técnica e a arte. Nesta
afirmação, encontra-se implícita a noção de competência profissional, denominada de Artistry,
definida como um tipo de competência, uma criatividade, demonstrada pelos profissionais em
determinadas situações da prática que se apresentam como únicas, incertas e conflituosas
(Schön, 2000). Integram-se, assim, em função de um agir reflexivo e criativo, a componente
prática e teórica, associadas a uma porção de técnica e arte. Para Schön (2000), a reflexão é
valorizada como uma componente essencial para a construção do conhecimento e
desenvolvimento profissional (Schön, 2000). Os conceitos de conhecimento na ação (knowing-in-
action), reflexão na ação (reflection-in-action), reflexão sobre a ação (reflection-on-action) e
reflexão sobre a reflexão na ação (reflection on reflection-in-action) revelam o constante diálogo
com a própria ação e a mais-valia resultante da sua análise retrospetiva com o objetivo de
compreendê-la e reconstruí-la num processo metarreflexivo.
Na perspetiva deste autor, a reflexão na ação é aquela que ocorre no decorrer da ação,
tendo como base a identificação e resolução de problemas que surgem no quotidiano de sala de
aula. O profissional estabelece um diálogo com a situação que “não exige palavras” (Schön,
1992, p.83) e que gera confusão e incerteza, o que é salutar na medida em que “é impossível
aprender sem ficar confuso […] e se não ficar, jamais poderá reconhecer o problema que
necessita de explicação” (Schön, 1992, p.85). Este estado de confusão pede uma ação
imediata, mas que deve ser objeto de análise posterior, através de um olhar retrospetivo que,
145
desta vez, exige o uso de palavras. Neste sentido, a reflexão sobre a ação apresenta-se como um
elemento fundamental do processo de aprendizagem permanente (Argyris, 1985, citado por
Gómez, 1992), contribuindo para o questionamento de saberes consolidados em rotinas na
prática profissional. Resulta, assim, num “conhecimento de terceira ordem, que analisa o
conhecimento-na-acção e a reflexão-na-acção em relação com a situação problemática e o seu
contexto” (Gómez, 1992, p.105). No que se refere à reflexão sobre a reflexão na ação, podemos
destacar o seu valor epistémico acrescentado em conjunto com os tipos de reflexão
anteriormente mencionados, permitindo uma análise retrospetiva ainda mais detida sobre a
situação que ajuda a determinar ações futuras, compreender problemas que possam surgir e
encontrar novas soluções (Alarcão, 1996a).
Tendo em consideração a perspetiva de formação profissional de Donald Schön, o papel
do formador (supervisor) consiste atuar como um facilitador da aprendizagem do formando.
Desta forma, desempenha três funções principais: “abordar os problemas que a tarefa coloca,
escolher na sua actuação as estratégias formativas que melhor correspondem à personalidade e
aos conhecimentos dos formandos com quem trabalha e tentar estabelecer com eles uma
relação propícia à aprendizagem” (Alarcão, 1996a, p.19). Nas descrições que faz do practicum
reflexivo e da supervisão reflexiva, Schön (1987, citado por Alarcão, 1996a) ressalta diferentes
formas de estimular os professores a refletir e aprender a partir da sua própria prática,
nomeadamente, a “joint experimentation” (experimentação conjunta), “follow me” (sigam-me) e
“hall of mirrors” (hall de espelhos).
De uma forma geral, a experimentação conjunta envolve um empreendimento
colaborativo, onde os formandos e formador exploram juntos a situação, cada um contribuindo
com o que descobre. Quando o formador sente necessidade de ter um papel mais ativo,
encontra na estratégia “sigam-me” um importante apoio na aprendizagem do formando. Desta
forma, através da demonstração acompanhada de reflexão, o formador torna explícita a reflexão-
na-ação e fortalece cada nova decisão, levando o formando a interrogar-se sobre o sentido da
ação em que se encontra envolvido. No que diz respeito à estratégia da sala de espelhos, o
formando e o formador mudam continuamente de perspetiva, tendo como base a experiência e
a análise de situações homológicas “através de olhares de proximidade e distanciamento, tal
como acontece numa sala de espelhos, alternando entre a reflexão sobre o vivido e a reflexão
sobre o observado” (Alarcão, 1996a, p. 21). Conforme é possível depreender, Donald Schön traz
importantes contribuições para a formação de professores reflexivos e para a atuação do
146
supervisor. Conforme referem Tracy (2002) e Alarcão & Tavares (2003), ao combinar ação,
experimentação e reflexão sobre a ação, torna-se necessário que a prática seja acompanhada
por supervisores que encorajem e desafiem a reflexão (na ação, sobre a ação e sobre a reflexão
na ação), orientem, estimulem, apoiem e avaliem, desempenhando simultaneamente a função
de treinadores (coach), companheiros e também de conselheiros.
No âmbito dos modelos da “prática reflexiva” e dos autores que se posicionam em
defesa do professor como um prático reflexivo, também merece destaque o trabalho de Kenneth
Zeichner e seus colaboradores. Marinho (2009), destaca que o trabalho de Zeichner representou
um desdobramento da abordagem do professor reflexivo, no qual este autor procurou
desenvolver aspetos considerados relevantes no processo reflexivo com a finalidade de
transformação da prática pedagógica e do professor. Tendo como base as críticas às limitações
da abordagem do professor reflexivo conforme preconiza Schon26, Zeichner (1993) destaca que,
no processo de reflexão sobre a prática, o contexto social, político e institucional devem ser
considerados. Neste caso, a reflexão amplia-se para uma reflexão crítica com potencial
transformador e emancipatório.
O enfoque crítico também é acentuado por Alarcão & Tavares (2003, p.36) no contexto
do cenário reflexivo, enfatizando o contributo que Zeichner traz para a configuração da
abordagem reflexiva ao serviço de “o desenvolvimento da capacidade emancipatória do
professor no exercício da auto-supervisão (e na supervisão em grupo de colegas)”. Conforme
podemos perceber, Zeichner (1993) articula reflexão e emancipação, na medida em que destaca
que os professores não reflexivos tornam-se, em grande medida, agentes de terceiros, aceitando
de forma passiva as decisões impostas verticalmente. Por sua vez, os professores crítico-
reflexivos assumem o protagonismo das suas ações, resgatando uma visão ética e política da
educação.
Neste contexto, não importa apenas refletir, mas considerar o conteúdo da reflexão. No
âmbito das abordagens de formação de professores, Zeichner (1993) identifica cinco tradições
de prática reflexiva, que implicam enfoques diferenciados da reflexão, relativamente sobre aquilo
que é importante refletir.
Na tradição académica, o enfoque da reflexão recai, prioritariamente, sobre as
disciplinas e respetivas matérias a serem ensinadas, numa conceção linear de transposição do
26 De entre as críticas, mencionamos aquelas descritas por Libâneo (2002): as questões institucionais e relacionadas com o contexto queinfluencia a prática profissional e os seus resultados não foram contempladas como essenciais para a transformação da prática pedagógica.Além disso, a proposta de Schön pode levar o professor a acreditar que a reflexão sobre a prática, por si só, possibilitaria as formas deintervenção, sem considerar a influência dos condicionantes contextuais.
147
conhecimento científico para o escolar. No que diz respeito à tradição da eficiência social, pela
sua ênfase no estudo científico de ensino, a reflexão centra-se na aplicação de estratégias de
cariz behaviorista para o treino das capacidades dos professores, sugeridas pela investigação.
No que respeita à tradição desenvolvimentista, os alunos e os seus estádios de desenvolvimento
são objeto central da reflexão, diferindo, assim da tradição genérica na medida em que nesta
não se observa uma preocupação em estabelecer o conteúdo da reflexão. Finalmente, a tradição
de reconstrução social caracteriza-se por uma indagação persistente sobre todos os aspetos do
ensino considerados válidos, apresentando como prioridade, a reflexão sobre o contexto social e
político no qual a educação se desenvolve e sobre os princípios sociais, políticos e éticos que
lhes estão subjacentes (Zeichner, 1993).
É de salientar que, no contexto da tradição de reconstrução social, Zeichner & Diniz-
Pereira (2005), Zeichner (2008a, 2008b, 2009a) e Zeichner & Flessner (2009) colocam a
reflexão, enquanto ato político, ao serviço de uma perspetiva de justiça social, enfatizando a
necessidade da formação docente estar interligada às lutas mais amplas por justiça social,
contribuindo para a diminuição das falhas na qualidade da educação oferecida a estudantes com
diferentes perfis e de qualquer parte do mundo. Para Zeichner (2008b, p.17) a justiça social vai
além daquilo que denominou de uma “celebração da diversidade”, exigindo professores
“capazes de trabalhar dentro e fora de suas salas de aula, a fim de mudar as desigualdades que
existem tanto no ensino, quanto na sociedade como um todo”, trazendo exigências acrescidas
ao seu trabalho e, consequentemente, à sua formação. Apesar de Zeichner (1993) referir que no
contexto real é mais frequente ocorrer uma combinação de algumas tradições, a ênfase do seu
trabalho encontra-se ligada à reconstrução social, sendo necessário que o professor e o
supervisor atinjam uma reflexão crítica sobre a sua prática, considerando desta forma “as
dimensões moral e ética do ensino, questionando os meios, fins e contextos do ensino e da
aprendizagem” (Tracy, 2002, p.57).
Para que a aprendizagem da reflexão crítica ocorra, Zeichner e colaboradores elencam
variadas estratégias/ instrumentos ou contextos propiciadores de reflexão, de entre os quais, os
seminários, a observação de aulas, o ensino reflexivo e a IA (Zeichner, 1987, 2009a; Zeichner &
Diniz-Pereira, 2005). Assim, no que se refere à IA, um dos focos de interesse deste estudo,
Zeichner & Diniz-Pereira (2005) e Zeichner (2009a) afirmam que esta pode constituir-se numa
estratégia importante para os esforços mais amplos de reconstrução social numa perspetiva
mais justa e humana, apesar deste potencial nem sempre ser explorado. Conforme podemos
148
perceber, a ligação da IA à justiça e reconstrução social tem sido uma premissa defendida por
estes autores que esclarecem o seu posicionamento da seguinte forma:
“Embora sejamos comprometidos com os valores e os princípios associados à pesquisa-ação (ou seja,democratizar o processo de pesquisa e amplificar a voz dos profissionais na definição do curso de políticasque afetam o seu trabalho cotidiano), estamos também empenhados em associar pesquisa-ação a temasmais amplos como, por exemplo, o de tornar as sociedades mais humanas e solidárias. Enfatizamos,desse modo, a necessidade da pesquisa-ação ir além da retórica de se “dar voz aos profissionais” para adefinição e melhoria de seu próprio trabalho. Mesmo concordando que o fato de se “dar voz aosprofissionais” também seja algo importante, sabemos que isso não é suficiente. Precisamos tambémreforçar nossos laços com os movimentos sociais de massa que trabalham para a promoção da justiçasocial, econômica e política no planeta. Embora a pesquisa-ação possa contribuir apenas com umapequena parte dessas lutas, ela é parte importante. Assim, como pertencentes a uma comunidade depesquisa-ação, precisamos ter a consciência pública e social mais ampla, explicitando nossoscompromissos com as lutas por um mundo em que todos tenham acesso a vidas dignas e decentes.”(Zeichner & Diniz-Pereira, 2005, p.77)
Nesta perspetiva, Zeichner (2009a) defende que os laços entre o movimento da IA e as
lutas mais amplas por justiça social, económica e política sejam reforçados no sentido da
transformação social, que inclui a melhoria da formação profissional, o controlo dos profissionais
sobre o conhecimento que fundamenta a sua prática, as mudanças institucionais resultantes da
intervenção e a sua contribuição para a construção de sociedades mais democráticas, justas e
decentes para todos os que dela participam. Neste contexto, o papel do supervisor volta-se para
a sua contribuição no desenvolvimento da capacidade reflexiva e emancipatória do professor e,
consequentemente, da sua autossupervisão, pondo em realce as dimensões éticas e política do
seu trabalho e o alcance das ações que desenvolve em sala de aula (Jacobs, 2006)27 . Nesta
tarefa, tal como ressaltamos anteriormente, dispõe de uma variedade de estratégias
potenciadoras da reflexão, que encorajem os professores “a considerarem o impacto das suas
acções nos alunos e a analisarem criticamente o seu trabalho com o compromisso de ensinarem
a todos os alunos” (Tracy, 2002, p.57).
Para Vieira (1993, p.17), “acreditar no poder transformador da reflexão implica
compreendê-la como prática histórica e ideologicamente situada, passível de reproduzir ou
transformar a ordem social dominante”. Esta perceção indica que a supervisão pedagógica deve
ser percebida como um instrumento pedagógico de transformação das pessoas e das práticas
27 Para alem de Zeichner e colaboradores, alguns autores associam a supervisão a uma orientação crítica e democrática. A este respeito, Smyth(1987, citado por Moreira, 2005) destaca a importância das relações simétricas de colaboração no processo supervisivo, atuando comoinstrumento de emancipação individual e coletiva dos professores. De acordo com Moreira (2005), o modelo de supervisão clínica de enfoquecrítico de Smyth, aborda questões éticas e políticas essenciais da formação, tendo como fundamento uma visão crítica do ensino. Numaperspetiva de democratização das relações supervisivas, esta autora ressalta que Waite (1999) sustenta a necessidade de democratizar asupervisão, sendo que, esta e a própria escolarização, devem ter como objetivo a libertação dos seres humanos, não a sua submissão como nopassado.
149
(Moreira, 2004; Vieira 2010a), tendo em consideração questões relacionadas com a diversidade
do contexto e dos aprendentes e os aspetos que potenciam ou interferem nos resultados
pretendidos28.
No âmbito deste estudo, torna-se também necessário salientar a importância da
interação entre os indivíduos e os seus contextos de aprendizagem, na medida em que os
Projetos P1/LE e P2/PAS implicaram e estimularam a participação dos intervenientes em
diferentes contextos vivenciais, potenciadores do seu desenvolvimento pessoal e profissional.
Neste sentido, o modelo de desenvolvimento humano de autoria de Urie Bronfenbrenner29 trouxe
uma importante contribuição para a definição da supervisão ecológica que considera o processo
de interação mútua entre o futuro educador e/ou professor, encarados como ativos, e o
ambiente percebido como dinâmico (Alarcão & Sá-Chaves, 1994; Oliveira-Formosinho, 2002;
Alarcão & Tavares, 2003; Alarcão & Roldão, 2009).
Bronfenbrenner (1996) define níveis de ambiente ecológico, destacando desde aquele
que é mais imediato até os níveis que influenciam o sujeito indiretamente. O ambiente com
influência mais direta sobre a pessoa é denominado por Bronfenbrenner (1996, p.18) de
microssistema, definido como “um padrão de atividades, papéis, e relações interpessoais
experienciados pela pessoa em desenvolvimento num dado ambiente com características físicas
e materiais específicas”. Amplia o escopo desta influência, definindo o mesossistema como um
sistema de microssistemas com interconexões essenciais para o desenvolvimento do sujeito e
desempenho nas atividades que vivencia no seu quotidiano. O autor também não desconsidera
as influências exossistemáticas que afetam o indivíduo mesmo não participando ativamente do
contexto. Como último nível ecológico que tem influência direta nos demais, encontra-se o
macrossistema que se refere a regularidades e consistência “na forma e conteúdo de sistemas
de ordem inferior (micro-,meso- e exo-) que existem, ou poderiam existir, no nível de subcultura
ou da cultura como um todo, juntamente com qualquer sistema de crença ou ideologia
subjacente a essas consistências” (Bronfenbrenner, 1996, p.21). Neste sentido, tem relação
28 Numa perspetiva de síntese acerca da supervisão numa orientação crítica e reflexiva, podemos situá-la no modelo reflexivo, informada pelateoria social crítica, sobretudo no legado da Escola de Frankfurt (com destaque para Felix Weil, Max Horkheimer, Theodor Adorno, LeoLoewenthal, Walter Benjamin, Friedrich Pollock, Erich Fromm e Herbert Marcuse, Adorno e Horkheimer), cujos trabalhos contribuíram para acompreensão e a crítica das relações sociais, assim como o desvelamento da lógica social que estabelece o funcionamento da escola e ossentidos dados ao trabalho neste contexto. É de salientar que a Teoria Crítica tem contribuído para o debate sobre questões relacionadas com aescola e a sociedade, sustentando “teoricamente, ações curriculares comprometidas com a busca de escolaridade que tenha sentido para todosos segmentos sociais, balizando uma ética para uma educação transcultural e inclusiva” (Vilela, 2006, p.4). No fundo, trata-se de umasupervisão reflexiva que presta a atenção à diversidade dos aprendentes e dos contextos, aos fatores de raça, etnicidade, língua, classe social,orientação sexual, sexo, idade e que procura adequar a ação à diversidade dos contextos e dos aprendentes e que recebe a influência na suaforma de atuação de trabalhos que abordam esta perspetiva relacionada aos professores e ao contexto educativo em geral (cf. Freire, 1987;Ladson-Billings, 2010).29 No capítulo 1, relativo à IA como estratégia de desenvolvimento profissional, abordamos, de maneira breve, a conceção de desenvolvimento deBronfenbrenner, assim como a sua perspetiva de ambiente ecológico.
150
com o sistema de valores, crenças, estilo de vida, maneiras de ser, de entre outros aspetos, que
influenciam e se concretizam nos sistemas situados num nível inferior.
Alarcão & Roldão (2009, p.18) destacam que, numa perspetiva ecológica, o
desenvolvimento é potenciado pelas transições ecológicas30, que acontecem sempre que “uma
pessoa realiza uma actividade nova, desempenha um novo papel e entra em interacção com
outros actores sociais”, sendo que os contextos assumem uma importância fulcral neste
processo. O desenvolvimento do sujeito requer um percurso de múltiplas e diferenciadas
situações que favoreça uma transição ecológica, pois, desta forma, este qualifica suas
perceções, assim como estabelece padrões de relações que condiz com o que espera e é
esperado pelos outros sujeitos (Oliveira-Formosinho, 2002). Assim, tendo como base os
princípios da teoria bioecológica (Bronfenbrenner, 1996, 2005, citado por Silva, 2010), a
supervisão numa perspetiva ecológico-reflexiva, coloca o sujeito (o professor) no centro das
transformações ambientais, desempenhando “a função de proporcionar e gerir experiências
diversificadas, em contextos variados, e facilitar a ocorrência de transições ecológicas” (Alarcão
& Tavares, 2003, p.37). No contexto do desenvolvimento pessoal e profissional do professor, o
supervisor desempenha um papel importante no sentido de acompanhar o processo formativo
em uma dimensão autorreflexiva e autoformativa, apoiando as transições ecológicas que o
professor ou futuro professor experienciam.
No cenário ecológico, a supervisão distancia-se do conceito tradicional de fiscalização,
orientando-se para a criação de contextos de aprendizagem favoráveis às transições ecológicas
do indivíduo, com destaque para as posturas supervisivas mais flexíveis, facilitadoras e
colaborativas. Neste contexto, o supervisor compreende o desenvolvimento pessoal e profissional
do professor (ou futuro professor) como um processo ecológico, inacabado em correlação com
as capacidades das pessoas, do meio e das suas potencialidades (Alarcão & Tavares, 2003).
Esta perceção alargada do ambiente ecológico pode ser potenciadora da atuação do supervisor
no sentido de ampliar a articulação de “mundos que não podem ser desconexos” (Alarcão &
Tavares, 2003, p.38), como por exemplo, a escola e a universidade, os professores e os
académicos, favorecendo o desenvolvimento (pessoal e profissional) do professor e de todos os
ambientes em que ele participa direta ou indiretamente.
30 Alarcão e Roldão (2009), exemplificam as transições ecológicas relacionadas como o quotidiano dos professores: a entrada para uma pós-graduação, a participação em experiências colaborativas diversas, o trabalho conjunto com outros professores e/ou investigadores, a mudançade práticas e adoção de inovações.
151
Após a reflexão sobre os sistemas teóricos que se focalizam a IA e a supervisão em sua
relação com o desenvolvimento profissional do professor numa perspetiva relevante para os
pressupostos do estudo, importa referir que a revisão de literatura aqui apresentada favoreceu a
compreensão da relação entre os conceitos e aportes teóricos oriundos das áreas supracitadas,
para além da sua reconceptualização ao longo da prática investigativa. Não poderíamos deixar
de mencionar o diálogo estabelecido pelo enquadramento teórico deste estudo e o contexto de
investigação como eixo estruturante das opções metodológicas e do desenvolvimento do traçado
investigativo, assim como da análise e interpretação dos dados que serão apresentadas na
segunda parte deste estudo.
152
153
PARTE II
ESTUDO EMPÍRICO
154
155
CAPÍTULO 3
OPÇÕES METODOLÓGICAS E CONTEXTUALIZAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO
156
157
INTRODUÇÃO
“O modo como nos apercebemos do real e verbalizamos essa percepção está, muitas
vezes, na base de expressões metafóricas que usamos no nosso dia-a-dia” (Alarcão, 2005, p.2).
Neste sentido, empregando a racionalidade imaginativa que caracteriza a metáfora, optamos por
interpretar o processo investigativo neste estudo como um caminho (a ser) percorrido ou trilhado
(cf. Domingues, 2006), construído numa interação dialética com uma realidade dotada de
riqueza e complexidade. A necessidade de considerarmos a investigação como um caminho
remete à ideia de que, apesar do planeamento a priori, os diversos condicionantes e dificuldades
da viagem poderão exigir (re)definições ao longo do percurso, pressupondo um desenho
emergente para o estudo.
Concordamos com Burnaford (2001a, p.55) quando afirma que investigar (re-search)
significa “to look again” e que devemos escolher e utilizar ferramentas de investigação que
permitam atingir este objetivo. Para isso, o investigador precisa estar consciente das opções
teóricas e metodológicas que norteiam o estudo, ou seja, da forma como conceptualiza a
natureza da realidade (ontologia), da conceção acerca do conhecimento (epistemologia) e das
estratégias (metodologia) que considera adequadas para produzir conhecimento (Guba, 1990).
Considerando esta forma de conceber a investigação e o seu desenvolvimento, neste
capítulo procuramos caracterizar e justificar as opções metodológicas do estudo. Para isso,
faremos referência à natureza, tipologia e finalidade do estudo, assim como aos objetivos e
questões de investigação. Fundamentamos a escolha e caracterizamos os Projetos “Línguas e
Educação: construir e partilhar a formação” (Projeto P1/LE) e “Um Percurso Alternativo para o
Sucesso” (Projeto P2/PAS) e, consequentemente, os sujeitos participantes. Para além disso,
identificamos as principais estratégias e instrumentos que utilizamos para a recolha de dados e,
numa etapa posterior, apresentamos o modelo seguido para o tratamento e análise dos dados
recolhidos, bem como os procedimentos inerentes à sua construção.
158
1. FINALIDADE DO ESTUDO
O presente estudo tem como finalidade principal contribuir para a construção de
conhecimento científico acerca de iniciativas educacionais nas quais a inovação, a IA e a reflexão
estejam ao serviço da melhoria das práticas dos professores, da promoção da sua autonomia e
da qualidade da educação oferecida aos alunos. Pelas características anteriormente
mencionadas, este processo concretiza-se através do estudo de dois projetos – um na área de
formação de professores e outro no âmbito da intervenção pedagógico-didática em sala de aula
– selecionados pelo facto de recorrerem à IA como principal estratégia de intervenção, inovação
e desenvolvimento profissional/ dos alunos e terem a figura de um supervisor/ coordenador
como (potencial) agente de desenvolvimento de professores e/ou alunos, cujo papel será objeto
de análise ao longo deste trabalho.
Nesta perspetiva, as questões e os objetivos de investigação que nortearam este estudo
advêm da finalidade supracitada, estando articulados a dois objetos de estudo: o Projeto de
formação contínua de professores “Línguas e Educação: construir e partilhar a formação”
(Projeto P1/LE), desenvolvido por um grupo de 30 formadores/ investigadores da Universidade
de Aveiro, tendo como público-alvo 51 professores pertencentes ao 1º Ciclo do Ensino Básico e
professores de línguas dos restantes graus de ensino (Estudo de Caso 1 - EC1) e o Projeto “Um
Percurso Alternativo para o Sucesso” (Projeto P2/PAS), desenvolvido por um grupo de 07
professores da EB 2,3 Dr. Francisco Sanches, tendo como público-alvo 14 alunos de uma turma
da escola com historial de insucesso escolar (Estudo de Caso 2 - EC2).
2. QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO E OBJETIVOS
No âmbito deste estudo foram formuladas as seguintes questões investigativas, as quais
pretendemos dar resposta e que foram norteadoras dos objetivos de investigação delineados:
Qual é o contributo da IA, concebida como estratégia de mudança, inovação e
produção de saberes, no desenvolvimento de competências de investigação e
reflexão sobre as práticas no âmbito dos projetos estudados?
159
Quais as potencialidades e fatores de constrangimento da utilização da IA em cada
um dos projetos, considerando a sua natureza e objetivos diferenciados?
Como se desenvolve o processo supervisivo no âmbito dos projetos estudados?
Torna-se importante destacar que as duas primeiras questões de investigação se
encontram mais diretamente relacionadas com a IA como estratégia de desenvolvimento
profissional e intervenção no contexto, ressaltando as suas potencialidades e constrangimentos.
A última questão, sem perder de vista a inter-relação com a IA, centra-se nos processos
supervisivos desenvolvidos no Projeto P1/ LE e no Projeto P2/ PAS, procurando caracterizá-los
em função do seu papel nos processos de investigação/ formação/ aprendizagem dos
professores.
A partir das questões investigativas, acima enunciadas, foram propostos os objetivos de
investigação apresentados de seguida:
1. Compreender de que modo os projetos estudados contribuem, através da
metodologia da IA, para o desenvolvimento de competências investigativas e de
análise reflexiva (crítica) da praxis por parte dos atores envolvidos:
1.1 Caracterizar os processos de formação/ construção de conhecimento dos
professores no âmbito destes projetos, centrados na utilização da metodologia
de IA;
1.2 Estudar o contributo da IA para o desenvolvimento profissional dos professores e
melhoria da prática pedagógica;
1.3 Identificar as potencialidades e constrangimentos da IA na formação dos alunos
e dos professores dos grupos estudados.
2. Analisar o papel do supervisor enquanto facilitador (crítico) da aprendizagem dos
professores no contexto dos projetos estudados.
Estes objetivos apresentam como eixos principais a IA e a supervisão pedagógica, numa
inter-relação potencialmente favorecedora de mudança, inovação e produção de saberes nos
contextos estudados. Ressaltamos, ainda, que os objetivos enunciam as finalidades interpretativa
e avaliativa do estudo, na medida em que buscam a compreensão sistemática da IA nos projetos
estudados e avaliação do seu impacto no desenvolvimento profissional dos professores, análise
160
reflexiva (crítica) da praxis e melhoria do processo educativo. Para além disso, destacamos a
dimensão de análise da função supervisiva, ressaltando os contornos e particularidades que
assume em consequência da natureza dos projetos e dos condicionantes contextuais que a
influenciam.
É de salientar que sabemos que os seus resultados não podem ser generalizáveis a
qualquer projeto que utilize a IA como estratégia de mudança educacional e desenvolvimento
profissional. Contudo, partimos “do pressuposto de que é possível encontrar regularidades nos
fenómenos sociais, através da identificação de características comuns entre casos, numa
tentativa de reconciliar o particular e o universal” (Huberman & Miles, 1994, citados por Moreira,
2005, p. 128) na perspetiva de transferibilidade (Marcelo et al., 1991; Cohen, Manion &
Morrison, 2000) ou de generalização naturalística, na qual o leitor poderá perceber semelhanças
entre o caso relatado e a sua própria realidade. Assim, não existe garantia de que os resultados
se possam repetir, pois os contextos são diferenciados e guardam características singulares,
mas poderão ser percecionadas semelhanças entre os casos relatados e uma outra realidade e,
a partir delas, desenvolver novas interpretações (Ludke & André, 1986). Acreditamos que este
contributo, dentre outros de igual relevância, tornam a finalidade e objetivos do presente estudo
importantes para a construção científica de conhecimento nas Ciências Sociais, mais
especificamente no âmbito da Educação.
3. DESCRIÇÃO SUCINTA DO PROJETO DE INVESTIGAÇÃO
Este estudo tem por finalidade caracterizar os processos de construção de conhecimento
do profissional de ensino, potenciados pela metodologia de IA no âmbito de dois projetos que
intencionam a inovação educacional (Projeto P1/LE e Projeto P2/PAS) e analisar o papel da
supervisão neste contexto. Para isto, propomos fazê-lo a partir da observação dos projetos
supracitados, com focagem e análise instruídos por aquilo que os seus agentes mais diretos
(formadores/ supervisores, professores e alunos) fizeram, sentiram e verbalizaram a propósito
deles, evidenciando as suas opiniões e perceções sobre os fenómenos. A relevância de estudos
desta natureza, na nossa perspetiva, refere-se ao facto de os professores, o seu trabalho
pedagógico e a sua formação, ocuparem um lugar de destaque na melhoria da qualidade das
aprendizagens dos alunos. Além disso, torna-se necessário assumir e enfrentar a complexidade
que caracteriza os fenómenos humanos e, em particular os educativos, empreendendo
161
aproximações reflexivas e teorizantes, passíveis de contribuir para a sua compreensão e
regulação (Hamido, 2005).
As características sociais, históricas e culturais destes fenómenos tornam necessária a
realização de estudos contextualizados e em profundidade. Desta forma, este estudo enquadra-
se numa tipificação qualitativa, com ancoragem num paradigma construtivista, sócio-
interaccionista e de cariz fenomenológico. O privilégio da perspetiva dos atores envolvidos levou-
nos à opção por uma abordagem metodológica interpretativa, de inspiração simultaneamente
etnográfica, dialógica, holística e sistémica. Ressaltamos que, em função dos objetivos traçados
para este estudo, torna-se essencial a adoção de uma postura interpretativa, além de uma forma
holística e sistémica de perceber os fenómenos em análise, pois a visão holística apreende o
mundo como um todo integrado, como um organismo. A conceção sistémica, por sua vez,
baseia-se na consciência do estado de inter-relação e de interdependência essencial a todos os
fenómenos físicos, biológicos, psicológicos, sociais e culturais, formando redes (Capra, 1996).
Nesta perspetiva, entender a realidade significa não desvinculá-la do contexto e perceber a
natureza de suas relações.
Nesta investigação, consideramos o estudo de caso(s) de tipo avaliativo e interpretativo
na variante multicaso, como a tipologia mais adequada aos seus propósitos, pois foi feita uma
análise intensiva e aprofundada de uma situação em particular, a saber, o desenvolvimento de
dois projetos (Projeto P1/LE e Projeto P2/PAS) com recurso à IA e a sua contribuição para o
desenvolvimento profissional e construção de conhecimento por parte dos atores envolvidos,
assim como do processo supervisivo que se desenvolveu em ambos os contextos. A escolha
destes projetos teve como base o critério da exemplaridade dado que se distinguem pela
intencionalidade de promover a inovação em contextos educativos, empregando a metodologia
da IA como dispositivo de intervenção, investigação e (auto/hetero) supervisão.
A seguir apresentamos uma síntese dos critérios empregues na seleção dos projetos
investigados, focando nas características que deveriam ter em comum para que os objetivos do
presente estudo fossem concretizados:
Desenvolverem-se no campo da educação, incluindo uma componente formativa
direcionada a alunos e professores: atividades com crianças e jovens e/ ou
formação de professores;
162
Intencionarem promover inovação educacional e mudança num meio real, numa
perspetiva de desenvolvimento profissional dos professores e, consequentemente,
dos seus alunos;
Empregarem a metodologia de IA como dispositivo de intervenção,
investigação/(auto-hetero)supervisão e, consequentemente, de apoio à mudança;
Disporem de apoio supervisivo no seu desenvolvimento.
Na Figura 5 procuramos ilustrar o esquema global do estudo, que de seguida será
explicitado com maior detalhe ao longo do presente capítulo com vista à compreensão
integradora do percurso investigativo realizado. Neste esquema apresentamos, desde logo, os
objetivos dos projetos investigados e o período de recolha de dados, até certo ponto coincidentes
em ambos os projetos, desenvolvendo-se, contudo, através de etapas diferenciadas.
Destacamos, também, o emprego de múltiplas fontes de evidência, sendo que, como técnicas/
fontes principais de recolha de dados, privilegiamos a observação participante/ exploratória que
envolveu diretamente a investigadora no locus da pesquisa por um tempo significativo, num
processo de recolha de dados em situação, assim como a entrevista semiestruturada como
técnica qualitativa de destaque na apreensão da perceção e da vivência pessoal das experiências
pelos sujeitos envolvidos. Numa perspetiva secundária, destacamos as fontes documentais,
nomeadamente documentos e materiais produzidos pelos participantes do estudo e que
contribuíram para complementar, no sentido de ampliar e/ ou corroborar ou até mesmo refutar,
as evidências recolhidas através das fontes de recolha de dados principais.
No âmbito do Projeto P1/LE (EC1), privilegiamos a realização de entrevistas
semiestruturadas à coordenadora geral do Projeto e do Grupo de Trabalho A: “Colaborar em
práticas de sensibilização e educação Plurilingue e intercultural: que possibilidades de
desenvolvimento pessoal?” (GTA) e às professoras e formadoras do Grupo de Trabalho 1 (GTA1)
(Anexo 1). Esta estratégia foi escolhida, em detrimento de outras possíveis, pelo facto de, através
do discurso das intervenientes, podermos aceder às representações e significados que atribuem
ao processo formativo, supervisivo e investigativo.
163
Figura 5: Esquema global do estudo
EC1:PROJETO “LÍNGUAS E
EDUCAÇÃO”
GTSensibilização à
Diversidade Linguística(GTA1): (02 formadoras/
investigadorase 03 professoras) +
(Coordenadora Geral doProjeto e Coordenadora do
GTA)
EC2:PROJETO “UM PERCURSO
ALTERNATIVO PARA OSUCESSO”
Turma de 7º ano da EB2,3“Dr. Francisco Sanches”: 03professoras (sendo 01 DT) e
14 alunos
Estimular o desenvolvimento deuma cultura de colaboração entreinvestigação, formação deprofessores e ação profissional;
Contribuir para o desenvolvimentopessoal e profissional dosparticipantes;
Intervir nas práticas de Educaçãoem Línguas, na expectativa da suamelhoria;
Estudar e avaliar os resultados quevierem a ser produzidos no âmbitodas finalidades anteriores.
Contribuir para a mudança decomportamentos e dasaprendizagens realizadas por cadaum dos alunos;
Refletir sobre os processosimplementados em termos damudança de comportamentos eaprendizagens realizadas.
Fevereiro/2009
a
Julho/2010
Principais
Entrevista semiestruturada: professores do GTA1(novembro e dezembro/ 2009)
Entrevista semiestruturada:Coordenadora Geral do Projeto P1/LE,Coordenadora e formadoras do GTA1(dezembro/2009 e janeiro/2010)
Observação participante (fevereiro/2009 ajulho/2009): Gravações em áudio das reuniõesintermédias do GTA1
Observação participante das sessões plenáriasdo GTA e das sessões plenárias da 3ª fase doProjeto P1/LE (dezembro/2009 a julho/2010)
Entrevista semiestruturada: Coordenadora doProjeto P2/PAS (/setembro/2010)
Entrevista semiestruturada: professoresparticipantes do estudo (setembro/2010)
Entrevista semiestruturada: alunos da turma(setembro/2010)
Observação exploratória de aulas na turmainvestigada (abril a julho/2009)
Observação participante: Gravações em áudio deaulas da turma (outubro/2009 a julho/2010)
Observação participante: reuniões do Consellhode turma com registo através de notas decampo (outubro/2009 a julho/2010)
Secundárias
Materiais produzidos pelos participantes do GTA1:portefólio
Documentos produzidos pelos formadores,coordenadores e/ou investigadores: memorandosdo GTA e balanços das sessões plenárias da CDP
Documentos produzidos pelos professores: projetode IA e relatórios finais do Conselho de Turma
Materiais produzidos pelos alunos: e-portefólio
Projetos Objetivos dos Projetos Período de Recolhade Dados
Técnicas/ fontes de recolha de dados
Abril/2009
a
Setembro/2010
164
De forma análoga, a entrevista semiestruturada foi o instrumento de eleição no contexto
do Projeto P2/PAS (EC2), sendo que neste caso, pelo elevado número de participantes no
Projeto, optamos por entrevistar uma parte dos intervenientes envolvidos, a saber, a Diretora de
Turma (DT), um grupo de professoras e de alunos da turma investigada (Anexo 2). Em ambos os
contextos, a observação participante foi um importante instrumento de recolha de dados no
sentido de observar os acontecimentos, tal como eles se produzem, pois estes “por si próprios,
transportam uma autenticidade não negligenciável, comparativamente às palavras proferidas ou
aos registos escritos” (Hamido, 2005, p. 262), justificando a inscrição etnográfica do estudo.
Nesta perspetiva, as gravações em áudio e respetivas transcrições foram um importante
instrumento de suporte às observações realizadas.
Como fontes complementares de recolha de dados, destacamos, no âmbito do Projeto
P1/LE, os documentos e materiais produzidos pelos professores e formadores e aqueles
produzidos pela equipa de investigação do Projeto ao longo do processo formativo/ investigativo,
a saber, o portefólio das professoras do GTA1, os memorandos do GTA e os balanços realizados
na CDP. Relativamente ao Projeto P2/PAS, de forma semelhante, optamos pelos documentos e
materiais produzidos no seu desenvolvimento e que permitem a conjugação com as informações
recolhidas através das entrevistas e observações, nomeadamente o projeto de IA e o relatório
final elaborados pelo Conselho de Turma, bem como o e-portefólio produzido pelos alunos no
decorrer do ano letivo 2009/2010, disponibilizado através da plataforma Moodle da escola.
4. CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO
Neste estudo situamo-nos em dois dos cenários propostos por Liebeman (1996, citada
por Day, 2001) nos quais a aprendizagem do profissional do ensino pode ocorrer; a saber, a
aprendizagem na escola que pode envolver, de entre outras situações, processos de IA, e a
aprendizagem fora da escola, que pode ser dinamizada através de redes de trabalho e
comunidades de aprendizagem em parceria entre escola-universidade. Ressaltamos que estes
cenários de aprendizagem profissional não são estanques e nem se excluem mutuamente; pelo
contrário, podem se interpenetrar privilegiando um espaço específico de aprendizagem ou a
conjugação de várias perspetivas de acordo com os objetivos propostos. Salientamos que os
cenários supramencionados são fundamentais no sentido de caracterizar o Projeto P1/LE e o
Projeto P2/PAS.
165
O Projeto P1/LE coloca-se no cenário de aprendizagem fora da escola, desenvolvido
numa parceria institucionalizada universidade-escola, mas que apresenta ligação direta com o
espaço escolar, na medida em que privilegia a reflexão e a investigação a partir de situações
reais da prática profissional. Nele, o espaço escolar constitui-se um locus essencial para a
(re)construção do conhecimento profissional do professor (Canário, 1998). Desenvolve-se na
modalidade de formação contínua (oficina de formação) destinada a professores do 1º Ciclo do
Ensino Básico e professores de Línguas dos restantes graus de ensino, sendo dinamizado pelo
Departamento de Didática e Tecnologia Educativa (DDTE) da Universidade de Aveiro31, de acordo
com os objetivos referidos na Figura 5.
Por sua vez, o Projeto P2/PAS desenvolve-se na escola, mais especificamente numa
turma de PCA do segundo ciclo da EB 2,3 Dr. Francisco Sanches32, concretizando-se através do
Projeto Curricular de Turma (PCT), norteado pelos objetivos que se encontram explicitados na
Figura 5. Neste sentido, as práticas pedagógicas planeadas e implementadas têm sido objeto de
reflexão e investigação por parte dos professores integrantes do Conselho de Turma, visando
contribuir para a melhoria da aprendizagem dos alunos e, consequentemente, para a
(re)construção situada de conhecimento profissional.
Conforme podemos depreender, ambos os projetos apresentam dimensões formativas e
investigativas essenciais ao desenvolvimento profissional contínuo do professor, potenciado pela
utilização da metodologia de IA, colocada ao serviço de processos de inovação educativa. A
seguir, realizaremos a caracterização mais detalhada dos projetos investigados, em função dos
contextos institucional e funcional nos quais se desenvolvem. Esta caracterização é fundamental
para subsidiar a compreensão dos aspetos particulares de cada um dos casos em estudo e dos
contornos que a IA e a supervisão assumem nestes contextos.
31 Os responsáveis pelo Projeto P1/LE autorizaram por escrito a identificação da instituição ao longo deste trabalho, assim como o grupo detrabalho e o subgrupo investigado em profundidade32 Os responsáveis pelo Projeto P2/PAS autorizaram por escrito a identificação da instituição ao longo deste trabalho.
166
4.1 Projeto “Línguas e Educação: construir e partilhar a formação” (Projeto P1/LE – EC1)
4.1.1 Contexto institucional: a Universidade de Aveiro como locus do Projeto P1/LE
De acordo com o Estatuto da Carreira Docente dos Educadores de Infância e dos
Professores dos Ensinos Básico e Secundário em vigor no contexto português (Decreto-Lei n.º
15/2007), a formação contínua é reconhecida como um direito e um dever, tendo como objetivo
“assegurar a actualização, o aperfeiçoamento, a reconversão e o apoio à actividade profissional
do pessoal docente, visando ainda objectivos de desenvolvimento na carreira e de mobilidade” e
“deve ser planeada de forma a promover o desenvolvimento das competências profissionais do
docente” (Artigo 15º). Destacamos ainda, como objetivos fundamentais:
“[…] a melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens, o incentivo à autoformação, à prática dainvestigação e à inovação educacional, a adequação às necessidades do sistema educativo, das escolas edos docentes e o estímulo aos processos de mudança ao nível das escolas e dos territórios educativos”(Ministério da Educação, 2007, p.15).
Relativamente à diversidade de entidades que são responsáveis pela oferta da formação
contínua33, destacamos as instituições de ensino superior responsáveis pela formação inicial de
professores, desempenhando um papel fulcral na formação contínua potenciadora da
investigação, reflexão e melhoria das práticas, numa perspetiva de parcerias com as instituições
escolares, considerando as suas reais necessidades. Nesta concretização podem (co)existir
diversas modalidades de formação, desde “as mais tradicionais, como os cursos, os módulos,
as disciplinas singulares no ensino superior e os seminários, a par com modalidades centradas
nos contextos escolares, casos das oficinas de formação, dos estágios, dos projetos e dos
círculos de estudos” (Ministério da Educação, 2007, p.15).
No caso específico da Universidade de Aveiro, torna-se importante mencionar que, desde
a sua criação em 1973, esta Universidade insere-se no contexto do plano de expansão e
diversificação do ensino superior definido pelo Governo Português, apresentando como um dos
objetivos principais a formação de profissionais numa vertente crítica e inovadora, assim como a
33 A este respeito consultar o Decreto-Lei n.º 249/92, de 9 de novembro (com as alterações que lhe foram introduzidas pela Lei n.º 60/93, de 20de agosto, pelo Decreto-Lei n.º 274/94, de 28 de outubro pelo Decreto-Lei n.º 207/96, de 2 de novembro, pelo Decreto-Lei n.º 155/99, de 10de maio e pelo Decreto-Lei n.º 15/2007, de 19 de janeiro). No artigo 15º da Secção I são referidos como entidades formadoras: a) Asinstituições de ensino superior cujo âmbito de atuação se situe no campo da formação de professores, das ciências de educação e das ciênciasda especialidade; b) Os centros de formação das associações de escolas; c) Os centros de formação de associações profissionais ou científicassem fins lucrativos, constituídas nos termos da lei, cuja intervenção seja considerada relevante para o processo de formação contínua deprofessores.
167
renovação da formação de professores. Nesta perspetiva tem desenvolvido, ao longo dos anos,
ações significativas na área de formação inicial e em serviço (contínua e especializada) de
professores, tendo em consideração o reconhecimento da crescente complexidade do
desempenho docente e das suas necessidades de formação face às características de uma
sociedade em permanente transformação.
No que se refere à formação de professores na vertente especializada, definida como
aquela “que qualifica os docentes para o exercício de outras funções educativas necessárias ao
funcionamento das escolas e ao desenvolvimento do sistema educativo” (Ministério da
Educação, 2007, p.17), a Universidade de Aveiro tem-se destacado na organização e promoção
de cursos de qualificação, em nível de Especialização, Mestrado, Doutoramento e Pós-
Doutoramento. A este respeito podemos mencionar os cursos desenvolvidos pelo DDTE e pelo
DCE - Departamento de Ciências da Educação34, especialmente vocacionados para a formação
de professores dos Ensinos Básico e Secundário, e de formadores de professores, para além da
oferta de formação contínua e pós-graduada em várias áreas correlatas. Por sua vez, no âmbito
da formação contínua nos ensinos Básico e Secundário, a Universidade de Aveiro tem
privilegiado a formação aliada à investigação, numa perspetiva de melhoria e retroalimentação
das práticas (Alarcão et al., 1996). Assim, a investigação sobre as práticas constitui-se num
importante instrumento de compreensão e intervenção na realidade educativa, esta perspetivada
em toda a sua complexidade, valorizando-se, assim, a construção do conhecimento do professor
num processo interativo/reflexivo (Nóvoa, 1991; Alarcão 1996b).
Os pressupostos anteriormente mencionados balizam o Plano de Formação Contínua
nos Ensinos Básico e Secundário (Universidade de Aveiro, 2006), refletindo-se nos seus
objetivos, linhas enquadradoras e ações propostas. Para a elaboração do plano, as demandas de
formação foram definidas através da consideração das necessidades educacionais a nível da
região, permitindo a identificação de áreas prioritárias de formação, correspondentes, em geral,
“à pluralidade das áreas disciplinares sobre as quais incide o ensino e a investigação na
Universidade de Aveiro”, potenciando os “cruzamentos interdisciplinares num leque de
conjugações que vai das ciências humanas, das tecnologias às artes, e também
transdisciplinares, dinamizados pelo CIFOP - Centro Integrado de Formação de Professores
como estrutura e coordenação” (Universidade de Aveiro, 2006, s/p). O referido Plano apresenta
como finalidade principal “a formação dos professores para um trabalho com os alunos centrado
34 À data de escrita deste relatório, o Departamento de Didática e Tecnologia Educativa (DDTE) e o Departamento de Ciências da Educação (DCE)se encontram cindidos em um só, a saber, o Departamento de Educação.
168
na aprendizagem destes através da manifestação experimental, mas também do aproveitamento
das vivências experienciais” (Universidade de Aveiro, 2006, s/p), valorizando uma aprendizagem
ativa dos professores e demais profissionais da educação em formação contínua. Neste sentido,
destacamos, como um dos objetivos principais, o desenvolvimento de uma postura reflexiva e
crítica por parte dos professores e educadores como suporte para um projeto de formação
permanente.
A seguir apresentamos os princípios orientadores das ações de formação contínua nos
ensinos Básico e Secundário contidos no referido Plano:
“Atingir, tanto quanto possível, os vários níveis de ensino, embora, naturalmente, com incidências
diferentes:
a) Atender às necessidades de formação sem descurar as necessidades do sistema educativo;
b) Rentabilizar os recursos humanos e materiais existentes na Universidade de Aveiro;
c) Investir no pessoal docente já integrado no sistema, dado prioridade aos educadores e professores
profissionalizados, como potenciais destinatários;
d) Diversificar as áreas, as modalidades e o âmbito das acções;
e) Propiciar formação de natureza teórica e prática, ou teórico-prática, envolvendo, sempre que
possível e desejável, uma componente de actuação no estabelecimento de ensino em que o
professor exerce a sua profissão;
f) Capitalizar o saber profissional tácito experiencial, através da reflexão e de actividades de auto e
hetero-formação;
g) Envolver activamente os formandos nas actividades de formação, numa dinâmica heurística de
construção de saberes e atitudes, e numa conjugação de conhecimentos e processos mobilizados
em função da natureza e do contexto da actuação profissional.” (Universidade de Aveiro, 2006,
s/p)
Conforme podemos depreender, estes princípios orientadores expressam uma conceção
de formação contínua de natureza construtivista (cf. Nóvoa, 1991; Chantraine-Demailly, 1992;
Oliveira, 1996), priorizando uma formação centrada no contexto de atuação do professor, tendo
as práticas como elemento fundamental de reflexão, potenciadoras de construção de
conhecimento e desenvolvimento profissional. É neste contexto, nos planos institucional, teórico
e metodológico, que se situa o Projeto P1/LE articulando-se às finalidades, objetivos e princípios
expressos no Plano de Formação da Universidade de Aveiro.
De acordo com Andrade et al. (2008), o Projeto encontra-se inserido na área da
educação em línguas, visando a criação de condições para o surgimento de redes compostas
169
por professores, formadores e investigadores, estando estes vinculados aos laboratórios de
investigação do CIDTFF (Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de
Formadores) da Universidade de Aveiro, ligados à reflexão sobre o ensino das línguas, incluindo
o 1º Ciclo do Ensino Básico: LALE – Laboratório Aberto de Aprendizagem de Línguas
Estrangeiras35 e LEIP – Laboratório de Investigação em Educação em Português”36. Para além
destes dois laboratórios, destaca-se a contribuição do LCD – Laboratório de Courseware Didático
do CIDTFF37, que, numa perspetiva transversal, apoia as atividades desenvolvidas no âmbito do
Projeto, através da inclusão da disciplina Educação e Línguas na Plataforma Moodle,
proporcionando a disponibilização e troca de materiais entre os membros do grupo e a
discussão de assuntos importantes nos diversos fóruns existentes na página virtual destinada ao
Projeto.
Relativamente aos laboratórios envolvidos no Projeto P1/LE, destacamos que estes
fazem parte da estrutura que compõe as unidades de investigação da Universidade de Aveiro,
estando ligados diretamente ao CIDTFF, que tem como objetivo principal, para além de outros,
“conceber, desenvolver e avaliar programas de formação contínua, valorizando as articulações
entre investigação/ formação/ inovação, nomeadamente cursos de pós-graduação e projectos
de investigação-acção com professores das escolas” (CIDTFF, 2010). Neste sentido, aposta na
formação de professores direcionada por um sólida investigação científica e na construção de
quadros de referência que norteiem modelos e práticas de formação inicial e contínua de
professores, consideradas um processo inacabado e prioritariamente empreendido por
instituições que realizam a investigação, numa articulação entre a formação teórica e as
experiências de práticas de ensino (Martins, 2008).
Após detalharmos o contexto institucional que fornece suporte e onde se situa o Projeto
Línguas e Educação (Projeto P1/LE), abordaremos o contexto funcional onde este se move,
concretizado através da sua implementação. Desta forma, faremos uma caracterização do
35 O LALE foi criado em outubro de 1999, sendo uma estrutura de investigação e formação do CIDTFF. Apresenta como objetivos principais:“produzir conhecimento sobre o processo de Educação em Línguas; partilhar conhecimento com a comunidade de investigadores em didácticade línguas e com docentes e formadores de línguas; conceber, experimentar e avaliar estratégias e materiais de ensino-aprendizagem de línguas,bem como de formação de professores; fomentar a articulação entre o CIDTFF e as escolas, nomeadamente através de propostasfundamentadas de ensino-aprendizagem de línguas e da promoção de uma atitude investigativa dos professores e formadores” (LALE, 2010).36 “O LEIP foi criado em 2004, no sentido de se procurar coordenar a investigação relacionada com a problemática da Educação em Português,quer enquanto Língua Materna (LM) quer enquanto Língua Não Materna (LNM)”. Apresenta como objetivos principais “descrever e analisar osdiferentes processos de construção das competências em língua portuguesa; conceber e avaliar modos de desenvolvimento dessascompetências; Integrar na formação dos professores de Português saberes, competências e atitudes que lhes permitam gerir a pluralidadelinguístico-cultural nos diversos contextos em que exerçam a sua atividade profissional.” (LEIP, 2010).37 “O LCD - Laboratório de Conteúdos Digitais - é uma das estruturas funcionais do Centro de Investigação de Didática e Tecnologia na Formaçãode Formadores (CIDTFF) com sede no Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa (DDTE) da Universidade de Aveiro. A sua criação temna sua base objectivos de investigação no domínio da concepção, produção e avaliação de materiais de ensino-aprendizagem de base digital e debase não tecnológica, para os vários níveis de ensino” (LCD, 2010).
170
Projeto P1/LE, como forma de melhor compreendermos o processo formativo/ investigativo
desenvolvido em um dos seus subgrupos, o GTA. Sendo assim, explicitaremos a sua origem,
objetivos e finalidades, público-alvo, metodologias empregues, dinâmicas de formação, de entre
outros aspetos relevantes, tendo sempre em consideração que estes aspetos sofrem influência
do contexto anteriormente abordado.
4.1.2 Contexto funcional: aspetos gerais do Projeto P1/LE (EC1)
O Projeto P1/LE tem a sua origem no desejo de “construir situações de formação que
possam ser aproveitadas pelos sujeitos que se ocupam da educação em línguas […] no sentido
de nos prepararmos para cenários e trajectos linguísticos, comunicativos e pedagógico-didácticos
mais compensadores, porque mais sucedidos” (Andrade et al., 2008, p.5). Nesta perspetiva,
objetiva responder aos desafios atuais que se colocam à educação em línguas e, mais
especificamente, ao trabalho dos formadores, professores e investigadores, num contexto em
que se proclama a indispensabilidade da construção conjunta de conhecimento profissional e
melhoria das práticas através de uma aproximação entre as vertentes da prática pedagógica, da
formação e da investigação para a concretização de tal tarefa.
A consciencialização e o reconhecimento das profundas transformações que se têm
operado nas sociedades atuais, assim como os baixos níveis de literacia da população
portuguesa (Benavente et al., 1996; GAVE, 2001, citados por Andrade et al., 2008), apontam
para a necessidade de se repensar os modelos e as práticas de formação inicial e contínua de
professores que atuam no ensino básico e secundário. Desta forma, coloca-se a importância da
formação de profissionais reflexivos, flexíveis, dinâmicos, capazes de solucionar problemas
relacionados com a sua prática pedagógica e tomar decisões educativas contextualizadas,
fundamentadas e criticamente refletidas. Esta preocupação reflete-se nos pressupostos
norteadores do Projeto P1/LE que reproduzimos a seguir (Línguas e Educação: construir e
partilhar a formação, 2008, s/p):
o “O desenvolvimento profissional é um processo em que os sujeitos se envolvem em dinâmicascolaborativas centradas em questões que emergem dos contextos de prática permitindo areconstrução do objecto-língua […];
171
o A investigação deve ser uma actividade de professores e formadores, já que desempenha um papelfundamental no crescimento pessoal e profissional pela compreensão que permite do processo deensino/aprendizagem, isto é das questões educativas e educacionais […];
o A melhoria das práticas dificilmente ocorrerá sem que os seus actores investiguem a educação quedesenvolvem, sem um diálogo entre investigação e acção (espaço que proporciona aos sujeitosnovos conhecimentos para a acção, para a transformação de si próprios e dos contextos em queagem);
o Propõe-se um projecto de trabalho colaborativo assente nas capacidades dos diversos actores paraconstruir e partilhar conhecimento em Comunidades de Desenvolvimento Profissional (CDP).”
A partir destes pressupostos, podemos depreender que a investigação é considerada
uma atividade que segue de perto a atividade docente, onde se procura equacionar a separação
que atualmente existe entre o mundo dos professores-pesquisadores e o mundo dos
pesquisadores académicos (cf. Zeichner, 1998). Esta preocupação é pertinente na medida em
que, apesar do destaque dado ao professor como pesquisador e produtor de conhecimento,
encontra-se ainda presente uma visão de investigação como uma atividade conduzida por
pesquisadores de fora da sala de aula. Torna-se necessário ressaltar que ainda existe um certo
ceticismo dos professores quanto à pesquisa educacional e o seu impacto na melhoria da
realidade educativa, mencionando-se o facto de que, quando o docente está incluído na
investigação, na maioria das vezes é considerado objeto de estudo e não um parceiro neste
processo. Os pressupostos e finalidades que norteiam o processo formativo no Projeto P1/LE
direcionam-se em sentido contrário à perspetiva de supremacia da investigação académica,
procurando redefinir o estatuto hierárquico entre professores e investigadores. Neste sentido, a
prática dos professores é considerada o elemento central do processo investigativo, valorizando-
se a investigação com os professores em detrimento da investigação sobre os professores.
Contudo, torna-se importante avaliar o seu desenvolvimento neste aspeto, pois mesmo em
iniciativas construídas colaborativamente entre académicos e professores, os pesquisadores
universitários podem continuar a ter um estatuto privilegiado em relação ao que é produzido
pelos professores.
Tendo em consideração os aspetos anteriormente mencionados, despontaram como
finalidades principais do Projeto: (a) o estímulo à promoção de uma cultura de colaboração entre
investigação, formação de professores e a ação profissional voltada para a educação em línguas;
(b) a contribuição, através das práticas formativas empreendidas no contexto do Projeto, para o
desenvolvimento pessoal e profissional contínuo dos participantes; (c) a intervenção pedagógica,
no sentido da mudança e da melhoria das práticas de educação em línguas e, por fim, (d) o
172
estudo sistemático e avaliação dos resultados produzidos no âmbito da formação, tendo como
eixo as finalidades anteriores (Andrade et al., 2008).
Para a melhor operacionalização do Projeto P1/LE e consecução das suas finalidades, a
equipa proponente optou por estruturá-lo em três etapas distintas, porém interligadas, sendo
realizadas atividades específicas relacionadas com as metas previstas para cada uma das fases.
No Quadro 9, elaborado a partir dos relatórios de progressos referentes ao 1ºe 2º anos e
folhetos das sessões plenárias em CDP e GT, podemos encontrar informações detalhadas,
relativamente às atividades realizadas por etapa e o período de execução correspondente.
Conforme se pode perceber a partir da leitura do Quadro 9, o Projeto P1/LE estruturou-
se e desenvolveu-se em três fases que poderíamos denominar de pré-intervenção, intervenção
propriamente dita e pós-intervenção.
A fase de pré-intervenção objetivou a realização de tarefas preparatórias à realização do
programa de formação direcionado a professores do 1º Ciclo do Ensino Básico e professores de
Línguas do 2º e 3º Ciclos e do Secundário. Para o planeamento do programa de formação
contínua foi necessária a caracterização e levantamento do público-alvo e das suas demandas de
formação. Esta tarefa foi realizada através da elaboração e aplicação de instrumentos destinados
à caracterização pessoal e profissional dos participantes (professores, investigadores e
formadores), nomeadamente um guião de entrevista semiestruturada destinado aos formadores/
investigadores envolvidos no Projeto e um questionário aos professores visando “recolher
informação não só sobre dados pessoais e profissionais […], mas também sobre as suas
representações sobre educação em línguas, trabalho colaborativo, formação, investigação e
desenvolvimento profissional” (Andrade, 2009, p.5).
173
ETAPAS CALENDARIZAÇÃO ATIVIDADES DESENVOLVIDASDefinição e caracterizaçãodo público-alvo
outubro de 2007 e março de2008
Elaboração e aplicação de instrumentos para caracterizar pessoal e profissionalmente o público-alvo: um guião de entrevistasemiestruturada (acompanhado de um pequeno questionário de caracterização) destinado aos investigadores e/ou formadores eum questionário destinado aos professores participantes;
Levantamento do número de professores do 1º CEB e de línguas por agrupamento e escola não agrupada;
Envio, por correio, de um total de 1503 questionários dirigidos ao Conselho Executivo dos agrupamentos e escolas nãoagrupadas, com os questionários agrupados e acompanhados de uma carta dirigida aos coordenadores de escola e/ou dedepartamento de línguas.
Organização da estrutura deapoio à construção da CDP
outubro de 2007 e março de2008
Elaboração de um documento orientador e de síntese do Projeto: "Línguas e Educação: orientações para um projetocolaborativo";
Construção de um espaço eletrónico destinado à divulgação do Projeto e sua operacionalização.
Arranque da CDP abril e junho de 2008 Realização de uma sessão de apresentação do Projeto: jornadas "Educação em Línguas: que parcerias entre professores einvestigadores?".
Submissão e acreditação detrês propostas de programasde formação
julho e setembro de 2008 Definição da oficina de formação como o formato da formação;
Submissão, ao Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua de três oficinas de formação para acreditação.
Desenvolvimento dosprogramas de formação
outubro de 2008 e julho de 2009 Arranque da CDP;
Reuniões de planeamento das sessões e dos dispositivos de formação/supervisão;
Reuniões do grupo de investigação;
Desenvolvimento de 07 sessões plenárias.
Construir conhecimentosobre modos de trabalhocolaborativo na área daEducação em Línguas eseus efeitos nodesenvolvimento profissionaldos participantes
dezembro de 2009 a julho de2010
Definição e planeamento das atividades de investigação, envolvendo os participantes nessa construção (investigação sobre e paraa ação);
Realização de 04 reuniões plenárias;
Divulgação e partilha dos resultados da investigação colaborativa na área da Educação em Línguas;
Realização de um Colóquio final para apresentação dos resultados do processo formativo e investigativo.
1ªFASE
2ªFASE
3ªFASE
Quadro 9: Síntese das atividades desenvolvidas no Projeto P1/LE
174
Destacamos que as informações colhidas foram fundamentais para a elaboração de um
documento orientador do Projeto P1/LE (cf. Andrade et al., 2008), contendo as suas linhas
enquadradoras, objetivos e finalidades, sugestões temáticas, operacionalização, recursos,
avaliação e calendarização. Este documento foi distribuído numa plenária preparatória, onde
estiveram presentes 109 professores que atenderam ao convite para conhecer o Projeto e onde
foi realizada uma apresentação sucinta e discussão sobre as temáticas abordadas e o seu modo
de operacionalização (Andrade, 2009). Desta forma, nas jornadas “Educação em Línguas: que
parcerias entre professores e investigadores?”, realizadas em julho de 2008, a equipa
proponente do Projeto, formada por profissionais oriundos principalmente dos laboratórios de
investigação do CIDTFF da Universidade de Aveiro (LALE e LEIP), lançaram “uma proposta à
comunidade educativa para a constituição do que chamaram de ‘grupos de interesse auto-
organizados’ em torno de temáticas de relevância para a educação em línguas” (Silva, 2010,
p.77). As temáticas “diversidade linguística e cultural”, “competência plurilingue e intercultural”
e “competências de leitura e escrita” foram sugeridas por esta equipa no documento orientador
(cf. Andrade et al., 2008), sem no entanto excluir outras que pudessem emergir das experiências
e motivações dos participantes. Torna-se importante ressaltar que as temáticas foram debatidas
e mantidas pelos professores participantes como eixos orientadores, originando a formação dos
GTs por interesse de investigação e intervenção nas práticas.
Como resultado das sessões plenárias preliminares e com o objetivo de possibilitar a
obtenção de créditos para a progressão na carreira docente, foram submetidas três oficinas de
formação ao Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua, subordinadas às seguintes
temáticas: sensibilização e educação plurilingue e intercultural, ensino da leitura e ensino de
competências de escrita. A partir da formalização das inscrições nas oficinas, foram constituídos
quatro GTs, articulados às temáticas anteriormente mencionadas, perfazendo um total de 51
professores e 30 membros da equipa do Projeto (01 coordenadora geral, 01 técnica de
investigação e 02 consultores, 04 coordenadores de GTs, 19 formadores e 03 colaboradores)38.
Os GTs (GTA, GTB, GTC1, GTC2) foram formados por áreas de interesse; contudo “encontraram
unidade não apenas temática – todos versam assuntos derivados da educação em línguas –,
mas também nas linhas enquadradoras colocadas para/ pela Comunidade” (Silva, 2010, p.79).
38 A equipa do Projeto P1/LE é composta por 30 integrantes com funções distintas: 01 Coordenadora Geral, 04 coordenadores de Oficina e 19formadores (14 filiados ao Laboratório Aberto para a Aprendizagem de Línguas Estrangeiras –LALE; 09 filiados ao Laboratório de Investigação emEnsino de Português – LEIP e 01 filiado ao Laboratório de Courseware Didático - LCD); 01 técnica de investigação, 02 consultores e 03colaboradores. Relativamente à situação profissional e género, o grupo é composto por 13 docentes e 17 bolseiros da UA, sendo 27 do sexofeminino e 03 do sexo masculino.
175
Para um maior esclarecimento sobre a composição dos grupos de interesse auto-organizado,
das temáticas orientadoras escolhidas pelos participantes, os seus respetivos objetivos (de ação
e investigativos) e os tópicos de estudo, apresentamos uma síntese destas informações no
Quadro 10.
Quadro 10: Síntese das temáticas, objetivos e tópicos por GT do Projeto P1/ LE
GTs Nº de participantes Temática Objetivo Tópicos
GTA 01 Coordenadora
18 Professores
08 Formadores
01 Colaborador
Sensibilização eeducaçãoplurilingue eintercultural:
Promover o plurilinguismo comovalor e competência.
Migrações emestiçagens comomovimentos eencontros
GTB 01 Coordenadora
08 Professores
05 Formadores
01 Colaborador
Ensino da leitura Desenvolver competênciasespecíficas nos sujeitos leitores;Colocar a investigação sobre estedomínio no centro da ação educativae refletir sobre ela
Motivação para aleituraEstratégias dedesenvolvimento decompetências emcompreensão naleitura
GTC1 01 Coordenadora
08 Professores
03 Formadores
01 Colaborador
Competências deescrita
Desenvolver técnicas e estratégiaspara desenvolver a escrita;Investigar e analisar resultados apartir das experiências feitas
Escrita comoprocesso;Produção e revisão
textual;Reescrita, articulaçãooral/escrita;Consciênciafonológica; ortografia,construção eorganização frásica
GTC2 01 Coordenadora
17 Professores
03 Formadores
Competências deescrita
Desenvolver técnicas e estratégiaspara desenvolver a escrita;Investigar e analisar resultados apartir das experiências feitas
Práticasproblemáticasde ensino de escrita
Torna-se importante ressaltar que não houve restrição em termos de formação e
contexto de trabalho dos participantes para a composição dos grupos, estimulando-se a troca de
experiências, a (co)construção de conhecimento e o enriquecimento mútuo de professores,
formadores e investigadores. Neste sentido, a heterogeneidade do grupo, longe de constituir-se
num entrave, foi considerada um aspeto potenciador das aprendizagens e do desenvolvimento
profissional. Na composição dos grupos (e seus subgrupos) estavam presentes formadores e
176
bolseiros de investigação da Universidade de Aveiro, assim como professores com tempo de
docência e experiências diversas, com atuação variando desde o 1ª CEB até o nível secundário,
o que significa dizer que num mesmo grupo poderiam estar professores generalistas,
trabalhando em conjunto com professores de Línguas (Língua Portuguesa, Inglês, Francês,
Alemão) dos demais níveis de ensino, facto presente na composição de todos os GTs.
Após a etapa pré-interventiva e estruturadora, deu-se a intervenção propriamente dita.
Nesta etapa, ocorrida entre outubro de 2008 e julho de 2009, as oficinas de formação foram
colocadas em prática, desenvolvendo-se através de 07 plenárias, realizadas com periodicidade
geralmente mensal, que articularam atividades realizadas em dois contextos interligados:
trabalho em CDP (momento em que o grupo se reunia para palestras com temáticas comuns
aos diferentes grupos, discussões coletivas, apresentação de sínteses de trabalhos realizados
nos GTs) e trabalho em GT (reunião do subgrupo temático com o objetivo de definir e redefinir o
plano de trabalho conjunto e refletir sobre o trabalho desenvolvido).
Torna-se importante mencionar que as sessões em CDP e GTs foram planeadas através
de uma complexificação crescente das atividades realizadas pelos participantes, tendo como eixo
a intervenção em situação educativa, acompanhada de recolha e tratamento dos dados,
objetivando a melhoria e a produção situada do conhecimento sobre a realidade educativa.
Assim, os diversos GTs desenvolveram o seu trabalho, maioritariamente, através de pequenos
projetos de IA tendo como foco as suas práticas. Nesta tarefa, os formadores tiveram um papel
preponderante no acompanhamento e orientação das intervenções, garantindo o
desenvolvimento das atividades propostas, conforme veremos mais adiante no capítulo onde
detalharemos o processo formativo e os dispositivos de formação específicos do GTA, que
correspondem ao que foi desenvolvido nos demais GTs do Projeto. Salientamos também que,
para além das sessões presenciais, como forma de dar suporte ao trabalho desenvolvido na CDP
e proporcionar uma comunicação mais eficiente entre os membros dos diversos grupos e entre
estes e os formadores, foi necessária a organização na plataforma Moodle de uma meta-
disciplina em que se incluem 4 sub-disciplinas (duas para a escrita, uma para a leitura e uma
para a educação plurilingue e intercultural) (Figura 6).
177
Figura 6: Plataforma Moodle/Meta-disciplina Educação & Línguas do Projeto P1/LE
Para finalizar esta etapa de formação dos professores e intervenção na realidade, foi
realizado, em julho de 2009, um colóquio para a socialização dos trabalhos desenvolvidos. O
Colóquio “Línguas e Educação: uma comunidade de desenvolvimento profissional em
construção?”, realizado na Universidade de Aveiro, contou com a participação dos professores,
formadores e investigadores do Projeto, para além da comunidade em geral, no qual foram
apresentados 18 posters e comunicações, resultando numa publicação contendo os resumos
dos projetos, distribuídos por quatro painéis temáticos (Andrade & Espinha, 2009). Salientamos
que este colóquio representou a oportunidade dos GTs apresentarem os resultados dos seus
trabalhos e fazerem um balanço geral do processo formativo e das aprendizagens realizadas.
178
Reportando-nos agora à fase final do Projeto P1/LE, nomeadamente a etapa de pós-
intervenção dedicada à investigação sobre os resultados alcançados, destacamos que teve como
objetivo principal “compreender as dinâmicas de (re)construção do conhecimento em educação
em línguas, promovidas por contextos de trabalho colaborativo, antecipando cenários de
desenvolvimento da comunidade, de modo a […] contribuir para políticas e práticas de formação
e investigação na área da educação em línguas” (Andrade & Pinho, 2009, p.6). Este processo
meta-analítico e metarreflexivo envolveu a equipa do Projeto P1/LE, alguns professores
participantes da etapa de intervenção (formação) e novos membros que se integraram na equipa
apenas neste terceiro momento. Conforme já ressaltamos, o processo investigativo da
constituição da CDP foi realizado paralelamente à etapa de formação; contudo, na terceira fase
do Projeto foi realizada de forma exclusiva, podendo-se aprofundar os cenários antevistos e
ampliar o conhecimento produzido sobre a ação de formação desenvolvida. Desta forma,
relativamente a este último ponto, foram organizadas e dinamizadas 05 sessões dedicadas à
discussão dos temas relevantes para a investigação dos resultados do Projeto P1/LE, destinadas
ainda à apresentação de resultados da análise dos dados realizados pelos 03 grupos de
investigação39 constituídos em função das finalidades expressas no documento orientador (cf.
Andrade et al., 2008): colaboração, desenvolvimento profissional e temáticas específicas (SDLC,
Leitura e Escrita). Estes grupos realizaram investigações específicas sobre as temáticas
anteriormente mencionadas, tendo como base os dados recolhidos ao longo das 1º e 2º fases
do Projeto, destinadas à caracterização do público-alvo, organização e estruturação da CDP e
desenvolvimento do programa de formação, respetivamente. Como resultado deste trabalho,
podemos mencionar a publicação do Livro “Línguas e Educação: práticas e percursos de
trabalho colaborativo. Perspectivas a partir de um projecto” (Andrade & Pinho, 2010), contendo
os textos dos professores, investigadores e formadores participantes desta etapa.
Salientamos que, relativamente à dimensão da (auto)supervisão pedagógica no Projeto,
função desempenhada pela coordenadora geral, coordenadores dos GTs, fomadoras e
professores, ressaltamos que não foi constituído um grupo específico para investigação desta
temática, sendo este conhecimento produzido por nós de forma processual, através do presente
estudo, no âmbito das sessões e com a contribuição dos participantes.
39 Na terceira fase do Projeto P1/LE, salientamos que os Grupos de Trabalho constituidos na 2ª fase (GTA, GTB, GTC1, GTC2) foram dissolvidos.Neste sentido, tendo em consideração a inclusão de novos membros e a saída de alguns participantes da fase anterior, assim como os objetivos
previstos para a 3ª etapa, os participantes foram reorganizados em grupos de investigação e já não em grupos de trabalho.
179
4.1.3 Caracterização dos participantes do Projeto P1/LE (EC1)
As participantes mais diretas no âmbito do EC1 são 03 docentes e 02 formadoras que
compõem um dos subgrupos do GTA “Colaborar em práticas de sensibilização e educação
plurilingue e intercultural”, o GTA1. Acrescem às 05 participantes do GTA1, outras 02
participantes que exercem funções de relevância no contexto do Projeto P1/LE: a coordenadora
geral do Projeto e a coordenadora do GTA. Ressaltamos que este GT foi selecionado em virtude
da coordenadora geral ter participado do mesmo enquanto formadora, facto que, na nossa
opinião, favoreceria a recolha de opiniões sobre o trabalho realizado no âmbito dos subgrupos e
mais especificamente sobre a implementação e resultados dos projetos de IA desenvolvidos.
Inicialmente era a nossa intenção investigar a totalidade dos projetos de IA desenvolvidos
pelos participantes do GTA; contudo, a partir das primeiras observações naturalistas que
realizamos, nas quais constatamos o elevado número de participantes e de subgrupos,
chegamos à conclusão que seria inviável empreendermos uma investigação aprofundada se
acompanhássemos todos os projetos de IA desenvolvidos pelo GTA. Torna-se necessário
justificar que a opção por este subgrupo foi realizada tendo em conta que os projetos de IA
foram desenvolvidos no primeiro ciclo do Ensino Básico, o que se compatibiliza com a nossa
formação profissional. Este aspeto foi importante para que acompanhássemos com maior
propriedade o processo didático/ investigativo no âmbito do GTA1.
Após explicitarmos os critérios que presidiram a seleção do GTA e do subgrupo de
trabalho no qual desenvolvemos a investigação, o GTA1, apresentamos o perfil pessoal e
profissional das participantes do EC1 para um melhor conhecimento das mesmas. Salientámos
que as informações aqui apresentadas (Tabela 1) foram colhidas através de um questionário de
caracterização (Anexo 3) que foi respondido pelas 03 professoras e 02 formadoras do GTA1,
além da coordenadora do GTA e da coordenadora geral do Projeto.
180
Tabela 1: Perfil pessoal e profissional das participantes do EC1 (n=7)
ParticipantesProfessoras Formadoras Coordenadoras
Faixa etária
21-30 3 2 -31-40 - - -41-50 - - -51-60 - - 2
Formaçãoacadémica
Licenciatura emPortuguês e Francês
- 1 2
Licenciatura emInglês e Alemão
1 - -
Licenciatura 1.º CEB 2 1 -
Pós-graduaçãoEm curso 2 2 -Concluída - 2 2Nunca cursou 1 - -
Participação emequipas deinvestigação
Sim 1 2 2
Não 1 - -
Situaçãoprofissional
Ensino Básico (1.ºCEB)
3 - -
Ensino Superior - - 2Bolseiro - 2 -
Tempo dedocência
0 - 2 -1-10 3 - -21-30 - - 2
Numa perspetiva global, as participantes do estudo situam-se na faixa etária dos 27 aos
51 anos, sendo que a idade das professoras e formadoras variam entre os 27 e os 30 anos,
enquanto que as duas coordenadoras (Geral e do GTA) se situam na faixa etária dos 51 aos 60
anos. As informações contidas na Tabela 1 permitem constatar que os membros do GTA1
possuem idades aproximadas, constituindo-se num grupo jovem, em sua maioria, com formação
académica em Licenciatura no 1º Ciclo do Ensino Básico, sendo que uma formadora e uma
professora possuem Licenciatura em Português e Francês e Licenciatura em Inglês e Alemão,
respetivamente. Ainda relativamente às participantes deste subgrupo, salientamos que as
professoras atuam no 1º Ciclo do Ensino Básico, com pouca experiência na docência (01 a 04
anos) e no caso específico das formadoras, ambas são bolseiras de Doutoramento na área de
Línguas e não possuem experiência como professoras. Torna-se importante mencionar que as
professoras trabalham em regime de contrato, concorrendo para ofertas anuais, o que
caracteriza um quadro de instabilidade, incerteza e descontinuidade no exercício da docência.
181
No que se refere às coordenadoras, ambas atuam no Ensino Superior, desenvolvendo
atividades no DDTE, tendo mais de 20 anos de experiência na docência e formação académica
inicial de Licenciatura em Ensino de Francês e Português.
De entre as participantes do GTA1, 04 encontram-se cursando pós-graduação, sendo 02
(professoras) em nível de Mestrado na área de Gestão Curricular e Multimédia em Educação e
02 (formadoras) em nível de Doutoramento na Especialidade em Didática. Ao serem
questionadas sobre a sua participação em equipas de investigação anteriormente ao Projeto
P1/LE, a maioria das respondentes (02 formadoras e 02 coordenadoras) confirmou já ter
integrado projetos de investigação relacionados com temáticas no âmbito da Didática das
Línguas, voltadas, principalmente, para a sensibilização à diversidade linguística e cultural
(SDLC), intercompreensão, leitura e escrita. As duas coordenadoras referiram, ainda, que já
participaram de equipas de investigação na área da formação de professores no contexto da
formação inicial e contínua. Relativamente ao grupo de professoras, 02 afirmaram que nunca
haviam participado de equipas de investigação, enquanto 01 destacou uma experiência na área
de SDLC, no âmbito de uma disciplina do 4º ano da Licenciatura no 1º Ciclo do Ensino Básico.
4.2 Projeto “Um Percurso Alternativo para o Sucesso” (Projeto P2/PAS – EC2)
4.2.1 Contexto institucional: a EB 2,3 Dr. Francisco Sanches
Uma vez que a 2ª parte do estudo empírico incide sobre a análise do desenvolvimento
de um projeto de IA numa turma de 7º ano de PCA da EB2,3 Dr. Francisco Sanches e do
processo supervisivo que se desenvolve neste contexto, torna-se necessário caracterizar
brevemente a escola e o agrupamento que pertence, procedendo, também, à identificação das
principais situações-problema que atingem a comunidade escolar e os princípios educativos que
norteiam o trabalho pedagógico da escola em questão.
O Agrupamento de Escolas Dr. Francisco Sanches apresenta-se como uma unidade
organizacional que integra oito escolas situadas na zona urbana de Braga, mais precisamente
nas freguesias de São Vítor e São Vicente, sendo composto por uma escola com 2º e 3º ciclos,
um estabelecimento que se responsabiliza exclusivamente pela oferta do pré-escolar e seis
escolas com 1º ciclo, das quais três possuem simultaneamente a educação pré-escolar. De
182
acordo com dados relativos ao ano letivo 2007/2008, o agrupamento era frequentado por 2.727
alunos, distribuídos em 124 turmas, cuja maioria, num total de 63, encontrava-se localizada na
EB2,3 Dr. Francisco Sanches, sede do agrupamento, que congregava 54,4% dos alunos
matriculados, conforme podemos verificar na Tabela 2, contida no Projeto Educativo do
Agrupamento de Escolas Dr. Francisco Sanches (AEFS, 2009, p.4).
Tabela 2: População discente do Agrupamento de Escolas Dr. Francisco Sanches
Ano de Escolaridade
Estabelecimento Pré 1.º 2.º 3.º 4.º 5.º 6º 7º 8º 9.º Totais %
EB2,3 Dr FranciscoSanches
262 294 337 264 328 1485 54,5
EB 1 de São Vítor 47 43 23 57 170 6,2
EB 1 de D. Pedro V 22 22 20 32 96 3,5
EB 1 do Bairro daMisericórdia
19 5 33 20 77 2,8
EB 1/ JI Bairro da Alegria 40 22 35 41 34 172 6,3
EB 1/ JI das Enguardas 46 66 56 63 33 264 9,7
EB 1/ JI da Quinta daVeiga
63 78 88 94 75 398 14,6
Jardim de infância Quintada Fontes
65 65 2,4
Totais 214 254 249 274 251 262 294 337 264 238 2727 100,0
Apesar da discrepância na distribuição do número de alunos por escola, mais
concentrados na escola-sede, as unidades educativas do agrupamento apresentam algumas
características em comum, nomeadamente o facto de estarem situadas na área de influência de
bairros sociais, com uma considerável presença de imigrantes provenientes de países cuja
língua materna não é o Português, o que se reflete na frequência de alunos de diversas
nacionalidades. Este facto coloca desafios acrescidos às escolas em termos de desenvolvimento
de um trabalho pedagógico pautado por práticas curriculares inclusivas, que privilegiem os
princípios de uma educação para a cidadania democrática. Adicionalmente, assiste-se a uma
baixa escolarização dos agregados familiares, associada ao desemprego ou a situações de
precariedade social e económica, o que significa, em termos de população escolar do
agrupamento,
“[…] que uma parte significativa dos alunos é oriunda de famílias que vivem nos bairros sociais, as quaisdo ponto de vista socioeconómico se situam num estrato de baixos recursos e, com fraco acesso a bensculturais. E, algumas destas famílias revelam graves debilidades ao nível da sua estruturação, com
183
problemas que vão do desemprego […] baixa escolarização e outros. Um pouco menos de metade dosalunos do Agrupamento (41%) foram apoiados pela Acção Social Escolar.” (AEFS, 2009, p.3)
As problemáticas mencionadas apresentam reflexos na comunidade escolar e no
desenvolvimento do seu trabalho pedagógico, pois a escola não pode ser considerada uma
“ilha”, isolada dos problemas da sociedade em que está inserida. Assim, os problemas do seu
entorno e que atingem diretamente os alunos encontram eco na escola, podendo resultar em
situações de “(a) redução do sucesso educativo, em relação a médias nacionais”, (b)
“ocorrência frequente de práticas de violência”, (c) “níveis preocupantes de indisciplina e
abandono escolar” (AEFS, 2009, p.1), de entre outras (co)relacionadas. Desta forma, no sentido
de determinar medidas mais adequadas à resolução das situações problemáticas que afligem a
população escolar - embora não atinjam da mesma forma e com a mesma intensidade a sua
totalidade – a partir do ano letivo 2008-2009, o Agrupamento de Escolas Dr. Francisco Sanches
foi incluído na definição de TEIP2 - Território Educativo de Intervenção Prioritária, apresentando
como objetivos principais:
“A melhoria da qualidade das aprendizagens traduzida no sucesso educativo dos alunos;O combate ao abandono escolar e às saídas precoces do sistema educativo;A criação de condições que favoreçam a orientação educativa e a transição qualificada da escola para avida activa;A progressiva coordenação da acção dos parceiros educativos — incluindo o tecido institucional público,empresas e a sociedade civil — com a acção da escola e das instituições de formação presentes emáreas geográficas problemáticas;A disponibilização por parte da escola dos recursos culturais e educativos necessários aodesenvolvimento integrado da educação, da qualificação, do reconhecimento e certificação decompetências e ainda da animação cultural.” (Despacho Normativo, nº 55/2008, Preâmbulo, p. 43128)
Apesar de não ser o nosso intento realizar uma caracterização exaustiva do Programa
TEIP2, podemos salientar que os objetivos do programa se inserem numa política para a escola
pública, tendo como base a “promoção da educação para todos, com qualidade, orientada para
a promoção da dignidade da pessoa humana, a igualdade de oportunidades e a equidade
social”, visando criar condições “que permitam garantir a universalização da educação básica de
qualidade e promover o sucesso educativo de todos os alunos e, muito particularmente, das
crianças e dos jovens que hoje se encontram em situações de risco de exclusão social e escolar”
(Despacho Normativo nº 55/2008, Preâmbulo, p.43128). Neste sentido e de acordo com o
Projeto Educativo do Agrupamento, a sua inserção na política de TEIP2 apresenta uma dupla
atribuição às escolas: serem “entidades responsáveis pela promoção do sucesso educativo” e
“serem instituições centrais no processo de desenvolvimento comunitário” (AEFS, 2009, p.1).
184
Nesta perspetiva, a busca de parcerias mais colaborativas e eficazes é um elemento fulcral para
a concretização dos objetivos previstos, sendo necessária uma diversidade de medidas e ações
de intervenção na escola e na comunidade, que devem estar expressas no Projeto Educativo da
escola ou agrupamento.
Ressaltamos que o quadro geral que delineamos contendo as principais características
do agrupamento, apresenta-se como fundamental para compreendermos o contexto específico
da escola-sede, a EB2,3 Dr. Francisco Sanches, que, tal como já mencionamos, é a escola que
congrega o maior número de alunos (1.485 no ano letivo 2007/2008). Nesta escola
encontramos muitos alunos imigrantes e de minorias étnicas, sendo onde se verifica a maior
incidência de algumas das problemáticas descritas ao longo desta secção, das quais
salientamos uma parte significativa de alunos provenientes de famílias com escassos recursos
económicos, apresentando baixa escolarização. Evidenciam-se, ainda, as dificuldades dos
educandos em interiorizar regras e limites, comprovadas pela elevada frequência de “casos de
indisciplina e comportamentos disruptivo dos alunos, com perturbação do cumprimento dos
objectivos curriculares e da qualidade das relações sociais entre a comunidade educativa”
(AEFS, 2009, p.10). Para além disso, conjugam-se alguns problemas estruturais do edifício
escolar que dificultam o pleno desenvolvimento das ações previstas no Projeto Educativo.
De acordo com informações contidas no referido documento, a escola abrange a maior
parte do edifício do Colégio Nossa Senhora da Conceição com adição de cinco pavilhões datados
da década de noventa do século passado, conjugando blocos mais antigos e mais recentes, tal
como descritos a seguir:
“O bloco mais antigo, com três andares, possui, além de salas, dois ginásios, (um deles adaptado de umacapela do colégio), dois balneários femininos, uma videoteca/mediateca e uma ludoteca. Das construçõesmais recentes, três blocos de rés-do-chão e primeiro andar são destinados exclusivamente a salas de aulae outros dois blocos, além da biblioteca e um centro de informática, integram os restantes serviços daescola.” (AEFS, 2009, p.3)
Algumas necessidades estruturais têm sido sentidas pela comunidade escolar,
principalmente em relação aos espaços destinados à prática de Educação Física e do Desporto
que, na maioria das vezes, não se adequam às atividades e modalidades desportivas
dinamizadas pela escola. Aliado a isso, a escola é muito dispersa, pois os blocos encontram-se
distanciados uns dos outros e as edificações, salvo algumas exceções, estão muito degradadas,
demandando reformas com caráter de urgência. Apesar disso, a escola funciona em três turnos
185
(matutino, vespertino e noturno), sendo que o período noturno é destinado aos cursos de EFA -
Educação e Formação de Adultos.
A escola tem procurado dar resposta aos problemas identificados e, mesmo não tendo
solucionado os problemas estruturais, diversifica as ofertas formativas, algumas delas podendo
implicar “a organização de turmas com menos de vinte alunos e com desenhos curriculares
diversificados” (AEFS, 2009, p.7), de forma a reduzir as taxas de abandono escolar, aumentar
as oportunidades de escolarização e a possibilidade de sucesso escolar. Inclui-se neste perfil as
turmas de PCA que funcionam na escola, cuja iniciativa situa-se nos princípios de uma educação
para todos, para a promoção do sucesso escolar e aprendizagem de alunos em situação de risco
de abandono escolar, com retenções sucessivas, dificuldades de aprendizagem, risco de
marginalização e exclusão social (Despacho Normativo nº 1/2006).
A este respeito ressaltamos que a necessidade de uma educação para todos encontra-se
intimamente relacionada com a promoção de uma educação básica de qualidade, considerando
a heterogeneidade de necessidades educativas e facultando a emergência de programas
alternativos, “entendendo a escola como espaço plural, em termos sociais e culturais, onde as
motivações, os interesses e as capacidades de aprendizagem diferem de aluno para aluno”
(Drago et al., 2009, p. 2). Em conformidade com esta perspetiva, a diversificação de ofertas e
das práticas educativas poderá ser uma alternativa para a efetiva democratização do ensino e
garantia do “direito a uma justa e efectiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso
escolares” (Lei 46/86, art. 2º, alínea 2), pois diversificar implica enriquecer a proposta e ampliar
as alternativas, de forma a que a ação formativa esteja em melhores condições de se adaptar às
necessidades e expectativas particulares de cada sujeito, contrariando a perspetiva de
priorização de modelos uniformes de desenvolvimento pessoal e cultural.
No contexto do ensino básico português, destacamos que o Despacho Normativo
nº1/2006 coloca a possibilidade de formação de turmas com percursos curriculares
alternativos, destinados aos alunos até aos quinze anos de idade, que se encontrem em uma ou
mais situações descritas a seguir:
a) “Ocorrência de insucesso escolar repetido;b) Existência de problemas de integração na comunidade escolar;c) Ameaça de risco de marginalização, de exclusão social ou abandono escolar;d) Registo de dificuldades condicionantes da aprendizagem, nomeadamente: forte desmotivação, elevadoíndice de abstenção, baixa auto-estima e falta de expectativas relativamente à aprendizagem e ao futuro,bem como o desencontro entre a cultura escolar e a sua cultura de origem.” (Despacho Normativonº1/2006, p.157)
186
Tendo em consideração as necessidades da comunidade escolar anteriormente
mencionadas e o amparo legal para a constituição de turmas com tais características, foram
organizadas, na EB 2,3 Dr. Francisco Sanches no ano letivo 2007/2008, um total de 04 turmas
de PCA que alcançaram neste período alguns resultados positivos no combate ao abandono e
insucesso, tal como podemos constatar a partir da leitura dos dados da Tabela 3, extraído do
Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas Dr. Francisco Sanches (AEFS, 2009, p.18).
Tabela 3: Resultados das ofertas educativas PCA
Situação PCA
5.ºA 5.ºB 7.ºA 8.ºA
Alunos matriculados 13 12 15 15
Alunos avaliados 13 10 14 14
Transferidos 0 2 1 0
Anularam a matrícula 0 0 0 1
Excluídos por faltas (EF) 0 0 0 0
% de abandono (Ab) 0 0 0 0
Não transitaram (NT) 0 2 0 0
% de insucesso (NT+Ab+EF) 0,0% 20,0% 0,0% 0,0%
Contudo, é de salientar que, apesar dos avanços existentes ainda existe uma relativa
distância a que estes alunos se encontram das competências e dos saberes esperados para o
ciclo correspondente e da necessidade de se melhorarem as condições de ensino-aprendizagem
criadas para estas turmas, em termos quer dos espaços de trabalho quer dos recursos de apoio
à aprendizagem (Candeias, 2009).
De acordo com o plano de ação do agrupamento, o sucesso das iniciativas
implementadas, de entre as quais destacamos a criação destas turmas, pressupõe que os
“professores mantenham atitudes de investigação e de reflexão capazes de sustentar a sua
acção”, pois poderão permitir “a actualização dos conhecimentos e dos procedimentos em face
das problemáticas em resolução” (AEFS, 2009, p.26). Em virtude destes benefícios e como
forma de nortear as ações pedagógicas, a Diretora da Turma (DT) investigada, juntamente com
os demais professores, optou pela elaboração de um projeto de intervenção, concretizado no
âmbito PCT, cujos resultados são objeto de reflexão e investigação por parte do grupo,
187
revertendo-se na retroalimentação das ações para melhoria do processo educativo e,
consequentemente, da aprendizagem dos alunos. Desta forma, este projeto de intervenção é
categorizado como IA em virtude da natureza dos seus objetivos e ações, pois os professores
tencionam melhorar a educação oferecida aos alunos, combatendo o insucesso escolar e
simultaneamente aprender a partir das consequências das mudanças empreendidas, onde
pretendem trabalhar na melhoria da sua própria prática, de maneira colaborativa e sistemática,
num processo cíclico que envolve o planeamento de ações, implementação, observação
sistemática e análise crítica dos resultados.
4.2.2 Contexto funcional: aspetos gerais do Projeto P2/PAS (EC2)
A composição da turma de 7.º ano no contexto do PCA tem a sua origem no desejo de
atender a necessidades educativas de um grupo de alunos com histórico de insucesso escolar
repetido, risco de abandono escolar e dificuldades de aprendizagem. De acordo com Candeias
(2008a), os alunos desta turma foram selecionados dentre um grupo de crianças que
frequentaram escolas do 1º Ciclo do Agrupamento de Escolas Dr. Francisco Sanches durante,
pelo menos, seis anos, em vez dos quatro previstos, e que apesar desse longo período, ainda
não tinham conseguido realizar aprendizagens necessárias para poderem transitar para o ciclo
de escolaridade seguinte.
Conforme podemos depreender, os alunos desta turma apresentavam um quadro de
distorção idade-ciclo, aliado a problemas de aprendizagem que poderiam culminar no abandono
escolar, caso não fosse realizada uma intervenção educativa no sentido de minimizar ou
solucionar a situação anteriormente descrita. Neste sentido, os educadores responsáveis não
consideraram aceitável a retenção destas crianças no 1º ciclo do Ensino Básico, visto que a
repetição do ano escolar, empregando práticas pedagógicas semelhantes, certamente não iria
proporcionar condições de que necessitavam para aprender de maneira significativa. Assim,
optou-se pela alternativa da progressão, com a inclusão destes alunos numa turma de PCA, o
que não significou uma aprovação automática, mas a possibilidade de realizar um trabalho
pedagógico adequado às suas necessidades, procurando também consciencializar os familiares/
responsáveis acerca da importância de participar da vida escolar dos educandos (Candeias,
2008b).
188
Desta forma, após a etapa de seleção inicial, a turma foi constituída no ano letivo
2007/2008, correspondendo ao 5.º ano de escolaridade, sendo composta por treze alunos com
idades entre os 12 e os 14 anos, em situação de distorção idade-ciclo. A sua organização exigiu
dos professores do Conselho de Turma a realização de um diagnóstico mais profundo no sentido
de definir objetivos para a aprendizagem dos educandos e fundamentar o planeamento da
intervenção a ser efetivada. Nesta perspetiva foram realizadas inicialmente uma série de
atividades que tiveram como objetivo principal a identificação das aprendizagens já consolidadas,
os conhecimentos e competências que eram capazes de mobilizar, assim como o seu nível de
desenvolvimento. De acordo com Candeias (2008a), a partir deste trabalho de avaliação
diagnóstica foi possível constatar, em termos das orientações inerentes ao Currículo Nacional,
que os alunos apresentavam um perfil de aprendizagem que os situava entre o 1º e o 3º ano de
escolaridade. O diagnóstico apresentou os seguintes resultados:
“Nenhum aluno se mostrava fluente na leitura, existindo mesmo alguns que não eram capazes deler uma frase simples e, em simultâneo, compreender o seu sentido […]
A escrita que estes alunos praticavam era muito simples e, mesmo assim, plena de incorrecções,quer em termos da construção das palavras, quer das frases […]
A maioria dos alunos tinha dificuldades na compreensão e na gestão do espaço, quer em termos doespaço amplo (a escola, a sala de aula, por exemplo), quer do espaço restrito (o quadro negro, ocaderno diário, a folha de papel).
O domínio da motricidade fina era outra área de dificuldade […] Nenhum aluno sabia usar recursos tecnológicos com correcção […] Nenhum aluno sabia resolver cálculos simples, nem mentalmente nem utilizando algoritmos […] Todos os alunos apresentavam dificuldades na estruturação do pensamento, quer para a construção
de respostas e tomada de decisões, quer para a justificação de opções. A verbalização das razõesque justificassem qualquer comportamento era difícil e pouco clara.” (Candeias, 2008a, p.4)
Os professores do Conselho de Turma, após a análise e reflexão sobre estes resultados,
optaram pela intervenção na realidade através da construção do Projeto P2/PAS, no contexto do
PCT, definindo de que forma as áreas curriculares e as atividades realizadas contribuiriam para
o alcance dos objetivos e prioridades identificadas (Candeias, 2008a; 2009). Os objetivos
principais deste Projeto voltam-se para o processo de ensino e aprendizagem para que todos os
alunos da turma organizem de forma eficiente os recursos, os tempos e os espaços de estudo,
tornando-se “responsáveis e autónomos em termos dos seus processos escolares; melhorem a
comunicação em todas as dimensões presentes nas várias áreas curriculares; participem nas
atividades de aprendizagem com empenho e esforço para vencerem as dificuldades e
melhorarem as suas prestações” (Candeias, 2009, p.4). Desta forma, foram definidas algumas
prioridades e princípios que constituem o eixo norteador das opções metodológicas e da
189
reflexão/ investigação acerca dos resultados alcançados. Assim, de acordo com as orientações
contidas no Projeto, as decisões para o desenvolvimento do currículo deveriam privilegiar:
“A integração dos alunos num ambiente de aprendizagem efectiva; A aquisição de saberes e de competências estruturantes do processo de aprendizagem nas
dimensões da:- Comunicação - em termos da oralidade e do registo, que permitissem a descrição e interpretaçãode acontecimentos, a estruturação do pensamento para a apresentação de ideias e a justificação deopções;- Organização – no âmbito da gestão do tempo e do espaço individual e colectivo;- Relação – em termos da construção da identidade do grupo/turma, da vivência da cidadania e daacção contextualizada (intra e extra escola);- Saúde – no âmbito dos cuidados do corpo e do desenvolvimento físico.” (Candeias, 2008a, p.6)
Salientamos que estes pressupostos exigiam o respeito aos ritmos de trabalho dos
alunos, assim como a consideração das problemáticas relacionadas com a sua “bagagem
cultural” e os seus interesses pessoais, o que se reflete diretamente na necessidade de
diversificação das metodologias de trabalho, dos recursos empregues e as experiências de
aprendizagem, onde a reflexão e a regulação de aprendizagens (auto e heteroavaliação)
constituem dimensões fulcrais no processo de autonomização dos alunos (Candeias, 2009). No
ano letivo 2008/2009, que correspondeu ao segundo ano de implementação do projeto de
intervenção, foram mantidas as orientações que nortearam o trabalho pedagógico da primeira
etapa, ampliando-se os objetivos em termos de aprendizagem, tendo como parâmetro o
diagnóstico realizado no início do ciclo de escolaridade. Nesta etapa do Projeto, o Conselho de
Turma, face aos avanços e deficiências evidenciados pelos alunos, elegeu algumas prioridades,
das quais destacamos:
- Desenvolvimento das competências de leitura e escrita, visto que nenhum dos alunos
lia fluentemente e todos escreviam cometendo inúmeros erros ortográficos e de
construção frásica;
- Melhoria da comunicação oral, especialmente no que concerne à apresentação de
ideias e à descrição de acontecimentos (aumento do uso de vocabulário e
interpretação de textos generalistas ou dos manuais escolares);
- Construção e interpretação de enunciados e a compreensão e resolução de problemas
nomeadamente utilizando linguagem matemática e de outras áreas das expressões
(artísticas, corporais);
190
- Desenvolvimento de competências de organização – dos materiais, dos espaços e dos
tempos de trabalho e de estudo – e da relação com os outros, do respeito pelas
pessoas que os rodeiam, pelas estruturas e pelos processos de trabalho;
- Melhoria da organização dos recursos, tempos e espaços de estudo, tornando-se
responsáveis e autónomos em termos dos seus processos escolares. (Candeias,
2008b)
Como forma de avaliar o projeto de intervenção em função dos objetivos delineados, o
Conselho de Turma analisou, com periodicidade variada, o seu desenvolvimento, tendo em
consideração as atividades realizadas e as aprendizagens suscitadas. De acordo com Candeias
(2008a, 2008b, 2009), nesse processo avaliativo participam os alunos, os professores e outros
intervenientes ou observadores, valorizando-se a opinião dos Encarregados de Educação. Neste
sentido, como forma de consubstanciar o processo supervisivo/ investigativo no contexto do
Projeto P2/PAS, a sistemática de recolha de dados constitui-se numa ação fulcral, realizada pela
DT e demais professores nas sessões das áreas curriculares e não disciplinares, de maneira
informal ou através de aplicação de questionários e outros instrumentos adequados à finalidade
pretendida. Além disso, as atividades realizadas pelos alunos e o seu desempenho nas mesmas
constituem um importante instrumento de recolha de dados e melhoria do processo educativo,
na medida em que estes são alvo de discussão nas reuniões do Conselho de Turma (RCT).
No capítulo onde analisamos o EC2, caracterizaremos de forma detalhada o projeto de
IA desenvolvido, focalizando o processo didático/ investigativo realizado no ano letivo de
2009/2010.
4.2.3 Caracterização dos participantes do Projeto P2/PAS (EC2)
Constituem-se como participantes do EC2, 03 professoras e 14 alunos de uma turma de
7º ano de PCA da EB 2,3 Dr. Francisco Sanches, sendo que uma das professoras também
exerce a função de Diretora da Turma. Torna-se importante salientar que a inclusão dos alunos
como sujeitos participantes deve-se às características inerentes a este caso, visto que o projeto
de IA desenvolvido no âmbito do EC2 foi proposto e desenvolvido por professores em conjunto
com os alunos. Aceder diretamente à voz destes últimos é uma forma de compreender o
191
desenvolvimento de projetos desta natureza e as aprendizagens realizadas pelos educandos
neste processo.
Relativamente aos participantes do EC2, as observações exploratórias que realizamos no
período de abril a julho de 2009 com o objetivo de compreendermos a estrutura e a dinâmica do
Projeto foram fundamentais para alterarmos a nossa intenção inicial de acompanharmos a
totalidade dos professores da turma, pois teríamos também de dispor de tempo suficiente para
acompanharmos a gestão e a mediação que a DT realiza em relação à conceção,
desenvolvimento e avaliação do projeto de IA. Neste sentido e em função dos condicionantes
descritos, optámos por selecionar, de entre os 07 professores da turma, aqueles que
acompanharíamos diretamente em sala de aula. Para isso, estabelecemos como primeiro
critério que a DT, pelas funções docentes e de supervisão junto aos professores, deveria estar
incluída entre os sujeitos participantes deste estudo. Em seguida, selecionámos mais duas
professoras, de entre aqueles que participam ativamente do projeto de IA, sendo que uma
leciona Língua Portuguesa, Área de Projeto e Teatro e outra é professora de Educação Musical e
presta apoio nas aulas de Teatro. O facto de manifestarem disponibilidade para participar do
estudo e trabalharem em conjunto em uma das disciplinas seria um aspeto favorável para
recolhermos evidências de um trabalho articulado (ou não) em torno do projeto de IA. Assim,
restringir o número de professores que intencionávamos incluir ao princípio não foi um fator
inibidor da consecução dos objetivos da investigação, pois contribuiu para melhor delimitarmos
os sujeitos participantes e aprofundarmos o conhecimento sobre o processo didático/
investigativo no Projeto P2/PAS.
Após justificarmos as nossas opções em relação à escolha dos participantes do estudo
no âmbito do EC2, procedemos a uma breve caracterização da DT e das 02 professoras
relativamente ao seu perfil pessoal e profissional, realizada através de um questionário com esta
finalidade (Anexo 4) e cujas informações encontram-se sintetizadas na Tabela 4. Por sua vez, a
caracterização dos 14 alunos da turma foi realizada com base nas informações prestadas pela
DT e contidas nos relatórios individuais dos alunos.
192
Tabela 4: Perfil pessoal e profissional das participantes do EC2 (n=3)
Participantes
DT Professoras
Faixa etária41-50 - 1
51-60 1 1
Formaçãoacadémica
Licenciatura em Ensino deCiências Naturais
1 -
Licenciatura em História eCiências Sociais
- 1
Licenciatura em Música -1
Pós-graduaçãoEm curso - -Concluída 1 1Nunca cursou - 1
Participação emequipas deinvestigação
Sim 1 -
Não - 2
Tempo dedocência
21-30 - 2
31-40 1 -
Tempo dedocência no PAS
1-2 - 1
3-4 1 1
Número dedisciplinas queleciona
2 - 13 - 14 - -5 1 -
As informações contidas na Tabela 4 dão-nos conta que a DT (coordenadora do Projeto)
e as professoras participantes do EC2 situam-se em faixas etárias aproximadas, com uma média
de idade de 51 anos, caracterizando-se também como um grupo com vasta experiência na
docência que varia dos 24 aos 33 anos, contabilizados até o fim do ano letivo de 2009/2010.
No que se refere ao tempo de docência no âmbito do Projeto P2/PAS, a DT e 01 professora
encontram-se no Projeto desde a sua génese, num total de 03 anos, enquanto 01 professora
incorporou-se no ano letivo 2008/2009, com 02 anos de trabalho junto à turma de PCA. Torna-
se importante mencionar que este grupo possui estabilidade quanto à sua situação profissional,
o que favorece a realização de projetos de média/ longa duração.
A DT é responsável por lecionar 05 disciplinas (Matemática, Ciências Naturais, Estudo
Acompanhado, Área de Projeto e Formação Cívica), sendo que as 02 professoras,como
referimos, lecionam em conjunto a disciplina de Teatro e, de forma separada, 01 trabalha com
Área de Projeto e Língua Portuguesa e 01 leciona Educação Musical. Conforme podemos
193
perceber, este grupo congrega um número significativo de disciplinas, sendo por nós
considerado um fator importante para compreendermos o processo didático/investigativo.
No que se refere à formação académica do grupo, esta caracteriza-se pela variedade
inerente a um corpo docente pertencente ao 2º ciclo, onde os docentes lecionam disciplinas
específicas e não atuam como generalistas. A DT possui Licenciatura em Ensino de Ciências
Naturais com Mestrado na área das Ciências da Educação e Doutoramento em Estudos da
Criança, apresentando ainda uma vasta experiência em investigação - incluindo a IA - tendo
atuado em estudos sobre a “Construção do Conhecimento” e no âmbito do “Desenvolvimento
Profissional e Avaliação do Desempenho Docente”. Relativamente às professoras, 01 possui
Licenciatura em História e Ciências Sociais e 01 cursou Licenciatura em Música com pós-
graduação na área, sendo de ressaltar que nunca participaram em equipas de investigação
anteriormente ao Projeto P2/PAS.
No que se refere à caracterização dos 14 alunos inseridos no Projeto P2/PAS (Tabela 5),
destacamos que 09 pertencem ao sexo masculino e 05 pertencem ao sexo feminino, situando-se
na faixa etária dos 14 aos 16 anos, sendo que a maioria concentra-se nos 14 e 15 anos e
apenas 01 aluno encontra-se fora da idade regulamentar para a escolaridade obrigatória. De
salientar ainda que os alunos, em sua maioria, são provenientes de famílias com condições
socioeconómicas desfavorecidas, fator determinante para que apenas 01 aluno não seja
beneficiado por apoios e serviços proporcionados pela Ação Social Escolar40.
Tabela 5: Perfil pessoal e escolar dos alunos participantes do EC2 (n=14)
SexoMasculino 9Feminino 5
Faixa etária14 anos 515 anos 816 anos 1
Beneficiários da ASESim 13Não 1
Necessidades Educativas Especiais (NEE) e/ouAdaptações Curriculares
NEE 2Adaptações Curriculares 14
Retenções em anos anteriores1 -2 14Mais que 2 -
Frequência das atividades extracurricularesNa escola 14Outras instituições 1
40 Tal como consta no Decreto-Lei n.º 55/2009 de 2 de março - Ministério da Educação, constituem modalidades de apoios no âmbito da açãosocial escolar os apoios alimentares, os transportes escolares, o alojamento, os auxílios económicos, a prevenção de acidentes e o seguroescolar.
194
Torna-se importante salientar que os 14 alunos apresentam situações de retenções
repetidas ocorridas antes de serem integrados no Projeto P2/PAS. Desta forma e tendo como
base o percurso escolar e deficiências diagnosticadas anteriormente à sua inserção no Projeto
P2/PAS, a totalidade dos alunos encontra-se inserida num processo de adaptação curricular
característicos de turmas de PCA. Ressaltamos ainda que, dos 14 alunos da turma, 02 possuem
necessidades educativas especiais, apresentando deficiência auditiva profunda, com
acompanhamento de uma professora de apoio durante as aulas, com formação na área de
Língua Gestual Portuguesa. Finalmente, destacamos que a totalidade dos alunos se encontra
envolvida em atividades extracurriculares na escola numa perspetiva de diversificação das
situações de aprendizagem, sendo que 01 aluno também participa em atividades promovidas
por uma instituição extraescolar.
5. TIPICAÇÃO METODOLÓGICA DO ESTUDO
Tendo em consideração a finalidade e o objeto de estudo que lhe corresponde, assim
como a natureza das questões de investigação e dos objetivos que as orientam, este estudo
desenvolveu-se de acordo com os pressupostos de natureza qualitativa e interpretativa (cf.
Creswell, 1998; Denzin & Lincoln, 2011), na medida em que os dados foram recolhidos em
contexto natural, privilegiando-se a compreensão das conceções e práticas a partir da perspetiva
dos participantes. Para além disso, recorremos à interpretação, suportada pelo contexto
ecológico e pelas diversas interações que se estabeleceram entre os vários intervenientes, onde
esta assume dois sentidos inter-relacionados: a saber o investigador qualitativo procura justificar,
elaborar e/ ou integrar em um marco teórico às suas descobertas, e, por outro lado, “pretende
que as pessoas estudadas falem por si mesmas; deseja aproximar-se da sua experiência
particular desde os significados e a visão de mundo que possuem através do que Geertz (1987)
denominou descrição densa” (Esteban, 2003, p.126, tradução nossa). Neste sentido, buscamos,
através do estudo de casos individuais, recorrências, relações, conexões entre os diversos
elementos que compõem o objeto de estudo, na expectativa de encontrar recortes significativos
dos objetos observados.
Desta forma, ao optarmos por uma investigação de natureza qualitativa e interpretativa,
procuramos descrever casos singulares numa busca pelas suas características comuns,
195
prescindindo da inclusão de dados estatísticos ou generalizantes, tratando-se antes de nos
preocuparmos diretamente pela experiência tal como é vivida, sentida ou experimentada pelos
intervenientes (cf. Sherman & Webb, 1988). Diante destas características e do ponto de vista
ontológico, a ancoragem deste estudo num paradigma quantitativo foi descartado, visto que este
enfatiza o “determinismo (há uma verdade que pode ser descoberta), a racionalidade (não
podem existir explicações contraditórias), a impessoalidade (quanto mais objectivos e menos
subjectivos melhor), a previsão (o fim da pesquisa é encontrar generalizações capazes de
controlar e prever os fenómenos)” (Coutinho, 2004, p.439). Numa perspetiva contrária, a
abordagem metodológica desta investigação está ancorada no paradigma qualitativo, pois o
estudo de um fenómeno social como o que empreendemos requer que este seja apreendido na
sua complexidade e dinamicidade e não como algo estático, passível de testagem ou com leis
absolutas a serem desveladas pelo pesquisador, visto que a ecologia desses fenómenos é
extremamente rica (cf. Wragg, 1994). Do ponto de vista ontológico, este paradigma adota uma
posição relativista e inspira-se numa “epistemologia subjectivista que valoriza o papel do
investigador/ construtor do conhecimento […] pretende substituir as noções de explicação,
previsão e controlo do paradigma quantitativo pelas de compreensão, significado e acção em
que se procura penetrar no mundo pessoal dos sujeitos” (Coutinho, 2004, p.439).
No que se refere às características da investigação qualitativa, a variedade de
perspetivas teóricas e tradições que se englobam no termo (cf. Esteban, 2003) dificulta o
estabelecimento de características gerais deste tipo de investigação. Apesar disso, podemos
encontrar na literatura sínteses dos seus traços característicos, tal como apresentamos a seguir:
“[…] investigação qualitativa é um termo genérico que agrupa diversas estratégias de investigação quepartilham determinadas características. Os dados recolhidos são designados por qualitativos, o quesignifica ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas, e de complexotratamento estatístico. As questões a investigar não se estabelecem mediante a operacionalização devariáveis, sendo, outrossim, formuladas com o objectivo de investigar os fenómenos em toda a suacomplexidade e em contexto natural […] Privilegiam, essencialmente, a compreensão doscomportamentos a partir da perspectiva dos sujeitos da investigação. As causas exteriores sãoconsideradas de importância secundária. Recolhem normalmente os dados em função de um contactoaprofundado com os indivíduos, nos seus contextos ecológicos naturais.” (Bogdan & Biklen, 1994, p.16)
“As ideias centrais que guiam a investigação qualitativa são diferentes das que se encontram nainvestigação quantitativa. Os traços essenciais da investigação qualitativa […] são a eleição correcta demétodos e teorias apropriados, o reconhecimento e a análise de perspectivas diferentes, as reflexões dosinvestigadores sobre sua investigação como parte do processo de produção do conhecimento e avariedade de enfoques e métodos.” (Flick, 2007, p.18, tradução nossa)
196
No âmbito deste estudo, tendo em consideração que as abordagens qualitativas
assumem diversos contornos com circuitos metodológicos por vezes distintos, convocando
diversas estratégias de investigação, assumimos a sua inspiração etnográfica, com recurso ao
estudo de caso de desenho emergente como a tipologia mais adequada à consecução dos
objetivos propostos, onde procuramos seguir um caminho metodológico e de análise de dados
coerente com a questão do rigor e da qualidade que deve caracterizar os estudos de natureza
qualitativa e interpretativa (cf. Coutinho, 2008). É de salientar que os resultados de uma
investigação qualitativa representam sempre uma visão subjetiva, exigindo do investigador, como
em qualquer tipo de investigação científica, a busca pelo rigor e qualidade do estudo, que no
nosso caso foi pautada pelos critérios de:
“[…] credibilidade (credibility, ou seja a capacidade dos participantes confirmarem os dados), atransferibilidade (transferability, ou seja, a capacidade dos resultados do estudo serem aplicados noutroscontextos), a consistência (dependability, ou seja, a capacidade de investigadores externos seguirem ométodo usado pelo investigador) e a aplicabilidade ou confirmabilidade (confirmability, ou seja acapacidade de outros investigadores confirmarem as construções do investigador).” (Coutinho, 2008, p.8)
Tal como será detalhado ao longo deste capítulo, empregamos estratégias sobretudo
etnográficas para garantir a qualidade desejada para este estudo, a saber, um envolvimento
prolongado no contexto de estudo, acompanhado de uma observação persistente como forma de
apreender a sua dinâmica de funcionamento, perceber o significado que os intervenientes
atribuem à experiência vivenciada e fornecer dados descritivos suficientemente ricos (“thick
description”) (cf. Stake, 1995). Também através da triangulação, procuramos combinar dois ou
mais pontos de vista, fontes e métodos de recolha de dados ao longo do processo investigativo
de forma a “obter como resultado final um retrato mais fidedigno da realidade ou uma
compreensão mais completa dos fenómenos a analisar” (Coutinho, 2008, p.9). Para além disso,
os processos de peer debriefing (a revisão por pares) e de member checking (revisão pelos
participantes) foram empregues. No primeiro caso contamos com a colaboração de
investigadores fora do contexto de estudo, mas com conhecimento da problemática de pesquisa,
para opinar sobre o processo de investigação e análise dos dados, atuando como um ”amigo
crítico”; no segundo caso, tivemos a preocupação de devolver às intervenientes do estudo os
resultados da análise que realizamos, para que pudessem verificar/ confirmar (ou não) se as
interpretações que fizemos refletem a forma como experienciaram, pensaram e sentiram a
realidade investigada (cf. Coutinho, 2008). A este respeito, ressaltamos que à medida que
197
redigimos o capítulo de análise dos dados, solicitamos às intervenientes que opinassem sobre a
correlação entre aquilo que experienciaram e verbalizaram e a interpretação que fizemos dos
seus posicionamentos.
5.1 Estudo de caso de desenho emergente e de tipo etnográfico
O nosso estudo constitui-se num estudo de caso, na variante multicaso, com objetivos
avaliativos e interpretativos (cf. Bassey, 1999). Realizamos uma descrição rica e densa,
contextualizada e holística de dois projetos que recorrem à IA desenvolvidos em contextos
diferentes, a partir dos quais pretendemos “desenvolver conceptualizações que confiram à
realidade estudada a maior inteligibilidade possível” (Hamido, 2005, p.229). Nesta perspetiva,
torna-se necessário o estudo aprofundado e intensivo do Projeto P1/ LE, através da IA
desenvolvida por um dos seus subgrupos, o GTA1, e do Projeto P2/PAS, implementado numa
turma de 7º ano de PCA, conforme já tivemos ocasião de referir. Assim, temos o objetivo de
estudar os dois casos em profundidade, centralizando a nossa atenção no que ambos têm de
idiossincrático (e também em comum), recorrendo a diversos métodos de recolha de dados e a
múltiplas fontes de evidência (cf. Lessard-Hérbert et al., 1990; Yin, 1994).
O facto de proceder ao exame de um “caso” em profundidade, de forma detalhada, em
contexto naturalista, considerando a sua complexidade e recorrendo-se a métodos apropriados
na investigação de um objeto de interesse (Guba & Lincoln, 1994; Coutinho & Chaves, 2002),
torna o estudo de caso adequado aos propósitos deste estudo, por tratar-se de uma investigação
qualitativa interpretativa, de inspiração etnográfica, natureza dialógica e sistémica, de caráter
émico e holístico. Torna-se ainda importante mencionar que o estudo de caso tem vindo a
ganhar popularidade crescente no estudo da realidade socioeducativa (Coutinho & Chaves,
2002; Esteban, 2003), constituindo-se num método de investigação para a análise da realidade
social de grande importância no desenvolvimento das Ciências Sociais e Humanas,
representando assim a forma mais pertinente e natural das investigações orientadas a partir de
uma perspetiva qualitativa (Esteban, 2003).
De acordo com De Bruyne et al. (1975, citado por Lessard-Hérbert et al., 1990, p.168),
os diversos modos de investigação situam-se ao longo de um continuum, no qual variam de
acordo com o nível de abertura, de construção e de controlo do campo de investigação pelo
investigador. Neste sentido, “o campo […] é mais ou menos ‘construído’ (real-artificial), mais ou
198
menos ‘limitado’ (aberto-fechado), mais ou menos ‘manipulável’” (Lessard-Hérbert et al., 1990,
p.168). Estes autores também referem que o estudo de caso ocupa uma posição extrema neste
continuum, caracterizando-se por ser o mais real (menos construído), o mais aberto e, por isso
mesmo, o menos limitado e o menos controlado (manipulável) pelo investigador. Tais
características pressupõem um papel ativo e uma implicação pessoal do investigador para uma
análise em profundidade.
Confirmando esta perspetiva e ampliando as características já mencionadas, Merriam
(1990, citado em Esteban, 2003, p.175, tradução nossa) enumera alguns traços essenciais do
estudo de caso e que se coadunam com a investigação que empreendemos:
“Particularista - os estudos de caso se centram em uma situação, evento, programa ou fenómeno
particular. O caso em si mesmo é importante pelo que revela acerca do fenómeno e pelo que pode
representar. Esta especificidade o torna especialmente apto para problemas práticos, questões, situações
ou acontecimentos que surgem na vida diária.
Descritivo - o produto final de um estudo de caso é uma descrição rica e ‘densa’ do fenómeno objecto de
estudo. Podem incluir distintas variáveis e ilustram sua interacção […] ao longo de um período de tempo,
pelo que podem ser estudos longitudinais. A descrição geralmente é de tipo qualitativo.
Heurísticos - os estudos de casos iluminam a compreensão do fenómeno objecto de estudo. Podem dar
lugar ao descobrimento de novos significados, ampliar a experiência do leitor ou confirmar o que já se
sabe. Podem aparecer relações e variáveis não conhecidas anteriormente que provoquem […] novas
compreensões.
Indutivo - em sua maioria, se baseia na razão indutiva. As generalizações, os conceitos ou as hipóteses
surgem de um exame dos dados fundamentados no próprio contexto. Ocasionalmente se podem ter
hipóteses de trabalho no início do estudo. O descobrimento de novas relações e conceitos, mais que a
verificação de hipóteses predeterminadas, caracteriza o estudo de casos qualitativos.”
Procuramos realizar o estudo dos 2 casos em profundidade, numa perspetiva indutiva,
tendo consciência do desenho aberto e emergente da metodologia que empregámos, em função
de desenvolver-se em contexto naturalista, o que descarta a possibilidade de controlo e definição
de “leis” que regem os fenómenos a priori. Destacamos, ainda, que o estudo de caso é uma
investigação empírica que tem um forte cariz descritivo, o que não significa que o enfoque
analítico não possa fazer parte do estudo “interrogando a situação, confrontando-a com outros
casos já conhecidos ou com teorias existentes, ajudando a gerar novas teorias e novas questões
para futuras investigações” (Ponte, 1994, p.4, citado por Coutinho & Chaves, 2002, p.225).
199
Torna-se importante mencionar que a investigação que empreendemos não se
centralizou apenas na descrição rica e densa do objeto de estudo, mas procurámos interpretar e
avaliar os casos em estudo. Este aspeto denota que a nossa investigação assume um caráter
profundamente heurístico, na medida em que objetiva compreender e interpretar de que modo
os projetos estudados, a IA desenvolvida no seu âmbito e os processos supervisivos, contribuem
para o desenvolvimento de competências investigativas e de análise reflexiva da praxis dos
professores.
Outro aspeto que gostaríamos de salientar consiste na inspiração etnográfica do estudo
que empreendemos, visto que primamos pela observação participante, descrição profunda e
análise consistente do Projeto P1/ LE, através da IA desenvolvida por um dos seus subgrupos e
do Projeto P2/ PAS, dos significados que os intervenientes atribuem aos acontecimentos e
experiências vivenciadas (cf. André, 1995).
De acordo com Bogdan & Biklen (1994, p.57), a etnografia é conceituada como “a
tentativa de descrição da cultura ou de determinados aspectos dela”. No nosso estudo a cultura
assume os contornos definidos por Geertz (1973, p.13), constituindo-se como sistemas
coconstruídos de signos/ símbolos, ou ainda “um universo imaginativo no seio do qual actos são
signos”. Neste sentido, existe uma interação entre a cultura e os significados, onde “os
objectivos do etnógrafo são os de apreender os significados que os membros da cultura têm
como dados adquiridos e, posteriormente, apresentar o novo significado às pessoas exteriores à
cultura. O etnógrafo preocupa-se essencialmente com as representações” (Bogdan & Biklen,
1994, p.59), numa perspetiva eminentemente fenomenológica. Desta forma, o investigador
encontra-se perante uma diversidade de formas de interpretação da vida, maneiras de
compreender o senso comum e significados que os participantes atribuem à sua experiência, o
que consiste num grande desafio e exige uma interação constante entre o investigador e o objeto
estudado, sendo aquele o instrumento principal na coleta e análise dos dados (André, 1995). De
acordo com Hamido (2005, baseando-se em Woods, 1996), o conhecimento produzido é
embebido nos contextos e exige por parte do investigador a captação do conhecimento tácito, a
captação do não-dito que pode revelar-se numa experiência crítica para este, na medida em que
“coloca a ênfase do processo investigativo na sua pessoa, não só nas suas competências
técnicas, mas também na sua experiência e nos seus sentimentos” (Hamido, 2005, p.231).
200
Tendo como base o que foi explicitado anteriormente sobre a etnografia, sintetizamos as
suas principais características, considerando que estas norteiam a forma como foi conduzido o
nosso estudo empírico:
O pesquisador constitui-se no instrumento principal na coleta e na análise dos
dados: “os dados são mediados pelo instrumento humano, o pesquisador. O fato
de ser uma pessoa o põe numa posiçãobemdiferente de outros tipos de
instrumentos, porque permite que ele responda ativamente às circunstâncias que o
cercam, modificando técnicas de coleta, se necessário, revendo as questões que
orientam a pesquisa, localizando novos sujeitos, revendo toda a metodologia ainda
durante o desenrolar do trabalho” (André, 1995, pp. 28-29);
Exige um período de tempo prolongado no campo, determinado de acordo com as
características dos contextos, dos objetivos da investigação e do próprio
investigador (Martucci, 2001);
Emprega um conjunto de técnicas destinadas a coletar dados sobre a cultura de
um grupo social, especialmente a observação participante, a entrevista intensiva e a
análise de documentos (André, 1995);
Possui um caráter holístico, descrevendo os fenómenos de maneira global, em seus
contextos naturais, considerando a complexidade do contexto e a totalidade como
elementos básicos (La Torre et al., 1996, citado por Esteban, 2003);
Emprega a via indutiva de análise dos dados e possui um caráter fenomenológico e
émico, pois os significados são estudados a partir da perspetiva dos agentes sociais
(Esteban, 2003);
Os dados são contextualizados e o etnógrafo evita emitir juízos de valor sobre as
observações que realiza (Esteban, 2003);
Possui um caráter reflexivo na medida em que “o investigador forma parte do
mundo que estuda e é afetado por ele. A influência mútua e dinâmica do etnógrafo
e do campo de investigação sobre cada um é referida como reflexividade.” (La
Torre et al., 1996, citado por Esteban, 2003, p. 155, tradução nossa)
No presente estudo, conforme já destacado, realizamos um estudo de caso de natureza
interpretativa e avaliativa, recorrendo a metodologias de inspiração etnográfica, no qual
201
privilegiamos o contacto direto com a situação pesquisada, procurando reconstruir os processos
e as relações que os sujeitos experienciaram. Como técnicas de coleta de dados empregamos a
observação participante (num período de tempo variável em cada contexto), a entrevista
semiestruturada e a análise de documentos produzidos pelos participantes. Ao empregarmos
tais técnicas, assumimos a opção de investigarmos os projetos numa perspetiva émica,
participando do seu quotidiano e apreendendo as nuances e contornos do seu desenvolvimento,
o que permitiu “desvelar os encontros e desencontros que permeiam o dia-a-dia […], descrever
acções e representações dos seus actores sociais, reconstruir a sua linguagem […] os
significados que são criados e recriados” (André, 1995, p.41). Não poderíamos deixar de
acentuar o caráter reflexivo e dialógico na relação entre investigador e participantes do estudo,
onde sempre privilegiamos o respeito pelos participantes e pelas suas opiniões, procurando não
interferir na dinâmica dos Projetos e no seu desenvolvimento, assim como negociar posições ao
longo do desenvolvimento do estudo.
Gostaríamos também de ressaltar que o caráter aberto e flexível do desenho do estudo
advém do nosso posicionamento paradigmático que determinou a escolha dos procedimentos
metodológicos que empregamos. Salientamos que esta escolha foi gradual e consolidada à
medida que o estudo se desenvolvia; contudo tivemos a necessidade de, numa etapa anterior ao
trabalho de campo, estabelecer contactos informais com as coordenadoras dos projetos
investigados e realizar a leitura de alguns materiais por elas disponibilizados, onde pudemos
obter as primeiras informações sobre os participantes, e sobre a dinâmica dos Projetos, o que
nos ajudou a definir estratégias metodológicas preliminares e informar futuras etapas de
investigação.
6. TÉCNICAS DE RECOLHA DE DADOS
No intuito de responder às questões investigativas inicialmente colocadas, a recolha da
informação foi realizada através de uma metodologia caracterizada pela flexibilidade, diversidade
de técnicas e instrumentos. Uma abordagem multifacetada através da triangulação metodológica
torna-se pertinente, na medida em que se baseia fundamentalmente na utilização de estratégias
multimétodo, com o objetivo de aceder às múltiplas dimensões do objeto de estudo e potenciar a
fiabilidade da investigação (Flick, 2007).
202
Deste modo, no âmbito do pólo técnico deste estudo, que corresponde à “instância de
tomada de contacto «instrumentada» do investigador com o real” (Lessard-Hérbert et al., 1990,
p.25), procuramos recolher a maior quantidade possível de informação sobre cada um dos
casos em estudo e, consequentemente, dos participantes, “por forma a conseguir distinguir
entre dados necessários (fundamentais, transcendentais) e dados contingentes (contextuais,
episódicos) ” (van der Maren, 1996, p.190, citado por Hamido, 2005, p.261). Para além disso,
fizemos a opção por instrumentos que nos permitissem construir uma visão integrada da
complexidade das dinâmicas de cada caso, priorizando um conjunto múltiplo e complementar de
procedimentos, para além de instrumentos investigativos específicos, dos quais destacamos a
utilização da observação (através de sistema narrativo e tecnológico de registo de dados) e de
entrevistas semiestruturadas. Relativamente às fontes de informação complementar recorremos,
principalmente aos documentos e materiais produzidos pelos participantes em ambos os
projetos, conforme especificado na Figura 5.
A seguir, trataremos de justificar sinteticamente a opção por cada um dos tipos de
instrumentação, destacando as suas particularidades em cada um dos casos estudados.
6.1 Observação participante
Determinar qual o tipo de observação que deve ser realizada no contexto educativo é
uma questão de suma importância para aqueles que se interessam em estudar o fenómeno
educativo de forma sistemática e científica. De acordo com Estrela (1994, p. 26), para
intervirmos no real de maneira fundamentada, teremos que “saber observar e problematizar (ou
seja, interrogar a realidade e construir hipóteses explicativas). Intervir e avaliar serão acções
consequentes das etapas precedentes”. Neste sentido e dada a importância que a observação
assume, torna-se necessário ter claros os seus propósitos, tendo sempre em consideração o que
e como observar. Sendo assim, salientamos que a observação e os métodos que emprega
podem assumir contornos diferentes, pois encontram-se subordinados às características do
contexto, à intencionalidade do investigador, ao tempo disponível, e aos meios que utiliza para
realizá-la.
Relativamente ao papel que um investigador pode desempenhar, tendo como parâmetro
a sua forma de explorar o contexto, Bogdan & Biklen (1994, p.125) referem que:
203
“Num dos extremos situa-se o observador completo. Neste caso, o investigador não participa em nenhumadas actividades do local onde decorre o estudo. Olha para a cena, no sentido literal ou figurativo, atravésde um espelho de um só sentido. No extremo oposto, situa-se o observador que tem um envolvimentocompleto com a instituição, existindo apenas uma pequena diferença discernível entre os seuscomportamentos e os do sujeito. Os investigadores de campo situam-se algures entre estes doisextremos.”
Coadunamos com esta afirmação de Bogdan & Biklen (1994) e salientamos que este
posicionamento foi o que adotamos neste estudo, situando-nos entre os extremos de observador
completo e aquele que tem um envolvimento completo com a instituição. Assim, no início do
período de recolha de dados em ambos os projetos, procuramos adotar uma postura de
participação mais reduzida, sendo uma alternativa encontrada para que natural e gradualmente
os participantes do estudo fossem se habituando à nossa presença, estabelecendo
paulatinamente relações de confiança. No decorrer das observações, e à medida que as relações
com os participantes da investigação se foram desenvolvendo e tornando-se mais empáticas, a
nossa participação assumiu outros contornos, sendo cada vez mais intensa e evidente, conforme
explicitaremos a seguir. Antes porém, gostaríamos de evidenciar que, relativamente à situação e
atitude do observador (cf. Estrela, 1994), situamo-nos neste estudo no âmbito da observação
participante, pois esta apresenta-se como uma das técnicas mais adequadas ao trabalho de
campo em estudos de cariz etnográfico (Wolcott, 2001).
A observação participante apresenta assim características peculiares e que a tornam um
instrumento importante no âmbito desta investigação. De acordo com Estrela (1994, p.31) “fala-
se de observação participante quando, de algum modo, o observador participa na vida do grupo
por ele estudado”. Por sua vez, Queiroz et al. (2007) destacam que este tipo de observação
favorece a união entre o objeto e o seu contexto, contrapondo-se assim ao princípio de
isolamento no qual somos frequentemente formados. Desta forma advogam, apoiando-se em
Morin (1997), que o “conhecimento é pertinente quando se é capaz de dar significado ao seu
contexto global, ver o conjunto complexus” (Queiroz et al., 2007, p. 278).
Para Gray (2004), um dos desafios que o observador enfrenta consiste na definição e
manutenção de um nível de participação adequado, mantendo o equilíbrio entre estar no interior
e no exterior da situação. Neste sentido, o autor refere que a aproximação física e emocional é
fundamental; contudo uma certa “distância profissional” deve ser mantida. Assim, no contexto
dos dois casos investigados, optamos por assumir o papel de observador participante, no qual a
nossa identidade como pesquisadora e os objetivos do estudo foram revelados ao grupo
204
pesquisado desde o início. Nessa posição, tivemos acesso a uma gama variada de informações,
tendo a vantagem de colocar-nos dentro dos acontecimentos, observando-os da forma como eles
se produziam, o que torna esta estratégia fundamental no contexto deste estudo, possibilitando
uma análise empírica minuciosa dos acontecimentos e facilitando um acesso amplo e expressivo
à compreensão do contexto em que estes ocorreram.
6.1.1 Observação participante no âmbito do Projeto P1/LE (EC1)
Para melhor detalharmos o processo que envolveu as observações que realizamos no
contexto do EC1, achamos importante facultar informações sobre uma etapa que denominámos
de “pré-observação”, correspondendo ao período preliminar de contacto com o campo de estudo
e que informou de maneira decisiva o período de observação no Projeto P1/LE, assim como a
totalidade das opções metodológicas que fizemos.
Relativamente ao EC1, esta etapa de pré-observação foi caracterizada pelo contacto
informal com a coordenadora do Projeto P1/LE, pela leitura de alguns documentos elaborados
pelos participantes, nomeadamente o documento estruturador do Projeto, além de artigos
científicos que haviam sido produzidos pelo grupo de investigadores e/ou apresentados em
congressos científicos41. O acesso à plataforma Moodle também foi disponibilizado antes do início
da observação participante; contudo, neste período tivemos a oportunidade de aceder apenas ao
conteúdo da Disciplina “Investigação”42, contendo elementos gerais sobre o Projeto, sendo que o
conteúdo destinado aos vários GTs foi disponibilizado quando já estávamos realizando a
observação participante propriamente dita, permitindo conjugar os dados obtidos através desta
técnica de investigação aos conteúdos dos materiais contidos no Moodle. Salientamos ainda
que, antes de iniciamos o período de observação participante, fizemos uma apresentação
sucinta do projeto de investigação à equipa do Projeto P1/LE, destacando os principais objetivos
e direcionamentos do estudo, o que não prescindiu que fizéssemos uma aproximação gradual
aos participantes, constituindo-se num “trabalho longo e difícil, pois o observador precisa
41 Ressaltamos que solicitamos e obtivemos a autorização, por escrito, da Coordenadora Geral do Projeto P1/LE, para a observação participantedas atividades de formação e acesso aos documentos produzidos neste contexto pela equipa do Projeto e formandos. Para além disso, obtivemoso consentimento e a autorização da Cordenadora do GTA e dos participantes do GTA1, subgrupo estudado em profundidade, para a observação
participante das reuniões do GTA e intermédias do GTA1, gravações em áudio e para a realização das entrevistas semiestruturadas.42 Disciplina contida na plataforma Moodle do Centro de Competência em Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro (ERTE/PTE), ondeencontram-se disponibilizados os textos sobre o Projeto P1/LE, elaborados pela equipa de investigação e/ou demais participantes do Projeto,para além de relatórios de progresso anuais e PowerPoints apresentados em congressos científicos.
205
trabalhar com as expectativas do grupo, além de se preocupar em destruir alguns bloqueios,
como a desconfiança e a reticência do grupo” (Queiroz et al., 2007, p. 279).
Desta forma, a par de informações preliminares, procuramos compreender em
profundidade a dinâmica do Projeto P1/LE, tendo consciência de que esta seria uma tarefa que
exigiria rigor, responsabilidade e ética. Procuramos empreender observações rigorosas e
sistemáticas, através do “confronto contínuo entre o que se observa e os quadros conceptuais
com que se lê o que se observa” (Hamido, 2005, p.262). Para além disso, quando ressaltamos
a sistematicidade das observações que realizamos, estamos nos referindo à focagem e
continuidade temporal das mesmas e não como a sistematicidade é comummente referida, ou
seja, associada à utilização de um sistema de categorias ou de sinais prévios, dispondo de um
método de notação de observações (Estrela, 1994; Hamido, 2005).
Na observação participante que realizamos, optamos pelo registo através de notas de
campo, concebidas como “o relato escrito daquilo que o investigador ouve, vê, experiencia e
pensa no decurso da recolha e reflectindo sobre os dados de um estudo qualitativo” (Bogdan &
Biklen, 1994, p. 150). Estes autores ressaltam ainda que “o resultado bem sucedido de um
estudo de observação participante em particular […], baseia-se nas notas de campo detalhadas,
precisas e extensivas” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 150), numa perspetiva simultaneamente
descritiva e reflexiva. Relativamente a estes aspetos, realizamos a descrição dos sujeitos
participantes, de acontecimentos particulares relevantes para os objetivos da investigação,
atividades realizadas e também, de aspetos do nosso próprio comportamento e suposições que
construímos e que são importantes no sentido de “ajudar a avaliar as influências indirectas” nas
observações (Bogdan & Biklen, 1994). Num âmbito mais reflexivo das notas de campo,
procuramos “dialogar” com as descrições, realizando interpretações sobre o que era observado
e posicionando-nos sobre a coerência do método que estávamos empregando, no sentido de
retroalimentar o processo investigativo. Ressaltamos que as notas de campo, no âmbito do EC1,
foram redigidas num momento posterior à observação, procurando evitar qualquer tipo de
constrangimento em relação aos participantes do estudo. Aliado às notas de campo (sistema
narrativo), outra forma de registo de dados que empregamos foi a gravação em áudio (sistema
tecnológico).
As gravações em áudio foram importantes em correlação com as notas de campo,
permitindo “a conservação intacta da informação «em bruto», isto é, tal qual ela foi recolhida
durante o trabalho de campo” (Lessard-Hérbert et al., 1990, p.155), possibilitando que
206
revisitássemos os dados sempre que necessário. Apesar disso, como investigadores, sabemos
de algumas das desvantagens deste tipo de registo, de entre as quais ressaltamos a que incidiu
diretamente neste estudo, a saber, a possibilidade de alteração de comportamento em função
do instrumento de registo (gravador) utilizado, pois temíamos que fosse um fator de inibição do
comportamento natural dos participantes. A este respeito destacamos que, em relação ao grupo
de professores e formadores do GTA e mais especificamente do GTA1, a presença do gravador
ocasionou inicialmente alguma estranheza, apesar de ter sido consentida, mas rapidamente
passou a ser encarada como natural, tanto a presença do instrumento de registo, quanto da
investigadora, nas sessões presenciais do GT e reuniões intermédias do subgrupo.
A observação participante e a gravação em áudio incidiram sobre 04 sessões
presenciais do GTA, 06 reuniões intermédias do subgrupo GTA1 realizadas no período de
fevereiro a julho de 2009 (2ª etapa do Projeto P1/LE) e 04 sessões plenárias referentes à 3ª
etapa do Projeto. Optamos por proceder ao registo em áudio das sessões presenciais do GTA
como fonte complementar de dados, de forma a recuperar informações que porventura
pudessem ser importantes para compreendermos a inter-relação GT-Subgrupos na consecução
das atividades formativas e, assim, melhor caracterizar e analisar o processo em estudo. Esta
inclusão justifica-se na medida em que as sessões presenciais do GTA influenciam
decisivamente a dinâmica de trabalho do GTA, orientando a calendarização e a realização das
atividades formativas.
Salientamos que o facto de termos iniciado o período de observação a partir de fevereiro
de 2009, quando o período de formação/ investigação do Projeto P1/LE teve início em outubro
de 2008, deve-se ao início formal do nosso projeto de investigação ter ocorrido em janeiro de
2009. Tal fato não comprometeu a recolha dos dados, pois os dados que necessitávamos
recolher in loco encontravam-se relacionados ao período de elaboração, desenvolvimento e
avaliação do projeto de IA do GTA1, sendo que este processo ocorreu efetivamente de fevereiro a
julho de 2009. Acrescentamos, ainda, que nos foram disponibilizadas pela equipa do Projeto
P1/LE todas as informações relativas à 1ª fase do projeto, sendo que, através dos materiais
produzidos pelos participantes (relatórios, textos científicos, memorandos das plenárias e
reuniões da equipa), tivemos a possibilidade de (re)construir o período que precedeu as
observações efetivadas.
A seguir apresentamos o quadro-síntese (Quadro 11) das observações realizadas no
âmbito do EC1, destacando os intervenientes e a técnica que empregamos na recolha dos
207
dados. Salientamos ainda que, em função das diversas atividades que foram objeto de
observação, a saber, sessões presenciais do GTA, reuniões intermédias do GTA1 e sessões
plenárias referentes à 3ª fase do Projeto P1/LE, estas serão designadas por uma codificação
específica, acompanhada da numeração correspondente à sequência de realização.
Quadro 11: Observações realizadas no âmbito do EC1
Tipo de Atividade Codificaçãoda atividade
Data Intervenientes Técnica de Recolhade Dados
Sessões presenciaisdo GTA
SP-1 28/02/2009 01 Coordenadora do GTA08 Formadores18 Professores dos quatrosubgrupos (GTA1, GTA2, GTA3,GTA4)01 Colaborador
Gravações em áudio
Notas de Campo
SP-2 28/03/2009
SP-3 09/05/2009
SP-4 10/07/2009
Reuniõesintermédias do GTA1
RI-1 27/03/2009
02 Formadoras
03 Professoras
RI-2 08/04/2009
RI-3 23/04/2009
RI-4 15/05/2009
RI-5 14/06/2009
RI-6 25/06/2009
Sessões plenárias da3ª fase do Projeto
SPL-1 05/12/2009 01 Coordenadora Geral14 Investigadores/membros daequipa do Projeto P1/LE15 Professores
SPL-2 30/01/2010
SPL-3 06/03/2010
SPL-4 22/05/2010
Conforme podemos observar a partir da consulta às informações contidas no Quadro 11,
no contexto do Projeto P1/LE foram realizadas 04 observações das sessões presenciais (SP) do
GTA, cuja calendarização esteve ao cargo da equipa do Projeto e onde participaram os
integrantes dos 04 subgrupos de trabalho pertencentes a este GT. As sessões presenciais eram
espaço de organização das atividades a serem realizadas nos subgrupos e momento de síntese
e troca de experiências entre todos os participantes, tal como detalhamos no capítulo relativo à
apresentação e interpretação dos resultados referentes do EC1. Relativamente ao GTA1, foi
acompanhado um total de 06 reuniões intermédias (RI), destinadas ao (re)planeamento e
discussão do projeto de IA, calendarizadas pelos próprios integrantes do subgrupo de acordo
com a sua disponibilidade e necessidades advindas do processo de formação/ IA.
208
Nesta perspetiva, recorremos à transcrição das gravações em áudio como instrumento
auxiliar da observação direta das reuniões intermédias do GTA1 (Anexo 5), servindo de suporte
na captura de instantes do seu quotidiano, sendo que para esta tarefa recorremos a um
conjunto de convenções, adaptado por Moreira (2001, a partir dos modelos de convenções de
transcrições propostos por van Lier, 1988 e Leroy, 1985) (Anexo 6). No que diz respeito às
gravações das sessões presenciais do GTA, estas não foram objeto de transcrição por sua
natureza complementar como fonte de informação; contudo, foram fundamentais para a
contextualização do processo de supervisão e IA empreendidos no subgrupo investigado.
Torna-se importante ressaltar que, tendo em conta uma diversidade de fatores,
concretizados através de incidentes técnicos e humanos que ocorreram no decorrer das
gravações (cf. Bogdan & Biklen, 1994), foram verificados alguns entraves na gravação das
reuniões intermédias do GTA1 que dificultaram o processo de reconstituição integral das
interações desenvolvidas nos encontros e, em alguns casos, a escolha dos registos mais
adequados aos objetivos deste estudo. É de salientar que nas gravações RI-3, RI-5 e RI-6 foram
evidenciados aspetos que inviabilizaram a sua utilização para os fins investigativos deste estudo.
Relativamente à gravação RI-3, o facto de a reunião ter sido realizada em uma biblioteca, onde
os participantes tiveram a necessidade de expressar-se em voz baixa, conjugado com o ruído
ambiente, tornou o conteúdo da gravação ininteligível, impossibilitando assim a sua transcrição.
As gravações que correspondem às reuniões intermédias RI-5 e RI-6 foram descartadas porque
não contavam com a presença das formadoras, visto que correspondiam ao período de
elaboração do relatório de IA, impossibilitando a observação da interação professoras-
formadoras, considerada um elemento fulcral para caracterizar o processo supervisivo no
subgrupo de uma forma mais ampla.
As restantes gravações apresentaram um número reduzido de constrangimentos, o que
não comprometeu a sua transcrição e/ ou utilização na análise de dados. Apenas destacamos
que, em duas das gravações analisadas, os participantes do GTA1 não estavam presentes em
sua totalidade, verificando-se a ausência de uma professora na reunião intermédia RI-1 e de uma
formadora na reunião intermédia RI-2. Apesar de não considerarmos esta situação ideal, na
nossa opinião, estas gravações permitem, juntamente com as notas de campo e a entrevista,
caracterizar o processo supervisivo e investigativo no contexto do subgrupo. É de ressaltar ainda
que, após o término da 2ª etapa do Projeto P1/LE que correspondeu ao período de formação e
desenvolvimento do projeto de IA, continuamos a acompanhar as atividades desenvolvidas na 3ª
209
etapa que diz respeito à construção de conhecimento sobre modos de trabalho colaborativo na
área de educação em línguas e os seus efeitos no desenvolvimento profissional dos participantes
no âmbito do Projeto. Nesta fase, que se desenvolveu no período de dezembro de 2009 a julho
de 2010, realizamos um total de 04 observações que incidiram sobre as sessões plenárias
(SPL), destinadas à apresentação e discussão dos resultados da investigação sobre o processo
formativo e sobre a construção da CDP no contexto do Projeto.
Optamos por continuar a observação no período supracitado porque, apesar de o GTA
ter finalizado as suas atividades e apenas uma das professoras do GTA1 ter permanecido na 3ª
fase do Projeto P1/LE, acreditávamos que as informações referentes a esta etapa seriam
importantes para a análise dos dados, numa perspetiva de complementaridade. Sendo assim,
não procedemos à transcrição das audiogravações realizadas, mantendo o registo narrativo
através das notas de campo.
6.1.2 Observação participante no âmbito do Projeto P2/PAS (EC2)
No âmbito do EC2, a observação participante teve contornos aproximados ao que foi
realizado no EC1, tendo também um caráter idiossincrático advindo dos objetivos do Projeto
P2/PAS e das características do projeto de IA desenvolvido, aspetos estes que serão
evidenciados à medida que descrevemos os procedimentos de observação empregues.
À semelhança do EC1, tivemos a necessidade de realizar uma etapa de “pré-
observação”, caracterizada pela recolha de informações preliminares que permitissem uma
compreensão, ainda que superficial, da dinâmica do Projeto P2/PAS e orientassem as primeiras
decisões relativamente à observação participante e demais opções metodológicas do estudo.
Neste sentido, tivemos conversas informais com a coordenadora do Projeto, além do acesso a
alguns documentos produzidos pelos professores, nomeadamente o PCT relativo aos anos
letivos de 2007/2008 e 2008/2009. Fizemos ainda a leitura do Projeto Educativo do
Agrupamento de Escolas Dr. Francisco Sanches (AEFS, 2009) e consultamos a legislação em
vigor que orienta a constituição de turmas de PCA. Aliado a isso, no período de abril a julho de
2009, realizamos observações exploratórias registadas através de notas de campo, com o
objetivo de compreendermos a dinâmica do Projeto e, assim, estruturar a etapa de observação
participante realizada no ano letivo 2009/2010. Este período também foi fundamental para que
210
pudéssemos reduzir possíveis perturbações e o impacto que a nossa presença poderia ter no
comportamento dos participantes do estudo, desenvolvendo gradativamente uma relação
pautada pela confiança, para além de buscarmos um equilíbrio entre “a quantidade correcta de
participação e o modo como se deve participar” (Bogdan & Biklen, 1994, p.125).
No âmbito das observações exploratórias, acompanhamos o quotidiano da turma
investigada, através da observação de aulas (Anexo 7) e das interações formais e informais entre
os professores. Nesta perspetiva, decidimos realizar as observações uma vez por semana e em
dias alternados, como forma de garantir que teríamos contacto com a totalidade dos professores
da turma e uma melhor compreensão do funcionamento do projeto de IA. Conforme ressaltamos
na secção destinada à caracterização dos participantes do EC2, a nossa intenção inicial era
envolver a totalidade dos professores do Conselho de Turma no estudo, mas com o
desenvolvimento das observações exploratórias constatamos que esta decisão, na prática, não
permitiria um estudo do caso em profundidade. Assim, este período de observações representou
uma ferramenta indispensável para orientar as decisões preliminares relativas aos
procedimentos globais de recolha de dados e, mais especificamente, sobre a observação
participante a ser desenvolvida no ano letivo 2009/2010.
Numa perspetiva diferenciada do EC1, não havia um calendário pré-determinado de
reuniões que deveríamos seguir para realizar as observações. Desta forma, a calendarização
relativa ao ano letivo 2009/2010 foi construída paulatinamente com a colaboração da DT, tendo
em consideração a abertura que caracteriza a dinâmica do Projeto P2/PAS. Desta forma, no
primeiro período letivo a observação foi realizada, sobretudo, às quartas-feiras, sendo
intensificadas nos períodos posteriores com a inclusão das segundas-feiras, pois nestes dias
encontravam-se concentradas as aulas das professoras participantes do estudo, facilitando o
acompanhamento; contudo, estas também foram realizadas eventualmente em outros dias da
semana, de acordo com a necessidade do contexto e da investigação.
Como forma de registo das observações referentes ao ano letivo 2009/2010, fizemos a
opção pelas notas de campo (sistema narrativo), aliadas à gravação em áudio (sistema
tecnológico) de aulas das três professoras participantes do estudo (incluindo a DT), perfazendo
um total de 107 aulas audiogravadas conforme encontra-se detalhado no Anexo 8. O quantitativo
elevado de aulas audiogravadas deve-se, sobretudo, à necessidade de (re)constituir as etapas do
projeto de IA, visto que as ações foram planeadas ao longo do ano letivo tendo como eixo
norteador os objetivos definidos pelo grupo, sendo que, para fins de análise do processo
211
supervisivo e investigativo no Projeto P2/PAS, selecionamos um número específico de aulas por
professor que permitisse a recolha de informação suficiente para atender aos objetivos do
estudo, tal como será descrito posteriormente. Salientamos ainda que não nos foi autorizada a
gravação das reuniões dos professores da turma investigada, em virtude da ausência de
consenso entre estes acerca da permissão43. Neste caso, optamos pelo registo através das notas
de campo.
No que se refere à forma de registo em áudio, tínhamos receio de que o uso do gravador
pudesse inibir e/ ou alterar o comportamento dos participantes e, consequentemente, a
dinâmica da sala de aula; entretanto, para a nossa surpresa, o uso do gravador foi considerado
natural pelos alunos e professores e não houve qualquer reação negativa à sua presença, para
além de que não percebemos mudanças de comportamento se compararmos à fase de
observação exploratória. Acreditamos que esta reação favorável advém de vários fatores, de
entre os quais poderíamos mencionar o facto de que os participantes do estudo já aceitavam
bem a nossa presença, bem como estavam familiarizados com o registo das aulas através de
áudio e/ ou videogravação através de experiências anteriores44. Desta forma, acreditamos que o
uso de audiogravação não foi considerado uma técnica invasiva, tal como prevíamos a princípio.
No que se refere às notas de campo, tal como procedemos no EC1, estas foram registadas após
o término das atividades observadas de forma a não gerar inibição ou qualquer tipo de
constrangimento nos alunos e professores.
No Quadro 12, apresentamos a síntese das observações participantes selecionadas no
âmbito do EC2, destacando o tipo de atividade, a calendarização, os intervenientes e a técnica
que empregamos na recolha dos dados. Destacamos que as atividades que foram objeto de
observação - as aulas e as reuniões do Conselho de Turma (RCT) - encontram-se identificadas
por uma codificação própria, seguida de uma numeração correspondente, tal como fizemos para
o EC1.
43 Antes do início do período de observação no âmbito do Projeto P2/PAS, solicitamos por escrito à Direção do AEFS, a autorização para asatividades investigativas previstas. Relativamente aos participantes, obtivemos o consentimento por escrito da DT e dos professores envolvidos nainvestigação para as entrevistas, observação participante e captura de fotos. Tivemos ainda a autorização da DT para aceder e utilizar osdocumentos relativos ao Projeto e para capturar fotos, proceder gravações em áudio e entrevistar os alunos da turma. A respeito da captura defotos e gravação em áudio e vídeo com a participação dos alunos, a DT possui um documento assinado pelos encarregados de educação,
autorizando este procedimento.44 A turma tinha já sido alvo de estudo de dois projetos de Doutoramento no âmbito da educação pela arte e, no desenvolvimento do seu próprioprojeto curricular, tinham realizado experiências de registo de imagem e de som para análise posterior de comportamentos e avaliação detrabalhos.
212
Quadro 12: Observações realizadas no âmbito do EC2
Tipo deAtividade
Codifi-cação da
activida-de
Data Projeto Àreasdisciplinares e
não disciplinares
Intervenientes Técnica derecolha de
dados
Aulas
A1 10/11/2009 Conhecer omundo
Ciências Físicas eQuímicas
Diretora deTurma (DT)
14 alunos
Gravações emáudio
Notas deCampo
A2 15/03/2010 Investigar acantina da
escola
Formação Cívica
A3 14/06/2010 Jardim Matemática/Ciências Físicas e
QuímicasA4 07/12/2009 O Natal no
mundoÀrea de Projeto Professora 1
(P1)
14 alunos
A5 19/03/2010 A arte nomundo
Àrea de Projeto
A6 14/06/2010 História deCarolina
LínguaPortuguesa
A7 02/12/2009 O Natal nomundo/
Músicas edanças do
mundo
Educação Musical Professora 2(P2)
14 alunosA8 24/03/2010 Músicas e
danças domundo
Educação Musical
A9 19/05/2010 Marchapelos
direitoshumanos
EducaçãoMusical/Teatro
Reuniões doConselho de
Turma
RCT-1 21/09/2009 Diretora deTurma (DT)
07Professores
Notas decampo
RCT-2 30/11/2009
RCT-3 27/01/2010
RCT-4 29/03/2010
RCT-5 12/05/2010
De acordo com as informações apresentadas no Quadro 12, o processo de observação
participante incidiu sobre as aulas de 03 professoras, incluindo a DT, e sobre as reuniões do
Conselho de Turma destinadas ao planeamento das ações do Projeto P2/PAS e discussão sobre
as aprendizagens dos alunos. Estas reuniões não tinham uma calendarização fixa e realizavam-
se na medida que os professores sentiam necessidade; por sua vez, os contactos informais entre
os professores nos intervalos das aulas eram mais frequentes, sendo por nós qualificados como
“reuniões de trabalho informais”, fundamentais para caracterizar o processo supervisivo.
213
Para efeito de análise, selecionamos um total de 09 aulas, sendo 03 aulas de cada
professora (incluindo a DT) participante do estudo. Realizámos a transcrição parcial destas aulas
(Anexo 9), que consistiu na escolha dos trechos mais significativos para a pesquisa - a
identificação de comportamentos verbais de alunos e professoras/ DT que evidenciassem os
papéis assumidos por estes intervenientes em sala de aula. Para a transcrição deste material,
recorremos igualmente ao conjunto de convenções adaptado de Moreira (2001) já referido
anteriormente.
A escolha das aulas não foi aleatória, obedecendo ao critério de circunscrever a
diversidade de atividades efetivadas ao longo do período de observação, representando assim
alguns dos projetos didáticos desenvolvidos, numa perspetiva transversal. Desta forma, através
da seleção de aulas dos três períodos letivos, procuramos perceber o continnum das atividades
formativas/ investigativas. No que se refere às reuniões do Conselho de Turma, conforme
mencionamos anteriormente, estas foram registadas descritiva e analiticamente através de notas
de campo, cuja síntese e categorização encontram-se no Anexo 10, evocadas num processo de
triangulação com outras técnicas de recolha de dados.
Tal como mencionamos em relação ao EC1, em função de alguns constrangimentos de
ordem técnica e humana tivemos a necessidade de descartar algumas audiogravações pela
impossibilidade de proceder a sua transcrição e, consequentemente, a reconstituição integral
das interações desenvolvidas nas aulas. Relativamente a este aspeto poderíamos destacar, de
entre outros, o número elevado de intervenientes e a frequente sobreposição de enunciados
verbais, associada ao ruído ambiente, que nem sempre permitia a sua compreensão. Outras
gravações foram desconsideradas em função de acontecimentos imprevistos, como por
exemplo, a necessidade da professora ausentar-se durante a aula para resolver problemas
relativos à turma e/ ou escola.
6.2 Entrevistas
A entrevista é considerada uma estratégia privilegiada na colheita de informações no
âmbito do estudo de caso (Garcia & Latas, 1991) e de estudos etnográficos, podendo ser
empregada conjuntamente a outras formas de recolha de dados, particularmente com a
observação (Lessard-Hérbert et al., 1990), conforme ocorreu no presente estudo. Nesta
perspetiva, a entrevista foi considerada uma estratégia nuclear no sentido de ampliar, aprofundar
214
e/ ou aceder às informações que não seriam possíveis através da utilização de outra técnica.
Desta forma, em conjunto com a análise de documentos e a observação participante, a
entrevista foi fulcral para compreendermos a dinâmica de funcionamento dos dois projetos, os
padrões de comportamentos dos grupos, a forma como os participantes percebem o mundo que
os rodeia e as estruturas inerentes às representações do real (cf. Goertz & LaCompte, 1988). As
entrevistas realizadas foram determinantes no processo de triangulação metodológica (cf. Flick,
2007), com o objetivo de validar as informações colhidas, permitindo completar/ aprofundar
informações relevantes para o estudo, de maneira mais individualizada e aceder às perceções e
interpretações dos participantes, relativamente ao processo de IA e de supervisão desenvolvidos.
Assim, confirmamos uma das vantagens da entrevista que se refere ao facto de que esta é
“utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao
investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam
aspectos do mundo” (Bogdan & Biklen, 1994, p.134).
De acordo com Morgan (1988, citado por Bogdan & Biklen, 1994, p. 134) “uma
entrevista consiste numa conversa intencional, geralmente entre duas pessoas, embora por
vezes possa envolver mais pessoas”, podendo ser dirigida por um dos envolvidos com o objetivo
de obter informações acerca da outra pessoa. Ressaltamos, ainda, a existência de vários tipos de
entrevista, atendendo a objetivos e propósitos diversificados (Lessard-Hérbert et al., 1990). Neste
sentido, as entrevistas que realizamos foram semidirigidas (ou semiestruturadas), isto é,
“quando o entrevistador tem previstas algumas perguntas para lançar a título de referência” (De
Ketele & Roegiers, 1993, p.21).
Este tipo de entrevista foi considerado o mais adequado aos propósitos desta
investigação, pois “embora os objectivos do investigador orientem as questões colocadas, o seu
conteúdo, sequência [….] estão inteiramente nas mãos do entrevistado” (Cohen & Manion,
1994, p. 273), o que exige do entrevistador um cuidadoso planeamento para atingir os fins
pretendidos. Neste sentido, optamos pelo tipo de entrevista que nos garantiria a flexibilidade
necessária, aqui entendida como a resposta “à situação imediata, ao entrevistado sentado à […]
frente e não a um conjunto de procedimentos ou estereótipos predeterminados” (Bogdan &
Biklen, 1994, p.137).
Os guiões de entrevista foram elaborados tendo como base a revisão de literatura, os
objetivos, as questões da investigação e, sobretudo, as observações que realizamos em cada um
dos contextos estudados, atendendo assim à especificidade dos vários segmentos de
215
participantes. Optamos por organizá-los a partir de um conjunto de blocos e objetivos,
norteadores de tópicos, para um formulário de questões de caráter relativamente aberto, cuja
sequência de formulação não foi pré-determinada, seguindo o curso natural do diálogo
estabelecido entre entrevistadora e entrevistado. Neste sentido, as entrevistas foram
caracterizadas pela flexibilidade, visando a valorização das perceções dos entrevistados sobre a
sua própria experiência e dos tópicos/ assuntos que, na sua opinião, mereciam maior destaque.
De seguida apresentamos detalhadamente as entrevistas realizadas nos contextos do
Projeto P1/LE (EC1) e Projeto P2/PAS (EC2).
6.2.1 Entrevistas no âmbito do Projeto P1/LE (EC1)
No âmbito do EC1, realizamos entrevistas com as integrantes do GTA1 (02 formadoras e
03 professoras), com a coordenadora do GTA e a coordenadora geral do Projeto P1/LE. A
ampliação do alcance das entrevistas para além do GTA1, subgrupo selecionado para o estudo
em profundidade, foi um aspeto que não consideramos no princípio da investigação. Contudo,
com o desenvolvimento do estudo, achamos pertinente incluir as coordenadoras anteriormente
mencionadas porque ocupam posições estratégicas na organização do Projeto e no processo
formativo que incide diretamente no GTA1, para além de termos a necessidade de cruzar
opiniões e perspetivas de todos os segmentos de participantes. Desta forma, apesar de
diferenciados em alguns aspetos, os guiões de entrevista - um destinado às professoras e outro
destinado às formadoras e coordenadoras - foram construídos tendo como base a mesma
estrutura de blocos e objetivos norteadores das questões, embora com níveis e nuances de
aprofundamento diversificados.
Os guiões das entrevistas direcionados às professoras do GTA1, formadoras e
coordenadoras apresentam, de maneira global, os seguintes objetivos e pontos de convergência:
Obter elementos que permitam caracterizar o processo formativo e supervisivo no
Projeto P1/LE, a partir do ponto de vista dos participantes;
Recolher dados que permitam caracterizar os processos de formação/construção
de conhecimento dos participantes no âmbito do Projeto P1/LE, centrados na
utilização da metodologia de IA.
216
Os guiões de entrevista foram organizados em oito blocos, sendo o primeiro e o último
voltados para a legitimação e o fecho da entrevista, respetivamente. Os demais blocos e sub-
blocos incidem diretamente na recolha de informações necessárias à caracterização do processo
formativo e supervisivo no âmbito do Projeto P1/LE, tendo como elemento norteador a utilização
da IA como estratégia supervisiva/ formativa. Conforme já salientamos, os blocos e objetivos são
coincidentes nos dois guiões e as respostas variam em função do papel desempenhado por cada
segmento de intervenientes entrevistado. Sendo assim, a tónica e o direcionamento de cada
questão teve em consideração a real possibilidade destes responderem as perguntas propostas,
considerando o nível de envolvimento e o conhecimento do processo formativo/ investigativo que
a sua função no grupo permitia.
Os tópicos de questões colocados nestas entrevistas diziam respeito:
Às motivações e expectativas para participar/ coordenar a formação, assim como a
satisfação em relação à mesma;
À relação entre a investigação e a atividade profissional do professor;
Ao processo formativo realizado em CDP e nos GTs (objetivos, conteúdos,
metodologia, potencialidades e constrangimentos);
Ao processo de formação/ IA desenvolvido no GTA e mais especificamente no GTA1
(origem do projeto de IA, metodologia de trabalho, potencialidades e
constrangimentos);
Ao processo de (auto/ hetero/ co) supervisão desenvolvido no Projeto P1/LE;
Ao desenvolvimento profissional e aprendizagens realizadas pelos participantes.
Após a elaboração de ambos os guiões, fizemos a sua testagem com duas participantes
de outro subgrupo do GTA, com o objetivo de verificar se as perguntas-guia estavam
suficientemente claras para a obtenção das informações necessárias e, desta forma, introduzir
possíveis alterações, assim como proceder ao treino da investigadora quando à condução da
entrevista (cf. Quivy & Campenhouldt, 1992). Após esta etapa, as entrevistas foram agendadas e
decorreram no período de novembro/ 2009 a janeiro/ 2010, numa fase posterior ao período de
formação/ elaboração e desenvolvimento do projeto de IA (Quadro 13). Neste contexto,
acentuamos a dificuldade que tivemos em conciliar horários e datas viáveis para alguns
217
entrevistados, em função das inúmeras atividades profissionais desempenhadas; contudo, este
entrave foi superado e todas as entrevistas previstas foram efetivadas. É de salientar que as
entrevistas decorreram em um clima informal e descontraído, facilitado pelo bom nível de
interação e confiança desenvolvidos no período de observação.
Quadro 13: Entrevistas realizadas no âmbito do EC1
Entrevistado Codificação da entrevista/ interveniente Data de realizaçãoda entrevista
Professoras doGTA1
E/P1 – Entrevista à Professora 1 10/11/2009
E/P2 - Entrevista à Professora 2 26/11/2009
E/P3 - Entrevista à Professora 3 15/12/2009
Coordenadora doProjeto P1/LE
E/C1 - Entrevista à Coordenadora 1 10/12/2009
Coordeandora doGTA
E/C2 - Entrevista à Coordenadora 2 14/12/2009
Formadoras doGTA1
E/F1 - Entrevista à Formadora 1 12/01/2010
E/F2 - Entrevista à Formadora 2 28/01/2010
Salientamos que as entrevistas, num total de sete e com duração média de uma hora,
foram audiogravadas, sendo que pedimos a autorização prévia aos entrevistados para este
efeito. Para além disso, realizamos a sua transcrição integral, através de um conjunto de
convenções contido no Anexo 11, na qual procuramos ser fiéis às incongruências e
características próprias do discurso oral. As transcrições encontram-se disponíveis para consulta
no Anexo 12.
Torna-se necessário destacar que tivemos um número reduzido de incidentes técnicos
durante as gravações das entrevistas, pois procuramos que estas fossem realizadas em
ambientes com o mínimo de ruído e interferências. No que se refere aos entraves, o único que
merece destaque foi o facto da parte inicial da entrevista da coordenadora do GTA estar
inaudível, demandando uma nova gravação, o que foi prontamente aceite por parte da
entrevistada.
218
6.2.2 As entrevistas no âmbito do Projeto P2/PAS (EC2)
No contexto do EC2 foram entrevistados 07 alunos e 03 professoras, sendo que uma
delas desempenha também a função de DT/ coordenadora do Projeto P2/PAS. Neste sentido,
foram elaborados três guiões de entrevista direcionados a estes segmentos.
As entrevistas destinadas às professoras e à DT incidiram sobre o processo formativo e
supervisivo no contexto do Projeto P2/PAS, norteado pela utilização da IA como estratégia de
intervenção na realidade, sendo que os respetivos guiões foram elaborados através de uma
convergência de blocos e objetivos de forma que pudéssemos abordar assuntos análogos, sob a
ótica de participantes com funções próximas, mas ao mesmo tempo específicas no Projeto.
Desta forma, as entrevistas realizadas com as professoras e a coordenadora do Projeto P2/PAS,
possuem os seguintes objetivos comuns:
Obter elementos para caracterizar o processo supervisivo e formativo no Projeto
P2/PAS, a partir do ponto de vista da coordenadora e das professoras;
Recolher dados que permitam caracterizar os processos de formação/ construção
de conhecimento dos intervenientes (coordenadora do Projeto, professores e
alunos), centrados na utilização da metodologia de IA.
Relativamente aos guiões das entrevistas, estes foram organizados em sete blocos e
respetivos sub-blocos. À exceção do primeiro e do último, que correspondem, respetivamente, à
legitimação e finalização da entrevista, os restantes procuram evidenciar o processo supervisivo/
formativo no âmbito do Projeto P2/PAS, através da IA como estratégia supervisiva/ formativa.
Tal como no EC1, procuramos adaptar as questões tendo em consideração a função dos
diversos intervenientes e o papel desempenhado no contexto do Projeto, preservando porém a
mesma organização, o que possibilitou o cruzamento de perspetivas, para além do
esclarecimento, complementação e/ ou aprofundamento de informações colhidas através das
observações. Ressaltamos que, de uma maneira geral, os tópicos para o formulário das
questões colocadas diziam respeito:
À relação entre a investigação e a atividade profissional do professor;
À opção pela IA no contexto do Projeto P2/PAS;
219
Às motivações e expectativas para propor, participar/ coordenar o Projeto P2/PAS;
À descrição e ao desenvolvimento do Projeto P2/PAS (génese, objetivos e áreas
envolvidas, metodologia, aprendizagens realizadas pelos envolvidos, potencialidades
e constrangimentos);
Ao processo de (auto/ hetero/ co) supervisão desenvolvido no Projeto P2/PAS);
Às contribuições da participação no projeto de IA para o desenvolvimento
profissional dos professores.
No que se refere à entrevista destinada aos alunos, esta incidiu sobre a recolha de
informações acerca das suas expectativas em relação ao Projeto, o seu nível de participação no
planeamento e desenvolvimento das atividades, aquelas que destacam como potenciadoras da
sua aprendizagem e os aspetos que consideram importantes melhorar em relação ao processo
didático.
De seguida, apresentamos os objetivos da entrevista direcionada aos alunos:
Obter elementos para caracterizar as perceções dos alunos sobre o trabalho
pedagógico realizado no âmbito do Projeto P2/PAS;
Recolher dados que permitam caracterizar, do ponto de vista dos alunos, as
aprendizagens que realizaram ao longo do Projeto P2/PAS.
O guião da entrevista foi estruturado em seis blocos e tal como nos guiões anteriores, o
primeiro e o último referem-se à legitimação e ao fecho da entrevista, respetivamente. Quando
aos demais, voltam-se especificamente para as perceções dos educandos sobre o Projeto
P2/PAS, focalizando nos seguintes aspetos:
A influência dos fatores contextuais para a inserção no Projeto P2/PAS;
A caracterização do período de adaptação ao Projeto P2/PAS (forma de contacto com
o Projeto, expectativas, processo de adaptação e diferenças em relação ao trabalho
pedagógico da realizado na turma anterior);
A perceção em relação ao desenvolvimento do Projeto P2/PAS (atividades
desenvolvidas e aquelas consideradas mais relevantes, potencialidades e
constrangimentos, aspetos a melhorar);
220
As aprendizagens realizadas a partir da participação no Projeto P2/PAS.
Tal como procedemos no âmbito do EC1, procedemos à testagem da entrevista
destinada às professoras e à DT com duas docentes que exerciam as suas atividades no Projeto
P2/PAS e que não integravam diretamente o grupo de participantes do estudo. Pelas
semelhanças contidas entre os dois guiões anteriormente mencionados, a testagem
exclusivamente da entrevista direcionada às professoras foi satisfatória para verificar a
adequação do guião de entrevista à DT. Salientamos ainda que, após a testagem, percebemos
que esta cumpria os propósitos investigativos que nortearam a sua elaboração, não se
verificando alterações significativas, onde modificamos apenas algumas construções frásicas
com o intuito de tornar as questões mais claras e compreensíveis por parte dos entrevistados. Já
no que se refere às entrevistas propriamente ditas, estas foram agendadas e realizadas no mês
de setembro de 2010, a saber, num período posterior ao final do ano letivo 2009/2010, pois
acreditávamos que as intervenientes teriam um distanciamento suficiente para melhor refletir
sobre o processo de IA e as aprendizagens consolidadas e/ ou realizadas.
No que se refere aos alunos, optamos por realizar a testagem da entrevista com 04
alunos pertencentes à turma, mas que não seriam entrevistados, procedendo ao registo em
aúdio. Torna-se importante ressaltar que este procedimento foi fulcral para a alteração do guião,
através de uma redação mais simplificada das perguntas e o acréscimo de assuntos que
surgiram espontaneamente no discurso dos alunos e que consideramos importantes para os
objetivos investigativos do estudo. Nesta perspetiva, no decorrer da entrevista estivemos atentas
ao grau de compreensão das questões pelos alunos, onde percebemos algumas reações de
incompreensão que nos obrigaram a (re)formulá-las de maneira mais clara. Além disso, alguns
alunos ampliaram e extrapolaram os assuntos contidos no guião, levando-nos a acrescentar na
versão final do guião um bloco referente à influência dos fatores contextuais para a inserção dos
alunos no Projeto P2/PAS.
A entrevista com os alunos foi realizada coletivamente no último mês do ano letivo de
2009/2010, pois, diferentemente das entrevistas com as professoras, que foram realizadas
após este período, consideramos que teríamos dificuldade em reunir os alunos no período de
férias escolares; para além disso, temíamos que, se realizadas num período de tempo muito
distanciado do término das atividades letivas, poderíamos ter informações menos detalhadas do
que gostaríamos. Ressaltamos ainda que, para a entrevista foram selecionados 07 alunos, de
221
entre os quais, 02 portadores de deficiência auditiva profunda45, facto que exigiu a redução do
número de alunos que pretendíamos entrevistar inicialmente, que correspondia a 2/3 dos
discentes da turma, visto que teríamos que criar as condições adequadas para que todos
pudessem expressar a sua opinião.
A calendarização das entrevistas supracitadas encontra-se descrita no Quadro 14.
Quadro 14: Entrevistas realizadas no âmbito do EC2
Entrevistado Codificação da entrevista/interveniente
Data de realização daentrevista
Alunos E/AL - Entrevista aos alunos 16/07/2010
Diretora de Turma E/DT - Entrevista à Diretorade Turma/Coordenadora doProjeto P2/PAS
07/09/2010
Professoras E/P1 - Entrevista àProfessora 1
20/09/2010
E/P2 – Entrevista àProfessora 2
27/09/2010
As entrevistas foram audiogravadas, tendo uma duração média de uma hora.
Destacamos que estas transcorreram num clima de cordialidade, descontração e confiança, o
que favoreceu a introdução oportuna e gradual das perguntas e facilitou a procura de
esclarecimentos sobre os quadros de referência dos entrevistados relativamente aos objetivos da
investigação (cf. Estrela, 1994). Apesar da abordagem de temáticas-chave, no decorrer da
entrevista tivemos a liberdade de valorizar/ aprofundar assuntos emergentes do discurso dos
entrevistados, redirecionando algumas questões, acrescentando outras em função do que estes
consideravam importante relatar, sem no entanto perder o foco e os objetivos propostos.
Relativamente à transcrição, optamos por realizá-la integralmente (Anexo 13), adotando
o sistema de convenção semelhante ao empregue nas transcrições da entrevista no âmbito do
EC1, onde procuramos preservar as incongruências gramaticais, pausas e repetições inerentes
ao discurso oral. Salientamos, ainda, que não foram verificados constrangimentos de ordem
técnica e/ ou humana durante as gravações das entrevistas.
45 Durante a entrevista, tivemos o auxílio de uma intérprete especializada em Língua Gestual Portuguesa e que realizou o acompanhamento dasalunas nas atividades didáticas da turma ao longo do ano letivo 2009/2010.
222
6.3 Materiais produzidos pelos participantes
Neste estudo, recorremos a um conjunto de fontes de informação complementares, de
entre as quais destacamos a recolha e a análise de materiais diversos produzidos pelos
participantes de cada caso investigado. Em cada contexto e em função da sua especificidade,
concentramo-nos na recolha de documentos oficiais e pessoais (cf. Bogdan & Biklen, 1994) que
pudessem ser reveladores do processo de supervisão e de IA desenvolvidos em ambos os casos.
Assim, selecionamos materiais que permitiram complementar, contextualizar e melhor
compreender e interpretar os dados oriundos das observações participantes e das entrevistas.
É de salientar que os dados provenientes dos materiais produzidos pelos participantes
podem transportar pistas importantes sobre os processos que se pretendem investigar e têm um
valor acrescido “se, além dos elementos explícitos que contêm, se olharem os contextos em que
tais documentos foram produzidos e os formatos pelos quais são tornados públicos” (Hamido,
2005, p. 265). Neste sentido, em ambos os casos estudados, através da nossa inserção no
campo de estudo, acompanhamos a elaboração (da maior parte) dos materiais, tornando
possível compreender como foram produzidos e assim, utilizá-los como um importante
contributo para a investigação.
6.3.1 Materiais produzidos no âmbito do Projeto P1/LE (EC1)
No âmbito do EC1, optamos por incluir como fonte de informação secundária alguns dos
materiais produzidos pela equipa de formadores/ investigadores do Projeto P1/LE, bem como
aqueles elaborados no contexto do GTA1, o subgrupo que investigamos em profundidade. A
escolha destes materiais deu-se, sobretudo, por expressarem o ponto de vista de quem os
elaborou, configurando e reconstruindo as representações que pretendíamos recolher e analisar.
No que se refere aos documentos produzidos pela equipa de formadores/ investigadores
do Projeto P1/LE, priorizamos os relatórios de progresso destinados à FCT – Fundação para a
Ciência e a Tecnologia, para além dos balanços das sessões plenárias em CDP e memorandos
do GTA46. Estes materiais foram úteis para (re)construir a (pre)história do Projeto P1/LE e
clarificar aspetos do seu desenvolvimento, na medida em que trazem informações e reflexões
46 Ao longo do Projeto P1/LE, foram elaborados pela equipa de investigação 03 balanços em CDP que abrangeram todo o processo formativo.Relativamente aos memorandos do GTA, estes foram elaborados pelos diversos subgrupos do GTA e disponibillizados na plataforma Moodle doProjeto.
223
sobre as atividades realizadas e as potencialidades e constrangimentos evidenciados. No Quadro
15, destacamos os balanços da CDP e memorandos do GTA utilizados para fins de análise no
âmbito do EC1 (Anexo 14).
Quadro 15: Análise documental no âmbito do EC1
Outra fonte complementar de informação que utilizamos neste estudo diz respeito ao
portefólio elaborado pelas professoras participantes ao longo do processo formativo e de
desenvolvimento do projeto de IA. Salientamos que os portefólios assumiram um protagonismo
natural/ especial, pois são documentos que “contam a história” dos projetos e aglutinam as
produções realizadas, evidenciando o processo de construção de conhecimento pessoal e/ ou
profissional dos professores, tratando-se de uma estratégia que procura tornar evidente “o fluir
dos processos subjacentes ao modo pessoal como cada qual se apropria singularmente da
informação, reconstruindo o seu conhecimento pessoal prévio, permitindo ao professor/
formador compreender e intervir atempadamente nesses processos” (Sá-Chaves, 2005, p.9).
Deste modo, uma das suas potencialidades diz respeito ao facto de colocar em evidência o
“papel activo e inalienável do sujeito que se forma no processo da sua própria formação” (Sá-
Chaves, 2005, p.8), valorizando a singularidade, a autonomia, a consciencialização e a
aprendizagem contínua, (co)construída e partilhada.
No contexto do Projeto P1/LE, a estrutura do portefólio foi definida pela equipa de
formadores/ investigadores. Deveria conter os materiais considerados relevantes pelo professor,
de entre os disponibilizados através da CDP e do GT, assim como aqueles elaborados por estes
durante a formação. Neste sentido, a sua elaboração foi faseada, obedecendo a uma
Tipo de Documento Codificação/significado
Balanço – CDP B1 – Balanço 1
B2 – Balanço 2
B3 – Balanço 3
Memorando - GTA M1 - Memorando 1
M2 - Memorando 2
M3 - Memorando 3
M4 - Memorando 4
MOI - Memorando da Oficina Intermédia
224
calendarização com orientações específicas sobre a sua consecução e avaliação, tal como
consta no Quadro 16.
Conforme podemos observar, o portefólio encontrava-se estruturado em três partes
distintas, incidindo sobre a caracterização pessoal e profissional do professor participante, os
materiais e documentos da formação, bem como a reflexão sobre o processo de formação.
Apesar de não estar mencionado neste quadro, o relatório do projeto de IA encontrava-se
compreendido na parte III do portefólio.
Quadro 16: Estrutura, calendarização e avaliação do portefólio das professoras participantes do
EC1
Partes Atividades Calendarização Critérios de avaliação
PARTE ICaracterizaçãopessoal eprofissional/omeu perfilpessoal eprofissional
Caracterização Inicial Até final denovembro/2008
Nível de reflexão: (descritivo, analítico); Amplitude (implementação
futura; autoquestionamentoe renovação de práticas)
Reformulação final10 julho/2009
PARTE IIMateriais /Documentos deformação
Plano de trabalhoindividual ou grupo(inicial e reformulado)
Pode ser operacionalizadode formadiferente em cada oficina
Materiais: pertinênciaeducacional, organização
Correção Avaliação: análise critica da
implementação Texto teórico de referência Fundamentação teórica
Materiais pedagógicos(fundamentação eavaliação/reflexão sobreos materiais)
A construir ao longo daformação
Artigo/livro(sínteses, reflexõesesquemas, fichas deleitura/ análise critica)
A entregar até ao encontroem abril/2009
PARTE IIIReflexões sobre oprocesso deformação/o meupercurso/Registos
1ª Reflexão livre(balanço da primeirafase)Reflexão escrita 1 – RE-1
24 de janeiro/2009 Capacidade dequestionamento / reflexão,fundamentação
Nível descritivo Nível analítico Nível crítico/interventivo
(autoquestionamento erenovação de práticas)
2ª Reflexão(orientada com guião)Reflexão escrita 2 –RE-2
28 de março/2009
225
3ª Reflexão(orientada com guião)Reflexão escrita 3 –RE-3
10 de julho/2009
Relatório do projeto deIA - RL
25de julho/2009
Fonte: Ficha de organização do portefólio apresentada na 2ª plenária Nov. /2008.
Desta forma, pela riqueza de materiais que continha, este instrumento foi importante
para a recolha de informações sobre o processo formativo e de IA no GTA e no GTA1, servindo
de fonte complementar em relação às entrevistas e observações participantes que realizamos.
Torna-se importante ressaltar que, em virtude dos nossos objetivos de pesquisa, centramo-nos
na Parte III do portefólio, que consiste nas reflexões escritas elaboradas pelos professores do
GTA1 e no relatório do projeto de IA (Anexo 14)
6.3.2 Materiais produzidos no âmbito do Projeto P2/PAS (EC2)
Em relação ao EC2, como fontes de evidências complementares foram selecionados
materiais que evidenciam o desenvolvimento do projeto de IA, para além de serem reveladores
dos papéis que os intervenientes desempenharam neste processo. Desta forma, recorremos a
documentos produzidos pelos professores e alunos. De entre os documentos elaborados pela DT
e professores, selecionamos as atas das reuniões do Conselho de Turma47, o projeto de
intervenção e o relatório (Anexo 15). Relativamente aos primeiros documentos, em virtude de
não termos procedido a gravações em áudio das reuniões do Conselho de Turma, as atas foram
fundamentais para um registo mais fidedigno das informações, sendo que, em relação ao
projeto de intervenção e ao relatório, estes assumiram uma grande importância, na medida em
que contém o detalhamento e as reflexões sobre o desenvolvimento das ações e os resultados
alcançados. No Quadro a seguir, destacamos os projetos e o relatório utilizados para fins de
análise no âmbito do EC2.
47 As atas do Conselho de Turma foram disponibilizadas apenas para consulta, no sentido de consubstanciar a análise de dados. Pelaconfidencialidade da informação que contém, não constituem anexo desta dissertação.
226
Quadro 17: Análise documental no âmbito do EC2
No que se refere aos documentos dos alunos, priorizamos o e-portefólio que foi
elaborado ao longo do ano letivo de 2009/2010, por conter os produtos das atividades e as
reflexões sobre as aprendizagens realizadas, para além de ter sido o instrumento principal de
investigação e de supervisão empregue pelos professores da turma. Através deste documento foi
possível recompor as ações do Projeto e as aprendizagens efetuadas, sob a ótica dos próprios
alunos, o que confirma o seu caráter idiossincrático, o seu efeito potencialmente autorrevelador,
assim como estimulante no processo de consciencialização e de autocontrolo do processo
formativo (Sá-Chaves, 2009).
Salientamos que a construção do e-portefólio de aprendizagem dos alunos foi faseada ao
longo do ano letivo e a sua estrutura segue o padrão do “Repositório de e-portefólios
Educativos/RePe” que constitui-se numa ferramenta Moodle, própria para a criação de
portefólios eletrónicos por alunos portugueses do Ensino Básico.
Conforme podemos constatar no Quadro 18, o e-portefólio está organizado em sete
secções. Através deste instrumento foi possível guardar o registo dos trabalhos considerados
mais importantes nas áreas disciplinares e não disciplinares, registar os objetivos dos alunos
para o ano letivo (Este ano gostaria de…) e autoavaliar em que medida foram alcançados (Já
consegui), para além de refletir acerca da sua vida escolar, corrigir e/ ou reformular as suas
produções após autoavaliação ou indicações dos professores, de entre outras atividades
relevantes.
Tipo de Documento Codificação/significado
Projeto de intervenção
P2/PAS
PI-1 – Projeto PAS 1
PI-2 – Projeto PAS 2
Relatório do Projeto
P2/PAS
RL – Relatório
227
Quadro 18: Estrutura, calendarização e avaliação do e-portefólio de aprendizagem (PA) dos
alunos
Partes Atividades Calendarização Critérios gerais deavaliação
PARTE I
Identificação
Campos corretamente preenchidos,com fotografia adequada.
Início do ano letivo de2009/2010
- Apresenta Materiais(textos, trabalhos,reflexões, fotografias, etc.)de diferentes disciplinas(obrigatoriamente LínguaPortuguesa e Matemática);- Apresenta comentáriosdos professores,pais/Encarregado deEducação e colegas deturma;- Os trabalhos estãocertificados pelosprofessores;- Apresenta reflexões noDiário por iniciativa própriado aluno;- Apresenta aautoavaliação dosobjetivos formulados;- Incluiimagens/fotografiasadequadas;- Existe coerência entreobjetivos, reflexões emateriais colecionados;- O portefólio é construídoao longo do tempo;- Os textos presentes noportefólio pertencem aoaluno;- O portefólio revelacriatividade eoriginalidade;
(…)
PARTE II
A minha páginapessoal
A Minha Página Pessoal (1): textoque reflete uma “apresentação doportefólio”.
Início do ano letivo de2009/2010
A Minha Página Pessoal (2): textoque reflete uma “apresentação doaluno”
Início do ano letivo de2009/2010
Reformulação no final doano letivo de 2009/2010
PARTE III
Este anogostaria de …
Objetivos do aluno para o ano quedecorre, que podem relacionar-secom (i) as aprendizagens gerais eespecíficas de determinadasdisciplinas (ii) mudanças deatitudes (iii) mudanças decomportamento (iv) objetivospessoais.
Início do ano letivo de2009/2010
PARTE IV
O meu diáriodeaprendizagem
Textos/reflexões que abordam:-Temáticas de escolha do aluno;-Temáticas sugeridas pelosprofessores
A construir ao longo do anoletivo de 2009/2010
PARTE V
Os meustrabalhos
Coleção de trabalhos realizados nasdiferentes disciplinas/áreas nãodisciplinares, todos validados pelosrespetivos professores.
A construir ao longo do anoletivo de 2009/2010
PARTE VI
Já consegui
Autoavaliação do alunorelativamente aos objetivospessoais que definiu na secção«Este ano gostaria de...».
A construir ao longo do anoletivo de 2009/2010
Reformulação no final doano letivo de 2009/2010
PARTE VII
Galeria defotografias
Álbum com fotografias quemostram a atividade escolar doaluno.
A construir ao longo do anoletivo de 2009/2010
Fonte: Guião do portefólio eletrónico do aluno – AEFS 2009/2010
Como fonte secundária de dados no contexto do EC2, o e-portefólio foi importante para
complementar - no sentido de reforçar, ampliar e/ ou contrariar - as informações colhidas
através da entrevista com os alunos e professoras. Nesta perspetiva, tendo em consideração a
228
multiplicidade de documentos presente neste instrumento e o tipo de informações que
desejávamos, para a análise selecionámos as Partes III, IV e VI por darem conta do processo de
construção de conhecimento a partir da ótica dos alunos. Para além disso, as informações
contidas em todas as secções do e-portefólio contribuíram para a (re)construção do processo
didático no ProjectoP2/PAS em conjunto com as notas de campo.
7. ANÁLISE DOS DADOS RECOLHIDOS
De acordo com o que temos vindo a explicitar, este estudo é um estudo multicaso,
desenvolvido no sentido longitudinal, o que implica a necessidade de compreendermos e
interpretarmos os corpora de maneira holística. Desta forma, em consideração às características
das metodologias qualitativas, os dados recolhidos a partir das entrevistas, observações
participantes e aqueles provenientes de alguns dos documentos produzidos pelos participantes
foram objeto de análise de conteúdo que consistiu num “vai-vém contínuo entre um quadro
teórico e um corpus de dados” (Paixão, 1998, p. 225), onde buscamos passar da descrição à
interpretação, tendo como ferramenta principal os procedimentos inferenciais (cf. Bardin, 2004).
A análise de conteúdo apresenta-se como uma técnica morosa, desafiadora e exclusiva
para cada estudo, variando de acordo com os objetivos pretendidos, tendo que ser (re)inventada
no contexto de cada investigação (Bardin, 2004). Salientamos que esta técnica apresenta como
objetivo principal a análise, organização e interpretação dos dados, de acordo com
“determinadas regras, conduzindo o investigador a uma nova compreensão e à produção a partir
desses mesmos dados”, o que implica necessariamente a construção de um sistema de
categorias que sejam reveladoras do significado central do que se quer apreender (Thomaz,
2007, p.197). Nesta perspetiva, estabelecemos um diálogo contínuo com os corpora desta
investigação para os constituir e analisar, numa reflexão (re)constitutiva, à luz dos conceitos
principais contidos na literatura que consultamos, das observações que realizamos e da nossa
própria evolução enquanto investigadora ao longo do estudo. Desta forma, em relação ao
processo de análise, apoiamo-nos nas orientações sugeridas por Estrela (1994), que o organiza
em algumas etapas:
229
1ª Etapa - leitura inicial e global das informações obtidas através dos procedimentos de
recolha de dados empregues neste estudo. Esta leitura teve como objetivo principal uma
apreensão das suas características e verificação das reais possibilidades de análise;
2ª Etapa - Leitura mais aprofundada dos corpora, onde procuramos determinar aspetos
que se relacionam com os objetivos do estudo, questões de investigação e possíveis
categorias emergentes deste processo;
3ª Etapa - Determinação das regras de codificação para a categorização.
Torna-se necessário mencionar que, neste estudo, o processo de construção do sistema
de categorias para análise dos dados foi progressivo, combinando a formulação de categorias a
priori, geradas em função das questões investigativas e dos pressupostos do enquadramento
teórico, com as categorias que foram surgindo no decorrer da análise. Sendo assim, as
categorias definidas aprioristicamente foram submetidas a uma codificação posterior, que
emergiu à medida que as diferentes fases do processo de análise da informação foram
desenvolvidas, assumindo uma perspetiva contextualizada e idiossincrática própria do estudo de
caso interpretativo. Nesta perspetiva, o processo de codificação foi híbrido, aproximando-se, em
alguns momentos, de procedimentos da Grounded Theory48, através da análise indutiva dos
dados, conjungada ao nosso quadro teórico de referência.
Reportando-nos ao presente estudo, ressaltamos a sua finalidade mista de descoberta e
de verificação teórica, pois apesar de não termos a intenção de testar uma teoria prévia, o nosso
contacto com a realidade (contexto de investigação) foi informado por uma visão oriunda de
alguns estudos que conjugaram a metodologia da IA, a supervisão e o desenvolvimento
profissional dos professores e que forneceram elementos importantes para direcionar o caminho
metodológico que adotamos. Este posicionamento não se contrapõe a uma abordagem indutiva,
pois é importante que o investigador entre em contacto com a realidade com uma visão que o
ajude a perceber quais dados são relevantes para a investigação e para criação de uma teoria
48 De acordo com Strauss & Corbin (1998), a Grounded Theory consiste numa metodologia geral empregue para desenvolver teorias que seconstroem a partir de dados analisados comparativamente. Neste caso, o objetivo não é testar uma teoria, mas compreender uma determinadasituação, porque os intervenientes agem de determinada maneira e não de outra, como e porque o fenómeno ou situação se desenvolve comdeterminados contornos. Strauss & Corbin (1998) esclarecem que a teoria no contexto da grounded theory consiste no estabelecimento derelações plausíveis propostas entre conceitos e grupos de conceitos. Complementando esta ideia, Esteban (2003, p. 153, tradução nossa)destaca que, “Os criadores da ‘Grounded Theory’ reivindicam que o termo ‘teoria’ não se identifica exclusivamente com as teorias de ‘grandeshomens/mulheres’ (Marx, Weber, Durkeim, Mead, etc) e sustentam que, seguindo o procedimento adequado, qualquer pessoa pode elaborarsua própria teoria que, logicamente deverá ser comprovada e validada, mas isso levaria à sua modificação e não à sua destruição”.
230
singular, favorecendo a abstração de categorias e conceitos significativos que emergem do
contexto (Almeida, 2007).
Assim, após a fase inicial de definição de categorias apriorísticas, seguiu-se uma
primeira leitura global do conteúdo manifesto nas entrevistas, nas observações e nos materiais
produzidos pelos participantes, com o objetivo de avaliarmos as reais possibilidades de análise e
encontrarmos certas regularidades, num esforço de síntese dos aspetos mais relevantes para
respondermos às questões de investigação propostas (cf. Estrela, 1994). À semelhança do que
refere Moreira (2001, p.102), este processo foi marcado por “constante comparação,
modificação, re-classificação, sub-divisão, agregação, rejeição e substituição”, numa tentativa de
realizarmos uma “operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por
diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o género (analogia), com os critérios
previamente definidos” (Bardin, 2004, p. 111).
Seguidamente à etapa de leitura global e tendo por base o processo supracitado,
desenvolvemos um sistema preliminar de macrocategorias, categorias e subcategorias. Esta
subdivisão visa facilitar a compreensão do significado contido no discurso dos participantes. No
processo de codificação, foram estabelecidas as unidades de registo e de contexto (Bardin,
2004), reconhecendo-se que o que se pretende é a análise de ideias e não de segmentos
isolados para a sua quantificação. Assim, no que se refere às unidades de registo, salientamos
que estas foram estabelecidas através da desagregação do material de análise em seus
elementos constituintes, correspondendo ao segmento de conteúdo considerado como unidade
base da análise, objetivando à categorização da informação que, no âmbito deste estudo, foram
consideradas em relação ao parágrafo em que se encontravam situadas, este último
funcionando como unidade de contexto (cf. Bardin, 2004). Neste processo, procuramos atender
ao critério da exaustividade (cf. Bardin, 2004) e situar cada uma das unidades de registo numa
categoria específica. Entretanto, em função da natureza complexa do estudo, onde várias
dimensões se cruzam, em algumas situações optamos por integrar uma mesma unidade de
registo em mais do que uma categoria de análise, sendo que esta situação não foi frequente,
ocorrendo apenas quando considerávamos indispensável.
De acordo com Vala (1999), após a definição das categorias, estas devem estar sujeitas
a um teste de validade interna, de forma a assegurar a sua exaustividade e exclusividade. A este
respeito, também salientamos que o sistema de categorização empregue no EC1 e EC2 foi
231
sujeito à apreciação de uma especialista reconhecida nas áreas que abrangem este estudo49,
tendo sido aceites a maioria das sugestões disponibilizadas.
A seguir apresentamos os procedimentos da análise de conteúdo e a definição das
categorias de análise, que incidiram sobre a informação selecionada em ambos os casos
investigados.
7.1 Processos de análise da informação: categorias de análise
7.1.1 Categorias de análise das entrevistas e documentos produzidos no âmbito do EC1 e EC2
O sistema de categorias de análise das entrevistas e documentos elaborados no âmbito
do EC1 (balanços da CDP, memorandos das sessões plenárias do GTA, reflexões escritas dos
participantes do GTA1 e relatório do projeto de IA) e EC2 (Projeto de IA, relatório final do
Conselho de Turma) apresenta-se organizado em função de eixos que configuram
macrocategorias de análise. Antes de procedermos à definição das macrocategorias e respetivas
categorias/ subcategorias empregues, esclarecemos que estas são, em sua maioria,
coincidentes no EC1 e EC250, excetuando-se uma macrocategoria que é exclusiva do EC1 por
tratar-se de um projeto de formação contínua de professores, referindo-se especificamente à
caracterização global do processo formativo dinamizado no Projeto P1/LE, tal como consta no
Quadro 19.
49 A categorização deste estudo foi submetida à análise da Profa. Dra. Maria Manuela Cravo Branco Prata Abrantes, professora Adjunta doInstituto Superior de Educação do Instituto Politécnico de Castelo Branco com Mestrado e Doutoramento em Educação, na área da Supervisão naUniversidade de Aveiro. Como áreas de investigação de sua eleição, destacamos a supervisão pedagógica, o desenvolvimento da reflexividade nocontexto discurso supervisivo, o questionamento e a IA como estratégias de supervisão/reflexão.50 Procuramos estabelecer alguma unidade nas categorias de análise no âmbito do EC1 e EC2, favorecida pelos objetivos do estudo e pontos decontacto entre os instrumentos de recolha de dados utilizados em ambos os casos, onde mantivemos o foco no processo de IA e supervisãopedagógica.Este aspeto permitiu a construção de categorias de análise que preservaram simultaneamente as características singulares, assimcomo os elementos idiossincráticos de cada caso.
232
Quadro 19: Ocorrência das macrocategorias no EC1 e EC2
Macrocategoria EC1 EC2
MC1 Motivação parapropor/elaborar/participar
do Projeto
X X
MC2 Processo formativo emCDP e GT
X -
MC3 Processo deIA
X X
MC4 Processo supervisivo X X
Relativamente à primeira macrocategoria – Motivação para propor/ elaborar/ participar
do Projeto – pretendemos analisar as motivações das intervenientes do EC1 (professoras,
formadoras e coordenadoras) e EC2 (coordenadora/ DT e professoras) para participar dos
Projetos P1/LE e P2/PAS, respetivamente, tendo em consideração a função exercida em seu
contexto. Nesta perspetiva, foram definidas duas categorias e correspondentes subcategorias
relacionadas com os fatores indutores e expectativas que motivaram esta participação, cuja
descrição encontra-se no Quadro 20.
Quadro 20: Categorias e respetivas subcategorias referentes à macrocategoria “Motivação para
propor/ elaborar/ participar do Projeto”
MC1: MOTIVAÇÃO PARA PROPOR/ ELABORAR/ PARTICIPAR DO PROJETO
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS DESCRIÇÃO (EC1) DESCRIÇÃO (EC2)
C1. Fatores indutores SC1. Fatores pessoais eprofissionais
Esta categoria evidencia os fatores determinantes para que osintervenientes propusessem, elaborassem e/ou participassem dosProjetos estudados. Desta categoria emergem duas subcategorias. Aprimeira subcategoria volta-se para a relação entre os fatores pessoais e opercurso profissional dos intervenientes e a decisão de empreender/participar nos Projetos. Por sua vez, a segunda subcategoria procuraevidenciar de que forma os fatores contextuais/ desafios forampotenciadores/ motivadores neste sentido.
SC2. Fatorescontextuais/desafios
C2. Expectativas SC1. Expectativas dosintervenientes
Esta categoria prende-se com as expectativas em relação aodesenvolvimento dos Projetos antes do seu início. Integra duassubcategorias. Na subcategoria “expectativas dos intervenientes”podemos esclarecer de que forma foram antecipadas as potencialidades eas dificuldades no desenvolvimento dos projetos, tendo em consideraçãoas vivências pessoais e profissionais dos intervenientes. Em relação àsubcategoria “perceção do formador/ coordenador sobre as expectativasdos professores/ alunos”, identificamos as representações dasformadoras e/ou coordenadoras acerca das expectativas dos professorese/ ou alunos sobre o desenvolvimento dos projetos, antecipando, deforma análoga à subcategoria anterior, as potencialidades e osconstrangimentos que pudessem representar algum entrave ao seudesenvolvimento ou à sua própria participação.
SC2. Perceção doformador/coordena-dorsobre as expectativas dosprofessores/ alunos
233
Quanto à segunda macrocategoria - Processo formativo em CDP e GT - a mesma surgiu
em função da própria estrutura e organização do Projeto P1/LE, no qual o desenvolvimento do
projeto de IA encontra-se articulado ao processo de formação contínua de professores
desenvolvido nos diversos GTs que compõem a CDP. Nesta perspetiva, tem como objetivo
caracterizar globalmente o processo formativo no Projeto P1/LE na ótica dos participantes, no
sentido de compreender a sua influência no desenvolvimento do projeto de IA do subgrupo
investigado. Esta macrocategoria integra três categorias e suas respetivas subcategorias (Quadro
21), relacionadas com o planeamento, as estratégias formativas e o processo avaliativo
empregues no desenvolvimento do Projeto P1/LE.
Quadro 21: Categorias e respetivas subcategorias referentes à macrocategoria “Processo
formativo em CDP e GT”
MC2: PROCESSO FORMATIVO EM CDP E GT
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS DESCRIÇÃO (EC1)
C1. Planeamento SC1.Objetivos do Projeto Esta categoria remete ao processo de planeamento no contexto do ProjetoP1/LE, integrando duas subcategorias. A subcategoria “objetivos doProjeto” abrange a perceção sobre os objetivos e princípios norteadoresdo Projeto que influenciaram o processo formativo. Em relação àsubcategoria “funções dos intervenientes”, evidencia-se de que forma osparticipantes estão envolvidos na definição dos objetivos, conteúdos eestratégias empregues no trabalho em CDP e GT.
SC2.Funções dosintervenientes
C2. Estratégiasformativas
SC1.Estratégiassignificativas
Esta categoria prende-se com as estratégias formativas empregues noprocesso formativo em CDP e GT e contempla três sucategorias. Asubcatagoria “estratégias significativas” diz respeito às estratégiasempregues ao longo da formação destacadas como relevantes para aaprendizagem e desenvolvimento profissional dos participantes. Nasubcategoria “limitações das estratégias formativas”, evidencia-se aperceção sobre os constrangimentos/ limitações das estratégiasformativas, sendo que, na subcategoria seguinte, aborda-se as alternativasapontadas para a superação dos problemas metodológicos evidenciados.
SC2. Limitações dasestratégias formativas
SC3.Formas de superaçãodas limitações dasestratégias formativas
C3. Avaliação Esta categoria diz respeito à caracterização do processo avaliativorealizado no âmbito do Projeto P1/LE, evidenciando a sua influência nadinâmica do Projeto e nos resultados alcançados.
No âmbito da terceira macrocategoria - Processo de IA – procuramos caracterizar o
processo de IA no âmbito do EC1 e EC2, de acordo com as suas especificidades, focalizando,
através de três categorias e suas respetivas subcategorias, a perceção dos intervenientes sobre a
investigação educativa, sobre o desenvolvimento do projeto de IA, assim como as
potencialidades e constrangimentos oriundos deste processo. A descrição das categorias e
subcategorias encontra-se contida no Quadro 22.
234
Quadro 22: Categorias e respetivas subcategorias referentes à macrocategoria “Processo de IA”
MC3: PROCESSO DE IA (IA)
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS DESCRIÇÃO (EC1) DESCRIÇÃO (EC2)
C1. Investigaçãoeducativa e atividadeprofissional doprofessor
SC1. Relação teoria-prática Esta categoria inclui informações que permitem compreender aimportância atribuída à investigação educativa em geral, incluindo a IA,na prática e desenvolvimento profissional dos participantes. Nestesentido, três subcategorias foram definidas. A primeira subcategoriafocaliza a relação teoria-prática numa perspetiva de integração e/ ou dedicotomia na atividade profissional do professor. A segundasubcategoria evidencia a relação entre a investigação educativa e odesenvolvimento profissional e a terceira subcategoria focaliza de queforma se percebe a atitude dos investigadores e dos própriosprofessores perante a investigação realizada pelos docentes, assimcomo a utilização dos resultados desta investigação.
SC2. Desenvolvimentoprofissional
SC3. Valorização da IArealizada pelo professor
C2.Desenvolvimento doprojeto de IA
SC1.Definição do problema Esta categoria engloba o desenvolvimento do projeto de IA, focalizandoa sua “pré-história” (Silva, 1996), conceção e implementação. Integratrês subcategorias. Através da subcategoria “definição do problema”procura-se compreender a origem/ processo de definição da temática edo problema de investigação. Através da subcategoria “planificação”torna-se possível reconstituir o processo de planificação do projeto deIA, evidenciando as estratégias empregues com esta finalidade. Asubcategoria “estratégias significativas/ aprendizagens” evidencia asestratégias (didáticas e investigativas) consideradas mais relevantes noprocesso de aprendizagem dos professores, coordenadores, formadorese também dos alunos, para além da perceção sobre as aprendizagensrealizadas no âmbito do projeto de IA.
SC2. Planificação
SC3. Estratégiassignificativas/aprendizagens
C3. Potencialidades econstrangimentos
SC1. Potencialidadesprofissionais/pedagó-gicas
Esta categoria tem como objetivo a identificação das potencialidades econstrangimentos do processo de IA dinamizado nos Projetos, naperspetiva dos participantes. Desta forma, foram definidas duassubcategorias, sendo que na primeira evidenciam-se as potencialidadesprofissionais e pedagógicas emergentes do processo de IA e nasegunda priorizam-se os constrangimentos relacionados com fatores(inter)pessoais, assim como os provenientes do contexto e do próprioprocesso de IA.
SC2.Constrangimentos(inter)pessoais/contextu-aise processuais
Finalmente, através da quarta macrocategoria - Processo supervisivo – pretendemos
analisar particularidades da supervisão desenvolvida no Projeto P1/LE e P2/PAS. Neste sentido,
subdivide-se em quatro categorias e respetivas subcategorias (Quadro 23) que dizem respeito às
expectativas dos intervenientes sobre o processo supervisivo, os instrumentos de (auto/ hetero/
co) regulação empregues, as funções supervisivas evidenciadas, assim como as potencialidades
e constrangimentos relacionados com a supervisão realizada.
235
Quadro 23: Categorias e respetivas subcategorias referentes à macrocategoria “Processo
supervisivo”
MC4: PROCESSO SUPERVISIVO
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS DESCRIÇÃO (EC1) DESCRIÇÃO (EC2)
C1. Expectativas Esta categoria evidencia as expectativas que as formadoras/coordenadoras tinham em relação ao processo supervisivodesenvolvido no âmbito dos Projetos. Para além disso, revelam-se asexpectativas das professoras sobre a supervisão a ser realizada pelosformadores/ coordenadores.
C2. Dispositivos de regulação Esta categoria prende-se com as considerações sobre os tipos dedispositivos de (auto-hetero-co) regulação da prática, empregues nodesenvolvimento dos Projetos.
C3. Funçõessupervisivas/tipo desuporte
SC1. Funções/tipo de suporteno nível mega
Esta categoria refere-se às funções da supervisão, incidindo sobre otipo de suporte oferecido em cada nível de supervisão presente nosProjetos. Integra quatro subcategorias, presentes (ou ausentes) deacordo com as características inerentes a cada um dos Projetos. Noâmbito do Projeto P1/LE, a totalidade das subcategorias encontra-sepresente, visto que a supervisão estrutura-se em quatro níveis: nívelmega (coordenação geral); nível macro (coordenação do GT); nívelmeso (formadoras); nível micro (autosupervisão). O Projeto P2/PAScontempla duas subcategorias, visto que a supervisão se encontraestruturada em dois níveis: nível macro (coordenadora/ DT) e nívelmicro (autosupervisão).
SC2. Funções/tipo de suporteno nível macro
SC3. Funções/tipo de suporteno nível meso
SC4. Funções/tipo de suporteno nível micro
C4. Potencialidades econstrangimentos
SC1. Potencialidades (inter)pessoais/profissionais/pedagógicas
Esta categoria explicita os aspetos positivos e os constrangimentosverificados no processo supervisivo nos Projetos. Foram definidasduas subcategorias, sendo a primeira relacionada com as principaispotencialidades evidenciadas no processo de (auto-hetero-co)supervisão, enquanto que a segunda subcategoria aborda asdificuldades encontradas pelos intervenientes. Em ambas assubcategorias, de acordo com a perceção dos intervenientes, podeser contemplado o tipo de relação desenvolvida entreformador/coordenador e professor.
SC2. Constrangimentos (inter)pessoais/contex-tuais eprocessuais
Nos Anexos 16 e 17 pode ser consultado o tratamento dos dados referentes às
entrevistas e documentos produzidos no âmbito do EC1 e EC2, respetivamente. Salientamos
ainda que, no Quadro 24, pode ser observada a distribuição e a intensidade de presença ou a
ausência das macrocategorias (MC), categorias (C) e subcategorias (SC) nas técnicas/ fontes de
recolha de dados anteriormente mencionadas.
236
Quadro 24: Distribuição/ intensidade das macrocategorias, categorias e subcategorias em
técnicas/ fontes de recolha de dados no EC1 e EC2
EC1 EC2
MC. C. SC. Entrev. Reflex.Escritas
Balan.CDP
Mem.GTA
Relat. Entrev. Projeto deIA
Relatórios
MC1 C1 SC1
SC2
C2 SC1
SC2
MC2 C1 SC1
SC2
C2 SC1
SC2
SC3
C3
MC3 C1 SC1
SC2
SC3
C2 SC1
SC2
SC3
C3 SC1
SC2
MC4 C1
C2
C3 SC1
SC2
SC3
SC4
C4 SC1
SC2
237
Frequência:
Elevada Média/Fraca Inexistente
A partir da leitura do Quadro 24, torna-se possível constatar a elevada intensidade e a
presença da totalidade das (macro)categorias e subcategorias nas entrevistas realizadas no EC1
e EC2, justificando a sua definição como técnica/ fonte principal de recolha de dados, enquanto
que nas fontes secundárias esta presença ocorre com menor intensidade e, em muitos casos,
não existe. Apesar disso, os dados oriundos dos documentos produzidos pelos participantes do
estudo tiveram uma importância fulcral no processo de triangulação da informação.
7.1.1.1 Categorias de análise das entrevistas dos alunos no EC2
Relativamente à análise das entrevistas dos alunos e documentos contidos no e-
portefólio - realizada exclusivamente no âmbito do EC2 – foram definidas duas macrocategorias,
subdivididas em categorias e subcategorias de análise que objetivam evidenciar a perceção dos
alunos sobre o desenvolvimento do Projeto P2/PAS, para além de (re)construir o processo de
inclusão na turma de PCA e aprendizagens realizadas.
A primeira macrocategoria – Processo de inserção no Projeto – tem como objetivo
caracterizar o período que culminou na inserção dos alunos no Projeto P2/PAS, na perspetiva
destes intervenientes. Neste sentido, foram identificadas duas categorias e subcategorias,
voltadas para aspetos gerais do processo de inclusão dos alunos no Projeto e as suas
expectativas a este respeito, tal como se encontra explicitado no Quadro 25.
238
Quadro 25: Categorias e respetivas subcategorias referentes à macrocategoria “Processo de
inserção no Projeto P2/PAS”
MC1: PROCESSO DE INSERÇÃO NO PROJETO P2/PAS
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS DESCRIÇÃO
C1. Processo deinserção
SC1. Fatoresdeterminantes
Esta categoria refere-se à (re)construção do processo de inserção dosalunos no Projeto P2/PAS. Para isso, foram definidas duas subcategorias,sendo que a primeira se refere aos fatores contextuais e pessoais queinfluenciaram a inclusão/ participação do aluno no Projeto P2/PAS,evidenciando sobretudo os constrangimentos no seu percurso escolar. Porsua vez, a segunda subcategoria visa (re)construir a maneira como foraminseridos no Projeto e a participação dos pais/ professores nesteprocesso.
SC2. Forma de inserção
C2. Expectativas Esta categoria prende-se com as expectativas que os alunos tiveram emrelação ao desenvolvimento do Projeto P2/PAS, antecipando aspetospositivos e vantagens, assim como as dificuldades que esperavamenfrentar na mudança da turma anterior para o Projeto.
Através da segunda macrocategoria de análise das entrevistas dos alunos –
Desenvolvimento do Projeto P2/PAS – procuramos evidenciar aspetos gerais do
desenvolvimento do Projeto ao longo do ano letivo 2009/2010 e que se encontram relacionados
com o período de adaptação dos alunos (Categoria 1), a caracterização do processo didático
vivenciado e as aprendizagens realizadas (Categoria 2 e respetivas subcategorias) (Quadro 26).
Quadro 26: Categorias e respetivas subcategorias referentes à macrocategoria
“Desenvolvimento do Projeto P2/PAS”
MC2: DESENVOLVIMENTO DO PROJETO P2/PAS
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS DESCRIÇÃO
C1. Processo de adaptaçãoEsta categoria refere-se à caracterização do período de adaptação dosalunos no Projeto P2/PAS, assim como o papel da DT e dos professoresnesse processo.
C2. Processo didático SC1. Função da Diretorade Turma/Coordenadora
Esta categoria evidencia o processo didático no âmbito do Projeto P2/PASe como este é percebido pelos alunos. Integra seis subcategorias. Atravésda subcategoria “função da Diretora de Turma/coordenadora” torna-sepossível caracterizar o papel da DT no Projeto e no acompanhamento daturma. A subcategoria “diferenças em relação à turma anterior” ressaltaas principais diferenças entre o processo didático dinamizado na turmaem que os alunos estavam matriculados anteriormente e o ProjetoP2/PAS, favorecendo a perceção daquilo que os alunos mais valorizavama este respeito. A subcategoria “participação no planeamento” qualifica aparticipação dos alunos na definição das atividades, enquanto asubcategoria “atividades significativas/ aprendizagens” evidencia asatividades didáticas que os alunos consideraram mais relevantes no seu
SC2. Diferenças emrelação à turma anterior
SC3. Participação noplaneamento
SC4. Atividadessignificativas/aprendizagens
239
processo de aprendizagem. Por sua vez, as subcategoria seguintes“aspetos a manter” e “aspetos a modificar/ melhorar”, revelam aperceção dos alunos sobre as atividades e/ou outros aspetos que osalunos gostariam que permanecesse no Projeto P2/PAS, assim comaqueles que deveriam ser modificados.
SC5.Aspetos a manter
SC6. Aspetos a modificar/melhorar
Após a descrição das categorias de análise supracitadas, salientamos que uma consulta
completa do tratamento dos dados relativos à entrevista dos alunos e informações contidas no e-
portefólio pode ser realizada no Anexo 17.
7.1.2 Categorias de análise dos papéis supervisivos no âmbito do EC1 e EC2
O sistema de categorias de análise dos papéis supervisivos das formadoras e formandas
nas reuniões intermédias do GTA1 (EC1) e dos papéis desempenhados pela DT, professoras e
alunos nas aulas, assim como da relação supervisiva estabelecida entre os integrantes do/ no
Conselho de Turma (EC2), foi inspirado, principalmente, no estudo de Vieira (2010a) que refere
alguns princípios reguladores das práticas supervisivas no contexto de uma formação reflexiva,
destacando a necessidade de uma relação dialógica entre os intervenientes, “encorajando a
criticidade e a construção colaborativa de saberes, e promovendo a negociação de papéis e
decisões” (Vieira, 2010a, p. 18). Por sua vez, os estudos de Glickman (1985, 2002) e Glickman
et al (2009) sobre o modelo desenvolvimentista de supervisão e mais especificamente sobre a
abordagem interpessoal através da especificação de estilos de supervisão e o estudo de Alarcão
et al. (2009) e Alarcão (2010) sobre o feedback formativo coconstrutivo, também influenciaram
a elaboração desta categorização, pois favorecem a compreensão dos comportamentos verbais
no discurso dos intervenientes, permitindo caracterizar e identificar a existência (ou não) de uma
abordagem supervisiva predominante. Assim, tal como podemos constatar relativamente à
análise dos papéis desempenhados pelos intervenientes no âmbito dos Projetos, empregamos
um sistema de categorias definido com base em aportes teóricos previamente delineados,
distanciando-nos dos procedimentos característicos da Grounded Theory.
É de salientar que as categorias foram empregues de forma semelhante para a analisar
os comportamentos verbais no discurso das professoras e formadoras no EC1 e da DT,
professoras e alunos, no âmbito do EC2. Esta decisão foi tomada tendo em consideração que a
perspetiva de supervisão que fundamenta este estudo não se encontra centrada na figura
240
exclusiva do formador/ Diretor de Turma como supervisor, mas tal como destaca Vieira (2010b),
refere-se à teoria e prática de regulação de processos de ensino e aprendizagem, que pode
competir, em maior ou menor grau, a todos os intervenientes, numa perspetiva de (auto-hetero-
co) supervisão.
Ao nosso ver, apesar do estatuto e papéis diferenciados dos participantes no EC1 e no
EC2, a regulação dos processos de ensino e aprendizagem constituiu-se num aspeto transversal,
seja nas reuniões intermédias do GTA1 (EC1), seja nas aulas e reuniões do Conselho de Turma
(EC2), na medida em que nesses contextos se estabelecem relações, que podem ser pautadas
na reflexão, na experimentação (de estratégias formativas/ didáticas), em atitudes de
negociação, promoção da comunicação e regulação (do processo investigativo/ didático/
aprendizagens). É de salientar que, em função da atividade em análise (reunião intermédia,
reunião do Conselho de Turma, aula), foram feitas as adaptações necessárias na descrição da
categoria, tendo em consideração as características do contexto e dos intervenientes envolvidos,
tal como apresentamos no Quadro 27:
Quadro 27: Categorias referentes aos papéis dos intervenientes no EC1 e no EC2
Categorias
DESCRIÇÃO
EC1 (reuniões intermédias do GTA)EC2 (reuniões do Conselho de Turma)
EC2 (aulas)
C1.Reflexão Apresentação e discussão dos resultados daIA, avaliação, organização de portefólios.Consciencialização do processo deformação/ intervenção: refletir sobre suasrepresentações, crenças, estilos,finalidades, prioridades, estratégias, tarefase processo didático, etc.
Consciencialização do processo de(ensino)aprendizagem: refletir sobre asrepresentações, crenças, estilos,finalidades, prioridades, estratégias,tarefas e processo didático, etc.
C2.Experimentação Experimentação de estratégias formativas:descobrir e experimentar estratégias deformação/ intervenção.
Experimentação de estratégias de(ensino)aprendizagem: descobrir eexperimentar estratégias; explorar recursose situações pedagógicos e não-pedagógicos.
C3.Negociação Coconstrução de experiências de aprendizagem e do processo investigativo: trabalhar emcolaboração com os pares; tomar iniciativas, tomar e partilhar decisões, realizar escolhas,etc.
C4.Comunicação Feedback: questionamento crítico ou estimulador, apoio/encorajamento, recomendação,síntese/balanço, esclarecimento conceptual/teórico.
C5.Regulação Regulação individual ou colaborativa de experiências de aprendizagem e do processoinvestigativo: monitorizar representações; avaliar resultados e progressos deaprendizagem/ intervenção em sala de aula; fazer planos e definir metas deaprendizagem, etc.
241
Finalizado o capítulo de contextualização do estudo e fundamentação das opções
metodológicas, apresentamos, no capítulo a seguir, a análise da evidência e resultados obtidos,
seguida pela discussão dos resultados obtidos no estudo empírico.
242
243
CAPÍTULO 4
APRESENTAÇÃO E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS REFERENTES AO EC1
244
245
INTRODUÇÃO
Este capítulo destina-se à análise dos dados referentes ao EC1, que corresponde ao
Projeto P1/LE e mais especificamente ao GTA1, subgrupo investigado em profundidade no
contexto da oficina “Colaborar em práticas de sensibilização e educação plurilingue e
intercultural”.
Retomando os objetivos deste estudo, ressaltamos que estes se encontram inscritos na
necessidade de compreender de que forma os projetos estudados contribuem, através da IA,
para o desenvolvimento de competências investigativas e de análise reflexiva (crítica) da praxis
por parte dos atores envolvidos, assim como analisar o papel do supervisor enquanto facilitador
(crítico) da aprendizagem dos professores nestes contextos. Nesta perspetiva, torna-se
fundamental caracterizar os processos supervisivos e de formação/ construção de conhecimento
no âmbito destes projetos, centrados na utilização da IA como estratégia formativa, evidenciando
as suas potencialidades e constrangimentos, sendo que, para a concretização deste propósito
referente ao EC1, recorremos aos dados que fazem parte de um corpus que se constituiu
através de técnicas/ instrumentos de recolha considerados a dois níveis - a) principal e b)
secundário (cf. Figura 5).
No âmbito das técnicas/ fontes de recolha de dados principais incluem-se as entrevistas
semiestruturadas realizadas às coordenadoras (Geral e do GTA), formadoras e professoras do
GTA1, assim como as gravações/ transcrições das reuniões intermédias do subgrupo
investigado. Relativamente às técnicas/ fontes de recolha de dados secundárias, consideramos
as reflexões escritas contidas no portefólio das três professoras participantes do estudo e
documentos produzidos pelos investigadores/ participantes (balanços da CDP, memorandos das
sessões plenárias do GTA e relatório de IA).
Assim, na análise, organizada em função dos objetivos de investigação deste estudo e
tendo como elemento orientador o sistema de categorias definido conjuntamente para o EC1 e
EC2, optamos por um processo simultaneamente descritivo, analítico e avaliativo dos diferentes
tipos de discurso, num esforço de síntese dos dados e cruzamento de informações provenientes
de diferentes fontes através da triangulação das opiniões com os processos, o que nos permite
aceder de forma mais rigorosa ao modo como o processo de construção de conhecimento
formativo, investigativo e supervisivo ocorreu no contexto do Projeto P1/LE.
Desta forma, o capítulo organiza-se em duas partes distintas, mas inter-relacionadas,
sendo a primeira referente aos processos de formação/ construção de conhecimento no âmbito
246
do EC1, onde abordamos os aspetos referentes aos fatores determinantes/ motivações para a
participação das intervenientes no Projeto P1/LE, as estratégias e tarefas de formação
dinamizadas, assim como as potencialidades e constrangimentos evidenciados no processo
formativo. Para além disso, torna-se necessário evidenciar a inter-relação entre o processo
formativo realizado em CDP e GTA e a sua influência no sentido de informar/ influenciar as
atividades e a agenda de formação do GTA1 e, consequentemente, o processo de IA vivenciado
por este subgrupo. Num segundo momento, daremos destaque ao processo supervisivo
desenvolvido no EC1, onde procuramos caracterizar os diversos níveis de supervisão verificados
no Projeto P1/LE, assim como os papéis supervisivos desempenhados pelas intervenientes.
É ainda de salientar que, na apresentação e análise dos dados referentes ao EC1,
usamos a codificação atribuída às intervenientes, documentos e tipos de atividades definida no
capítulo anterior. Salientamos que, ao longo da análise dos dados relativos ao EC1, os
enunciados discursivos das intervenientes serão identificados através de uma nomenclatura que
integra, primeiramente, o instrumento/ estratégia de recolha de dados, seguida pela codificação
atribuída às intervenientes. No caso das fontes documentais, a referência será feita através da
identificação do documento, seguida do tipo de plenária ou sessão a que se refere, configurando-
se como nos exemplos contidos no Quadro 28.
Quadro 28: Identificação atribuída aos enunciados discursivos no EC1
Identificação dos enunciados Descrição
E/P1 Enunciado contido na entrevista, referente à professora 1
RI-1/F1 Enunciado contido na reunião intermédia 1, referente àformadora 1
RE-1/P1 Enunciado contido na reflexão escrita 1, referente à professora 1
M1/GTA Enunciado contido no memorando 1, referente às sessões detrabalho do GTA
B1/CDP Enunciado contido no balanço 1, referente às plenárias em CDP
RL/GTA1 Enunciado contido no relatório de IA do GTA1
247
1. PROCESSOS DE FORMAÇÃO/ CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO NO ÂMBITO DO EC1
Como temos vindo a afirmar ao longo deste trabalho, a construção do conhecimento
profissional no contexto do EC1 tem como referencial uma experiência realizada ao nível da
formação contínua, caracterizada pela inovação das práticas pedagógicas e investigativas com
recurso à metodologia da IA. Torna-se importante ressaltar que, para compreendermos como
estes processos se desenvolveram no EC1, torna-se necessário evidenciarmos não apenas as
perceções das intervenientes sobre os princípios, objetivos e estratégias formativas empregues
no Projeto P1/LE, mas, sobretudo, de que forma estas articulam o seu percurso pessoal/
profissional à opção pela participação na formação. Ganham ainda destaque as suas motivações
e expectativas quanto ao processo formativo/ investigativo, na medida em que o
desenvolvimento profissional do educador encontra-se estreitamente relacionado com as opções
e o sentido que confere à sua aprendizagem (Day, 2001).
É de salientar que a construção de conhecimento profissional no âmbito de uma ação de
formação, seja inicial ou contínua, não se concretiza apenas porque os objetivos e as tarefas da
formação encontram-se claramente definidos e numa orientação reflexiva, mas também pela
maneira como os diferentes intervenientes encontram-se motivados para participar e implicam-
se na formação e ainda como esta encontra-se articulada com o seu projeto pessoal e
profissional. Neste sentido, iniciamos a análise dos dados referentes ao EC1, apresentando os
fatores considerados determinantes para que as professoras, formadoras e coordenadoras
optassem por participar do Projeto P1/LE, tendo em consideração o papel que desempenharam
neste contexto, para, posteriormente, abordarmos aspetos referentes ao processo de formação/
investigação vivenciado pelas intervenientes.
1.1 Fatores determinantes para a participação das intervenientes no Projeto P1/LE (EC1)
No que se refere às razões que os levaram a optar pela formação ou para a propor, os
sujeitos deste estudo estabeleceram no seu discurso uma conexão intrínseca entre participação
e percurso pessoal/ profissional, estando a escolha desta ação (formal) de formação contínua
relacionada, principalmente, com as experiências vivenciadas na formação inicial, com a sua
área de atuação profissional e com os desafios que esperavam enfrentar ao longo do processo
formativo/ investigativo.
248
A síntese das razões apontadas pelas intervenientes do EC1 para propor e/ ou participar
do Projeto P1/LE, encontra-se no Quadro 29.
Quadro 29: Razões das intervenientes do EC1 para propor e/ou participar no Projeto
P1/LE
Razões apontadas Professoras Formadoras Coordenadoras
Fato
res
pess
oais
/pro
fissi
onai
s
Experiências profissionais/ académicasprévias na área da SDLC
X X X
Experiências pessoais que sensibilizarampara a educação em línguas
X X
Desenvolvimento de uma experiência deformação de professores na área da SDLC
X
Articulação do trabalho em Didática com aspráticas de educação em línguas
X
Articulação dos objetivos do Projeto com osobjetivos pessoais
X
Influência de outras pessoas ligadas à áreada SDLC
X
Construção de conhecimento na área daEducação em Línguas através da IA
X
Desa
fios
Cons
tang
eim
ento
s
Trabalhar pela primeira vez com umacomunidade de professores/ professores do1º CEB
X
Colmatar deficiências teórico-práticasrelativamente à supervisão e formação deprofessores
X
Colmatar deficiências teórico-práticas noâmbito da SDLC
X
Ausência de experiência na área da SDLC X
De uma maneira geral, as intervenientes apontaram, enquanto fator determinante para
emprender/ participar do processo formativo do Projeto P1/LE, o facto das suas experiências
pessoais, académicas e profissionais se encontrarem vocacionadas, principalmente, para a área
da educação em línguas numa perspetiva de inovação pedagógica através da IA e da
aprendizagem multicultural, confirmada nas passagens discursivas que se seguem:
“Eu quando estive aqui na Universidade o último ano nós temos que fazer um Seminário e eu juntamentecom outras colegas optamos pela sensibilização à diversidade linguística e cultural e nesse ano nósestagiamos numa turma com chineses e alunos provenientes de Angola ahm era assim havia muitadiversidade cultural e linguística. E então com esse Projeto (<2) pronto (<2) tudo se conciliou eaprendemos bastante e aí eu acho que tomamos mesmo consciência ahm de que era importante adiversidade e trabalharmos a diversidade com os outros alunos […]” (E/P1)
249
“[…] seria bom para eu perceber como é que funciona o processo de investigação-ação e também acheique o tema era interessante (<2) a parte da sensibilização (<2) como estou a lecionar Inglês ao 1º Ciclo… como é uma área que me interessa … Achei que o tema era interessante e motivador … Nunca tinhafeito nada do género e achei que era um desafio e que iria realizar novas aprendizagens ahm refletir emelhorar a minha prática e construir conhecimento na área da Educação em Línguas através dainvestigação-ação. Pronto foram basicamente essas as minhas razões.” (E/P2)
“O trabalhar com línguas e com a diversidade (<2) eu penso que também tem a ver com a minhaexperiência *erasmus* é uma coisa pessoal e ao mesmo tempo académica. Portanto (<2) eu estive meioano no Sul de França e convivi com cerca de dezasseis ou dezassete nacionalidades diferentes e ahm (>2)penso que quer a nível profissional quer a nível pessoal foi talvez a experiência que mais me marcou e quemais me (sus+) me abriu (<2) digamos assim (<2) a outras culturas e a outras línguas […] acho que essaexperiência me abriu a toda essa - vontade também de trabalhar na área depois.” (E/F2)
“[…] os projetos não surgem do nada (<2) os projetos surgem com as pessoas que os concebem e que osquerem realizar e portanto também não posso falar só por mim eu falo por uma equipa que concebeu oProjeto que tentou conciliar e levar mais para frente e investigar linhas que já tem vindo a trabalhar nessesúltimos dez anos ahm a questão do desenvolvimento da competência plurilíngue (<2) da sensibilizaçao àdiversidade do ensino de línguas (<2) da investigação-ação e do professor investigador (<2) dacolaboração (<2) do desenvolvimento profissional (<2) portanto são temáticas que um grupo de pessoastem vindo a trabalhar e que quis continuar a aprofundar … mas acho que o que esse Projeto tem de maisinovador é exatamente essa sua ambição de querer conjugar e tentar conjugar diferentes valências emuita diversidade que ele encerra ahm tentando aproveitar a experiência passada e os percursos doselementos da equipa para os conciliar e discutir novos caminhos (sus-)” (E/C2)
Subjacente a estes discursos percebe-se a valorização que as intervenientes atribuem às
situações formais e informais de aprendizagem profissional por eles vivenciadas e que foram
“indutoras de processos de revisão, renovação e aperfeiçoamento do seu pensamento e da sua
acção e, sobretudo, do seu compromisso profissional” (Day, 2001, p.16). A este respeito, uma
das professoras atribui, como fator determinante para o seu interesse e consciencialização sobre
a importância da temática central do Projeto P1/LE - educação linguística - a sua participação
num projeto nesta área, desenvolvido no estágio supervisionado da Licenciatura no 1º Ciclo do
Ensino Básico, no qual teve a oportunidade de contactar com alunos de diferentes
nacionalidades e desenvolver um trabalho pedagógico no âmbito da SDLC que considerou
relevante. Por sua vez, outra formanda refere como motivação intrínseca, para além do interesse
pela temática por lecionar língua estrangeira no 1º CEB, a oportunidade para realizar novas
aprendizagens através do desenvolvimento de um projeto de IA na área da educação em línguas.
Neste caso, parece-nos que a possibilidade de (re)construir conhecimentos numa área do seu
interesse e de melhorar a sua prática através da IA, constituem-se fatores aliciantes para a
opção pela ação formativa, visto que esta pode trazer benefícios concretos neste sentido.
No que se refere às formadoras e coordenadoras, estas também destacaram as suas
experiências pessoais, académicas e profissionais no âmbito da SDLC como motivação para
empreenderem e participarem no Projeto P1/LE, especificando como as suas histórias pessoais
250
e profissionais, assim como os condicionantes contextuais influenciaram as suas necessidades e
opções em termos de formação. Este aspeto é corroborado pelo depoimento da coordenadora
do GTA quando estabelece uma relação estreita entre a sua participação na formação e o
desenvolvimento profissional, baseada numa memória de futuro que orienta o percurso
formativo, destacando a importância das experiências vivenciadas para ressignificar o passado e
o reconstruir dinamicamente na sua relação com o presente, projetando, desta forma, o futuro
desejado, a saber, o seu desenvolvimento profissional contínuo:
“[…] enquanto pessoa hoje aqui ahm um dos meus objetivos é o desenvolvimento profissional e essedesenvolvimento profissional faz-se tendo em conta um percurso e também uma certa (<2) ahm daquiloque o professor Geraldi diz (<2) memória de futuro (<2) dos nossos projetos para o futuro ahm e esseProjeto surgiu numa altura muito boa para mim e que conseguiu articular diferentes expectativas minhasporque por um lado eu tinha saído do doutoramento e era aliciante dar mais um passo e acho que essepasso foi a coordenação do GTA e continuar a trabalhar nas minhas áreas de especialidade (<2) poderfazer com pessoas diferentes (<2) a outros níveis e colaborar e aprender com elas. Desta forma a reflexãosobre as minhas experiências anteriores foi importante para que eu direcionasse as minhas opçõesprofissionais ahm foi determinante ahm algumas experiências pessoais também contribuíram para asminhas opções.” (E/C2)
Daquilo que podemos salientar deste discurso, e que se encontra contido nas
entrelinhas dos anteriores, é que o sentido do percurso formativo do educador tem como um dos
elementos fundamentais a sua memória de futuro, construída através das suas experiências
anteriores, ressignificadas no sentido de orientar/ fundamentar novas escolhas e caminhos para
o desenvolvimento profissional contínuo.
Ainda no contexto dos fatores apontados pelas intervenientes para a sua opção pela
formação, não podemos deixar de ressaltar uma motivação acrescida por parte das professoras,
relacionada com a influência de pessoas próximas, mais especificamente dos orientadores de
Mestrado e investigadores envolvidos no Projeto P1/LE:
“Eu escolhi portanto ingressar (<2) digamos assim (<2) no Projeto essencialmente devido ao facto de acoordenadora ser a minha orientadora de Mestrado ahm pronto.” (E/P2)
“[…] ouvi a C1 que foi a uma das aulas do Mestrado falar sobre diversos materiais e interessou-me ahmsoube da ação de formação pela minha orientadora (<2) foi ela quem sugeriu a minha participação e defacto foi benéfico ahm abriu-me novos horizontes.” (E/P3)
Cabe-nos referir que a maioria das professoras se encontrava a frequentar cursos de
pós-graduação ao nível de Mestrado na instituição do Projeto P1/LE e à qual pertenciam os
membros da equipa proponente. A participação neste microcontexto e as relações interpessoais
251
que estabeleceram com integrantes do Projeto foram determinantes para influenciar a sua
decisão, onde os orientadores foram canais de comunicação inter/ transcontextuais (cf.
Portugal, 1992; Alarcão & Sá-Chaves, 1994; Bronfenbrenner, 1996) estabelecendo pontes para
a inserção das formandas num novo contexto potencialmente favorecedor do seu
desenvolvimento humano e profissional.
É de salientar que a maioria das intervenientes também evidenciou como motivação
para participar da formação os possíveis desafios que enfrentariam ao longo deste processo,
relacionados com o estatuto que assumiram no contexto da formação. Nesta perspetiva, os
discursos das professoras convergiram para o desafio e necessidade de realizarem
aprendizagens no âmbito das temáticas abordadas no Projeto P1/LE e mais especificamente no
GTA, justificadas pelo facto de terem pouca ou nenhuma experiência formativa na área da SDLC,
para além do trabalho com esta temática representar uma novidade, exigindo apropriação e/ ou
aprofundamento do referencial teórico e do conhecimento pedagógico.
“Quando vim queria aprender ahm desenvolver-me (<2) refletir sobre as minhas práticas e conhecer aspráticas dos meus colegas ahm melhorar a minha prática e tinha muitas expectativas em aprender sobrea sensibilização à diversidade linguística e cultural e alguns medos porque terminei a licenciatura há muitotempo e não participei de formações neste sentido ahm mas as expectativas foram satisfeitas e atésuperadas em alguns momentos.” (E/P1)
“[…] o facto de o tema diversidade linguística e a importância de uma sensibilização para a diversidadelinguística ser uma novidade para mim, motivou-me imenso. Uma vez que antes o meu enfoque apenas secentrava na importância de uma sensibilização para a diversidade cultural, na necessidade de umaeducação intercultural nas escolas que potencie uma inclusão e não uma integração […]” (RE-2/P3)
Por sua vez, as formadoras salientaram como fator de motivação o desafio de trabalhar
com os professores na condição de formadoras, visto que seria a primeira vez que assumiriam
este papel, revelando também um sentimento de insegurança associado à pouca experiência no
trabalho com docentes e à necessidade de mobilizar conhecimentos teóricos de áreas que lhes
são pouco familiares:
“… acaba por ser uma motivação mas também nos acaba por causar mais insegurança porque nosestamos a mover em mares que nós não estamos habituados (<2) não é? Estamos a mexer com conceitosde supervisão (<2) de formação (<2) de avaliação que eu nunca ahm tive (<2) não é? de formação deprofessores…que no fundo que eu estive sempre virada para os alunos mas isso foi uma motivação semdúvida. Temos que ter desafios (<2) pois não? Ao fazer um balanço do processo ahm posso dizer queconsegui colmatar muitas dificuldades e aprender com os desafios.” (E/F1)
“Para mim (<2) um desafio […] foi trabalhar com professores do 1º CEB (<2) porque não é a minhaformação e é óbvio que eu aprendo sempre imensas coisas com eles (<2) não é? (sus+) porque são visões
252
diferentes e que se complementam e é uma visão da qual eu preciso porque eu ‘tou’ a trabalhar comprofessores do 1º CEB na minha área de especialidade.” (E/F2)
O que aparentemente poderiam ser fatores inibidores foram percebidos como um
impulso para a sua participação na formação. Neste sentido, os desafios, mesmo trazendo no
seu cerne a possibilidade de fracasso e a insegurança, foram motivadores para que
desempenhassem novos papéis e realizassem novas aprendizagens. Salientamos ainda que os
desafios e motivações evidenciados relacionam-se, em grande medida, com as expectativas que
as intervenientes tiveram sobre o processo formativo empreendido no Projeto P1/LE, cuja
síntese apresentamos no Quadro 30.
Quadro 30: Expectativas das intervenientes do EC1 sobre o Projeto P1/LE
Expectativas Professoras Formadoras Coordenadoras
Pote
ncia
lidad
es
Construção e ampliação de conhecimento naárea da educação em línguas
X X X
Desenvolvimento pessoal e profissional X X
Reflexão sobre as práticas de SDLC X X
Melhoria das práticas, promovendo mudanças/inovações
X X
Realização de projetos de intervenção naprática
X X
Construção de conhecimento sobre a IA X
Realização de uma supervisão horizontal X
Cons
trang
imen
tos
Cons
tang
eim
ento
s
Falta de experiência como formadora deprofessores
X
Dificuldades em trabalhar com professores do1º CEB
X
Dificuldades no processo de colaboração entreos participantes
X
Dificuldades em coordenar/ acompanhar umgrupo com um número elevado departicipantes
X
Desconhecimento sobre o funcionamento deuma CDP
X
Dificuldades de gestão do tempo: conciliar aformação com outras atividades
X
De uma maneira geral, as intervenientes destacaram como expectativas a possibilidade
de reflexão/ intervenção nas práticas de SDLC na perspetiva da sua melhoria, a (re)construção
e/ ou ampliação de conhecimento na área da educação em línguas e, consequentemente, o seu
desenvolvimento profissional. No caso específico das formadoras do GTA1, salientamos que
253
estas esperavam realizar uma supervisão horizontal, onde as diferenças entre formadoras e
formandas fossem (quase) impercetíveis:
“Eu entrei no Projeto a pensar aquilo que gostaria (<2) as expectativas de criar uma pequena comunidadeem que não se sentisse a diferença entre formadora e formandas […] Era a grande expectativa (<2) paramim.” (E/F1)
“[…] esperava aprender mais sobre a sensibilização à diversidade linguística e sobre a investigação-ação.”(E/P2)
“O Projeto era aquilo que eu queria fazer e portanto eu assumi desde o início o Projeto como um projetoque eu achava que tinha interesse para o meu desenvolvimento pessoal e profissional (<2) e para odesenvolvimento profissional dos professores das pessoas que trabalham aqui (<2) e que trabalham nainvestigação.” (E/C1)
“[…] outra grande expectativa que eu tinha inicialmente era não fazer um estudo de análise documental[…]. Nunca limitamos as perspetivas dos projetos (<2) podiam ter sido diferentes (<2) podia ter sido umaanálise documental (<2) podia ter sido apenas passar um questionário mas não foi. Foi algo deintervenção (<2) e por isso também foi muito de encontro às minhas próprias expectativas.” (E/F1)
Como expectativas, as intervenientes também anteciparam possíveis constrangimentos
que incidiram, no caso das professoras, no desconhecimento sobre como funciona uma
comunidade de aprendizagem e desenvolvimento profissional tal como proposta no documento
estruturador do Projeto, assim como a falta de experiência na formação de professores no que
se refere às formadoras do GTA1. Entretanto, as expectativas relacionadas com possíveis
constrangimentos também foram percebidas como possibilidades de aprendizagem, crescimento
e desenvolvimento profissional, acabando por ser superadas ao longo da formação:
“[…] não fazia a mínima ideia o que era isso da comunidade de desenvolvimento profissional nem umacomunidade de aprendizagem … Nunca tinha feito nada do género para mim foi tudo novo (<2) mas como início da formação isso ficou claro para mim. No início achei que teria dificuldade porque nunca tinhafeito nada do género antes ahm mas iria superá-las certamente ahm e foi o que aconteceu pois aospoucos compreendi na prática como funciona uma comunidade de desenvolvimento profissional.” (E/P2)
“Acreditava que teria mais dificuldade como formadora porque não tinha tanta experiência. Acredito queuma pessoa com mais experiência (sus+) fosse bem mais fácil mas por isso é que eu entrei num projeto(<2) não é? Precisamente para isso. Para ganhar experiência (<2) para ganhar conhecimento e acho queo meu desempenho como formadora veio a melhorar no GTA1 […]” (E/F1)
Nas passagens discursivas das formadoras e coordenadoras foi-nos possível identificar
que estas acreditam que as professoras tinham expectativas orientadas por objetivos
diferenciados, influenciadas pelas suas experiências pessoais/ profissionais e percurso de
formação, (re)significados numa memória de futuro pretendido. Um aspeto comum a todos os
depoimentos é a perceção de que a maioria das formandas, “[…] vinha com a expectativa de
254
desenvolver-se profissionalmente (<2) de desenvolver práticas de educação em línguas”(E/C2)
de maneira partilhada e colaborativa, numa perspetiva de inovação, mudança e melhoria,
através do desenvolvimento de projetos de intervenção no contexto escolar:
“[…] Eu acho que essencialmente as pessoas têm expectativas e objetivos diferentes ao vir para estaformação. Ahm (<2) dentro das várias motivações eu acho que foi sempre crescer (<2) partilhar (<2)encontrar um espaço (<2) onde pudessem discutir problemas específicos e dúvidas que têm acerca dealgumas questões do ensino (<2) quer a nível da leitura quer da escrita ahm e aliás não é por nada que aescrita teve imensa gente ahm (<2) porque de facto é um problema. Hoje em dia ensinar a escrever écomplicado. Pronto (<2) a leitura também ahm (sus+)e depois a questão da sensibilização à diversidadelinguística (<2) eu acho que as pessoas entraram aqui foi também por curiosidade (<2) quer professoresde línguas porque de repente se veem confrontados não só com a sua língua (<2) com a língua que eleslecionam (<2) mas também com a diversidade (sus+) o que é que se vai fazer. Eu acho que foi porcuriosidade de aprender uma coisa nova e até mesmo comentários que eles fizeram durante as plenárias(<2) durante os trabalhos de grupo (<2) nas próprias reflexões que eu li ahm (>2) e depois eu acho que acomponente colaborativa de conhecer outras pessoas (<2) ou de trabalhar em grupo (<2) de aplicarprojetos na própria escola (<2) tentar mudar alguma coisa na escola. A mudança e inovação também‘tiveram’ na origem disso ahm (>2) assim como as suas experiências profissionais e formação que tiveramaté ao momento.” (E/F2)
Para além disso, destacaram que algumas “[…] pessoas vinham mesmo à espera dessa
grande oportunidade […] de poder perceber o que é que se faz na investigação e o que ela pode
trazer para as suas práticas” (E/F1), numa alusão implícita de que o “mundo” da investigação
educativa e, consequentemente dos “investigadores académicos” encontra-se distanciado do
“mundo” dos professores e da escola. Neste sentido, seria uma oportunidade de aproximar
estes “dois mundos”, pois muitos professores ainda sentem que a investigação educacional
conduzida pelos académicos não é relevante para instruir e melhorar as suas práticas, para
além de não sentirem uma grande valorização da investigação realizada pelos professores no
âmbito da academia (cf. Zeichner, 1998). É de salientar que este distanciamento recíproco
encontra-se evidenciado nos discursos das intervenientes, onde reconhecem os avanços no
sentido de uma tentativa de aproximação entre estes dois “mundos”, mas destacam alguns
fatores que, na sua perceção, contribuem para manter/ perpetuar tal situação:
“[…] os professores na escola também veem as universidades (<2) os investigadores e as suasinvestigações como entidades à parte (<2) como elementos que não fazem parte do seu sistema ahm e ocontrário também se verifica (<2) daí por vezes seja necessário rever estes dois pontos […]” (E/P3)
“[…] eu acho que nesse aspeto deveria haver mais parcerias e mais divulgação e mais relação entre aescola e ahm (sus+) por exemplo outras entidades como é o caso da universidade ou outras entidadesformadoras. Portanto eu acho que são dois mundos ainda (sus+) em algumas circunstâncias sãodistantes. Eu acho que tínhamos todos a ganhar ahm (<2) em haver maior colaboração entre uma parte ea outra até porque lá está (>2) se eu defendo a articulação entre teoria/ prática ahm (sus+) podíamosaprender ambos ahm (<2) com a investigação feita de um lado e do outro ou até aumentar a investigaçãopor parte dos professores e até criar-lhes condições para isso (<2) não é?” (E/F2)
255
Tal como afirma Vieira (2010c), na maioria das vezes, académicos e professores
encontram-se em margens opostas no “rio da educação”, sendo então necessário expandir as
vozes dos professores, retirando-as de uma posição marginal e pouco reconhecida. No entanto,
várias iniciativas têm vindo a romper esta linha divisória na atualidade, contribuindo para
aproximar o contexto académico e o contexto dos professores, sendo que, a este respeito, as
intervenientes mencionaram a experiência da Universidade de Aveiro, mais especificamente do
DDTE:
“Pela universidade penso que sim que eles têm aos poucos dado grande importância a este tipo detrabalho. Um exemplo disso é a Universidade de Aveiro na minha licenciatura e agora na formação quesomos incentivados a investigar a nossa prática.” (E/P1)
“Em relação à- como é que a academia (<2) neste caso a universidade (<2) vê a investigação que osprofessores vão fazer na escola eu só tenho a opinião da universidade de Aveiro e principalmente do cursode formação de professores é a única perspetiva que eu que eu tenho e eu acho que pelos menos nauniversidade de Aveiro, no Departamento de Didática essa ahm (<2) essa investigação dos professores émuito bem recebida (<2) é muito muito acolhida e tanto é tanto acolhida e tão desejada que quandotermina um projeto sempre dizemos nós queremos continuar de forma a divulgar os projetos que asprofessoras fizeram em artigos (<2) pedir às pessoas para escrever artigos (<2) participar em congressos[…] Tragam as vossas investigações vamos divulgá-las perante a comunidade científica perante aacademia e perante os colegas que estão no terreno em diversos moldes (<2) em congressos (<2) emposters (<2) em textos (<2) em tudo que for possível essa investigação é sempre bem recebida cá nauniversidade a não me parece que ninguém que faça investigação na escola (<2) que queira de algumaforma ahm ser integrado (<2) que queira de alguma forma divulgar que a universidade, principalmente oDepartamento de Didática que é o que eu tenho conhecimento ahm vá fechar ou vá desintessar-se ahmpelo contrário.” (E/F1)
“Eu acho que as coisas estão a mudar. Ainda bem! […] Acho que tem havido e portanto eu falo aqui docontexto Universidade de Aveiro … tem havido uma ligação bastante grande […] mas falo só dessecontexto particular onde estou inserida (<2) o departamento (<2) onde muita da investigação que se faz écom os professores e não é para os professores e não é sem os professores […] O facto de termosdinamizado projetos de investigação-ação colaborativamente demonstra que valorizamos a investigaçãorealizada pelos professores e divulgamos essa investigação.” (E/C2)
“[…] como trabalho final de cada grupo de trabalho, estava previsto a realização de uma brochura e deum poster como súmula do trabalho desenvolvido, sendo este um trabalho para ir reflectindo em pequenogrupo. Salientou [C2] que outros produtos, tais como folhetos de divulgação dos trabalhos, poderiam serfinanciados pelo Projecto. Lançou o desafio a todas as participantes de escrever um artigo sobre os seustrabalhos.” (M3/GTA)
Conforme podemos perceber, as intervenientes compartilham a opinião de que a
Universidade de Aveiro, através da ação do DDTE, tem contribuído para articular o trabalho de
académicos e professores, principalmente pela via da investigação que se encontra cada vez
mais voltada para a investigação com os professores em detrimento da investigação sobre os
professores. Neste sentido, tem contribuido para modificar a ideia ainda presente, “de que a
função de investigar cabe aos académicos e que, para se ser investigador, tem de se ser
256
académico” (Alarcão, 2001c, p.6), onde apenas estes últimos “são considerados como
elementos possuidores do saber-fazer técnico necessário para gerar conhecimento sobre os
professores, o ensino, a aprendizagem e a escola” (Day, 2001, p.237).
Uma formação com contornos tradicionais, desejada pelos professores, também se
encontra presente no discurso das formadoras e coordenadoras, de onde salientamos o facto de
que muitos professores ainda perfilham modalidades de formação transmissivas que são
fundamentadas numa lógica de racionalidade técnica e instrumental (cf. Sá-Chaves, 2000), em
contraposição a iniciativas nas quais os problemas educativos e as experiências que os
educadores vivenciam são o ponto de partida e de chegada das discussões e das teorizações
que têm lugar no momento da formação. Ao lado da expectativa por uma formação de cariz
reflexivo, esperavam encontrar um grupo de professoras que desejavam “[…] uma formação
mais tradicional ou seja de ahm de debitar e elas aprenderem e fazerem um trabalhinho numa
perspetiva de racionalidade técnica […]” (E/C1), o que poderia gerar resistências, mas também
constituir-se numa oportunidade de desconstruir/ modificar, ao longo do processo, possíveis
representações que estivessem nesta linha de pensamento. Neste sentido, cogitavam a
possibilidade de haver uma dissonância entre a conceção de formação contínua que norteia o
Projeto P1/LE e a conceção de alguns professores - o que aconteceu em alguns casos - para
além de poderem estar motivados, principalmente, pela obtenção de créditos para a progressão
na carreira, numa perspetiva de formação como um dever (Silva, 2000), que poderia ser um
primeiro passo para que “[…] mais tarde invistam neles também de outra forma” (E/F2):
“[…] acho que alguns professores no início principalmente vinham à espera de obter créditos ahm de umprojeto e de uma formação como acontece nas formações diversas da escola que é estar a ahm aprenderde um ponto de vista mais ativo - menos ativo (<2) não é? Mais passivo (<2) estar a ouvir receitas emenos ativo […] não é? E acho que um grande grupo de professores não estava à espera disso (<2) ahmalguns professores tinham mesmo essa ideia de uma formação tradicional sem intervenção nas práticasahm eu falo isso porque ouvi alguns comentários e reações às tarefas propostas mas mesmo essescontinuaram e a desistência foi mínima (<2) na sua maioria causada por problemas pessoais dosprofessores e alguns modificaram esta perceção […]” (E/F1)
“Eu acho que os professores têm sempre a expectativa que vão trabalhar (<2) connosco com osinvestigadores ou com os formadores (<2) com as pessoas que trabalham em didática que eles lhe vãodar algumas receitas mágicas para mudar (<2) e para ultrapassar os problemas com que se confrontamna prática. E foram - foi com essas expectativas que eles vieram (sus+) muitos que vieram - no início […]”(E/C1)
Finalmente, não poderíamos deixar de referir numa perpectiva de síntese daquilo que
temos vindo a apresentar até ao momento, que a opção das intervenientes pela formação,
independentemente do papel desempenhado no Projeto P1/LE, encontra-se fundada,
257
principalmente, no desejo de desenvolver-se pessoal/ profissionalmente, de intervir nas (suas)
práticas pedagógicas e construir conhecimento na área da educação em línguas, verificando-se
uma coerência entre as opções formativas ao longo da carreira e a participação no Projeto
P1/LE.
1.2 O processo formativo do Projeto P1/LE (EC1)
As características do processo formativo e, em especial, as estratégias empregues no
âmbito do Projeto P1/LE constituem-se importantes motores na construção de conhecimento
profissional dos educadores. Assim, torna-se necessário compreender, sob o ponto de vista das
intervenientes, o processo de formação dinamizado através do trabalho em CDP e GTs.
É de salientar que existe uma relação estreita entre os objetivos, os pressupostos
teóricos que norteiam a ação de formação contínua e a metodologia de formação utilizada.
Relativamente ao Projeto P1/LE, os princípios que guiaram a sua conceção e desenvolvimento
baseiam-se na importância da colaboração e envolvimento dos sujeitos em dinâmicas de
interação e diálogo com os outros, na intervenção, reflexão e melhoria das práticas de educação
linguística e no desenvolvimento pessoal/ profissional do professor (Andrade, 2009). Assim,
numa perspetiva de formação contínua centrada nas práticas profissionais dos professores e que
pretende uma interação entre educação, formação e investigação, de acordo com as
intervenientes, este Projeto pautou-se por uma metodologia que associa colaboração, reflexão e
experimentação no terreno. Nele se articulam o desenvolvimento profissional com a construção
de percursos fundamentados nas experiências vividas pelo sujeito, através da partilha de
conhecimentos, estímulo à inovação e melhoria das práticas:
“[…] um projeto (sus+) colaborativo que colocava o mesmo tipo de trabalho para investigadores eprofessores (<2) em que ambos os contributos eram importantes da mesma forma (<2) tudo por umobjetivo comum (<2) de aprender e reconstruir a aprendizagem do ensino de línguas em diferentes níveis(<2) mas nesse espírito de colaboração e de valorização dos conhecimentos e das experiências diferentesdos investigadores e dos professores ahm num processo de reflexão sobre as práticas e a sua melhoria(<2) de inovação. Desta forma ahm a metodologia só poderia ter a componente da ação e da reflexãoconjunta.” (E/F1)
“[…] considero o pilar central desta oficina de formação, a possibilidade de co-construir o conhecimento,segundo diversas perspectivas e visões… uma oportunidade única de construirmos conhecimento a partirda confluência e/ ou divergência de opiniões, um processo inter-pessoal e reflexivo.” (RE-1/P3)
258
A metodologia de formação do Projeto P1/LE concretiza-se através do desenvolvimento
de duas grandes linhas de ação interligadas que conjugam transversalidade (CDP) e
especificidade (GTs, organizados a partir das temáticas norteadoras do Projeto), em que são
empregues estratégias de formação diversas e não exclusivas entre si, centrando-se,
principalmente, no desenvolvimento de projetos de investigação/ intervenção colaborativa, na
participação em sessões plenárias da CDP e em encontros dos grupos de interesse auto-
organizados, e, ainda, na elaboração de um portefólio contendo o percurso formativo/
investigativo do professor.
No que se refere às estratégias de formação do GTA, estas apresentam pontos de
contacto com o trabalho realizado nos demais GTs (GTB- Leitura e GTC 1,2- Escrita), visto que
“trabalhou-se de modo diverso (diferentes dinâmicas nos vários GTs), mas em todos se iniciou a
construção de projectos de intervenção; reflectiu-se sobre o trabalho até aí desenvolvido,
redefiniram-se tarefas, planos de trabalho; - incluiu-se a investigação (sobretudo a investigação-
acção) nas preocupações dos participantes” (M2/GTA). Este aspeto é corroborado no discurso
da coordenadora quando afirma que tendo em conta o tipo de formação e objetivos que
pretendiam alcançar “[...] as estratégias não podiam ser outras (<2) ou seja (<2) a elaboração
de projetos de investigação-ação e a intervenção nas práticas dos próprios professores […]”
(E/C2), numa abordagem acional que visa estabelecer “pontes com as teorias e práticas
pessoais dos formandos”, procurando articular a reflexão e a experimentação no terreno (cf.
Vieira, 2010, p. 20).
O processo formativo no GTA implicou a realização de sete sessões presenciais entre
outubro de 2008 e junho de 2009, cuja organização e conteúdos foram norteados pelo
planeamento, desenvolvimento e discussão dos resultados dos projetos de IA dos subgrupos, o
que pode ser observado no Quadro 31 que oferece uma visualização das sessões presenciais da
oficina.
Conforme é possível perceber a partir da leitura vertical das informações contidas no
Quadro 31, os conteúdos abordados no contexto do GTA têm uma relação direta com a temática
de eleição desta Oficina - “migrações e mestiçagens como movimentos e encontros” - e com a
opção pela IA como estratégia de inovação/ intervenção nas práticas. Neste sentido, as
atividades de formação foram baseadas, principalmente, na conceção do projeto de investigação
dos subgrupos e na apresentação das informações sobre o desenvolvimento e resultados do
projeto de IA no contexto do GTA e na CDP.
259
Sessões Objetivos Conteúdos Atividades de formação Materiais deformação/regulação
1ª
18.10.08
o Caracterizar o grupoo Definir os objetivos do grupoo Definir os objetivos de cada elemento
do grupo
o A organização do trabalho emoficina
o Perfil pessoal e profissional dosparticipantes
o Leitura e discussão do guião do GTo Prenchimento do instrumento de
identificaçãoo Preenchimento do instrumento de
caracterizaçãoo Construção de um esquema geral de
caracterização do GT (para apresentação àCDP)
o Conceção e discussão do plano detrabalho do GT
o Instrumento de identificaçãoo Instrumento de caracterização
(reflexão autobiográfica)o Guião do GT
2ª
22.11.08
o Redefinir o plano de trabalho conjuntoa partir do contributo dado pelosparticipantes e/ou grupos em funçãoda temática específica do GT e doscontributos da investigaão colaborativa
o Refletir sobre o trabalho até aídesenvolvido, incluindo aspossibilidades de interação/partilhaentre os diferentes participantes
o Funcionalidades e interação noMoodle
o O papel da investigação nodesenvolvimento da temática“migrações e mestiçagens comomovimentos e encontros”
o Brainstorming sobre o conceito deinvestigação
o Apresentação de trabalhos de investigaçãopor alguns participantes do GTA e dotrabalho até então desenvolvido nossubgrupos
o Distribuição do documento de orientaçãopara os planos de ação dos subgrupos
o Orientações para a elaboraçãodo plano de ação do GTA ecalendarização das diferentesfases do projeto de IA
o Questionário de avaliação daplenária
1ª Intermédia
10.01.09
o Realizar o ponto de situação dostrabalhos do subgrupo
o Elaborar/continuar o plano de ação dosubgrupo
o Desenho preliminar dos projetosde IA
o Elaboração do plano de ação, com opreenchimento do documento orientador
o Apresentação do primeiro esboço doprojeto de IA a ser desenvolvido pelossubgrupos
o Orientações para a elaboraçãodo plano de ação do GTA ecalendarização das diferentesfases do projeto de IA
3ª
24.01.09
o Apresentar e discutir o trabalho jádesenvolvido, com vista à sua melhoriapara intervenção nas práticas deEducação em Línguas
o Refletir sobre as formas deinteração/colaboração entre todos demodo a melhorar a construção
o Diversidade e interculturalidadena língua inglesa
o Elaboração de uma apresentação powerpoint do trabalho desenvolvido e dasdecisões futuras dos subgrupos
o Apresentação do trabalho desenvolvidopelo subgrupo
o Distribuição de uma ficha-guião para aelaboração das fichas de leitura
o Questionário de avaliação daplenária
o Ficha-guião para elaboraçãodas fichas de leitura
Quadro 31: Síntese das sessões presenciais do GTA (calendarização, objetivos, atividades e materiais de formação/ regulação)
260
Fonte: Folhetos das plenárias do Projeto P1/LE e Memorandos das sessões do GTA
conjunta de conhecimentos o Preenchimento do questionário de balançodo trabalho desenvolvido no GTA
4ª
28.02.09
o Conceber, planificar e desenvolverprojetos colaborativos de Educação emLínguas
o Pensar a intervenção nos terrenos deação educativa (sala de aula, escola,…)
o Aspetos fulcrais relativos àelaboração e implementação deprojetos de IA
o Elaboração de uma apresentação powerpoint contendo a síntese doenquadramento teórico e o desenho doprojeto de intervenção
o Apresentação e discussão dos trabalhosdos subgrupos
o Preenchimento do questionário de balançoda plenária
o Questionário de avaliação daplenária
5ª
28.03.09
o Refletir sobre o trabalho que temsido desenvolvido no GT e pelossubgrupos
o Fazer o ponto de situação dos váriosprojetos de intervenção
o Os alunos e a diversidade nouniverso da Língua Portuguesa
o Preparação da apresentação (em powerpoint) do desenvolvimento do trabalhodesenvolvido pelo subgrupo
o Discussão de propostas sobre o final doprojeto de formação e a precisão detrabalho a ser realizado até a últimaplenária
o Preenchimento do questionário de balançoda plenária
o Questionário de avaliação daplenária
6ª
09.05.09
o Analisar o desenvolvimento doprojeto (resultados do projeto deintervenção)
o Fazer o ponto da situação dos váriosprojetos de intervenção e do seucontributo
o Definir as tarefas a desenvolver paraa plenária de 10 de julho
o Desenvolvimento dos projetos deIA
o Leitura e discussão de uma proposta deorganização da plenária de julho
o Preenchimento e apresentação da tabela-síntese dos projetos de IA
o Discussão da estrutura da apresentação dopower point e do trabalho do GTA para aplenária de julho
o Tabela-síntese dos projetos deIA
o Questionário de avaliação daplenária
261
Tendo em atenção os aspetos anteriormente ressaltados, procuramos evidenciar,
através do discurso das intervenientes, a forma como estas percecionaram os objetivos e a
metodologia de formação do Projeto P1/LE - potencialidades e constrangimentos - e se esta
perceção aproxima-se daquilo que foi proposto no plano pela equipa proponente. Para além
disso, pretendemos compreender se esta coerência se verifica (ou não) em todos os segmentos
de participantes deste estudo, visto que nem todos integraram a equipa de elaboração do Projeto
P1/LE, o que pode gerar pontos de vista diferenciados sobre os tópicos em questão.
Deste modo, relativamente à compreensão revelada pelas intervenientes sobre os
objetivos do Projeto P1/LE, os discursos apresentaram pontos de convergência diferenciando-se,
contudo, em alguns aspetos que serão problematizados. No caso das professoras do GTA1,
emergem evidências de que tinham uma compreensão satisfatória sobre os objetivos do Projeto
numa fase pré/ inicial da formação e que foi confirmada ao longo do processo formativo, apesar
de revelarem alguma dúvida face à operacionalização da CDP lançada através do Projeto P1/LE.
Tal dúvida poderá dever-se ao desconhecimento do funcionamento de iniciativas desta natureza,
o que pode ser explicado pelas escassas ações de formação de professores que, no contexto
atual, valorizam o trabalho colaborativo dinamizado através de comunidades profissionais de
aprendizagem e desenvolvimento profissional (cf. Canário, 2007):
“Quer dizer ahm eu fiquei com a ideia que iam ser construídos materiais didáticos (<2) que poderíamosfazer projetos de investigação-ação ahm que essa era a parte que me interessava mais (<2) fiquei com aideia exata dos objetivos mas não fazia a mínima ideia o que era isso da comunidade de desenvolvimentoprofissional nem uma comunidade de aprendizagem.” (E/P2)
“Os objetivos foram muito claros desde o princípio. Com a participação no Projeto percebo que acolaboração realmente é muito importante para o desenvolvimento profissional e um dos objetivos doProjeto. Relativamente à colaboração no GTA 1 o pequenino houve colaboração entre as colegas […] deforma diferente, claro. Umas colaboraram mais que outras (<2) mas houve colaboração e eu tambémcolaborei sempre que necessário. Também partilhei ahm dei as minhas experiências como exemplo (<2) ocaso do outro projeto […] que já tinha participado quando fiz o estágio e de outras (<2) da minha situação.Sempre tentamos em conjunto partilhar (<2) sempre tentamos e isso nos fez crescer profissionalmente ecumprir os objetivos da formação.” (E/P1)
“[…] esperamos contribuir para uma maior sensibilização para a diversidade linguística e cultural,permitindo o alargamento da educação para o plurilinguismo em que o desenvolvimento de competênciaslinguístico-comunicativas de âmbito mais geral estejam ao serviço da aprendizagem de uma qualquerlíngua.” (RE-1/P2)
“Projecto que assenta os seus ideais numa lógica de colaboração, de partilha, de questionamento …” (RE-3/P3)
262
É de salientar que a equipa proponente do Projeto P1/LE organizou sessões plenárias
que antecederam a fase de formação com o objetivo de informar e consciencializar os
professores acerca das suas linhas enquadradoras, objetivos, finalidades, sugestões temáticas e
operacionalização. Estas sessões foram referidas pelas professoras como fundamentais para que
tivessem os esclarecimentos prévios necessários sobre a formação, contribuindo para que
tivessem uma boa compreensão sobre os seus objetivos e servindo, desta forma, como um
estímulo para a sua participação:
“Sinceramente antes do início ficou tudo um bocado abstrato na minha cabeça (<2) mas na sessão dejulho tirei algumas dúvidas e ficou mais claro […]” (E/P2)
“[…] quando nós tivemos o primeiro encontro no ano passado em onze de julho foi tudo muito teórico. Aexplicação que me deram foi muito teórica e foi a nível dos temas para nós inscrevermos nos temas quequeríamos e que (<2) caso quiséssemos (<2) faríamos projetos de investigação-ação. Era uma opção.Mesmo assim esse encontro foi muito importante para conhecer o Projeto e tornar os objetivos maisclaros ahm o que foi importante para decidir-me por participar.” (E/P2)
“Pronto (<2) em julho fizeram uma sessão de esclarecimento que foi muito importante para conhecer osobjetivos do Projeto e tirei as dúvidas […]” (E/P1)
A partir dos depoimentos das docentes e que tiveram como base a sua participação na
ação de formação, podemos constatar que a mesma foi compreendida como um espaço de
colaboração, partilha de experiências, intervenção e melhoria das práticas de sala de aula,
evidenciando, desta forma, uma relação estreita com os objetivos expressos no Projeto P1/LE:
“[…] sinto que a integração no Projecto “Línguas e Educação” está sem dúvida a ser muito enriquecedora,uma vez que me está a permitir trabalhar mais de perto com um grupo de pessoas heterogéneo de formacolaborativa, com ‘experiências, competências e perspectivas diversificadas, potenciando sem dúvida aminha vontade e capacidade para promover mudanças e iniciar inovações como era o meu desejo e oobjectivo do Projecto’ […]” (RE-1/P2)
“Eu acho que o que foi importante nessa … na ação de formação foi para além de nos dar instrumentosque nós pudéssemos aplicar em contextos de sala de aula ahm podermos ver como é que as práticaspodem ser investigadas (<2) reformuladas e melhoradas ahm valorizar as práticas que já são boas (<2)porque existem muitas práticas boas (<2) mas reformular e melhorar outras práticas que são vigentes eque era possível fazer ahm estes objetivos foram de certa forma cumpridos” (E/P3)
Relativamente à perceção dos objetivos e princípios norteadores do Projeto P1/LE por
parte das formadoras e coordenadoras, constatamos no seu discurso uma compreensão mais
ampla, explicada talvez pelo facto de terem participado da equipa de elaboração do Projeto,
refletindo a conceção de formação individual e coletiva dos proponentes, assim como as suas
experiências no âmbito da educação em línguas. De acordo com as formadoras e
263
coordenadoras, os objetivos sempre foram muito claros, destacando-se como um “[…] Projeto
ambicioso” (E/F2), cuja finalidade não é “[…] dar receitas” (E/C1), mas “[…] construir uma
comunidade de desenvolvimento profissional na área da leitura (<2) da escrita e das línguas (<2)
de sensibilização à educação plurilingue e intercultural” (E/F1) assente na colaboração e
valorização dos conhecimentos e da experiência de todos os envolvidos. Conforme podemos
perceber, alguns destes aspetos foram evidenciados no discurso das professoras, mas foram
ampliados pelas formadoras e coordenadoras, na medida em que o escopo da investigação foi
alargado numa dupla vertente: de investigação sobre as práticas, através do desenvolvimento de
projetos de IA e de meta-investigação com o objetivo de estudar a construção do conhecimento
profissional no seio de comunidades de professores/ formadores/ investigadores que se ocupam
da educação em línguas:
“[…] Só que eu quero dizer é que (<2) sendo um projeto com intervenção (<2) de investigação. Porqueisto é um projeto de investigação (<2) sobre a formação colaborativa […]” (E/C1)
“[…] é um Projeto que tem uma valência de investigação porque se pretende investigar tudo isso ahmcomo é que os professores se podem desenvolver profissionalmente através das suas práticas (<2)práticas essas que eles podem desenvolver e é desejável que desenvolvam uns com os outros emcolaboração. É também ahm investigação como já vimos a dois níveis (<2) investigação mais lata sobre oprocesso de desenvolvimento profissional ahm e investigação sobre também ahm os processos de ensino-aprendizagem mais articulado com a investigação-ação […]” (E/C2)
“Agora ahm aproxima-se um grande objetivo do Projeto que é como analisar o que foi produzido nestascomunidades de aprendizagem (<2) ou seja o que é que nós temos a dizer à investigação sobre como éque se constrói comunidades de aprendizagem (<2) como é que se desenvolve o conhecimentoprofissional ao longo dessas comunidades. Ou seja esta parte agora de análise (<2) de reflexão sobrecomo é que decorreu o processo (<2) o que é que este processo tem a dizer a quem quer fazer projetossemelhantes (<2) a quem desenvolver em comunidades colaborativas (<2) o que é que tem (<2) o é quenós temos de bom e de mau a dizer à investigação. Esse é o grande desafio e o grande objetivo que secoloca neste ano letivo que se aproxima […]” (E/F1)
Acreditamos que a dimensão da investigação sobre o processo formativo não foi referida
pelas professoras pelo facto de não pertencerem à equipa de investigadores do Projeto e esta
não se encontrar explícita no documento estruturador e nas jornadas de lançamento da etapa de
formação e também por serem objetivos que não lhes interessavam diretamente. Sendo assim,
focalizaram nos objetivos definidos especificamente para o período de formação em que
participaram e com os quais estavam familiarizadas, o que não ocorreu com as formadoras e
investigadoras que, numa perspetiva mais global, destacaram também objetivos relacionados
com a terceira etapa, voltada para a investigação sobre os resultados que foram alcançados na
formação.
264
Para além da perceção das intervenientes sobre os objetivos do Projeto P1/LE, a sua
opinião sobre os dispositivos de formação constitui-se num aspeto fundamental para caracterizar
o processo formativo empreendido em CDP e GT. Nesta perspetiva e tendo em consideração os
objetivos e pressupostos anteriormente mencionados, buscamos compreender como as
professoras, formadoras e coordenadoras percecionaram o planeamento e a metodologia
empregues, focando nas potencialidades e limitações verificadas ao longo do seu
desenvolvimento. Assim, no que concerne à dinâmica de planeamento em CDP e GT,
destacamos o nível de envolvimento das intervenientes na definição dos conteúdos e estratégias
empregues como um indicador fundamental para evidenciar a conceção de formação que
norteia as ações do Projeto P1/LE. No contexto do subgrupo investigado, esta participação,
principalmente por parte dos professores, foi-se modificando e alargando ao longo do seu
desenvolvimento.
De acordo com as coordenadoras e formadoras, os conteúdos foram definidos à partida
quando o Projeto foi elaborado, mas também foram “[…] trazidos pelos professores nos
trabalhos - nos GTs da investigação que realizaram” (E/C1), sendo “[…] definidos pela equipa de
investigação e também pelos professores porque as reuniões no GT eram para apresentar os
resultados das intervenções” (E/F2). Esta abertura em relação à contribuição dos professores
ocorreu efetivamente na segunda fase do Projeto, que compreende a formação propriamente
dita e a intervenção nas práticas, pois “os conteúdos resultaram dos trabalhos de investigação
[…] por exemplo no caso do GTA dos vários grupos de trabalho” (E/C1).
Torna-se importante ressaltar que numa fase preliminar foram definidos, a priori,
conteúdos abrangentes de acordo com as temáticas gerais do Projeto como forma de orientar o
processo de acreditação das Oficinas e de financiamento externo, etapa esta sob a exclusiva
responsabilidade da equipa de formadores/ investigadores e coordenadores do Projeto P1/LE:
“[…] a grande maioria da equipa já participou na conceção do Projeto quando ele foi para a FCT (<2) ouseja nós já estivemos presentes quando pensámos nos procedimentos metodológicos do Projeto (<2)quando fizemos a calendarização (<2) quando definimos que iríamos privilegiar construção dascomunidades de aprendizagem nas diferentes áreas (<2) o que é que iríamos avaliar (<2) quais seriam osprodutos finais (<2) ou seja (<2) nessa fase que é fundamental a maior parte da equipa já estava presenteahm sendo assim os conteúdos mais gerais das oficinas foram definidos pela equipa ahm mas nadafechado.” (E/F1)
“[…] de certeza que eu tive algum contributo nos conteúdos e no planeamento em geral (<2) não é?Realmente no início a nível da própria ahm (<2) construção do Projeto como investigadora ahm e ao longodo Projeto eu penso que … e espero (<2) não é? Ter tido contributos ao nível - pronto enquanto formadora…” (E/F2)
265
De acordo com C2, no âmbito do planeamento da Oficina “Colaborar em práticas de
sensibilização e educação plurilingue e intercultural” a ideia de pré-definição dos conteúdos
encontrava-se presente na conceção da maioria dos formadores, modificando-se à medida que
iniciaram o trabalho com os professores e tiveram contacto com as suas experiências,
necessidades e expectativas em relação à formação:
“Ahm os conteúdos eu lembro de uma reunião que fizemos aqui prévia de formadores do GTA (<2) nóscomeçamos a pensar em determinados conteúdos e ahm lembro na altura que até eram conteúdos …nessa reunião que organizei com as pessoas (<2) com as formadoras (<2) mas eram mais as formadoraspara a sensibilização à diversidade (<2) portanto para os primeiros anos de escolaridade ahm nóstínhamos conteúdos muito precisos e tínhamos na nossa cabeça [riso] mais ou menos um plano de açãopronto a despejar [riso] e depois quando iniciou a formação isso foi muito interessante também para mime para o meu próprio desenvolvimento e mudança (<2) que comecei a pensar assim (<2) não posso (<2)num projeto de colaboração não sou eu que vou impingir às pessoas os conteúdos da formação. Osconteúdos da formação hão de ser as pessoas a descobri-los (<2) a identificá-los (<2) a buscá-los deacordo com muitas coisas ahm de acordo com as suas necessidades de formação (<2) com os seusinteresses (<2) com o seu contexto de trabalho (<2) com os contextos das colegas (<2) com a vontade decada grupo em particular e é engraçado que depois o que surgiu mesmo ahm mesmo o que surgiu nosubgrupo um foi muito diferente (<2) muito diferente ahm portanto aí os conteúdos ahm os conteúdosque houve uma pré definição a partida logo foram abandonados … e esse foi um verdadeiro processocolaborativo. Foram as pessoas foram os grupos que os negociaram e identificarem os conteúdos.” (E/C2)
Destacamos que a abertura concedida às professoras em relação à definição dos
conteúdos no GTA não foi percebida com a mesma intensidade no âmbito da CDP, o que foi
salientado no depoimento da coordenadora geral do Projeto (C1) e confirmado pelas professoras
deste subgrupo:
“Os conteúdos na CDP não! Acho que nós controlámos os trabalhos Mas os conteúdos foram muitoabrangentes (<2) não foram muito específicos e procuraram ahm (<2) incluir de facto e abarcar asgrandes temáticas do Projeto que eram de facto a colaboração ahm o desenvolvimento profissional ainvestigação-ação e as temáticas específicas (<2) a educação plurilingue ahm a leitura e a escrita ahm eque a forma como as temáticas foram trabalhadas ficaram ao critério dos diferentes GTs […]” (E/C1)
“[…] sim acho que nós tínhamos liberdade para isso para dar o nosso contributo no GTA mas na CDP nãopercebi essa abertura porque não tínhamos muito contacto com o que estavam a planear para asplenárias. Algumas atividades estavam definidas mas podíamos dar o nosso contributo. Os conteúdos (<2)no GTA que eu posso falar (<2) era muito do que estávamos a investigar … Eu até elaborei um*powerpoint* logo no início sobre o portefólio[…] quer dizer depois acabou por afunilar mais porque foisempre em grupo … acabámos por contribuir sempre porque nós fomos sempre alargando os*powerpoints* que fizemos e apresentamos no GTA. As plenárias eram sobre o que fazíamos.” (E/P2)
Os professores sentiam-se com maior autonomia e “liberdade” para intervir nos
conteúdos e atividades realizadas no grupo mais restrito - GTA - no qual afirmaram ter criado
laços afetivos, de proximidade e de trabalho que favoreceram tal posicionamento, revelando um
266
certo distanciamento em relação às atividades planeadas em CDP, justificado, em grande
medida, pelo controlo da equipa proponente. Este constrangimento foi percebido ao longo do
processo formativo, onde foram verificadas dificuldades em promover nos participantes o sentido
de pertença à comunidade global do Projeto, culminando em alguma fragmentação entre o
trabalho realizado em CDP e os diversos GTs:
“Temi que pudéssemos, inadvertidamente, estar a fragilizar o sentido da CDP, a favor do pragmatismo devisibilidade mais imediata proporcionado pelas realizações dos GT. Pareceu-me que, apesar de reflexõesanteriores nos terem alertado para a necessidade de nos cuidarmos enquanto comunidade investida naeducação em línguas, estávamos, gradualmente, a legitimar a sua fragmentação, levando cada um de nósa aninhar-se nos temas, nas preocupações e nos planos do seu grupo mais restrito, desvanecendo oslaços que nos unem. Por isso, defendo que o sentido de comunidade deverá ser alimentado pelo debate,alargado a todos os membros, das questões relativas à gestão do Projecto e pelo envolvimento de todosnas tomadas de decisão que afectam não só os GT, mas também (sobretudo? com igual destaque?) pelapartilha de responsabilidades na construção do percurso e da identidade da CDP.” (B2/CDP)
“[…] as dinâmicas mais estreitas que naturalmente se vão criando no interior de cada GT poderão minoraro sentimento de pertença a essa comunidade mais ampla.” (B1/CDP)
“Inicialmente, fiquei com a ideia de que seria uma comunidade de aprendizagem onde os diversos grãosde areia estariam em permanente contacto e que teríamos acesso a todos os trabalhos desenvolvidos efeedback de todos os elementos da comunidade. No entanto, o meu contacto restrigiu-se quaseunicamente aos trabalhos do GTA, com a excepção de um grupo de trabalho do GTC1, o que considereilimitador enquanto comunidade de desenvolvimento profissional. Deste modo, as dinâmicas internas quese estabeleceram no GTA contribuíram para diminuir o meu sentimento de pertença à comunidade dedesenvolvimento mais alargada, o meu sentimento de pertença à areia humana” (RE-3/P3).
“Em suma, o meu sentimento de pertença está sem dúvida mais focalizado no meu GT e não tanto […] naCDP, com bastante pena minha” (RE-1/P2).
“Outra ahm outra limitação talvez (<2) foi a perda do sentido de comunidade do CDP. A comunidadegrande (<2) não é? (sus+) que havia entre a leitura entre a escrita perdeu-se mas eu acho que eraimpossível manter porque são três grupos de trabalho muito grandes (<2) não é? (sus+) com objectivosdistintos […]” (E/F1).
Do discurso das intervenientes emergiram preocupações relacionadas com a construção
da identidade da comunidade e a sua fragmentação, para além da (des)articulação entre o grupo
alargado e os GTs, estes últimos considerados micro-comunidades que não se inter-relacionaram
de acordo com as expectativas e objetivos previstos pelo Projeto P1/LE. Numa perspetiva
diferenciada, as dinâmicas mais estreitas que se criaram no interior do GTA, e que foram
mencionadas pelos seus integrantes, levam-nos a considerá-lo como um espaço em que os
professores sentiam-se mais integrados e no qual podiam colaborar e intervir de forma mais
efetiva.
267
Assim, para as intervenientes, como alternativa para ampliar o conhecimento do
trabalho dos outros GTs e diminuir a fragmentação entre os grupos observada ao longo da
formação, as sessões plenárias em CDP deveriam passar por algumas alterações
organizacionais com o objetivo de fortalecer o sentido de comunidade, destinando-se um tempo
mais alargado para a apresentação do trabalho realizado nas oficinas, para além de
incorporarem críticas e sugestões dos demais grupos que funcionariam como amigos críticos:
“Também se pensou e se fez isso numa das plenárias ahm apresentar em cada plenária indícios detrabalho (<2) o que é que cada GT estaria a fazer para nós irmos percebendo. De facto eu sempre gosteidessa metodologia e acho que nunca deveria ter sido retirada […] apesar de eu achar por exemplo queessa era uma estratégia que para mim funcionaria brilhantemente para manter mais este sentido decomunidade que se foi perdendo (sus+)” (E/F1)
“[…] se voltasse a fazer o Projeto ou pensar no Projeto como é que ele poderia mudar. Não consigo teruma sugestão (<2) mas penso que houve momentos em que ahm um GT não sabia o que é que se estavaa passar com o outro. Portanto (<2) houve ali qualquer coisa (<2) ou a nível das plenárias ou a nível deoutra coisa qualquer que (sus+) talvez nas plenárias embora tenha sido importante a presença de algumaspessoas e a partilha de alguns trabalhos (<2) talvez se pudesse ter cortado aí um bocadinho nas partesteóricas e valorizado mais a articulação entre os vários grupos e mantido a apresentação dos trabalhos.”(E/F2)
No que se refere à definição das estratégias de formação, esta tarefa envolveu a equipa
de formadores/ investigadores e coordenadores que estiveram presentes desde a “raiz” do
Projeto P1/LE, estando determinada no seu documento estruturador. Neste sentido, à partida, a
metodologia estava (mais ou menos) definida, tendo em consideração o tipo de formação que
desejavam e o público-alvo a ser atingido, onde o desenvolvimento de projetos de IA foi
considerado uma estratégia de destaque e potencialmente favorecedora do desenvolvimento
profissional dos participantes e da construção de conhecimento sobre a educação em línguas.
Entretanto, torna-se importante esclarecer que apesar de estar prevista desde a primeira fase da
formação (cf. Andrade et al., 2008), a opção pela implementação desta estratégia foi em última
instância uma decisão dos diversos GTs, estimulada, sobretudo, pela realização de uma sessão
plenária especialmente dedicada à IA no âmbito educacional, focalizando nas suas
potencialidades e constrangimentos, assim como na exemplificação de investigações realizadas
nesta perspetiva:
“[…] a metodologia achei que não foi assim porque já estava um bocadinho pré formatada ahm porquenós pensamos e eu continuo a pensar que a investigação-ação (<2) tendo em conta o tipo de formação eas pessoas que nós tínhamos na frente (<2) era a metodologia que melhor se adequava e que poderiacorresponder aos interesses das pessoas (<2) que era exequível e dentro dos contextos e com aslimitações próprias de cada contexto e que era exequível e era transformadora para as pessoas e portanto
268
essa metodologia (<2) a partida (<2) estava mais ou menos definida ahm mas tivemos o cuidado departilhar essa opção com os participantes para saber se seria aceita pelos professores e se definiu mesmoquando numa das sessões plenárias convidamos a […] para vir falar sobre a investigação-ação. Acho queisso foi muito importante (<2) a partir daí as pessoas começaram a fervilhar ideias e a ter ideias (<2) aquerer conceber os projetos” (E/C2).
A partir do que foi referido pelas formadoras e coordenadoras, subentende-se a
existência de uma certa atitude estratégica de abertura e de flexibilidade em relação à
participação das professoras na definição da metodologia de formação, sobretudo no âmbito do
GT, tal como se confirma no discurso das professoras:
“Tínhamos a liberdade para dar o nosso contributo no planeamento […] apesar das atividades estaremdefinidas ahm podíamos dar o nosso contributo e sugestões principalmente no GT. Quando achávamosque não estava adequada procurávamos dar a nossa opinião e algumas vezes alteravam algumas coisas.”(E/P2)
“[…] nos pequenos grupos no GTA (<2) apresentamos o que fizemos. Nisso tivemos imensa participação… E também nós também não podíamos fazer tudo porque nós não conseguíamos [risos] e tem que teralguém a organizar esses pequenos pormenores e achei que funcionou bem (<2) achei.” (E/P1)
Todavia, trata-se de uma liberdade, até certo ponto, limitada pelo planeamento definido
pela equipa proponente do Projeto. Acreditamos que a definição das estratégias de formação
pela equipa do Projeto P1/LE e a participação mais limitada dos professores em relação a este
aspeto deve-se, sobretudo, à opção por uma ação de formação acreditada e financiada por uma
entidade externa e, consequentemente, com um elevado grau de estruturação desde o princípio.
Aliado a isso, destaca-se a necessidade da equipa garantir que os objetivos da formação fossem
alcançados através da seleção de estratégias consideradas promotoras de reflexão e
desenvolvimento profissional.
Relativamente às estratégias de formação empregues no âmbito do Projeto P1/LE e que
foram consideradas mais significativas para o desenvolvimento profissional pelas intervenientes,
estas se encontram sintetizadas no Quadro 32:
269
Quadro 32: Estratégias de formação destacadas pelas intervenientes do EC1 como
potenciadoras de desenvolvimento profissional
Estratégias significativas
Intervenientes
Professoras Formadoras Coordenadoras
Plenárias em CDP X X XSessões de trabalho do GTA X X X
Desenvolvimento do projeto de IA X X X
Reuniões intermédias do GTA1 X XUtilização da plataforma Moodle X XElaboração do portefólio pelos professores X X X
Elaboração/ construção de materiais didáticos X XElaboração/ construção de instrumentos de investigação X X
Apresentação do projeto de IA no GTA X XAmigo crítico X X
Torna-se importante mencionar a multiplicidade de estratégias formativas consideradas
pelas intervenientes como importantes para o seu desenvolvimento profissional, sendo de
salientar a realização de projetos de IA nos subgrupos, pois, mesmo quando não foi referido
diretamente, grande parte das estratégias mencionadas tinham ligação direta com o processo de
IA, sendo de distinguir a importância do trabalho colaborativo em pequenos grupos e em CDP, a
elaboração do portefólio reflexivo e dos materiais didáticos/ investigativos, a apresentação dos
projetos de IA no GTA, a estratégia do amigo crítico, de entre outras. Relativamente ao papel de
amigo crítico desempenhado pelas professoras e formadoras intrassubgrupo, pelos demais
colegas do GTA e coordenadora do GT, este representou uma mais-valia no processo reflexivo e
um apoio essencial ao processo investigativo empreendido pelos professores, na medida em que
receberam suporte emocional, científico e feedback do trabalho desenvolvido (cf. Messner &
Rauch, 1995):
“[…] ainda bem que eu tive a oportunidade de pôr em prática porque se eu não pusesse em prática achoque não teria vivido (<2) não teria aprendido tanto e refletido (<2) porque lá está ahm eu é que refleti«olha esta atividade se calhar aqui podia ter explorado mais este ponto e se calhar podia ter feito daquelamaneira e pronto (<2) esta se calhar não correu muito bem (<2) podia ter feito de outra forma (<2) podiater lido mais (<2) pesquisado mais» e se eu estivesse de fora não teria percebido as vivências.” (E/P1)
“Eu achei particularmente interessante o processo de investigação-ação e a construção dos materiaisdidáticos porque deu para perceber também as perceções de cada uma de nós. Não só porque para mimfoi giro (<2) foi interessante (<2) foi enriquecedor trabalhar com professoras do 1º CEB ahm (sus+) mastambém porque se calhar aprendi bastante sobre as perceções ahm (<2) das professores (<2) a forma deconceber (<2) de ir para o terreno. Para mim foi particularmente interessante. Agora um momento demaior aprendizagem talvez seja e aí eu diria mesmo no GT a partilha dos trabalhos.” (E/F2)
270
“[…] para mim foi o desenvolvimento do Projeto. À medida que o tempo foi passando eu fui-meapercebendo das diferentes fases do Projeto (<2) portanto ahm a fase da primeiro criação (<2) a conceçãodos materiais (<2) a parte de planificação … a seguir ahm depois a implementação e análise de dados edepois da elaboração do relatório. Para mim a parte que me despertou mais atenção foi essa.” (E/P2)
“Acho que a nível de portefólio este foi um instrumento muito importante (<2) o portefolio e as reflexõesforam importantes para autoanalisarmos e avaliarmos a nossa prática. Assim fica melhor para melhorar emodificar se necessário. Isso é necessário para o nosso quotidiano … autoavaliarmos as nossas práticasahm regular o processo de ensino/aprendizagem e termos cada vez mais autonomia.” (E/P3)
“E também de modo a podermos valorizar os comentários do nosso amigo crítico, que são sempreobjecto de cuidada atenção e sobre os quais ponderamos sempre, uma vez que o amigo crítico, nestecaso grupo crítico, reflecte a informação segundo outro olhar, que poderá possibilitar uma inovação nonosso grupo.” (RE-2/P3)
As plenárias realizadas em CDP também foram consideradas importantes no âmbito do
Projeto P1/LE, proporcionando uma fundamentação teórica sobre as temáticas centrais da
formação e a estratégia de IA, constituindo-se, por vezes, num espaço para a apresentação e
socialização dos trabalhos realizados em cada GT:
“Também gostei das apresentações no GTA. Achei que foi muito bom termos todas as plenárias (<2)termos que ter alguma coisa preparada ou irmos preparando ao longo do dia e apresentarmos no final dodia. Acho que isso foi muito bom. Obriga-nos também a alguma rapidez e síntese coisa que eu nãoconsidero ser assim muito boa e se calhar melhorei ...” (E/P2)
“As plenárias foram importantes porque nós tínhamos sempre um convidado (<2) mas eu penso quefuncionou muito bem precisamente por isso (<2) por sempre tivemos uma convidado que não excedeumuito o tempo (<2) e que permitiu que muitas pessoas e professoras adquirissem de facto conhecimento(<2) conhecimento em relação à investigação-ação (<2) conhecimento em relação às temáticas (<2)conhecimento em relação ao desenvolvimento profissional (<2) conhecimento porque nós estamos a falarde pessoas (<2) algumas delas que não têm tanto conhecimento assim sobre isso e era importantetambém dar conhecimento aos professores.” (E/F1)
“[…] nós próprios que formulámos o nosso conhecimento perante as perspetivas dos convidadosapresentados e essa metodologia de durante a parte da manhã recebermos um convidado (<2)refletirmos sobre isso e na parte da tarde dedicar mais exclusivamente ao trabalho em GT neste caso foiuma excelente estratégia.” (E/F1)
“[…] a nível de metodologia eu acho que foi bom ahm haver as plenárias para juntar a comunidade toda(<2) acho que foi bom depois entrar nos grupos […] mas por sua vez se o objetivo também era a partilha ea construção de saberes e o desenvolvimento profissional tinha que haver o grupo reunido por um temacomum e porquê (<2) não é? Para ajudar também a partilhar ideias (<2) experiências (<2) necessidades(<2) medos (<2) tudo e depois as plenárias para divulgar porque senão perdia o sentido de comunidade(<2) não é? […]” (E/F2).
No que diz respeito às limitações das estratégias formativas e constrangimentos
evidenciados no desenvolvimento do Projeto P1/LE na ótica das intervenientes (Quadro 33),
alguns dos quais já abordados, foram apontados aspetos pessoais, contextuais e processuais
271
verificando-se pontos em comum, principalmente entre o discurso das professoras e formadoras.
No caso das coordenadoras, talvez por não participarem diretamente das atividades do subgrupo
investigado e por estarem envolvidas no nível da gestão do Projeto, os aspetos ressaltados,
apesar de algumas vezes coincidentes, foram mais voltados para entraves relacionados com o
seu funcionamento e a dinâmica dos GTs de uma maneira global.
Quadro 33: Limitações das estratégias formativas e constrangimentos evidenciados pelas
intervenientes do EC1 no desenvolvimento do Projeto P1/LE
Limitações/constrangimentos
Intervenientes
Professoras Formadoras Coordenadoras
Tempo insuficiente nas sessões de trabalho do GTA parao trabalho em subgrupo
X X
Quantidade elevada de atividades, tendo emconsideração o tempo disponível para realizá-las
X X
Perda de sentido da CDP X XInfluência do processo avaliativo sobre a alteração dadinâmica de trabalho no GTA1: ausência dasformadoras em algumas reuniões intermédiasdestinadas à elaboração do relatório de IA
X X
Falta de tempo para o desenvolvimento satisfatório doprojeto de IA e para uma reflexão mais aprofundada dosdados recolhidos
X X
Falta de conhecimento do trabalho dos outros GTs X
Problemas pessoais dos participantes (doença, gravidez,etc)
X
Dificuldade em cumprir os prazos estabelecidos para arealização das atividades
X
Exigências da agência financiadora relativamente aosprazos para a conclusão das atividades do Projeto
X
Limitação do número de páginas do relatório de IA edificuldades para a realização de uma reflexão maisaprofundada sobre os dados recolhidos
X
Utilização insuficiente da plataforma Moodle pelo GTA X
O tempo - ou mais precisamente a falta dele - foi um aspeto recorrente no discurso da
totalidade das intervenientes, sendo considerado um constrangimento, sobretudo em sua
relação com aspetos organizacionais do Projeto, com o quantitativo de atividades propostas na
formação e na sua influência nos aspetos relacionados ao projeto de IA do subgrupo:
272
“Ah sim. O tempo! Andávamos sempre muito atarefados [risos] sempre muito nervosos e depois ainda porcima estávamos todas as plenárias a perguntar se achávamos que tinha … porque preenchemos em todasas plenárias as mesmas grelhas de avaliação e eu coloquei sempre foi um dos critérios que eu achei …um dos tópicos que eu achei que esteve sempre menos bem foi a questão do tempo. Acho que era muitacoisa para tão pouco tempo pronto ahm e sobrava pouco tempo para o projeto.” (E/P2)
“[…] houve algumas queixas que perpassaram (<2) que foi (<2) a falta de tempo (<2) dificuldade emconciliar as atividades […]” (E/F2).
Nesta perspetiva, a gestão do tempo foi um aspeto fundamental, considerado pela
equipa responsável um “[…] elemento crucial que requer equilíbrio atento entre o desejo de
realização e as condições efectivas que permitem ou limitam a sua viabilização”, sendo “[…]
preciso dimensionar o primeiro em função das segundas, minorando os riscos de frustração
decorrentes de objectivos por concretizar” (B2/CDP).
Para além do fator tempo, é de salientar ainda que o modelo de avaliação do Projeto
P1/LE foi percebido pelas professoras como uma limitação no contexto da metodologia e
estratégias empregues, influenciando, principalmente, a dinâmica de funcionamento do GTA1 ao
longo do processo formativo. De acordo com as intervenientes, em função da necessidade de
avaliação e atribuição de uma classificação aos participantes deste subgrupo, por exigência do
processo de acreditação, as formadoras do GTA1 não estivem presentes nas sessões
intermédias destinadas à análise dos dados da IA e elaboração do relatório final, visto que este
seria objeto de avaliação e classificação. Neste sentido, adotaram uma postura diferenciada
nesta fase da formação, sendo a mesma considerada um fator que dificultou o processo de
análise das informações por parte das professoras e, consequentemente, influenciou a sua
aprendizagem que poderia ter sido mais aprofundada:
“Desvantagens eu acho que foi mesmo o modelo de avaliação (<2) o facto das formadoras no final nãopoderem estar presentes para nos ajudar na análise dos dados (<2) ach- que o modelo de avaliação […]”(E/P3)
“No seio do nosso grupo nesta fase final nós tivemos que trabalhar um bocadinho mais as três e F2 e F1não estiveram tão perto de nós e se calhar isso pressionou-nos um bocadinho mais (<2) não é? Senti quefoi um processo um bocadinho mais complexo sem a presença delas (<2) poderíamos ter aprendido maiscom a presença delas ahm mas havia a avaliação.” (E/P2)
“Como aconteceu o processo da avaliação (<2) não é? (sus+) houve uma altura em que eu tive de meafastar do processo porque eu estava a avaliar ou se esse trabalho ia ser alvo de avaliação eu não podiade forma direta estar a ajudar a construí-lo. Mais uma vez penso que o projeto perdeu por isso. Se de factotanto eu como F2 (<2) que somos ambas as formadoras do grupo (<2) pudéssemos mesmo na parteprincipalmente da análise de dados ter dado um contributo e ter ajudado na redação do relatório porqueera isso que era previsto inicialmente (<2) participarmos em todas as fases (<2) participamos muito naimplementação do projeto (<2) na conceção das atividades, mas depois na parte da avaliação (<2) não é?(sus+) de pensar como é que vamos organizar estes dados (<2) o que é que podemos recolher daí nós
273
não pudemos intervir porque isso ia ser alvo do relatório (<2) que iria ser alvo de avaliação ou seja achoque por isso acabou por perder um bocadinho e o meu contributo podia ter sido um bocadinho maisdesenvolvido e diferente e por isso acho que (<2) não foi só por mim, mas pelo próprio processo quecondicionou isso.” (E/F1)
“[…] depois chegou uma altura em que quer eu e quer F1 (<2) enquanto formadoras (<2) soubemostambém pelo que se passava noutros grupos (<2) que se calhar essa dinâmica teria que ser umbocadinho cortada quanto mais não fosse na altura da elaboração do relatório(<2) que de facto era oelemento de avaliação dos formandos.” (E/F2)
As formadoras ressaltaram que o seu afastamento no momento da elaboração do
relatório de IA teve consequências na dinâmica supervisiva e de funcionamento do subgrupo
numa etapa final, representando uma “perda” relativa para todos os integrantes do GTA1, na
medida em que mediaram o trabalho junto às professoras e poderiam contribuir de uma forma
mais efetiva neste processo. A este respeito, podemos, desde já, concluir que o processo
avaliativo representou um dos principais condicionantes na supervisão realizada pelas
formadoras.
Nesta perspetiva, as professoras também questionam o facto de terem sido avaliadas
por elementos – formadores/ investigadores - pertencentes a outros subgrupos do GTA e que
não acompanharam diretamente o seu trabalho, referindo que as formadoras que
acompanharam e mediaram o seu percurso formativo teriam, possivelmente, melhores
condições para o fazer:
“[…] F1 e F2 eram as pessoas que estavam no grupo e que saberiam melhor quem é que fez o que (<2) oque aprendemos e como desenvolvemo-nos (<2) quem trabalhou o que e até que ponto estavamempenhadas as pessoas ahm até porque sou eu que estou com os meus alunos (<2) sou eu quem avaliaos meus alunos (<2) não é? Não vem uma pessoa de fora e que não conhece os meus alunos de ladonenhum e os avalia. Tanto é que a avaliação é contínua. Mas foram opções que foram tomadas se calhartendo em vista superar algumas possíveis amizades que pudessem ser criadas entre os formadores e osformandos (<2) mas eu acho que o formador assim como o investigador tem sempre a dimensão éticaportanto nem sequer se poria em causa essa dimensão ahm não sei (<2) foi uma opção tomada e oporquê eu não faço a mínima ideia” (E/P3).
Conforme podemos perceber, a prática de avaliação no Projeto P1/LE foi associada a
uma perspetiva mais formal e, no caso específico da elaboração do relatório, com a necessidade
de afastamento das formadoras, contrapondo-se assim à perspetiva de compassividade51 que
deveria assinalar o processo avaliativo, no entender das professoras. Nesta ótica, a avaliação
pressupõe o “estar junto” do formando no seu caminho de desenvolvimento com a finalidade de
51 O termo compassividade “vem de dois termos latinos: do prefixo cum (que significa “com”) e do verbo patior (que significa “sofrer a ação”,mas também agir), sendo compreendida como o “ato de sentir com o outro e, ao mesmo tempo, com ele agir” (Luckesi, 2010, p.2).
274
dar suporte para que este prossiga em sua busca e crescimento na direção da autonomia
pretendida, aspeto destacado com menor intensidade na etapa final da formação. Salientamos,
ainda, que apesar de coadunar com a opinião das professoras sobre a influência da avaliação na
dinâmica do subgrupo, uma das formadoras procurou deixar claro que o processo avaliativo foi
realizado de maneira transparente e colaborativa através de uma “cruzamento de olhares”,
contando com a participação efetiva dos formadores envolvidos e minimizando possíveis
distorções na classificação final atribuída:
“[…] a reunião de avaliação foi muito interessante (<2) precisamente por isso por cruzarmos os olhares dequem corrigiu o portefólio e de quem esteve presente no grupo e isso contribuiu para a nota final. Tudoisso teve um peso muito importante para a nota final. Não foi só o olhar de quem corrigiu o portefólio (<2)não foi só aquilo que estava escrito no portefólio que contou para a nota final (<2) o envolvimento em todoo percurso também foi considerado e também contou para a nota final. Tínhamos uma pontuaçãoespecífica para esse envolvimento e foi o olhar dos formadores que estiveram presentes no- em cada sub-grupo que contou.” (E/F1)
De acordo com a coordenadora do GTA, o processo de avaliação é sempre delicado e
“[…] por mais justo que se tente ser nunca se consegue ahm nunca se consegue sê-lo”(E/C2),
pois envolve sempre uma grande carga de subjetividade, gerando, por vezes, descontentamento
por parte do avaliado. Numa ótica diferente do que observamos no discurso das professoras e
formadoras, ressaltou aspetos positivos da avaliação no GTA, realizada de maneira
descentralizada e colaborativa, acreditando na satisfação dos formandos acerca deste processo:
“[…] E relativamente ainda a questão da avaliação ahm no nosso caso porque tínhamos muitasformadoras houve a possibilidade de fazer uma avaliação bastante distribuída porque foram vários olharesque se cruzaram ahm cruzarem para avaliarem os processos e os produtos ahm e portanto eu acho queas pessoas ficaram satisfeitas com esse processo da avaliação.” (E/C2)
Na nossa opinião, o facto da avaliação não estar sob a responsabilidade direta do(s)
formador(es) do subgrupo, sendo realizada por elementos externos, trouxe algum
constrangimento relacionado, principalmente, à possível ausência de conhecimento da realidade
do professor, das suas potencialidades e limitações no processo formativo, podendo condicionar
a avaliação realizada. De acordo com a coordenadora do Projeto P1/LE, esta opção foi
priorizada pela equipa de formadores/ investigadores como forma de garantir o máximo de
isenção, neutralidade e justiça na avaliação e atribuição de classificação aos trabalhos dos
professores. Neste processo, procuraram minimizar o distanciamento do avaliador e do
275
professor, através de reuniões onde o formador deveria ser consultado, esclarecer algumas
dúvidas e fornecer informações importantes para uma avaliação mais contextualizada.
Tal como podemos depreender das passagens discursivas referentes ao processo
avaliativo no âmbito do Projeto P1/LE, este foi percebido pelas professoras, sobretudo, numa
perspetiva dicotómica entre processo e produto, sendo o segundo valorizado em detrimento do
primeiro, acarretando consequências ao nível da dinâmica de formação do subgrupo e no apoio
dispensado pelas formadoras. Assim, uma opção talvez mais adequada às características da
formação e da estratégia de IA empregue, poderia ser o feedback das reflexões escritas e a
avaliação global do portefólio pelo próprio formador, visto que a orientação, o desenvolvimento
do projeto de IA e a reflexão sobre os resultados alcançados foi uma tarefa realizada sobretudo
no subgrupo, numa relação colaborativa formador-professor. Nesta perspetiva, o formador
poderia exercer a sua função simultaneamente reguladora e supervisiva, “providenciando
feedback em tempo oportuno de modo a que o formando possa, atempadamente,
consciencializar-se do que está bem e daquilo que pode vir a melhorar” (Thomaz, 2007, p.167).
Desta forma, delegar esta função a um formador de outro subgrupo, mesmo tendo contacto com
o professor nas sessões plenárias, pode ter limitado as verdadeiras potencialidades da avaliação
no sentido de estabelecer uma relação dialética processo-produto, havendo que se investir num
processo cada vez mais efetivo e consistente, adequado aos objetivos que se desejam obter.
Contudo, salientamos que, apesar das limitações referidas, de uma maneira geral, as estratégias
formativas foram consideradas profícuas e potenciadoras da aprendizagem e desenvolvimento
profissional pelas intervenientes.
1.3 O processo de investigação-ação no Projeto P1/LE (EC1)
Após detalharmos o processo formativo no contexto do Projeto P1/LE na perspetiva das
professoras, formadoras e coordenadoras, abordaremos de que forma estas intervenientes
percecionaram o desenvolvimento do projeto de investigação do GTA1, tendo em consideração
os diferentes papéis que desempenharam neste processo. Desta forma, primeiramente daremos
destaque aos aspetos relacionados com as representações das intervenientes acerca da
importância da investigação educativa para a atividade profissional do professor e da valorização
da investigação(ação) realizada por professores, pelos seus pares e investigadores académicos.
276
Para além disso, abordam-se as suas perceções sobre o planeamento do projeto de IA, as
aprendizagens realizadas pelos envolvidos, assim como as potencialidades e os
constrangimentos inerentes ao processo investigativo/ formativo pela via da IA.
1.3.1 Perceções dos participantes sobre a relação entre a investigação educativa e a atividade
profissional do professor
No que diz respeito à importância que conferem à investigação educativa e a sua relação
com o trabalho docente, verificamos no discurso das intervenientes uma valorização desta
componente e das suas potencialidades para o desenvolvimento profissional do professor. É de
salientar que a investigação foi referida em duas perspetivas diferenciadas, mas não excludentes
entre si, a saber, a investigação realizada no contexto universitário, por académicos, e que se
(re)investe na prática do professor, e aquela que é realizada pelos professores, tendo como base
a sua própria prática pedagógica e que também visa a melhoria da qualidade desta ação.
De acordo as intervenientes, a investigação educativa foi destacada como uma
componente fundamental no desenvolvimento profissional do professor e melhoria da sua
prática, onde os aportes teóricos e os resultados oriundos das investigações desenvolvidas no
âmbito da academia constituem-se num referencial para a análise, reflexão e inovação
pedagógica:
“/Eu acho que a investigação educativa é muito importante para o professor (<2) para o seudesenvolvimento profissional e para melhorar a sua prática em sala de aula […]” (E/P3)
“Os resultados servem para iluminar a prática não se constituindo um receituário (<2) mas um caminho(<2) uma base para analisarmos e inovarmos a nossa própria prática.” (E/P3)
“/e acho que é importante porque é importante sempre refletir para mudar o que está mal e melhorar oque está bem (<2) não é? E a investigação ajuda nisso.” (E/P1)
“A investigação educativa é muito importante na atividade do professor ahm para o seu desenvolvimentoprofissional e desenvolvimento de uma cultura de investigação.” (E/C2)
Contudo, mesmo destacando tais potencialidades, declaram que a investigação
educativa é considerada, por muitos professores, como algo que não tem impacto na sua prática
profissional, pois é vista como “[…] um bicho de sete cabeças enquanto não deveria ser porque
ela é essencial para o desenvolvimento profissional e melhoria das práticas (sus+)” (E/P2).
277
Acrescentam ainda que “[…] a investigação educacional ainda é tímida e ocupa um espaço
reduzido na formação e nas práticas do professor”(E/C1), sendo que deveria ter um espaço
privilegiado visto que “[…] ela pode de facto transformar os professores ahm em pessoas mais
conscientes do que fazem (<2) ahm mais capazes de decidir ahm de tomar opções decisões
[…]” (E/C1). Esta ideia é complementada quando advogam que a investigação “[…] tem muito a
ganhar se for partilhada e não se for fechada em laboratórios de investigação ou em
departamentos (<2) ou em centros de investigação” (E/F1), ressaltando, ao nosso ver, o
distanciamento que por vezes existe entre o conhecimento produzido pela academia e o trabalho
realizado pelo professor no seu quotidiano (cf. Carr, 1996).
As intervenientes também atribuem à investigação educativa um papel de destaque na
formação de professores, através da participação destes em iniciativas que envolvem trabalho
empírico, numa lógica de IA. A este respeito, salientam que a implicação na investigação sobre a
própria prática contribui para o desenvolvimento da capacidade reflexiva, para a aprendizagem
contínua e, consequentemente, para o próprio desenvolvimento profissional:
“[…] a investigação ajuda imenso na formação do professor e mais ainda a investigação-ação. Na minhaformação foi muito importante porque conseguia refletir melhor e aprender de forma contínua.” (E/P1)
“/Assim sendo ahm alguns professores ou os outros professores percebem a importância de investigar(<2) de refletir para o desenvolvimento profissional […]” (E/P1)
“[…] participar da formação e do projeto de investigação-ação foi importante para o meu desenvolvimentoprofissional (<2) para a minha aprendizagem e reflexão sobre as práticas e a forma como ensinava.”(E/P2)
Acentuam ainda a existência de algumas diferenças entre os professores que fazem
investigação e aqueles que se limitam a ser consumidores da investigação realizada pelos
académicos, sendo os primeiros mais abertos à mudança e menos controlados por instâncias
superiores no cumprimento rigoroso e acrítico dos programas pré-estabelecidos, numa
perspetiva de desenvolvimento da sua autonomia e emancipação:
“Eu acho que os professores que fazem investigação tornam-se professores mais abertos à mudança ereflexivos ahm e não são tão centrados nos programas … pelo menos é a ideia que eu tenho de mim eassim acho que dão mais liberdade aos próprios alunos para se movimentarem noutras áreas (sus+)Porque o pro- o problema dos professores é que estão limitados a programas e com a pressão que temosque cumprir programas então não interessa quais são as motivações dos nossos alunos. O que interessaé que temos que cumprir um programa! […] Mas eu acho que nos abre horizontes e não é a mesma coisao professor que faz investigação e que lê (<2) que se documenta ou o professor que simplesmente selimita a preparar aulas e não se preocupa com a parte da metodologia (<2) nem da didática e nem reflete
278
sobre os resultados disso. A investigação contribui muito para o desenvolvimento profissional do professore a sua autonomia.” (E/P2)
“Ahm eu acho que (>2) um professor deve ser crítico e para isso tem que pesquisar (sus+) para inovartem que pesquisar. Percebe-se a diferença entre os professores que investigam e os que não investigam.Portanto (<2) eu acho que cada vez mais para ele desenvolver profissionalmente precisa obviamente dapesquisa (<2) da investigação […] este tipo de formação com investigação como essa é necessário (sus+)e que pode mudar as escolas e que pode ajudar o professor a ser mais reflexivo (<2) a ser mais inovador(<2) a desconstruir também algumas coisas que se calhar vai desde as práticas que vai- que vairepetindo. Portanto (<2) não evoluindo e eu acho que é essencial (<2) esta componente investigativa.”(E/F2)
Verificamos que as intervenientes valorizam a participação em iniciativas de formação
inicial e contínua em contexto de investigação, com vista ao desenvolvimento de atitudes e
competências investigativas/ problematizadoras das práticas educativas por parte do professor,
o que pressupõe uma disposição para examinar com sentido crítico e sistemático a própria
atividade. É ainda possível observar no seu discurso a distinção do “professor como técnico” do
“professor-investigador”, onde no primeiro caso, este se apresenta, essencialmente, como o
executante de ações definidas e planeadas por outros, enquanto que, no segundo, evidencia-se a
sua capacidade de pensar, refletir, questionar, tomar decisões e justificá-las.
A partir dos depoimentos das interveneintes também pudemos aceder ao seu
entendimento acerca da relação teoria-prática na atividade docente, onde, de uma maneira
geral, afirmaram que a visão dicotómica ainda é uma realidade presente nas representações dos
professores e investigadores. Nesta perspetiva, os discursos que se seguem apontam para a
ideia de separação teoria-prática, mas alguns destes também indicam a necessidade e
possibilidade de integração destas componentes na ação do professor:
“[…] haveria uma necessidade de uma maior análise de dados recolhidos (<2) de mais dados (<2) deprocessos de análise mais rigorosos e sistemáticos para se compreender - para todos compreenderem arelação intrínseca estreita e necessária entre a teórica e prática porque ainda existe a ideia de que teoria eprática estão separadas na prática do professor.” (E/C1)
“Eu tenho alguns colegas com quem contacto […]. Eles não veem muita utilidade da investigação feita nauniversidade e não se interessam (<2) não se interessam em fazer investigação na sala de aula … falamque a teoria é uma e a prática é outra coisa.” (E/P2)
“É uma velha dicotomia (<2) teoria e prática (<2) que está muito presente no trabalho dos professores edepende de como vemos cada uma (<2) no entanto é possível ahm é possível articular as duas (<2)conjugar tudo e realizar trabalhos (<2) às vezes (<2) muito simples e que são muito bons (<2) muitoproveitosos. Eu acho que deve haver um diálogo entre ambas.” (E/P3)
“[…] a distância percebida entre teoria e prática se poderá cobrir, procurando meios que permitam umaaplicação mais eficaz da primeira nos domínios da segunda.” (B3/CDP)
279
O facto de que para muitos professores a investigação é sinónimo de teorização e que
não apresenta relação com a sua prática, pode ser resultado, de entre outros fatores, da forma
como estes se apropriaram e/ ou experienciaram estes dois campos na sua formação inicial,
como entidades separadas no seu desenvolvimento, cuja interligação se traduz apenas em
processos de aplicação da teoria à prática ou, de forma contrária, numa perspetiva de
reconceptualização da relação teoria-prática, esta última percebida como “o saber fazer, saber
como fazer, e saber porque se faz” (Roldão, 2007b, p. 98). Neste sentido, a formação inicial
também foi destacada pelas intervenientes como um elemento importante para
construir/consolidar as representações dos professores sobre a relação entre teoria e prática na
sua atividade profissional, seja numa perspetiva dialética ou dicotómica. A respeito de uma visão
de separação entre estes pólos, mencionam que muitos cursos de formação inicial ainda se
estruturam numa lógica que privilegia a transmissão de conhecimentos científicos através de
disciplinas que, na sua opinião, não apresentam relação com as práticas de sala de aula e
pouco ou nada contribuem para compreender a complexidade que permeia o fenómeno
educativo ou para subsidiar uma ação no sentido de melhorar a qualidade do ensino:
“[…] muitos cursos de formação inicial ainda são muito virados para a parte teórica sem investigação ecom separação entre teoria e prática. Dão-nos muitos conhecimentos científicos (<2) alguns deles que nósnem vamos usar na prática ahm (<2) mas pronto às vezes são necessários para desenvolver outrascompetências ahm (<2) não estou a dizer que não. Mas eu acho que se deveria apelar mais à investigaçãosobre as práticas ahm (<2) à pesquisa (<2) ao trabalho autónomo (<2) ao espírito crítico numa tentativade integrar a teoria e a prática e melhorar a prática.” (E/F2)
“/Acho que às vezes ficamos um bocadinho saturados porque há aquelas disciplinas em que aquiloparece não ter ligação à prática e não ajudam a compreendermos a prática de sala de aula uhm porexemplo (<2) a disciplina de História e Teoria da Educação (>2) que eu tive essas disciplinas e acabampor ser disciplinas que não nos mostram relação nenhuma com a sala de aula. Então estamos a estudar ahistória e a teoria da educação (<2) para quê? Estamos a ter Psicologia da Aprendizagem (<2) para quê?Não nos mostram a relação que isso tem na prática (<2) na nossa sala de aula e acabamos por nãoperceber na altura até porque não temos experiência de sala de aula (<2) não é? Letiva.” (E/P2)
Neste contexto, o envolvimento dos futuros professores em processos de investigação
sobre as práticas foi apontado como uma alternativa para que os cursos de formação inicial
possam contribuir para uma visão integrada entre teoria e prática, com reflexos positivos no
trabalho de sala de aula. Tal com refere Alarcão (2001c, p.11) é necessário “uma iniciação à
investigação que prepare os professores para serem pesquisadores no contexto do exercício da
sua profissão”, sendo fulcral uma formação teórico-prática sólida e diversificada, tendo em
consideração que apenas “o ensino teórico da investigação, descontextualizado, cria anticorpos
280
indesejáveis e desmobilizadores de uma atitude investigativa”. Esta situação, como temos vindo
a enfatizar, contribui para manter a visão aplicacionista da teoria e da pouca utilidade do
conhecimento produzido pelos académicos para os docentes. Apesar de enfatizarem a
perspetiva dicotómica, as professoras, formadoras e coordenadoras também revelaram a sua
perceção sobre a forma como teoria e prática deveriam estar articuladas e a sua influência na
prática profissional dos professores. Para estas intervenientes, a visão dicotómica é apenas uma
questão de perceção das pessoas, pois na realidade “[…] não existe teoria sem prática e prática
sem teoria” (E/F2) e que estas devem estar articuladas no trabalho do professor.
“Precisamos de mudar a representação de que teoria e prática estão separadas na ação do professorporque estão inter-relacionadas.” (E/C2)
“Eu acho que está relacionado. Se calhar as pessoas que têm tendência a pensar primeiro na prática masuma reformula a outra. É mais fácil para o professor pensar «eu quero fazer isto assim (<2) assim (<2)assim (<2) assim» e até tem lá muitos conceitos teóricos e nem nos apercebemos (<2) não é?Apercebemo-nos que temos uma teoria e com a prática precisamos de outras para complementar ou atédiferentes (<2) por vezes criamos uma outra não é?” (E/P2)
Na senda do que as professoras, formadoras e coordenadoras referiram acerca da
relação entre a investigação educativa e a atividade profissional do professor, ressaltamos o
modo como percebem a valorização da IA empreendida por professores, pelos seus próprios
pares e pela comunidade académica. Assim, relativamente às atitudes dos investigadores
académicos perante a IA realizada pelos docentes, os depoimentos das professoras reportam-se,
de uma maneira geral, à experiência formativa que vivenciaram no âmbito do Projeto P1/LE. A
este respeito, mencionam que a IA que desenvolveram no contexto do Projeto P1/LE foi
amplamente valorizada pelos investigadores envolvidos, que fomentaram a sua divulgação nas
escolas, assim como no meio académico:
“Eu acho que no nosso grupo a investigação foi valorizada e pelo Projeto também porque sempre fomosincentivadas a divulgar o nosso trabalho nas escolas (<2) em congressos (<2) seminários.” (E/P3)
“Eu acho que a nossa investigação-ação foi muito valorizada e divulgada. Eu senti-me bastante apoiada[…]” (E/P2)
“No âmbito do Projeto é ainda mais evidente (<2) ainda é mais evidente sem dúvida nenhuma e eu achoque isso é muito visível por exemplo no nosso caso ahm o GTA1 participou no congresso da AFI […] e foiprecisamente para isso (<2) para divulgar entre um conjunto- entre professores porque o congresso eraessencialmente dirigido a professores (<2) não é? (sus+) e entre professores o que é que professores einvestigadores fizeram ou seja foi não só divulgar perante a academia (<2) perante a universidade porquevai ter publicação de um de um artigo, mas também perante a comunidade de professores (<2) o que écolegas estão a fazer na área (<2) como é que os colegas conseguem investigar (<2) dar aulas (<2) o que
281
é que essa investigação traz de bom. Por isso eu acho que no nosso GT isso também foi visível […]”(E/F1)
Tal como destacou uma professora em relação à formação no âmbito do Projeto P1/LE,
“[…] eles tentaram fazer com que não houvesse papéis diferenciados” (E/P2), o que nos dá a
ideia de que a relação entre académicos e professores foi menos hierarquizada, numa tentativa
de realizar uma investigação colaborativa em que ambos trabalhassem lado a lado com a
finalidade de gerar conhecimento “fundado na prática” (cf. Day, 2001). Neste sentido, parece-
nos que a ação de formação no contexto do Projeto P1/LE e, mais especificamente, o trabalho
de IA desenvolvido pelo subgrupo (GTA1) foram percebidos pelas professoras, formadoras e
coordenadoras como uma experiência de valorização dos conhecimentos de todos as
intervenientes e uma iniciativa bem sucedida de aproximação e colaboração entre estes dois
mundos frequentemente separados. Outro aspeto a destacar como indicador de valorização da
investigação dos professores no Projeto P1/LE, e referido com certa frequência pelas
intervenientes, foi a divulgação dos trabalhos de IA sob a forma de publicações e apresentações
em encontros direcionados não apenas a académicos, mas também aos professores em geral,
tendo como objetivo estabelecer um diálogo reflexivo com diferentes públicos, de forma que a
investigação se convertesse em parte de uma comunidade de expressão crítica (cf. Stenhouse,
1998).
Outro aspeto que destacamos no discurso das professoras, formadoras e coordenadoras
refere-se à forma que estas intervenientes compreendem a atitude dos professores perante a
investigação realizada pelos seus próprios pares. Para as professoras, há aqueles que percebem
a importância da IA do colega e utilizam os seus resultados na sala de aula, valorizando, desta
forma, o conhecimento gerado pelo professor sobre a sua realidade, procurando (re)investi-lo na
melhoria da qualidade da sua prática em sala de aula, mas ainda é frequente observar atitudes
de desvalorização e/ ou indiferança. Nesta perspetiva, na opinião de uma das professoras,
referindo-se mais especificamente ao projeto de IA que implementou na escola em que trabalha,
os “[…] colegas professores na escola não desvalorizam (<2) mas também não valorizam [...]”
(E/P1), adotando uma postura de indiferença, ou mesmo descredibilização em relação aos
aspetos do processo investigativo e resultados obtidos, interessando-se, sobretudo, pelas
atividades desenvolvidas, pelos aspetos didáticos que envolvem a IA:
“Queriam saber como é que se diz isto em Mandarim ou [risos] essas coisas assim. Interessaram-se peladiversidade e conhecer os povos e tudo. Isso interessaram-se / […] / e queriam conhecer. E mesmo nos
282
carateres e tudo eles queriam saber! Agora pela parte da investigação … do … [não se interessaram].”(E/P1)
“[…] Assim (<2) conhecer mesmo quais foram os resultados que nós obtivemos depois não …Interessaram-se pelas atividades ahm pela prática […] Pela prática. Agora pela … digamos ahm depois osresultados e as reflexões que nós fizemos isso não.” (E/P1)
“[…] se calhar dão mais credibilidade aos investigadores do que aos que estão a trabalhar (<2) que estãoa trabalhar na sala de aula e que estão a investigar ao mesmo tempo. Acham isso quase impossível!”(E/P2)
Como forma de explicar a falta de interesse dos colegas pela sua investigação, as
professoras acreditam que esta situação pode ocorrer por duas razões, a saber, pela temática
que pode não lhes despertar interesse e/ ou “[…] porque a investigação não é feita pela
universidade” (E/P1), podendo confirmar a ideia ainda corrente de que investigar é algo restrito
ao círculo académico e que o processo de investigação realizado pelos próprios professores não
é uma forma de produção de conhecimento, tendo estes também dificuldade de se verem como
investigadores (cf. Fisher, 2001). A descrença face à IA pode estar relacionada com o dualismo
que a marca, onde o professor assume também o papel de investigador da sua própria prática, o
que pode gerar algum ceticismo e desconfiança por parte de académicos e professores. A este
respeito, Benavente et al. (1990, p.6) levantam algumas questões que podem representar o
ideário de alguns académicos e que podem estar na base do que pensam os professores
quando questionam a credibilidade deste tipo de investigação: “Misturar a análise dos objectos
de estudo científico com a participação interveniente nesses mesmos objectos? […] Admitir
associar outros protagonistas sociais, não cientistas profissionais, à produção de conhecimento?
Terá isto dignidade científica?”.
Para as formadoras e coordenadoras, assim como ocorre no meio académico, têm
havido alguns avanços em relação à valorização da investigação feita pelos professores pelos
seus próprios pares, aspeto este observado no desenvolvimento do Projeto P1/LE, mas ainda há
um longo caminho a ser percorrido no sentido de divulgar e credibilizar o conhecimento que é
produzido no contexto escolar:
“Em relação à valorização da investigação feita pelos professores pelos próprios professores ahm achoque as coisas estão a mudar também. No Projeto percebi uma grande valorização e a maioria queria teracesso e demonstravam interesse pela investigação-ação dos outros subgrupos.” (E/C2)
“Em relação à comunidade de professores penso que ainda existe alguma falta de interesse sobre ainvestigação-ação realizada pelos seus pares. Talvez o acesso é difícil e não deem credibilidade preferindoo que é feito na universidade.” (E/F2)
283
“Agora é assim ahm eu acho que os professores … que muitos professores que estão na prática não estãopreparados para valorizar o conhecimento produzido pelos professores-investigadores. É difícil ainda seinteirarem dos conhecimentos que os colegas vão produzindo na investigação-ação. Acho que estão maisfechados mas isso depois depende muito dos agrupamentos e da própria dinâmica da escola mas achoque apesar de tudo (<2) apesar de tudo os professores não estão preparados para os professores-investigadores” (E/F1).
As intervenientes apontam como alternativa para a valorização da IA realizada pelos
professores no contexto escolar, a necessidade de divulgação dos processos e dos resultados de
investigações empreendidas o que, no Projeto P1/LE, foi concretizado através da publicação dos
trabalhos dos subgrupos na plataforma Moodle, estímulo à participação em congressos e
seminários externos e realização de um seminário final no qual os participantes tiveram a
oportunidade de divulgar os projetos de IA, fazendo uma síntese dos trabalhos realizados e um
balanço do processo formativo.
1.3.2 Desenvolvimento do projeto de investigação-ação do GTA1
No âmbito do GTA, os projetos de IA encontram-se articulados aos pressupostos e
finalidades macro do projeto P1/LE, tendo a sua origem na problemática explicitada inicialmente
no seu documento estruturador (cf. Andrade et al., 2008). Assim, tal como sugere a própria
denominação desta oficina, os projetos foram incidentes em práticas de sensibilização e
educação plurilingue e intercultural, tendo como tema organizador as “migrações e mestiçagens
como movimentos e encontros”, a partir do qual os participantes tiveram a oportunidade de
definir o enfoque que abordariam dentro desta temática geral:
“[…] definiu-se como grande finalidade deste GT a contribuição para a criação de uma cultura doplurilinguismo na escola, partilhada e transversal ao currículo, promovendo práticas de sensibilização àdiversidade nas suas múltiplas realizações. Esta grande finalidade será encarada como uma possibilidadede entrada no tema, a partir da qual cada grupo definirá o seu plano de trabalho de acordo com os seusinteresses e contextos.” (M1/GTA)
“[…] havia uma temática (<2) organizadora (<2) e depois foi em discussão ahm e a partir de algunsexemplos que apresentámos (<2) ahm inclusive uma ou outra tese de artigos que- artigos que foramdisponibilizados no *moodle* (sus+) foi a partir da discussão e da reflexão com os professores (sus+) queeu me lembro de termos escolhido os temas (<2) naquela sala lá ao fundo (<2) na mesa redonda em quecada um disse o que gostaria de fazer depois daquela primeira sessão e o que é lhe parecia importanteabordar na temática da oficina.” (E/C1)
284
Após as decisões iniciais que objetivaram garantir uma certa unidade na diversidade de
propostas de intervenção, os participantes dividiram-se em 4 subgrupos orientados por uma ou
duas formadoras, com o propósito de planear e implementar projetos de IA em diferentes níveis
de ensino, relacionados com a finalidade e as questões de investigação definidas coletivamente
pelos membros do GTA. Os projetos de IA desta oficina foram num total de cinco (Figura 7),
desenvolvidos em 4 subgrupos de trabalho e em contextos educativos formais e informais –
curriculares e extracurriculares. Abrangeram ensino básico e secundário, baseando-se as suas
propostas didáticas/ investigativas numa educação para o plurilinguismo em contexto escolar,
no sentido de conhecerem as representações dos destinatários, intervir na perspetiva de
reflexão, sensibilização e (caso necessário) mudança das representações iniciais identificadas
(Anexo 18).
• GTA4• 01 projeto de IA - implementação
em 03 turmas (ensino básico esecundário)
• GTA1• 02 projetos de IA -
implementação em 02 turmas do1.º Ciclo do Ensino Básico
Figura 7: Migrações e mestiçagens como movimentos e encontros: propostas de IA
284
Após as decisões iniciais que objetivaram garantir uma certa unidade na diversidade de
propostas de intervenção, os participantes dividiram-se em 4 subgrupos orientados por uma ou
duas formadoras, com o propósito de planear e implementar projetos de IA em diferentes níveis
de ensino, relacionados com a finalidade e as questões de investigação definidas coletivamente
pelos membros do GTA. Os projetos de IA desta oficina foram num total de cinco (Figura 7),
desenvolvidos em 4 subgrupos de trabalho e em contextos educativos formais e informais –
curriculares e extracurriculares. Abrangeram ensino básico e secundário, baseando-se as suas
propostas didáticas/ investigativas numa educação para o plurilinguismo em contexto escolar,
no sentido de conhecerem as representações dos destinatários, intervir na perspetiva de
reflexão, sensibilização e (caso necessário) mudança das representações iniciais identificadas
(Anexo 18).
• GTA3• 01 projeto de IA -
implementação em 03 turmas(ensino básico e secundário)
• GTA4• 01 projeto de IA - implementação
em 03 turmas (ensino básico esecundário)
• GTA2• 01 projeto de IA - implementação
em espaços extracurriculares -clubes de 03 escolas (ensino básicoe secundário)
• GTA1• 02 projetos de IA -
implementação em 02 turmas do1.º Ciclo do Ensino Básico
Mar de línguase culturas
Línguas:caminhos para
o outro
Línguas eculturas:
migrações e(des)encontros
Da minhalíngua vê-se o
mar. E dasoutras?
Figura 7: Migrações e mestiçagens como movimentos e encontros: propostas de IA
284
Após as decisões iniciais que objetivaram garantir uma certa unidade na diversidade de
propostas de intervenção, os participantes dividiram-se em 4 subgrupos orientados por uma ou
duas formadoras, com o propósito de planear e implementar projetos de IA em diferentes níveis
de ensino, relacionados com a finalidade e as questões de investigação definidas coletivamente
pelos membros do GTA. Os projetos de IA desta oficina foram num total de cinco (Figura 7),
desenvolvidos em 4 subgrupos de trabalho e em contextos educativos formais e informais –
curriculares e extracurriculares. Abrangeram ensino básico e secundário, baseando-se as suas
propostas didáticas/ investigativas numa educação para o plurilinguismo em contexto escolar,
no sentido de conhecerem as representações dos destinatários, intervir na perspetiva de
reflexão, sensibilização e (caso necessário) mudança das representações iniciais identificadas
(Anexo 18).
• GTA3• 01 projeto de IA -
implementação em 03 turmas(ensino básico e secundário)
• GTA2• 01 projeto de IA - implementação
em espaços extracurriculares -clubes de 03 escolas (ensino básicoe secundário)
Figura 7: Migrações e mestiçagens como movimentos e encontros: propostas de IA
285
No caso específico do GTA1, os seus membros conceberam, desenvolveram e avaliaram
o macroprojeto de IA “Mar de Línguas e Culturas”, que teve como objetivos principais a
sensibilização dos alunos para a importância da sensibilização linguística e cultural, a promoção
do sentido crítico, a valorização da diferença (abertura ao Outro) e o desenvolvimento da
competência plurilingue e intercultural e da cultura linguística. Constitui-se, assim, num projeto
de SDLC, tendo como destinatários alunos dos primeiros anos de escolaridade de duas escolas
do 1º Ciclo do Ensino Básico.
Torna-se importante ressaltar que o GTA1 apresentou uma particularidade em relação
aos demais subgrupos do GTA, pois sob o título “Mar de Línguas e Culturas”, desenvolveram
dois sub-projetos de IA - Projeto A e Projeto B - com objetivos e finalidades comuns,
concretizados a partir de conjuntos de atividades de intervenção educativa diferenciados em
função da sua origem (Figura 8).
286
Figura 8: Linhas de desenvolvimento do Projeto “Mar de Línguas e Culturas”
PROJETO “MAR DE LÍNGUAS E CULTURAS: SENSIBILIZAR PARA A DIVERSIDADE NOS PRIMEIROS ANOS DEESCOLARIDADE
IDENTIFICAÇÃO DO TEMA/ PROBLEMANecessidade de formar alunos abertos à diferença, reflexivos e responsáveis, capazes de compreender a importância da
diversidade linguística e cultural
FORMULAÇÃO DE QUESTÕESComo sensibilizar os alunos do 1º Ciclo do Ensino Básico para a diversidade linguística e cultural?
- Que estratégias e materiais se podem utilizar?- Que atitudes e saberes se desenvolvem nos alunos do 1º Ciclo do Ensino Básico com esta abordagem?
DESENVOLVIMENTO DE ESTRATÉGIAS DE INVESTIGAÇÃO-AÇÃO
Projeto A- Realização de inquérito por questionário na etapa inicial e entrevista final: recolherinformações sobre os alunos e sobre as suas representações sobre a SDLC.- Planeamento e realização de 06 sessões.- Desenvolvimento de um álbum do aluno (O meu álbum das línguas e culturas), construídoao longo das sessões.- Identificação das línguas que os alunos conheciam, através do preenchimento da ficha“Biografia Linguística” .- Implementação de atividades de SDLC, tendo como eixo condutor a história “Os peixesdiferentes”.- Registo em vídeo das sessões realizadas.
- Registos da professora-investigadora sob a forma de notas de campo.- Preenchimento, pelos alunos, de fichas de avaliação referente a cada sessão .
Projeto B- Realização de inquérito por questionário na etapa inicial da intervenção: recolherinformações sobre os alunos, as suas representações sobre a SDLC.- Planeamento e realização de 08 sessões.- Implementação de atividades de SDLC, tendo como eixo condutor a história “Mar deLínguas e Culturas”.- Realização de um inquérito por questionário na sessão final: recolher as opiniões dosalunos sobre as atividades propostas e realizadas.- Registo em áudio das sessões realizadas.- Registos da professora-investigadora sob a forma de notas de campo.- Preenchimento, pelos alunos, de fichas de avaliação referente a cada sessão.
PRODUÇÃO DE MATERIAIS DE ENSINO/APRENDIZAGEM/ INVESTIGAÇÃO
Projeto A- Grelhas de planificação das unidades didáticas.- Questionário inicial.- Álbum do aluno “O meu álbum das línguas e culturas”.- Fichas de trabalho linguístico.- Livro dos contos, lendas e mitos europeus.- Jogo de tabuleiro e quizz em suporte informático sobre os conteúdos abordados no Projeto“Mar de Línguas e Culturas”.- Ficha de avaliação das sessões.- Guião de entrevista final destinada aos alunos.
Projeto B- Grelhas de planificação das unidades didáticas.- Questionário inicial: “Biografia linguística”.- Fichas de trabalho linguístico.- Jogo de identificação de palavras/ carateres em mandarim do LALE.- Jogo de tabuleiro e quizz em suporte informático sobre os conteúdos abordados noProjeto “Mar de Línguas e Culturas”.- Ficha de avaliação das sessões.- Questionário final destinado aos alunos.P
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287
IMPLEMENTAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO-AÇÃO
Projeto AFase 1: (out./2008 a fev./2009) Elaboração do projeto de IA.Fase 2: (mar./2009 a abr./2009) Desenvolvimento de estratégias deinvestigação-ação + recolha e análise da informação.Fase 3: (mai./2009 a jun./2009 (Relatório de IA) – ago./2009 a abr./2010.(Redação da dissertação de Mestrado) Avaliação final do projeto + escrita daapreciação crítica do projeto.
Projeto BFase 1: (dez./2008 a fev./2009) Elaboração do projeto de IA.Fase 2: (mar./2009 a abr./2009) Desenvolvimento de estratégias deinvestigação-ação + recolha e análise da informação.Fase 3: (mai./2009 a jun../2009) Avaliação final do projeto + escrita daapreciação crítica do projeto.
AVALIAÇÃO FINAL/ DISSEMINAÇÃO DOS RESULTADOS
- Entrega da apreciação crítica do portefólio e do relatório de investigação-ação realizada pelos formadores/investigadores do GTA.- Elaboração do resumo sobre o projeto de IA com o objetivo de compor o livro de resumos do Projeto P1/LE.- Apresentação dos resultados da IA no Seminário “Línguas e educação: uma comunidade de desenvolvimentoprofissional em construção?”- Elaboração e apresentação de um poster contendo a descrição e o resultado do projeto de IA- Participação em Colóquios, Encontros e Seminários:
* Dias, C., Gomes, S., Marques, C., Sá, S. & Sérgio, P. (2009). A sensibilização à diversidade linguística e cultural:que lugar nas actividades de enriquecimento curricular? In Actas do IV Encontro AFI / X Encontro de professoresAprendizagem em ambiente formal e informal. Aveiro (Portugal), Universidade de Aveiro, 15-16 de Junho de 2009.* Dias, C., Evaristo, A., Gomes, S., Marques, C. Sá, S. & Sérgio, P. (2009). Mar de Línguas e Culturas – sensibilizarpara a diversidade nos primeiros anos de escolaridade. In A. I. Andrade & A. Espinha (orgs.), Línguas e Educação:uma comunidade de desenvolvimento profissional em construção? Livro de Resumos. Aveiro: DDTE, Universidade deAveiro, pp.27-30.* Marques, C. & Martins, F. (2009). Educação para a Era Planeária: nós e os outros. Atas do XVII ColóquioDeontologia, Ética e Valores na Educação.Afirse/Aipelf. Lisboa: Universidade de Lisboa.* Dias, C., Evaristo, A., Gomes, S., Marques, C. Sá, S. & Sérgio, P. (2010). “Mar de Línguas e Culturas” – uma
abordagem didática de sensibilização à diversidade linguística e cultural no 1º Ciclo do Ensino Básico. In A.I. Andrade& A. S. Pinho (orgs.), Línguas e Educação: práticas e percursos de trabalho colaborativo. Perspetivas a partir de umprojeto. Departamento de Educação, Universidade de Aveiro, pp. 65-80.
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288
A existência de dois sub-projetos com um núcleo comum justifica-se pelo facto de uma
das professoras se encontrar ainda desenvolvendo uma investigação no âmbito do Mestrado em
Gestão Curricular da Universidade de Aveiro, no qual concebeu o Projeto A, sendo este
incorporado ao conjunto de projetos do GTA1. Por sua vez, o Projeto B foi uma construção
coletiva dos elementos deste subgrupo que conjugaram os seus interesses pessoais e a
experiência oriunda dos projetos de investigação em que alguns se encontravam envolvidos e/
ou participaram:
“O projeto surgiu da temática da oficina e surgiu muito na sequência de uma ideia de P3 (<2) pronto (<2)está muito na sequência daquilo que ela fez no projeto de intervenção dela ahm na parte de intervençãodo Mestrado dela e acho que partimos um bocado daí. Na altura foi uma questão se calhar derentabilização de recursos que alguém já tinha e nós estávamos com necessidade urgente de ter algumacoisa concreta (<2) mas depois acabámos por elaborar um projeto nosso que é totalmente diferente![risos] Portanto eu acho que se calhar a ideia partiu do projeto dela (<2) mas depois nós conseguimosadaptar e modificar com um projeto nosso! (sus+).” (E/P2)
“[…] acho que foi um grande contributo dos participantes (<2) as próprias ideias de P3 (<2) do projetoque ela estava a fazer de Mestrado e as ideias do meu projeto de Doutoramento (<2) o que eu estava afazer (<2) na primeira reunião todas nós dissemos de facto quais eram as nossas motivações (<2) quaiseram as nossas expectativas e o que é que estávamos a fazer de momento. É lógico que eu apresentei omeu projeto de investigação e a própria lógica do projeto também foi refletida nisso e também na própriaexperiência de P3.” (E/F1)
“Desse confluir de pensamentos e rentabilizado o programa de sensibilização “Mar de Línguas e Culturas”contruído no âmbito do Mestrado em Gestão Curricular enquanto projecto de investigação, surgiu o nossoprojecto comum, cujas reminiscências estão quer no programa que construí para o meu projecto deinvestigação, quer em trabalhos anteriores realizados no Lale, quer em ideias que surgiram apósbrainstorming” (RE-2/P3).
“Este projecto subdividiu-se em dois programas de intervenção educativa, que tiveram por base umprojecto de investigação no âmbito do Mestrado em Gestão Curricular de […], em construção (a queiremos designar de Programa A), tendo o Programa B sido construído por todos os elementos do grupocom base neste, mas diferenciando-se no que diz respeito àssessões implementadas” (RL/GTA1).
Concluímos que a preocupação temática que define a área substantiva na qual o grupo
optou por centrar a sua estratégia de melhoria (Kemmis & MacTaggart, 1992) já se encontrava
inicialmente proposta no planeamento da oficina. Nesta perspetiva, tendo em consideração a
temática estabelecida, os participantes do GTA1 procuraram rentabilizar os trabalhos de
investigação que estavam a desenvolver - ou desenvolveram - na área da SDLC. Entretanto, as
professoras destacam que se tivessem definido a temática tendo em consideração também o
contexto de intervenção, poderiam ter contemplado as expectativas e necessidades dos
educandos:
289
“[…] é que nós tivemos que organizar um projeto e lá está e nem tivemos em conta o contexto escolarporque (<2) por exemplo (<2) eu na altura que nós estávamos a elaborar o projeto eu não tinha turmaainda (<2) eu estava sem turma … Porque estive colocada mas depois foi uma substituição tive de sair …E eu queria implementar e implementei e correu bem (sus-).” (E/P1)
“[…] vamos ser realistas (<2) se nós fizéssemos isso com tempo o que nós deveríamos ir era ao encontrodas expectativas dos alunos (<2) se nós no início entregamos um inquérito aos alunos (<2) umquestionário em que queríamos saber o que eles querem aprender (<2) quais as línguas que elesdesejariam aprender e contactar (<2) posteriormente o que nós deveríamos oferecer aos alunos deveria irde encontro ao que eles desejavam … não temos tempo (<2) temos que cumprir (<2) temos um prazo(<2) não tínhamos tempo para fazer isso e era completamente utópico fazer uma coisa dessas tendo emconta o tempo que nos deram. Daí que nós optamos em fazer um projeto que fosse implementado emduas realidades diferentes (sus-).” (E/P3)
“Outro aspecto que alteraria seria a génese do programa “Mar de línguas e culturas” […] que foiconstruído de acordo com os interesses dos formandos e não de acordo com as motivações e interessesdos alunos, do público-alvo. Considero que seria uma mais-valia se os programas partissem dasmotivações e interesses dos alunos, e não das formandas […]” (RE-3/P3)
“Outro constrangimento sentido esteve relacionado com a instabilidade a nível profissional, o que levou aque elaborássemos um projecto sem ter em conta os contextos em que iriam ser dinamizados. Apesar dascrianças se terem envolvido activamente ao longo das sessões, demonstrando grande interesse pelasactividades propostas, consideramos que seria importante para práticas futuras construir os programas deacordo com os interesses e motivações dos alunos.” (RL/GTA1)
Era do interesse das professoras que a definição da preocupação temática e do
problema de investigação tivessem como ponto de partida a realidade em que atuavam.
Entretanto, como justificação para que este objetivo não fosse concretizado, mencionaram como
constrangimentos o facto de que não havia turma para implementar o projeto de IA do grupo na
altura da sua elaboração, aliado à necessidade de cumprir a calendarização prevista para a
formação, sofrendo, no nosso entender, influência das limitações temporais próprias de um
projeto de IA implementado no contexto de uma formação financiada/ acreditada, com uma
calendarização pré-definida. Salientamos que, pelas características de inovação, mudança,
melhoria das práticas e dos contextos que lhes são inerentes, a IA apresenta dificuldades em se
compatibilizar com tempos empresariais de formação (Giroux, 2007, citado por Vieira, 2009a),
exigindo, na maioria das vezes, um tempo alargado e indefinido, tendo em consideração as
características do contexto, do problema de investigação, do grupo de investigadores e dos
contornos assumidos no desenvolvimento do projeto. Este aspeto foi, de certa forma, salientado
pelas professoras quando se referem à discrepância entre o tempo da formação, definido através
da calendarização prevista, e o tempo necessário para que pudessem ir ao encontro das reais
necessidades dos alunos; sendo assim, a relação entre o tempo da formação e da investigação
do subgrupo não foi considerada satisfatória. Contudo, acrescentam que em relação ao Projeto
290
A, desenvolvido no âmbito do Mestrado em Gestão Curricular, este problema não foi
evidenciado, visto que P3 era professora de apoio na turma e tinha um conhecimento
aprofundado do contexto em que atuava.
No que se refere às questões de investigação definidas no Projeto “Mar de Línguas e
Culturas”, estas situam-se no âmbito das estratégias de ensino e conteúdos de aprendizagem
(Fisher, 2001), na medida em que se centram na necessidade de planeamento, definição de
estratégias, atividades e construção de materiais adequados para a sensibilização de alunos do
1º CEB para a diversidade linguística e cultural. Nesta perspetiva, juntamente com os objetivos,
tiveram o papel de direcionar o desenvolvimento das estratégias de IA e produção de materiais
de ensino, aprendizagem e investigação nas duas implementações do projeto, que se encontram
detalhados na Figura 8.
A opção pela IA tornou indispensável uma abordagem de intervenção na realidade,
através de estratégias que apresentaram simultaneamente fins didáticos e investigativos próprios
de processos que envolvem a mudança e a investigação da própria prática. No contexto das
implementações - Projeto A e B (Anexo 19) - o desenvolvimento das estratégias de IA assumiu
um contorno diferenciado, aproximando-se em alguns aspetos, pois em ambas foram empregues
métodos para coleta de informações “dentro e através do ensino” (Burnaford, 2001a), mais ou
menos próximos da ação (Caetano, 2004). No Projeto A foram conjugados métodos
observacionais, tais como a redação das notas de campo, a gravação em vídeo das sessões do
projeto, a captura de fotografias e a criação de artefactos de análise das evidências produzidas
pelos alunos a partir das atividades realizadas, com estratégias não-observacionais, neste caso
através da realização da entrevista inicial e final. Foram produzidos materiais que se destinaram
ao processo de ensino-aprendizagem e investigação, concretizados através da elaboração de
grelhas de planificação das atividades, fichas destinadas às diversas atividades didáticas
realizadas, ficha de avaliação das sessões, jogos de tabuleiro e em suporte informático para
avaliar a aprendizagem dos conteúdos abordados e guiões de entrevista inicial e final para
recolher informações sobre os alunos e sobre as suas representações sobre a SDLC. À
semelhança da implementação anteriormente referida, no Projeto B foram empregues métodos
observacionais e não-observacionais de investigação. No âmbito dos métodos não-
observacionais, em vez de optar pela entrevista, tal como ocorreu no Projeto A, o questionário
(inicial e final) foi a técnica de eleição. Em relação às estratégias observacionais e ao tipo de
materiais de ensino/ aprendizagem/ investigação, estes foram de certa forma semelhantes aos
291
que foram empregues no Projeto A, apresentando diferenças relativamente à opção pelo registo
em áudio das sessões com os alunos, no conteúdo de algumas fichas e no facto de não terem
implementado o “álbum das línguas e culturas” elaborado pelos alunos. Em ambas as
implementações foram utilizadas múltiplas estratégias de IA, o que pode ser considerada uma
mais-valia, na medida em que o estudo torna-se mais rico se há múltiplos meios de coletar
informações e se o professor usa as ferramentas de pesquisa para examinar a sua própria
prática mais profundamente, tornando-as parte integrante da experiência de ensino (cf.
Burnaford, 2001a).
Voltando-nos mais especificamente para a dinâmica de planeamento do projeto de IA e,
consequentemente, da definição das estratégias investigativas, torna-se importante caracterizar
este processo sob do ponto de vista das intervenientes, conjugando a perspetiva mais geral das
coordenadoras à perspetiva mais específica das professoras e formadoras que a vivenciaram no
contexto do subgrupo. Neste sentido, a partir do seu discurso (e também das observações que
realizamos) foi-nos possível identificar aspetos gerais do planeamento do projeto de IA, a(s)
estratégia(s) de trabalho empregues e alguns entraves evidenciados ao longo da sua construção
e implementação.
É de salientar que a realização de reuniões intermédias foi uma estratégia de destaque
no âmbito do GTA1, mas que não foi adotada pela totalidade dos subgrupos da Oficina, pois
alguns optaram por utilizar exclusivamente o tempo destinado para o trabalho em grupo nas
sessões plenárias, pelo facto de não terem disponibilidade para encontros suplementares ou por
considerá-lo satisfatório para o planeamento do projeto de IA, empregando de forma
complementar meios informáticos para a comunicação entre os participantes, nomeadamente o
mail e a plataforma Moodle. Por sua vez, as integrantes do GTA1 foram unânimes em referir a
importância que as reuniões intermédias tiveram para o planeamento e desenvolvimento do
projeto de IA, tendo sido provavelmente o sugbrupo que mais utilizou esta sistemática de
trabalho. Pudemos constatar que estas reuniões, calendarizadas em função da necessidade do
subgrupo, tinham objetivos muito específicos: construção de um projeto na área da
sensibilização à diversidade linguística e cultural, planeamento das sessões a serem realizadas
no contexto escolar, conceção de materiais de ensino/ aprendizagem/ investigação, reflexão
sobre os resultados alcançados e preparação de algumas atividades solicitadas no âmbito do
GTA:
292
“Tivemos a vantagem de nos podermos encontrar. Se calhar os outros grupos não tiveram essadisponibilidade e eu acho que isso foi fundamental para podermos refletir sobre os resultados que fomosalcançando e também preparar as nossas apresentações no GTA!” (E/P2)
“Vários foram os encontros que realizámos em pequeno grupo para discutir estratégias, ver os materiaisque estavam construídos, discutir eventuais mudanças […]” (RE-2/P3)
“Entre as plenárias, o nosso pequeno grupo reuniu-se para estruturar melhor o projecto a implementar edefinir vários aspectos relacionados com o mesmo. Estas reuniões têm sido cruciais para que este avance,uma vez que presencialmente podemos expor claramente os nossos pontos de vista, trocando ideias,trocando ideias e seleccionando as que, em conjunto, consideramos as práticas mais adequadas.” (RE-1/P1)
“[…] as reuniões intermédias foram fundamentais para a elaboração do nosso projeto de investigação-ação. Nelas planeamos todas as sessões que realizamos com os alunos ahm e também elaboramos asfichas (<2) os jogos e os instrumentos de investigação.” (E/F2)
No que se refere às características das reuniões intermédias realizadas no contexto do
GTA1, as professoras e formadoras definiram-nas como espaço de planeamento, debate,
diálogo, reflexão, partilha de experiências e construção de conhecimento, num ambiente
marcado pela colegialidade e, em alguns momentos, pela informalidade, que contribuiu para
aproximar os integrantes do subgrupo e para o desenvolvimento satisfatório do trabalho. Para
além disso, destacaram a contribuição de todos no processo de planeamento e desenvolvimento
das atividades, o que favoreceu a sua aprendizagem e desenvolvimento profissional:
“[…] nas reuniões nós debatemos «olha este exercício como é que podemos fazer? Como é que resultacomo é que não resulta?». Estamos sempre a partilhar!” (E/P1)
“Houve muita colaboração entre nós (<2) houve muita vontade de partilhar acima de tudo (<2) partilharconhecimento e partilhar experiências (<2) apesar de nós termos pouco tempo de serviço e o elementoque tinha mais tempo de serviço esteve presente menos vezes do que seria desejável ahm nóspartilhamos muito (<2) partilhamos as poucas práticas que tínhamos acesso nos encontros (<2)partilhamos conhecimento teórico […]” (E/P3)
“As reuniões intermédias foram marcadas pela troca de experiências e independente de se ser formadoraou formanda ahm todas contribuiram para o planeamento e o desenvolvimento das atividades ahm isso foiuma mais-valia porque aprendemos umas com as outras e desenvolvemo-nos profissionalmente […]”(E/F2)
“Então eu acho que as pessoas apesar de virem de muito longe (<2) de terem muito trabalho gostavam deahm de estar e via-se também pelo próprio ambiente das reuniões que algumas pudeste assistir e nóstínhamos sempre … Nunca foram reuniões estritamente profissionais (<2) estritamente para o projeto.Tinha sempre a parte inicial de conversa pessoal (<2) de ambiente de descontração (<2) ou seja quemostrava que havia uma relação afetiva entre os formadores e os formandos (<2) um bem-estar (<2) nãoé? (sus+) um à vontade saudável e depois a partir desse momento é que partíamos de facto para otrabalho em grupo (<2) […]” (E/F1)
293
É possível inferir a partir dos depoimentos supracitados que o planeamento realizado
nas reuniões intermédias do GTA1 foi compreendido pelas professoras e formadoras como um
processo colaborativo, potenciador da construção de relações e saberes importantes para o
desenvolvimento profissional dos participantes, próprios de iniciativas que compreendem o
desenvolvimento de projetos de IA. Neste sentido, pelas características já mencionadas, as
reuniões intermédias foram consideradas essenciais para o planeamento/ dinamização da IA,
destacando-se a dinâmica relacional pautada pela colegialidade e socialização que foi
consubstanciada ao longo destes encontros, facilitadora da colaboração entre as integrantes do
subgrupo e da contribuição das diferentes intervenientes, visto que todos os atores em presença
são “portadores de uma diversidade de recursos que podem ser utilmente mobilizáveis no
ensaio de estratégias de mudança” (Benavente et al., 1990, p.5). É de salientar ainda, que para
além dos aspetos positivos destacados no processo de planeamento, a comunicação e a troca
de experiências através dos meios informáticos - mail e Moodle - não foram consideradas
satisfatórias no contexto do GTA e GTA1, revelando algumas deficiências que, se corrigidas
atempadamente, poderiam ter facilitado o planeamento, otimizado o tempo disponível e tornado
o processo mais rico para os participantes:
“[…] as questões pela internet não funcionam tão bem. Eram necessárias as reuniões presenciais […]”(E/C1)
“Só tenho pena e acho que talvez tenha sido o que não funcionou tão bem e que também poderia ter sidouma estratégia muito interessante era de facto a comunicação à distância (sus+) a comunicação por*mail* e não precisa de ser só pelo *moodle* (<2) mas a plataforma *moodle* (<2) apesar de tudo nãofuncionou como nós gostaríamos, pelo menos no nosso GTA1 (<2) não é? Sei que outros, por exemplo, oGT da escrita e o da leitura penso que funcionou bem (<2) em alguns melhor … A plataforma do*moodle* funcionou muito bem e que mesmo a troca por *mail* funcionou muito bem. Engraçado nonosso grupo o *moodle* não foi uma estratégia privilegiada e tenho pena, apesar de tudo, de não ter sido(sus+) não é ter pena, considero que o projeto poderia ter sido muito mais enriquecido se não tivéssemosde estar presentes para discutir tudo (<2) não é? Isso dificultou a gestão do tempo ahm penso quepoderiamos ter tomado algumas medidas para melhorar este aspeto (sus+)” (E/F1)
Tendo em consideração o processo formativo/ investigativo experienciado pelas
intervenientes, foi-nos possível identificar alguns constrangimentos, assim como fatores
facilitadores da IA desenvolvida no âmbito do GTA1. A este respeito, de uma maneira geral foram
apontadas potencialidades profissionais e pedagógicas, assim como constrangimentos
(inter)pessoais/ contextuais e processuais (cf. Moreira, 2005; Moreira et al., 2010).
A síntese das potencialidades e constrangimentos/ limitações do processo de IA
apontados pelas intervenientes encontra-se no Quadro 34.
294
Quadro 34: Potencialidades e constrangimentos da investigação-ação no EC1
Prof. Form Coord.
Pote
ncia
lidad
es
Profissionais Reconceptualização de teorias e práticas X X X
Aquisição/ desenvolvimento de uma atitudeinvestigativa, crítica e reflexiva face àdocência e às práticas
X X X
Desenvolvimento da colaboração entre osenvolvidos
X X X
Maior conhecimento de si mesmo X X
Desenvolvimento profissional X X
Inovar/ mudar a realidade X X
Horizontalizar a relação formador-formando X
Aquisição de mais segurança na ação X
Pedagógicas Melhoria do processo de ensino-aprendizagem e das práticas
X X
Maior conhecimento dos alunos X
Alunos mais interessados e motivados X
Aulas mais motivadoras X
Desenvolvimento de uma pedagogia maiscentrada nos alunos e na sua autonomia
X
Cons
trang
imen
tos
Cons
tang
eim
ento
s
(inter)Pessoais/Contextuais Dificuldades relacionadas com circustânciaspessoais (gestação, enfermidades, semcolocação por estar de licença de parto)
X X X
Alguma resistência por parte da escola X
Instabilidade profissional dos professores X
Processuais Tempo limitado para a intervenção X X X
Falta de tempo para reflexão e análise dosdados em profundidade
X X
Problema de articulação com ocumprimento do programa (conteúdosobrigatórios)
X X
Tempo limitado para a realização dasatividades da formação
X X
Falta de tempo para o planeamento dasatividades de IA
X
Horários de aula compartimentalizados X
Sobrecarga de trabalho dos professores naescola
X
Relativamente às potencialidades da IA, verficamos um equilíbrio na identificação de
potencialidades profissionais e pedagógicas por parte das professoras, facto que não se
evidencia no discurso das formadoras e coordenadoras, onde praticamente a totalidade dos
295
fatores mencionados estava relacionada com aspetos profissionais. A forma diferenciada de
percecionarem as potencialidades da IA pode estar relacionada com a função que as
intervenientes desempenharam no processo formativo, visto que as formadoras e coordenadoras
estavam em contato mais direto com os professores, o que pode explicar a identificação quase
que exclusiva das potencialidades relacionadas com o desenvolvimento profissional e de uma
atitude investigativa, crítica e reflexiva sobre as práticas e a profissão por parte dos professores.
Contudo, pelo envolvimento direto com o projeto de IA do subgrupo, esperávamos que no
segmento das formadoras, tal como no discurso das professoras, seriam mencionados com
maior frequência fatores pedagógicos, voltados para o incremento da reflexão sobre a
aprendizagem dos alunos e o impacto das atividades desenvolvidas. No que se refere às
professoras, o elevado número de fatores pedagógicos apontados, em conjunto com os
profissionais, talvez possa ser explicado pela sua ligação mais direta ao contexto no qual o
projeto de IA foi implementado, favorecendo a perceção das suas potencialidades para o
trabalho pedagógico em sala de aula e para a aprendizagem dos alunos.
De uma maneira geral, as intervenientes mencionaram com maior frequência a
possibilidade de reconceptualização de teorias e práticas, a aquisição/ desenvolvimento de uma
atitude investigativa, crítica e reflexiva sobre as práticas, seguindo-se do desenvolvimento
profissional e das relações de colaboração (professoras/ formadoras/ coordenadoras/
professores das escolas), que favoreceu a troca de experências, o confronto de opiniões e a
aprendizagem (co)participada:
“[…] todos os grupos terem desenvolvido projetos de investigação-ação que ahm alertou um bocadinho osprofessores e mostrou-lhes como é que com algum trabalho colaborativo (<2) com algum apoio (<2) comalguma vontade ahm com algum empenho e trabalho é possível fazer nas escolas investigação sobretudoinvestigação-ação que talvez é aquela que melhor se adeque e que mais interessa e que mais convenha asnossas escolas (<2) aos contextos de prática profissional ahm porque é uma oportunidade para osprofessores poderem parar e analisar com maior objetividade e rigor as suas práticas (<2) podereminformar-se melhor sobre as suas práticas (<2) sobre o que significa muitos dos conceitos que trabalhamtodos os dias mas sem refletirem de uma forma mais informada sobre eles e de poderem investir esseconhecimento que é um conhecimento simultanemente teórico e prático ahm onde há essa grandeconexão teoria-prática ahm porque por um lado refletiram (<2) leram (<2) tentaram atualizar-se mas poroutro lado também conjugaram com os dados que eles recolhem na prática de forma a melhorarem e atransformarem ahm as suas atividades (<2) a sua prática educativa o seu trabalho do dia a dia e apoderem (<2) por exemplo (<2) planificar e conceber a ação educativa (<2) o processo de ensino-aprendizagem de outra forma e de uma forma mais consciente ahm mais informada (sus+).” (E/C2)
“[…] uma estratégia que permite e que pode potenciar o desenvolvimento em grande parte do professor etirar-lhe digamos alguns medos (<2) não é? Ele pode utilizar a investigação-ação como uma forma de seatualizar do que a própria literatura (<2) do que a própria ahm teoria preconiza mas depois pode levar issoà prática (<2) pode ver como é analisar (<2) como é que isso funciona e depois o terceiro ciclo que émodificar (<2) não é? (sus+) a partir do que leu (<2) a partir do que viu (<2) a partir do que implementou
296
pode refletir (<2) pode reformular (<2) pode levar a teoria à prática. Então acho que isso pode ahm pode-não é solucionar mas atenuar muitos problemas que os professores têm na prática (<2) pelos ciclos deinvestigação-ação.” (E/F1)
“[…] nos beneficiamos muito do encontro de visões ahm do confronto de opiniões (<2) beneficiamosmuito e acho que é uma boa ferramenta de crescimento profissional (<2) assim como desenvolver oprojeto de investigação-ação. Foi muito importante porque favoreceu a colaboração com os outrosprofessores na escola que se envolveram direta ou indiretamente e também entre formadores ahmprofessores e outros elementos da coordenação.” (E/P3)
As intervenientes destacam a importância da IA para a melhoria dos processos
pedagógicos e de desenvolvimento profissional, pois promove o diálogo entre a teoria e a prática
pedagógica, sendo potenciadora da colaboração entre os diversos intervenientes envolvidos. Em
relação a este último aspeto acrescentam que a IA “[…] ajudou a perceber que nem todos os
projetos de formação têm que ter claramente essa hierarquia (<2) formador/ formando e apesar
dos estatutos diferenciados estabelecemos relações colaborativas onde todos aprendem” (E/F2),
confirmando o facto de que uma formação com recurso ao desenvolvimento de projetos de IA
colaborativa pode promover processos de construção de conhecimento profissional que
reconfiguram as relações entre investigadores e professores numa perspetiva mais horizontal,
visto que junta ambos num empreendimento investigativo comum, de modo situado e em
parceria (cf. Moreira, 2010).
As intervenientes consideraram ainda o facto de terem construído conhecimento acerca
do trabalho colaborativo na perspetiva que norteia o Projeto P1/LE, reforçando a ideia de que a
construção de conhecimento em educação em línguas é uma empresa coletiva (cf. Gómez,
1993) onde a colaboração e o diálogo são processos indispensáveis ao saber-fazer didático, à
investigação e ao desenvolvimento profissional. A mudança de perceção sobre a colaboração
também foi evidenciada por algumas intervenientes no âmbito das aprendizagens realizadas,
passando da ideia de impossibilidade de concretização para a perceção de que a mesma é
importante e viável, apesar dos obstáculos que implicam o seu desenvolvimento.
“Muitos professores ahm e falo isso pelo GTA1 ahm muitos professores aprenderam sobre a colaboração(<2) sobre a importância de colaborar para investigar (<2) para aprender uns com os outros (<2) sobre aimportância de uma colaboração verdadeira que se gera ao longo do processo investigativo que realizamosnum clima de abertura e partilha.” (E/F1)
“Neste Projeto foi diferente porque sentimos a necessidade de colaborar e de trocar experiência porqueassim não nos teríamos desenvolvido da forma como ahm nos desenvolvemos. Aprendi que semcolaboração não é possível ter sucesso na investigação das nossas práticas e melhorarmos o nossoensino.” (E/P3)
297
“Posso dizer que aprendi sobre a colaboração com esse projeto de investigação-ação (<2) sobre acolaboração que envolve professores e formadores. Não havia pensado que a colaboração fosse tãoimportante ahm o trabalho no GTA e no GT pequenino mostrou isso ahm pensei que fosse até impossívelnum Projeto como esse.” (E/P1)
“[…] o que mudou foi a minha ideia de trabalho colaborativo (<2) não é? De facto como é que isso podeser feito (<2) como é que podemos ahm ahm (<2) contrariar ou lutar contra alguns obstáculos como asagendas de tempo (<2) como os interesses (<2) como as diferentes experiências (<2) como osdiferentes papéis (<2) como é que isso se pode gerir de uma forma saudável. Aprendi imenso sobre isso.”(E/F1)
Outra potencialidade destacada pelas professoras e formadoras refere-se à possibilidade
de investigar em sala de aula. Desta forma, afirmam que a participação no processo de IA
colaborativa favoreceu o desenvolvimento de um conhecimento geral sobre investigação em
educação e mais específico sobre a IA e, diferentemente do que acontece na maioria das
formações dinamizadas no contexto escolar, “[…] conseguiram tornar-se investigadoras […]
conceberam e implementaram e avaliaram projetos […]” (E/F1). Para além disso, referem que
todos os envolvidos no processo formativo/ investigativo realizaram aprendizagens em níveis
diferenciados:
“E nesse sentido eu aprendi como funcionava um projeto de investigação-ação as potencialidades edificuldades (<2) […] isso realmente deu-me ahm assim (<2) umas bases (<2) mas este penso que meabriu outras perspetivas porque o primeiro foi (<2) pronto (<2) ainda era entre aspas uma criancinha eaprendi aquilo tudo. Agora este aqui já absorvi mais e já me ficou mais de como funciona de como é eisso tudo ahm dar aula e ao mesmo tempo investigar e refletir sobre a prática ahm na perspetiva da suamelhoria (<2) Isso não é fácil!” (E/P1)
“Aprendi também que é possível investigar em sala de aula (<2) inovar ao mesmo tempo que ensina ahmrefletir e usar instrumentos para isso e isso vai ajudar-me em projetos futuros e na minha prática diária.”(E/P2)
“[…] adquiri novos conhecimentos acerca da investigação […]. Tomei consciência que não tinha osconhecimentos teóricos a este nível, mas que na minha prática diária na sala de aula era uma professorainvestigadora, uma vez que constantemente indago sobre a minha prática e perante algo que consideroproblemático, faço recolha e analiso as evidências.” (RE-1/P1)
“Eu acho que houve aprendizagem e desenvolvimento profissional quer nos formandos quer nosformadores […] Agora o que eu acho é que entre os formadores e entre os formandos houve níveis dedesenvolvimento profissional muito diferentes e isso eu acho que sim (>2) em termos não só dedesenvolvimento … Sim (<2) em termos de desenvolvimento profissional houve níveis muito diferentes eem dimensões muito diferentes e eu acho que isso tem muito a ver também com o envolvimento dealguns professores e alguns formadores e as aprendizagens que realizaram que no nosso caso foi sobre ainvestigação em educação ahm sobre a investigação-ação e a didática em línguas. No caso da equipa doProjeto ahm penso que ampliamos o nosso conhecimento sobre a investigação em línguas em iniciativascomo essa.” (E/F1)
298
Conforme podemos perceber, os discursos destacam, como potencialidades, as
aprendizagens relacionadas com o desenvolvimento de competências investigativas e com a IA
na perspetiva do seu planeamento e desenvolvimento. Para além disso, sobretudo pela vivência
da IA no subgrupo, as professoras mencionam aprendizagens acerca das potencialidades e
constrangimentos que envolvem este tipo de investigação e sobre o papel do professor quando é
simultaneamente educador e investigador da sua própria prática. No caso das formadoras e
coordenadoras, estas distinguem, como aprendizagem que realizaram, a construção de
conhecimento acerca das diferentes finalidades da investigação em línguas, com enfoque para o
desenvolvimento dos sujeitos a partir da sua participação em iniciativas com características
semelhantes ao Projeto P1/LE, para além de uma aprendizagem a nível macro sobre “[…] como
é que se pode investigar em línguas desenvolvendo de forma articulada diferentes projetos que
requerem o tratamento de diferentes temáticas e como é que se pode constituir numa rede de
investigação ahm que passa muito pela colaboração e pela partilha […]” (E/C2).
De acordo com as intervenientes, a participação em processos de IA colaborativa
também favoreceu um maior conhecimento do professor sobre si próprio, sobre as suas teorias
de ação e as crenças subjacentes à sua prática, frequentemente inconscientes, sendo
importante destacar que este tipo de conhecimento constitui-se numa dimensão fulcral do
conhecimento profissional do professor, cuja importância reside no facto deste profissional ser
um elemento fundamental, assim como uma das variáveis mais decisivas e determinantes na
condução do ato pedagógico (cf. Sá-Chaves, 2000):
“E acho que isso mesmo (<2) para sala de aula … aprendi mais acerca de mim mesma e sobre a formacomo colocava em prática aquilo que acreditava (<2) pois nem sempre temos consciência ou paramospara pensar. Quero continuar a desenvolver projetos de investigação-ação (<2) pois aprendi mais acercade mim mesma e do que eu faço. Investigar a prática é importante!” (E/P1)
“[…] eu acho que houve conhecimento sobre as práticas mas houve conhecimento dos professores sobresi próprios e sobre as teorias que fundamentam a sua ação.” (E/C1)
No âmbito das potencialidades pedagógicas, as professoras e formadoras destacam em
comum a melhoria do processo de ensino-aprendizagem e, consequentemente, das práticas dos
professores. A este respeito, o discurso das professoras foi esclarecedor na medida em que
mencionaram que a IA proporcionou uma maior aproximação e conhecimento dos alunos e uma
dinâmica pedagógica mais participativa, para além de fomentar uma reflexão sobre as
aprendizagens através da consciencialização dos avanços e dificuldades, favorecendo a adoção
299
de um papel mais consciente, ativo e responsável no processo de ensino-aprendizagem dos
educandos (cf. Moreira et al., 2010):
“Durante a implementação do nosso programa de intervenção pude constatar, logo desde início, que senão fosse este projecto, provavelemente, não iria conhecer os alunos como pude conhecer.” (RE-2/P1)
“Eu acho que é isso que acontece neste tipo de projetos … as crianças tornam-se mais autónomasparticipam mais da aula e aprendem mais. Sim eu acho que contribui e que contribuímos para isso ahmao longo da investigação tivemos a oportunidade de discutir cada sessão ahm as aprendizagens dosalunos onde procuramos torná-los mais participativos. Foi importante também para refletirmos sobre oque fazemos e tornar-nos mais conscientes daquilo que os alunos necessitam para aprender melhor”(E/P2).
Relativamente aos conhecimentos de natureza didática e relacionados com o
desenvolvimento de dispositivos pedagógicos, foi ressaltado pelas intervenientes o
aprofundamento do conhecimento teórico sobre a educação em línguas, mais especificamente
sobre a sensibilização à diversidade linguística e cultural numa perspetiva de construção de uma
cultura do plurilinguismo, que favoreceu o planeamento das atividades nesta área, assim como a
construção de materiais de ensino-aprendizagem:
“De uma forma geral, penso que o alargamento dos meus horizontes teórico-práticos ao nível daconstrução de recursos educativos que permitam uma SDLC tem contribuído para uma melhoria dasminhas práticas ao nível do Inglês do 1º ciclo, pois têm direccionado as minhas planificações no sentidode consciencializar e despertar para a diversidade linguística e cultural; uma vez que também eu estoumais consciente e desperta para a relevância destes aspectos.” (RE-2/P2)
“[…] as aprendizagens que eu fiz (<2) acho que ultrapassaram as expectativas (<2) não a nível deconcretização de projetos no terreno que (<2) como eu disse há bocadinho (<2) que tem a ver com tertrabalhado na minha área de especialidade mas com professores de um outro ciclo (<2) portantoprofessores do 1º CEB. A conceção dos materiais é diferente (>2) a perspetiva deles sobre as línguas édiferente (<2) nesse aspeto fiz grandes aprendizagens.” (E/F2)
“/Em termos didáticos isso foi bom para aprender a simplificar os conceitos teóricos ahm nomeadamentepor exemplo (<2) o conceito de biografia linguística para simplificar e explicar às crianças (<2) porque secalhar para explicar a crianças é preciso nós sabermos minimamente o que é que estamos a falar paraconseguirmos depois colocar-nos ao nível delas. Para isso temos que conhecer bem os nossos alunos (<2)o que sabem e o que não sabem para ensinar o que eles precisam.” (E/P2)
“Sobre ensinar línguas houve outros aspetos (<2) talvez alguns aspetos em que eu tenha aprendido ahmouvindo das colegas até sobre os passos não formais da aprendizagem em línguas (<2) estou lembrandoo grupo dos clubes (<2) mas também o grupo um (<2) que trabalhou para além da sala de aula ahm dásempre uma aprendizagem a este nível de como é que ensina língua de uma forma diferente. Ahm foi umconhecimento teórico e prático.” (E/C2)
300
Confirma-se, assim, que as intervenientes consideram ter construído conhecimento no
âmbito da didática das línguas, onde o conhecimento (didático) do conteúdo foi determinante
para o planeamento de situações didáticas dinamizadas no projeto de IA.
Relativamente aos conhecimentos construídos pelos alunos acerca da sua participação
no projeto de IA, as professoras e formadoras afirmam que estes, de uma maneira geral,
realizaram aprendizagens ao nível do desenvolvimento da competência plurilíngue e de reflexão
sobre as suas próprias aprendizagens, de entre outras sintetizadas no Quadro 35.
Quadro 35: Perceção das intervenientes do EC1 sobre as aprendizagens realizadas pelos alunos
através do projeto de IA “Mar de Línguas e Culturas”
Aprendizagens dos alunos
Intervenientes
Professoras Formadoras Coordenadoras
Desenvolvimento da dimensão ética: preocupação como Outro e/ou valorização da diversidade linguística ecultural
X X X
Mudança de perceção sobre as Línguas: desconstruçãode ideias estereotipadas sobre as línguas e a suadiversidade
X X
Desenvolvimento da competência reflexiva: reflexãosobre as próprias aprendizagens
X X
Desenvolvimento de competências de colaboração ecomunicação
X
Ampliação do vocabulário relacionado com as línguasabordadas
X
Maior conhecimento sobre as línguas abordadas e ocontexto cultural que as envolve
X X
A este respeito, as intervenientes salientam que os alunos já estavam, de certa forma,
sensibilizados para a diversidade linguística e cultural. Contudo, através das atividades propostas
e realizadas, ampliaram esta perceção despertando um maior interesse sobre o aspeto cultural
que envolve as línguas abordadas ao longo das sessões do Projeto “Mar de Línguas e Culturas”:
“[…] eles já estavam um bocadinho sensibilizados para a diversidade linguística e cultural e interessavam-se em saber da cultura da língua da professora e isso também notou-se depois no projeto (<2) que elesqueriam saber sempre até mais do polaco (<2) não é? E nós não abordamos (<2) mas eles queriam saberda do hindu (<2) que era por causa da telenovela das Índias … eles aprenderam muito sobre as línguasque estudaram nos aspetos linguisticos e culturais e também aprenderam a respeitá-las.” (E/P1)
“[…] apercebi-me, pelas perguntas (informais) que constantemente os alunos me colocam, que o projectocontribui para fomentar o interesse por outras línguas e culturas.” (RE-2/P1)
301
“Eles despertaram sem dúvida (<2) para a competência plurilingue. Despertaram (<2) começaram pordespertar (<2) ou seja ficaram sensibilizados para a diversidade das línguas (<2) não é? […]” (E/P2)
“Eu acho que houve (<2) em relação aos alunos no sentido que ficaram de facto mais sensibilizados paraa diferença (<2) acho que talvez mais cientes dessa diferença ahm (<2) linguística e cultural e maispreparados para lidar de uma forma positiva. Acho que de facto eles desenvolveram-se de uma formamuito boa e revelaram atitudes de interesse (<2) de curiosidade (<2) de ahm muita muita- vontade defazer mais (<2) de continuar o projeto. O projeto quando terminou os alunos tinham vontade de continuar(<2) então acho que da parte dos alunos de facto foi muito positivo.” (E/F1)
“[…] com a realização do projecto, consideramos que os alunos: manifestaram atitudes positivas emrelação à diversidade linguística e cultural: abertura, tolerância e curiosidade; reflectiram sobre adiversidade linguística e cultural, mobilizando experiências e conhecimentos anteriores; foram capazes deanalisar as diferentes línguas, identificando semelhanças e diferenças entre elas, desenvolvendo aconsciência metalinguística; ampliaram conhecimentos acerca do mundo das línguas e dos espaçosgeográficos em que são utilizadas e faladas; compreenderam a riqueza da diversidade linguísticapredispondo-se a valorizá-la.” (RL/GTA1)
Apesar de considerarem o trabalho realizado pelo subgrupo uma pequena gota no
“oceano” dos alunos, as participantes do GTA1 demonstram-se satisfeitas com os resultados
alcançados, destacando, de entre outros aspetos, que os alunos realizaram aprendizagens ao
nível da dimensão ética, do trabalho em grupo, da comunicação e da reflexão sobre as suas
aprendizagens, esta potenciada pelos instrumentos de IA empregues ao longo das sessões:
“Principalmente o desenvolvimento da dimensão ética … ahm principalmente o cuidado com o outro (<2)eu acho que eles melhoraram muito ao nível da preocupação com o outro (<2) como é que será que ooutro vai sentir ahm porque só porque fala uma língua diferente nós não devemos tratar de outra maneira.Um aluno (<2) o […] se não estou em erro (<2) referiu que apesar de falar uma língua diferente é igual anós e portanto deve ser tratado igual a nós (<2) o que é muito bom tendo em conta que são crianças quetinham alguns problemas disciplinares (<2) é bom saber que nem que seja uma pequena gota (<2) fezalguma interferência no oceano deles ahm e ao nível de aprendizagem propriamente foi muito bom ver amotivação deles para elaborarem um trabalho de grupo (<2) o trabalho (<2) por exemplo (<2) da sessãocinco que era das lendas ahm eles tiveram a preocupação em fazer um trabalho de grupo eposteriormente apresentar. Foi muito bom ver que eles desenvolveram competências ao nível dainformática (<2) ao nível da comunicação (<2) ao nível da pesquisa e mesmo ao nível da reflexão sobre assuas aprendizagens com os instrumentos de avaliação que foram empregues. Orientou a reflexão. Foi umcomeço … uma gota …” (E/P3)
“Ahm para os alunos em particular ahm eu acho que foi uma coisa nova (<2) pelos inquéritos que elasfaziam ahm (<2) e pelos resultados desses inquéritos acho que eles aprenderam (<2) ficaram maisdespertos (<2) mais abertos a nível geral ahm refletiram sobre as suas aprendizagens. No fundocumpriram-se os objetivos inerentes à própria sensibilização à diversidade.” (E/F2)
Também na perspetiva das coordenadoras, os alunos construíram conhecimento na
área da educação em línguas, tendo destacado que, a partir das atividades desenvolvidas, estes
ficaram sensibilizados e mais abertos para a diversidade linguística e cultural, descontruíndo
possíveis estereótipos a este respeito. Por sua vez, pelo próprio papel que desempenharam no
302
processo formativo, ressaltaram os conhecimentos contruídos pelos alunos na globalidade dos
projetos de IA desenvolvidos pelos subgrupos do GTA, tendo sido acentuado que “[…] eles
aprenderam em todos os projetos ahm (<2) a observar a diversidade e a valorizá-la mais (<2) e
aprenderam que ela- e que a relação com o outro é complexa” (E/C1), acrescentando-se ainda
que os educandos ficaram satisfeitos pela forma como os diversos projetos foram desenvolvidos
porque tiveram a oportunidade de pesquisar por si próprios e de participar ativamente na
construção de conhecimento sobre as línguas estudadas.
No que respeita aos fatores de constrangimento da IA no contexto do GTA1, foram
mencionados fatores (inter)pessoais/contextuais e processuais que representaram alguma
dificuldade ao longo do processo investigativo. De entre os fatores referidos com maior
frequência pelas intervenientes, salienta-se a influência do tempo no processo investigativo,
relacionado, tal como analisamos nos constrangimentos do processo formativo, aos aspetos
organizacionais e à dinâmica de funcionamento do GT e dos seus subgrupos. Neste sentido,
verificamos uma coexistência entre o fator tempo, referido como uma limitação no
desenvolvimento da formação no Projeto P1/LE e a sua alusão enquanto constrangimento da IA
desenvolvida no subgrupo:
“Temos inúmeras ideias, estratégias e actividades que gostaríamos de implementar, pois iriam enriqueceros nossos alunos, mas sentimo-nos um pouco condicionadas pelo tempo reduzido da formação.” (RE-1/P1)
“[…] a maior dificuldade que se apresenta é encontrar tempo para o nosso grupo se reunir e elaborar oque se propôs em tão pouco tempo. Temos consciência de que há muito trabalho a fazer e o tempo está ase esgotar.” (RE-2/P1)
“O tempo foi um inimigo de toda a gente (<2) foi um constrangimento. Ahm (<2) eu penso que para elasfoi essencialmente o tempo […]” (E/F2)
Neste sentido, as dificuldades com o tempo evidenciadas globalmente no Projeto P1/LE,
encontraram reflexo no microcontexto do GTA1 e, consequentemente, no desenvolvimento do
projeto de IA do subgrupo. Nesta linha de pensamento, ressaltam a relação insatisfatória entre o
tempo da formação e a quantidade elevada de atividades propostas, para além do impacto que
esta sobrecarga teve no planeamento, desenvolvimento, reflexão sobre os dados recolhidos e
resultados alcançados através da IA:
“É lógico que nós sabemos e eu tenho a minha opinião que os professores também precisavam de maistempo nas plenárias para trabalharem em subgrupo (<2) porque não têm tanto tempo durante a semana
303
(<2) têm mais dificuldade em reunir-se e é lógico que também precisariam de mais tempo e às vezes nósconseguíamos umas horas e não era propriamente para trabalhar em grupo (<2) era para adiantar algumdocumento que era preciso apresentar a seguir (<2) *um powerpoint* (<2) uma ficha preenchida que osprofessores não tiveram tempo de fazer durante a semana e que estavam a fazer de momento paraapresentar a seguir (<2) não é? Não foi propriamente trabalho produtivo intenso de reflexão […]” (E/F1)
“[…] não houve tempo no final para a reflexão porque as datas eram todas tão apertadas ahm que danossa implementação até a entrega do produto final (<2) do relatório foi muito curto. Não houve tempopara a reflexão e as reflexões que lá estão são muito superficiais (<2) o que não era de esperar visto quefizemos investigação-ação e deveríamos refletir com maior profundidade e criticidade.” (E/P3)
“[…] os dados recolhidos poderiam ser objecto de uma análise mais aprofundada, contudo porimperativos temporais, uma vez que a data do terminus da implementação e a da elaboração do relatóriofinal não são muito distantes, não nos foi possível realizar a análise de todos os dados recolhidos.”(RL/GTA1)
O processo reflexivo foi valorizado pelas participantes do GTA1, sendo a limitação do
tempo considerada um fator determinante para que as reflexões não atingissem o nível
desejado. Projetos que conjugam as componentes da investigação e da ação precisam de um
tempo alargado e adequado às características do contexto de intervenção, o que no âmbito do
Projeto foi condicionado, principalmente, pelas exigências da agência financiadora que ditou o
ritmo das atividades formativas:
“Fez-se alguma investigação mas que exigiria mais tempo. Eu acho que estes projetos da FCT com trêsanos que implicam intervenção (<2) os resultados que vamos ter- os resultados a que vamos chegar queno fundo é aquilo que vamos saber sobre o que passou ficam muito aquém daquilo que poderíamos saberporque eu acho que estes projetos exigiriam uma segunda fase de intervenção. Ou seja ahm agora é quenós estaríamos preparados para fazer ahm um projeto deste tipo.” (E/C1)
“[…] nós temos de parar um pouco o processo formativo e a colaboração para fazer a investigação sobre acolaboração (<2) porque temos os dados e as instituições … Neste caso a agência de financiamento assimo exige. Os projetos de investigação-ação exigiam um tempo mais alargado do que tivemos.” (E/C1)
O facto de ser uma formação financiada revelou-se num constrangimento para que esta
tivesse a flexibilidade necessária para atender satisfatoriamente aos condicionantes
pessoais/contextuais e processuais revelados ao longo do seu desenvolvimento e, desta forma,
conceder o tempo necessário para o pleno desenvolvimento dos projetos de IA e a reflexão
crítica sobre os resultados obtidos. Contudo, apesar de sugerir que o tempo de formação deveria
ser estendido por mais de um ano letivo, uma das professoras participantes deste estudo
ressalta que se assim o fosse teria dificuldade em participar da ação de formação, pois na
condição de contratada, tal como as demais integrantes do GTA1, não disporia de uma situação
de estabilidade que um projeto com as características do “Línguas e Educação” exigiria, sendo
mais apropriado para professores já inseridos na carreira:
304
“/Não ser um só um ano letivo e serem dois tipos (<2) o primeiro ser de preparação de conhecer osalunos e de preparação teórica […] para nos basearmos na nossa prática […]” (E/P1)
“[…] podiam fazer assim ahm mais prolongado e com menos atividades ahm mas nesse caso já não davapara uma professora como eu que sou contratada e ando sempre de um lado para o outro. Pronto (<2) aíjá tinha que ser com professores mais estabilizados […]” (E/P1)
Para além dos constrangimentos processuais mencionados, outras limitações foram
destacadas pelas intervenientes, a saber, a calendarização das atividades previstas para o ano
letivo e a obrigatoriedade do cumprimento do conteúdo programático específico para o 1º CEB:
“Agora era um projeto (<2) demora tempo e depois estávamos condicionadas pelo tempo do ano letivodigamos (<2) porque tinham as férias ahm ali … da Páscoa e porque nesta semana não podemos fazerporque tem as avaliações (<2) tem os conteúdos programáticos que nós tínhamos de trabalhar (<2) nãoé? E eu achava que o projeto deveria ser elaborado de forma mais integral, integrar mais o currículo nãodizer «olha hoje vamos fazer esta atividade que é do projeto».” (E/P1)
“[…] ahm o que eu acho é que houve algum constrangimento […] a necessidade de cumprir o programaahm porque também há conteúdos a lecionar obrigatórios. É sempre um constrangimento ter umprograma para cumprir […]” (E/F2)
Tal como podemos perceber, o constrangimento temporal associado à necessidade de
cumprimento dos conteúdos programáticos previstos indica que as atividades do projeto de IA
foram compreendidas como um elemento à parte no contexto escolar, sendo necessário um
tempo, para além do destinado aos conteúdos do programa, para a sua implementação. Neste
caso, evidencia-se uma dificuldade de articulação do projeto com outras atividades da escola e,
consequentemente, com o cumprimento do programa, o que pode indicar uma visão do
currículo no contexto escolar como algo fechado, terminado e dogmático, constituindo-se num
fator inibidor/ condicionador para iniciativas com as características do projeto implementado.
No que diz respeito aos constrangimentos (inter)pessoais e contextuais, estes são
considerados pelas intervenientes como habituais em processos que envolvem a formação de
professores, “[…] porque somos pessoas e não estamos a fazer um trabalho fora da nossa vida
como pessoas” (E/C2), sendo necessário lidar com as situações problemáticas de forma
individualizada no sentido de contorná-las. Alguns constrangimentos de semelhante ordem foram
evidenciados no âmbito do GTA e do GTA1, relacionados com questões pessoais dos
participantes e que tiveram influência na dinâmica de alguns subgrupos e no desenvolvimento
dos projetos de IA de uma maneira geral:
305
“Estou a pensar (<2) por exemplo (<2) no grupo quatro ahm o grupo das imagens das línguas ahm daspalavras namoradeiras (<2) o grupo das representações. (sus-). O facto de ter várias pessoas que tiverambebés isso condicionou que também de certa forma encontrassem muito tarde a temática ahm porque n-um dia vinham umas pessoas (<2) no outro dia vinham outras (<2) depois também a nível do própriocontexto de intervenção como estavam de licença de parto não tinham campo.” (E/C2)
“[…] Também o próprio percurso das formadoras porque (<2) às vezes (<2) podiam estar presentes ahmtambém tinham outros condicionantes (<2) quando estavam mais presentes o grupo avançava mais ahme porque também foi um grupo que ora vinham umas pessoas ora vinham outras e portanto a vidapessoal (<2) claro (<2) condicionou muito o trabalho que o gupo fez. Apesar de tudo encontrou-se e achoque fez um excelente trabalho!” (E/C2)
“Portanto (<2) o acompanhamento … Foi essencialmente o tempo e foi em alguns momentos por motivospessoais não poder estar presente nas reuniões do pequeno grupo e então depois quando se tomavamdeterminadas decisões eu sentia-me um bocadinho perdida e também andava a perguntar (<2) «Masafinal o que é que se decidiu (<2) mas afinal o que é que se fez?» Ahm (<2) de resto a nível deimplementação no terreno (<2) eu acho que elas não tiveram assim grandes problemas ahm éramos duasformadoras e sempre que uma de nós não podia a outra estava presente e o trabalho não foicomprometido. As dificuldades foram sempre superadas em conjunto.” (E/F2)
No caso específico do subgrupo investigado, torna-se importante salientar que, na
opinião das formadoras, o acompanhamento do projeto de intervenção foi condicionado pelo
facto de não poderem estar presente em algumas reuniões intermédias do subgrupo e/ ou
plenárias do GTA. Contudo, ressaltam que esta limitação, aliada aos problemas pessoais que
algumas professoras enfrentaram, não comprometeu o trabalho realizado, sendo superados na
medida em que ocorreram.
2. O PROCESSO SUPERVISIVO NO ÂMBITO DO EC1: CARACTERÍSTICAS, POTENCIALIDADES
E CONSTRANGIMENTOS
Esta secção incide na caracterização do processo supervisivo desenvolvido no Projeto
P1/LE - com destaque para o subgrupo investigado em profundidade – onde identificamos os
instrumentos empregues na regulação da prática supervisiva, o papel da supervisão nos seus
diversos níveis de atuação, a relação desenvolvida entre formador/ coordenador e professores,
assim como as potencialidades e constrangimentos evidenciados.
Na (re)construção deste processo, privilegiamos a perceção dos participantes do EC1,
cuja análise foi orientada pelo sistema de categorias delineado para a análise das informações
contidas nas entrevistas e documentos selecionados (ver secção 7 do capítulo 3), conjugada
com elementos oriundos da observação que realizamos no Projeto, sobretudo das reuniões
306
intermédias do GTA1, locus privilegiado do planeamento, discussão e análise do projeto de IA.
Neste caso, a análise foi direcionada por categorias de análise dos papéis das formadoras e
professoras na relação supervisiva vivenciada nas reuniões internas do subgrupo, recaindo sobre
a transcrição das gravações em áudio destes encontros.
2.1 Caracterizando a supervisão no Projeto P1/LE: diferentes níveis de atuação
Antes de iniciarmos a caracterização do processo supervisivo no EC1, torna-se
importante evidenciar as expectativas que os sujeitos deste estudo tinham em relação à
supervisão que seria efetivada no Projeto P1/LE, tendo em consideração os diferentes papéis
que desempenharam ao longo da formação. A este respeito, salientamos que as coordenadoras
revelaram expectativas favoráveis acerca da supervisão que desenvolveriam no Projeto P1/LE,
justificadas pelo facto de possuirem uma equipa comprometida e potencialmente colaborativa,
para além de disporem de um conjunto de instrumentos que permitiria fazer a supervisão de
maneira efetiva:
“As expectativas eram ótimas porque tinhamos uma equipa comprometida e que estava disposta atrabalhar coletivamente … É assim (<2) eu acho que sim que nós tínhamos um conjunto de instrumentosque nos permitia fazer a supervisão no trabalho […]” (E/C1)
“[…] acreditava que a supervisão seria ótima e que seria uma mais-valia no Projeto. Acreditava mesmoque o trabalho seria colaborativo e não haveria aquela divisão tradicional entre supervisores e formandos.”(E/C2)
À semelhança das coordenadoras, as formadoras do GTA1 evidenciaram expectativas
favoráveis em relação à supervisão, relacionadas com a oportunidade de apoiar os professores
ao longo do processo formativo/ investigativo, assim como realizar aprendizagens a partir desta
experiência. Contudo, destacamos no discurso de uma formadora aquilo que denominou
“medo” de não conseguir estabelecer uma distinção entre o papel de formadora e de colega,
explicado por ter trabalhado com algumas professoras do GTA1 em outros contextos,
desenvolvendo uma relação de proximidade que poderia, na sua opinião, dificultar o processo de
supervisão e acompanhamento do trabalho, causando alguns constrangimentos na realização
das atividades da formação:
307
“As minhas expectativas enquanto formadora foram as melhores porque iria trabalhar com professores doprimeiro ciclo e também aprender com eles […]” (E/F2)
“Eu tinha boas expectativas sobre a supervisão (<2) de ajudar os professores ahm de colaborar com eles(<2) mas o meu medo inicial foi o de conseguir distanciar o papel de formadora e formanda porque esteGTA1 é peculiar (<2) porque tem pessoas amigas no grupo e tem pessoas que vieram para trabalharcomigo e eu sabia disso (<2) não é? Eu sabia que quando (in) … Algumas pessoas vieram exclusivamentepara trabalhar comigo! […] Na perspetiva de queriam trabalhar comigo pela temática que eu estou adesenvolver porque já eram pessoas amigas (<2) porque já tinham desenvolvido outros projetos quetinham corrido bem.” (E/F1)
“Então um dos meus grandes receios e expectativas foi como é que iria conseguir de alguma forma ahmdistanciar as funções de formanda e formadora ahm a distinção entre formadora e colega (<2) não é? Detalvez não conseguir fazer o trabalho bem pela relação mais próxima que tive com algumas e realizar ostrabalhos ahm mas isso não aconteceu e foi até uma mais- valia para a supervisão no grupo […]” (E/F1)
No caso específico das professoras, as expectativas foram distintas e voltaram-se para o
exercício de uma supervisão rígida e controlada em todos os níveis e para um distanciamento
entre formador e formando, numa perspetiva de supervisão como fiscalização e
superintendência. Apesar dos avanços em sentido oposto, esta conceção ainda está presente em
algumas práticas e contribui para que os professores continuem a considerá-la como um
processo hierárquico, de inspeção, domínio e controlo de qualidade (Oliveira, 1992; Alarcão &
Tavares, 2003). É de salientar que as expectativas neste sentido não se efetivaram e, na prática,
apesar de reconhecerem a natureza diferenciada das funções do coordenador, formador e
formando, afirmam que a relação entre todos foi pautada pela colaboração e horizontalidade,
sendo que, em alguns momentos, as diferenças foram quase impercetíveis, especialmente
quando se referem à supervisão desempenhada pelas formadoras do GTA1:
“Eu ahm inicialmente (<2) como foi também debatido durante a formação (<2) eu pensava que ascoordenadoras e formadoras tinham o seu papel e nós (<2) as formandas (<2) tínhamos o nosso. Penseique fosse assim ahm mais diferenciado […]” (E/P1)
“Eu pensava que ia ser muito mais rígida e controlada. A ideia que eu tinha era essa porque foi essa aminha experiência enquanto aluna de licenciatura. Tinha sempre a sensaç- no início tinha a sensação quenão nos ia ser dada tanta liberdade para … e que não íamos ter tanta opção de como fazer e acho queelas deram-nos bastante liberdade para fazer e apoiaram-nos deram bastantes opiniões para melhorar otrabalho e nos ajudaram a não desistir ahm principalmente as formadoras que nos acompanharam deperto …” (E/P2)
“É assim. Eu tinha algumas expectativas em relação à supervisão ahm achava que poderia haver umadistância entre formador e formando (<2) mas isso não aconteceu felizmente.” (E/P3)
“[…] as formadoras despiram o papel de formadoras a nível institucional e procuraram sempre estar aonosso encontro (<2) sempre ser o nosso apoio (<2) assim vale a pena! Tinham papéis diferentes mas porvezes nem notávamos porque a colaboração era imensa. Elas foram fundamentais para que
308
elaborássemos o projeto de IA e contribuíram imenso para o nosso desenvolvimento profissional e para oProjeto Línguas e Educação como um todo. Foi diferente do que pensei no início.” (E/P3)
Torna-se patente nos depoimentos das professoras que as formadoras assumiram um
lugar de destaque na supervisão efetivada no Projeto P1/LE, sobretudo, em função da relação
de proximidade e colaboração que desenvolveram ao longo do processo formativo/ investigativo.
Contudo, a supervisão no subgrupo constitui-se apenas numa parte do complexo e amplo
processo supervisivo que se desenvolveu no Projeto P1/LE. Tal como aconteceu para a IA,
também a definição das tarefas de supervisão foi sendo um processo em construção, sendo o
papel das formadoras e coordenadoras objeto de (re)definição progressiva, não obstante alguma
clarificação inicial. Neste sentido, a partir das observações que realizamos e de acordo com os
depoimentos das intervenientes, foram identificados quatro níveis de supervisão presentes do
Projeto P1/LE: no nível mega destacamos a supervisão realizada pela coordenadora geral do
Projeto, no nível macro a supervisão desenvolvida pela coordenadora do GTA, no nível meso
identificamos a supervisão realizada pelas formadoras e num nível micro, a autossupervisão das
práticas, conforme se pode visualizar na Figura 9.
Figura 9: Níveis de supervisão no Projeto P1/LE (EC1)
Nível Micro: Autossupervisão
Autorregulação dos processos didáticos
Nível Mega: Coordenadora Geral
Nível Macro: Coordenadora do GT(A)
Nível Meso: Formadoras do GT(A1)
Organização/avaliação das atividades no subgrupo e apoio aodesenvolvimento do projeto de IA
Organização/avaliação das atividades realizadas no microcontexto do GT e dos seussubgrupos
Organização/avaliação do processo formativo e das atividades do Projeto LE
309
No GTA a função supervisiva assemelha-se, numa perspetiva mais restrita, à que é
desenvolvida pela coordenação geral, sendo dirigida à organização e avaliação das atividades
realizadas no microcontexto do GT e dos seus subgrupos. Como tarefas principais, realiza a
gestão dos encontros numa perspetiva colaborativa, dinamizando a utilização dos instrumentos
destinados à (auto-hetero-co) regulação da prática supervisiva no interior dos subgrupos, dando
suporte organizacional, investigativo e afetivo. Por sua vez, no contexto do GTA1, a função
supervisiva é desenvolvida por duas formadoras da universidade que acompanham diretamente
o desenvolvimento dos projetos de IA realizados pelas professoras, sendo que, além das funções
mencionadas anteriormente, proporcionam o suporte pedagógico-didático necessário ao
desenvolvimento das ações destinadas aos alunos. No nível micro situa-se a autossupervisão, de
natureza intrapessoal, através da qual o professor torna-se paulatinamente capaz de se assumir
como supervisor das suas próprias práticas (cf. Alarcão & Roldão, 2009; Vieira, 2010a).
Torna-se importante esclarecer que relativamente à supervisão realizada pelas
coordenadoras (Geral e do GTA) e formadoras, verificamos a presença, em maior ou menor
grau, de ação nos domínios que caracterizam o trabalho do supervisor, a saber, o
desenvolvimento instrucional, o desenvolvimento do currículo e o desenvolvimento do grupo
(Kosmoski, 2004), bem como uma variedade de papéis supervisivos (coordenador, líder do
grupo, consultor e avaliador) podendo “desempenhar todos ou alguns dos papéis dentro de
todos ou de alguns dos domínios” (Kosmoski, 2004, p.21, tradução nossa), o que ocorreu ao
longo do processo formativo/ investigativo no Projeto P1/LE (Figura 10).
310
Figura 10: Funções e papéis da supervisão no Projeto P1/LE (EC1)
Nível Mega
CoordenadoraGeral
Nível Macro
Coordenadora doGT
Nível Meso
Formadoras
Desenvolvimento do Ensino Desenvolvimento Curricular Desenvolvimento do GrupoGrunpo
Coo
rden
ador
Organização das reuniões entre aequipa do Projeto P1/LE;Organização das sessões em CDP:articulação entre os GTs;Organização/elaboração derelatórios de progresso e finalreferente ao processoformativo/investigativo.
Organização das reuniões entre aequipa do GTA;Organização das sessões do GTA;Suporte para o desenvolvimento dasatividades do GTA;Mediação entre a equipa do ProjetoP1/LE e o GTA.
Organização das reuniõesintermédias do GTA1;Suporte para o desenvolvimentodas atividades do GTA1;Mediação entre o GTA1, acoordenação geral e o GTA.
Con
sult
or
Apoio aos professores no processode IA através de sugestões deestratégias didáticas e investigativas;Sugestões de literatura eesclarecimento conceptual/teóricoacerca das temáticas emergentes doProjeto P1/LE.
Apoio aos professores no processode IA através de sugestões deestratégias didáticas e investigativasno GTA;Sugestões de literatura eesclarecimento conceptual/teóricoacerca das temáticas emergentesdo Projeto de IA.
Apoio efetivo aos professores doGTA1 no processo de IA através desugestões de estratégias didáticase investigativas;Sugestões de literatura eesclarecimento conceptual/teóricoacerca das temáticas emergentesdo Projeto de IA.
Líd
er
Assistência à equipa do ProjetoP1/LE e aos diversos GTs nadefinição e alcance dos objetivosdefinidos coletivamente.
Assistência ao GTA e seussubgrupos na definição e alcancedos objetivos definidoscoletivamente.
Assistência ao GTA1 na definição ealcance dos objetivos definidoscoletivamente;Assistência individual aosformandos do GTA1 na definição ealcance dos objetivos do Projetode IA.
Ava
liado
r
Avaliação global do processoformativo/investigativo no ProjetoP1/LE: dinamização da utilização deinstrumentos de (auto-hetero-co)regulação;Assistência ao professor: críticas esugestões ao processo de IA(principalmente no GTA).
Avaliação global do processoformativo/investigativo no GTA:dinamização da utilização deinstrumentos de (auto-hetero-co)regulação;Assistência ao professor: críticas esugestões ao processo de IA.
Assistência ao professor: apoiodireto, críticas e sugestões aoprocesso de IAEnvolvimento no desenho,implementação e avaliação doProjeto de IA.
Nível Micro (autossupervisão): intervenção consciente sobre as práticas; autoquestionamento e autoavaliação das crenças e práticas nosentido de melhorá-las.
311
No que diz respeito à caracterização da supervisão desempenhada pela coordenadora
geral do Projeto P1/LE, na ótica das professoras e formadoras, a sua principal tarefa refere-se à
organização geral do processo formativo através da realização das reuniões com a equipa de
formadores/ investigadores, tendo como objetivo planear e avaliar processualmente as ações
desenvolvidas, assim como organizar e calendarizar as sessões plenárias em CDP. É de salientar
que esta perceção corresponde ao discurso da coordenadora geral, no qual refere o seu papel
na organização, acompanhamento e avaliação do processo formativo, assim como a
dinamização de estratégias que favoreceram a supervisão neste contexto:
“Tinha consciência das dificuldades mas tinha muito claro o meu papel de organização do processo e aequipa ajudou imenso ahm procurava apoiar os grupos e os professores em todo o processo.” (E/C1)
“O facto de nós partilharmos com as formandas e formadoras fez com que (sus+) e termos discutido epreparado as plenárias sempre (<2) porque cada plenária nos exigia uma reunião da equipa e às vezes daequipa só do GT e dos diferentes GTs (<2) nos permitiu acompanhado da análise dos questionários (<2)de uma observação atenta do que se ía passando no *moodle* (<2) na comunicação por *e-mail* e ahmnas próprias plenárias e do trabalho que ia sendo desenvolvido nos permitiu fazer uma supervisão doprocesso.” (E/C1)
“Eu achei que correu muito bem e percebi que ela coordenou tudo muito bem (<2) assim também comoC2 no nosso GTA, porque também coordenou muito bem e sempre que tinham propostas nossas integrousempre (<2) incentivou-nos e mantinha-nos informadas de tudo ahm era alguém que sempre incentivou-nos ahm dava-nos apoio e segurança.” (E/P1)
“C1 também fomos sentindo o seu apoio (<2) apesar dela integrar outro grupo e estar envolvida naorganização geral (<2) nas reuniões em que ouvia o nosso programa ahm se fosse necessário dar algumasugestão dava (<2) algum incentivo positivo (<2) sempre deu […]” (E/P3)
“[…] em relação à coordenação do grupo geral ahm eu acho que a atuação foi muito boa na organizaçãoe incentivo […] acho que houve um grande à vontade entre as pessoas e isso foi positivo. Acho que houvealguns casos que tinham que ser especiais porque as pessoas de facto não conseguiam trabalhar e defacto se não tivéssemos aberto alguma exceções ahm (<2) por exemplo o caso de pessoas queengravidaram (<2) problemas de saúde (<2) problemas pessoais que as iam fazendo (sus+)incompatibilidade com a escola e tudo isso podia levar as pessoas a desistir e com a mediação dacoordenação os casos foram sendo resolvidos e ninguém desistiu.” (E/F2)
Conforme podemos depreender, a coordenadora geral desempenhou um papel
importante na gestão dos diversos GTs, procurando integrá-los, assim como realizou a mediação
de situações de constrangimentos (inter)pessoais e contextuais que envolveram alguns
formandos, contribuindo para que não desistissem da sua participação na formação. Para além
disso, destaca-se a função de apoio e incentivo à participação dos professores na realização das
atividades propostas na formação.
312
Assim, mesmo atuando na organização do processo formativo do Projeto P1/LE e
realizando uma supervisão de caráter global, as intervenientes destacaram o suporte afetivo que
a coordenadora geral proporcionou aos participantes, concretizado através do apoio e motivação,
percebidos como fundamentais para o pleno desenvolvimento das atividades. Neste sentido, a
vertente afetivo/ relacional da supervisão (Oliveira, 1992, 1996; Alarcão & Tavares, 2003)
exercida pela coordenadora geral do Projeto P1/LE foi valorizada, juntamente com a
componente mais “técnica” com que pautou o seu trabalho. Assim, e na perceção das
intervenientes, afastou-se do sentido burocrático que poderia caraterizar o papel da
coordenação, contribuindo para manter um bom clima afetivo/ relacional, simultaneamente
exigente e estimulante no contexto da formação. É ainda de salientar que, em alguns momentos,
a coordenadora geral funcionou como amigo crítico do subgrupo investigado, o que pode ser
explicado pelo facto de ter integrado um dos subgrupos do GTA, participando assim das sessões
de apresentação e discussão dos diversos projetos de IA, nas quais contribuiu com algumas
sugestões e críticas no sentido de melhorar os trabalhos desenvolvidos.
Podemos caracterizar a supervisão exercida no nível mega do Projeto P1/LE como uma
supervisão da formação contínua, numa perspetiva abrangente, onde o foco incide sobre o
coletivo de docentes (cf. Alarcão, 2009) através da criação de contextos de aprendizagem e de
uma CDP na área da educação em línguas, assentes no ideal de relação colaborativa entre
construção de conhecimento, desenvolvimento e atuação profissional. Assim, a supervisão
desempenhada pela coordenação geral ocorreu numa perspetiva de supervisão educativa52
(Tracy & MacNaughton, 1993, citados por Tracy, 2002), centrando-se na organização do
processo formativo/ investigativo, tendo como foco as práticas docentes na expectativa da sua
melhoria e com influência direta no ensino.
Identificamos, em menor grau e mais restrito à sua participação no GTA, uma dimensão
que aproximou-se, em alguns momentos, das atividades realizadas no âmbito da supervisão
pedagógica, quando colaborou com críticas e sugestões às atividades que as professoras
realizaram em sala de aula, contribuindo para a reflexão sobre as práticas e a sua consequente
melhoria. Neste sentido, da supervisão exercida pela coordenadora geral sobressaem os papéis
de coordenação da formação e liderança macro dos GTs, sendo responsável pela organização de
52 De acordo com Tracy e Macnaughton (1993, citados por Tracy, 2002, p.20), a supervisão educativa é definida “como uma supervisão que lidacom questões educativas, mas que se expande além dos limites do ato de ensino observável. As questões educativas podem incluir oenvolvimento dos professores no desenvolvimento do currículo, no melhoramento global das iniciativas escolares e em outras atividades deimpacto direto no ensino”
313
reuniões e plenárias, articulação entre os GTs, pelos relatórios e demais documentos exigidos
pela agência financiadora, atuando no domínio do “staff development” (Kosmoski, 2004). Para
além disso, destacamos os papéis - menos frequente - de consultor e avaliador no âmbito do
GTA na qualidade de especialista na área da educação em línguas, fornecendo informações e
instruções necessárias com o objetivo de ajudar as professoras na definição de estratégias,
desenvolvimento e avaliação do projeto de IA, atuando mais diretamente nos domínios da
instrução e do currículo.
No que se refere à supervisão realizada no contexto do GTA e desempenhada pela
coordenadora desta Oficina, no entendimento das intervenientes, a sua atuação foi voltada para
a organização das reuniões com a equipa de formadoras e das sessões plenárias numa
perspetiva colaborativa e de integração entre os vários subgrupos deste GT, assim como para o
suporte das atividades desenvolvidas. Outro aspeto que merece destaque diz respeito à sua
atuação como principal elo de comunicação entre as decisões tomadas pela aquipa do Projeto
P1/LE e o GTA, sendo também responsável pela apresentação das sugestões deste grupo para a
discussão nas reuniões gerais de planeamento das ações da formação:
“C2 era responsável por organizar as sessões do GTA e as apresentações que fazíamos do projeto deinvestigação-ação no GT.” (E/P2)
“[…] No caso de C2 (<2) ela também mantinha-nos informadas de tudo o que era proposto amhcalendarização (<2) atividades e também levava as nossas propostas para a equipa do Projeto.” (E/P1)
“[…] ahm C2 apoiou (<2) ajudou (<2) deu-nos a oportunidade de apresentar o projeto aos outros grupos.Fazia a ligação entre os grupos […]” (E/P2)
“Aliás nós tínhamos reuniões gerais de toda a gente (<2) ou seja todos os GTs de todas as pessoas queestão na investigação-ação e como formadoras. Tínhamos as reuniões gerais do Projeto (<2) tínhamosahm (<2) as reuniões só com o GTA (<2) os investigadores (<2) portanto as pessoas também dauniversidade para discutir por exemplo como é que iam ser os encontros ahm a investigação-ação(<2)como é que se ía organizar o trabalho (<2) a ordem de trabalhos. Portanto (<2) quem geria essasreuniões era feita pela C2 ahm (<2) sempre também para recolher a nossa opinião e para saber a ordemde trabalhos. Era sempre tudo muito partilhado e depois tínhamos as reuniões partilhadas com essasdecisões que eram divulgadas aos professores do GT […]” (E/F2)
“[…] eu sei que tive algum papel na organização (<2) no incentivo (<2) nessa criação de condições paraque o trabalho se efetuasse ahm também na gestão de conflitos e também é necessário que ocoordenador de uma oficina tenha esse papel embora eu saiba que muitas vezes eu tambem tenho partena criação //desses conflitos// [risos]” (E/C2)
Sobressai destes discursos a dimensão da organização e gestão do trabalho
desenvolvido no GTA, tendo como atribuição principal “[…] gerir os *timings* das coisas (<2)
gerir um pouco a organização do trabalho […]” e “[…] essencialmente organizar o trabalho e
314
permitir que houvesse alguma ligação entre os vários grupinhos” (E/F2). Salientamos, ainda,
que o apoio e a ajuda foram componentes igualmente referidas pelas professoras como
características da supervisão realizada pela coordenadora de GTA, sendo que, em alguns
momentos assumiu o papel de consultora, preocupando-se em colaborar e incentivar o grupo
em suas investigações, fazendo críticas e dando sugestões acerca do trabalho desenvolvido
pelos participantes:
“[…] a preocupação dela de nos ajudar quando precisamos ahm o incentivo (<2) porque o resumo nóscontamos e muito com a ajuda dela (<2) o que nos ajudou muito (<2) que o texto que nós tínhamos foimuito melhorado.” (E/P3)
“C2 ajudou imenso todos os grupos e deu-nos algumas ideias sobre os projetos de investigação-ação ahmindicou leituras e ajudou no resumo que fizemos.” (E/P2)
Apesar das professoras destacarem a importância da sua ajuda no âmbito dos projetos
de investigação dos subgrupos, a coordenadora do GTA refere que “[…] nesse processo
supervisivo houve muito a função de organização. Organização (<2) criação de condições para
que as pessoas possam realizar os seus trabalhos e possam progredir (<2) desenvolver-se […]”
(E/C2), prevalecendo assim a tarefa de organização, gestão do trabalho e mediação dos
conflitos, o que não excluiu , na medida do possível, a prestação de apoio investigativo a todos
os subgrupos. Torna-se importante salientar que o facto de o GTA ter um elevado número de
participantes, sendo o maior grupo, consistiu num fator que, aliado com as atribuições
anteriormente mencionadas, dificultou a concretização do seu desejo de prestar um apoio mais
frequente e efetivo ao processo investigativo empreendido pelas formandas, assim como a sua
integração com o trabalho realizado no microcontexto dos subgrupos, tal como indicam os
depoimentos a seguir:
“Depois a nível de uma supervisão mais descentralizada eu aí ach- e tenho pena o meu papel não foiassim muito de me ter integrado em função das múltiplas atribuições e também pelo grande número departicipantes do GTA ahm como podias perceber. Apesar de tudo (<2) acabei por trabalhar com todos osgrupos […]” (E/C2)
“[…] relativamente à temática ahm é a minha temática de eleição com a qual e da qual estou maispróxima ahm trabalhei um pouco com o grupo um. Cheguei a trabalhar algumas vezes com o grupo trêsdas migrações (<2) assisti a uma reunião intermédia e também trabalhei inclusivamente com o grupo doise com o grupo quatro quando numa sessão plenária de trabalho as formadoras tinham faltado e portantoeu tive que estar mais junto destes grupos (sus+). Para mim foi ótimo porque pude estar ahm pudeinteirar-me do trabalho e das dinámicas de cada grupo (<2) como sempre desejei (<2) para depois tentarconciliar e ter uma visão mais macro dos diferentes grupos dos ahm das dinâmicas que se criam e ajudarnessa supervisão.” (E/C2)
315
Acreditamos que a supervisão exercida pela coordenadora do GTA é predominantemente
de cariz educativo - na aceção anteriormente empregue - tal como a que foi desenvolvida pela
coordenadora geral do Projeto P1/LE, tendo como tarefas principais a gestão dos encontros do
grupo numa perspetiva colaborativa, a dinamização da utilização dos instrumentos destinados à
(auto-hetero-co) regulação crítica da prática no interior dos subgrupos, propiciando suporte a
nível organizacional, afetivo e investigativo, este último em menor proporção. Nesta perspetiva,
sobressai da sua atuação o papel de coordenação e gestão das atividades do GTA, o que
também inclui o trabalho de liderança voltado para o desenvolvimento profissional dos
participantes do grupo, assistindo-o na construção de consenso e a mover-se em direção dos
objetivos definidos coletivamente. Outro papel de destaque, tal como foi referido no âmbito da
supervisão no nível mega, caracteriza-se pela ajuda, crítica e sugestões esporádicas dadas aos
grupos no desenvolvimento dos projetos de investigação propostos, numa perspetiva de
consultoria e avaliação do trabalho realizado.
Por sua vez, no âmbito da supervisão realizada pelas formadoras que abrange mais
especificamente o trabalho realizado no GTA1, identificamos uma ampliação dos papéis
desempenhados nos níveis de supervisão anteriores através do suporte pedagógico-didático
efetivo - na sua forma apoiada (Vieira, 2010a) - ao desenvolvimento do projeto de IA do
subgrupo, onde, situando-se ao nível imediato da ação sobre as professoras, a atividade de
supervisão das formadoras, apresenta “um valor que o transcende para atingir a formação dos
alunos” (Alarcão, 2003, p. 65). Neste contexto, a tarefa de apoio e incentivo em todas as etapas
da formação e do processo de IA teve um lugar de destaque, tendo a supervisão se
caracterizado por um envolvimento direto das formadoras no desenho, realização e avaliação de
planos de intervenção, explorando campos de possibilidade no ensino e na aprendizagem no
âmbito da sensibilização à diversidade linguística e cultural, tal como encontra-se expresso nos
depoimentos a seguir:
“As formadoras ajudaram-nos na bibliografia para a parte teórica (<2) contribuindo com ideias e dando aconhecer materiais para a nossa parte prática. Mas tal como referi anteriormente (<2) foi mais do queisso. Elas estavam sempre prontas a esclarecer as nossas dúvidas (<2) até mesmo em relação à própriaformação (<2) na medida em que algumas vezesnão compreendíamos bem o que se pretendia para determinada plenária ou trabalho. Digamos que elastambém foram a ponte, um intermediário entre a formação no seu global e os trabalhos que tínhamos derealizar em grupo ou individualmente. Elas faziam a ligação entre a coordenação e o nosso grupo.” (E/P1)
316
“Em termos de acompanhamento (<2) eu sempre acompanhei em todas as fases (<2) desde aplanificação à conceção. Eu assisti aulas de P1 (<2) assisti aulas de P3. Eu consegui acompanhar aplanificação (<2) consegui acompanhar a implementação e a avaliação, apoiei os professores, incentivei,partilhei as dificuldades. Não fiz o relatório de facto (<2) não pude intervir aí (<2) mas discutimos ascategorias de análise (<2) discutimos instrumentos de análise (<2) de recolha de dados. Eu acompanheitodo esse processo. No fundo estive presente nas diferentes fases do projeto do GTA1 (<2) sem dúvidanenhuma. Nesse aspeto acho que foi bem conseguido.” (E/F1)
“Supervisão houve sempre e acho que no GTA foi muito positivo este aspeto e pudemos fazer porqueéramos várias formadoras e aí houve sempre essa valência da formação e da supervisão ahm acho que asupervisão desses processos (<2) de processos de desenvolvimento profissional esteve sempre muitopresente e que as colegas conseguiram desdobrar-se a ajudar muito dando contributos para a conceçãodos projetos e o seu desenvolvimento (<2) mas também desenvolvendo um processos supervisivo comdiferentes valências não só de ajuda (<2) de orientação (<2) de colaboração (<2) mas também até deestímulo e avaliação ahm de avaliação no sentido de saber onde é que se está e para onde se quer ir(sus)” (E/C2)
A organização e calendarização das reuniões intermédias, com o envolvimento ativo das
professoras, também foram referidas como atribuições das formadoras, sendo estas
consideradas espaços importantes para a transmissão de informações e decisões tomadas pela
equipa de formadores/ investigadores do Projeto P1/LE, para além da orientação das tarefas da
formação e do projeto de investigação do subgrupo. Neste sentido, as formadoras constituiram-
se como mediadoras entre a coordenação geral e do GT e o micro contexto do subgrupo,
estabelecendo uma relação dialógica e de proximidade com as professoras em todo o processo
formativo/ investigativo, considerada favorável ao desenvolvimento do trabalho:
“[…] tínhamos a responsabilidade de planear as reuniões intermédias ahm mas sempre com acolaboração das professoras. Não fazíamos nada sem elas (<2) sem a opinião delas. As reuniões eramsempre boas (<2) actualizavamos as atividades (<2) tirávamos dúvidas ahm e informávamos melhorsobre as atividades e decisões tomadas nas reuniões em relação aos prazos (<2) avaliação (<2) comorealizar as atividades.” (E/F2)
“[…] orientou as tarefas da formação e o projeto de intervenção sem nos impor seja o que for (<2) fazendoaqui- em tudo o que podia nos aludar ela procurava nos ajudar e foi muito bom (<2) ela esteve semprepresente e esteve muito próxima de nós ahm informavam sobre as atividades da formação e os prazospara além de esclarecer as dúvidas.” (E/P3)
“É de salientar o auxílio das formadoras que participaram no nosso grupo. Elas estiveram constantementepresentes, orientando-nos, guiando-nos. Qualquer dúvida que nos aparecia ao longo da caminhada, quemera a nossa boia de salvação? As formadoras. Com quem desabafávamos nos momentos menos bons?Com as formadoras. Com quem partilhávamos os bons momentos? Com as formadoras. Penso quecriamos um bom grupo de trabaho. Foram momentos bem passados, onde para além de trabalhar,também havia espaço para nos rirmos e descontrair. Foram momentos memoráveis! (RE-3/P1)
“Criamos laços (<2) criamos intimidade (<2) e criamos mesmo projetos (<2) não é?” (E/F1)
317
É também de salientar que as intervenientes mencionaram a dimensão afetiva do
processo supervisivo desenvolvido pelas formadoras, no qual criaram laços e intimidade
facilitados, sobretudo, pela ligação anterior a alguns membros do GTA1, fruto da realização de
trabalhos conjuntos, mas também pelo facto das reuniões intermédias terem acontecido num
clima democrático e de promoção de uma comunicação dialógica, potencialmente favorecedora
do desenvolvimento profissional das participantes. Neste sentido, desempenharam papéis que
se assemelharam ao de coordenação, na medida em que participaram ativamente do
planeamento das atividades da formação e realizaram a mediação entre estas e as professoras
do GTA1, atuando como diretoras do desenvolvimento destas no micro contexto do subgrupo e
consultoras através de informações e sugestões ao desenvolvimento da IA. Outro papel de
destaque diz respeito à liderança do subgrupo, assistindo-o na definição e consecução dos
objetivos definidos coletivamente.
Por fim, identificamos o papel de avaliador, provendo assistência às professoras na
avaliação do processo didáctico/ investigativo empreendido pelo subgrupo, conduzindo
colaborativamente o processo de IA e ajudando-as a refletir e encontrar respostas para
problemas curriculares, pedagógicos e investigativos verificados ao longo da implementação.
Assim, numa perspetiva de síntese, a supervisão realizada pelas formadoras do GTA1
caracterizou-se pela colaboração, numa relação dialógica e de proximidade, na qual a diferença
de estatuto não correspondeu a uma supervisão normativa e prescritiva.
A partir da caracterização da supervisão desenvolvida nos níveis mencionados,
salientamos que o processo de reflexão crítica e investigação sobre as práticas não se pode
dissociar de uma conceptualização mais alargada da supervisão que inclui o desenvolvimento de
competências de autossupervisão (cf. Vieira, 2010a, Alarcão & Tavares, 2003). A este respeito,
Moreira (2009, p. 253) afirma que as atuais tendências da supervisão direcionam-se para uma
conceção democrática que destaca
“[…] a importância da reflexão e da aprendizagem colaborativa e horizontal, o desenvolvimento demacanismos que possibilitem a auto-supervisão e auto-aprendizagem, bem como a capacidade de gerar,gerir e partilhar o conhecimento, visando a criação de ambientes promotores de construção, sustentação edesenvolvimento da autonomia profissional.”
Nesta perspetiva, destaca-se a dimensão autorreflexiva e autoformativa da supervisão,
que, no âmbito do Projeto P1/LE, foi também potenciada pela utilização da metodologia da IA na
formação dos professores participantes, exigindo uma intervenção consciente sobre as práticas e
318
colocando a necessidade dos participantes autoquestionarem e autoavaliarem as suas crenças e
práticas no sentido de melhorá-las.
No discurso das participantes a dimensão da autossupervisão foi evidenciada,
principalmente, através dos instrumentos empregues na formação e no desenvolvimento do
projeto de IA e do impacto que estes tiveram na compreensão da intervenção pedagógico-
didática, do processo investigativo, das aprendizagens realizadas pelas intervenientes envolvidas,
favorecendo processos de autossupervisão de natureza intrapessoal. Os materiais de ensino/
aprendizagem/ investigação permitiram evidenciar o que os alunos estavam a aprender e o que
as professoras precisavam melhorar e/ou modificar no processo didático-investigativo, numa
perspetiva de autorregulação das práticas, potenciadora da consciencialização acerca do seu
desenvolvimento profissional, assim como do desenvolvimento dos educandos:
“Em relação ao Projeto Mar de Línguas (<2) a cada sessão fazíamos uma avaliação do que foi bem e oque foi mal com fichas. Sabíamos com as fichas de avaliação de cada sessão o que os alunos estavam aaprender e o que precisávamos melhorar.” (E/P1)
“[…] acho que temos que ter uma ideia da nossa aprendizagem (<2) dos nossos progressos. Para isso asfichas e os instrumentos que aplicamos foram importantes. Com os alunos também (<2) nas sessões (<2)eles tinham como saber se estavam a aprender (<2) se gostavam ou não …” (E/P2)
“[…] o portefólio e as reflexões foram importantes para autoanalisarmos e avaliarmos a nossa prática.Assim fica melhor para melhorar e modificar se necessário. Isso é necessário para o nosso quotidiano …autoavaliarmos as nossas práticas ahm regular o processo de ensino/aprendizagem e termos cada vezmais autonomia. Em relação aos dispositivos de investigação que criamos (<2) foram importantes paraacompanhar o desenvolvimento do projeto e a aprendizagem dos alunos … o que foi bem e o que foimal.” (E/P3)
“[…] os instrumentos de investigação-ação foram importantes para sabermos se estávamos a atingir osobjetivos e melhorar o que fazíamos nas sessões se necessário e se os alunos estavam a aprender. Osinstrumentos da formação também pois ajudaram a orientar e perceber o que aprendemos e o queprecisávamos fazer para construirmos conhecimentos.” (E/F2)
“[…] nós obrigamos a isso sempre que pedíamos balanços e sempre … lá vinha distribuir a ficha deavaliação individual [risos] com aquelas questões (<2) algumas incômodas já no final do dia ahm mas aspessoas tinham que fazer esse balanço [risos] e esse balanço era um processo supervisivo sobre o seutrabalho e sem dúvida de autossupervisão. As reflexões também foram importantes nesse processo deautorregulação ahm de autossupervisão das práticas.” (E/C2)
As intervenientes deram destaque, especificamente, às fichas de avaliação das sessões
do projeto de IA, às reflexões escritas e aos balanços das plenárias realizados através do
questionário de avaliação, no qual refletiam e avaliavam as plenárias nos aspetos
organizacionais, na consecução dos objetivos propostos e nos aspetos conducentes à sua
aprendizagem. Depreende-se, assim, que a autossupervisão assumiu uma importância fulcral no
319
contexto da formação/ investigação, na medida em que contribuiu para tornar o professor um
profissional cada vez mais autodirigido e que exerce a sua autonomia profissional.
Gostaríamos de evidenciar que, no âmbito do GTA1, as formadoras foram consideradas
como “um dos pilares” (E/P1) do trabalho do subgrupo, proporcionando apoio a nível teórico-
prático e no processo de IA, assim como estímulo à autossupervisão dos elementos do grupo, o
que veio favorecer o seu desenvolvimento profissional. Nesta perspetiva, podemos afirmar que
as formadoras realizaram heterossupervisão no âmbito do GTA1, mas também estimularam a
auto e a cossupervisão entre os professores participantes deste subgrupo, numa perspetiva que
valorizou a reflexão contextualizada sobre as práticas.
2.2 Caracterizando a relação supervisiva nas reuniões intermédias do GTA1: o papel das
formadoras e professoras
Ao optarem pela estratégia da IA como forma de estudo e intervenção na realidade, a
supervisão realizada no GTA precisa concretizar-se através de uma relação de colaboração entre
formadores e professores. Neste sentido, o processo supervisivo traduz-se numa experiência
coletiva orientada para a mudança de conceções e de atitudes, com o objetivo de transformar as
práticas e os contextos de intervenção, “sustentada por atitudes de questionamento permanente
e de reflexão continuada na, sobre e para a acção com vista à construção situada de
conhecimento profissional” (Thomaz, 2007, p. 140).
A este respeito, a análise das reuniões intermédias do GTA1 dá-nos conta dos
comportamentos verbais ou comunicativos (cf. Glickman, 2002; Glickman et al., 2009) que
tornam possível caracterizar os papéis supervisivos assumidos pelas diversas intervenientes
neste contexto, consubstanciados em processos de reflexão sobre as práticas empreendidas no
projeto de IA, experimentação de estratégias formativas, negociação/ coconstrução de
experiências de aprendizagem, feedback e regulação individual e/ou colaborativa de experiências
de aprendizagem. Ao nosso ver, estes aspetos criam condições que podem facilitar a
democratização do processo de construção de conhecimento (cf. Vieira, 2010a), assim como
podem ser indicadores de uma abordagem predominantemente colaborativa de supervisão no
subgrupo (cf. Glickman, 2002; Glickman et al., 2009). Neste sentido, optamos por uma análise
de natureza qualitativa, focalizando prioritariamente o conteúdo e não somente o aspeto
320
quantitativo das intervenções das formadoras e professoras nas reuniões intermédias do
sugbrupo.
Ressaltamos que o aspeto quantitativo não seria um indicativo satisfatório da qualidade
da participação das intervenientes se considerado isoladamente, visto que a prevalência de
discursos em uma (ou outra) categoria ou do número superior de intervenções de um
interveniente em comparação com outro dependeu de uma diversidade de fatores contextuais
que foram determinantes para configurar a distribuição e a natureza do discurso nas reuniões
analisadas. De entre os fatores, podemos mencionar a presença (ou não) de todas as
intervenientes na reunião intermédia, os assuntos abordados e a maneira como o formador
conduziu a reunião, estimulando (ou não) a participação do professor. Sendo assim, centramos
a análise na presença das categorias no discurso das intervenientes, procurando analisar o
conteúdo das intervenções realizadas.
De uma maneira global, a análise das reuniões intermédias dá-nos conta que as
formadoras e professoras tiveram uma participação equilibrada no que diz respeito aos
processos comunicativos anteriormente mencionados, tal como se encontra sintetizado na
Tabela 653. Porém, antes de abordarmos detalhadamente este aspeto, torna-se importante
esclarecer que as reuniões intermédias sujeitas à análise tiveram como objetivo principal a
reflexão sobre a implementação do projeto de IA e definição da estrutura do relatório final de
investigação do subgrupo, gerando tópicos de discussão que versaram sobre sugestões de
consecução das tarefas propostas, a saber, estruturação do relatório de IA, apresentação e
análise preliminar dos dados, para além da discussão e avaliação dos resultados alcançados nas
sessões realizadas com os alunos.
53 No Anexo 16 encontra-se o tratamento de dados referente às reuniões intermédias do GTA1, sintetizados na Tabela 6.
321
Tabela 6: Caracterização dos papéis pedagógicos no EC1
Cate-gorias Descrição
Interlocutores/frequência do discurso
RI-1 RI-2 RI-3
Refle
xão
Discussão e avaliaçãodos resultados da IA
F1 (2), F2 (5)P1 (4), P2 (2)
F1 (4)P1 (4), P2 (1), P3 (6)
F1 (2), F2 (2)P1 (1), P2 (1), P3 (2)
Consciencialização doprocesso de formação/intervenção
F1 (6), F2 (2)P1 (1), P2 (3)
F1 (3)P1 (4), P2 (1), P3 (5)
F1 (2), F2 (2)P1 (1), P2 (1), P3 (2)
Expe
ri-m
enta
ção
Experimentação deestratégias formativas ede intervenção
F1 (1), F2 (1)P1 (1), P2 (1)
F1 (2)P1 (2), P2 (1), P3 (4)
F1 (1)P1 (2), P2 (1), P3 (1)
Neg
ocia
ção Coconstrução de
experiências deaprendizagem
F1 (12), F2 (4)P1 (3), P2 (3)
F1 (5)P1 (4), P2 (2), P3 (3)
F1 (9), F2 (4)P1 (2), P2 (7), P3 (4)
Com
uni-
caçã
o
Feedback F1 (7), F2 (6)P1 (2), P2 (3)
F1 (11)P1 (2), P2 (2), P3 (2)
F1 (13), F2 (13)P1 (3), P2 (2), P3 (3)
Regu
laçã
o
Regulação individual oucolaborativa deexperiências deaprendizagem
F1 (5), F2 (3)P1 (04)
F1 (3)P1 (2), P2 (1), P3 (5)
F1 (2)P1 (1), P2 (1)
No que se refere à participação no processo de reflexão sobre o projeto de IA e os seus
resultados e de consciencialização sobre o processo formativo/ interventivo, formadoras e
professoras tiveram uma participação ativa nas reuniões intermédias, partilhando as suas
perceções acerca dos assuntos abordados de maneira equilibrada. Relativamente a este aspeto,
verificamos a presença de enunciados de reflexão no discurso das professoras e formadoras em
todas as sessões analisadas, tornando esta tarefa compartilhada, sob a responsabilidade coletiva
de questionar a prática, avaliando a eficiência destas e decidindo caminhos futuros para a ação.
Salientamos, ainda, que o discurso das formadoras e professoras versou, sobretudo, sobre a
reflexão acerca das sessões dinamizadas e aprendizagens realizadas pelos alunos ao longo da
sua participação no projeto de IA, para além do processo de formação/ intervenção, onde
refletiram, principalmente, acerca do processo didático, estratégias e finalidades do projeto de
322
intervenção e, em menor grau, sobre as teorias, práticas pessoais e aprendizagens fomentadas
pela sua participação na investigação/ formação. De seguida, apresentamos exemplos de
presença de reflexão no discurso das intervenientes:
“P2/28: posso dar o depoimento sim. Penso que é importante falar como, além dos alunos, modifiquei aminha forma de pensar a partir do projeto de investigação-ação … como hoje penso diferente. Pode ajudaroutras pessoas. Uma aprendizagem que fiz a partir do projeto foi em relação as estratégias de ensino-aprendizagem das línguas e tenho certeza que todas nós aprendemos juntamente com os alunos” (RI-1/P2)
“P1/40: eu tenho um aluno que disse que algumas línguas eram feias. Vamos ver no final se ele mudoude opinião durante o projeto. Eu acredito que ele tem essa opinião pela sua vivência com as línguas, peloprestígio que a sociedade dá a algumas línguas em função de outras. Quem sabe se a partir do projeto elenão muda de ideia?” (RI-1/P1)
“F2/37: {a única coisa que podemos dizer é que houve uma evolução em nível de entusiasmo porque issodeu para perceber, sentimos, mas faltou-nos instrumentos para recolher dados sobre as atitudes, tal comofizemos com os saberes. Temos a certeza do que aprenderam e dos conhecimentos sobre as línguas queadquiriram, mas atitude é algo mais complexo” (RI-1/F2)
“P3/8: podemos pôr os gráficos em anexo, pronto … se bem que eu acho importante referir o contextoeconómico desfavorecido. Muitos vivem em bairros camarários, poucos têm habitação própria, o nível deescolaridade dos pais é muito baixo, sendo que uma das mães disse que não sabia ler e escrever. Apesardisso, aprenderam imenso com o projeto, com a intervenção. Temos que refletir sobre isso” (RI-2/P3)
“F1/12: eles conseguem perceber o que está bem e o que está mal da maneira deles. Sabem dizer o quegostam mais e porquê. Acho que esta sessão foi muito boa e o envolvimento dos alunos também foi muitobom. Os resultados das atividades que realizamos nas sessões mostram isso =” (RI-2/F1)
“F1/7: […] Precisamos esclarecer o nosso procedimento metodológico e principalmente esclarecer onosso quadro conceptual e algumas dúvidas que temos em relação a algumas perguntas do nossoinstrumento de recolha de dados. Lembram da nossa dúvida sobre a pergunta ‘que línguas falam?’ Temosque deixar muito claro porque quando perguntamos que línguas falam queremos na verdade saber as queeles já tiveram contacto e não acho que a pergunta seja esta =” (RI-2/F1)
No que se refere aos comportamentos verbais que indicam a experimentação de
estratégias formativas e de intervenção por parte do subgrupo, constatamos que as formadoras
e professoras, independente do estatuto que gozavam no contexto do GTA1 foram responsáveis,
em conjunto, por sugerir, comentar e/ ou experimentar estratégias didáticas e de IA em sala de
aula e estratégias formativas no subgrupo, em consonância com as orientações da equipa do
Projeto P1/LE.
Nas reuniões intermédias em foco, as interações discursivas acerca da experimentação
de estratégias da formação e de intervenção envolveram formadoras e professoras, sendo que o
discurso incidiu sobre estratégias – didáticas e investigativas - empregues nas sessões
destinadas aos alunos e sobre aspetos referentes à IA e reuniões intermédias do subgrupo,
323
mencionadas como possibilitadoras da exploração de recursos e situações pedagógicas/
formativas diversas:
“F2/23: na verdade o projeto de investigação-ação permitiu que olhássemos para as nossas práticas deuma forma diferente, investigar as nossas práticas e usar estratégias adequadas para isso. Desde queiniciamos o projeto realizamos inquéritos, jogos, apresentações em grupo e vamos diversificar ainda mais”(RI-1/F2)
“P2/2: as nossas estratégias de intervenção foram, ao mesmo tempo, didáticas e isso trouxe como mais-valia a possibilidade de usarmos estratégias diferentes. Uma estratégia que eu achei interessante foicriarmos a história dos peixes e trabalharmos as línguas e a consciencialização a partir dela. Fizemos tudocoletivamente e todas deram ideias de atividades e estratégias” (RI-2/P2)
“P3/29: nós … a nível pessoal, todas, enriquecemos mais a funcionar no trabalho em grupo, comoestamos a fazer agora. Foi uma ótima decisão trabalharmos em conjunto e as reuniões intermédias foiuma decisão que nem todos os grupos acharam necessária, mas no nosso grupo esta estratégia temfuncionado muito bem” (RI-3/P3)
Um dos princípios reguladores das práticas supervisivas, como refere Vieira (2010a,
p.32), encontra-se na “criação de espaços de decisão do professor e de condições para que este
assuma papéis potencialmente emancipatórios” numa perspetiva de formação reflexiva. Neste
sentido, torna-se fulcral a negociação de sentidos - e de linguagens - e de decisões, na qual o
formador adota e promove uma abertura ao diálogo, incentivando a realização de escolhas e a
tomada de decisões por parte do professor e estimulando o trabalho colaborativo e a
coconstrução de esperiências de aprendizagem. A este respeito, as formadoras e professoras
tiveram um papel ativo no processo de negociação gerado nas reuniões intermédias, facilitado
pelo clima de abertura promovido desde os primeiros encontros, tal como foi destacado pelas
professoras nas entrevistas realizadas. Contudo, não poderíamos deixar de mencionar que as
exigências da formação, principamente em termos de prazos e atividades a serem entregues,
representou um fator condicionante para a negociação de alguns tópicos no encontro,
restringindo-os, de certa maneira, às estratégias de IA empregues pelo grupo e formas de
realizar as atividades solicitadas na formação.
O processo de negociação foi estimulado, principalmente, pelas formadoras a partir da
abertura concedida para que os elementos do subgrupo expressassem sem receios as suas
opiniões e sugestões, sendo também de destacar as iniciativas das professoras neste sentido,
onde partilharam opiniões, deram sugestões sobre o enquadramento teórico a ser utilizado na
análise dos dados do projeto de IA e sobre a estrutura do relatório de investigação. É de salientar
que não constatamos, ao longo dos encontros, a polarização de decisões por parte das
formadoras, sendo que, quando uma sugestão era dada por uma das formadoras ou pelas
324
professoras, esta era discutida coletivamente, numa busca de consenso por parte de todos os
integrantes do subgrupo. A este respeito, exemplificamos os comportamentos verbais de
negociação evidenciados nas reuniões intermédias em foco:
“F1/82: está bem. Temos ainda a análise. A descrição das sessões fica com P1. E a análise dos dados émuito do que as professoras implementaram. Eu posso analisar os questionários, posso … o inicial e ofinal, mas as atitudes … P3 poderia ajudar na análise cruzada dos questionários e das fichas, ao nível dossaberes o que verificou, o que aprenderam. As fichas, acho que deveria ser P1. Porque para nós queestamos de fora é mais difícil. Esta é a minha sugestão de acordo com o que fizemos, mas estamosabertas às sugestões e todas precisamos chegar a um acordo de como será a análise dos dados” (RI-1/F1)
“F2/44: temos que chegar a uma decisão em que todas estão de acordo, pois temos que começar aanalisar os dados e redigir o relatório” (RI-1/F2)
“P2/17: temos que fazer como sempre fizemos, definir como cada uma de nós pode contribuir para orelatório, dividir tarefas para rentabilizar o tempo e depois dar opinião sobre o que cada uma fez” (RI-2/P2)
“P2/26: falar sobre a sensibilização … quais os objetivos que pensamos antes para realizar este trabalho.As questões de investigação … todas nós precisamos falar algo, se concordamos ou se não concordamos”(RI-3/P2).
No que diz respeito à promoção da comunicação, destacamos a importância do
feedback que se encontra presente no diálogo entre as intervenientes, funcionando “como
elemento orientador, estimulador e regulador” (Alarcão & Roldão, 2009, p.31) da reflexão
colaborativa sobre os assuntos discutidos. No âmbito das reuniões intermédias, a estratégia de
feedback foi utilizada sob a forma de questionamento crítico ou estimulador, apoio/
encorajamento, recomendação e síntese/ balanço, onde o feedback das formadoras, mais
frequente se comparado ao das professoras, dizia respeito, principalmente, à problematização
sobre a pertinência dos intrumentos de investigação empregue pelo grupo, sugestões sobre o
enquadramento teórico, a análise dos dados recolhidos, organização do relatório e opinião sobre
as iniciativas das professoras acerca destes pontos. Relativamente às professoras, o feedback
esteve presente no seu discurso, também incidindo sobre a organização do relatório de IA, os
instrumentos de investigação empregues, assim como nas sugestões de tópicos para a análise
dos dados do projeto:
“P1/46: numa síntese do que já fizemos, poderia dizer que já definimos aspetos importantes do relatórioe da análise dos dados. Falta apenas definir quem faz o que para depois partilharmos, mas acho queestamos a ir muito bem” (RI-1/P1)
325
“F1/43: o teu depoimento é interessante! Tu que és uma pessoa do inglês que vai para o 1º Ciclo epercebeste que esta lógica existe. Penso que este testemunho é muito importante porque é um comexemplo como através de um projeto como este podemos refletir sobre o que acreditamos e sobre asnossas práticas e ter a oportunidade de mudá-las e melhorá-las” (RI-1/F1)
“P2/18: o relatório tem que ser sucinto, mas não podemos deixar de ter em consideração que temos quepôr o mais importante. Precisamos definir o que é mais importante. Fazendo uma síntese do que fizemosé basicamente descrever as sessões e, principalmente, pôr as aprendizagens dos alunos, pois isso que vaidizer se alcançamos os objetivos” (RI-2/P2)
“F2/6: escrevi assim … ‘Não desmotives. Parece que querem dizer que deves apenas mostrar escritareflexiva. O facto de fundamentares bem a coisa foi elogiado’ … ‘Cachopa não desmotives, continua aescrever da mesma forma, mas apenas refletindo sobre as práticas, sobre o projeto em si … talvez, nãosei … penso que é este o objetivo central da reflexão’ … como vês, eu penso que não desvalorizaram a tuareflexão, mas deram sugestões para melhorar” (RI-3/F2)
O feedback formativo (cf. Alarcão et al., 2009; Alarcão & Roldão, 2009; Alarcão, 2010)
sobressai como fundamental ao apoio e à regulação do processo formativo/ investigativo e das
aprendizagens realizadas pelas intervenientes. No âmbito das reuniões intermédias, o feedback
não esteve restrito ao discurso das formadoras – apesar do seu predomínio - mas também as
professoras sentiram-se estimuladas e com liberdade para realizarem intervenções nesse
sentido, tal como pudemos observar nos discursos supracitados, indicando uma participação
ativa no processo de apoio e regulação no contexto do subgrupo. Salientamos, ainda, que o
predomínio do feedback no discurso das formadoras relaciona-se, principalmente, com o papel
de coordenação e liderança que desempenharam no subgrupo, voltado para o apoio ao
desenvolvimento do projeto de IA, esclarecimento de dúvidas dos professores, estímulo à
reflexão e questionamento crítico, esclarecimento conceptual e teórico no âmbito da SDLC e
problematização da prática.
Relativamente aos comportamentos verbais das formadoras e professoras referentes à
regulação dos processos formativos, investigativos e de ensino-aprendizagem, destacamos
aqueles que dizem respeito mais especificamente à monitorização de representações, resultados
e progressos de aprendizagem e de intervenção em sala de aula. No âmbito das reuniões
intermédias, constatamos que o discurso de regulação foi de responsabilidade compartilhada
das formadoras e professoras, sendo que as intervenções focalizaram os progressos de
aprendizagem dos alunos, os objetivos da intervenção e os instrumentos de IA empregues nas
sessões do Projeto “Mar de Línguas e Culturas”. Neste sentido, constatamos que a regulação e
a sua importância estiveram presentes nas interações discursivas dos integrantes do GTA1, onde
estes procuraram assumir um papel crítico na supervisão da aprendizagem dos alunos e,
326
consequentemente, do próprio desenvolvimento do projeto de investigação empreendido pelo
subgrupo:
“F1/11: é importante analisarmos o questionário. Por exemplo, a pergunta ‘Que línguas que falam?’.Devemos repensar a forma de elaborar em função dos objetivos que temos porque da maneira que estápode causar alguma confusão na análise dos dados. É importante referir que os alunos têm-sedesenvolvido e se consciencializado sobre a diversidade linguística e cultural, as avaliaçãos dizem isso”(RI-1/F1)
“F2/37: {a única coisa que podemos dizer é que houve uma evolução em nível de entusiasmo porque issodeu para perceber, sentimos, mas faltou-nos instrumentos para recolher dados sobre as atitudes, tal comofizemos com os saberes. Temos a certeza do que aprenderam e dos conhecimentos sobre as línguas queadquiriram, mas atitude é algo mais complexo” (RI-1/F2)
“P1/22: é mesmo … o aluno no questionário final disse ‘Eu não gosto de mirandês, não gosto demirandês’. Neste aspeto o questionário foi importante para termos uma ideia das representações dosalunos sobre as línguas em geral e sobre as línguas que trabalhamos” (RI-2/P1)
Conforme podemos depreender da análise das reuniões intermédias, os papéis
desempenhados pelas formadoras e professoras no âmbito das reuniões intermédias evidenciam
relações de supervisão pautadas por atitudes de interdependência e de colaboração,
independente do estatuto ou grau de envolvimento destas intervenientes no processo formativo,
caracterizando-se como uma supervisão de cariz predominantemente colaborativo por parte das
formadoras, essencial para envolver as professoras na regulação do processo formativo e de
ensino-aprendizagem. Neste sentido, o tipo de supervisão desenvolvida no contexto do GTA1, de
acordo com as intervenientes e tal como confirmamos a partir da análise das reuniões
intermédias, gerou um diálogo capaz de favorecer e valorizar a construção de sentidos comuns
para objetivos definidos coletivamente, fundamentais em processos que envolvem o
desenvolvimento de projetos de IA. Contudo, torna-se importante recordar que, apesar das
potencialidades evidenciadas no discurso das intervenientes, o processo supervisivo vivenciado
pelas formadoras e professoras comportou alguns constrangimentos relacionados,
principalmente, com a avaliação dinamizada no Projeto P1/LE e a necessidade de acreditação,
tal como temos vindo a discutir nesta secção.
No capítulo que se segue iremos proceder à apresentação e interpretação dos resultados
relativos ao EC2, que corresponde ao Projeto P2/PAS, focalizando o seu desenvolvimento e o
processo supervisivo em seu contexto.
327
CAPÍTULO 5
APRESENTAÇÃO E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS REFERENTES AO EC2
328
329
INTRODUÇÃO
No presente capítulo procedemos a apresentação da análise dos dados relativos ao EC2,
que corresponde ao Projeto P2/PAS, desenvolvido por um grupo de professores em uma turma
de 7º ano de PCA.
No âmbito do EC2 recorremos aos dados coligidos através de técnicas/ instrumentos de
recolha de dados principais e secundários que contribuiram para constituir o corpus deste caso
(cf. Figura 5). Neste sentido, preocupámo-nos com uma escolha diversificada de instrumentos de
recolha de dados e dos momentos da sua aplicação, fundamental no processo de triangulação
da informação.
Como técnicas/ fontes principais de recolha de dados destacamos as entrevistas
semiestruturadas realizadas com a DT e também coordenadora do Projeto P2/PAS, professoras
e alunos participantes do EC2. Para além disso, mencionamos a observação participante das
reuniões do Conselho de Turma e de aulas que envolveram os sujeitos participantes do estudo,
sendo estas últimas objeto de gravação e transcrição, o que nos permitiu captar os
comportamentos verbais dos sujeitos no momento em que se produziram, e ainda servir de
auxiliar de memória dos momentos observados e vividos. Como explicitado no capítulo referente
à metodologia e contextualização, não houve consenso entre a totalidade dos professores acerca
da permissão para a gravação das reuniões do Conselho de Turma. Assim, optamos por recorrer
exclusivamente às notas de campo para procedermos à recolha de dados nesse contexto, sendo
estas integradas na escrita do relatório.
No que se refere às técnicas/ fontes de recolha de dados secundárias, priorizamos os
documentos produzidos pela DT e pelos professores do Conselho de Turma, a saber, o projeto
de IA e o relatório final contendo reflexões sobre o desenvolvimento e os resultados alcançados
através da intervenção. Incluímos também informações oriundas do e-portefólio dos alunos,
selecionadas de acordo com os objetivos deste estudo.
Tendo em consideração o que foi explicitado anteriormente, este capítulo encontra-se
organizado em duas secções que se complementam entre si. Na primeira parte abordamos o
processo formativo e de construção de conhecimento no EC2, onde caracterizamos o projeto de
IA desenvolvido, as motivações para empreendê-lo, as estratégias didáticas/ investigativas
dinamizadas, para além das potencialidades e constrangimentos evidenciados. Por sua vez, na
segunda secção, analisamos o processo de (hetero-auto-co) supervisão que envolveu a DT,
professores e alunos ao longo do desenvolvimento do Projeto P2/PAS.
330
Tal como foi feito para o capítulo anterior, ao longo deste, os intervenientes, os tipos de
atividades e de documentos serão identificados a partir da codificação que lhes foi atribuída nos
Quadros 12, 14 e 17, contidos na explicitação da metodologia e contextualização deste estudo
(cf. Capítulo 3). Os enunciados discursivos serão identificados através de uma nomenclatura que
contém a codificação da estratégia/ fonte de recolha de dados e dos intervenientes. No âmbito
das fontes documentais, a identificação será realizada através da codificação atribuída ao
documento, seguida da numeração correspondente.
De seguida, apresentamos exemplos de como os enunciados discursivos serão
identificados no contexto deste capítulo:
Quadro 36: Identificação atribuída dos enunciados discursivos referentes ao EC2
Identificação dos enunciados Descrição
E/P1 Enunciado contido na entrevista, referente à professora 1
A1/DT Enunciado contido na aula 1, referente à Diretora de Turma
PA/AL1 Enunciado contido do e-portefólio de aprendizagem, referente aoaluno 1
RL Enunciado contido no relatório do Projeto P2/PAS
PI-1 Enunciado contido no projeto de intervenção 1
1. PROCESSOS DE FORMAÇÃO/ CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO NO ÂMBITO DO EC2
A construção de conhecimento e o desenvolvimento profissional do professor implicam a
sua participação em experiências de naturezas diferenciadas, tanto formais quanto informais,
naturais ou planificadas, potenciadoras da aprendizagem ao longo da carreira (cf. Day, 2001;
Marcelo, 2009). Nesta perspetiva, aliada às experiências de formação que ocorrem num cenário
de aprendizagem fora do contexto escolar, destacamos a importância de iniciativas que ocorrem
no contexto escolar, propostas pelos profissionais que nele atuam e que podem promover
atitudes de indagação e reflexão sobre as práticas visando a sua melhoria, sendo por isso
mesmo fomentadoras de desenvolvimento profissional.
No âmbito do EC2, os processos de formação e de construção de conhecimento dos
intervenientes encontram-se articulados ao desenvolvimento de um projeto de IA por um grupo
331
de professores numa turma de 7º ano de PCA. O Projeto P2/PAS, ao desenvolver-se numa
perspetiva de IA que visa a aprendizagem dos alunos, também é gerador de situações formativas
para os professores envolvidos, na medida em que pode promover o desenvolvimento de
capacidades reflexivas que lhes permitam melhorar as suas práticas, ajudando-os a (re)construir
novas teorias e práticas pedagógicas. Desta forma, a construção de conhecimento e o
desenvolvimento profissional apresentam-se como resultado da experiência e da análise
sistemática dos professores acerca da sua própria prática (cf. Villegas-Reimers, 2003).
Tendo em consideração as particularidades que envolvem o Projeto P2/PAS, iniciamos a
análise dos dados concernentes ao EC2 a partir dos fatores determinantes para que os alunos, a
DT e as professoras participassem do Projeto. Relativamente a estas últimas, destacamos de
que forma essa participação foi influenciada pelo direcionamento que as mesmas têm conferido
à sua aprendizagem profissional.
De seguida, abordamos as características do processo de IA desenvolvido, (re)construído
através da perceção dos intervenientes e das observações que realizamos no contexto do
Projeto.
1.1 Fatores determinantes para a participação dos intervenientes no Projeto P2/PAS (EC2)
Como temos vindo a referir, o desenvolvimento profissional docente encontra-se
relacionado, em grande medida, com as experiências vivenciadas pelo sujeito dentro e fora do
local de trabalho e como este as (re)significa, desenvolvendo “quadros de referência e
pressupostos que conferem ordem e continuidade ao seu trabalho” (Day, 2001, p.12). Desta
forma, tais aspetos influenciam diretamente a definição das suas metas e expectativas de
aprendizagem e, consequentemente, de desenvolvimento profissional.
Tendo isso em consideração, procuramos evidenciar elementos da vida pessoal,
académica e profissional das intervenientes - DT e professoras - por elas percebidas como
determinantes para a sua participação no Projeto P2/PAS. A este respeito, as intervenientes
destacaram fatores pessoais, profissionais e contextuais, assim como os desafios que
esperavam enfrentar no desenvolvimento do Projeto, tal como se encontra sintetizado no Quadro
37:
332
Quadro 37: Razões das intervenientes do EC2 para propor e/ou participar do Projeto
P2/PAS
Razões apontadas DT Professoras
Fato
res
pess
oais
/pro
fissi
onai
s
Articulação dos objetivos do Projeto com os objetivospessoais/ profissionais
X X
Experiências profissionais prévias com alunos queapresentavam dificuldades de aprendizagem
X
Experiências académicas prévias: participação emequipas de investigação
X
Experiências pessoais que sensibilizaram para a IA X
Problema adequado à metodologia de IA X
Fato
res
cont
extu
ais/
desa
fios
Cons
tang
eim
ento
s
Desafio em ensinar alunos com dificuldades deaprendizagem e risco de abandono escolar
X X
Necessidade de desenvolver uma alternativa pedagógicapara alunos com situação de repetido insucesso escolar
X X
Perfil sócio-económico dos alunos e repetido insucessoescolar
X
No que se refere às razões que levaram as intervenientes a optarem pela proposição e/
ou participação no Projeto P2/PAS, de uma maneira geral, estas revelaram que os objetivos
expressos no projeto de intervenção estavam de acordo com as práticas pedagógicas que
defendiam e que a participação nesta iniciativa poderia potenciar o desenvolvimento profissional
dos envolvidos. Aliado a isso, mencionaram que as experiências profissionais, académicas e
pessoais anteriores foram fundamentais para a decisão de se envolverem no Projeto, tal como
destacamos a seguir:
“Algumas experiências foram casuais. Uma vez com a DT foi intencional e na […] também foi intencional.Eu quis ir para a […] para ter esta experiência. Experiências desta natureza foram fundamentais para queeu participasse do Projeto com a DT. Posso dizer também que os objetivos do Projeto estão de acordocom o que penso que é necessário para os alunos e estão de acordo com o trabalho que tenho realizadoaté ao momento ahm estão mesmo relacionados. Quero sempre aprender e esse Projeto daria essaoportunidade de intervir e investigar ahm quando a DT falou do Projeto percebi que havia essapossibilidade.” (E/P2)
“[…] estas experiências foram fundamentais para as minhas escolhas atuais … para escolher participar doProjeto (sus-)” (E/P2)
“/Participei em equipas de investigação em diferentes contextos ao longo da minha vida profissional eacadémica ahm no âmbito do projeto de investigação do curso de Mestrado e de Doutoramento (<2) na
333
área de metodologia de investigação com características dos estudos etnográficos e pela participação emequipas para o desenvolvimento de diferentes projetos de investigação no âmbito do desenvolvimentoprofissional (<2) do currículo (<2) da construção do conhecimento e da formação de professores. Foramexperiências fundamentais no meu desenvolvimento profissional e desenvolvimento de competênciasinvestigativas […]” (E/DT)
“O facto de já ter realizado projetos de investigação-ação foi importante nessa decisão porque já haviacomprovado os bons resultados deste tipo de investigação (<2) mas a escolha foi (<2) principalmente (<2)porque o problema de investigação relacionava-se diretamente com a conceção (<2) desenvolvimento eavaliação de um projeto curricular que promovesse aprendizagens com sentido para um grupo de alunoscom percursos de insucesso. Nesse processo também nós aprenderíamos imenso ahm um dos objetivosdo Projeto também era o desenvolvimento profissional da equipa de professores e era esse o meudesejo.” (E/DT)
“Sempre identifiquei-me com a investigação-ação (<2) lia sobre resultados de trabalhos de investigação-ação (<2) mas nunca havia participado de uma equipa de investigação-ação ou realizado investigação-ação sozinha na minha sala de aula. Tive conhecimento de uma iniciativa em uma escola que trabalheiahm gostei imenso e fiquei interessada. Para mim foi algo novo na prática (<2) mas tinha conhecimentosobre investigações nesta perspetiva. A minha falta de experiência foi um aspeto que motivou a minhaparticipação (<2) porque gostava de conhecer por dentro uma investigação deste tipo.” (E/P1)
Sobressai das passagens discursivas que a DT e as professoras atribuem às
experiências pessoais e/ ou profissionais/ académicas, um papel decisivo para a participação no
Projeto P2/PAS. Neste sentido, a coordenadora do Projeto enfatizou que, ao longo da sua vida
profissional, actou em projetos de investigação dentro de uma abordagem etnográfica e da IA,
com temáticas relacionadas com a formação de professores, desenvolvimento profissional,
currículo e construção de conhecimento. Estas opções metodológicas indicam que, no seu
percurso académico/ profissional, a DT fez uma escolha pela investigação em educação ao invés
de uma investigação sobre a educação (cf. Stenhouse, 1998). Diante disso, podemos
depreender do discurso da coordenadora que a sua participação em investigações de cariz
acional e interventivo encontrou reflexo na proposição do Projeto P2/PAS e na forma como este
foi estruturado e desenvolvido, culminando na escolha da IA como a metodologia mais
apropriada para alcançar os objetivos pretendidos.
Por sua vez, as práticas de investigação na área da educação ou, mais especificamente,
o desenvolvimento de projetos de IA não foram referidos pelas professoras como fatores
determinantes para a participação no Projeto P2PAS, o que pode ser explicado por não terem
vivenciado experiências desta natureza ao longo do seu percurso académico e/ ou profissional.
Assim, deram relevo às experiências profissionais prévias nas quais tiveram a oportunidade de
desenvolver um trabalho pedagógico direcionado a alunos com dificuldades de aprendizagem, a
saber, com caraterísticas semelhantes aos alunos do Projeto P2/PAS. Contudo, é de salientar
que uma professora referiu como motivação o facto de ter conhecimento de resultados de
334
projetos de IA divulgados na literatura académica, assim como o contacto com uma experiência
de IA desenvolvida na escola em que trabalhou, despertando-lhe o interesse de conhecer “por
dentro” uma investigação nesta perspetiva.
No âmbito dos fatores contextuais e desafios, as intervenientes apontaram como razões
para empreender/ participar do Projeto, as características dos alunos relativamente ao perfil
sócio-esconómico e ao seu historial de insucesso escolar marcado por casos de sucessivas
retenções. Associado a isso, destacaram o desafio de ensinar alunos com dificuldades de
aprendizagem e a necessidade de desenvolver uma alternativa pedagógica para o trabalho com
alunos em situação de insucesso e risco de abandono escolar:
“A ação de ensinar estes alunos era um desafio e mostrava-se complexa e qualquer professor sentia-seinseguro face ao seu conhecimento profissional para levar a cabo este desafio ahm mas isso motivou-nosa elaborar o Projeto e colocá-lo em prática ahm pois também iríamos aprender e desenvolverconhecimento neste aspeto.” (E/DT)
“[…] os alunos não só tinham um conhecimento muito insuficiente para o nível de ensino que iamfrequentar (<2) a maior parte não sabia ler e os que tentavam ler não o compreendiam (<2) comoestavam num processo profundo de rejeição da escola (<2) estando integrados em grupos sociais que osapoiavam nessa rejeição. Além disso cada um dos alunos trazia consigo (<2) apesar da idade (<2)histórias de vida complicadas (<2) muito associadas a pobreza e a doença. Precisávamos fazer algodiferente do que estavam acostumados para que esses alunos aprendessem.” (E/DT)
“[…] a turma ahm os alunos participantes do Projeto vinham de repetidos insucessos escolares (<2) comdeficiências a nível da leitura (<2) escrita (<2) competências relacionais (<2) falta de motivação parapermanecer na escola e tínhamos um desafio pela frente e este desafio só teria sucesso se optássemospor intervir (<2) encontrar caminhos adequados de aprendizagem para estes alunos e a investigação-açãoseria a forma mais adequada para que isso acontecesse e penso que confirmamos as nossasexpectativas.” (E/P1)
“Na verdade (<2) eram as dificuldades de aprendizagem que eles tinham que me motivaram a participardo Projeto e a fazer parte da equipa de professores.” (E/P2)
As razões indicadas encontram confirmação em excertos contidos nos projetos e
relatório de intervenção, elaborados pela DT e professores, onde são ressaltados aspetos do
percurso escolar e do perfil sócio-económico dos alunos e das suas famílias, que justificaram a
elaboração do Projeto P2/PAS no sentido de ajudar a superar as dificuldades evidenciadas e
promover aprendizagens significativas:
“A maioria das famílias não valorizava a escola ou não compreendia o insucesso dos seus filhos em facedos comportamentos que eles mostravam nos ambientes frequentados fora da escola. São pessoas quetêm pouca escolarização, algumas analfabetas reais ou funcionais e os seus filhos mostravam, no seio dafamília, um desenvolvimento cultural compatível com as suas expectativas. Outros casos relacionavam-secom períodos de doença ou acidentes que as crianças tinham sofrido e que levaram os pais a considerar asua fragilidade em termos do desenvolvimento cognitivo.” (PI-1)
335
“Todos os alunos desta turma caracterizam-se por apresentarem processos cognitivos que tornam difícil aaprendizagem de conteúdos que impliquem procedimentos rigorosos (mentais ou motores) com algumaabstracção e relação entre dados. Mesmo os processos que impliquem memorização não são facilmenteaceites ou experimentados.” (PI-2)
“Apesar dos alunos terem estado em diferentes turmas e escolas do 1.º ciclo da cidade todosapresentavam um quadro semelhante de dificuldades e tinham nos seus processos individuais relatóriospsicológicos e de acompanhamento que apresentavam as inúmeras problemáticas de desenvolvimentocognitivo e social que os caracterizavam. Este foi o ponto de partida e os desafios para a construção doprojecto curricular de turma […]” (RL)
Por sua vez, os depoimentos dos alunos evidenciam que os constrangimentos ocorridos
no seu percurso escolar justificavam as razões e motivações das professoras e coordenadora:
“Não percebia bem o que os professores diziam ahm tinham que repetir e repetir e nos trabalhosindividuais tinha que ter mais ajuda. Aprender a ler foi um pouco difícil (sus-). Eu reprovei uma vez.Lembro também que eu não conseguia fazer cálculos e dizer bem aquilo que eu pensava.” (E/AL1)
“Eu odiava a escola [risos] eu chegava atrasada às aulas (<2) eu não cumpria horário […]” (E/AL2)
“Eu andava na terapia da fala e eu praticamente não sabia ler (<2) não sabia o abecedário (<2) não sabiafazer contas. Eu andava lá está … andava nas psicólogas. Era muito difícil eu conseguir ler (<2) muitomesmo. Tinha dificuldade. Eu não conseguia fazer as atividades e a professora disse que ia ter que falarcom a DT e depois de falar disse que eu ia andar nessa turma especial e mudar de escola (<2) assimestou cá [risos]. Às vezes a professora falava com a psicóloga e dizia que era melhor me tirar da turmaporque eu não ia aprender (<2) mas a psicóloga disse «Mas se vamos tirar um aluno (<2) pode chegar umoutro e ser igual»” (E/AL3)
“Eu tinha dificuldade em ler e escrever (<2) em Matemática … a turma tinha muitos alunos.” (E/AL7)
De uma maneira geral, os alunos tinham consciência das suas limitações em termos de
aprendizagem, revelando ter pouca fluência na leitura e na escrita, dificuldades na compreensão
e estruturação do pensamento, associados a algumas atitudes de pouca valorização e aversão à
escola aquando da sua inserção no Projeto P2/PAS. Diante disso, a equipa do Projeto
considerou essencial a realização de uma intervenção pedagógica que tivesse em atenção as
necessidades e os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos, pois na sua perceção, “[…] a
aquisição de competências básicas não pode ser interrompida ao fim de quatro anos, devendo
prosseguir após o 1.º ciclo, especialmente quando a educação primária não permitiu que os
alunos aprendessem o necessário para conseguirem seguir o seu percurso de aprendizagem”
(PI-2). Assim, para os alunos inseridos no Projeto P2/PAS, este seria um tempo mais alargado
para que pudessem colmatar as dificuldades de aprendizagem e, consequentemente,
336
desenvolver a autoestima e autonomia “[…] no que concerne à aquisição de métodos de estudo
e à organização do trabalho e dos seus recursos” (PI-2).
Aliadas aos múltiplos desafios e motivações, a DT e as professoras também revelaram
nos seus discursos expectativas associadas à experiência de desenvolver um projeto que
envolveu, simultaneamente, intervenção e investigação. Neste sentido, anteciparam
potencialidades e constrangimentos que poderiam ocorrer no desenvolvimento do Projeto
P2/PAS, tal como se encontra sintetizado no Quadro 38.
Quadro 38: Expectativas das intervenientes do EC2 (DT e Professoras) sobre o Projeto
P2/PAS
Expectativas DT Professoras
Pote
ncia
lidad
es
Realização de aprendizagens pelos alunos X X
Realização de aprendizagens pela equipa do Projeto:construção de conhecimento sobre turmas de PCA edesenvolvimento de competências de investigação
X X
Equipa do Projeto como um modelo para a manutenção deturmas de PCA
X
Empenho da equipa do Projeto X
Cons
trang
imen
tos
Cons
tang
eim
ento
s
Algum desânimo da equipa do Projeto face às dificuldades X X
Algumas barreiras ao nível organizacional X
Receio que os alunos não se adaptassem à propostapedagógica do Projeto
X
Dificuldades em relação ao desenvolvimento do projeto de IA X
No âmbito das potencialidades, a DT e as professoras esperavam que, a partir da
participação no Projeto P2/PAS, alunos e docentes realizassem aprendizagens - mesmo que em
diferentes áreas e níveis – de forma que os primeiros colmatassem as dificuldades
diagnosticadas na fase inicial do Projeto e os segundos construíssem conhecimento acerca do
trabalho com turmas de PCA que servisse de base para intervenções em realidades com
características semelhantes. Neste sentido, era o desejo da DT que a equipa do Projeto se
tornasse um “modelo” para a manutenção de turmas de PCA, em função do seu empenho,
reflexão e produção de conhecimento sobre esta experiência. Contudo, apesar de vislumbrarem
aspetos positivos, as expectativas relacionadas com os constrangimentos também foram
337
frequentes no discurso das intervenientes, pois a coordenadora revelou que esperava encontrar
algumas barreiras ao nível organizacional, mas que por outro lado tinha confiança instituicional
no apoio à inovação. Aliado a isso, referiu a possibilidade de algum desânimo da equipa face às
dificuldades encontradas ao longo do processo pedagógico/ investigativo. A este respeito, as
professoras acrescentaram que esperavam ter dificuldades em relação à IA, associada à sua
falta de experiência, admitindo também a possibilidade dos alunos não se adaptarem à proposta
pedagógica do Projeto P2/PAS:
“Sou otimista e por isso as minhas expectativas eram para que o Projeto permitisse que os alunosaprendessem o que precisavam de aprender para que o seu desenvolvimento fosse integral e integradoahm pessoal (<2) cultural e socialmente (sus-). Também tinha esperança que a equipa de trabalhoconstituísse um modelo para a manutenção de turmas com percurso curricular alternativo na escola edesenvolvesse competências sobre investigação.” (E/DT)
“Eu tinha várias expectativas sobre o Projeto. Tal como falei ahm foi uma opção que consideramosnecessária e adequada e esperava que tivéssemos sucesso na aprendizagem dos alunos e nossa tambémcom esta experiência. Acreditava que os professores se empenhariam muito no trabalho ahm queaprenderiam a fazer investigação em sala de aula (<2) sobre as práticas. Tinha boas expectativas emrelação à aprendizagem dos alunos ahm mas não posso deixar de dizer que (<2) por vezes (<2) tive receiode que tivéssemos muitas dificuldades e o grupo poderia desanimar.” (E/P1)
“As expectativas eram altas ahm são sempre altas. Eu sempre tenho expectativas altas. Esperavacontribuir para a superação das dificuldades dos alunos e fazer um bom trabalho. Em relação à minhadisciplina quero sempre que os alunos gostem de vários tipos de música (<2) não só da música popular(<2) mas da música de outras culturas e da música dita erudita […]” (E/P2)
“Como dificuldades esperava que a organização da escola desenhasse barreiras mas também esperavaencontrar confiança institucional como realmente aconteceu. Esperava também encontrar em momentosmais difíceis algum desalento do grupo de professores (<2) o que também aconteceu mais vezes do queprevi.” (E/DT)
“[…] outro aspeto que tinha algum receio ahm tive receio de que os alunos não se adaptassem a estaexperiência (<2) que a situação deles continuasse a mesma e isso não era o meu ahm o nosso objetivocom o Projeto. A minha expectativa era elevada.” (E/P1)
“[…] pensei que fosse ter dificuldade porque era também uma investigação e não estamos ahm nuncahavia participado de um projeto de investigação-ação e isso preocupou-me um pouco sobre como seria arecolha de dados ahm a análise e tudo o que isso envolvia.” (E/P2)
As expectativas da DT e das professoras apresentam uma relação intrínseca com os
papéis que viriam a desempenhar no âmbito do Projeto P2/PAS e com as experiências
pessoais/ académicas/ profissionais prévias mencionadas. A coordenadora do Projeto
vislumbrou ganhos em termos de aprendizagem para todos os envolvidos e, no caso específico
dos professores, salientou a construção de conhecimento investigativo e pedagógico articulada
ao trabalho com turmas de PCA. Na nossa perceção, esta projeção de potencialidades advém,
338
sobretudo, do facto de ter uma larga experiência em investigação em educação e mais
especificamente em IA, o que também a fez antever alguns entraves relacionados com a própria
organização da escola e com o desalento da equipa face às muitas dificuldades esperadas, tal
como frequentemente acontece em projetos que implicam intervenção, inovação e melhoria das
práticas. No caso das professoras, pelo facto de nunca terem participado de projetos de IA,
esperavam construir conhecimento pedagógico e investigativo, sendo este referido como uma
lacuna no seu desenvolvimento profissional e uma possível barreira para o seu desempenho no
Projeto.
De forma semelhante, os alunos revelaram expectativas em relação à sua participação
no Projeto P2/PAS (Quadro 39), sendo estas relacionadas, em grande medida, com o processo
prévio de inserção na turma de PCA e as dificuldades que enfrentaram ao longo do seu percurso
escolar.
Quadro 39: Expectativas dos alunos sobre o Projeto P2/PAS
Expectativas
Potencialidades Constrangimentos
Aprender mais do que conseguiram na experiênciaanterior
Dispor de mais apoio no processo de aprendizagem
Falta de integração com os novos colegas de turma
Receio de não gostar das aulas e dos professores
Receio de que as aulas fossem mais difíceis
Receio de ter aulas “da mesma forma” que tinhamanteriormente
Assim, relativamente à forma como lhes foi comunicada a transferência para a turma
PCA, os alunos afirmam que foram informados pelos professores da escola em que estudavam
anteriormente, mas que não houve uma explicação (mais detalhada) sobre o que era uma turma
de PCA e a sua finalidade. Na maioria das vezes, a mudança de turma foi interpretada pelos
alunos como uma punição pelo “mau” comportamento e também como uma consequência
pelos resultados insatisfatórios e dificuldades de aprendizagem que apresentaram no seu
percurso escolar. O termo “turma especial”, mencionado em vários depoimentos dos alunos, foi
compreendido por alguns como sinónimo de “tolice” - utilizando o vocábulo empregue por um
339
dos alunos – ao mesmo tempo que significou algo positivo, a saber, uma possibilidade de
superação das lacunas evidenciadas:
“Eu tinha medo porque na lista dos alunos que iam passar (<2) no meu nome tinha um X e eu achavaque ia chumbar. A minha professora disse que eu ia ficar numa turma especial e eu pensei (<2) se éespecial é bom para mim.” (E/AL1)
“[…] cheguei ao quarto ano e a professora disse «Se tu não mudas (<2) tu ficas». Eu disse ahm quero lásaber (<2) fico é mais um ano! No meio do ano comecei a me aplicar e eu passei (<2) mas a professoradisse «Tu passas (<2) mas vais para uma turma especial».” (E/AL2)
“No meu caso (<2) eu estou aqui porque os meus familiares já andavam aqui. Na verdade (<2) no quintoano eu não estava nesta turma (<2) estava em outra (<2) pronto e o meu DT deu-me um papel e disse-meque eu iria para uma turma especial e pôs-me aqui.” (E/AL3)
“Quem me disse foi a antiga professora. Disse que eu passei (<2) mas ia para uma turma especial … parauma turma de pessoas como eu ahm que tinha dificuldade para aprender/” (E/AL6)
“Eu soube que viria para cá pela professora da outra escola. Ela disse que eu ia para uma turma de PCA eeu perguntei como é que isso vai funcionar? E ela disse «quando chegares lá vais ver» […]” (E/AL7)
“Não sabia muito bem. Depois a minha mãe falou que eu ia para uma turma especial e eu não acheibem. Eu disse que não ia para aqueles tolos (<2) eu não sou tola [risos] ahm eu sou uma pessoa normal.Por isso eu faltei as primeiras semanas e tudo (<2) mas agora curto bué a escola/” (E/AL2)
Tal como podemos perceber a partir destes depoimentos, os alunos não estavam
satisfatoriamente informados e esclarecidos sobre os objetivos e a necessidade de serem
inseridos numa turma de PCA, ou “especial” como os próprios a denominavam, o que se refletiu
de forma evidente nas expectativas que tinham acerca desta experiência. Associa-se a isso o
facto de que tinham receio de não serem bem sucedidos, repetindo o ciclo de insucesso escolar
em que se encontravam inseridos.
Conforme podemos evidenciar no Quadro 39, os contrangimentos sobressaem em
detrimento das potencialidades esperadas pelos alunos no âmbito do Projeto P2/PAS. Enquanto
alguns educandos destacam a possibilidade de aprender mais do que haviam conseguido até ao
momento e dispor de mais apoio no seu processo de aprendizagem, a maioria revelou receios
nomeadamente em relação ao processo didático, que poderia ser dinamizado através de aulas
mais complexas e/ ou nos mesmos moldes a que estavam habituados e que, na sua opinião,
não favorecia a sua aprendizagem. Os depoimentos que se seguem exemplificam as expectativas
dos alunos:
“Achava que ir para esta turma especial ia ser bom para mim porque eu poderia aprender mais do queestava a aprender na outra turma.” (E/AL1)
340
“A professora disse que eu ia ter mais apoio. Assim pensei ahm vai ser bom para mim.” (E/AL4)
“Vir para cá foi difícil e achava que não ia gostar das aulas ahm dos professores. Foi difícil vir para cá.”(E/AL2)
“No início não gostei da ideia porque não sabia como era a turma e nem o que era isso de especial.”(E/AL3)
“Eu nem sabia o que era. Tive muito medo ahm medo de não gostar e de ser igual às aulas da outraescola.” (E/AL6)
“Eu não sabia o que era PCA mas tinha certeza de que ia ser um pouco difícil como na minha escolaanterior ahm mas eu não queria que as aulas fossem iguais porque eu não ia aprender […]” (E/AL6)
É de salientar que o receio manifesto pelos alunos acerca da reprodução do modelo de
aulas que tinham vivenciado anteriormente e, consequentemente, a constante ameaça de
fracasso escolar, estiveram presentes no resultado do diagnóstico inicial realizado pela equipa de
Projeto. De acordo com a DT,“[…] foi muito forte a primeira experiência de ahm andar na escola.
Marcou-os e continuam à espera da repetição dessa experiência”, pois “[…] os alunos
esperavam encontrar a continuidade da escola que já conheciam. Assim, demoraram muito
tempo a descobrir e a aceitar que neste Projeto o centro era cada um deles e a funcionalidade
das suas aprendizagens […]” (E/DT).
Numa perspetiva de síntese daquilo que temos apresentado acerca das razões que
levaram a DT e as professoras a participar do Projeto e as expectativas que depositaram a este
respeito, ressaltamos que estas estavam fundamentadas no desejo de desenvolver um trabalho
junto aos alunos em risco de abandono escolar, através de uma intervenção pedagógica
potenciadora da sua aprendizagem, pautada pelo respeito aos diferentes ritmos de
aprendizagem. Para além disso, a associação entre ensino/ investigação foi considerada como
uma premissa básica de desenvolvimento profissional pelos professores, onde o Projeto foi visto
como uma possibilidade de desenvolver competências no âmbito do saber curricular, da gestão
das aprendizagens e da investigação sobre as práticas. Para os alunos, as razões e expectativas
foram um misto de “falta de opção”, visto que seriam colocados na turma independentemente
da sua aceitação, “medo” de repetir o insucesso e “esperança” de superar as suas dificuldades
de aprendizagem e terem apoio adequado no processo pedagógico.
341
1.2 O processo de investigação-ação no Projeto P2/PAS (EC2)
Nesta secção, daremos um especial destaque à compreensão dos contornos que a IA
adquiriu no âmbito do Projeto P2/PAS, tendo como referência o significado que esse processo
teve para os intervenientes e as observações que realizamos. Inicialmente, colocamos em
evidência a perceção da DT e das professoras sobre a investigação educativa em sua relação
com a atividade profissional docente e a promoção de desenvolvimento profissional, destacando
também como estas compreendem a valorização da investigação educativa emprendida pelos
professores, nomeadamente a IA, pelos seus pares e no contexto académico. É de salientar que
a forma como estas intervenientes perceberam esta conexão apresentou uma relação intrínseca
com a sua participação e a maneira como se envolveram no Projeto P2/PAS.
De seguida, abordamos a perceção dos intervenientes sobre o desenvolvimento do
projeto de IA, onde centramo-nos mais especificamente no processo de definição do problema
de investigação pelo grupo, na planificação das atividades didáticas e dos dispositivos de
investigação e nas aprendizagens que consideram ter concretizado a partir dessa experiência.
Neste contexto, ganham destaque as potencialidades e os contrangimentos que emergiram no
desenvolvimento do projeto de IA.
1.2.1 Perceções dos participantes sobre a relação entre a investigação educativa e a atividade
profissional do professor
Como sucedeu no EC1, no âmbito do EC2, as intervenientes também atribuíram à
investigação educativa um papel de destaque no trabalho do professor, declarando que esta
contribui para a reflexão sobre prática, sua melhoria e para o desenvolvimento profissional.
Contudo, apesar de ressaltarem aspetos positivos, uma das professoras afirmou que “nem
sempre a investigação educativa é vista como algo útil para e pelo professor (<2) como algo que
vai melhorar o seu trabalho e a sua prática pedagógica” (E/P1). Na sua perceção, ainda existe
uma distância entre a forma com alguns professores concebem a investigação educativa e a sua
real importância para a prática educativa:
“Na minha opinião ahm isso tem relação como ela é apresentada ao professor pela academia. Muitasvezes parece que a investigação é só da academia e é realizada fora da realidade ahm da realidade das
342
escolas e dos professores (<2) por exemplo ahm são por vezes apresentadas como verdadesinquestionáveis. Algumas vezes não há um esforço em aproximar a investigação do professor e o que éproduzido na academia não sai dos seus muros. Há também professores que acham que a teoria é daresponsabilidade deles e a prática é connosco. Por vezes isso começa nos cursos de formação inicial ecomo temos contacto com a investigação educativa ao longo da nossa vida académica e isso se estende àprofissional.” (E/P1)
Tal como constatamos no depoimento supracitado, P1 destaca algumas razões para que
os professores não percebam a investigação educativa como relevante para a sua prática
pedagógica. A este respeito, menciona a forma como os futuros professores entram em contacto
com a investigação educativa na formação inicial, onde esta, por vezes é apresentada como uma
“verdade inquestionável” com pouca ou nenhuma relação com a prática docente e com o que
acontece nas escolas. Sugere que, mesmo após a formação inicial, a investigação educativa
continua a ser percebida como algo distante do professor, na medida em que dificilmente
extrapola os limites da academia, aliado ao facto de que alguns professores consideram o seu
trabalho eminentemente prático, sendo a teoria de responsabilidade dos investigadores. É de
salientar que este depoimento, de certa forma, é representativo da maneira como alguns
professores concebem a relação da investigação educativa e o trabalho docente numa perspetiva
distanciada (cf. Capítulo anterior).
Apesar disso, P1 ressalta que “[…] a investigação educativa constrói (<2) reconstrói e
atualiza conhecimentos que são importantes para o trabalho de qualquer professor para que ele
possa refletir melhor sobre o que faz” (E/P1), evidenciando uma inter-relação entre a função de
ensinar, que é caracterizadora da atividade do professor, e a investigação. Isso significa que,
mesmo sendo uma atividade socioprática, o ensino requer um saber “intrinsecamente
teorizador, compósito e interpretativo” (Roldão, 2007b, p.101), o que pressupõe que os práticos
da educação “possuam algum tipo de ‘teoria’ que lhes sirva para explicar ou orientar o seu
comportamento” (Alonso, 1998, p.117), tal como sugere o depoimento de P1. Numa ótica
semelhante, P2 ressalta as potencialidades da investigação educativa relativamente ao
desenvolvimento profissional, enfatizando a necessidade dos professores terem “[…] contacto a
investigação que se faz na academia” (E/P2), pois assim podem compreender a sua utilidade
para interpretar a realidade e encontrar alternativas para a melhorar a sua prática pedagógica.
Na perceção da DT “a investigação é intrínseca ao ser professor e indispensável ao seu
desenvolvimento profissional (<2) compreensão e melhoria da sua prática (<2) principalmente a
investigação-ação”(E/DT), subentendendo que os professores que refletem em ação e sobre a
ação, encontram-se envolvidos num processo investigativo e de questionamento da prática que é
343
inerente ao seu trabalho. Neste sentido, em seus depoimentos, tanto a DT quanto as
professoras, associam a investigação educativa ao desenvolvimento profissional, dando destaque
à IA como fundamental para dar resposta aos problemas que vivenciam na prática, com relevo
aos projetos de investigação colaborativa que têm origem no contexto escolar:
“[…] acredito que a investigação facilita a função de ensinar tenho tentado criar as condições de tempo(<2) de equipa e de acompanhamento que me permitem desenvolver (<2) em colaboração (<2) projetosde investigação.” (E/DT)
“São os projetos de investigação que nascem dentro da escola e que se desenvolvem no seu interior ahmestamos a falar de estudos etnográficos ou de investigação-ação primordialmente e que mais contribuempara a sua mudança e melhoria (<2) pela construção de conhecimento sobre si própria e pela definiçãopartilhada de objetivos e finalidades (sus-)” (E/DT)
“[…] cada vez mais professores investigam e também fazem uso da investigação educativa para refletir(<2) compreender (<2) intervir nas suas práticas e desenvolver-se profissionalmente ahm //é assim quepenso/” (E/P1)
“É importante que os professores também investiguem (<2) somos também investigadores em sala deaula porque refletimos (<2) analisamos o que fazemos. Por isso que a investigação-ação é importante ahmporque nos ajuda a investigar em sala de aula. Aí conseguimos mesmo perceber a relação entre a teoria ea prática (<2) pois não se trata de aplicar teorias na prática ou da teoria primeiro e a prática depois.”(E/P2)
Relativamente à perceção da DT e das professoras acerca da relação entre teoria e
prática, os discursos foram enfáticos ao apontar que uma perspetiva dicotómica não faz sentido
na medida em que, “[…] a teoria está a serviço da prática e a prática está a serviço da teoria”
(E/P2), numa relação de indissociabilidade, tal como expressam nos depoimentos a seguir:
“A velha dicotomia que não deveria existir ahm uma e outra só fazem sentido quando refletidas emconjunto. Como professora sustento a minha ação num paradigma construtivista (<2) humanista eecológico e quando identifico problemas (<2) que na generalidade se relacionam com as dificuldades deaprendizagem que os alunos manifestam (<2) começo por procurar as teorias que me permitamcompreender o problema ahm muitas vezes teorias relativas ao desenvolvimento humano (<2) àinteligência e à cultura e desenhar estratégias. Também analiso os resultados das estratégiasimplementadas a partir da interpretação das teorias.” (E/DT)
“A relação entre teoria e prática centra-se na articulação entre ambas (<2) numa relação deinterdependência fundamental para pensar o que fazemos (<2) compreender o que fazemos na sala deaula (<2) na nossa profissão e transformar o que precisa ser transformado. Uma não existe sem a outra(<2) seria uma busca pela coerência e explicação das nossas ações. Assim ahm é fundamental que existauma relação de unidade entre teoria e prática (<2) pois na prática ela recria-se tal como acontece nainvestigação-ação (<2) por exemplo. É isso que penso.” (E/P1)
“A teoria que é produzida através da investigação é importantíssima (<2) como eu já disse (<2) mas éevidente que partir da prática que ela se reconstrói. A teoria é muito importante porque se nós nãoatualizamos e não estamos informados sobre o que vai acontecendo não nos reciclamos. Nós precisamosda teoria para explicar a prática. Eu sempre vi a relação teoria – prática como muito importante senão
344
ficamos estagnados. Uma alimenta a outra e é importante para o nosso desenvolvimento profissional.”(E/P2)
Para as intervenientes, a teoria instrui a prática e a prática refina a teoria, em um
processo de transformação contínua e mútua. Torna-se importante referir que para estas, o
saber teórico é compreendido sob duas perspetivas: como aquele que é produzido e formalizado
através da investigação sobre a prática de ensinar e/ ou que, concebido em outras áreas,
subsidia a produção de conhecimento no âmbito educativo, assim como o conhecimento teórico
que é produzido e/ ou mobilizado pelos atores através de um confronto com a sua prática. Tais
perspetivas acerca do conhecimento teórico encontram-se referidas e valorizadas nos discursos
das intervenientes como componentes fundamentais para a melhoria das práticas, rejeitando,
assim, um praticismo acrítico que oculta “a íntima dependência de um campo diante do outro”
(Roldão, 2007b, p.98). É de salientar ainda que, ao referirem a IA como uma metodologia de
destaque para a (re)criação de teorias sobre o ensino, as intervenientes advogam um agir
informado, onde a teoria não dita a prática e, ao contrário, serve para que se possa “mediar e
compreender de maneira crítica o tipo de práxis necessária a um ambiente específico, em um
momento particular” (Medeiros & Cabral, 2006, p.6). Apesar de destacarem o papel da teoria
associada a processos de reflexão, transformação e mudança das práticas, assinalando, à
semelhança do que refere Vieira (2005b), a impossibilidade de não-relação entre teoria e prática,
salientam o facto de que existe um distanciamento de alguns professores dos aspetos teóricos,
sendo ainda presente a visão de que a teoria tem pouca ou nenhuma relação com o seu
trabalho e com o que acontece em sala de aula:
“Por vezes (<2) sinto que alguns professores se vão distanciando das teorias (<2) que as rejeitam e quevalorizam apenas as práticas como se fosse possível uma existir sem a outra. Penso que é um erro graveporque a melhoria dos processos (<2) a sua transformação (<2) inovação e mudança (<2) estãodiretamente associadas à construção e reconstrução de um quadro teórico (sus-). Assim essa dicotomiaainda existe (<2) mas não deveria porque a teoria que surge da investigação (<2) baseada na prática ounão (<2) pode ser útil para explicar a nossa própria prática.” (E/DT)
“Precisa haver uma maior aproximação entre a universidade e o que é produzido pelos seusinvestigadores e os professores. É necessário divulgar os resultados das investigações ahm discuti-las comos professores (<2) incentivar para que estes reflitam sobre a sua prática com ajuda das teorias e quemsabe (<2) modifique a prática ou talvez a própria teoria no confronto com a prática. A formação contínuaque se baseia nas nossas práticas pode ser importante nesse sentido. Penso que desta forma muitosprofessores que pensam que não há relação entre teoria e prática poderiam ter a sua perceção modificadaporque passariam a ver que ela realmente existe e é importante para o seu trabalho em sala de aula.”(E/P1)
345
Na opinião de P1, ainda existe um distanciamento entre a teoria produzida no meio
académico e o professor, que pode ser minimizado através de algumas medidas voltadas,
principalmente, para a divulgação das investigações no contexto escolar e o incentivo para que
os professores adotem uma atitude reflexiva perante a mesma. Neste sentido, atribui um
especial destaque à formação contínua baseada nos contextos da prática, como um locus
importante para que a teoria pública seja reconstruída através de uma racionalidade reflexiva,
geradora processos de (re)construção das teorias e das práticas pessoais dos docentes. Ainda é
possível depreender do discurso de P1 que a relação teoria-prática é indissociável, mas que a
sua conceptualização é dependente da perceção do professor, tal como ressalta Vieira (2005b,
p.123) quando afirma que “não se trata tanto da questão da ausência vs. presença da relação,
mas antes da capacidade de ver vs. não ver uma relação que existe (ainda que de modo latente)
e de verbalizar essa relação através de uma linguagem descritivo-explicativa”.
Na senda do que as intervenientes salientaram acerca da importância da investigação
educativa para a atividade profissional do professor e, consequentemente, da sua perceção
sobre a relação teoria e prática, destacamos a maneira como estas compreendem que a
investigação realizada pelos professores é - ou deveria ser - valorizada pelos seus pares e pelos
investigadores académicos.
Relativamente à opinião da DT e das professoras sobre as atitudes dos investigadores
académicos perante a investigação(ação) realizada pelos docentes, os seus depoimentos
indicam que este tipo de investigação tem sido cada vez mais valorizado pelos académicos,
dando como exemplo, a existência de diversas parcerias envolvendo professores e investigadores
em projetos de investigação colaborativos, principalmente na área da educação. Contudo, não
desconsideraram o facto de que a desvalorização deste tipo de investigação ainda é uma
realidade no meio académico, onde a investigação mais ligada com a prática não é bem aceite
por alguns, por não se articular aos padrões de “cientificidade” exigidos na produção do
conhecimento. Acrescentam ainda que, quando a investigação é realizada em parceria com os
professores, por vezes, são os académicos que definem as temáticas a serem investigadas que,
desta forma, não emergem das necessidades dos professores e do contexto em que
desenvolvem o seu trabalho:
“Eu penso que a investigação realizada pelos professores tem sido cada vez mais valorizada pelosinvestigadores académicos e tem havido muitas parcerias e exemplos de projetos ahm de investigaçãoconjuntas. A valorização também passa pela forma como a investigação é feita e sem qualquer dúvida(<2) desde que essa investigação seja realizada de acordo com as normas inerentes às várias dimensões
346
da investigação ahm nomeadamente no campo metodológico. Apesar da investigação dos professoresainda sofrer algum tipo de rejeição por alguns por não considerá-la científica (<2) este quadro tem vindo amudar e os professores tem contribuído significativamente para a produção de conhecimento sobre aprática.” (E/DT)
“Eu acho que cada vez mais tem sido valorizada pelos investigadores da universidade ahm apesar de (<2)em alguns casos (<2) o professor não ter a importância merecida na investigação. Em outros casos háuma parceria entre os professores e os investigadores e isso resulta em investigações sobre a sala de aulacom resultados importantes para a melhoria do ensino. Eu acho que atualmente é mais valorizada sim.”(E/P2)
“[…] defendo uma relação intrínseca entre a academia e a escola e (<2) apesar dos laços se tenham vindoa estreitar (<2) ainda estão longe de construir a rede de partilha necessária para que a inovação seestabeleça. Estão longe porque a escola é muitas vezes utilizada como contexto de investigação mas asproblemáticas são escolhidas exteriormente à escola e a divulgação dos estudos é também feita fora daescola (<2) para a comunidade académica (<2) isto é (<2) dados recolhidos (<2) contextos esquecidos(sus+). Como a escola é complexa facilmente se encontra nela campo de investigação.” (E/DT)
“Às vezes este tipo de investigação mais ligada com a prática não é muito bem vista pela universidade(<2) principalmente por aqueles que defendem uma investigação entre aspas científica. A investigação-ação foge muitas vezes ao padrão daquelas investigações mais tradicionais ahm tem mais ligação com oque fazemos em sala de aula e sentimos que somos capazes de fazer.” (E/P1)
“[…] a investigação feita pelo professor na sua própria sala de aula não é valorizada ou não é bem vistapor este tipo de académicos que vê como válida apenas a investigação da universidade (<2) dos cientistas.Já na educação percebo que isso tem mudado e muitos fazem investigação-ação junto com os professores(<2) incentivam os professores a investigar a sua própria prática. Tenho visto muitas iniciativas nessesentido …” (E/P1)
De acordo com a DT, a relação entre a academia e a escola tem vindo a estreitar-se
mas, em alguns casos, ainda não se constitui numa verdadeira rede de partilha e colaboração
que seja favorável à mudança e à inovação educativa. A este respeito, refere que os professores
e a escola são considerados, por vezes, objetos de investigação, valorizados e utilizados durante
o processo investigativo, mas frequentemente esquecidos quando este é concluído, não sendo
lembrados nem mesmo na etapa de divulgação dos estudos, que restringe-se, geralmente, à
comunidade académica. Salietamos que esta situação contribui para que o afastamento e a
desconfiança dos professores em relação aos investigadores académicos sejam acentuados,
gerando constrangimentos para o desenvolvimento de projetos conjuntos e colaborativos.
Outro aspeto importante acentuado nos depoimentos das intervenientes, refere-se à
dificuldade para que a investigação(ação) realizada pelos professores seja aceite pelos
investigadores académicos como (re)criadora de um conhecimento científico válido. Segundo a
DT, uma das condições para que esta valorização ocorra encontra-se na realização da
investigação dentro das normas aceites pela academia, mas como foi acentuado por P1, a IA
não se adequa aos critérios de cientificidade de uma investigação tradicional, tendo um estatuto
347
diferenciado em relação à investigação académica. Tal como destacam Zeichner & Diniz-Pereira
(2005, p.71), apesar dos “guardiões” da pesquisa básica em educação terem demonstrado
mais tolerância com a IA “quando a questão é definir do que trata a ‘verdadeira’ pesquisa
educacional, a pesquisa-ação parece não ter relevância”.
Relativamente à perceção sobre como a IA empreendida pelos professores é valorizada
por aqueles que ocupam um idêntico estatuto profissional, as intervenientes acentuam a
existência de três grupos distintos de docentes, a saber, os que não valorizam, os que valorizam
e os que começam a valorizar este tipo de investigação:
“Alguns professores recebem muito bem e estão sempre prontos a colaborar nos projetos de investigaçãocompreendendo que essa será (<2) de alguma forma (<2) uma contribuição para a melhoria da escola evalorizam a investigação dos colegas. Outros (<2) mais pessimistas não se interessam (<2) têm receio queessa participação atrase os processos curriculares e preferem não participar ahm mas estes últimos sãocada vez mais raros. Mesmo sendo realizada pelos professores hoje em dia é melhor recebida e aceitepelos pares.” (E/DT)
“Acho que em alguns colegas valorizam e alguns começam a valorizar e tem que ter mais. Precisa havermais divulgação da investigação feita pelos professores ahm dos seus resultados. Isso seria muito útil paranós (<2) para os professores (<2) que podemos aprender muito com as experiências dos nossos colegas eutilizar em nossa sala de aula (<2) com as adaptações e reflexões necessária. O que falta (<2) na minhaopinião (<2) é divulgação. Por exemplo, o facto de teres vindo e o facto de estar na turma e divulgar o quefazemos (<2) ajuda na divulgação e na valorização ahm é importante divulgar no Conselho de Turma (<2)na escola (<2) em congressos de educadores ahm talvez seja uma forma para que outras pessoasconheçam e venham a valorizar.” (E/P2)
“[…] nós (<2) professores (<2) por vezes desconfiamos da investigação de outro professor (<2) se calharporque ainda temos na mente a ideia tradicional de investigação ahm a que vivenciamos na universidadee que está muito presente. Mesmo assim tenho notado que esta situação tem melhorado e nas escolas ainvestigação-ação dos colegas tem influenciado muitas salas de aulas e professores ahm para que novasinvestigações surjam e para a melhoria das práticas/” (E/P1)
“Antes de colocarmos o Projeto em prática acho que não acreditavam muito ahm nos resultados (<2) nosconhecimentos que podíamos construir sobre o trabalho com turmas de PCA (<2) com alunos comdificuldade de aprendizagem.” (E/P1)
De uma maneira geral, as intervenientes consideram que a IA realizada pelos
professores tem sido valorizada pelos seus pares. Como fatores para que isso ocorra apontam a
influência que a IA desenvolvida pelos colegas tem tido na melhoria da qualidade da educação e
para desencadear novas investigações em sala de aula, assim como a possibilidade de se
aprender com a experiência de outros professores e com o conhecimento por eles produzido.
Nesta perspetiva, a divulgação dos resultados de investigações dos professores no contexto
intra/ extraescolar assume uma importância fulcral para que outros docentes passem a valorizá-
la como uma forma legítima de conhecimento sobre as práticas.
348
Torna-se importante ressaltar que a DT reporta-se à experiência do Projeto P2/PAS para
exemplificar o descrédito que muitas vezes acompanha os projetos de IA no próprio contexto em
que se desenvolvem. Neste sentido, destaca que alguns professores não acreditavam que a
experiência fosse ser bem-sucedida e não concediam a devida importância aos conhecimentos
que poderiam ser gerados a partir da intervenção e da investigação sobre as práticas
pedagógicas. Contudo, com o desenvolvimento do Projeto P2/PAS, essa perceção foi sendo
modificada e “[…] muitos professores da escola compreenderam a importância do trabalho e de
como investigar a própria prática é possível e necessário” (E/DT).
1.2.2 Desenvolvimento do projeto de investigação-ação
A reorganização curricular do Ensino Básico implica a construção de projetos
curriculares com o objetivo de adequar os processos de ensino e de aprendizagem à realidade
de cada escola, de cada turma e, em última instância, de cada aluno. É nesta perspetiva que a
DT e os professores envolvidos na etapa inicial do Projeto P2/PAS (ano letivo 2007/2008) e nos
anos posteriores da sua implementação (anos letivos 2008/2009 e 2009/2010), (re)elaboraram
e dinamizaram um PCT direcionado a alunos com dificuldades de aprendizagem diversas e
potencial risco de abandono escolar e que, simultaneamente, se orientava para o
desenvolvimento profissional dos professores:
“[…] o projeto curricular da turma foi construído na perspetiva de ser um Projeto sustentado numametodologia de investigação-ação com duas vertentes (<2) a realização de aprendizagens e odesenvolvimento de competências dos alunos e em simultâneo o desenvolvimento profissional dosprofessores sustentado na resolução de problemas suscitados pela ação de ensinar um grupo heterogéneode alunos que realizaram um percurso com insucesso repetido ao longo do 1.º ciclo e que pertencem aum grupo social que não valoriza o saber escolar e em que predomina o analfabetismo real e funcional.”(E/DT)
É de salientar que a IA, como a estratégia de intervenção/ inovação, pode favorecer a
aprendizagem dos alunos e o desenvolvimento profissional dos professores. Neste sentido, e em
virtude da centralidade que a IA assumiu como opção metodológica do grupo, nesta secção
caracterizamos o projeto de IA “Um Percurso Alternativo para o Sucesso” desenvolvido pelas
intervenientes, privilegiando o processo didático/ investigativo realizado no ano letivo
2009/2010.
349
Assim, relativamente à origem da preocupação temática que direcionou a estratégia de
melhoria e a planificação do grupo, as intervenientes apontaram como ponto de partida a
reflexão sobre as informações contidas nos registos individuais dos alunos e diagnósticos acerca
dos seus conhecimentos e interesses, realizados no início - e no decorrer - de cada ano letivo de
implementaçãodo Projeto P2/PAS:
“Este Projeto surgiu (<2) desde o seu início (<2) como um enorme desafio só podendo ser enfrentado porum diagnóstico cuidado sobre os alunos (<2) os seus saberes e interesses (<2)” (E/DT)
“Perante as características dos alunos foram identificadas as linhas mestras para a conceção do Projeto(<2) nomeadamente a seleção dos professores (<2) a metodologia de investigação (<2) os princípioseducativos (<2) as decisões em termos da gestão do currículo (<2) as formas de avaliação …” (E/DT)
“O Projeto surgiu precisamente porque os alunos tinham um perfil para um potencial abandono da escola.Eram alunos com problemas de aprendizagem ahm de relacionamento com a escola e insucessosrepetidos. Assim (<2) era necessário intervir ahm fazer algo para que os alunos aprendessem mais emelhor e tivessem uma relação de proximidade com a ascola. Para além disso (<2) as famílias dos alunos(<2) no geral (<2) não tinham um envolvimento satisfatório com a escola.” (E/P2)
“[…] o Projeto e as nossas ações foram definidas tendo em consideração os alunos (<2) as suasnecessidades ahm conhecidas principalmente através de um diagnóstico.” (E/P1)
“As várias actividades com natureza de diagnóstico realizadas ao longo do ciclo na área da LínguaPortuguesa e da Matemática mostraram que todos os alunos apresentavam um conhecimento ao nível do1.º ciclo de escolaridade (de acordo com as orientações curriculares nacionais). Se nos reportarmos àscompetências enunciadas no Currículo Nacional estes alunos apenas se encontravam na fase daaquisição e, mesmo assim, muitas vezes sem a consciência dessa aquisição, demandando uma acção doConselho de Turma para solucionar o problema identificado.” (PI-2)
Podemos afirmar que o diagnóstico favoreceu o conhecimento da realidade (ainda que
prévia), sendo considerado pelas intervenientes como uma etapa importante do método de ação,
possibilitando o estabelecimento de prioridades e estratégias de intervenção por parte do grupo.
Assim, conforme depreende-se das passagens discursivas anteriores, no âmbito do Projeto
P2/PAS o diagnóstico e a reflexão sobre os seus resultados foram fundamentais para a
clarificação das inquietações compartilhadas pelo grupo em relação aos alunos e,
consequentemente, para a identificação da preocupação temática e das linhas orientadoras para
o desenvolvimento do Projeto. Relativamente às linhas orientadoras do Projeto P2/PAS, estas se
encontram assentes nos “[…] princípios da integração (dos alunos, do conhecimento, da
sociedade, da escola), da colaboração (entre professores, alunos, pais e outros elementos
considerados essenciais para o desenvolvimento do Projecto) e da multiplicidade de dimensões
da inteligência do estudante que lhe permite aprender a partir da diferenciação de experiências e
de recursos” (PI-2).
350
Na senda do que afirmam Kemmis & McTaggart (1992), salientamos que a definição da
preocupação temática introduz o grupo aos quatro aspetos fundamentais da IA, mobilizados de
forma complementar em um ciclo ou espiral de ciclos, a saber, o desenvolvimento de um plano
de ação criticamente informado, a realização de uma ação para colocar o plano em prática, a
observação dos efeitos desta ação e a reflexão sobre os seus efeitos. No âmbito do Projeto
P2/PAS esta perspetiva foi evidente, na medida em que as intervenientes, ao definirem a
preocupação temática, optaram por constituir “[…] um núcleo colaborativo de professores capaz
de analisar os problemas e desenhar (<2) desenvolver e avaliar estratégias comuns de ação e o
estabelecimento de relações de parceria com os encarregados de educação” (E/DT), no sentido
de solucionar o problema identificado.
Inscrevendo-se no contexto de projetos cuja problemática se encontra relacionada com
a discriminação social, assentes na gravidade social do insucesso escolar (cf. Silva, 1996),
procurou-se, assim, evitar o abandono escolar e potenciar a aprendizagem dos educandos,
através da promoção de uma educação adequada às suas necessidades, que valorizasse o seu
capital cultural e que envolvesse a família na responsabilização pelo processo de ensino-
aprendizagem. Desta forma, após a realização do diagnóstico inicial, a DT e os professores
definiram objetivos que expressaram o desejo de que os alunos superassem as suas dificuldades
de aprendizagem, conseguissem adquirir as competências que necessitavam para avançar no
sistema escolar e na vida quotidiana e, consequentemente, desenvolvessem a sua autonomia:
“[…] os objetivos foram definidos em função dos problemas identificados na fase pré e inicial do Projeto(<2) voltando-se para a continuação de aquisição de competências básicas por parte dos alunos ondeprocuramos basear o nosso trabalho nos princípios da colaboração e integração considerando as múltiplasdimensões da inteligência.” (E/DT)
“[…] as atividades do Projeto foram planeadas com objetivo de desenvolver a autonomia dos alunos e queeles adquirissem as competências que não conseguiram no 1º ciclo. Eles precisavam ultrapassar as suasdificuldades de aprendizagem e procuramos diversificar as atividades de forma a respeitar o seu ritmo deaprendizagem.” (E/P1)
“[…] a vivência do 3.º ciclo, para estes alunos, é uma estratégia para recuperarem o tempo perdido no 1.ºciclo e conseguirem construir uma plataforma de conhecimento com alguma segurança paradesenvolverem com mais profundidade as aprendizagens inerentes ao 2º e 3.º ciclo e à preparação paraexercer uma cidadania activa e responsável.” (PI-2)
“O diagnóstico feito no início do actual ano lectivo permitiu identificar um retrocesso generalizadoagravado pelo crescimento dos alunos que estão rapidamente a entrar na adolescência e, por isso, énecessário que este Projecto inclua novas condições que permitam a implicação dos alunos nos processosde responsabilização e autonomia.” (PI-2)
351
É de salientar que, pela própria natureza acional, espiralada e cíclica da IA, os objetivos,
assim como todos os elementos contidos no plano de ação, não se apresentam como definitivos,
podendo - e devendo, quando necessário - ser modificados, ajustados e melhorados quando a
ação é submetida ao processo de observação e reflexão colaborativa por parte do grupo (cf.
Kemmis & McTaggart, 1992; Sanches, 2005). De acordo com a DT, ao longo do
desenvolvimento do Projeto P2/PAS, os objetivos e as ações passaram por um processo de
(re)definição e ampliação à medida que estes foram (ou não) alcançados e/ ou surgiram outras
necessidades por parte do grupo, pois “[…] num projeto de investigação-ação os objetivos e as
atividades didáticas e de investigação precisam ser constantemente avaliados e modificados
caso seja necessário para que os propósitos de mudança e melhoria sejam atingidos” (E/DT).
Com base no que até aqui foi apresentado relativamente à origem, definição da
preocupação temática e dos objetivos do Projeto P2/PAS, esboçamos na Figura 11 as suas
principais linhas de desenvolvimento, numa perspetiva de síntese das questões norteadoras, das
estratégias de IA empregues, da produção de materiais de ensino/ aprendizagem/ investigação
e do processo avaliativo. A leitura atenta das informações contidas na Figura 11, permite-nos
conhecer algumas particularidades do Projeto P2/PAS, o que favorece a compreensão das suas
hipóteses de ação e as escolhas relativas ao seu percurso investigativo-interventivo.
No que diz respeito à hipótese de ação que orienta o Projeto P2/PAS, esta encontra-se
implícita nas suas finalidades e objetivos, e refere-se à utilização de estratégias pedagógicas
diferenciadas com os alunos da turma para potenciar a sua aprendizagem e autonomia. Assim,
acredita-se que ao adotar uma prática pedagógica e desenvolver um currículo adequados às
necessidades dos educandos, será possível reverter ou minorar a sua situação de insucesso
escolar, sendo esta a hipótese norteadora das ações implementadas. Neste sentido, as questões
de investigação expressas no Projeto P2/PAS e que tiveram o papel de direcionar as atividades
didáticas e investigativas, situam-se, de acordo com a tipologia definida por Fisher (2001) (cf.
Capítulo 1), no âmbito das estratégias de ensino/ conteúdos de aprendizagem e no
conhecimento que pode ser elaborado a partir desta experiência.
352
Figura 11: Linhas de desenvolvimento do Projeto “Um Percurso Alternativo para o Sucesso”
IDENTIFICAÇÃO DO TEMA/ PROBLEMANecessidade de formar alunos autónomos, abertos à diferença, capazes de compreender a importância de ter uma vida saudável e de saber
como vivem outros povos, adotando uma atitude reflexiva e responsável
FORMULAÇÃO DE QUESTÕES-Como sensibilizar os alunos para a necessidade de uma vida saudável e de respeito pelo Outro?
- Que estratégias e materiais se podem utilizar para atingir os objetivos pretendidos?- Quais atitudes e saberes podem ser desenvolvidos a partir desta abordagem?
PROJETOS DIDÁTICOS DESENVOLVIDOS/PERÍODO
1.º Período- Almoço elegante
- O Natal no mundo- Arte no mundo
- Conhecer o mundo
2.º e 3.º Períodos- Investigar a cantina da escola
- Projeto “Jardim”- Marcha pelos direitos humanos
- Arte no mundo
1.º, 2.º e 3.º Períodos-Músicas e danças do mundo
- História de Carolina
PROJETO “UM PERCURSO ALTERNATIVO PARA O SUCESSO”TEMA AGLUTINADOR 2009/2010: VIVER BEM EM TODO O MUNDO
- Diagnóstico (inicial e ao longo do ano letivo) das dificuldades e progressos deaprendizagem dos alunos;- Planeamento e realização de atividades tendo como eixo norteador a temática globaldo projeto e aquelas definidas coletivamente ao longo do ano letivo 2009/2010;- Desenvolvimento de um e-portefólio pelos alunos, contendo os produtos dasatividades realizadas;- Feedback por parte dos professores da turma relativamente às aprendizagens dosalunos, tendo como parâmetro as observações realizadas em sala de aula, asatividades realizadas pelos alunos e análise do registo contido no e-portefólio;- Registos da professora-investigadora sob a forma de fotografias e notas de campo;- (hetero/ auto) avaliação dos alunos sobre a sua participação e aprendizagem a
partir das atividades desenvolvidas e de fichas específicas.
DESENVOLVIMENTO DE ESTRATÉGIAS DE INVESTIGAÇÃO-AÇÃO
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PRODUÇÃO DE MATERIAIS DE ENSINO/APRENDIZAGEM/ INVESTIGAÇÃO
- Fichas de dignóstico: autoavaliação;- Questionários aplicados nas áreas curriculares não disciplinares e disciplinares;- Fichas de trabalho;- Livro da história de Carolina e produções escritas para a divulgação na rádio da escola;- E-portefólio dos alunos;- Notas de campo.
353
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- Fase 1: (ano letivo 2007/2008)- Fase 2: (ano letivo 2008/2009)- Fase 3: (ano letivo 2009/2010)
Final de cada ano letivo: avaliação final correspondente à fase de implementação + escrita da apreciação crítica do projeto.
IMPLEMENTAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO-AÇÃO
Desenvolvimento de estratégias de IA + recolha e análise dainformação + avaliação processual do projeto
AVALIAÇÃO FINAL/DISSEMINAÇÃO DOS RESULTADOS
- Reunião do Conselho de Turma para análise das decisões tomadas, das estratégias colocadas em prática e dos resultadosobtidos em termos das aprendizagens e das competências desenvolvidas pelos alunos
- Reunião com alunos e encarregados de educação para compreender a sua perceção sobre as estratégias colocadas empráticas e o alcance dos objetivos propostos
- Elaboração de um relatório final identificando as potencialidades e as fragilidades de que se revestiu o projeto e apresentandoos aspetos a ter em conta na (re)construção do Projeto P/PAS no ano seguinte
- Participação em atividades intra e extra escolares (exposições, marchas, …)- Participação em Colóquios, Encontros, Seminários:
* Candeias, I. & Barros, P. (2010). Projecto Curricular Integrado: uma experiência de investigação-acção no contexto de umaturma de 7º ano de um percurso curricular alternativo. In Actas do IX Colóquio sobre Questões Curriculares/V Colóquio Luso-Brasileiro. Porto: FPCEUP, pp. 2209-2219.* Barros, P. & Candeias, I. (2011). Projecto Curricular Integrado: uma experiência de investigação-acção no contexto de umaturma de 8º ano de um percurso curricular alternativo. In Actas do II Encontro de Sociologia da Educação “Educação,Territórios e (des)Igualdades”. Porto: Universidade do Porto, pp. 180-196.
354
Torna-se importante ressaltar que, no ano letivo 2009/2010, as ações desenvolvidas no
contexto do Projeto P2/PAS tiveram como temática transversal a necessidade de “Viver bem …
em todo o mundo”, onde as atividades foram planeadas colaborativamente, considerando a
temática supracitada, as opiniões dos intervenientes e os aspetos inerentes ao quotidiano.
Conforme é possível observar na Figura 11, durante o ano letivo em questão foram realizados
diversos projetos didáticos articulados a esta temática aglutinadora54, alguns desenvolvidos
simultaneamente em mais de um período letivo e nos quais foram mobilizados estatégias
didáticas e investigativas.
Numa perspetiva de síntese, destacamos que, no contexto do Projeto P2/PAS, foram
empregues métodos de recolha de dados de cariz observacional e não observacional (Burnaford,
2001a) mobilizados em contexto de sala de aula e concretizados sob a forma de fichas de
trabalhos específicas das atividades dinamizadas, registos escritos sob a forma de notas de
campo, fichas de (auto/hetero)avaliação e captura de fotografias, associados à construção do e-
portefólio por parte dos educandos. Para além disso, ressaltamos a aplicação de questionários
nas áreas curriculares não disciplinares e disciplinares. Neste contexto, destacamos que as
estratégias empregues permitiram “tornar o professor mais consciente das situações de ensino,
tornando-o simultaneamente mais consciente de si próprio em situação” (Estrela, 1994, p.58).
Reportando-nos agora, mais detidamente, à dinâmica de planeamento e
desenvolvimento do Projeto P2/PAS, procuramos caracterizá-la tendo como fundamento a
perspetiva da DT e das professoras participantes do estudo e as observações que realizamos ao
longo do processo investigativo. Desta forma, foi-nos possível reconstruir a sistemática empregue
pelo Conselho de Turma para definir e avaliar as ações implementadas, assim como identificar
as potencialidades e constrangimentos inerentes a este processo.
De acordo com a DT, o planeamento das ações com vista à concretização dos objetivos
estabelecidos caracterizou-se pela abertura, flexibilidade e colaboração entre os participantes do
Conselho de Turma, valorizando-se também “[…] a participação de outros professores e
estudiosos ahm nomeadamente investigadores (<2) que participando no Projeto expandiram-no
com a partilha de novos conhecimentos e realidades” (E/DT). Apesar de não haver uma rede
formal de trabalho colaborativo envolvendo uma parceria entre os professores e uma instituição
54 Os projetos didáticos desenvolvidos no contexto do Projeto P2/PAS serão objeto de detalhamento no item 2.3.1 desta secção, maisespecificamente, quando abordarmos a reconstrução do processo de investigação-ação no contexto da sala de aula.
355
universitária, muitas “vozes” e “olhares” externos ligados à academia55, vieram a juntar-se em
diferentes fases do desenvolvimento do Projeto, constituindo-se numa mais-valia no sentido de
proporcionar novas oportunidades de aprendizagem e ideias inovadoras para o trabalho do
grupo. De acordo com o que observamos, a ligação com outros setores da comunidade56
também foi um aspeto valorizado pelas intervenientes, onde pessoas de diversas áreas foram
convidadas a colaborar nas atividades de acordo com as necessidades identificadas. Esta
abertura, que procura expandir as relações para além do contexto mais imediato do grupo, foi
percebida como geradora de conhecimentos e aprendizagens diversos e com reflexos nos
resultados alcançados. A este respeito, uma professora destaca que “[…] pessoas externas à
escola contribuíram com os seus saberes em diversos momentos e criamos novos saberes com
esta contribuição. As ações foram mais eficazes com essa participação ahm sem dúvida”
(E/P1).
Relativamente ao locus privilegiado do planeamento das ações no âmbito do projeto de
IA, as intervenientes destacaram a realização de reuniões periódicas envolvendo os integrantes
do Conselho de Turma, com o objetivo de, para além de discutir as questões que envolveram a
rotina do trabalho com a turma, delinear e avaliar as estratégias didáticas e investigativas
dinamizadas ao longo do ano letivo 2009/2010. Estas reuniões foram consideradas espaços
para a troca de ideias, partilha de opiniões e de responsabilidades entre os membros do grupo
que buscavam, em conjunto, refletir sobre “[…] o desenvolvimento do currículo e avaliar a
realização das actividades e as aprendizagens que suscitaram” (PI-2), definindo novos passos
para a ação. Neste sentido, “[…] a definição da abordagem metodológica envolveu o Conselho
de Turma, num planeamento conjunto das acções e instrumentos” (RL). Aliado a isso,
destacamos os momentos informais de troca de ideias e discussão das ações, ocorridos nos
intervalos das aulas, denominados por uma professora de “[…] mini-reuniões de planeamento”
(E/P2), que aliadas às reuniões do Conselho de Turma, foram fundamentais no processo
dinâmico de reflexão na e sobre a ação que envolveu a IA desenvolvida pelo grupo:
55 É de salientar o trabalho de investigação realizado no âmbito do Doutoramento em Educação da Universidade Federal Fluminense por PatríciaOliveira de Freitas com o título “Olhares dos sujeitos daqui e de além-mar: cotidianos escolares retratados em imagens e diálogos” (Freitas,2009). Para além disso, a presença de alunos da Universidade do Minho através de pequenos projetos de investigação é frequente na turmaparticipante deste estudo.56 Neste contexto destacamos a presença de profissionais da área da saúde, desporto, jardinagem e arte que ministraram palestras e/oucontribuíram em atividades realizadas no ano letivo 2009/2010. Registamos também a participação dos alunos em concertos musicais,exposições de arte, passeatas, etc.
356
“O Conselho de Turma, ao longo dos anos que durou o Projecto, realizou inúmeros encontros formais einformais para planear, diagnosticar dificuldades e propor intervenções individuais e colectivas quedespertassem o interesse dos alunos pelas actividades escolares e facilitassem a aprendizagem.” (RL)
“Para a construção do Projecto e a avaliação contínua e sistemática dos processos e dos resultados osprofessores do Conselho de Turma reuniram-se ao longo do ano lectivo. Desses encontros foramelaborados relatórios ou actas onde ficaram registadas as novas propostas de trabalho para os alunos,professores e outros parceiros julgados convenientes na resolução dos problemas identificados, asalterações introduzidas no Projecto e as contribuições de cada área curricular no desenvolvimento dascompetências gerais.” (RL)
“Tínhamos mais encontros informais (<2) trocávamos ideias nos intervalos das aulas (<2) mas asreuniões que tivemos foram muito boas e esclarecedoras.” (E/P1)
“No conselho discutíamos (<2) criávamos estratégias para resolver uma série de problemas e não possoesquecer de dizer que a opinião dos alunos tinha muito valor ahm era muito importante.” (E/P2)
“Todos os dados foram analisados e interpretados em encontros formais ou informais e foram elaboradosregistos que foram contando a história do Projeto. Com esses dados foram sendo introduzidas novasdimensões ao Projeto (<2) tornando-o cada vez mais contextualizado mas também mais complexo (sus-)”(E/DT)
“As nossas reuniões ahm as reuniões do Conselho de Turma tinham o objetivo de resolver as questõesnormais da turma e também refletir sobre o que fomos encontramos em sala de aula (<2) sobre asaprendizagens dos alunos (<2) sobre o que precisávamos melhorar.” (E/P1)
“A avaliação teve em conta simultaneamente a avaliação das aprendizagens dos alunos e a avaliação doProjecto. Estas duas dimensões estiveram intrinsecamente interligadas e da interpretação conjunta dosdados que os professores da turma fizeram as reformulações necessárias e agiram para uma aproximaçãoefectiva ao projectado.” (RL)
A construção do Projeto e o seu desenvolvimento tiveram como suporte as reuniões
formais e os encontros informais, realizados em função das necessidades identificadas pelo
grupo. De acordo com o que observamos no quotidiano da turma, os encontros informais foram
muito frequentes, ocorrendo principalmente nos intervalos ou após o término das aulas, nos
quais os professores discutiam os resultados de atividades realizadas, as aprendizagens dos
alunos e possíveis alterações ao plano inicial. Na nossa perceção, estes encontros informais,
complementares ao planeamento das ações do Projeto P2/PAS no Conselho de Turma,
revelaram-se fulcrais, tendo em consideração a dinamicidade de que necessita a IA e o processo
reflexivo a ela inerente, pois proporcionaram o intercâmbio de pontos de vista de maneira
processual e atempada, e favoreceram a (re)construção do significado da situação investigada.
Por sua vez, as reuniões do Conselho de Turma foram percebidas pelas intervenientes como
espaço para o planeamento colaborativo de atividades didáticas e estratégias investigativas, mas
também para análise e reflexão dos dados recolhidos, dando origem a ciclos de
357
(re)planeamento, ação, observação e reflexão que introduziu novas dimensões consideradas
necessárias ao Projeto.
Apesar do clima de abertura existente nas reuniões do Conselho de Turma, resultado,
em grande medida, da mediação dos encontros pela DT “[…] que não mediu esforços para que
todos se envolvessem (<2) refletissem e avaliassem o trabalho” (E/P1), a participação dos
professores foi diferenciada. A este respeito, a DT mencionou a existência de dois grupos “[…]
uns tendo uma atuação mais integrada (<2) outros menos (<2) dependendo da forma como as
suas próprias conceções de ensinar se articulavam com a organização deste Projeto” (E/DT).
Contudo, ressalta que a maioria dos professores participou ativamente nas reuniões e nas ações
do Projeto, o que foi confirmado no depoimento de uma professora ao afirmar que “[…] a
maioria compreendeu a essência do Projeto e trabalhou num sentido comum” (E/P1). É de
salientar que o facto de alguns professores não se identificarem com os princípios do Projeto e/
ou não participarem de forma efetiva e colaborativa, levou a (poucas) mudanças no corpo
docente ao longo do seu desenvolvimento mantendo-se, porém, um núcleo base.
No que se refere ao envolvimento e participação dos alunos nas decisões relativas ao
Projeto P2/PAS, a DT e professoras afirmaram ter havido um envolvimento satisfatório,
nomeadamente no processo de planeamento e avaliação das atividades realizadas. Na sua
opinião, e tal como observamos no desenvolvimento do Projeto, a contribuição dos alunos foi
valorizada, numa perspetiva de interligação com o trabalho realizado pelos professores. Neste
sentido, o confronto das sugestões dos alunos e professores foi considerado relevante para
subsidiar o planeamento das ações, tornando-as mais contextualizadas e eficazes, para além de
contribuir para que os educandos se comprometessem favoravelmente no processo de ensino-
aprendizagem:
“[…] todo o Projeto se desenvolveu em duas dimensões que se interligam sistematicamente (<2) otrabalho dos professores e o trabalho dos alunos. Em grupos distintos de professores ou em comum (<2)foram identificados os problemas tais como ahm o que precisam de aprender (<2) porque precisam deaprender essa temática (<2) como aprendem melhor (<2) como se sabe se aprendeu (<2) comocontribuir para que se aprenda. Todas estas dimensões foram consideradas no planeamento do Projeto.”(E/DT)
“Não posso esquecer de mencionar que o confronto entre as ideias dos professores e as dos alunosaproximaram as ações da realidade contextual e permitiram que cada um se implicasse no processo deaprender e de ensinar e avaliasse quer a sua contribuição quer a do grupo. Em determinado momentotornou-se muito difícil não participar. Esse confronto é feito em encontros mediados por mim comocoordenadora.” (E/DT)
358
“Trabalhamos sempre colaborativamente (<2) em conjunto. Todas as nossas decisões foram em conjunto.Podia ser uma ideia de uma pessoa (<2) mas todos davam a sua opinião. Os alunos tinham umaparticipação importante (<2) os projetos da turma foram todos decididos com a participação deles. Isso foiuma mais-valia ahm procuramos identificar os problemas (<2) as necessidades e encontrar as alternativas(<2) as atividades mais adequadas. Criamos projetos dentro do Projeto [risos] e os alunos tiveram umaparticipação ativa ao propor e também avaliar. Isso nos ajudou a partilhar responsabilidade entre todos[…]” (E/P1)
A perceção da DT e das professoras de que realizam um trabalho colaborativo, com a
inclusão das múltiplas “vozes” dos participantes, levam-nas a acreditar que esta postura se
encontra articulada com os princípios e finalidades do Projeto P2/PAS, sendo um deles, o
desenvolvimento da autonomia dos educandos. Para que isso se concretize, os alunos precisam
ter uma participação ativa e crítica no processo educativo, colaborando nas decisões e na
avaliação dos resultados alcançados. Os depoimentos dos alunos acerca da sua participação no
planeamento e avaliação das atividades apresentam pontos de contacto com o que foi referido
pela DT e professoras:
“Damos sempre a nossa opinião nas atividades da turma. Planeamos visitas de estudo ahm é isso (<2)participamos sempre.” (E/AL7)
“Participamos sempre da avaliação dos trabalhos. Lembro de uma vez que fizemos a avaliação do testesobre os vulcões e dos projetos para o jardim da escola. Foi muito fixe!” (E/AL1)
“A DT nunca tomou uma decisão sem nos perguntar se nós queríamos … a nossa opinião é essencial emtudo.” (E/AL2)
“Não é só os professores que decidem. A DT e os outros professores quando fazem alguma coisa … antesde fazer essa coisa pedem a opinião dos alunos (<2) à turma. E se a turma aceitar (<2) ela avança com aideia para frente e pede outras sugestões. Participamos da avaliação das atividades dos nossos colegas edas nossas também.” (E/AL6)
“Os projetos foram sempre elaborados com a nossa opinião e participação. Sempre tivemos umaparticipação importante nas aulas (<2) nas atividades e nos projetos todos.” (E/AL3)
“Eu sou surda (<2) mas participo de todas as atividades. Os professores se preocupam se estou aaprender. Aprendo um pouco mais devagar (<2) mas nunca fico de fora das atividades. Dou ideias …”(E/AL5)
Tal como podemos perceber, os alunos consideram ter participado ativamente não
apenas como executores das atividades, mas como (co)construtores de situações didáticas
potenciadoras da sua própria aprendizagem. Emerge dos depoimentos da DT, professoras e
alunos que todos os segmentos contribuiram para o desenvolvimento do Projeto P2/PAS, com
responsabilidades diferenciadas, mas que se inter-relacionaram, o que foi confirmado através
dasobservações que realizamos. A este respeito, constatamos que os intervenientes participaram
359
ativamente do planeamento e desenvolvimento do Projeto, num processo caraterizado pela
colaboração, aprendizagem e crescente autonomização dos participantes.
Ainda a respeito de uma participação ativa dos alunos no planeamento e avaliação das
ações no âmbito do Projeto P2/PAS, estes ressaltaram a existência de diferenças em relação às
suas experiências escolares anteriores. Nesta perspetiva, revelaram ter encontrado um maior
apoio e abertura para a participação nas aulas e demonstraram-se satisfeitos e mais confiantes
por terem as suas opiniões valorizadas, sentindo-se responsabilizados, juntamente com os
professores, pelo processo de ensino-aprendizagem:
“[…] Aqui participamos das atividades e damos a nossa opinião. É diferente porque participamos mais daaula (<2) podemos dar ideias e a nossa opinião conta muito aqui.” (E/AL1)
“Aqui é completamente diferente (<2) tem muito mais ajuda. Também a diminuição dos alunos é bomporque podem dar mais atenção e assim aprendemos mais. Temos muito apoio … é como se fôssemosda família das professoras. Acreditam em nós (<2) principalmente a DT que nunca nos deixou baixar acabeça.” (E/AL1)
“Eu gosto muito desta turma (<2) tenho mais apoio. Na turma anterior eu tinha apoio (<2) mas tinhamuitos alunos e não aprendia muito bem ahm aqui participo mais das aulas.” (E/AL4)
“Temos muito mais atenção. Temos mais oportunidade de tornar-nos melhores pessoas … aquiaprendemos a ser alguém. Nos sentimos importantes e que a nossa opinião é importante. Toda a vez quevamos fazer uma atividade (<2) os professores perguntam logo a nossa opinião.” (E/AL2)
“Na outra escola era sempre a professora que avaliava e não tínhamos nenhuma participação naavaliação […] Tínhamos que aceitar o que eles decidiam.” (E/AL7)
“No início eu tive dificuldade na leitura e na escrita e também nem abria a boca para falar nada [risos] nãodava a minha opinião (<2) mas hoje estou diferente (<2) tenho mais mentalidade (<2) crescemos nasatitudes. Aprendemos como organizar as atividades dos projetos. Eram trabalhos fixes (<2) mas commuita responsabilidade.” (E/AL1)
Neste processo, salientamos a importância das atividades didáticas que foram realizadas
com/ pelos alunos e que fomentaram uma participação ativa no desenvolvimento do Projeto
P2/PAS. Tal como salientamos anteriormente, foram planeadas e dinamizadas uma diversidade
de atividades com fins simultaneamente didáticos e investigativos, tendo como temática
globalizadora para o ano letivo 2009/2010, o “Viver bem em todo o Mundo” (cf. Figura 11). No
discurso da DT, professoras e alunos, foi possível identificar alguns projetos e atividades que
estes consideraram mais significativas no (seu) processo de aprendizagem, os quais se
encontram sintetizados no Quadro 40:
360
Quadro 40: Estratégias destacadas pelos intervenientes do EC2 como potenciadoras de
aprendizagem no contexto do Projeto P2/PAS
Estratégias significativas
Intervenientes
DT Professoras Alunos
Realização de assembleias de turma X X X
Conceção, desenvolvimento e avaliação dos projetosdidáticos
X X
Elaboração da história de Carolina X X
Elaboração do e-portefólio X X XPlaneamento e participação em visitas de estudo X X
Atividades de divulgação pública dos trabalhosrealizados
X X
Planeamento e participação na “Marcha pelos direitoshumanos”
X
Planeamento e desenvolvimento do Projeto “O Jardim” X
Conforme podemos depreender das informações contidas no Quadro 40, houve alguma
coincidência entre as atividades destacadas pela DT e professoras e aquelas que foram
mencionadas pelos alunos. Neste contexto, a realização das assembleias de turma teve um lugar
de destaque, justificado pela DT pela possibilidade, por parte dos alunos, de identificar, analisar
e apresentar soluções para problemas concretos que envolvem a sala de aula e a escola numa
perspetiva mais global. A este respeito, os alunos também apontaram como relevantes as
discussões e o registo das sugestões do grupo para os problemas identificados, realizando
aprendizagens sobretudo ao nível dos procedimentos e atitudes. É ainda de salientar a
relevância atribuída à elaboração da “História de Carolina”, que na perspetiva de uma
professora, favoreceu a discussão de assuntos considerados delicados, visto que, através da
personagem, os alunos puderam abordar assuntos de seu interesse e conflitos próprios da
adolescência, trabalhados de maneira pedagógica em sala de aula.
As atividades que envolveram a conceção, desenvolvimento e avaliação dos projetos
didáticos também foram mencionadas. Enquanto a DT e as professoras falaram dos projetos
numa perspetiva geral, os alunos referiram projetos e atividades específicas que consideraram
significativas para a sua aprendizagem, a saber, a participação na “marcha pelos direitos
humanos” e no projeto “Jardim”. Neste contexto, “[…] a organização de processos de avaliação
dos projetos (<2) nomeadamente pela identificação e aplicação de critérios de avaliação
coletivamente” (E/DT) foi um elemento de destaque no discurso dos intervenientes. Aliado a
361
isso, a elaboração do e-portefólio como um instrumento didático/ investigativo e, em especial, as
atividades de divulgação pública dos trabalhos realizados e das aprendizagens consolidadas,
foram percebidas como significativas no âmbito do projeto de IA. As passagens discursivas que
se seguem são representativas das atividades distinguidas pela DT, professoras e alunos:
“As assembleias de turma para identificação (<2) análise e apresentação de soluções de problemas […]as atividades de divulgação pública das aprendizagens à escola (<2) aos pais e à comunidade através deatividades festivas e exposições. Foi tudo muito interessante!” (E/DT)
“A assembleia de turma. Gostei muito da assembleia de turma quando discutimos os problemas dacantina e fizemos o relatório. Aprendemos como funciona uma assembleia e que as opiniões sãoimportantes … aprendemos que cada um deve dar a sua opinião e que temos que contar com todos e nãocom a metade. Lá está (<2) aprendemos que a opinião dos outros precisam ser respeitadas ahm aopinião da maioria. Não é pensar que tudo o que eu quero tem que ser.” (E/AL1)
“Certamente foram muitas mas destaco a conceção (<2) desenvolvimento e avaliação de projetos deaprendizagem em que os conteúdos das várias áreas curriculares contribuem de forma integrada ouarticulada para a resolução dos problemas identificados.” (E/DT)
“[…] uma atividade que destaco como significativa foi a própria construção dos projetos por nós e pelosalunos. Eles aprenderam imenso com essa participação ahm aprenderam a ser mais responsáveis (<2) adar opinião (<2) a fazer escolha (<2) planear um evento da turma ahm uma festa (<2) uma visita deestudo. Os alunos tiveram sempre uma participação ativa.” (E/P1)
“[…] outra atividade importante foi a história de Carolina … através da história de Carolina os alunospuderam expressar aquilo que pensavam e isso foi significativo para eles e para nós … houve muitadiscussão sobre assuntos diversos e para nós ahm ficamos a conhecer melhor o que pensam os alunossobre vários assuntos (<2) alguns dos quais delicados.” (E/P1)
“Eu gostei de fazer a história da Carolina porque escrevemos o que pensamos. Gostei de Teatro e Música… quando aprendemos a música de Natal ahm a marcha dos direitos humanos quando fomos a dizer opoema ‘Calçada de Carriche’ e pintamos as t-shirts sobre os direitos humanos.” (E/AL7)
“[…] construção do e-portefólio de cada aluno, instrumento central de aprendizagem e suporte daautonomia e investigação por parte dos professores do Conselho de Turma.” (RL)
As atividades anteriormente mencionadas se encontram intimamente relacionadas com
as aprendizagens que os intervenientes consideram ter realizado a partir da sua participação no
Projeto P2/PAS. Destacamos que num projeto de IA os professores podem construir
conhecimentos relacionados mais diretamente com a investigação, seu desenvolvimento,
técnicas e instrumentos e com os dispositivos pedagógicos mobilizados (Cortesão & Stoer,
1997), num processo de aprendizagem que se quer crítico e reflexivo. No que se refere aos
alunos, a participação neste tipo de projeto tem um impacto significativo na sua aprendizagem,
visto que a IA visa a mudança, a melhoria das práticas e dos ambientes de aprendizagem,
através de uma intervenção que tem influência direta sobre os educandos (cf. Sanches, 2005).
362
Relativamente às aprendizagens que consideram ter realizado e que foram potenciadas
pela sua participação no processo didático/ investigativo (Quadro 41), a DT e as professoras
destacaram, em comum, aspetos relacionados com o conhecimento teórico e (re)construção de
conhecimento prático acerca da gestão do currículo e integração curricular, principalmente no
contexto do trabalho com turmas de PCA. Para além disso, a aprendizagem sobre a
colaboração, tendo como referência a experiência do Conselho de Turma, foi destacada como
resultado do trabalho que realizaram, onde partilharam pontos de vista e soluções para os
problemas identificados e discutiram conhecimentos teóricos que suportaram o processo
didático e investigativo.
Quadro 41: Aprendizagens realizadas pelas intervenientes do EC2 no contexto do Projeto
P2/PAS
Aprendizagens Intervenientes
DT Professoras
Conhecimento teórico-prático sobre: trabalho com alunos comdificuldades de aprendizagem, gestão do currículo e integraçãocurricular
X X
Conhecimento teórico-prático sobre o trabalho colaborativo X XConhecimento teórico-prático sobre a IA X X
Conhecimento sobre a regulação do processo investigativo e deensino-aprendizagem
X
Desenvolvimento da competência investigativa e reflexiva X XConhecimento sobre os alunos X X
A construção de conhecimento sobre a IA, a regulação do processo investigativo e de
ensino-aprendizagem e acerca dos alunos foi referida pela DT e professoras como uma mais-
valia. Em nossa opinião, este aspeto ganha relevância no discurso das professoras,
principalmente, por coadunar-se com as expectativas que tinham acerca da sua participação no
Projeto P2/PAS. Tal como acentuado em outro lugar, as professoras esperavam desenvolver
competências de investigação e de reflexão sobre as práticas, o que pode ser justificado pelo
facto de nunca terem participado de projetos desta natureza. Daí a valorização de aprendizagens
neste sentido. No caso da DT, apesar da sua experiência no desenvolvimento de projetos de IA,
considera que cada iniciativa é única e sempre é possível ampliar e (re)construir conhecimentos
e competências, sendo que o Projeto P2/PAS favoreceu a (re)construção de conhecimento sobre
estratégias didáticas e investigativas no trabalho com turmas de PCA.
363
As passagens discursivas que se seguem ilustram as aprendizagens anteriormente
mencionadas pelas intervenientes:
“[…] no caso dos professores que se mantiveram no núcleo central deste Projeto e que já levaram asexperiências vividas com esta turma para outras turmas (<2) aprenderam a investigar e realizarinvestigação-ação para melhorar a sua prática e gerar conhecimento sobre ela.” (E/DT)
“A autonomia com que agora se faz a articulação curricular (<2) se desenvolvem os processos deavaliação (<2) se partilham propostas de solução para os problemas identificados (<2) se discutem teorias(<2) são sinónimo de uma conceção de ensino mais colaborativa (<2) mais sustentada na reflexão (<2) naavaliação sistemática e regulação do processo de investigação (<2) ensino e aprendizagem.” (E/DT)
“Tenho aprendido muitíssimo em termos da gestão do currículo (<2) da integração curricular eespecialmente no âmbito da construção do conhecimento de alunos com dificuldades de aprendizagem. Otrabalho em colaboração com professores e alunos tem-me feito tomar consciência de realidades (<2)potencialidades e dificuldades que tenho vindo a saber gerir […] têm também contribuído para o meudesenvolvimento profissional ao qual associo também o meu desenvolvimento como pessoa.” (E/DT)
“Como aspeto positivo destaco o que aprendi sobre a investigação-ação (<2) como refletir sobre o meutrabalho ahm esta experiência contribuiu imenso para o meu desenvolvimento profissional. Hoje sei maissobre o que a investigação das nossas práticas pode trazer de benefício para a nossa aprendizagem etambém dos alunos.” (E/P1)
“[…] quanto à aprendizagem dos professores (<2) também vou falar por mim (<2) realizei aprendizagensao nível da investigação-ação (<2) da teoria que envolve principalmente o trabalho com a integraçãocurricular. Aprendi a refletir sobre o trabalho de maneira coletiva e colaborativa … isso é mesmo possívelapesar dos constrangimentos que enfrentamos.” (E/P1)
“Posso afirmar que este Projeto permitiu conhecer melhor os alunos e as suas dificuldades ahm e isso foiuma mais-valia para o grupo.” (E/P2)
Depreendemos dessas passagens discursivas que a DT e as professoras destacaram a
construção de conhecimento sobre a investigação e o processo didático, sendo a IA percebida
como facilitadora da reflexão, promovendo um posicionamento investigativo face à prática,
potenciador da autonomia e desenvolvimento profissional do grupo. Identificamos, nos seus
discursos, a possibilidade de (re)construção de conhecimento nas dimensões do conteúdo e do
currículo, na medida em que desenvolveram ações numa perspetiva de integração curricular.
Também destacamos o conhecimento mais aprofundado sobre os aprendentes e as suas
características, fundamental para o planeamento de situações didáticas mais eficazes e
contextualizadas.
É de salientar que a DT e as professoras também destacaram aprendizagens
concretizadas pelos alunos a partir da sua participação no Projeto P2/PAS (Quadro 42), sendo
estas relacionadas com as mudanças e avanços percebidos e com as dificuldades apresentadas
pelos educandos, dignosticadas no início (e ao longo) do ano letivo.
364
Quadro 42: Perceção das intervenientes do EC2 sobre as aprendizagens realizadas pelos alunos
no contexto do Projeto P2/PAS
Aprendizagens Intervenientes
DT Professoras
Desenvolvimento da competência reflexiva X X
Mudança de expectativas sobre a escola, o futuro e o seu papelcomo cidadãos
X X
Adoção de estratégias adequadas à resolução de problemas e àtomada de decisões
X X
Desenvolvimento da autonomia e responsabilidade X X
Adoção de estratégias de regulação/ avaliação do seu própriotrabalho
X
Desenvolvimento de competências de colaboração e comunicação X
As passagens discursivas que se seguem evidenciam que, na perceção da DT e das
professoras, as aprendizagens construídas pelos alunos relacionam-se, sobretudo, com o
conhecimento e a compreensão de conteúdos e processos associados ao desenvolvimento de
competências reflexivas e de autoavaliação, do espírito crítico e do sentido de responsabilidade
pessoal e de grupo:
“Naturalmente que […] os alunos não reagiram da mesma forma aos estímulos dos professores da turmae alguns conseguiram chegar mais longe do que outros mas todo passaram a encarar a escola e a sala deaula como um local de aprendizagem. Todos perderam o receio de ler e de escrever e passaram a encararos erros como passos da aprendizagem e até, em alguns casos, a saber identificá-los. Aprenderam apensar organizando dados e, em alguns casos, a identificar e propor estratégias de resolução. Ganharamauto-estima e começaram a valorizar as suas produções, a serem mais cuidadosos, a verem-se comoelementos de uma equipa e de uma escola.” (PI-2)
“[…] apesar de apresentarem diferentes níveis de competência, todos os alunos da turma são capazes de:[…] Construírem, com autonomia, registos críticos sobre uma temática da sociedade, da história e dacultura local, nacional ou internacional; […] Avaliarem os seus conhecimentos e identificam dificuldades;[…] Auto-avaliarem as aprendizagens e participarem em tarefas colectivas de regulação e avaliação.” (RL)
“[…] mudaram as suas expectativas sobre o futuro e sobre o seu papel de cidadãos que participamativamente nas decisões e nas ações de uma comunidade alargada (sus+)” (E/DT)
“As mudanças na aprendizagem (<2) na autonomia dos alunos (<2) na capacidade de refletir e dar a suaopinião são evidentes. No meu caso ahm que estou com eles desde o 5º ano percebo isso com clareza.Eles hoje gostam da escola (<2) têm mais responsabilidade ahm claro que precisam melhorar porquemuitas dificuldades precisam ser superadas (<2) mas para isso vamos continuar com o Projeto e avaliaras nossas ações. ” (E/P1)
“Aprenderam a ser responsáveis (<2) a criar (<2) a ser críticos em relação às atividades e reconhecer oque aprenderam e o que não aprenderam. Foram muitas dimensões que trabalhamos no Projeto.” (E/P2)
365
“[…] gostaria ainda de salientar que os alunos já se encontram no 8.º ano e num curso de educação eformação (<2) tendo desenvolvido competências de autonomia (<2) de aprender a aprender (<2) deresolver problemas (<2) de comunicação e de cidadania (<2) de autoavaliação e regulação das suaspróprias aprendizagens (<2) para além de terem aprendido conteúdos essenciais para sustentarem odesenvolvimento dessas competências.” (E/DT)
As aprendizagens que os educandos realizaram se encontram articuladas aos princípios
e finalidades expressos no projeto de intervenção, onde as professoras procuraram implicar os
alunos em processos de responsabilização e autonomia. Tendo em consideração as deficiências
de aprendizagem evidenciadas no diagnóstico inicial e as baixas expectativas da maioria dos
alunos em relação à escola e ao seu futuro pessoal e profissional, estas intervenientes
consideram que houve um grande avanço na aprendizagem dos educandos ao nível dos
conteúdos e no desenvolvimento de competências essenciais para o 1º e 2º Ciclos do Ensino
Básico. Contudo, ressaltam que algumas deficiências não foram totalmente colmatadas,
demandando mais avaliação crítica e processual do trabalho realizado.
A perceção dos alunos acerca da aprendizagem que realizaram assemelha-se ao que foi
mencionado pela DT e professoras. Em seu discurso, as aprendizagens também estão
relacionadas com as mudanças e avanços percebidos, nomeadamente, ao nível do
desenvolvimento da autoestima, das atitudes de maior respeito ao outro e à diversidade de
opiniões e de valorização da escola. O desenvolvimento da competência reflexiva e de
comunicação também foi mencionado como aprendizagem decorrente do processo didático
empreendido. A este respeito, afirmam que aprenderam a dar a sua opinião de forma mais
crítica e fundamentada, explicitando “o porquê” do seu posicionamento, contrariando, desta
forma, as estratégias de “sobrevivência escolar” a que estavam habituados. É ainda de ressaltar
que foram relacionadas aprendizagens no contexto das áreas disciplinares e não disciplinares,
na organização e avaliação dos projetos didáticos desenvolvidos ao longo do ano letivo:
“Eu era … os professores falavam e eu falava mais alto e com as atividades aqui da turma e com a ajudados professores estou melhor. Eu aprendi a respeitar os outros. Aprendi que não tem que ser tudo comoeu quero … tem que haver sempre um ‘mas’ (<2) nunca posso pensar só em mim (<2) mas também nosoutros. Aprendi que há regras e horários.” (E/AL2)
“No início do ano eu disse que gostaria de passar de ano, ser mais responsáel e melhorar as minhasnotas. Aprendi a ser responsável e participo imenso das actividades. Mudei as minhas atitudes e hojetenho mais consciência do que preciso fazer para aprender e quando não estou bem na escola.” (PA/AL1)
“Já consigo participar mais das aulas e dar a minha opinião. Hoje penso melhor naquilo que vou dizer enão fico mais calado como antes. A minha opinião é importante e que devo respeitar a opinião dos outrostambém.” (PA/AL6)
366
“… aprendemos que cada um deve dar a sua opinião e que temos que contar com todos e não com ametade. Lá está (<2) aprendemos que a opinião dos outros precisa de ser repeitada ahm a opinião damaioria. Não é pensar que tudo o que eu quero tem que ser.” (E/AL1)
“Eu cresci aqui dentro (<2) completamente ahm aprendi que para sermos o que queremos temos quelutar por isso e para chegarmos lá tem que haver esfoço e trabalho. Antes eu nem falava e ficava nocanto. Agora não sou o aluno do cantinho [risos]” (E/AL6).
“Aprendemos Língua Portuguesa (<2) Matemática (<2) Música … aprendemos a dar opinião e a forma dedar. Tem que haver um porquê para tudo. Aprendi a pensar (<2) crescer e ser uma pessoa melhor.”(E/AL3)
“Eu gosto de estar cá porque aprendi muita coisa de textos ahm de organizar os projetos e as atividades.”(E/AL5)
“Já consigo planear algumas actividades com os professores e os meus colegas. Na visita de estudo quefizemos ao oceanário do Porto, a DT deu-me algumas responsabilidades e eu fiz tudo bem. Eu gosto de terresponsabilidades.” (PA/AL2)
Aliado às aprendizagens que a DT e professoras consideram ter realizado no âmbito do
Projeto P2/PAS, foi-nos possível distinguir no seu discurso outras potencialidades, assim como
fatores de constrangimento da IA identificados ao longo do seu desenvolvimento e cuja síntese
apresentamos no Quadro 43.
Quadro 43: Potencialidades e constrangimentos da investigação-ação no EC2
DT Professoras
Pote
ncia
lidad
es
Profissionais Aprofundamento da relação entre a teoria e aprática
X X
Aquisição/desenvolvimento de uma atitudeinvestigativa, crítica e reflexiva face àdocência e às práticas
X X
Desenvolvimento da colaboração entre osenvolvidos
X X
Desenvolvimento profissional e aprendizagem X X
Consciencialização sobre o processo deensino-aprendizagem
X X
Construção sistemática de conhecimentoprofissional
X
Pedagógicas Intervenção e melhoria das práticas em salade aula
X X
Período alargado de realização do Projeto X X
Situações pedagógicas mais contextualizadas X X
Manutenção do núcleo central de alunos eprofessores
X
Ensino mais colaborativo e mais sustentadona reflexão
X
367
Alunos mais interessados e motivados X
Desenvolvimento de uma pedagogia maiscentrada nos alunos e na sua autonomia
XCo
nstra
ngim
ento
s
Cons
tang
eim
ento
s
(Inter)Pessoais/Contex-
tuais
Pouca valorização da escola por parte dealguns encarregados de educação
X X
Ausência de uma cultura de investigação X X
Resistência por parte de alguns professores X
Mudança mais lenta e menos profunda doque esperavam
X
Processuais Dificuldade em encontrar materiais didáticose recursos adequados às necessidades dosalunos
X X
Relação insuficiente entre o tempo e asatividades dos professores no contexto intra eextraescolar
X X
Processo investigativo/reflexivo menossistemático do que desejavam
X
Relativamente aos fatores facilitadores da IA no Projeto P2/PAS, constatamos no
discurso da DT e das professoras, a presença de alguns critérios de qualidade da IA, a saber, a
melhoria do processo de ensino-aprendizagem através de uma intervenção mais consciente e
informada, o trabalho colaborativo, a reflexão sobre as práticas e a inter-relação entre teoria e
prática.
No âmbito das potencialidades profissionais e pedagógicas é de salientar que ocorreu
uma certa convergência entre os aspetos destacados pela DT e professoras. Ao nosso ver, a
forma aproximada de percecionarem as potencialidades da IA pode estar relacionada ao facto de
que, apesar da função de coordenação desempenhada pela DT, todas vivenciaram o Projeto
P2/PAS em colaboração. É possível identificar no posicionamento da DT aspetos que seriam
mais comuns no discurso de alguém que experienciou o processo “por dentro” e não apenas
numa perspetiva de consultoria e/ ou parceria externa. Isso se reflete, principalmente, no
equilíbrio das potencialidades pedagógicas tanto no discurso das professoras quanto no discurso
da DT, favorecido pela ligação direta destas intervenientes ao contexto de sala de aula:
“[…] outra característica considerada essencial foi o tempo de realização do Projeto que já vai no seuquarto ano de desenvolvimento. Apesar de terem existido reformulações e alterações ao grupo inicial tem-se mantido o núcleo central de alunos e professores participantes e as condições de desenvolvimento têmevoluído para situações mais complexas mas também mais contextualizadas.” (E/DT)
“[…] a investigação-ação mostrou-se a metodologia capaz de dar segurança aos professores (<2) porqueassentava na reflexão (<2) na ação e na avaliação colaborativa (<2) o que permitia a construçãosistemática de conhecimento profissional apoiada. Esta metodologia permitiria a participação de todos(<2) professores (<2) alunos (<2) pais no Projeto (<2) sempre com a ideia central de que a melhoria das
368
práticas de ensinar e de aprender sustentaria a mudança e o desenvolvimento do grupo e de cada um(<2) isto é (<2) um processo sistemático de aprendizagem.” (E/DT)
“Eu penso que investigação-ação contribui imenso para o trabalho do professor … é uma forma deinvestigação muito próxima do nosso trabalho ahm do trabalho do professor porque temos a necessidadede identificar problemas (<2) buscar possíveis soluções e buscar teorias que nos ajudem nesse sentido …ao mesmo tempo que implementamos as soluções (<2) refletimos sobre os resultados (<2) vamosmodificando. Isso é bom porque precisamos de uma investigação dinâmica e que responda às nossasnecessidades em sala de aula. Pode ainda ajudar a superar a ideia de que a teoria e a prática não estãoarticuladas. Outro aspeto é que os alunos passaram a participar mais das aulas e perceberam que eramimportantes nesse processo ahm estão a tornar-se cada vez mais autónomos. As aulas estão maisadequadas ao que os alunos necessitam realmente.” (E/P1)
“Como aspetos positivos destaco a aprendizagem de todos e quando falo todos (<2) falo dos professores ealunos ahm também a melhoria do que fazemos em sala de aula. Participar do Projeto trouxedesenvolvimento profissional ahm e uma nova forma de trabalhar com alunos com dificuldade deaprendizagem (<2) tal como essa turma de PCA. Uma das coisas que falei anteriormente e que percebi naprática foi a relação entre teoria e prática … a teoria foi importante para explicar a nossa prática eencontrar caminhos. Ela não foi a mais importante (<2) mas juntamente com a prática foi importante parao desenvolvimento do trabalho.” (E/P1)
“Chegamos à conclusão de que era preciso uma série de atividades e de trabalho articulado para resolveros problemas que os alunos apresentavam. Os nossos objetivos eram muito claros. Pelo facto de termosalunos com as características que já falei era necessário agir e o Projeto foi muito importante nessesentido ahm a investigação-ação. Os alunos precisavam vencer as suas dificuldades ahm gostarnovamente da escola.” (E/P2)
“As características inerentes ao Projecto desenvolvido foram aspectos essenciais ao sucesso: aflexibilidade curricular, a centralidade da construção do conhecimento pelos alunos e a suaresponsabilização nos processos de aprender a aprender, a valorização dos processos cognitivos a parcom os da socialização, a gestão colaborativa dos problemas, a construção de uma equipa de professorescoesa e partilhando o mesmo paradigma de ensino e de aprendizagem, num processo de investigação-acção que implicou um olhar reflexivo sobre as práticas no sentido de melhorá-las.” (RL)
Subjacente a estes discursos é possível destacar que, na perceção das intervenientes, os
contornos que a IA assumiu no âmbito do Projeto P2/PAS foram potenciadores do
desenvolvimento profissional do grupo, favorecido pela colaboração e troca de experiências entre
os participantes, tal como verificamos através das observações que realizamos da dinâmica do
Projeto. Nesta perspetiva, o diálogo entre a teoria e a prática foi importante no sentido de
transformar teorias e práticas profissionais e para a contrução de conhecimento profissional
sustentado pela reflexão individual e colaborativa sobre as práticas implementadas e os
resultados alcançados.
Por sua vez, no âmbito das potencialidades pedagógicas, a DT e as professoras
destacaram a possibilidade de intervenção e melhoria do processo de ensino-aprendizagem,
concretizada através da dinamização de situações pedagógicas mais contextualizadas e
adequadas aos interesses e necessidades dos educandos, associadas a um ensino mais
369
colaborativo e mais sustentado na reflexão. Destacamos ainda que, na perceção das
professoras, os alunos tornaram-se mais motivados, participativos e paulatinamente mais
autónomos no seu processo de aprendizagem. Outro aspeto considerado fulcral para o
desenvolvimento do Projeto P2/PAS, diz respeito à manutenção do núcleo central de alunos e
professores ao longo dos anos, o que favoreceu a continuidade e a consistência das ações.
Para além das potencialidades, identificamos no discurso das intervenientes alguns
fatores de constrangimento da IA no contexto do Projeto P2/PAS. A DT e as professoras
mencionaram aspetos (inter)pessoais/ contextuais e processuais, percecionados como
dificuldades ocorridas ao longo do processo didático/ investigativo:
“[…] tivemos dificuldades no início com a adaptação dos alunos a esta perspetiva de trabalho ahm deencontrar atividades e materiais adequados (<2) mas isso foi solucionado colaborativamente (<2) poissempre discutíamos as dificuldades e procurámos encontrar as alterativas. Funcionou bem assim … outradificuldade foi o apoio da família nas atividades (<2) mas isso melhorou ao longo do Projeto e o resgate daautoestima dos alunos.” (E/P1)
“Devo dizer que as dificuldades foram muito maiores do que eu pensei e que a aprendizagem e amudança nos alunos foi mais lenta e menos profunda do que nós gostaríamos que fosse. Em momentoalgum ao longo destes três anos e meio foi possível descansar ahm abrandar (<2) deixar de estimular (<2)estudar (<2) acompanhar …” (E/DT)
“Como constrangimentos encontrámos os grupos sociais a que os alunos pertencem e a que regressamquando saem da escola que se mantém adversos à escola.” (E/DT)
“No que se refere ao desenvolvimento da investigação-ação ahm um constrangimento a salientar foi adificuldade em conciliar os horários dos professores em função das suas muitas atividades.” (E/DT)
“[…] as dificuldades (<2) tivemos algumas. Posso falar por mim (<2) tive dificuldades principalmente noinício do Projeto com a investigação. Pensava como seria investigar e dar aulas ao mesmo tempo (<2)pensava que seriam muitas atividades. Depois percebi que tinha que ter boas atividades (<2) registos (<2)refletir ao longo do processo e tomar decisões (<2) mas nem sempre isso era tão sistemático como eudesejava (<2) falhei em alguns aspetos. Outro entrave foi a participação de alguns professores doConselho de Turma que não queriam se envolver (<2) apesar de não estarem em maioria dificultava umpouco as ações (<2) pois um trabalho desses realizado de maneira solitária não alcançaria os resultadosesperados.” (E/P1)
“O tempo (<2) já mencionado (<2) foi nosso inimigo assim como as nossas atividades extra sala de aula.Para refletir precisamos de tempo e não sei se as reuniões que tivemos foram suficientes para tudo aquiloque pretendíamos (<2) mas realizamos um trabalho de qualidade dentro das nossas possibilidades.”(E/P1)
Um dos contrangimentos encontra-se relacionado com a constatação, por parte da DT,
de que a mudança e a aprendizagem dos alunos foram mais lentas e menos profundas do que
pretendiam inicialmente. Nesta perspetiva, percebemos uma tensão entre o tempo e as
finalidades do Projeto P2/PAS, própria de processos de mudança que não se apresentam como
370
lineares e que podem ser acompanhados de atitudes de resistência e imprevisibilidade,
caracterizando-se, desta forma, por avanços e retrocessos (cf. Caetano, 2004). Torna-se
importante referir que, apesar de considerar o tempo de duração do Projeto como um fator
favorável ao seu desenvolvimento, este não foi considerado satisfatório em relação às mudanças
desejadas, tendo em consideração que o processo é dinâmico e indeterminado. Contudo, é
possível verificar que o grupo se demonstrou satisfeito com os resultados alcançados, mesmo
com a falta de apoio de alguns encarregados de educação (situação que recebeu atenção do
grupo no decorrer do Projeto) e a dificuldade em encontrar materiais e definir recursos
adequados às necessidades dos alunos.
Outra dimensão do tempo destacada pelas intervenientes, diz respeito à relação entre
este e as múltiplas atividades que desempenham dentro e fora do contexto escolar, revelando
uma dificuldade em conciliar as tarefas, principalmente as mais burocráticas, em função do
tempo disponível. Ao nosso ver, este aspeto apresenta uma ligação direta com as dificuldades
encontradas pelo grupo em tornar o processo investigativo/ reflexivo mais sistemático, conforme
desejavam, e dispor de tempo para discutir aspetos específicos do projeto de IA. Para além
disso, é de salientar que a totalidade das intervenientes também apontou a ausência de uma
cultura de investigação entre os professores como um entrave ao desenvolvimento da IA,
demandando, “[…] mais tempo e mais esforço para que os processos tivessem características
metodológicas com algum rigor” (E/DT).
Relativamente aos alunos, apesar de não evidenciarem diretamente no seu discurso
potencialidades e constrangimentos da IA desenvolvida através do Projeto P2/PAS,
mencionaram aspetos favoráveis e aquilo que modificariam no processo didático que
vivenciaram (Quadro 44), o que nos permite inferir algumas particularidades do trabalho
realizado em sala de aula.
371
Quadro 44: Perceção dos alunos sobre o processo didático do Projeto P2/PAS
Processo didático
Aspetos a manter Aspetos a modificar
Forma de ensinar (metodologia de trabalho) dosprofessores
Atividades diferenciadas e que envolvem a participação
Projetos didáticos
Elaboração do e-portefólio de aprendizagem
Apoio prestado pelos professores no processo deaprendizagem
Forma de ensinar (metodologia de trabalho) de algunsprofessores
Aulas que não estimulam a participação e não valorizama opinião
Realização de um número maior de visitas de estudo
De seguida, apresentamos as palavras de alguns alunos e que são representativas dos
aspetos contidos no Quadro 44:
“Os professores são muito simpáticos e fazem com que tenhamos confiança no que fazemos. Eu gosto departicipar em todas as actividades e dar ideias para os projectos.” (PA/AL1)
“Eu gosto muito do trabalho dos professores. Gosto da forma como ensinam (<2) das atividades ahm dosprojetos e de como a nossa opinião é importante. Isso tem que continuar […]” (E/AL2)
“Continuar ahm o trabalho dos professores … eu acho que os professores gostam de nós. É com sefossemos uma família! Somos importantes para os professores… as atividades eu gosto porque fazemosmuitas coisas diferentes e participamos em tudo na escola (<2) na rádio (<2) no dia do patrono …”(E/AL6)
“Eu também gosto dos projetos e se pudesse continuar seria bom. O portefólio também é bom porquepomos lá os nossos trabalho (<2) os projetos (<2) o que aprendemos.” (E/AL3)
“[…] o apoio … tem que continuar o apoio que nós temos. Eu que sou surda preciso muito de apoio nasatividades.” (E/AL5)
“[…] o que não gosto e queria mudar … não gosto das aulas de alguns professores em que não fazemosatividades interessantes e não participamos.” (E/AL2)
“O que mudar … não gosto de um professor que não pede a nossa opinião e que parece que não acreditaem nós (<2) mas não vou dizer o nome [risos]” (E/AL1)
“Mais visitas de estudo. Este ano fizemos algumas (<2) mas podemos fazer mais (<2) visitar sítiosdiferente ou até mesmo voltar ao que gostamos mais. Não gosto da aula de alguns professores porquenão participamos tanto. Acho que assim aprendemos menos.” (E/AL6)
Tendo como referência as informações contidas no Quadro 44, podemos constatar que
os aspetos que os alunos gostariam que fossem mantidos no Projeto P2/PAS foram mais
frequentes do que aqueles que gostariam de ver modificados. Para além disso, podemos
372
estabelecer uma relação entre alguns pontos destacados pela DT e professoras acerca das
potencialidades e constrangimentos da IA e o discurso dos alunos sobre o processo didático.
No âmbito dos aspetos considerados favoráveis, os alunos destacaram a dinamização de
projetos didáticos e atividades diversificadas, caracterizadas pelo estímulo à participação no
processo de ensino-aprendizagem. A dimensão afetiva do trabalho dos professores também foi
valorizada, sendo referida pelos alunos como fomentadora de confiança e concretizada,
principalmente, através o apoio afetivo-pedagógico prestado ao longo do ano letivo. Torna-se
necessário salientar que os aspetos anteriormente mencionados corroboram o discurso da DT e
professoras quando referem algumas potencialidades do Projeto P2/PAS, a saber, o
planeamento e dinamização de situações pedagógicas contextualizadas, dinâmicas, alicerçadas
numa pedagogia mais centrada nos alunos e na promoção da sua autonomia, resultando num
maior interesse nas aulas e numa motivação acrescida para aprender. Para além disso, o e-
portefólio de aprendizagem, instrumento simultaneamente didático e investigativo, foi referido
numa perspetiva de suporte das atividades desenvolvidas.
Relativamente aos aspetos a melhorar, percebemos uma correlação entre a resistência
por parte de alguns professores face aos princípios norteadores e finalidades do Projeto P2/PAS,
destacada pela DT e professoras, e o facto de os alunos criticarem a metodologia de trabalho de
uma pequena parte do corpo docente, reivindicando aulas mais participativas e potenciadoras da
sua aprendizagem. Ao nosso ver, encontra-se implícito no discurso dos alunos uma rejeição a
uma pedagogia mais tradicional, valorizando, tal como destaca a DT, o trabalho pedagógico
desenvolvido a partir de “[…] uma conceção de ensino que valoriza não apenas os conteúdos
conceptuais mas todas as dimensões presentes (<2) como as procedimentais ahm as atitudinais
[…] acrescidas de uma componente estratégica ativa e construtivista que leva diretamente ao
desenvolvimento das competências” (E/DT).
2. O PROCESSO SUPERVISIVO NO ÂMBITO DO EC2: CARACTERÍSTICAS, POTENCIALIDADES
E CONSTRANGIMENTOS
Uma vez chegados a este ponto de análise, importa caracterizar mais detalhadamente o
processo supervisivo dinamizado no Projeto P2/PAS, no intuito de compreender os contornos do
seu desenvolvimento e evidenciar o papel da supervisão neste contexto. Desta forma, daremos
373
destaque ao processo de supervisão que envolveu a DT, os professores do Conselho de Turma -
com destaque para as professoras participantes deste estudo – e os alunos.
Para a compreensão deste processo, tivemos como base as entrevistas realizadas com a
DT, as professoras participantes do estudo e os alunos, valorizando a perceção que estes
intervenientes tiveram sobre a supervisão realizada no Projeto P2/PAS. Ressaltamos ainda, que
esta análise foi aprofundada pela observação participante que realizámos das Reuniões do
Conselho de Turma e das aulas das professoras – com a inclusão da DT - que acompanhamos
mais diretamente ao longo da investigação. Assim, nesta secção, daremos destaque às
expectativas que os intervenientes tiveram sobre o processo supervisivo, aos instrumentos
empregues na regulação da prática supervisiva, ao papel da supervisão nos seus diversos níveis
de atuação no Projeto P2/PAS, e à relação supervisiva desenvolvida entre os participantes, para
além das potencialidades e constrangimentos identificados.
À semelhança do EC1, salientamos que a análise das informações recolhidas foi
direcionada pela categorização que se encontra definida no capítulo referente às opções
metodológicas e contextualização da investigação, mais especificamente na secção 7.1,
permitindo-nos (re)construir o processo supervisivo e caracterizar os papéis desempenhados
pelos intervenientes.
2.1 Caracterizando a supervisão no Projeto P2/PAS: diferentes níveis de atuação
A operacionalização do Projeto P2/PAS ocorreu através do suporte supervisivo da DT,
coordenadora do Projeto, da realização de reuniões periódicas do Conselho de Turma e de
encontros informais, geralmente ocorridos nos intervalos e ao final das aulas, ambos destinados
ao planeamento e avaliação das ações desenvolvidas. Torna-se importante mencionar que,
apesar da DT ter um lugar de destaque na supervisão efetivada no Projeto P2/PAS, esta não
ficou restrita à sua atuação, mas estendeu-se aos professores e alunos, sendo as tarefas
supervisivas objeto de sucessivas (re)definições e negociações ao longo do seu desenvolvimento.
Antes de lançamos um olhar sobre o processo supervisivo desenvolvido, torna-se
necessário conhecermos as expectativas iniciais das intervenientes a este respeito, visto que são
importantes fatores de motivação para a proposta e/ ou participação no Projeto.
374
Ao fazermos um levantamento das expectativas pessoais das intervenientes
relativamente à supervisão que seria realizada no Projeto P2/PAS, constatamos que se
encontram relacionadas com o papel desempenhado pelos sujeitos ao longo do processo
didático/ formativo/ investigativo. Assim, no caso específíco da DT, que também é coordenadora
do Projeto, as expectativas reportam-se à dimensão do trabalho de apoio e orientação do grupo e
para o tipo de relação que seria estabelecida com/ entre os participantes do Conselho de
Turma. As dimensões da colaboração, apoio e a expectativa do exercício de uma liderança
democrática por parte da DT também podem sintetizar o que as professoras esperavam acerca
do processo de supervisão:
“Volto à resposta em que me caracterizo como otimista. Neste sentido ahm tinha excelentes expectativasem relação ao processo supervisivo porque já conhecia e trabalhei com o grupo de professores e tínhamosuma relação de confiança para desenvolver o Projeto … penso nas dificuldades antes de surgirem maspenso especialmente nelas quando surgem… se as não consegui evitar pelo menos tentarei que seatenuem e (<2) se possível (<2) que não se repitam.” (E/DT)
“Tinha boas expectativas (<2) primeiro porque já conhecia a seriedade do seu trabalho e a forma comorealiza o seu trabalho. Esperava o que aconteceu (<2) ou seja (<2) todo o apoio que ela deu ao grupo (<2)a forma colaborativa como trabalha. Neste sentido (<2) esperava a motivação que encontrei (<2) o apoio eajuda nas dificuldades e uma relação de parceria. Assim (<2) as expectativas foram as melhorespossíveis.” (E/P1)
“As minhas expectativas eram muito boas. Sabia que ela ia dar a liberdade que deu e sabia que ia dar oapoio necessário e nesse aspeto foi o que esperei e foi o que tive. Acho que foi exatamente o que esperavaporque já conhecia a DT e sabia que ia liderar o grupo da melhor forma possível ahm democraticamente.Quando era preciso estava disponível ahm quando era preciso trocávamos as ideias que eramnecessárias. As partilhas foram muito interessantes. Ela era uma facilitadora. Acho que era esse o papel(<2) facilitadora (<2) mediadora era esse o papel dela no grupo (<2) líder e facilitadora.” (E/P2)
Em seu depoimento, a DT revelou-se otimista e com elevadas expectativas em relação à
supervisão que realizaria, justificada pelo facto de ter desenvolvido uma relação prévia de
proximidade com os participantes do Conselho de Turma, resultado de experiências profissionais
conjuntas anteriores. Neste sentido, podemos depreender que o conhecimento prévio das
características do grupo e o desenvolvimento de uma relação profissional pautada pela confiança
foram considerados pela DT como aspetos potencialmente facilitadores do processo supervisivo.
Apesar disso, não deixou de referir a existência de possíveis dificuldades, que seriam
solucionadas à medida que surgissem.
O depoimento das professoras aponta para uma direção semelhante, associando o facto
de conhecer o trabalho da DT à expectativa de uma supervisão caracterizada pela liberdade de
ação, eminentemente colaborativa e facilitadora das atividades do grupo, afastando-se de uma
375
supervisão hierárquia e de cariz controlador (cf. Alarcão & Tavares, 2003; Vieira, 2010a).
Conforme podemos perceber, as experiências anteriores das intervenientes tiveram influência na
perceção inicial que tiveram sobre o processo supervisivo a ser desenvolvido. É ainda de
salientar que, na perceção das professoras, estas expectativas foram confirmadas através do
apoio prestado pela DT ao planeamento e desenvolvimento das atividades do Projeto P2/PAS,
estabelecendo com o grupo uma relação de parceria, colaboração e partilha de experiências.
Desta forma, a supervisão realizada pela DT é percebida numa conceção abrangente e
que envolve práticas de (hetero-auto-co)supervisão, não apenas exercida por alguém
especializado, mas também pelo professor. Faz parte de um processo amplo e complexo, que
abrange a totalidade dos intervenientes do Projeto P2/PAS, a saber, a DT, os professores do
Conselho de Turma e os alunos.
Tendo como base as observações que realizamos, e de acordo com os depoimentos das
intervenientes, identificamos dois níveis de supervisão no Projeto P2/PAS: o nível Macro, que
corresponde à coordenação do Projeto e que é realizada pela DT numa perspetiva de supervisão
acompanhada (Vieira, 2009a) e o nível Micro, correspondente a autossupervisão, na qual os
participantes regulam e indagam as suas práticas, no intuito de melhorar a qualidade da ação
educativa.
Na Figura 12, é possível visualizar os níveis de supervisão presentes no Projeto P2/PAS
e as suas funções correspondentes.
Figura 12. Níveis de supervisão no Projeto P2/PAS (EC2)
Nível Micro: Professoras e alunos (Autossupervisão)
Autorregulação dos processos dácticos/ aprendizagens
Nível Macro: Diretora de Turma/ Coordenadora doProjectoP2/PAS (heterossupervisão)
Organização das RCT/ planeamento e avaliação do processodidático/investigativo
376
A configuração da supervisão em dois níveis deve-se, sobretudo, ao facto da DT, os
professores e, em última instância, os alunos, constituírem a equipa efetivamente responsável
pelo planeamento, desenvolvimento e avaliação das ações implementadas no Projeto P2/PAS. É
de salientar que, ao longo das observações que realizamos do quotidiano do Projeto, não foi
identificada a presença de uma consultoria ou de um apoio externo sistemático que justificasse a
sua inclusão num nível de supervisão que influenciasse a regulação dos processos didáticos/
investigativos.
No nível Macro, a função supervisiva da DT foi concretizada através do suporte ao grupo
de professores no desenvolvimento das atividades didáticas/ investigativas. Como tarefas
principais, realizou a gestão/ organização das reuniões destinadas à discussão sobre o
desenvolvimento do Projeto, nomeadamente, o planeamento e avaliação das atividades
implementadas. É de ressaltar que a DT acompanhou diretamente o desenvolvimento do Projeto,
propiciando suporte pedagógico-didático necessário ao desenvolvimento das ações dirigidas aos
alunos, assim como a autorregulação dos processos didáticos e das aprendizagens. Não
poderíamos deixar de ressaltar o estatuto ambíguo assumido pela DT, na medida em que
desempenhou a função de coordenadora e professora no contexto do Projeto P2/PAS. O facto
de terem desempenhado tarefas (em sua maioria) semelhantes pode ter sido gerador de
proximidade e empatia entre a DT e os professores, constituindo-se num aspeto facilitador do
processo supervisivo, visto que a coordenadora também estava diretamente envolvida com a
implementação das ações em sala de aula.
Ainda relativamente à supervisão realizada pela DT, salientamos a presença de ação nos
domínios da instrução, do desenvolvimento do currículo e do grupo, desempenhando papéis que
variaram, de acordo com a necessidade e o contexto, entre coordenadora geral do Projeto, líder
do grupo, consultora e avaliadora das ações implementadas (cf. Kosmoski, 2004). Por sua vez,
no nível Micro, encontra-se a autossupervisão, de cariz intrapessoal, que ocorre sempre que o
sujeito regula a sua ação (cf. Moreira, 2005; Alarcão & Roldão, 2009; Vieira, 2009a, 2010b). No
âmbito do Projeto P2/PAS, o processo de autossupervisão foi transversal às ações desenvolvidas
pelos participantes e não se restringiu aos professores e à coordenadora, envolvendo os alunos
no processo de participação nas decisões, indagação crítica e avaliação da sua própria
aprendizagem e desenvolvimento.
Relativamente ao corpo diretivo da escola, apesar de reconhecermos a sua importância
na gestão/ organização do processo educativo em nível global e a sua influência sobre as
377
decisões tomadas no microcontexto da sala de aula, optámos por não considerá-lo em um nível
de supervisão específico no Projeto P2/PAS, na medida em que, para esse efeito, consideramos
apenas os intervenientes que tiveram um envolvimento direto na conceção, acompanhamento e
avaliação das atividades realizadas. Além disso, o papel supervisivo da direção da escola no
âmbito do Projeto não foi destacado no depoimento das intervenientes, sendo a DT identificada
como responsável direta pelas atividades, fazendo a mediação entre as decisões do grupo e o
corpo diretivo da escola, sobretudo em relação à viabilização financeira e logística necessárias à
concretização de algumas atividades e entrega dos relatórios elaborados pelo Conselho de
Turma.
É de salientar ainda que não constatamos uma incidência direta da direção da escola no
processo de IA, nomeadamente, nas fases de construção do plano de ação, ação, observação,
reflexão e avaliação dos resultados alcançados. Isso não significa ausência de ligação com o
Projeto, mas que esta pode ter sido percebida de maneira distanciada pelas professoras e, desta
forma, não ter sido mencionada no seu discurso. Por outro lado, esse “distanciamento” pode ter
sido percecionado como parte do processo de “[…] autonomia para a gestão do Projeto e dos
recursos” concedida pela direção da escola, pois, de acordo com a DT “para realizar um projeto
desta natureza precisamos ter autonomia nas decisões e isso aconteceu” (E/DT). Neste sentido,
o papel desempenhado pela direção da escola não foi distinguido como um nível específico de
supervisão no Projeto P2/PAS, mas integrado ao trabalho desenvolvido pela DT, não obstante
reconhecermos a sua importância no sentido de garantir a aplicação dos princípios que constam
no projeto educativo da escola e organizar globalmente o processo educativo.
Na Figura 13, apresentamos uma síntese dos domínios de atuação, papéis e tarefas
supervisivas configuradas ao longo do processo formativo/ investigativo no Projeto P2/PAS.
378
Figura 13. Funções e papéis da supervisão no Projeto P2/PAS (EC2)
Nível Macro:Diretora de Turma/Coordenadora do Projeto P2/PAS
Desenvolvimento do Ensino Desenvolvimento Curricular Desenvolvimento do Grupo
Nível Micro (autossupervisão): intervenção consciente sobre as práticas; autoquestionamento e autoavaliaçãodas crenças e práticas no sentido de melhorá-las.
Coordenadora
Organização/calendarização das reuniões do Projeto P2/PAS;Direcionamento das ações do Projeto P2/PAS;Articulação entre as decisões da equipa do Projeto P2/PAS e a direção da escola;Organização/ elaboração de relatórios de progresso e final, referentes ao processodidático/ investigativo.
Consultora
Apoio aos professores no processo de IA através de sugestões de estratégias didáticas einvestigativas;Sugestões de literatura e esclarecimento conceptual/teórico acerca das temáticasemergentes do Projeto P2/PAS.
Líder
Assistência aos professores envolvidos no Projeto P2/PAS, na definição e alcance dosobjetivos definidos coletivamente;Orientação do grupo na melhoria do processo de ensino-aprendizagem.
Avaliação global do processo didático/investigativo no Projeto P2/PAS: dinamização dautilização de instrumentos de (auto-hetero-co)regulação;Assistência ao professor no processo de avaliação das ações do Projeto P2/PAS: críticase sugestões ao processo de IA;Envolvimento no desenho, implementação e avaliação do projeto P2/PAS.
Avaliadora
379
Relativamente à supervisão exercida pela DT, a sua atuação foi descrita pelas
professoras como responsável, comprometida, entusiasmada e pautada pelo estímulo à
colaboração no contexto do grupo. Acrescentam que, ao longo do desenvolvimento do Projeto
P2/PAS, a DT mostrou-se sempre disponível para a troca de ideias e experiências, evidenciando
interesse na aprendizagem de alunos e professores. No discurso das professoras também
sobressai a ideia de que a supervisão exercida pela DT ocorreu numa perspetiva de mediação e
facilitação do processo didático e investigativo, num clima de abertura e valorização da
diversidade de opiniões. A este respeito, foram mencionadas tarefas que se situam no contexto
dos papéis supervisivos sintetizados na Figura 13, tal como se encontram exemplificadas nos
depoimentos que se seguem:
“[…] a Diretora de Turma sempre foi um apoio importante e fizemos tudo coletivamente (<2) acolaboração foi importante para que eu pudesse aprender neste processo que foi ao mesmo tempodidático e também de investigação (<2) […]” (E/P1)
“Tínhamos reuniões regulares do Conselho de Turma organizadas e direcionadas pela DT e também haviaum trabalho ótimo em relação aos pais. O trabalho com os pais era magnífico! A DT fez um trabalhomagnífico com os pais! Os pais estavam muito ahm muito envolvidos. Esse elo era fundamental até pelascaracterísticas da turma.” (E/P2)
“Quando era preciso estava disponível ahm quando era preciso trocávamos as ideias que eramnecessárias. As partilhas foram muito interessantes. Ela era uma facilitadora. Acho que era esse o papel(<2) facilitadora (<2) mediadora era esse o papel dela no grupo (<2) líder e facilitadora.” (E/P2)
“Ela organizava os encontros de planeamento e discussão dos resultados das aprendizagens dos alunos(<2) indicava leituras para nos ajudar a perceber as nossas ações com os alunos e principalmenteincentivava o grupo a continuar na direção dos objetivos desejados. Sem a mediação de uma pessoaresponsável (<2) entusiasmada (<2) comprometida e que conhece a importância da ação e investigaçãoahm não teríamos aprendido tanto sobre o trabalho com turmas de PCA com as dificuldades já citadas enem teríamos compreendido melhor como se faz investigação na própria sala de aula.” (E/P1)
“[…] destaco a Diretora de Turma ahm o seu papel na condução do Projeto e no apoio que nos dá …incentivo/” (E/P1)
“A DT pensava sempre na nossa aprendizagem também ahm não só a dos alunos. Indicava leituras (<2)discutia os resultados dos alunos ahm aceitava as nossas ideias.[…] Tudo isso só foi possível porque anossa relação com ela era muito boa (<2) verdadeira e aberta para aceitar também as críticas que nosfizeram crescer ahm desenvolver-nos como professores.” (E/P2)
As professoras destacaram o papel de coordenação da DT, focado na sua
responsabilidade de organizar globalmente as ações do Projeto P2/PAS, conduzir o processo
didático/ investigativo, selecionar a equipa de professores e organizar os encontros destinados
ao (re)planeamento, discussão e análise dos resultados de aprendizagem dos alunos. Por outro
380
lado, salientaram a sua atuação como “porta-voz”, como um elo de ligação do Projeto junto aos
pais/ encarregados de educação, a comunidade escolar e extraescolar.
As professoras destacaram ainda o papel de consultoria da DT, concretizado através do
suporte, apoio e orientação que proporcionou ao processo didático e investigativo. A indicação de
referencial teórico de suporte ao planeamento das ações do Projeto e da reflexão também foi
considerada uma tarefa de destaque da supervisão realizada. A este respeito, as professoras
ressaltaram a experiência prévia desta profissional na realização de investigações, sobretudo na
área do currículo, o que nos permite inferir a relação entre a valorização desta experiência e a
confiança depositada no seu apoio, orientação, críticas e sugestões acerca do trabalho
desenvolvido.
Verificamos igualmente no discurso das professoras, que este processo supervisivo
incluiu o papel de liderança, voltado para o desenvolvimento do Projeto P2/PAS e um melhor
desempenho do grupo, assistindo-o na construção de consenso e a mover-se em direção dos
objetivos definidos coletivamente. De acordo com estas intervenientes, a DT liderou o trabalho
numa perspetiva democrática e colaborativa, num ambiente afetivo-relacional considerado
favorável à expressão de ideias e propostas de realização do trabalho, afastando-se, ao nosso
ver, de uma supervisão normativa e prescritiva. É ainda de salientar o envolvimento direto da DT
no desenho e realização do plano de intervenção, provendo assistência ao grupo de professores
na avaliação do processo diáctico/ investigativo e ajudando a refletir e encontrar respostas para
problemas curriculares, pedagógicos e investigativos.
Relativamente à perceção dos alunos sobre o papel da DT, estes referiram
principalmente o apoio, o incentivo e a confiança que evidenciou na capacidade de
ultrapassarem os seus problemas de aprendizagem. Ressaltaram ainda a participação da DT nas
atividades em sala de aula e a sua preocupação com a aprendizagem dos alunos, para além da
mediação que realizou entre estes e os professores, principalmente, no planeamento das ações
do projeto de intervenção:
“Principalmente a DT. Ela nunca nos deixou dizer «Eu não sou capaz» Nunca. Sempre diz «Vocês sãocapazes!». Os professores sempre nos incentivam e dizem que somos capazes. A DT nunca nos disse quesomos capazes sem ela acreditar […]” (E/AL2)
“A DT participa de tudo (<2) ela sabe de tudo sobre nós. O que sabemos e o que não sabemos (<2) sabetambém o que somos capazes de fazer ahm ela nos ajuda com os outros professores e se preocupa como que aprendemos.” (E/AL3)
381
“Ela é muito boa. Ela nos apoia sempre (<2) mas quando é preciso ela diz o que não está bem. Ela nosdefende quando temos razão.” (E/AL7)
“A DT sempre nos incentiva e nos diz que somos capazes. Ela faz o planeamento com os professores esempre pede as nossas ideias. Ela faz tudo [risos]” (E/AL1)
“Eu nem sei o que dizer porque ela faz muita coisa na turma. Faz as atividades connosco (<2) nos ajudacom os professores e nos faz pensar em tudo ahm no que está bem e no que está mal.” (E/AL6)
“Ela fez acreditar que eu conseguia fazer as mesmas atividades que os meus colegas (<2). Eu gosto muitodela.” (E/AL4)
Sobressai do discurso dos alunos, em maior ou menor proporção, os papéis supervisivos
de consultoria, liderança e avaliação, esta concretizada no envolvimento dos alunos na reflexão/
avaliação das atividades realizadas em sala de aula. A perceção de papéis tão diversos pode ter
sido favorecida pelo estatuto duplo da DT que, além de coordenadora é professora, permitindo
que os alunos tivessem um maior contacto com as várias vertentes do seu trabalho no âmbito
do Projeto P2/PAS. Torna-se ainda importante salientar que os depoimentos supracitados
apontam para a existência de uma relação de abertura e confiança entre a DT e os alunos.
A perceção das professoras e dos alunos acerca da supervisão exercida pela DT
encontrou correspondência com a forma pela qual a coordenadora descreveu o seu trabalho.
Nesta perspetiva, salienta o seu papel na organização e suporte às ações do Projeto P2/PAS e a
mediação do processo pedagógico/ investigativo. Relativamente à mediação, esta foi destacada
a partir de três perspetivas diferenciadas e complementares, a saber, a mediação entre os
alunos, professores, encarregados de educação e parceiros externos, a mediação nas reuniões
do Conselho de Turma, relacionadas com o planeamento e avaliação das atividades
desenvolvidas e a mediação entre as decisões tomadas em sala de aula em conjunto com os
alunos e o grupo de professores:
“A supervisão é feita na dimensão da coordenação e da mediação dos processos e na promoção demomentos colaborativos para a avaliação e a reformulação. Estes momentos são desenvolvidossistematicamente em encontros formais e especialmente em encontros informais na sala dos professores(<2) por telefone e e-mail e mesmo na sala de aula. É uma troca (<2) uma partilha de ideias (<2) práticase ainda o viver em comum as experiências mais difíceis ahm ter acompanhado todos os professores nassuas atividades (<2) estar disponível para o fazer (<2) analisar situações no momento em que acontecem(<2) por exemplo […]” (E/DT)
“Uma das condições também identificada como essencial para a comunicação e para a tomada dedecisões foi a mediação permanente entre alunos (<2) professores (<2) encarregados de educação eoutros parceiros (sus -). Esta mediação permitiu a troca de informações (<2) a análise conjunta deproblemas (<2) a conceção e avaliação de estratégias coletivas e a gestão do tempo e dos recursos eainda a partilha de conhecimentos (<2) teorias e práticas (<2) entre professores” (E/DT)
382
“Não posso esquecer de mencionar que o confronto entre as ideias dos professores e as dos alunosaproximaram as ações da realidade contextual e permitiram que cada um se implicasse no processo deaprender e de ensinar e avaliasse quer a sua contribuição quer a do grupo. Em determinado momentotornou-se muito difícil não participar. Esse confronto é feito em encontros mediados por mim comocoordenadora.” (E/DT)
“[…] faço a mediação do processo pedagógico e investigativo (<2) assim como de análise dos dados eelaboração dos relatórios. Tudo é feito por nós (<2) coletivamente (sus+)” (E/DT)
“[…] a supervisão (<2) neste caso (<2) esteve sempre associada ao aprender e agir com … (<2) isto é(<2) estive ao lado dos outros aprendendo com eles (<2) partilhando ideias (<2) práticas e conhecimentos(<2) discutindo-os (<2) refletindo em conjunto. É verdade que sinto da parte dos meus colegas muitaconfiança nas minhas ideias e na forma como me relaciono com os alunos mas penso que essa confiançafoi conquistada.” (E/DT)
Apesar da diversidade de tarefas e de papéis supervisivos desempenhados pela DT no
âmbito do Projeto P2/PAS, não verificamos a supremacia de um papel - coordenador, consultor,
líder, avaliador - em relação a outro. Estes papéis se interpenetraram, sendo difícil estabelecer as
suas fronteiras na prática, principalmente, pela duplicidade de funções exercidas pela DT,
simultaneamente coordenadora e professora.
Diante do que foi exposto relativamente à supervisão em nível Macro e numa perspetiva
de síntese acerca da opinião das intervenientes, a supervisão realizada pela DT foi caracterizada
pela colaboração, numa relação dialógica, na qual a assimetria (e a proximidade) de estatuto
não correspondeu a uma supervisão de cariz normativo e prescritivo. No que se refere ao tipo de
supervisão, esta ocorreu numa perspetiva que variou entre uma supervisão educativa (cf. Tracy
& MacNaughton, 1993, citados por Tracy, 2002) e uma supervisão pedagógica, mais centrada
na regulação do processo de ensino-aprendizagem (Vieira 2009a; Vieira, 2010b).
No nível Micro, a dimensão autorreflexiva e autoformativa da supervisão foi potenciada,
sobretuto, pela utilização da metodologia da IA como estratégia de intervenção na realidade e
pelo desenvolvimento de mecanismos que possibilitaram a autossupervisão e a
autoaprendizagem por parte dos intervenientes. A este respeito, evidenciamos no discurso da DT
e das professoras que o processo autossupervisivo favoreceu o conhecimento destes
profissionais acerca de si mesmos e do seu trabalho, numa perspetiva de regulação da prática
pedagógica e de reflexão sobre os seus avanços e retrocessos.
Na perceção das professoras e também compartilhada pela DT, “[…] todos fizeram
supervisão de certa forma” (E/P1), na medida em que acompanharam o desenvolvimento do
seu trabalho e o avaliaram, tendo a melhoria da qualidade do ensino como objetivo principal.
383
Neste contexto, incluem o estímulo ao desenvolvimento das competências de autonomia dos
alunos, através das práticas de autoavaliação e regulação das suas próprias aprendizagens:
“A Diretora de Turma fez supervisão (<2) mas todos nós também fizemos uma supervisão do nossotrabalho (<2) na medida em que acompanhamos o nosso trabalho e o avaliamos. Isso foi importanteporque não fazemos um trabalho de qualidade apenas porque os outros querem (<2) mas porqueestamos atentos ao que fazemos e acompanhamos através das atividades (<2) das fichas ahm os alunostambém fazem a supervisão do seu trabalho e dos outros alunos … acompanham ahm avaliam (<2) porisso falo que todos fazem supervisão.” (E/P1)
“[…] não poderíamos fazer supervisão sem estes instrumentos nomeadamente as fichas (<2)questionários (<2) registos dos alunos e nossos. Penso que todos foram adequados e fundamentais paraque pudéssemos refletir sobre o trabalho e sobre a nossa própria atuação no Projeto … muito importantemesmo.” (E/P1)
“[…] temos instrumentos para isso ahm o que facilita a nossa autossupervisão porque sabemos o queestá bem e o que precisa melhorar. Dá-nos mais consciência. Hoje posso dizer que consigo percebermelhor no que preciso melhorar. Acho que isso é uma forma de supervisionar o meu próprio trabalho. Denada adianta outra pessoa supervisionar o meu trabalho se eu não consigo fazê-lo. É assim que penso.”(E/P2)
“[…] a autossupervisão foi sustentada nos objetivos do Projeto e nos resultados intermédios comparadoscom as metas definidas (<2) na identificação dos constrangimentos e na forma como são ultrapassados.Este foi um processo muito importante para os alunos e professores envolvidos. Para isso a observação ereflexão sobre o processo foram estimuladas através da ação com alunos (<2) o que implicou aobservação e reflexão sobre a relação com cada aluno e com a turma ahm identificação das açõesfacilitadoras da aprendizagem e das que a dificultam (<2) identificação do espaço de autonomia (<2)participação (<2) decisão de cada aluno e da turma na construção do Projeto ao longo do tempo.” (E/DT)
Depreendemos destes discursos que a autossupervisão foi bastante sustentada pelos
instrumentos com fins didáticos e/ ou investigativos empregues em sala de aula, cuja
construção foi fundamentada nos princípios e objetivos que nortearam as ações do Projeto. De
acordo com a DT, o processo autossupervisivo esteve diretamente associado “[…] à recolha e
interpretação de dados e que levou a um conhecimento bastante profundo de cada aluno e de si
mesmo enquanto professor ahm do seu trabalho e à identificação das aprendizagens que todos
iam desenvolvendo” (E/DT). Neste sentido, a DT e as professoras destacaram as técnicas e os
instrumentos de recolha de dados que subsidiaram a autossupervisão e o processo reflexivo, no
intuito de indagar (e auto indagar-se) e melhorar a qualidade da ação educativa. De acordo com
a coordenadora, a recolha de dados foi realizada pela totalidade dos professores, através da
utilização de instrumentos diversos, dos quais se destacam o e-portefólio construído pelos
alunos, as fichas de (auto e hetero) avaliação, as fichas de diagnóstico, as atividades
desenvolvidas e os questionários, de entre outros de igual relevância:
384
“A recolha de dados foi feita de forma sistemática por todos os professores através de uma planificaçãodecidida em Conselho de Turma (<2) isto é (<2) todos os professores colaboraram na recolha de dadosem todas as dimensões consideradas necessárias para a definição do processo de ensinar e de aprender.Aqui tivemos como suporte uma conceção da aprendizagem complexa e sustentada nas dez competênciasdo currículo nacional onde sobressai o saber-ser (<2) o saber-fazer e o saber-estar consigo e com osoutros.” (E/DT)
“De entre os instrumentos posso ressaltar os diários (<2) portefólios (<2) registos de reflexão (<2) auto eheteroavaliação elaborados pelos alunos e pelos professores (<2) planificações e registos dedesenvolvimento ahm fotografias e vídeos (<2) exposições (<2) encontros com pais e encarregados deeducação (<2) relatórios; atas (<2) cadernos diários …Foram todos úteis… cada um procurando respondera questões para os quais foram construídos.” (E/DT)
“Percebi que quando fazemos investigação-ação em sala de aula (<2) as atividades são muito importantese o registo também para sabermos onde precisamos melhorar e o que está bem.” (E/P1)
“[…] utilizamos questionários de caracterização dos alunos (<2) fichas diagnósticas (<2) mas asestratégias principais foram as próprias atividades que foram realizadas (<2) a avaliação e autoavaliaçãoprocessual dos alunos e não poderia deixar de destacar o e-portefólio que os alunos construíram (<2)contendo as atividades e resultados alcançados … era a própria história do aluno no Projeto. Estive muitoenvolvida com a elaboração do e-portefólio ahm outros instrumentos que poderia citar ahm as fotos (<2)as reuniões com os encarregados de educação e as nossas reuniões. Nós ahm todos os professoresrecolhiam os dados para serem discutidos nas reuniões ou em conversas informais.” (E/P1)
“Usámos questionários ahm usámos um instrumento que era engraçadíssimo. Os alunos faziam recolhasem pequenos diários (<2) o que era interessante. Eles falavam o que corria bem o que corria mal (<2) oque conseguiam e o que tinham dificuldade. Registavam as dificuldades em grelhas ahm esse foi uminstrumento que eu achei muito útil. Gostei de todos (<2) pois cada um tinha um objetivo e serviu paraque eu pudesse ter maior consciência sobre o meu trabalho.” (E/P2)
De acordo com o que foi referido, podemos concluir que estas intervenientes deram
destaque à importância dos instrumentos de IA na autorregulação de processos de ensino-
aprendizagem e desenvolvimento profissional. Depreende-se, assim, que a autossupervisão
assumiu uma importância fulcral no contexto do Projeto P2/PAS, na medida em que contribuiu
para tornar os intervenientes paulatinamente mais autodirigidos e, consequentemente, mais
autónomos. Contudo, é de salientar que na opinião de uma professora os instrumentos
empregues “[…] foram adequados (<2) mas alguns poderiam ter sido melhores e mais
aprofundados (<2) mas o grupo fez o melhor e o que era possível no momento e (<2) em sua
maioria (<2) alcançou os objetivos […]” (E/P1).
Tal como temos vindo a mencionar ao longo desta secção, na perceção das
intervenientes, o processo supervisivo revelou numerosas potencialidades, sendo desenvolvido
através de “[…] uma relação baseada na confiança e na colaboração”, num clima de “[…]
confiança e à vontade que foram sendo criados entre os professores, os alunos e a
coordenadora” (E/DT). Contudo, as potencialidades foram acompanhadas por alguns
constrangimentos de ordem (inter)pessoal, contextual e processual.
385
A este respeito, as professoras apontaram como contrangimento ao processo supervisivo
a coesão do grupo, fragilizada, em alguns momentos, em função das divergências de conceções
e objetivos expressos por alguns integrantes do Conselho de Turma. Por sua vez, o fator tempo
foi apontado pelas professoras e pela DT em perspetivas diferenciadas. A coordenadora do
Projeto P2/PAS destacou como constrangimento “[…] a profundidade da implicação que a
supervisão exige e que toma muito do tempo de trabalho” (E/DT). Neste sentido, o tempo foi
mencionado associado à necessidade de conciliar as múltiplas atividades exercidas no contexto
intra e extraescolar. Para as professoras, o tempo foi, por vezes, insuficiente para aprofundar a
reflexão sobre os assuntos abordados nas reuniões do Conselho de Turma, comprometendo a
concretização dos objetivos definidos. É de salientar que os constrangimentos foram enfrentados
através de uma supervisão que fez a mediação dos conflitos e buscou a solução dos problemas
colaborativamente, adotando uma postura de horizontalizade nas relações com/ entre os
membros do grupo.
2.2 Caracterizando a relação supervisiva nas reuniões do Conselho de Turma: o papel da
coordenadora e dos professores
Após a caracterização global do processo supervisivo no âmbito do Projeto P2/PAS,
torna-se essencial (re)construir a supervisão que teve lugar nas reuniões do Conselho de Turma,
verificando a existência (ou não) de defasamento entre o discurso e as práticas observadas. O
facto destas reuniões se assumirem, ao longo do desenvolvimento do Projeto, como um espaço
privilegiado para o (re)planeamento das ações, reflexão sobre os resultados alcançados, diálogo
e resolução dos problemas evidenciados, justifica um olhar mais detido sobre as dinâmicas
supervisivas ocorridas neste contexto, concretizadas pelos papéis desempenhados pelos
intervenientes.
Nesta perspetiva, torna-se necessário considerar a relação supervisiva que se
desenvolveu nas reuniões do Conselho de Turma, devendo esta ser percecionada como um
“processo de intervenção interpessoal na qual as pessoas aprendem reflectindo sobre os seus
actos, mas também com as experiências de outras pessoas que, à partida, é suposto deterem
outro conhecimento e experiência” (Silva, 2006, p.29). É ainda de realçar o caráter dialógico
inerente à relação supervisiva como um dos aspetos essenciais para a (re)construção do
386
conhecimento do professor, não apenas em relação ao processo didático/ investigativo, mas
também ao nível do conhecimento de si mesmo, sendo facilitadora do desenvolvimento pessoal
e profissional e, consequentemente, da (hetero/auto)formação (cf. Alarcão & Tavares, 2003).
Para aprofundarmos a compreensão do processo supervisivo no âmbito do Projeto
P2/PAS, optamos pela análise das reuniões do Conselho de Turma57, em função da centralidade
anteriormente apontada, tendo em consideração os comportamentos verbais/ comunicativos
indicadores dos papéis supervisivos desempenhados pelos intervenientes. Para isso, apoiamo-
nos na categorização contida no capítulo referente à metodologia deste estudo (cf. Capítulo 3)
que define os papéis dos intervenientes consubstanciados em atitudes de reflexão,
experimentação, negociação, comunicação e regulação. Recordamos que, pelo facto de não ter
havido consenso entre os integrantes do Conselho de Turma relativamente à gravação das
sessões, os dados foram recolhidos através da observação direta, com recurso a notas de
campo.
Ressaltamos que a opção pela IA na implementação do Projeto P2/PAS trouxe
exigências acrescidas à supervisão do grupo, na medida em que, do ponto de vista ideológico, a
IA pressupõe o desenvolvimento/ fortalecimento de uma relação colaborativa entre os
envolvidos. Neste contexto, o processo supervisivo também apresenta uma função formativa no
seio do grupo, visto que a compreensão aprofundada e a intervenção informada da IA, podem
trazer benefícios ao nível da construção de um conhecimento social relevante (Silva, 1996; Vieira
& Moreira, 2011), melhoria da ação educativa e promoção do desenvolvimento profissional
(Caetano, 2004). Desta forma, a supervisão, aliada a processos de IA, não pode assumir-se
como uma função solitária, mas solidária, participada e colaborativa (Vieira & Moreira, 2011) e
nem prescindir de promover a reflexão e o questionamento crítico sobre as práticas e estimular a
negociação e a comunicação entre os participantes. Para além disso, precisa experimentar
estratégias de formação/ intervenção e promover a regulação individual e/ ou colaborativa de
experiências de aprendizagem e do processo investigativo.
No âmbito das reuniões do Conselho de Turma, o processo reflexivo foi evidenciado
através do discurso da DT e dos professores, norteado pela discussão de questões relacionadas
com aspetos gerais do quotidiano da turma e com o planeamento, desenvolvimento e avaliação
do projeto de IA. No Quadro 45 apresentamos uma síntese dos tópicos de discussão abordados
nas reuniões do Conselho de Turma, na qual se verifica a incidência no processo instrucional -
57 Acompanhámos um total de 05 reuniões do Conselho de Turma no ano letivo 2009/2010, com o objetivo de perceber o processo deplaneamento, ação, observação e reflexão dinamizado pela DT e pelos professores integrantes do grupo.
387
princípios e objetivos do Projeto, estratégias de ensino-aprendizagem - nos sujeitos envolvidos no
Projeto P2/PAS, nomeadamente os alunos, as suas características, avanços e dificuldades, e no
contexto institucional, através da focalização nos fatores facilitadores e inibidores dos objetivos
pretendidos.
Quadro 45: Tópicos de discussão abordados nas Reuniões do Conselho de Turma (RCT)
Tópico
Reunião
Processo Instrucional/Investigativo
Sujeitos Contexto
RCT1 Identificação dos pontos fortes edos aspetos a melhorar nosprocessos de ensino e deaprendizagem;Discussão acerca dos princípiosque sustentam as ações do ProjetoP2/PAS;Análise das alterações no ProjetoP2/PAS;Análise dos critérios de avaliaçãoseguidos no ano letivo anterior.
Caracterização dos alunos emseus estilos de aprendizagem,avanços e dificuldades.
Discussão sobre aspetos do contextosocioeconómico dos alunos.
RCT2 Definição de estratégias de ensinoe planificação de atividades;Análise das sugestões dosprofessores e dos alunos acercados projetos didáticos em curso no1º período letivo.
Análise do processo deaprendizagem de cada aluno.
Apreciação das condições materiaispara a realização das atividadesplaneadas.
RCT3 Discussão e possíveis propostas dereformulação de aspetos do ProjetoP2/PAS;Balanço do trabalho desenvolvidonas áreas não disciplinares;Avaliação dos projetos didáticosdesenvolvidos.
Apreciação qualitativa e globalde cada aluno.
Realização do ponto de situação doscontactos com os encarregados deeducação dos alunos da turma
RCT4 Análise de plano de trabalho emdesenvolvimento;Ponto de situação das atividades daturma e dos resultados deaprendizagens dos alunos;Análise do processo de elaboraçãodo e-portefólio.
Análise do processo deaprendizagem de cada aluno.
Ponto de situação, realizado pela DT,sobre os contactos realizados com ospais e responsáveis pelos alunos daturma no sentido de melhorar a suaparticipação no acompanhamento daaprendizagem dos alunos.
RCT5 Avaliação global das ações doProjeto P2/PAS.
Caracterização dos alunos emtermos dos seus estilos deaprendizagem, avanços edificuldades.
Análise dos aspetos (intra eextraescolares) que influenciarampositivamente e negativamente osresultados alcançados.
388
No nível macro de supervisão, representado pela atuação da DT, a tarefa principal
consistiu em criar condições favoráveis ao desenvolvimento das ações no contexto do Projeto
P2/PAS, ao crescimento profissional dos professores e à aprendizagem dos alunos. Esta tarefa
encontra-se inter-relacionada com o desenrolar de um processo reflexivo sistemático e orientado
para a compreensão, construção de saberes e melhoria das práticas.
Relativamente à reflexão dinamizada nas reuniões do Conselho de Turma, verificamos
que a coordenadora e os professores, de uma maneira global, tiveram uma participação ativa,
através da partilha equilibrada de intervenções acerca dos tópicos abordados. Torna-se
importante salientar que, sobretudo nas primeiras reuniões observadas, a DT assumiu um papel
preponderante na proposição/ iniciativa e discussão dos tópicos para reflexão do grupo, apesar
da atmosfera positiva e do clima de abertura existente nestes encontros. É ainda de considerar
que, no que se refere à reflexão sobre os assuntos abordados, a participação dos docentes que
compunham a equipa do Projeto no ano letivo anterior foi mais ativa, se comparada à
participação dos profissionais que integraram a equipa posteriormente. Este aspeto talvez possa
ser explicado pelo facto destes docentes ainda não estarem suficientemente familiarizados com
os aspetos teóricos e metodológicos que envolviam o Projeto e o seu desenvolvimento, para
além de necessitarem uma maior integração no grupo.
No que respeita à participação dos professores recém-integrados à equipa na reflexão
sobre os aspetos inerentes ao desenvolvimento do Projeto, evidenciamos que esta foi crescendo
gradativamente, à medida que ocorreu uma maior integração/ interação com os membros mais
antigos e com os alunos, associados a uma vivência mais aprofundada do quotidiano da sala de
aula. As “reuniões informais” que ocorriam geralmente nos intervalos e/ ou no final das aulas
também foram fulcrais neste aspeto, visto que se constituiam espaços para a reflexão, também
favorecendo a colegialidade entre os professores.
Abordando mais especificamente o papel da DT nas reuniões do Conselho de Turma,
constatamos que esta coordenou e incentivou o debate sobre os processos de aprendizagem dos
alunos da turma, refletindo, em conjunto com os professores, acerca das situações de sucesso e
de insucesso e as suas possíveis causas. A análise de estratégias de ensino-aprendizagem e
investigativas empregues no desenvolvimento do Projeto também fizeram parte do quotidiano
das reuniões da equipa, nas quais os intervenientes refletiram, sobretudo, sobre a sua
pertinência e o seu alcance na consecução dos objetivos propostos. Como resultado deste
processo, os professores participaram ativamente da análise dos assuntos abordados nas
389
reuniões, numa perspetiva progressiva, assim como avançaram no sentido de identificar os
aspetos a melhorar, confrontando as ações realizadas com os objetivos do Projeto e as
necessidades de aprendizagem dos educandos. Ao longo das reuniões, verificamos uma maior
participação dos professores na proposta de tópicos para a reflexão pelos integrantes do grupo,
nomeadamente sobre a eficácia das estratégias empregues e das tarefas dinamizadas em sala
de aula e os resultados alcançados em tarefas específicas. Numa perspetiva de síntese sobre o
conteúdo da reflexão que teve lugar nas reuniões do Conselho de Turma, salientamos no
discurso dos intervenientes, a presença de enunciados que indicam uma reflexão orientada para
aspetos do desenvolvimento do Projeto P2/PAS, para a prática pedagógica, mas também
orientada para o contexto e os condicionantes que influenciaram direta ou indiretamente esta
mesma prática.
O processo de reflexão neste contexto não prescindiu da experimentação de estratégias
formativas/ investigativas e didáticas, por parte da DT e dos professores, visto que, pelo seu
caráter metodológico acional, a IA desenvolvida em sala de aula implica a conceção,
desenvolvimento, experimentação e análise crítica de estratégias de ensino e materiais
pedagógicos-didáticos, com o objetivo de ajuizar a sua utilidade e pertinência. Assim, a reflexão
sobre as práticas é catalizadora da experimentação de novas estratégias de trabalho, sendo a IA
apelativa e motivadora neste sentido, na medida em que coloca a tónica na componente prática
e na aquisição/ aplicação de um saber cada vez mais aprofundado, assente na reflexão crítica,
na observação e na experimentação.
No contexto das reuniões do Conselho de Turma, a experimentação delineou-se através
de duas vertentes: uma voltada para as ações em sala de aula – aspeto pedagógico-didático - e
outra direcionada para o suporte supervisivo que os professores necessitavam para o
desenvolvimento destas ações, assumindo, também, um caráter formativo e potenciador do
desenvolvimento profissional dos participantes. Independentemente da (as)simetria de estatuto
que gozavam no contexto do Projeto P2/PAS, quer a DT, quer os professores foram
responsáveis, conjuntamente, pela sugestão e experimentação de estratégias de cariz diverso,
embora com níveis de participação diferenciados.
No caso específico da DT, evidenciamos no seu discurso uma participação ativa no
desenvolvimento de estratégias de cariz formativo e de ensino-aprendizagem. Como
coordenadora do Projeto e tendo como tarefa principal possibilitar a construção colaborativa do
Projeto (conceção, desenvolvimento e avaliação), o discurso da DT incidiu sobre a sugestão e
390
discussão de estratégias didáticas e investigativas a serem implementadas/ experimentadas pelo
grupo em sala de aula, de entre as quais destacamos a dinamização de trabalhos em grupo
envolvendo os alunos, a avaliação das atividades através de uma participação ativa dos
educandos, a implementação do e-portefólio ao longo do ano letivo e a elaboração conjunta de
fichas para o acompanhamento e avaliação das ações. Para além disso, a experimentação e
análise de estratégias envolvendo alunos e encarregados de educação no processo de ensino-
aprendizagem estiveram também presentes no seu discurso. Em relação à experimentação de
estratégias de suporte ao desenvolvimento do trabalho do grupo, ressaltamos que o diálogo e a
discussão sobre os tópicos propostos nas reuniões do Conselho de Turma foram estratégias de
destaque, associados ao planeamento conjunto de atividades e estratégias didáticas a serem
empregues em sala de aula.
No que diz respeito aos professores, destacamos a sua participação crescente na
proposição/ experimentação de estratégias de intervenção, evidencida no discurso sobre as
atividades realizadas e sugestões acerca das estratégias didáticas a serem dinamizadas em sala
de aula, a saber, o envolvimento dos alunos no planeamento e avaliação das ações do Projeto e
intensificação do trabalho em grupo como elemento potenciador da troca de experiências, da
superação das dificuldades evidenciadas e da aprendizagem dos educandos. A sugestão de
estratégias a serem experimentadas no contexto das reuniões foi menos frequente, mas nem por
isso, menos importantes, na medida em que emergiu da reflexão sobre a necessidade do grupo
em termos do desenvolvimento do trabalho. É de salientar que os professores sugeriram a
realização de sessões de estudo sobre os assuntos relacionados com o Projeto P2/PAS, como
forma de subsidiar o planeamento e avaliação das ações implementadas.
Conforme podemos depreender, o papel de proposta e experimentação de estratégias de
intervenção/ formação foi uma atribuição, em maior ou menor proporção, de todos os
elementos do Conselho de Turma, não se revelando uma tarefa exclusiva da coordenadora do
Projeto. Ressaltamos ainda que a participação dos professores foi menos ativa nas primeiras
reuniões, sendo ampliada nos encontros posteriores como resultado, de entre outros fatores, do
estímulo da DT para que estes expressassem as suas opiniões e perceções e indicassem
estratégias de trabalho no sentido de potenciar os encontros e o trabalho em sala de aula, o que
sugere uma relação pautada pela abertura e colaboração entre os elementos do grupo.
Neste contexto, o papel de negociação, através da coconstrução de experiências de
aprendizagem e do processo investigativo, adquire um lugar de destaque, consolidado de entre
391
outros aspetos, em processos de trabalho em colaboração com os pares, de tomada de
iniciativas, de partilha de decisões e de realização de escolhas, criando-se situações geradoras
de uma interação de cariz educativo que favorecem a comunicação, a negociação, a
argumentação e a atuação estratégica dos interlocutores (Vieira, 1995), possibilitando, assim,
espaços de reflexão e negociação de problemas e aspetos significativos e relevantes para o
grupo.
No que se refere à DT, destacamos o seu papel na criação de espaços de decisão,
negociação e produção de sentidos, facilitado pela existência de um clima de confiança e
abertura no contexto das reuniões. De acordo com o que observamos nas reuniões do Conselho
de Turma, a coordenadora desempenhou um papel ativo no processo de negociação que teve
lugar neste contexto, numa busca pelo consenso nas decisões acerca do desenvolvimento do
Projeto P2/PAS. A DT solicitou a opinião dos docentes sobre os tópicos em discussão,
estimulou-os a tomarem iniciativas na partilha de ideias, a efetuarem escolhas relacionadas com
as estratégias de ensino-aprendizagem/ investigação, as atividades a serem realizadas e as
possíveis modificações no Projeto, para além das estratégias inerentes à própria dinâmica dos
encontros.
De uma maneira geral, os professores foram recetivos aos estímulos para a troca de
ideias e a partilha de sugestões. Neste sentido, os docentes procuraram negociar as decisões e
respeitar as deliberações da maioria dos integrantes do grupo. Relativamente aos tópicos de
negociação que foram de iniciativa dos professores, estes versaram, principalmente, sobre as
estratégias de ensino-aprendizagem e, em menor escala, sobre as estratégias que gostariam de
ver implementadas no aperfeiçoamento do trabalho do grupo. Salientamos, ainda, a disposição
da parte da DT e dos professores de negociar a inclusão das propostas dos alunos aos diversos
projetos didáticos realizados durante o ano letivo.
Contudo, não podemos ignorar a existência de alguns constrangimentos que, neste
caso, se encontram relacionados com a resistência, por motivações diversas, de alguns
professores à participação nas discussões e na tomada de decisões. Apesar do clima de
abertura, alguns professores que ingressaram na equipa no ano letivo 2009/2010 tiveram uma
participação menos ativa relativamente à negociação de decisões nas primeiras reuniões do
Conselho de Turma, se compararmos com aqueles que já faziam parte da equipa. Contudo, com
a progressiva participação destes docentes nas reuniões do Conselho de Turma, não
392
observamos significativas diferenças no processo de negociação em relação aos demais
participantes do grupo.
É ainda de destacar a resistência de alguns professores, em momentos diversos dos
encontros, fomentada, sobretudo, pelas divergências entre as suas conceções teóricas e
metodológicas e os princípios e finalidades do Projeto. Este tipo de situação foi pouco frequente
nas reuniões, mas serve para evidenciar que a negociação nem sempre foi um processo pacífico
e caracterizado pela concordância de opiniões e conceções. A este respeito, o papel da DT foi
fulcral para mediar os conflitos e ultrapassar as barreiras colaborativamente, sendo as
contradições traduzidas em oportunidades para o crescimento do grupo.
No que diz respeito à promoção da comunicação no contexto do grupo, destacamos a
importância do feedback que se encontra presente no discurso da DT e dos professores. Torna-
se necessário esclarecer que a comunicação é inerente à reflexão, experimentação, negociação
e regulação que têm lugar nas reuniões do Conselho de Turma, sendo, por isso mesmo,
transversal a todos esses processos. Apesar disso, daremos destaque ao feedback, enquanto
estratégia construtiva da comunicação, devendo este “ser objectivo, descritivo, construtivo,
formativo” e auxiliar os intervenientes na tomada de decisões sobre as suas ações futuras
(Gonçalves, 2009, p.30).
No âmbito das reuniões do Conselho de Turma, a estratégia de feedback concretizou-se
através do questionamento crítico ou estimulador, atitudes de apoio e encorajamento aos
intervenientes, recomendação, síntese e balanço do desenvolvimento do Projeto, associados aos
esclarecimentos conceptuais/ teóricos relacionados com os tópicos abordados e com as
necessidades evidenciadas pelo grupo. É de salientar que o feedback da DT aos
posicionamentos e ideias dos professores foi mais frequente do que o dos professores.
Entretanto, ao longo das reuniões, observamos uma intensificação da troca mútua de feedback
entre os participantes do grupo à medida que a relação entre estes progrediu e ocorreu uma
abertura dos professores ao feedback da DT e dos colegas, sobretudo quando se colocavam na
condição de amigos críticos e de colaboradores/ participantes nas aulas.
A supervisão exercida pela DT foi nuclear, visto que proporcionou apoio continuado e
feedback objetivo e construtivo aos professores. Relativamente a este aspeto, o discurso da
coordenadora centrou-se no feedback aos posicionamentos e questionamentos dos professores,
assim como no esclarecimento de dúvidas sobre o funcionamento do Projeto, seus princípios
orientadores e objetivos. A concordância ou discordância justificada acerca dos posicionamentos,
393
ideias e sugestões dos professores fez parte do seu papel no contexto do grupo, sendo que,
procurou questionar e promover a reflexão sobre o planeamento, desenvolvimento e ações
dinamizadas em sala de aula, incluindo as estratégias didáticas/ investigativas. A este respeito,
encorajou a participação dos professores no sentido de expressar e justificar a concordância ou
discordância sobre as suas opiniões e dos demais colegas e, assim, contribuir com
recomendações, sínteses, balanços e, sobretudo, apoiar as decisões estabelecidas
colaborativamente.
Sempre que considerou necessário, a DT realizou uma reflexão crítica sobre aspetos
relevantes contidos no discurso dos professores, procurando dar um feedback positivo e em
tempo útil, tal como exige a dinâmica de processos de IA. O esclarecimento conceptual/ teórico
esteve presente, tendo como objetivos principais tornar mais claros aspetos do Projeto P2/PAS e
das ações desenvolvidas e subsidiar a tomada de decisões e o processo de reflexão sobre as
práticas e a sua melhoria. É de ressaltar que este tipo de feedback foi menos frequente, pois não
houve sessões específicas para a discussão do enquadramento teórico, sendo este convocado
nas discussões do grupo, à medida que surgiam dúvidas ou era necessário prestar
esclarecimentos sobre o planeamento de alguma ação e/ ou dos resultados esperados. Mais
frequentes foram os discursos relacionados com a síntese e o balanço das ações desenvolvidas
nas áreas curriculares disciplinares e não disciplinares.
O discurso de feedback dos professores, para além de menos frequente do que o da
coordenadora, diferiu mesmo entre os integrantes do grupo. É de ressaltar que os professores
que integraram a equipa no ano anterior tiveram uma participação mais ativa nesse sentido logo
nas primeiras reuniões. O feedback presente no seu discurso incidiu, sobretudo, em
recomendações e opiniões acerca das estratégias de trabalho em sala de aula e a serem
adotadas pelo grupo. No que se refere aos professores recém integrados, constatamos a
predominância de uma postura de escuta nos primeiros encontros, aspeto que foi
progressivamente modificado em favor de uma postura mais ativa, sendo constatado no seu
discurso feedback aos posicionamentos dos colegas e da DT acerca das ações em sala de aula.
De uma maneira geral, observamos uma maior participação dos professores no que se refere ao
feedback aos questionamentos e posicionamentos dos participantes do grupo, sob a forma de
concordância ou discordância, estímulo ao trabalho em grupo, balanço do trabalho desenvolvido
e partilha de opiniões.
394
Como constrangimento ao processo de feedback, destacamos que o tempo disponível
para a realização das reuniões não foi considerado satisfatório para a complexidade das
discussões e decisões a serem tomadas no contexto do Projeto P2/PAS, influenciando
diretamente no aprofundamento e na qualidade do feedback. Outro aspeto a ressaltar diz
respeito ao pouco conhecimento inicial de alguns professores sobre os princípios e objetivos do
Projeto e do seu contexto de implementação, limitando assim a sua participação nas discussões
e o feedback aos posicionamentos dos colegas e da DT. Tal como ressaltamos, esta situação foi
sendo modificada com o desenvolvimento das reuniões.
No âmbito das reuniões do Conselho de Turma, o discurso de regulação individual ou
colaborativa de experiências de aprendizagem e do processo investigativo foi evidenciado através
da monitorização de representações, avaliação dos resultados, progressos de aprendizagem e da
intervenção em sala de aula.
O discurso de regulação esteve presente nas intervenções da DT e dos professores,
estimulado, de entre outros aspetos, pelo objetivo de melhoria das suas práticas, numa busca de
um fazer qualitativamente superior e da melhoria da aprendizagem dos alunos. A este respeito,
destacamos que os tópicos abordados no discurso de regulação versaram, principalmente, sobre
a sistematização do processo reflexivo, apoiado em instrumentos facilitadores e orientadores
desse processo. Estes instrumentos, pelas próprias características interventivas do Projeto
P2/PAS, assumiram contornos simultaneamente didáticos/ investigativos/ formativos, com
recurso à reflexão, teorização, registo da prática e das suas consequências.
No discurso da DT encontramos referência à importância do registo das decisões
tomadas pelo grupo, como forma de subsidiar a elaboração das atas e do relatório do Projeto. O
registo dos progressos de aprendizagem dos alunos e dos avanços e dificuldades do Projeto, em
suporte informático, nos vários documentos elaborados pelo grupo, nas pautas e nas fichas de
avaliação foi a tónica de muitas intervenções da coordenadora. Outro exemplo diz respeito à
definição colaborativa de critérios para a avaliação diagnóstica dos alunos e análise de fichas de
trabalho das diversas áreas curriculares, para além da definição de critérios para a elaboração
do e-portefólio pelos alunos e a sua avaliação. A utilização destes instrumentos não teve como
objetivo exclusivo a simples caracterização e compreensão dos contextos, mas também a
facilitação e orientação da ação, numa atitude investigativa e de monitorização da própria
prática.
395
No que se refere ao discurso de regulação presente nas intervenções dos professores,
destacamos, sob a mediação da DT, a definição de critérios para a avaliação diagnóstica dos
alunos e do Projeto em geral, associados à ênfase na importância do e-portefólio como
instrumento de avaliação processual das aprendizagens dos alunos e das ações implementadas.
Tal como evidenciado no discurso da DT, os professores referiram a utilização dos registos
escritos, nos diversos formatos empregados, como elementos fulcrais para subsidiar a reflexão
no contexto das reuniões do Conselho de Turma.
Daquilo que temos vindo a discutir ao longo desta secção, depreendemos que,
independente do estatuto que tiveram no contexto das reuniões de Conselho Turma, os
intervenientes estabeleceram uma relação pautada pela colegialidade e troca de experiências. A
supervisão realizada pela DT foi fundamental para aproximar o grupo e direcioná-lo a um objetivo
comum, sendo esta de cariz predominantemente colaborativo, procurando atender às
características e necessidades do grupo. Fomentou igualmente a vivência de papéis supervisivos
pelos professores contrários a atitudes de passividade e dependência, consolidados em atitudes
de reflexão, experimentação, negociação, comunicação e regulação do processo didático/
investigativo, enquadrando-se numa perspetiva atual de supervisão como prática reflexiva e
emancipatória.
2.3 Caracterizando o papel das professoras e alunos nas aulas
No caso específico do EC2, como já tivemos a oportunidade de salientar, em virtude das
características do Projeto P2/PAS, foi possível realizar observação participante em sala de aula e
acompanhar o desenvolvimento dos projetos didáticos, assim como o papel dos intervenientes
neste contexto.
Esta perspetiva émica foi fundamental para melhor compreendermos os contornos da
dinamização do projeto de IA e, sobretudo, caracterizar o processo supervisivo, na medida em
que este é amplo e, para além da DT e professores, envolveu o trabalho com os alunos. É de
referir que esta dimensão é acentuada em virtude da opção pela IA como forma de intervenção
na realidade, visto que, pela sua natureza acional, o processo supervisivo encontra a sua
expressão concreta em sala de aula, no fazer pedagógico do professor. Neste sentido,
consideramos que os papéis desempenhados pelos professores e alunos em sala de aula
396
apresentam uma ligação estreita com a dimensão supervisiva – talvez menos evidente do que
nas relações entre a DT e os professores - “na medida em que a supervisão permite a regulação
da qualidade da pedagogia”, o que significa que “a pedagogia sem supervisão é menos
pedagógica, tal como o será a supervisão sem uma visão da pedagogia” (Vieira, 2009a, p.200).
Consideramos que o desenvolvimento dos projetos didáticos através das aulas que
acompanhámos, “materializam” os princípios que regulam a prática supervisiva no âmbito do
grupo e permitem (re)construir aspetos importantes do processo de IA. Assim, inicialmente,
faremos uma breve descrição dos projetos didáticos realizados no ano letivo de 2009/201058 (cf.
Figura 11), priorizando aqueles que se encontram diretamente relacionados com as aulas
selecionadas, no sentido de contextualizá-las. De seguida, faremos a análise dos papéis
(reflexão, experimentação, negociação, comunicação, regulação) desempenhados por
professoras e alunos nas aulas de acordo com a categorização contida no Quadro 27.
2.3.1 Projetos didáticos desenvolvidos no âmbito do Projeto P2/PAS
Os projetos “O Natal no mundo” e a “Arte no mundo” foram desenvolvidos em conjunto
no 1º período letivo, articulando a temática base do Projeto P2/PAS às festividades de final de
ano, de forma que os alunos tivessem conhecimento de como se comemora o Natal em várias
partes do mundo, focalizando aspetos culturais (gastronómicos, religiosos, musicais, de entre
outros) dos países estudados (Figura 14). Numa perspetiva interdisciplinar, a Matemática,
Ciências da Natureza, Música, Arte, Língua Portuguesa, Inglês e Espanhol, contribuíram para
uma abordagem holística do conteúdo sob a perspetiva de várias áreas de conhecimento. Os
projetos didáticos anteriormente mencionados também foram integradores de ações de outros
projetos em desenvolvimento no 1º período letivo, tais como “Conhecer o mundo” e “Músicas e
danças do mundo” (Figura 14), na medida em que os alunos tiveram oportunidade de estudar
uma tradicional música de Natal espanhola e conhecer um pouco das tradições culturais
daquele país. É de salientar que, no âmbito do projeto “Conhecer o mundo” os alunos tiveram a
oportunidade de identificar os países estudados nas diversas disciplinas, pintando-os num mapa-
mundi localizado na parede da sala de aula - em branco, ao princípio do ano letivo.
58 No ano letivo 2010/2011 foi proposta a expansão do projeto para um curso de Educação e Formação de Jardinagem e Espaços Verdes comoforma de ajustar o percurso destes jovens à oferta do mercado de trabalho e às suas próprias capacidades.
397
Figura 14: Atividades dos projetos “O Natal no Mundo” “Arte no Mundo” e “Conhecer o Mundo”
Tal como pudemos constatar através das observações que realizamos, os alunos tiveram
uma participação ativa na definição das atividades relativas aos projetos didáticos supracitados,
sendo as suas sugestões analisadas pelos próprios pares e pelo Conselho de Turma, de maneira
a decidirem colaborativamente sobre a sua pertinência. Neste contexto, podemos destacar a
atividade de planeamento da festa de Natal, na qual os educandos sugeriram e decidiram com
os professores o produto das atividades realizadas no período: músicas natalícias em outras
línguas, uma peça de Natal e apresentação musical com cavaquinhos. Não poderíamos deixar
de mencionar que os encarregados de educação foram presenteados com quadros elaborados e
pintados pelos alunos, inspirados nas técnicas de pintores estudados no projeto “Arte no
mundo”. Salientamos que este trabalho foi acompanhado pela construção do e-portefólio
individual onde cada aluno registou as aprendizagens realizadas e através de fichas de atividades
e notas de campo tiradas pelos professores envolvidos.
No segundo e terceiro períodos letivos, o trabalho foi estruturado com focagem no
desenvolvimento de uma cidadania planetária (cf. Gutiérrez & Prado, 1999), através da
participação em atividades relacionadas, principalmente, com a reflexão sobre a Declaração
Universal dos Direitos Humanos, contextualizando-a para a realidade dos alunos. Novamente, os
professores das áreas disciplinares e não disciplinares realizaram um trabalho conjunto, com
destaque para a Matemática, as Ciências da Natureza, as Expressões Artísticas (Desenho,
Pintura, Música, Teatro), Língua Portuguesa e Espanhol. Neste contexto, destacamos a
participação dos alunos na marcha pelos direitos humanos e o suporte dado pelos professores
para que a atividade fosse satisfatória e geradora de aprendizagens. No que se refere ao
398
planeamento, professores e alunos optaram por definir a “igualdade” como temática norteadora
das produções artísticas e culturais relacionadas com a marcha. Como exemplo, poderíamos
mencionar a elaboração, pelos próprios alunos, de desenhos alusivos à “igualdade” e que foram
pintados em camisolas usadas na marcha (Figura 15). Para isso, os professores realizaram um
trabalho de sensibilização sobre os direitos humanos, tendo como suporte textos em português e
espanhol, assim como imagens relacionadas com este tema. Para além disso, num trabalho
conjunto que envolveu, principalmente, o Teatro, a Música e a Língua Portuguesa, os alunos
estudaram e analisaram o poema “Calçada de Carriche” focando na necessidade de igualdade
de direitos, tendo como produto final a sua gravação em áudio na rádio da escola.
Figura 15: Atividade do projeto “Marcha pelos direitos humanos”
Ainda numa perspetiva de cidadania planetária e tendo como objetivo uma vida
saudável, foram desenvolvidas atividades nas quais os alunos tiveram a oportunidade de refletir
sobre a importância da preservação ambiental e sobre alguns dos problemas mais comuns que
afetam o meio ambiente. Por sua vez, numa perspetiva micro, os alunos foram envolvidos em
ações de melhoria da escola, mais especificamente debatendo em assembleia de turma os
problemas da cantina. Neste sentido, os alunos registaram em ata os assuntos discutidos na
reunião e as soluções propostas, o que serviu de base para a elaboração de um relatório
destinado à direção da escola no sentido de resolver os problemas identificados.
No que se refere ao projeto “Jardim”, o seu desenvolvimento deve-se, sobretudo, à
necessidade de despertar o interesse dos alunos para a vida profissional, visto que, no ano letivo
seguinte, seriam incluídos num curso de educação e formação de jardinagem e gestão de
399
espaços verdes que lhes permitiria, em dois anos, obter uma dupla certificação das
aprendizagens. Desta forma, o “viver bem” para os alunos desta turma, voltava-se, também,
para o planeamento do seu futuro profissional e reflexão sobre o mesmo.
De uma forma contextualizada, os alunos foram envolvidos na elaboração de um projeto
de reforma do jardim da escola, tendo em consideração todo o processo que isso envolve, a
saber, o conhecimento da área, o planeamento considerando as necessidades dos alunos, da
escola e o espaço disponível, de entre outros aspetos importantes. Torna-se fulcral ressaltar que
um profissional especialista na área ministrou uma palestra sobre o assunto, esclarecendo
algumas dúvidas e abordando a importância da profissão de jardineiro no contexto atual e as
suas múltiplas áreas de atuação. Assim, a partir do trabalho interdisciplinar envolvendo
principalmente a Matemática, Ciências da Natureza, Expressões Artísticas, Inglês e Espanhol, os
alunos planearam e construíram uma maqueta do jardim, cujos critérios de avaliação e a
avaliação propriamente dita foram por eles realizados, com a mediação da DT (Figura 16).
Salientamos que as disciplinas de Espanhol e Inglês foram fundamentais para que os alunos
elaborassem a legenda da planta e da maqueta nestas línguas.
Figura 16: Atividade do projeto “Jardim”
Como atividade transversal a todos os períodos letivos, destacamos a “História da
Carolina”, desenvolvida também no ano letivo anterior (Figura 17). Esta atividade visou
desenvolver as competências de leitura e de escrita dos alunos, abordando temáticas do seu
interesse, que merecem destaque na atualidade e no contexto em que vivem. Tratou-se de uma
400
história aberta, pois vários temas poderiam ser desenvolvidos, permitindo ao professor conhecer
a opinião dos alunos sobre o que está sendo discutido de uma forma lúdica e prazerosa. Neste
sentido, os alunos “deram vida” à personagem Carolina e partilharam com os colegas de turma
e professores os seus desejos, medos e necessidades relacionados, principalmente, com o
período da adolescência pelo qual estão atravessando.
Figura 17: Ilustrações dos alunos sobre a “História da Carolina”
A partir da caracterização dos projetos didáticos, torna-se possível constatar que, ao
longo de todo o ano letivo, os alunos participaram de atividades articuladas com os objetivos
previstos para o Projeto P2/PAS. A este respeito, a DT destaca que as tarefas foram
diversificadas e planeadas “de forma a possibilitarem uma leitura alargada das aprendizagens,
em termos de conceitos, procedimentos e atitudes envolvidos e da facilidade ou dificuldade que
cada aluno apresenta no seu uso integrado” (Candeias, 2008b, p.8). Neste sentido, a DT e os
401
professores realizaram a gestão e a contextualização das atividades de forma que estas
pudessem “potenciar, nos alunos, diferenciadamente, o desenvolvimento das competências do
currículo nacional; fornecer os dados avaliativos necessários para a regulação dos processos de
ensino e de aprendizagem e promover um clima de trabalho adequado à aprendizagem”
(Candeias, 2008b, p.8). Diante disso, passamos a clarificar os papéis desempenhados pelos
professores e alunos em sala de aula, convergindo para aspetos que concorrem diretamente
para o processo supervisivo.
2.3.2 Papel das professoras e alunos nas aulas
O Projeto P2/PAS orienta-se para a necessidade de formar alunos autónomos e que
adotem uma postura reflexiva e responsável perante a vida, indicando assim, uma tendência
potencialmente emancipatória como norteadora da ação supervisiva e das ações do projeto de IA
na sua globalidade. Destacamos ainda que, a associação entre o desenvolvimento da
capacidade de reflexão e a autonomia, indicia e pressupõe práticas no sentido de criar espaços
pedagógicos para que os alunos desenvolvam progressivamente atitudes de reflexão,
experimentação de estratégias (meta)cognitivas e sócioafetivas, regulação das aprendizagens e
negociação de sentidos e decisões no contexto de sala de aula (Vieira, 2010a). A este respeito,
recordamos com Vieira (2009a; 2010a) a articulação entre prática reflexiva e pedagogia para a
autonomia. De acordo esta autora, no contexto de uma pedagogia para a autonomia, os papéis
pedagógicos que se desenvolvem no processo de ensino-aprendizagem são essenciais para a
sua concretização. Desta forma, os alunos precisam ser encorajados a consciencializarem-se
sobre o seu processo de aprendizagem e a refletir sobre os aspetos que o favorece e/ ou
dificulta.
Para a análise dos papéis dos alunos e professores, selecionámos um conjunto de 09
aulas (cf. Quadro 12), sendo 03 aulas de cada professora (de entre as quais, a DT) participante
do estudo, representativas dos diversos projetos didáticos dinamizados nos três períodos letivos.
Tendo em consideração estes projetos didáticos, as aulas se encontram distribuídas da seguinte
forma: “Conhecer o mundo” (A1); “Investigar a cantina da escola” (A2); “Jardim” (A3); “O Natal
no mundo” (A4, A7); “A arte no mundo” (A5); “História da Carolina” (A6); “Músicas e danças do
mundo” (A7, A8); “Marcha pelos direitos humanos” (A9).
402
A análise realizada dá-nos conta dos comportamentos verbais ou comunicativos dos
alunos e professoras em sala de aula e que tornam possível caracterizar os papéis assumidos
por estes intervenientes neste contexto. No desenvolvimento das aulas foi possível evidenciar
processos que envolveram: a reflexão sobre as atividades realizadas e o alcance dos objetivos
definidos, a experimentação de estratégias de ensino-aprendizagem, de recursos e situações
pedagógicas diversas, a negociação de decisões envolvendo alunos e professores, a
comunicação consubstanciada no feedback estabelecido entre os intervenientes e a regulação
individual e colaborativa das experiências de aprendizagem. É ainda de salientar que, apesar de
quantificarmos as intervenções das professoras e alunos, a análise que agora apresentamos é
de cariz predominantemente qualitativo, pois conforme ressaltamos relativamente à análise das
reuniões intermédias no EC1, o aspeto quantitativo não seria o melhor indicativo de qualidade da
participação dos sujeitos, pois o grau de participação dos intervenientes é determinado por uma
diversidade de fatores, de entre os quais mencionamos os assuntos abordados, o estímulo (ou a
falta dele) à participação, o tipo de estratégia didática empregue, a presença da totalidade (ou
não) dos intervenientes na aula.
No que se refere aos processos comunicativos, de uma maneira global, professoras e
alunos tiveram uma participação equilibrada, sendo verificada a presença de discurso destes
intervenientes em todas as categorias, considerando o conjunto das aulas, tal como se encontra
sintetizado na Tabela 759. Relativamente aos tópicos de discussão nas aulas, estes estiveram
articulados aos projetos didáticos e versaram, sobretudo, a consecução das tarefas propostas,
sugestões de tarefas e estratégias didáticas, (hetero/ auto) avaliação das aprendizagens e
assuntos relacionados com o quotidiano dos alunos e problemas vivenciados no contexto intra e
extraescolar.
59No Anexo 17 encontra-se o tratamento de dados referente às aulas destacadas para a análise, sintetizados na Tabela 7.
403
Tabela 7: Caracterização dos papéis pedagógicos no EC2
Reflexão Experimentação Negociação Comunicação Regulação
Consciencialização doprocesso de
(ensino)aprendizagem
Experimentação deestratégias de
(ensino)aprendizagem
Coconstrução deexperiências deaprendizagem
Feedback
Regulação individual oucolaborativa deexperiências deaprendizagem
Inte
rlocu
tore
s/ fr
equê
ncia
do
disc
urso
A1 DT (5)
AL (4)
DT (4)
AL (2)
DT (7)
AL (5)
DT (4)
AL (3)
DT (1)
AL (4)
A2 DT (6)
AL (4)
DT (4)
AL (1)
DT (5)
AL (7)
DT (9)
AL (10)
DT (2)
AL (2)
A3 DT (10)
AL (12)
DT (6)
AL (1)
DT (6)
AL (2)
DT (13)
AL (10)
DT (3)
AL (2)
A4 P1 (4)
AL (8)
P1 (4)
AL (1)
P1 (9)
AL (4)
P1 (10)
AL (3)
P1 (8)
AL (4)
A5 P1 (6)
AL (6)
P1 (3)
AL (1)
P1 (9)
AL (5)
P1 (13)
AL (3)
P1 (3)
AL (2)
A6 P1 (10)
AL (11)
P1 (3)
AL (1)
P1 (8)
AL (4)
P1 (15)
AL (2)
P1 (1)
AL (1)
A7 P2 (6)
AL (6)
P2 (4) P2 (3)
AL (3)
P2 (7)
AL (1)
P2 (2)
AL (1)
A8 P2 (7)
AL (12)
P2 (3)
AL (1)
P2 (5)
AL (2)
P2 (9)
AL (5)
P2 (4)
A9 P2 (5)
AL (11)
P2 (2)
AL (1)
P2 (4)
AL (5)
P2 (10)
AL (4)
P2 (1)
AL (1)
No que se refere ao processo de reflexão durante as aulas, professoras e alunos tiveram
uma participação ativa, numa partilha de perceções sobre os assuntos abordados. Os alunos
foram estimulados a refletir, de entre outros aspetos, sobre as suas atitudes, representações,
crenças e estilos, para além dos objetivos e resultados das tarefas, estratégias e aprendizagens
realizadas.
Apesar de ter sido uma tarefa compartilhada, salientamos que a reflexão dos alunos, em
sua maioria, foi realizada em resposta ao estímulo das professoras, que procuraram envolvê-los
de forma ativa neste processo. Por sua vez, a natureza das atividades também constituiu-se num
elemento fulcral para o envolvimento dos alunos no processo reflexivo durante as aulas. A este
respeito e a título de exemplo, mencionamos a realização da assembléia de turma (A2, A8), nas
quais os educandos tiveram a oportunidade de refletir sobre algumas problemáticas do
quotidiano da turma, gerando uma participação ativa e opiniões justificadas ao longo da
discussão dos assuntos. O facto de avaliarem os seus próprios trabalhos e dos colegas,
404
estabelecendo critérios (A1, A3), representou um estímulo para que os alunos se
consciencializassem sobre a importância de avaliar através de parâmetros claros e de acordo
com os objetivos da tarefa. A avaliação da própria participação e a reflexão sobre as
aprendizagens realizadas nas aulas (A4, A7, A9), também fomentaram o envolvimento dos
alunos no processo reflexivo.
Os excertos que se seguem são representativos dos objetos de reflexão dos alunos em
sala de aula:
“AL2/4: a maioria dos jardins possui bancos e isso não é ser criativo, na minha opinião. Para ser criativotem que ter algo diferente. Isso é ser criativo. Estive a pensar e acho que o nosso jardim tem algumascoisas criativas. Tem uma fonte e um sítio especial para o namorados ((riso))” (AL2/A3)
“AL1/1: o nosso grupo devia ter utilizado melhor o tempo para fazer o trabalho. Não nos organizamosmuito bem e o trabalho ainda não está completo. Pintamos o jardim antes de terminar e isso atrasouporque depois queríamos mudar e tivemos que voltar ao princípio. Não correu muito bem não. Hoje eupercebo que pintar antes não foi uma boa decisão e atrasou tudo” (AL1/A3)
“AL4/5: eu … eu aprendi que é importante viver bem e para isso é preciso respeitar as pessoas, serelegantes … como está escrito no projeto. Temos que conhecer como as outras pessoas vivem e assimfica mais fácil respeitá-las. O respeito passa por tratar bem as pessoas. Na turma temos procurado serelegantes e respeitar … hoje participei das atividades e dei ideias, por isso acho que colaborei com ogrupo” (AL4/A4)
“AL12/5: fica mal não participarmos de uma atividade quando damos as ideias, pois a atividade é nossatambém. Trabalhar em grupo é muito bom e aprendi como a opinião de todos é importante para fazer oprojeto … que temos que saber se a ideia é boa para aprendermos. Nem sempre a ideia mais divertidavai-nos fazer aprender mais … assim, a opinião dos professores ajuda imenso” (AL12/A4)
“AL10/2: é importante estarmos a ver pinturas de outros … pintores famosos e não famosos, porquepodemos ter ideias de como fazer as nossas próprias pinturas. Hoje eu sei que devemos planear bem umquadro e saber a mensagem que queremos passar. O quadro tem que dizer alguma coisa. Ver estesquadros vai ser bom porque sabemos que pessoas como nós, que não somos pintores, podem pintar”(AL10/A5)
“AL3/6: o filme não é só para crianças. A fantasia é misturada com a vida real. Nunca desistiu do seusonho mesmo quando a sua mulher morreu. Ele teve muitas dificuldades depois que a sua mulhermorreu, queriam colocá-lo num lar. Isso faz pensar que nós também vamos ter algumas dificuldades paraconcretizar as nossas metas, alguns mais e outros menos. No filme ele não se deixou ir abaixo” (AL3/A6)
“AL1/1: sim. A última assembleia de turma foi sobre os problemas da cantina. Eram muitos problemas.Fizemos uma reunião e entregamos depois um relatório ao diretor. A DT disse que era importante fazerum relatório com tudo o que falamos na assembleia porque é assim que conseguimos resolver osproblemas da melhor forma. Eu gostei imenso dessa assembleia de turma porque falamos dos problemase é assim que temos que fazer … em conjunto, não é? =” (AL1/A8)
Relativamente ao discurso de reflexão das professoras, este esteve relacionado com o
questionamento sobre as tarefas e as aprendizagens realizadas, estimulando os educandos a
“enxergar” para além do que se encontrava aparente. Outro aspeto a destacar diz respeito ao
405
facto das professoras suscitarem a reflexão dos alunos sobre temáticas relacionadas com a sua
realidade e problemas vivenciados, vislumbrando formas de superação. As professoras
salientaram ainda a necessidade dos educandos analisarem criticamente o impacto das suas
decisões e escolhas, assim como os condicionantes que potencializam ou dificultam o alcance
dos objetivos definidos.
De seguida, apresentamos exemplos da presença da reflexão no discurso das
professoras:
“DT/34: vejo que dão importância à reunião como espaço de discussão dos problemas da turma e queacreditam que este é um canal importante e democrático para discutir e resolver os problemas.Aprenderam como funcionam e para que servem espaços como este. O relatório é um instrumentoimportante para registar o que pensamos e para dar a conhecer a quem diz respeito solucionar osproblemas, o que pensamos” (DT/A2)
“DT/35: fico contente porque pensam desta forma. Percebi uma evolução imensa se comparar a vossaprestação na assembleia anterior com esta assembleia. Penso que aprenderam tudo o que falaram emuito mais! Como foi falado, uma experiência como esta é importante para a vida de vocês lá fora, parasaberem como reclamar os vossos direitos, mas também porque estão a reclamar e pedir soluções. Numareunião com esta aprendem a ser cidadãos e a respeitar o direito dos colegas. Teremos muitas outrasreuniões em que participarão cada vez mais ativamente na organização e direcionamento […]” (DT/A2)
“DT/42: lembrem-se que todos aprendem através das críticas construtivas, das críticas com sugestões.Como resultado do que estamos a fazer agora, isto é, a avaliação dos trabalhos, os projetos serãomelhorados e todos aprendemos com as sugestões, com aquilo que fizeram bem, aprendemos a avaliarcom critérios e isso é muito importante não apenas na escola, mas na vida. Pensem nisso, está bem?Vocês precisam de saber que o que fazemos têm consequências e temos que estar conscientes disso.Alguns não cumpriram o tempo e não souberam distribuir as tarefas no grupo e agora não pode ter umaboa classificação neste item, entenderam? Assim, este aspeto precisa de ser melhorado” (DT/A3)
“P1/32: a opinião de cada um de vocês é fundamental. Neste projeto queremos que desenvolvam aautonomia, que saibam dar opinião … preparar-vos para a vida lá fora. Do quinto ano para cá vocêstiveram uma grande evolução em relação à autonomia. Estão cada vez mais autónomos nas vossasatividades e na vossa forma de pensar” (P1/A4)
“P1/29: vejo que prestaram a atenção ao filme e compreenderam a messagem. Antes de pensarmossobre o que aconteceu para que não cumprissem o seu sonho … vocês agora vão à vossa família, pensemna meta da sua família. Pensem nas metas das pessoas da vossa família, das mães, dos pais … todostemos que ter metas, pois são elas que nos fazem avançar, mas também temos que ter um plano para asnossas metas e analisar as condições que temos para conseguir … AL12, qual é a meta da tua família?”(P1/A6)
“P2/44: penso também que a estratégia que empregamos hoje foi bem-sucedida porque conseguiramcorrigir a postura e perceber o que está bem e mal na vossa prestação. Vou utilizar mais esta estratégianas aulas de Música porque penso que podem aprender mais e de forma mais autónoma e que não vouprecisar dizer tudo o que precisam melhorar porque podem ver com os próprios olhos. A gravação emvídeo foi importante para os objetivos da aula … acham que podemos cantar em outro sítio?” (P2/A7)
406
O discurso dos intervenientes na aulas também dá-nos conta de que a experimentação
de estratégias de (ensino)aprendizagem foi, sobretudo, de iniciativa das professoras, mas num
clima de abertura para que os alunos fizessem as suas propostas neste sentido.
Nas aulas em foco, as interações discursivas acerca da experimentação de estratégias
de (ensino)aprendizagem incidiram sobre as tarefas realizadas no âmbito dos projetos didáticos.
A este respeito, podemos mencionar que as estratégias empregues em sala de aula, em sua
maioria, envolveram e incentivaram uma participação ativa dos alunos. No âmbito da A1 e da
A3, por exemplo, os alunos tiveram a oportunidade de avaliar os seus próprios trabalhos,
definindo critérios em conjunto e estratégias próprias para a concretização da tarefa proposta
pela professora. Por sua vez, na A2 e A8, a assembleia de turma consistiu numa estratégia
importante para que os alunos assumissem papéis diferenciados, discutissem e propusessem
soluções para os problemas discutidos. Neste sentido, pela própria natureza da estratégia, esta
fomentou a criticidade e a tomada de decisões informadas e, consequentemente, a progressiva
autonomia dos alunos. Outra estratégia interessante diz respeito ao planeamento, em conjunto
com os alunos, das atividades referentes aos projetos didáticos. Este aspeto foi evidente na A4,
na qual os alunos contribuíram com sugestões de tematicas e atividades para o 1º período letivo,
relacionadas com o tema norteador “Viver bem … em todo o mundo”. Por sua vez, o trabalho
em grupo e o registo escrito das opiniões e decisões (sob a forma de relatórios, atas, etc) foram
estratégias recorrentes em grande parte das aulas analisadas, associadas a outras estratégias
didáticas (A1, A2, A3, A4, A5, A6, A8).
Os discursos que se seguem evidenciam a experimentação de estratégias de
(ensino)aprendizagem nas aulas analisadas:
“DT/24: vai. Eu não gosto daqueles testes tradicionais. Vamos fazer um este diferente e que vai exigirmuito mais do que os testes tradicionais. Assim vocês podem mostrar muito mais o que aprenderam nasaulas =” (DT/A1)
“AL5/3: uns avaliam o trabalho dos outros. Podemos escolher uma equipa para fazer isso … nuncafizemos desta forma e podemos experimentar para ver se dá certo” (AL5/A1)
“DT/1: hoje vamos realizar uma assembleia de turma onde poderão expor os problemas da cantina. Falaro que pensam, pois comem na cantina da escola regularmente e ninguém melhor que vocês para darsugestões a este respeito. O que acham da ideia?” (DT/A2)
“AL8/12: {podemos fazer uma pesquisa sobre a importância da higiene dos alimentos e colocar no nossorelatório, para melhorar as sugestões” (AL8/A2)
407
“DT/1: nesta aula temos a oportunidade de analisar os projetos que vocês fizeram para o jardim daescola. Na aula anterior definimos em conjunto alguns critérios para que pudessem avaliar os trabalhos.Através destes critérios vamos dar uma classificação aos projetos e saber o que cada um aprendeu e oque ainda precisa aprender … o que ainda precisa melhorar em cada um dos projetos” (DT/A3)
“AL5/9: temos que fazer mais atividades assim … de dar opinião sobre os trabalhos dos nossos colegas.Assim, ficamos com as opiniões de todos e podemos melhorar se acharmos que é necessário” (AL5/A3)
“P1/1: hoje a aula será diferente, pois é dedicada às sugestões de atividades para o primeiro período doano letivo 2009/2010. Lembrem-se de que pedimos a vossa opinião sobre temas que podemos abordarao longo do ano … a temática escolhida pelos professores do Conselho de Turma e por vocês foi “Viverbem … em todo o mundo” e todos podem dar opiniões para que possamos planear as atividades queserão realizadas, está bem? Farão isso em grupo” (P1/A4)
“AL6/7: podemos fazer a avaliação em grupo. Cada grupo avalia o quadro dos que estão nos outrosgrupos” (AL6/A5)
“P2/27: {isso é importante! Agora vamos realizar uma assembleia de turma para discutir em conjunto osproblemas que tenho percebido com a turma do 5º ano e que falamos no início da aula. Vamos decidirjuntos algumas regras que devem ser seguidas por todos. Vai ser mais fácil seguir as regras porque vai seruma decisão coletiva” (P2/A8)
A negociação que se estabelece no espaço pedagógico também assume um papel
importante na (co)construção de esperiências de aprendizagem (Vieira, 2010a). Neste sentido,
ressaltamos que a negociação esteve presente no discurso das professoras e alunos em sala de
aula. É ainda de salientar que o processo de negociação foi estimulado, sobretudo, pelas
professoras que permitiram a livre expressão dos alunos (entre eles e com a professora),
induzindo-os a expressar as suas impressões e a sua opinião sobre os tópicos abordados nas
aulas, numa busca de consensos possíveis entre interesses e visões diferenciadas. A este
respeito, destacamos no discurso das professoras, a importância concedida à opinião
(concordância ou discordância) dos alunos acerca das propostas apresentadas em sala de aula,
num esforço constante para que as decisões fossem tomadas em conjunto e representassem o
desejo da maioria. Em resposta ao estímulo das professoras e em função do clima de abertura
para a expressão de ideias e opiniões, os alunos foram recetivos ao processo de negociação,
apresentaram propostas, expressaram a sua opinião, negociaram regras e critérios de avaliação
das atividades.
“DT/28: agora atenção … quais os alunos que estiveram a ajudar o professor de Arte? … muito bem ...estes podem mostrar o basalto e o granito, mas se não souberem muito bem, não mostrem … está bem?Em contrapartida, eles precisam de mostrar obrigatoriamente onde está o magma e quando desenharema erosão tem que mostrar quatro formas de fazer a erosão …. os outros só tem que mostrar três formasde erosão. Acham justo?“ (DT/A1)
408
“AL5/2: está bem professora, se eles não estiveram na aula podem não saber, mas podem ter estudadoem casa, não é? Acho justo que façam diferente, mas se estudaram em casa vão fazer de certeza.Qualquer dúvida era só ir ter com a DT que ela explicava. Concordo com essa decisão, mas temos queouvir o que os outros pensam” (AL5/A1)
“AL10/4: temos que ouvir o que todos têm a dizer. É importante ouvir as opiniões para melhorar o nossotrabalho” (AL10/A3)
“P1/24: o que estamos a fazer agora é dar ideias gerais sobre as atividades que podemos fazer nesteprimeiro período, mas nada está decidido … nada está fechado …ainda falta a opinião dos professores evocês ainda podem ter outras ideias melhores. Até ao fim do ano, muita coisa pode acontecer, mas nãopodemos deixar de ter um planeamento prévio, entendem?” (P1/A4)
“AL9/3: nós achamos que seria interessante fazermos uma festa de Natal e convidarmos os nossos pais,mas para isso a turma deve estar de acordo. Acham bem? Não podemos decidir sozinhos” (AL9/A4)
“P2/20: então está bem! Não vamos modificar nada porque a sugestão não foi aceite pela turma, mas seacharem que devemos mudar algo, falem para que possamos melhorar a nossa apresentação … e porfalar em música, já conheciam esta música?” (P2/A7)
“AL6/2: eu não concordo porque não vai ficar bem. Penso que podemos continuar a cantar como naúltima aula. Todos cantam e procuram fazer o seu melhor” (AL6/A7)
“P2/21: está bem, mas não é hora de discutirmos isso. É bom que percebam que esses direitos forampropostos pelos alunos e aprovados por todos ou pela maioria. Aqui sempre fazemos isso quando pedimosas vossas sugestões … perguntamos se todos concordam e se não concordam porque não concordam. Sea maioria concordar, está aprovado. Isso é importante para que vocês aprendam a cidadania na prática eque nem sempre a nossa opinião prevalece/” (P2/A8)
Relativamente ao tópico das negociações que tiveram lugar em sala de aula, destacamos
o processo de negociação de conteúdos (A2, A4, A7, A8, A9) e atividades com os próprios
alunos (A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8, A9), numa perspetiva de centralidade destes no
processo de ensino-aprendizagem. É ainda de salientar a importância das estratégias empregues
no processo de negociação construtiva e interativa entre alunos e professoras. Desta forma, o
conjunto de estratégias parece favorecer a criação de condições para que os alunos participem
das decisões inerentes à sala de aula e, consequentemente, ao Projeto P2/PAS de uma forma
geral. Assim, verifica-se que estratégias como a assembleia de turma, a definição coletiva de
critérios de avaliação, o trabalho em grupo e a solicitação aos alunos de propostas de atividades,
parecem indicar uma valorização da negociação como instrumento de aprendizagem e de
desenvolvimento da autonomia dos alunos.
No que diz respeito à promoção da comunicação em sala de aula, destacamos a
importância do feedback como elemento importante no sentido de orientar, estimular e regular o
processo de ensino-aprendizagem. Desta forma, inerente ao processo supervisivo, tal como já
tivemos a oportunidade de ressaltar, o feedback construtivo e positivo também constitui-se numa
409
fonte de aprendizagem para alunos e professores. A este respeito, no âmbito das aulas
selecionadas para a análise, o feedback foi uma estratégia utilizada com frequência pelas
professoras no sentido de questionar os alunos acerca das atividades/ aprendizagens realizadas,
prestar apoio e encorajá-los a executar as tarefas e a ter um melhor desempenho, concordar ou
discordar das suas opiniões e sugestões, fazendo, desta forma, recomendações e realizando
balanços ao longo do processo de ensino-aprendizagem. Para além disso, as professoras
prestaram esclarecimentos conceptuais e teóricos acerca de assuntos abordados, facultando
informações importantes para o bom desempenho dos alunos nas tarefas e exercendo influência
no processo de consolidação de alguns conceitos e, por conseguinte, na construção do
conhecimento (A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8, A9).
De seguida apresentamos alguns exemplos de feedback contido no discurso das
professoras:
“DT/6:§ muito bem! Estão certos nas vossas observações e estou contente por terem chegado a essaconclusão. Pintar era a última coisa de certeza. Alguns já falaram que começaram por passar a tintaquando o trabalho não estava todo definido. Agora têm coisas que queriam pôr e já vão ter que fazer umtrabalho novo, por exemplo, ou então arranjar uma forma de resolver a situação. Pintaram antes de ter otrabalho completo e isso significa que agora o trabalho final está a ter dificuldade de ser concretizado.Portanto, estamos a falar de estratégia … temos que ter estratégia. Quando pensamos num trabalhotemos que encontrar a melhor estratégia para que ele se faça no mínimo de tempo possível e com omáximo de qualidade. Agora queria que vocês lembrassem desta frase … o mínimo de tempo para omáximo de qualidade e para isso é preciso de estratégia. Pronto, agora houve outros erros =” (DT/A3)
“P1/4: gostei da forma como percebeu a importância da elegância. As sugestões de atividades precisamter relação com o viver bem em todo o mundo e com os conteúdos que temos que trabalhar no primeiroperíodo, para além de algumas datas importantes … para ajudar, trouxe o primeiro esboço do projeto quefoi elaborado a partir das vossas primeiras ideias e das ideias dos professores” (P1/A4)
“P1/27: muito bem! Fizeste bem em dizer isso. Apesar da morte da mulher, ele aguenta-se. Ele conseguevoltar a fazer coisas … isso é uma lição, ou seja, é algo que podemos aprender com o filme. Mas o queserá que ele vai fazer?” (P1/A6)
“P2/27: Por curiosidade e para que fiquem a conhecer melhor esta canção vou dar algumas informaçõesinteressantes sobre ela … esta é uma música que não se sabe muito bem a origem. Pensa-se que podeter origem no século XVI ou XVII e a palavra ’fum’ para quem não sabe significa fumaça em catalão e serefere à fumaça a sair da chaminé, tal como vista à distância e na verdade esta música é típica natradição catalã, muito mais do que na tradição de outras regiões da Espanha, mas vamos tomá-la comorepresentante da Espanha … outro aspeto importante diz repeito ao grande número de versões em outraslínguas … inglês e catalão” (P2/A7)
“P2/40: estou a gostar da discussão. Estão a pensar bem! Pelo que ouvi, alguns de vocês acham que nãodevem participar das mesmas atividades do 5º ano, mas foi dito por AL4 que temos aulas em conjunto.Assim, não é possível ser tudo diferente, senão temos que separar as turmas e não é isso que gostaria defazer […]” (P2/A8)
410
É ainda de salientar que o feedback prestado pelas professoras foi mais frequente se
comparado ao dos alunos no conjunto das aulas analisadas. Contudo, mesmo sendo um aspeto
esperado no discurso das professoras pelo seu papel de destaque no processo de ensino-
aprendizagem, os alunos também apresentaram verbalizações que indicaram feedback.
A este respeito, destacamos que os alunos foram recetivos ao incentivo e à liberdade
concedidos pelas professoras para que expressassem a sua opinião acerca das atividades e
assuntos abordados em sala de aula. Para além disso, o discurso de feedback por parte dos
alunos foi possivelmente estimulado pela arquitetura das atividades desenvolvidas, visto que o
discurso deste tipo foi mais acentuado nas aulas que consistiam na assunção, pelos alunos, de
papéis de liderança, organização e avaliação das suas produções e dos colegas (A1, A2, A3, A8).
Como exemplo, podemos mencionar as aulas A2 e A8, nas quais foi utilizada a estratégia da
assembleia de turma. Neste contexto, os alunos evidenciaram discurso de feedback que versou,
principalmente, o posicionamento acerca das opiniões e sugestões dos colegas (concordância ou
discordância), recomendações e sugestões que envolveram a tarefa solicitada, aliada ao apoio e
incentivo, sob a forma de feedback positivo. Contudo, salientamos que o feedback relacionado
com o esclarecimento conceptual, teórico, os objetivos das atividades e o questionamento crítico,
foi de iniciativa exclusiva das professoras.
Os discursos que se seguem são representativos do feedback presente nos discrusos
dos alunos:
“AL12/7: a organização é importante e se a folha está dividida como a DT pediu. Ela falou que isso eraimportante. Então, eu acho que devemos observar o desenho, as legendas, a forma que escreveu, sepintou bem. Podemos anotar o nome de todos e escrever o que achamos de cada trabalho. Eu acho quefica bem assim” (AL12/A1)
“AL6/5: sim. Pode ser. Acho que está certo. Lembro que era importante colocar mais do que a DT pediu.Podemos ver quem colocou mais e de forma correta e dar uma classificação melhor a quem fez mais doque foi pedido e anotar o que achamos” (AL6/A1)
“AL3/5: eu penso que devemos pôr as sugestões para os pontos fracos porque temos que fazer orelatório para o Diretor e queremos que os problemas sejam resolvidos” (AL3/A2)
“AL2/21: gostei das sugestões! Penso que discutimos os assuntos mais importantes e podemos fazer orelatório. Falta apenas a professora dizer os alunos que vão elaborar” (AL2/A2)
“AL9/5: gostei imenso e está muito criativo! É um jardim com imensas coisas criativas. Flores, bancos,serve para os espetáculos da escola. Acho que precisa de ser coberto por causa da chuva” (AL9/A3)
“AL5/5: eu acho que não devemos pintar de qualquer maneira. Podemos pintar sem desenhar antes, mastemos que pensar bem como vamos fazer. As cores … a pintura que a professora mostrou agora é muitobonita e o pintor usou as mesmas cores só que mais fortes para dar a ideia da vela” (AL3/A5)
411
“AL5/2: os ombros têm que estar direito … as costas … assim a voz fica melhor e também fica maisbonito para quem vê a nossa apresentação. Não podemos fazer uma má apresentação para os nossospais. A sugestão da professora foi muito boa e vai dar resultado” (AL5/A7)
“AL3/3: não acho bem. Há coisas que eles fazem e são coisas de criança e isso não temos que fazer. Euacho que algumas actividades podem ser juntas e outras não. Depende do que vamos fazer” (AL3/A8)
Relativamente aos comportamentos verbais das professoras e alunos sobre a regulação
do processo de ensino-aprendizagem, destacamos aqueles que dizem respeito às estratégias e
instrumentos empregues com este objetivo. De uma maneira global, ao longo de todos os
períodos letivos foram priorizadas estratégias de regulação do processo didático/investigativo,
tendo como parâmetro os diversos registos escritos, fichas de trabalho dos alunos e notas de
campo essenciais para a reflexão sobre os objetivos alcançados. Em sala de aula, o e-portefólio
dos alunos, aliado aos demais instrumentos de investigação e/ou didáticos empregues,
constituiu-se numa estratégia importante no sentido de aceder ao processo de construção
pessoal do conhecimento, além de favorecer a captura da complexidade dos fenómenos e da
informação ao longo do Projeto P2/PAS.
No que se refere ao discurso de regulação, este foi, sobretudo, de iniciativa das
professoras, incidindo sobre a importância do registo escrito das avaliações, aprendizagens,
sugestões e decisões tomadas nas aulas. Para além disso, destaca a necessidade de definir
critérios orientadores da avaliação das atividades e da classificação atribuída ao desempenho
dos alunos nas mesmas (A1, A3). O registo no e-portefólio foi outra estratégia de regulação
mencionada durante as aulas (A4, A5, A6, A8, A9). Os alunos, por sua vez, destacaram a
importância do registo dos produtos das atividades e a definição de critérios de avaliação para as
mesmas:
“AL9/8: podemos começar … dentro do nosso grupo, uns anotam e outros observam os trabalhos.Precisamos de registar as nossas opiniões sobre os trabalhos. Escreve no caderno, pois a DT vai precisarpara avaliar os trabalhos e se fizemos bem o que ela pediu” (AL9/A1)
“DT/64: vamos avaliar de acordo com os critérios e comparar com os outros trabalhos que ainda serãoapresentados e discutir os resultados. A estratégia de definir os critérios foi bem sucedida, pois percebique tem orientado a avaliação” (DT/A3)
“AL9/4: na minha opinião é melhor ver todos e depois avaliar, porque podemos comparar, ver se estãocriativos, rigorosos. Temos que ver todos de acordo com os critérios que definimos. É importante fazercomo a DT pediu e ver se os critérios estão bem” (AL9/A3).
“P1/69: vamos iniciar as pinturas para adiantar a primeira tela. Já tem o material em cima da mesa epodem trabalhar, mas antes de terminar quero que façam uma avaliação do trabalho de hoje e
412
preencham essa pequena ficha de avaliação da aula. Apesar disso, gostaria de ouvi-los sobre a aula e oque consideram que aprenderam” (P1/A5)
“AL2/11: podemos pôr a avaliação no potefólio para mostrar o que aprendemos aos professores”(AL2/A5)
“P1/54: […] registem as vossas análises críticas no portefólio e lembrem que crítico quer dizer dar ideiasjustificadamente, isto é, dizer o porquê. Aqui nas aulas procuramos sempre que justifiquem o porquê davossa opinião. Não quero nada que não seja justificado. Lembrem que não é dizer mal. Vocês têmmelhorado muito neste aspeto, acho que as atividades que têm feito ao longo do ano têm contribuído paraisso. Registem as vossas opiniões no portefólio, está bem? Essa é uma forma de avaliarmos se estão aevoluir na vossa forma de pensar, de fazer uma crítica” (P1/A6)
P2/46: […] Como fizemos a assembleia de turma, vou entregar essa folha, onde vocês farão a avaliaçãoda aula por escrito e uma autoavaliação da participação na aula. AL1, ajuda a distribuir a avaliação?(P2/A8)
No Projeto P2/PAS os alunos foram estimulados a se envolverem no processo de
reflexão e regulação da sua própria aprendizagem, numa perspetiva de autodireção e
autorregulação, de autonomia e responsabilidade progressivas. Nesta perspetiva, os
instrumentos empregues nas aulas foram fundamentais para dar suporte a esta regulação.
De uma maneira geral, podemos constatar que as professoras e alunos estiveram
ativamente envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, vivenciando papéis que se
aproximaram e se diferenciaram, tendo em consideração o seu estatuto em sala de aula. É de
considerar que as professoras tiveram um papel importante no incentivo à reflexão,
experimentação de estratégias, negociação, feedback e regulação das aprendizagens no contexto
de sala de aula, sendo responsáveis pela assunção destes papéis, com nuances diferenciadas,
pelos alunos, confirmando, assim, a correlação entre os princípios da supervisão realizada no
Projeto P2/PAS e a prática pedagógica concretizada em sala de aula.
De seguida realizaremos uma síntese e um cruzamento dos resultados relatados em
ambos os casos, à luz das macrocategorias utilizadas na análise empreendida.
413
CAPÍTULO 6
SÍNTESE E CRUZAMENTO DE RESULTADOS REFERENTES AO EC1 E EC2
414
415
INTRODUÇÃO
Neste capítulo interpretamos de forma transversal os resultados emergentes da análise
realizada no âmbito do EC1 e EC2, apresentados nos capítulos anteriores. Para isso, teremos
em consideração as macrocategorias (e suas respetivas categorias e subcategorias) norteadoras
da análise da informação, focalizando os aspetos em comum e as principais diferenças entre os
casos estudados.
No Quadro 46 apresentamos uma síntese dos resultados referentes ao EC1 e ao EC2,
correspondentes ao Projeto P1/LE e ao Projeto P2/PAS, respetivamente. Contudo, torna-se
necessário esclarecer que, tratando-se de uma análise transversal envolvendo ambos os casos,
tivemos a necessidade de excluir, para este efeito, a macro-categoria 2 (MC2), em virtude desta
pertencer exclusivamente ao EC1.
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Quadro 46: Síntese dos resultados referentes ao EC1 e EC2 por categoria
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS SEMELHANÇASEC1 – EC2
DIFERENÇAS
EC1 EC2
MC1: Motivação para propor/ elaborar/ participar do ProjetoC1. Fatoresindutores
SC1. Fatores pessoais eprofissionais
Experiências profissionais/ académicas/ pessoaisrelacionadas com as temáticas norteadoras dosprojetos;Articulação entre os objetivos do projeto e os objetivospessoais/profissionais.
Influência direta de pessoas ligadas à área daeducação em línguas/ SDLC;Possibilidade de desenvolvimento de um projeto deIA.
Articulação dos objetivos do Projeto P2/PAS àmetodologia de IA.
SC2. Fatores contextuais/desafios
Possibilidade de trabalhar com uma comunidade deprofessores;Possibilidade de colmatar deficiências teórico-práticas na área da Supervisão, Formação deprofessores e no âmbito da SDLC;Ausência de experiência prévia com a temática daSDLC.
Possibilidade de desenvolver um trabalho comalunos com dificuldade de aprendizagem e riscode abandono escolar;Desenvolvimento de um projeto como alternativapedagógica adequada às características enecessidades do público-alvo.
C2. Expectativas SC1. Expectativas dosintervenientes
Construção e/ou ampliação de conhecimento sobreas áreas que envolvem os projetos e o processo de IA;Desenvolvimento pessoal e profissional
Reflexão sobre as práticas de SDLC;Realização de uma supervisão de cariz horizontal ecolaborativa;Dificuldades: associadas ao processo colaborativo, àfalta de experiência de alguns intervenientes naformação de professores e na IA, aoacompanhamento de um grupo de grande dimensãoe ao tempo insuficiente para o cumprimento dasatividades.
Realização de aprendizagens pelos alunos;Dificuldades: possibilidade de desânimo face àsdificuldades e existência de barreiras a nívelorganizacional e institucional.
SC2. Perceção doformador/ coordenadorsobre as expectativas dosprofessores/ alunos
Desenvolvimento profissional através da partilha ecolaboração entre os envolvidos no Projeto P1/LE;Anseio por uma formação nos moldes tradicionais;Formação percebida como um espaço para discutirproblemas específicos e questões relacionadas como ensino;Compreensão sobre o processo de investigação ecomo este pode contribuir para a melhoria daspráticas.
Os alunos esperavam a continuidade da escolaque já conheciam;Possível insegurança dos professores face ao seuconhecimento profissional no sentido dedesenvolver um trabalho pedagógico com alunoscom dificuldade de aprendizagem e risco deabandono escolar.
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CATEGORIAS SUBCATEGORIAS SEMELHANÇASEC1 – EC2
DIFERENÇAS
EC1 EC2
MC3: Processo de IAC1. Investigaçãoeducativa eatividadeprofissional doprofessor
SC1. Relação teoria-prática A visão dicotómica e aplicacionista entre teoria eprática ainda se encontra presente nasrepresentações de alguns professores einvestigadores;A relação teoria-prática é vista numa perspetivadialética e de indissociabilidade: rejeição de umpraticismo acrítico.
SC2. Desenvolvimentoprofissional
A investigação educativa como componentefundamental no desenvolvimento profissional doprofessor e melhoria das práticas;A investigação educativa como instrumento dereflexão sobre as práticas, aprendizagem contínua e(re)construção de conhecimento.
SC3. Valorização da IArealizada pelo professor
Experiência dos Projetos como potenciadora davalorização e divulgação da IA realizada pelosprofessores;Apesar dos avanços, no meio académico e algunsprofessores ainda veem com resistência ainvestigação realizada pelos docentes;A IA realizada pelo professor tem sido cada vez maisvalorizada no contexto académico e também pelospróprios pares;A investigação dos professores (re)investe-se naprática e potencia a reflexão: forma de contrariar adicotomia teoria-prática.
C2. Desenvolvi-mento do projetode IA
SC1. Definição doproblema
Questões de investigação no âmbito das estratégiasde ensino e conteúdos de aprendizagem
Projetos de IA articulados aos pressupostos efinalidades do Projeto P1/LE;Conjugação de interesses pessoais, experiênciasinvestigativas presentes e anteriores na área daSDLC e da temática central do GTA.
Situação de discriminação social assente nagravidade social do insucesso escolar;Origem no diagnóstico de necessidades docontexto.
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SC2. Planificação Realização de reuniões para o (re)planeamento ereflexão sobre os resultados alcançados.
Processo sistemático e estruturado: inter-relaçãoentre as atividades em CDP e GT;Uso de meios informáticos para comunicação entreos membros do GTA.
Processo menos estruturado e dependente dodesenvolvimento do projeto de IA;Momentos informais de troca de ideias ediscussão dos resultados das ações;Envolvimento ativo dos alunos no processo de IA.
SC3. Estratégiassignificativas/ apren-dizagens
Estratégias significativas: desenvolvimento do projetode IA;Aprendizagens dos professores: conhecimento teórico-prático nas áreas envolvidas nos Projetos e sobre oprocesso investigativo; conhecimento dos aprendentese dos contextos;Aprendizagem dos alunos: relacionadas com osobjetivos previstos para cada projeto.
Estratégias significativas: atividades didáticas/investigativas - apresentação dos resultados dainvestigação nas sessões de trabalho do GTA,portefólio, amigo crítico.
Estratégias significativas - atividades didáticas/investigativas: realização da assembleia de turma,conceção, desenvolvimento e avaliação dosprojetos didáticos, e-portefólio.
C3. Potencialida-des e constrangi-mentos
SC1. Potencialidadesprofissionais/ pedagógicas
Profissionais: desenvolvimento profissional, inter-relação teoria-prática; desenvolvimento de umaatitude de investigação e reflexão crítica sobre aspráticas; colaboração entre os pares; produzirconhecimento sobre as práticas; construção deconhecimento profissional;Pedagógicas: melhoria do processo de ensino-aprendizagem; pedagogia mais centrada nos alunos ena sua autonomia; alunos mais motivados.
Profissionais: relação formador-formando maishorizontal, aquisição de segurança na ação,investigar, refletir.
Pedagógicas: período alargado de realização doprojeto; manutenção do núcleo de professores ealunos.
SC2.Constrangimentos(inter)pessoais/contex-tuais e processuais
Processuais: sobrecarga de trabalho dos professores;Alguma resistência por parte da escola (EC1) e dealguns professores (EC1 e EC2).
(Inter)Pessoais/contextuais: circunstânciaspessoais, ausência de turma para implementação,instabilidade profissional;Processuais: tempo limitado para o planeamento,intervenção e reflexão sobre as práticas, dificuldadede articulação com os conteúdos obrigatórios emsala de aula, horários de aulacompartimentalizados.
(Inter)Pessoais/contextuais: falta de apoio dealguns encarregados de educação, ausência deuma cultura de investigação e mudança mais lentae menos profunda que a esperada;Processuais: relação insuficiente entre o tempo eas atividades (intra e extraescolares) dosprofessores e processo de investigação/ reflexãomenos sistemática do que desejavam.
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CATEGORIAS SUBCATEGORIAS SEMELHANÇASEC1 – EC2
DIFERENÇAS
EC1 EC2
MC4: Processo supervisivoC1. Expectativas Expectativas favoráveis em relação ao processo
supervisivo;Supervisão colaborativa e horizontal numa perspetivade apoio aos professores no processo formativo e deIA.
Dificuldade em fazer a distinção entre o papel deformador e de colega;Supervisão rígida e controladora: distanciamentoentre formador e formando.
Orientação e facilitação das atividades realizadaspelo grupo.
C2. Dispositivos de regulação Investigação-ação: inquérito por questionário, registosescritos, fichas de avaliação/ diagnóstico, atividades,(e)portefólios.
C3. Funçõessupervisivas/tipo de suporte
SC1. Funções/tipo desuporte
Coordenação do processo formativo/ investigativo;Organização/calendarização das reuniões;Apoio aos professores no processo de IA: críticas esugestões de estratégias didáticas/investigativas;Dinamização dos instrumentos de (auto-hetero-co)regulação da prática;Organização/elaboração de relatórios de progressoe/ou final;Avaliação global do processo formativo/ investigativo;Mediação de conflitos;Autoquestionamento, autoavaliação e regulação pelosintervenientes das próprias crenças e práticas.
Articulação/Mediação entre o GT e a coordenaçãogeral.Mediação entre o Projeto e a agência financiadora.
Envolvimento direto no desenho, implementação eavaliação do projeto P2/PAS;Mediação entre o grupo, a direção da escola e osencarregados de educação.
C4. Potencialida-des e constrangi-mentos
SC1. Potencialidades(inter)pessoais/profissionais/pedagógi-cas
Supervisão baseada na colaboração, colegialidade ede cariz horizontal;Supervisão como função de apoio, organização,orientação no processo formativo/ investigativo/didático e estímulo à autossupervisão/ regulação dotrabalho e aprendizagem.
SC2. Constrangimentos(inter)pessoais/contex-tuais e processuais
Algum distanciamento na etapa de elaboração dorelatório de IA: consequência do processo avaliativo;Falta de experiência em supervisão de professorespor parte das formadoras;Trabalhar com um grupo de grande dimensão.
Fragilização da coesão do grupo: divergências deconceções e objetivos expressos por algunsintegrantes do Conselho de Turma;Tempo como fator condicionante: insuficiente paratodas as mudanças pretendidas e para aprofundidade da implicação que a supervisãoexige.
420
1. MOTIVAÇÃO PARA PROPOR/ ELABORAR/ PARTICIPAR DO PROJETO
No que diz respeito à motivação para propor, elaborar e/ou participar do Projeto P1/LE
e do Projeto P2/PAS, consideramos os fatores de ordem pessoal/ profissional/ contextual e os
desafios que potenciaram a participação das intervenientes, para além das expectativas que
estas tiveram em relação ao processo formativo/ investigativo/ didático. No caso específico das
formadoras (EC1) e coordenadoras (EC1 e EC2), também tivemos em conta a sua perceção
sobre as expectativas dos professores e/ou alunos acerca deste processo.
Relativamente aos fatores indutores da participação das intervenientes nos projetos
estudados, identificamos alguma coincidência nos fatores pessoais e profissionais mencionados
pelas professoras, formadoras e coordenadoras no EC1 e aqueles referidos pela DT e
professoras no contexto do EC2. A este propósito, é de realçar que, apesar dos projetos se
desenvolverem em ambientes específicos e com objetivos diferenciados, o discurso foi
maioritariamente concordante.
A partir de uma leitura transversal dos resultados contidos nesta subcategoria de
análise, constatamos que, em ambos os projetos, as intervenientes apontaram como fatores
potenciadores da sua participação, aspetos relacionados com as experiências académicas,
profissionais e pessoais que vivenciaram e que estiveram articulados com as temáticas
norteadoras dos projetos estudados, a educação em línguas (EC1) e a diferenciação curricular,
voltada para o trabalho com alunos em risco de abandono escolar (EC2). Aliado a isso, no EC1,
destacamos o desejo das professoras de desenvolver um projeto de IA, sendo esta considerada
uma estratégia de formação, desenvolvimento profissional e intervenção em sala de aula. Por
sua vez, no EC2, apesar das intervenientes não mencionarem a IA enquanto força motriz para a
proposição/ participação no Projeto P2/PAS - e sim a temática do projeto - o facto de
desenvolverem um projeto nestes moldes foi considerado fundamental para o seu
desenvolvimento pessoal e profissional. Neste aspeto verificamos uma diferença fundamental
entre os projetos estudados, visto que, enquanto no EC1 a possibilidade de realizar uma IA foi
mencionada como um atrativo para a participação no processo formativo, no EC2 esta lógica
inverte-se, na medida em que as expectativas e objetivos dos intervenientes condicionaram a
escolha da IA como estratégia de intervenção e desenvolvimento profissional.
No que se refere aos fatores contextuais, estes apresentaram significativas diferenças
em ambos os casos, relacionadas, principalmente, com a origem, objetivos e desenvolvimento
421
de cada um dos projetos. No âmbito do EC1, destacamos como fator de motivação, a referência
ao desafio de trabalhar com uma comunidade de professores no âmbito da formação contínua,
aliada à possibilidade de solucionar deficiências teórico-práticas na área da didática, supervisão
e formação de professores. Relativamente ao EC2, os desafios de trabalhar com um grupo de
alunos em risco de abandono escolar e desenvolver um projeto que atendesse as suas
necessidades, foram considerados indutores da iniciativa de propor, elaborar e/ou participar do
Projeto.
Numa análise comparativa das expectativas, evidenciamos pontos de convergência e
aspetos diferenciados. Em comum, as intervenientes ressaltaram a possibilidade de construção
de conhecimento profissional e investigativo a partir da sua participação nos projetos.
Relativamente às principais diferenças, enquanto no EC1 as intervenientes mencionaram
expectativas relacionadas com a realização de um processo supervisivo horizontal, no EC2 a
aprendizagem dos alunos foi uma das expectativas de destaque.
A este respeito, salientamos que as expectativas relacionadas com os alunos foram
exclusivas do discurso das intervenientes no EC2, apesar destas se encontrarem implícitas no
EC1. Este facto pode indicar que, por tratar-se de um projeto de formação contínua com recurso
a IA como estratégia formativa, as expectativas das intervenientes no EC1 foram focadas nos
objetivos do Projeto P1/LE. Numa perspetiva diferenciada, no EC2, a aprendizagem dos alunos
assumiu protagonismo, por tratar-se de um Projeto que tem a sua génese no contexto da escola,
como resposta a uma situação de exclusão social.
Relativamente à maneira como as formadoras (EC1) e coordenadoras (EC1 e EC2)
anteciparam as expectativas dos professores e alunos sobre a sua participação nos projetos, não
encontramos pontos coincidentes. Na perceção das formadoras e coordenadoras no EC1,
prevaleceram os aspetos positivos, relacionados com desejo dos professores de desenvolverem-
se profissionalmente, construir conhecimento sobre a investigação e de participar de um espaço
formativo colaborativo. Por sua vez, no EC2, a coordenadora esperava que os professores
sentissem alguma dificuldade ou insegurança em trabalhar com alunos com as dificuldades de
aprendizagem diagnosticadas e que estes concebessem a escola numa perspetiva de
continuidade das práticas pedagógicas verificadas nos seus contextos de origem. Neste caso, as
expectativas estiveram fundamentadas no resultado do diagnóstico realizado junto aos alunos,
que apontava para a existência de problemas de ordem relacional, dificuldades de aprendizagem
diversas e baixas expectativas em relação à escola, destes e da maioria dos encarregados de
422
educação. Desta forma, em função do quadro delineado, a DT coloca a tónica nas dificuldades
que a equipa envolvida poderia sentir, nomeadamente no alcance dos objetivos pretendidos.
2. PROCESSO DE INVESTIGAÇÃO-AÇÃO
No que se refere ao processo de IA verificamos que, em ambos os casos, as
intervenientes valorizaram a IA e a sua contribuição para a melhoria da prática profissional e,
consequentemente, da aprendizagem dos alunos. Com efeito, os resultados também apontam
para características diferenciadas dos projetos de IA no EC1 e EC2, influenciadas, sobretudo,
pela sua origem, desenvolvimento e enquadramento institucional.
Como forma de caracterizar o processo de IA nos casos estudados, optamos por,
inicialmente, compreender de que forma os sujeitos deste estudo percebem a importância da
investigação educativa para a atividade profissional do professor. A este respeito, emergiram dos
resultados evidências de que as intervenientes do EC1 e do EC2 tinham uma compreensão
semelhante sobre a conexão entre a investigação educativa (incluindo a IA) e a prática docente,
nomeadamente nos aspetos referentes à relação teoria-prática, à sua importância para o
desenvolvimento profissional e à forma que a investigação do professor é (ou não) valorizada
pelos seus pares.
De maneira análoga, as intervenientes consideram que, apesar dos avanços em sentido
contrário, a separação entre teoria e prática é uma realidade ainda presente nas representações
e nas práticas de alguns investigadores académicos e professores. Na perceção das
intervenientes do EC1 e EC2, a relação entre teoria e prática é de indissociabilidade e de
interdependência no fazer profissional do professor, pressupondo uma rejeição ao praticismo
acrítico.
No que diz respeito à relação entre a investigação educativa e o desenvolvimento
profissional do professor, as semelhanças entre o EC1 e o EC2 são bastante assinaláveis. Em
ambos os casos, as intervenientes consideraram que a investigação educativa é determinante
para o desenvolvimento profissional, aprendizagem contínua, construção de conhecimento
profissional e melhoria das práticas, na medida em que contribui para a análise e reflexão sobre
as experiências em sala de aula. Para além disso, pontuam em comum que alguns docentes
não reconhecem a relevância da investigação educativa para o seu trabalho, baseando-se na
visão dicotómica entre teoria e prática e no facto de que, por vezes, os resultados desta
423
investigação não ultrapassam os “muros da academia” no sentido de informar o trabalho do
professor. Por sua vez, a forma como percebem a relação teoria-prática e a importância da
investigação educativa para o trabalho docente concorreu para que as intervenientes, no EC1 e
EC2, valorizassem a investigação que é realizada pelos professores.
Em ambos os casos, a IA teve destaque enquanto forma de contrariar a visão de
distanciamento entre teoria e prática e a supremacia da investigação realizada em contexto
académico. As perceções também foram coincidentes na forma como a investigação(ação)
realizada pelo professor tem sido valorizada pelos próprios pares e pelos académicos. A este
respeito, sobressai a ideia de que a investigação realizada pelo professor tem sido cada vez mais
valorizada no meio académico, apesar de haver ainda alguma resistência em relação à sua
validade enquanto conhecimento científico neste contexto. Em relação aos professores, para as
intervenientes do EC1 e EC2, é possível perceber avanços no sentido da valorização da
investigação empreendida pelos seus pares, destacando em comum o facto de ambos os
projetos contribuírem para a divulgação do conhecimento produzido junto aos académicos e
professores, convergindo para a mudança de perceção em favor da IA realizada pelos docentes.
Entretanto, consideram haver alguma resistência por parte dos professores em relação à
investigação realizada fora do contexto académico, o que favorece uma atitude de algum
descrédito e desvalorização pelos colegas de profissão.
Se até o presente momento evidenciamos muitas semelhanças entre os casos
estudados, relativamente ao desenvolvimento da IA, as diferenças mostram-se mais acentuadas.
No que diz respeito à definição do problema de investigação, no EC1, a preocupação temática
encontrava-se definida no planeamento inicial da oficina, estando articulada aos pressupostos e
finalidades explicitadas no documento estruturador da formação. Neste sentido, o projeto de IA
deveria estar voltado para a SDLC, temática norteadora do GTA, à qual as intervenientes
procuraram conjugar seus interesses pessoais e algumas experiências académicas e
profissionais que tiveram na área. Numa perspetiva diferenciada, a definição do problema de
investigação no EC2 teve em consideração a gravidade social do insucesso escolar de um grupo
de alunos, surgindo da necessidade identificada pelo grupo de professores. Neste caso, a
definição do problema não teve influência e/ou interferência de agentes externos ao contexto de
realização do projeto ou temática definida a priori.
No EC1, o processo de desenvolvimento da IA foi mais sistemático e estruturado pela
equipa do Projeto P1/LE (com espaços para alguma liberdade nos subgrupos) e, por isso
424
mesmo, mais previsível se compararmos ao EC2, que caracterizou-se por uma calendarização
menos rígida, tendo em conta a flexibilidade que o grupo dispunha e o facto de estar
permanentemente em contacto e trabalhar na mesma turma. Destacamos que, a despeito das
diferenças na maior ou menor estruturação do processo de planeamento, em ambos os casos os
intervenientes optaram pela realização de reuniões (em CDP, GT e intermédias/ EC1 e Reuniões
do Conselho de Turma/ EC2) e constituição de um núcleo colaborativo, criando espaços para o
planeamento, debate, reflexão sobre os resultados e partilha de experiências. Como elemento
distintivo, no EC2 ressaltamos a realização de encontros “informais”, destinados à troca de
ideias e discussão das ações. Para além disso, numa perspetiva distinta do EC1, no EC2 ocorreu
um envolvimento ativo dos alunos no desenvolvimento da IA.
Relativamente às aprendizagens potenciadas pela IA, em ambos os casos, as
intervenientes consideraram ter construído conhecimento relacionado com o processo
investigativo e didático (cf. Cortesão & Stoer, 1997) em que estiveram envolvidos. Em comum,
destacamos a construção de conhecimento teórico-prático relacionado com a área temática em
que cada um dos projetos de IA se insere, associada ao desenvolvimento da competência de
investigação e um maior conhecimento dos aprendentes e do contexto. No que diz respeito à
aprendizagem dos alunos, tendo como parâmetro os objetivos definidos por cada um dos
projetos (cf. Figura 8 e 11), evidenciam-se mudanças das perceções e expectativas, bem como o
desenvolvimento de competências de reflexão e comunicação. Nesta linha de pensamento,
constatamos que a participação no projeto de IA foi considerada favorável pelas intervenientes
em ambos os casos, resultando em potencialidades profissionais e pedagógicas.
No que se refere aos fatores facilitadores da IA nos contextos estudados, de uma
maneira geral, estes foram coincidentes, convergindo para a sua importância no
desenvolvimento profissional, na aquisição de uma atitude de reflexão crítica em relação à
própria prática, na construção de conhecimento profissional e da colaboração entre os
integrantes do grupo. Numa perspetiva diferenciada, no EC1, o processo de IA foi mencionado
como potenciador de uma relação mais horizontal entre formador e formando
No âmbito das potencialidades pedagógicas, muitos foram os pontos de contacto entre
os casos, dos quais destacamos a melhoria do processo de ensino-aprendizagem, alunos mais
interessados e motivados durante as aulas e a concretização de uma pedagogia mais centrada
nos alunos e no desenvolvimento da sua autonomia (cf. Vieira, 1999). Apesar dos aspetos em
comum, no EC2 emergiram algumas potencialidades diferenciadas, nomeadamente, em relação
425
ao tempo alargado de realização da IA neste contexto e a manutenção do núcleo de professores
e alunos, garantindo a continuidade em anos subsequentes.
No que se refere aos constrangimentos comuns do processo de IA, foi evidenciada, com
maior ou menor incidência, alguma resistência por parte da escola (EC1) e de alguns
professores (EC1 e EC2) em relação às ações implementadas. O tempo foi igualmente referido
como constrangimento, mas este assumiu uma perspetiva diferenciada em cada contexto.
Assim, enquanto no EC1 o tempo foi considerado limitado para a realização das atividades
investigativas/ formativas, no EC2 este foi percebido como insuficiente em relação à
profundidade da mudança pretendida.
No EC1, mencionamos ainda as dificuldades encontradas no sentido de articular as
atividades do projeto de IA com os conteúdos obrigatórios em sala de aula, o que não ocorreu no
EC2, no qual todas as ações estiveram relacionadas com os objetivos e conteúdos considerados
obrigatórios.
Por fim, destacamos um constrangimento evidenciado exclusivamente no EC2 e que diz
respeito ao facto do processo de investigação/ reflexão ter sido menos sistemático do que
desejavam os intervenientes. A emergência deste constrangimento pode estar relacionada com a
aparente “informalidade” do processo investigativo, se comparado com o EC1. Neste sentido, na
perceção dos intervenientes do EC2, talvez melhores resultados possam ser alcançados (em
termos de construção de conhecimento sobre a prática) caso o processo de investigação e
reflexão seja mais estruturado e sistemático.
3. PROCESSO SUPERVISIVO
Relativamente às expectativas que as intervenientes deste estudo tiveram em relação à
supervisão, de uma maneira geral, podemos afirmar que estas foram favoráveis. Assim, tanto no
EC1 como no EC2, os sujeitos esperavam que ocorresse uma supervisão de cariz colaborativo,
numa perspetiva horizontal e de apoio ao longo do processo formativo/ didático/ investigativo,
desenvolvida através de uma liderança democrática, facilitadora das atividades desenvolvidas e
da aprendizagem dos envolvidos. Neste sentido, esta foi considerada uma mais-valia em ambos
os contextos.
426
É também de salientar que, enquanto no EC2 foram evidenciadas unicamente
expectativas positivas em relação ao processo supervisivo, no EC1, algumas professoras
revelaram o receio de que fosse concretizada uma supervisão rígida e controladora, que
acentuasse o distanciamento entre formadora e formanda. Para além da ausência de
conhecimento prévio do contexto e de integração entre os participantes do Projeto P1/LE, as
experiências anteriores relacionadas com a supervisão numa perspetiva de controlo, em contexto
de formação inicial e/ ou contínua, podem ter contribuído para este receio expresso por algumas
intervenientes.
Por outro lado, no âmbito do EC2, as expectativas foram totalmente favoráveis em
relação à supervisão, possivelmente, pelo facto do núcleo base de professores participantes do
Projeto P2/PAS já ter desenvolvido trabalhos em conjunto, estabelecendo previamente uma
relação de parceria e pautada pela confiança. Neste sentido, as intervenientes esperavam uma
supervisão que proporcionasse liberdade de ação aos participantes, mediasse os conflitos
emergentes, apoiasse os professores e alunos e fomentasse a colaboração no contexto do grupo.
Quanto aos dispositivos de regulação do processo de (auto-hetero-co) supervisão
empregues, os resultados indicam que houve uma valorização em ambos os casos, sendo estes
compreendidos como instrumentos fundamentais no processo de investigação, no
acompanhamento global e melhoria das ações e na apreciação das aprendizagens dos alunos e
dos professores envolvidos. Por desenvolver-se no âmbito de uma ação de formação contínua
dinamizada em meio académico e com financiamento externo, no EC1 os dispositivos de
regulação foram empregues de forma mais sistemática e alguns também tinham a função de
avaliar e servir de base para a classificação final dos professores. Alem disso, no EC1
destacamos a existência de dois tipos de dispositivo de regulação, os de formação e os de
investigação, sendo o primeiro composto por instrumentos relacionados com a participação e
aprendizagem dos intervenientes no contexto da CDP e do GT, enquanto o segundo diz respeito
aos instrumentos elaborados no âmbito do projeto de IA implementado pelo subgrupo, voltados
para a (retro)alimentação do trabalho em sala de aula. No que se refere ao EC2, os dispositivos
de regulação foram diversos; contudo, não foram empregues com a frequência e regularidade
constatadas no EC1, sendo elaborados com fins investigativos/ didáticos, à medida que o grupo
considerava necessário.
As funções supervisivas no EC1 e EC2 tiveram pontos de contacto e diferenças, sendo
favorecidas pelo enquadramento institucional dos projetos e sua forma de operacionalização.
427
Deste modo, e no que se refere ao EC1, verificamos um processo supervisivo mais estruturado e
formalizado que no EC2, sendo composto por quatro níveis de atuação (mega, macro, meso e
micro), no qual coordenadoras (geral e do GT), formadoras e professoras desempenharam
papéis específicos (objeto de (re)definições progressivas), por vezes aproximados e
complementares para o alcance dos objetivos propostos. No EC2, constatamos a existência de
dois níveis de supervisão (macro e micro), desempenhados pela DT e pelos professores. Nesta
perspetiva, apresenta uma estrutura mais simplificada em relação ao EC1, possivelmente, e de
entre outros fatores, pela inexistência de um consultor externo e/ ou de exigências próprias de
um processo formativo acreditado e formal, bem como pela dimensão mais reduzida do grupo.
Numa perspetiva global, em ambos os casos, com exceção do nível micro
correspondente à autossupervisão das práticas, evidenciamos funções de organização,
assistência na definição e alcance dos objetivos definidos pelo grupo e apoio aos professores
(direto e/ ou indireto). Tal como ressaltamos anteriormente, o grau de estruturação e o número
de intervenientes do Projeto P1/LE favoreceram uma maior distribuição dos papéis e funções
supervisivas entre coordenadoras e formadoras, sendo que nos níveis mega e macro, apesar do
envolvimento no processo formativo dos professores, as funções de organização e liderança
global sobressaíram em relação às de apoio e assistência direta aos docentes no
desenvolvimento dos projetos de IA. Este papel foi mais evidente no nível micro de supervisão,
no qual as formadoras envolveram-se no desenho, implementação e avaliação das ações do
projeto de IA. Numa perspetiva diferenciada, no EC2 os papéis e funções supervisivas foram
concentrados na figura da DT, responsável pela organização do processo investigativo, apoio aos
professores no planeamento, implementação, reflexão sobre os resultados alcançados e
avaliação global do processo didático/ investigativo. É ainda de salientar o seu papel de
mediação entre as decisões do grupo e a direção da escola.
Aliado ao desenvolvimento de estratégias de heterossupervisão, identificamos no EC1 e
EC2 estratégias de autossupervisão, visando a progressiva autonomia dos intervenientes no
processo formativo/ investigativo/ didático. Nesta perspetiva, no nível micro de supervisão
(transversal aos demais níveis anteriormente mencionados), correspondente à autossupervisão
das práticas, os pontos de contacto entre ambos os casos foram visíveis, na medida em que,
tanto no EC1 como no EC2, evidenciamos atitudes de autoquestionamento, autoavaliação e
regulação das práticas e da aprendizagem por parte dos intervenientes.
428
Reportando-nos mais especificamente à perceção das intervenientes sobre as
potencialidades do processo supervisivo, em ambos os casos este foi percebido como função de
apoio, organização e orientação, sendo caracterizado pela colegialidade e pela colaboração. No
que se refere aos constrangimentos, estes foram percebidos de maneira diferenciada no EC1 e
EC2, influenciados, sobretudo, por fatores contextuais e processuais. A este respeito, no EC1 foi
referido algum afastamento por parte das formadoras na fase de avaliação e classificação final
na ação de formação. Neste sentido, as intervenientes acreditam que o processo avaliativo
contribuiu para tornar a supervisão menos horizontal e mais distanciada no subgrupo. Outro
fator de constrangimento, apontado exclusivamente pelas formadoras, refere-se à sua falta de
experiência no acompanhamento de professores em projetos desta natureza, o que, na sua
opinião interferiu na qualidade da supervisão que realizaram. Por sua vez, na perspetiva das
coordenadoras, o facto de acompanharem um grupo com grande dimensão dificultou uma
supervisão mais individualizada.
No contexto do EC2, o tempo foi destacado como principal fator de constrangimento da
supervisão, pois conforme já ressaltamos, a DT o considerou limitado face às exigências que
esta função requer. Assim, apesar do tempo alargado de implementação do projeto de IA, este
representou algum entrave ao desenvolvimento das atividades supervisivas no contexto do grupo,
na medida em que a DT desempenhou uma dupla função, a saber, coordenadora do projeto e
professora da turma. Apesar das situações que revelaram alguma fragilização da coesão do
grupo e divergências entre a conceção de alguns integrantes e os objetivos do Projeto P2/PAS, o
processo supervisivo foi considerado favorável pelas intervenientes, revelando mais
potencialidades do que constrangimentos.
A partir do que discutimos no presente capítulo, verificamos a existência de diversos
pontos de contacto entre os casos estudados. Contudo, as diferenças também foram marcantes,
demonstrando a singularidade e a riqueza de cada contexto de estudo e a sua importância como
forma de exemplificar os múltiplos contornos que um projeto de IA e a supervisão pedagógica
podem vir a assumir no contexto educativo. No próximo capítulo passamos a apresentar as
considerações finais que um trabalho desta natureza impõe e nas quais sintetizaremos algumas
das respostas que encontrámos para as questões investigativas e para os objetivos que
orientaram este estudo.
429
CAPÍTULO 7
CONCLUSÕES, LIMITAÇÕES DO ESTUDO E SUGESTÕES PARA FUTURAS INVESTIGAÇÕES
430
431
INTRODUÇÃO
Após apresentarmos a discussão e interpretação dos resultados referentes ao EC1 e
EC2 e sintetizarmos as suas semelhanças e diferenças, neste último capítulo retomamos as
questões e os objetivos de investigação colocados inicialmente, no sentido de sistematizar os
aspetos mais significativos que sobressaíram deste estudo. Desta forma, daremos ênfase ao
grau de consecução dos objetivos definidos, tendo como base o diálogo entre o referencial
teórico e os dados resultantes do estudo empírico. Apresentaremos ainda as limitações e
implicações do estudo. Por fim, teceremos algumas considerações acerca do significado desta
experiência investigativa para o nosso percurso pessoal e profissional.
1. (RE)VISITANDO AS FINALIDADES E OS OBJETIVOS DO ESTUDO
No presente trabalho de investigação, tínhamos como finalidade principal contribuir para
a construção de conhecimento científico acerca de iniciativas de inovação educativa através da
IA, que tivessem como objetivo principal a reflexão dos professores sobre a sua prática, numa
perspetiva de melhoria da qualidade da educação oferecida aos alunos, e que contassem com a
figura do supervisor como (potencial) agente de desenvolvimento profissional dos professores.
Nesta perspetiva, assumimos como objeto de estudo, dois projetos de inovação educativa - o
Projeto P1/LE e o Projeto P2/PAS – selecionados pela sua natureza de exemplaridade.
De acordo com a caracterização que fizemos dos projetos ao longo deste trabalho,
podemos situá-los no âmbito de processos inovação educativa, associados à renovação
pedagógica, à mudança e à melhoria das práticas (cf. Sebarroja, 2001). A este respeito, o
Projeto P1/LE tem como objetivo intervir nas práticas de educação em línguas na expectativa da
sua melhoria, contribuindo para o desenvolvimento pessoal e profissional dos participantes. Por
sua vez, o Projeto P2/PAS intenciona contribuir para a mudança das aprendizagens de alunos
em risco de exclusão escolar. Em ambos os casos, a reflexão e a avaliação dos resultados
constituem metas a serem concretizadas, fomentando “a reflexão teórica sobre as vivências,
experiências e interacções em sala de aula” e uma compreensão mais elaborada e complexa da
realidade (Sebarroja, 2001, p.18). É ainda de ressaltar que o recurso à IA como estratégia de
intervenção/ inovação em ambos os projetos articula-se com os objetivos anteriormente
432
descritos, na medida em que a IA, realizada pelos professores ou colaborativamente com
investigadores académicos, tem vindo a potenciar, além da melhoria do processo de ensino-
aprendizagem, a construção de conhecimento científico situado acerca da prática, podendo
constituir-se uma fonte importante para o desenvolvimento e avaliação de novas práticas, para o
desencadeamento de reflexões sobre as temáticas em estudo e para o avanço do conhecimento
científico em educação.
Ressaltamos que partimos para a investigação com base na observação e na análise
crítica de situações reais, orientados pelos objetivos apresentados a seguir:
1. Compreender de que modo os projetos estudados contribuem, através da
metodologia da IA, para o desenvolvimento de competências investigativas e de
análise reflexiva (crítica) da praxis por parte dos atores envolvidos:
1.1 Caracterizar os processos de formação/ construção de conhecimento dos
professores no âmbito destes projetos, centrados na utilização da metodologia
de IA;
1.2 Estudar o contributo da IA para o desenvolvimento profissional dos professores e
melhoria da prática pedagógica;
1.3 Identificar as potencialidades e constrangimentos da IA na formação dos alunos
e dos professores dos grupos estudados.
2. Analisar o papel do supervisor enquanto facilitador (crítico) da aprendizagem dos
professores no contexto dos projetos estudados.
Conforme já mencionamos, os objetivos delineados para este estudo expressam a sua
finalidade simultaneamente interpretativa e avaliativa (cf. Bassey, 1999), voltando-se para a
compreensão dos contornos da supervisão pedagógica e da IA em cada um dos projetos, tendo
em consideração de que estes possuem elementos em comum, mas também aspetos que os
diferenciam e lhes conferem singularidade. Como resultado, o desenho de investigação, de
natureza emergente, buscou reconstruir, através do emprego de técnicas diversificadas de
recolha de dados, nomeadamente em situação, o processo formativo/ investigativo nos Projetos
P1/LE e P2/PAS, com destaque para os processos de supervisão e IA que ocorreram em cada
um dos contextos. Nesta perspetiva, a análise que efetivamos ao longo deste trabalho buscou
seguir uma lógica que parte do diálogo entre o todo e as partes, a saber, uma caracterização
433
global dos projetos, como forma de contextualizar a natureza das ações descritas no seu
contexto, chegando ao particular (também retornando ao todo), mais especificamente às
características da supervisão e da IA como estratégia de intervenção, formação e
desenvolvimento profissional. Assim, no âmbito das opções metodológicas deste estudo,
detalhamos o contexto institucional e funcional em que se inserem os casos estudados e,
particularizando a análise, buscamos respostas para questões relacionadas com os processos de
formação/ construção de conhecimento e de supervisão. É ainda de salientar que, para atingir
os objetivos que nos propusemos e tendo em consideração a abordagem holística que o objeto
de estudo pressupõe, tornou-se necessário o enquadramento deste estudo no contexto da
investigação qualitativa, com destaque para a recolha de dados em contexto natural, valorizando
os elementos contextuais significativos e a subjetividade dos participantes, através dos
significados que estes atribuem às experiências que vivenciaram (cf. Bogdan & Biklen, 1994).
No ponto seguinte, avaliamos o grau de consecução dos objetivos do estudo, tendo
como base os resultados que apresentamos ao longo deste trabalho.
1. Compreender de que modo os projetos estudados contribuem, através da metodologia da
IA, para o desenvolvimento de competências investigativas e de análise reflexiva (crítica) da
praxis por parte dos atores envolvidos
Pretendíamos compreender o contributo da IA, concebida como estratégia de inovação
educativa e produção de saberes, no desenvolvimento profissional dos professores envolvidos
nos Projetos P1/LE (EC1) e P2/PAS (EC2), assim como evidenciar as potencialidades e fatores
de constrangimento da utilização da IA nestes contextos. Neste intento, destacamos a
importância de caracterizar os processos de formação e construção de conhecimento em ambos
os projetos, potenciados pelo envolvimento dos professores em projetos de IA que incidiram
sobre as suas práticas em sala de aula.
No contexto dos casos investigados (EC1 e EC2), o desenvolvimento de projetos de
investigação-ação possibilitou que os professores participassem colegialmente em processos de
reflexão na ação e sobre a ação, resultando numa melhor compreensão de si próprios enquanto
professores e na melhoria da sua prática educativa. Nesta perspetiva, podemos afirmar que o
desenvolvimento da IA teve um impacto significativo na (re)construção colaborativa de
434
conhecimentos relacionados com a prática educativa e com o processo investigativo (cf.
Cortesão & Stoer, 1997), caracterizando-se, assim, como um saber em ação (cf. Schön, 2000),
(re)estruturador das teorias práticas dos professores participantes (cf. Handal & Lauvas, 1987).
A este respeito salientamos que a reflexão sobre a prática, retrospetiva e prospetiva, favorecida
pelo envolvimento dos professores no processo de IA, tornou esta estratégia privilegiada na
(re)construção de saberes profissionais em ambos os casos.
No processo de construção do conhecimento profissional, torna-se necessário a
vinculação pessoal do professor ao projeto profissional, na medida em que os fatores
contextuais, as histórias pessoais e profissionais influenciam o envolvimento e o sentido atribuído
à formação. Em ambos os casos, evidenciamos a existência de uma articulação entre a
finalidade dos projetos e os objetivos pessoais das professoras, na medida em que estas
participaram de forma voluntária, motivadas, sobretudo, pela possibilidade de desenvolver
projetos de IA e refletir sobre as práticas no âmbito da SDLC (EC1) ou realizar um trabalho com
um grupo de alunos em risco de abandono escolar que atendesse as suas necessidades de
aprendizagem, refletindo sobre os resultados alcançados (EC2). Relativamente à IA, no EC1 esta
foi um fator preponderante para a adesão ao Projeto P1/LE, sendo que, no EC2, a idealização
do projeto de IA foi uma consequência da necessidade de realizar o trabalho com os alunos.
Esta inversão, tal como temos vindo a destacar ao longo deste texto, torna evidente que o
contexto institucional em que se inserem os Projetos foi determinante para a génese dos projetos
de IA e para as características do seu desenvolvimento.
A origem distinta dos projetos de IA e o seu enquadramento institucional (cf. Silva, 1996)
constituíram-se em fatores de relevo para as diferenças constatadas. Os projetos estudados
possuem um enquadramento institucional distinto, sendo que, no EC1, a IA concretiza-se no
âmbito de uma oficina de formação articulada a uma instituição universitária; no EC2, a IA é
empreendida por um grupo de professores de uma turma. No que diz respeito ao EC1, o projeto
de IA procurou atender aos requisitos da ação de formação (e da agência financiadora), aos
interesses pessoais das intervenientes e às necessidades do contexto de implementação,
enquanto no EC2 existiu uma maior autonomia na definição da temática e das ações planeadas,
sob a total responsabilidade dos professores envolvidos, sem apoio externo formalizado de
investigadores académicos, não obstante a inter-relação com instituições universitárias e com
agentes da comunidade em geral. Nesta perspetiva, os resultados deste estudo apontam para a
existência de características diferenciadas dos projetos de IA no EC1 e EC2 influenciadas,
435
sobretudo, pela sua origem e enquadramento institucional (cf. Silva, 1996). Desta forma, o
processo formativo/ investigativo assumiu configurações diferenciadas em cada caso, sendo
mais estruturado e sistematizado no EC1 e de desenho mais emergente no EC2. A origem do
projeto de IA e a definição da preocupação temática foram aspetos em que percebemos esta
influência com maior evidência. No âmbito do subgrupo investigado em profundidade no EC1, o
projeto de IA encontra-se articulado aos pressupostos e macrofinalidades do Projeto P1/LE,
tendo a sua origem na problemática definida no seu documento estruturador (cf. Andrade et al.,
2008). É de acentuar que a calendarização das ações no contexto escolar foi influenciada pela
dinâmica definida pela equipa de formadores/ coordenadores do Projeto P1/LE e,
consequentemente, pelas exigências da agência financiadora. Ressaltamos, ainda, a existência
de uma estrutura de suporte ao planeamento e implementação dos projetos de IA, através de
reuniões envolvendo os professores, formadores e/ou coordenadores. No EC2, verificamos que
o processo de investigação foi menos estruturado, mas definido em função das necessidades do
grupo, carecendo, por vezes, de um desenvolvimento mais estruturado. Contudo, constatamos
uma maior autonomia na definição da temática e na calendarização das ações, sob a total
responsabilidade dos professores envolvidos.
No âmbito de projetos desta natureza - inseridos em ações de formação em contexto
universitário ou em iniciativas que surgem na escola, no seio dos professores – torna-se
necessário encontrar um equilíbrio entre a total estruturação e a ausência de sistematização.
Nos casos estudados, o processo de IA situou-se algures entre estes pólos, conforme
acentuamos anteriormente, e os resultados suscitam uma discussão acerca dos espaços de
liberdade necessários ao desenvolvimento da IA e sua inserção em estruturas mais rígidas e
submetidas a um tempo empresarial que podem limitar o diálogo e a crítica (Giroux, 2007,
citado por Vieira, 2009a). É de salientar que períodos de intervenção relativamente curtos ou
limitados por alguns condicionantes externos podem dificultar, tal como ocorreu no EC1, o
desenvolvimento da espiral introspetiva que caracteriza a IA (cf. Kemmis & McTaggart, 1992),
que exige um tempo público desacelerado de forma a sustentar uma reflexão rigorosa sobre a
prática e favorecer a mudança pretendida. Aliado ao tempo, a necessidade de classificação dos
professores em consequência da acreditação da formação condicionou, principalmente, o
processo de reflexão final sobre os resultados, na medida em que a colaboração das formadoras
ficou aquém do desejado pelo grupo. Uma maior colaboração na etapa de elaboração do
relatório final poderia ter sido geradora de uma maior aprendizagem por parte dos professores e
436
potenciadora de um nível de reflexão mais aprofundado. Em relação ao EC2, apesar de estar
ligado à macroestrutura escolar e ser influenciado pelos seus condicionantes, o tempo de
desenvolvimento do projeto de IA (três anos letivos) foi favorável ao (re)planeamento das ações,
reflexão sobre as aprendizagens, assim como à concretização dos objetivos propostos. A
manutenção do núcleo de professores no Projeto P2/PAS garantiu a continuidade das ações
planeadas ao longo dos anos, assim como fomentou a integração e a colaboração do grupo.
Diante disso, foi possível constatar que o tempo e a possibilidade de continuar o trabalho no ano
letivo seguinte foram vantagens evidenciadas no EC2.
O envolvimento das professoras no processo de IA favoreceu uma relação mais
colaborativa entre formadoras/coordenadoras-professoras (EC1) e DT/coordenadora-professores
(EC2), associada ao desenvolvimento de competências investigativas e de análise reflexiva
(crítica) da praxis por parte dos intervenientes, potenciados pelo processo supervisivo ocorrido
em cada um dos contextos. No âmbito do EC1, a utilização da IA como metodologia de
formação/ intervenção/ investigação ajudou a esbater a tradicional hierarquia entre formador-
formando, que pode ocorrer de forma acentuada em projetos que envolvem investigadores
académicos e professores. A este respeito, evidenciamos que a investigação sobre a prática
trouxe benefícios para formadores e formandos, num empreendimento em que ambos se
beneficiaram através da troca de experiências e conhecimento (cf. Burnaford, 2001b), com
impactos significativos na permeabilização das fronteiras entre uma cultura académica e uma
cultura profissional (cf. Vieira, 1999, 2010d; Moreira, 2005). No EC1, as professoras
beneficiaram da experiência em investigação das formadoras/ coordenadoras, de um referencial
teórico mais atualizado sobre a temática de investigação, do intercâmbio com professores de
outras escolas e investigadores e do apoio da equipa do Projeto P1/LE na publicação e
divulgação dos resultados da intervenção realizadas. As formadoras/ coordenadoras foram
beneficiadas pelo acesso a situações reais de sala de aula, ao conhecimento do professor e pela
oportunidade de ver os resultados da investigação na prática (cf. Burnaford, 2001b). No EC2,
apesar de não haver a tradicional hierarquia entre formador (académico) e formando (professor),
a relação DT-professores poderia revelar-se numa perspetiva vertical, pela responsabilidade de
coordenação da primeira. Todavia, os resultados apontam para um envolvimento dos
professores no processo de IA fortalecido pela colaboração estabelecida no seio do grupo e pelo
desenvolvimento de relações horizontais, beneficiando a troca de experiências e a (co)construção
partilhada de conhecimento. Em ambos os casos, concluímos que a IA foi valorizada enquanto
437
estratégia de indagação sistemática e partilhada sobre as práticas e de (re)construção do
conhecimento profissional. Invocando as dimensões do saber profissional do professor
sistematizadas por Shulman (2004), não podemos deixar de assinalar as reconceptualizações
verificadas, com destaque para o conhecimento do conteúdo e pedagógico do conteúdo (nas
áreas específicas de cada Projeto de IA), do currículo, dos aprendentes (e dos contextos) e de si
próprios. Neste sentido, proporcionou um olhar aprofundado e reconceptualizador do
conhecimento de si mesmos enquanto professores e das teorias (perfilhadas e em uso) que
orientam a sua ação.
No que diz respeito aos fatores de constrangimento da IA em ambos os casos,
evidenciamos semelhanças com as dificuldades de ordem interpessoais e processuais referidas
na literatura (cf. Reason & Bradbury, 2001; Moreira, 2010; Vieira & Moreira, 2011), de entre as
quais destacamos a escassez de tempo e a sobrecarga de trabalho dos professores. É de
salientar que alguns dos constrangimentos evidenciados encontram-se relacionados com a
singularidade de cada projeto. Assim, no EC1 sobressaiu a dificuldade de encontrar uma turma
para a intervenção, associada à instabilidade profissional das intervenientes, enquanto no EC2 o
processo foi menos sistemático do que desejavam. Este último facto tem relação direta com a
aparente informalidade no desenvolvimento do projeto, sem uma parceria formal com agentes
externos, sobretudo, investigadores académicos.
No que se refere à tipologia da IA nos casos estudados, no EC1, o processo de IA é de
tipo colaborativo, envolvendo professores e investigadores académicos num empreendimento
comum (cf. Tripp, 1989, citado por Moreira, 2005; Woodlinger, 1989; Zeichner, 2009b). Apesar
dos papéis diferenciados e de verificar-se alguma assimetria na participação dos professores em
relação às decisões concernentes ao processo formativo no âmbito da CDP, os benefícios foram
partilhados. As características da IA no EC1 revelam bastante proximidade com a IA prática,
tendo em consideração que a ação foi orientada para a resposta a um contexto presente,
imediato e problemático (cf. Carr & Kemmis, 1986), sendo guiada por um processo de análise e
clarificação da experiência, resultados e perceções dos intervenientes envolvidos, potenciado
pelas formadoras que auxiliaram na planificação e na reflexão sobre as ações dinamizadas e as
suas consequências. É de salientar os benefícios do envolvimento dos professores em processos
de IA prática na melhoria da sua ação em sala de aula e no desenvolvimento da autorreflexão,
fundamental em processos de mudança e para a participação posterior em iniciativas de
natureza emancipatória. Por sua vez, no EC2, as características do processo de IA assemelham-
438
se, em grande medida, à IA emancipatória, no contexto da investigação realizada na sala de aula
feita por professores ou movimento do professor investigador (Winter, 1989 e Elliott, 1991,
citados por Moreira, 2001). A origem da preocupação temática do Projeto P2/PAS, aliada às
suas finalidades que evidenciam uma preocupação com prática imediata, mas também com a
realidade moral, social e política, indiciam um sentido transformador e de justiça social para as
ações e reflexões realizadas pelo grupo de professores e alunos. Neste contexto, a
responsabilidade do processo de investigação foi totalmente assumida pelo grupo, envolvendo
diretamente os alunos, sem a presença de agentes externos.
Independente da tipologia que a IA assumiu em ambos os casos, salientamos que esta
foi potenciadora de processos de construção de conhecimento profissional e,
consequentemente, do desenvolvimento profissional das professoras, pautados pela valorização
da reflexão sobre a prática e das suas experiências em contextos colaborativos, possibilitando a
(re)conceptualização, a sistematização e a experimentação mais informada da ação. A
constituição de grupos que possuem características de CoP (cf. Lave & Wenger, 1991; Wenger
et al., 2002; Wenger, 2009), tal como ocorreu no EC1 e no EC2, permitiu a colaboração e a
aliança com outros contextos, concretizando-se como espaços valorizadores da dimensão
individual e interpessoal, pautados pela relação de interdependência e coesão, pelo respeito
mútuo, implicação afetiva e valorização de competências e experiências de todos e de cada um.
2. Analisar o papel do supervisor enquanto facilitador (crítico) da aprendizagem dos
professores no contexto dos projetos estudados.
No âmbito deste estudo pretendíamos compreender o processo de supervisão em
projetos de inovação educativa que utilizassem a IA como estratégia de formação/ investigação e
intervenção nas práticas em sala de aula. Assim, diante da análise que realizamos ao longo
deste trabalho e das conclusões a que chegamos relativamente às características,
potencialidades e constrangimentos do processo de IA no EC1 e EC2, teceremos algumas
considerações acerca da supervisão dinamizada em cada um dos contextos. É de salientar que
coadunamos com a perspetiva de supervisão enfatizada por Vieira (2010b, p.10), que a associa,
principalmente à tarefa “de regulação de processos de ensino e aprendizagem”. Desta forma, o
foco desloca-se da “pessoa” do supervisor, para a tarefa supervisiva que pode consubstanciar-se
em processos de (auto-hetero-co)regulação envolvendo o supervisor, mas também o
439
supervisado, numa perspetiva de indagação e intervenção crítica, dialogicidade, democraticidade
e emancipação (Vieira, 2010a).
Numa homologia com o processo de IA, no EC1 e EC2 a supervisão foi objeto de
(re)definições progressivas, assumindo uma configuração diferenciada em cada caso, variando
em relação ao maior ou menor grau de estruturação, de acordo com as características de cada
contexto. Relativamente a este aspeto torna-se necessário esclarecer que, no EC1, por tratar-se
de uma ação de formação contínua acreditada, dinamizada por uma instituição universitária e
constituída em diferentes grupos de trabalho, o processo supervisivo foi organizado de forma
mais sistemática, realizando-se em quatro níveis diferenciados, porém articulados (cf. Figura 9),
envolvendo a coordenação geral, a coordenadora do GT, as formadoras e as professoras, numa
perspetiva de (hetero-auto-co)supervisão. No que diz respeito à supervisão no EC2, foram
evidenciados dois níveis (cf. Figura 12) adotando, assim, um contorno mais simplificado se
comparado ao EC1, mas nem por isso menos eficaz na criação de condições potenciadoras da
reflexão sobre a prática. Estas diferenças podem ser compreendidas, principalmente, em função
do enquadramento institucional dos projetos, pressupondo que, em estruturas mais
formalizadas, a supervisão do processo formativo/ investigativo, tem a tendência a ser mais
distribuída, com tarefas partilhadas, mas também específicas dos diversos níveis que a compõe.
De forma contrária, no âmbito de projetos com estruturas simplificadas e com um número
menor de participantes, as tarefas supervisivas geralmente concentram-se na figura de um
coordenador e/ou formador, sem a necessidade de níveis intermédios de supervisão. Apesar das
diferenças em termos de organização do processo supervisivo, nos casos investigados
verificamos que, independentemente da forma de organização, a supervisão atuou (com as
devidas singularidades) nos domínios do desenvolvimento do ensino, do currículo e do
desenvolvimento profissional, desempenhando os papéis de coordenador, consultor, líder do
grupo e/ou avaliador (Kosmoski, 1994).
Ao lançarmos um olhar sobre o processo supervisivo no EC1 verificamos uma certa
homologia nos papéis desempenhados nos níveis mega, macro e meso, que se entrecruzaram
em diversos momentos, conferindo um suporte à supervisão em nível micro, correspondente à
autossupervisão, autoquestionamento e autoavaliação por parte dos formandos (cf. Figura 10).
Por sua vez, no EC2, a coordenadora congrega os papéis anteriormente mencionados,
estimulando a autossupervisão progressiva dos professores envolvidos no processo de IA. É de
salientar que a aglutinação destes papéis no acompanhamento dos professores foi facilitada pelo
440
perfil da coordenadora, em virtude da sua experiência enquanto investigadora e no
desenvolvimento de projetos de IA, com a vantagem de conhecer as potencialidades e
fragilidades do grupo e o contexto de intervenção em profundidade.
Em ambos os casos podemos verificar potencialidades e constrangimentos, na medida
em que, a organização da supervisão em rede pode favorecer, por um lado, a troca de
experiências e a realização de uma supervisão partilhada com resultados positivos e, por outro,
pode revelar-se numa estrutura atomizada e favorável ao controlo sobre o professor e a atividade
investigativa. Numa estrutura supervisiva que congrega diversos papéis na figura de um
coordenador/formador, a supervisão pode favorecer uma maior proximidade com o professor e
o desenvolvimento de relações de colegialidade, mas também ser um entrave quando o excesso
de atribuições ou a centralização em algum ou alguns dos papéis dificultar o apoio e
acompanhamento do professor, comprometendo o alcance dos objetivos.
Relativamente aos papéis desempenhados pelos intervenientes no processo supervisivo,
no EC1 as professoras foram estimuladas a assumirem um papel ativo na supervisão,
juntamente com as formadoras/ coordenadoras, através da reflexão partilhada sobre as práticas,
proposição e experimentação de estratégias de formação e/ou didáticas, negociação de tarefas e
sentidos, feedback aos posicionamentos dos demais intervenientes, assim como da regulação
individual e colaborativa das ações do projeto de IA e de experiências de aprendizagem. No que
diz respeito ao EC2, pelas características do Projeto, tivemos a oportunidade de acompanhar
mais detidamente o desenvolvimento das ações em sala de aula e evidenciar que o clima
colaborativo, de partilha e reflexão foi extensivo ao trabalho com os alunos, que foram envolvidos
no planeamento e avaliação das atividades, verificando-se uma certa homologia entre os papéis
desempenhados pela DT e pelos professores nas reuniões do Conselho de Turma e os papéis
dos alunos em sala de aula. A este respeito, os alunos, tal como os professores, foram
estimulados a refletir sobre as suas aprendizagens, a sugerir e experimentar estratégias
didáticas, a participar ativamente da negociação, opinando e realizando escolhas, a dar feedback
aos colegas e professores sobre o trabalho realizado e a regular paulatinamente os próprios
processos de aprendizagem.
Os resultados apresentados ao longo deste trabalho também indicam que o processo
formativo e supervisivo no EC1 e EC2 procurou expandir as potencialidades desenvolvimentistas
e a aprendizagem dos envolvidos ao articular conhecimento e ação, sendo que o
desenvolvimento da IA ocorreu num enquadramento supervisivo marcado, sobretudo, pela
441
horizontalidade de funções e responsabilidades. A supervisão foi nuclear em ambos os casos,
pois enquanto exercício de reflexão partilhada, proporcionou apoio continuado e feedback
objetivo e construtivo aos professores, numa atividade que apresenta um valor que transcende
este aspeto para afetar a formação dos alunos, a vida na escola e a educação como um todo
(Alarcão & Tavares, 2003). Neste sentido, podemos qualificar a supervisão desenvolvida em
ambos os casos numa perspetiva reflexiva (com uma componente mais crítica no EC2),
potenciadora da construção de conhecimento profissional e desenvolvimento contínuo. A adoção
de um estilo predominantemente colaborativo (cf. Glickman et al, 2009) beneficiou a criação de
relações de interdependência positiva favoráveis à comunicação potencialmente emancipatória e
democrática e interações supervisivas caracterizadas por atitudes de colegialidade, confiança,
apoio, abertura e respeito mútuo.
A despeito das potencialidades já assinaladas, o processo supervisivo foi passível de
constrangimentos, muitos dos quais evidenciados no processo de IA, e que se encontram
relacionados, no EC1, com as agendas mais rígidas próprias das instituições de ensino superior
e dos projetos financiados que, por vezes, contrariam o tempo necessário ao desenvolvimento da
IA, reflexão sobre os resultados e retroalimentação das práticas. Neste contexto, a necessidade
de classificação dos professores, condicionou o apoio supervisivo das formadoras no momento
da redação do relatório de IA. A este respeito, torna-se importante problematizar as barreiras que
uma avaliação formalizada coloca para o processo supervisivo, na tentativa de minimizar o seu
impacto em processos colaborativos como a IA. Os constrangimentos da supervisão no EC2, tal
como no EC1, foram reduzidos em comparação com os benefícios, centrando-se,
principalmente, no tempo exíguo face às múltiplas exigências que a atividade supervisiva
pressupõe, tendo em consideração que a DT desempenhou a dupla função de coordenadora e
professora. No mais, tendo em conta alguns casos em que ocorreu a fragilização da coesão do
grupo, a “supervisora-colega” (Alarcão & Tavares, 2003) e os professores conseguiram superar
os obstáculos que surgiram. Assim, diante do que foi apresentado acerca do processo
supervisivo, parece-nos lícito concluir que a IA de natureza prática e crítica coaduna-se com
modalidades de supervisão do desenvolvimento profissional e da pedagogia mais horizontais e
colaborativas, caracterizadas pela negociação de papéis e decisões e com finalidades
transformadoras e emancipatórias (cf. Abrantes, 2005; Moreira, 2005; Ribeiro; 2006; Vieira,
2009a; Vieira & Moreira, 2011).
442
2. LIMITAÇÕES DO ESTUDO
O estudo apresentou algumas limitações advindas de fatores que influenciaram
diretamente o seu desenho e o processo de condução e que apresentam uma relação estreita
com o paradigma de investigação em que se insere.
Tendo em consideração as características do objeto de estudo, a natureza das questões
e dos objetivos de investigação, este estudo desenvolveu-se de acordo com os pressupostos de
natureza qualitativa e interpretativa, através de um estudo de caso(s) de desenho emergente e
de inspiração etnográfica. No âmbito deste trabalho, a par das potencialidades evidenciadas no
sentido descrever e analisar a cultura e o comportamento humano em seus grupos do ponto de
vista dos que estão a ser estudados e colocar a ênfase na compreensão holística dos
fenómenos, destacamos a subjetividade como elemento presente no processo de investigação e
na análise dos dados recolhidos, guiada, em grande medida, pelos quadros de referência da
investigadora.
Outro aspeto a destacar, diz respeito ao facto de privilegiarmos fontes de evidência e
instrumentos de investigação que valorizaram a perceção do sujeito sobre as experiências
vivenciadas, sob a forma de entrevistas e documentos produzidos no âmbito de cada caso
estudado. Apesar de destacamos as marcas da subjetividade que lhes são características,
tínhamos a convicção de que este tipo de fontes/ estratégias seriam aquelas mais adequadas
epistemologicamente, estando cientes de que “a linguagem não reflecte” porém não “se
dissocia completamente da realidade que representa” (Moreira, 2005, pp. 377-378). A este
respeito, procuramos minimizar o impacto da subjetividade, através da triangulação
metodológica, com recurso a múltiplos instrumentos de recolha de dados oriundos de fontes
diversificadas e que possibilitaram “olhares” distintos sobre o objeto de estudo, constituindo-se
também numa necessidade ética e técnica de confirmar e garantir a validade e credibilidade do
processo investigativo. Aliado a isso, tendo em consideração a inspiração etnográfica do estudo,
evidenciamos alguma dificuldade inerente ao facto de adotarmos uma metodologia que
investigou o professor no seu contexto natural, exigindo um tempo prolongado em cada contexto
para apreender a sua dinâmica de funcionamento e os significados que os diversos
intervenientes atribuíram à experiência. Desta forma, como a fonte de dados é o ambiente
natural, no EC1 e EC2, tivemos que lidar com as interferências contextuais e respeitar a
443
dinâmica dos processos formativos, levando-nos a optar por um desenho emergente,
caracterizado por inúmeras reformulações ao longo do processo investigativo.
No EC1, por tratar-se de um projeto de formação contínua que envolveu um elevado
número de formadores e professores participantes, tivemos alguma dificuldade inicial em
acompanhar o processo formativo em todos os espaços em que se desenvolveu, ou seja, não
tivemos a possibilidade de acompanhar a totalidade dos projetos de IA desenvolvidos, na medida
em que os participantes foram dividos em quatro GTs e dentro destes foram formados sub-
grupos de trabalho com dinâmicas próprias. Assim, a estrutura e dimensão do Projeto P1/LE
inviabilizou a nossa intenção inicial de investigar a totalidade dos projetos de IA, levando-nos a
selecionar um GT e, no seu interior, um subgrupo de trabalho que atendesse aos propósitos
deste estudo e fosse representativo dos processos de IA em seu contexto. Para além disso,
destacamos a dificuldade no acompanhamento das atividades do Projeto P1/LE na medida em
que estas aconteciam em espaços interligados e tempos simultâneos e diferenciados, numa
dinâmica que envolvia a participação dos intervenientes nas reuniões em CDP, no GT e no
subgrupo, sendo que cada espaço possuía objetivos próprios (mas sem perder de vista a
finalidade macro do Projeto) e atividades distintas.
No que se refere às limitações no EC2, é de salientar o facto de não ter sido possível
realizar a gravação em áudio das reuniões do Conselho de Turma por falta de consenso entre os
professores acerca deste procedimento de registo de dados. Na ausência do registo em áudio,
apoiamo-nos nas notas de campo, tiradas logo em seguida a cada reunião, com forma de
preservar os acontecimentos considerados relevantes para a concretização dos objetivos do
estudo. Contudo, na nossa opinião, o registo em áudio teria sido o mais adequado, apesar dos
constrangimentos que poderia gerar, na medida em que permite a preservação dos dados com a
máxima eficácia e o mínimo de distorção. Outra dificuldade que tivemos no período inicial
prende-se com a própria compreensão da dinâmica do Projeto P2/PAS que, pelo seu caráter
aparentemente menos sistemático e construído no dia a dia em sala de aula, obrigou-nos à
realização de um período intenso de observações exploratórias, de modo a compreender a lógica
de funcionamento do Projeto e definir as fontes e os instrumentos mais adequados para a
recolha de dados.
Uma outra limitação da pesquisa diz respeito à impossibilidade de se generalizar os
resultados desta investigação para outros contextos, na medida em que se trata de um estudo
de caso(s). Não obstante, concordamos com Stake (1995) quando afirma que o conhecimento
444
em profundidade de um caso pode ajudar na compreensão de outros casos, através de uma
generalização naturalística que permite ao leitor a associação do que foi observado a
acontecimentos vividos em contextos diferenciados. É ainda de salientar que as limitações foram
percebidas como oportunidades e possibilidades para melhorar o trabalho, gerando
(re)definições no processo investigativo que foram pertinentes para a consecução dos objetivos
deste trabalho.
3. IMPLICAÇÕES DO ESTUDO E SUGESTÕES FUTURAS
No âmbito deste estudo, a investigação-ação, concebida como uma estratégia de
supervisão e desenvolvimento profissional, insere-se no cerne de processos de mudança,
melhoria e inovação da realidade profissional e educacional. Os resultados aqui apresentados
reiteram a importância da construção de conhecimento profissional através de processos que
valorizam a investigação das práticas dos/pelos professores como fonte de conhecimento e de
melhoria do trabalho realizado em sala de aula. Neste contexto, a supervisão pedagógica ganha
destaque como dispositivo promotor da autonomia do professor, visando a criação de ambientes
promotores de construção, sustentação e desenvolvimento da autonomia profissional (cf.
Alarcão, 2009; Alarcão & Roldão, 2009; Vieira, 2010a).
Tendo em consideração a finalidade principal (e genérica) deste estudo de contribuir
para a construção de conhecimento científico acerca de inovações educacionais que articulam a
IA e a supervisão ao serviço da melhoria da prática dos professores e das aprendizagens dos
alunos, acreditamos que o estudo permitiu avançar na construção de conhecimento em
educação, ao compreendermos e avaliarmos os contornos que a IA e a supervisão pedagógica
podem assumir em contextos tão diferenciados, a saber, uma ação de formação acreditada em
contexto de colaboração interinstitucional e uma iniciativa com origem e desenvolvimento
intrainstitucional. Desta forma, mesmo conscientes das limitações deste estudo, perspetivamos
implicações da reflexão sobre os seus resultados ao nível de ações de formação em contexto
universitário e escolar, no sentido de subsidiar iniciativas orientadas por processos supervisivos
mais democráticos e colegiais e processos investigativos com os professores que integrem
finalidades pessoais, profissionais e políticas. Assim, numa visão integradora das diferentes
dimensões do estudo – supervisão, IA e desenvolvimento profissional – e dos resultados
445
apresentados, destacamos alguns aspetos a considerar em processos que envolvem a utilização
da IA como estratégia formativa/ supervisiva (auto/ hetero/co supervisão da prática pedagógica)
e investigativa, colocada ao serviço da inovação educativa:
A investigação sobre a prática deve ser um processo genuíno dos atores envolvidos,
numa busca pelo desenvolvimento do seu conhecimento profissional e de soluções
para os problemas que enfrentam no quotidiano da sala de aula (Ponte, 1995);
A utilização da IA como estratégia de formação/intervenção pressupõe a valorização
dos contextos reais de trabalho e o desenvolvimento de modalidades de supervisão
pautadas pela horizontalidade, colaboração, negociação de papéis e de modos de
supervisão do desenvolvimento profissional (Moreira & Barros, 2010);
O clima de trabalho gerado entre os atores constitui-se num fator fundamental para o
desenvolvimento de projetos de IA (Oliveira, 1996; Abrantes, 2005). Neste contexto,
o supervisor precisa estimular a colaboração entre os intervenientes e favorecer a
criação de um clima afetivo-relacional construtivo;
Na existência de investigadores externos/ consultores, em função do estabelecimento
de parcerias com a escola e os professores, a sua atuação precisa centrar-se,
principalmente, na facilitação da aprendizagem e desenvolvimento profissional do
professor, estimulando processos de reflexão capazes de gerar autocompreensão
pelos agentes internos. Para além disso, os benefícios advindos da IA devem ser
compartilhados entre agentes internos e externos, com ganhos para ambos os lados,
sob pena de não constituir-se num processo verdadeiramente colaborativo,
contribuindo, assim, para aprofundar a cisão entre o “mundo” do investigador
académico e do professor (Burnaford, 2001b);
Os produtos resultantes de processos de IA precisam ser divulgados pelos seus
agentes, dentro e fora do contexto académico, de forma que o professor faça parte
de uma comunidade de expressão crítica que retroalimente a investigação realizada e
potencie o surgimento de outras investigações (Stenhouse, 1998);
A participação do professor em processos de IA deve potenciar o desenvolvimento do
conhecimento didático e investigativo (Cortesão & Stoer, 1997; Sá-Chaves, 2000;
Shulman, 2004).
446
Cientes de que este trabalho explora apenas uma das parcelas da complexidade que
envolve o nosso objeto de estudo e tendo em consideração as limitações identificadas, assim
como os aspetos anteriormente delineados, consideramos importante destacar algumas
sugestões para futuras investigações. Neste sentido, seria importante a realização de outros
estudos na mesma vertente do que realizamos, com o objetivo de compreender o processo de
supervisão e de IA em projetos de intervenção realizados em parceria com instituições
universitárias e também aquele que emerge no contexto escolar, dinamizado pelos professores
sem a orientação de parceiros externos. Nesta perspetiva, poderia ser aprofundado algum
aspeto salientado neste estudo e/ou colmatar algumas das suas limitações. Seria então
relevante empreender um estudo de natureza etnográfica para observar os modelos e estilos de
supervisão que emergem em outros projetos desta natureza, os conhecimentos que os
supervisores necessitam de ter para a facilitação do processo investigativo e didático, aliado aos
saberes que este profissional constrói a partir do seu envolvimento em projetos de IA. Uma das
lacunas deste estudo que poderia ser explorada diz respeito a uma investigação mais
aprofundada sobre o envolvimento dos alunos e das aprendizagens potenciadas pela sua
participação em projetos de IA. É ainda de sublinhar a investigação que poderia ser realizada a
partir da organização de ações de formação/intervenção nas práticas que empreguem a IA
como estratégia de supervisão numa perspetiva emancipatória, avaliando o seu impacto na
reflexão dos professores sobre a prática e na compreensão dos condicionantes que limitam a
sua ação com a finalidade de melhorar a racionalidade e a justiça de suas práticas (cf. Kemmis
& McTaggart, 1992)
Para finalizar, gostaríamos de acentuar a importância que esta investigação assumiu no
nosso desenvolvimento profissional. Conforme refere Sá-Chaves (2002, p.29) “um trabalho de
investigação inscreve-se sempre numa história de vida”, e como tal, a escolha deste tema de
estudo encontra-se relacionada com as experiências que vivenciamos ao longo do nosso
percurso pessoal e profissional. A este respeito mencionamos a nossa formação inicial enquanto
pedagoga com habilitação em supervisão escolar e o trabalho que desenvolvemos no âmbito da
coordenação pedagógica na Secretaria Municipal de Educação de São Luís. Neste contexto,
tivemos o primeiro contacto com a IA através de um projeto que conciliou a formação contínua
dos profissionais da educação com uma forma de pesquisa e intervenção nas escolas, realizada
em parceria com uma instituição universitária (cf. Linhares, 2004). Posteriormente, já no âmbito
do Mestrado em Supervisão, o nosso interesse pela articulação entre a supervisão e a IA foi
447
consolidado, levando-nos a desenvolver uma investigação nesta área em que, na qualidade de
investigadora e supervisora, implementamos um programa de formação contínua, avaliando os
seus impactos no processo de reflexão e questionamento dos professores envolvidos (cf. Barros,
2008). Ao longo deste processo, as aprendizagens que realizamos foram potenciadoras no
sentido de (re)dimensionar o nosso trabalho, abrindo novas perspetivas e possibilidades de ação
e representando uma oportunidade de desenvolvimento pessoal e profissional.
No que diz respeito à presente investigação, de forma semelhante, esta foi fundamental
no nosso desenvolvimento pessoal e profissional, gerando aprendizagens no âmbito das áreas
que envolvem este estudo, nomeadamente no aprofundamento, individual e colaborativo, do
conhecimento da realidade da supervisão e da IA em projetos de inovação educativa, através das
suas características, potencialidades e constrangimentos. Torna-se necessário acentuar que
desenvolvemo-nos em simultâneo com os intervenientes do estudo e o papel que
desempenhamos ao longo da investigação contribuiu para que a aprendizagem fosse uma “via
de mão dupla”. Ao mesmo tempo que recolhemos os dados e estivemos na condição de
observadora, interagimos com os intervenientes em ambos os casos e, à medida que a
investigação avançou, estabelecemos um diálogo construtivo e crítico com os sujeitos. No âmbito
do EC1, tivemos a oportunidade de apresentar e discutir o projeto de investigação com a equipa
do Projeto P1/LE e apresentamos os resultados preliminares/parciais da investigação em
seminários que congregou a CDP. Desta forma, trouxe para a discussão uma dimensão que não
foi contemplada nos objetivos investigativos da equipa do Projeto, mas que ganhou importância
a partir deste estudo, revertendo-se em aprendizagem para todos os envolvidos. No EC2, o
diálogo com a DT e com os professores do Conselho de Turma foi profícuo, sendo de destacar o
facto que, em conjunto com a DT, participamos de seminários e encontros, apresentando uma
leitura reflexiva dos dados recolhidos que ajudou a compreender o sentido da ação educativa.
Não poderíamos deixar de mencionar que a nossa presença em sala de aula, favoreceu a
proximidade e a interação com os alunos, trazendo benefícios para ambos. A este respeito,
destacamos a relação de confiança estabelecida, o que facilitou o acesso à opinião dos alunos
sobre o desenvolvimento do projeto de IA, para além da aprendizagem destes sobre a cultura
brasileira, na medida em que tivemos a oportunidade de desenvolver um trabalho neste sentido
junto aos educandos.
Diante disso, os nossos conhecimentos enquanto investigadora e supervisora foram
(re)dimensionados, motivando-nos para a realização de futuras investigações e para o
448
desenvolvimento de novos projetos/ ações de formação contínua de professores. Esta
possibilidade é concreta, na medida em que continuaremos o trabalho iniciado através do
Projeto Escola Sonhos do Futuro, no âmbito da formação de profissionais da educação da rede
municipal de ensino de São Luís. Neste sentido, os resultados deste estudo serão relevantes,
numa perspetiva de generalização naturalista, para estruturarmos uma ação de formação com
recurso à IA, na tentativa de minimizar os possíveis constrangimentos e potencializar o processo
supervisivo e os benefícios do envolvimento de professores na investigação da sua própria
prática.
449
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Lei n.º 46/86. Lei De Bases Do Sistema Educativo, de 14 de Outubro de 1986.
474
475
ANEXOS
476
477
ANEXO 1
Guiões das entrevistas realizadas às professoras, formadoras e coordenadoras (EC1)
478
479
ENTREVISTA DESTINADA ÀS PROFESSORES DO GTA1
I Tema: Caracterização do processo formativo e supervisivo no âmbito do projeto Línguas e Educação, tendo como elemento norteador a utilização da investigação-ação como estratégiasupervisiva/formativa.
II Objetivos gerais
1º Obter elementos para caracterizar o processo formativo e supervisivo no projeto Línguas e Educação, a partir do ponto de vista dos participantes;
2º Recolher dados que permitam caracterizar os processos de formação/construção de conhecimento dos professores no âmbito do projeto, centrados na utilização da metodologia deinvestigação-ação
Blocos Objetivos específicos Tópicos para um formulário de questões Observações
A LEGITIMAÇÃODA ENTREVISTA
Legitimar a entrevista;
Motivar o entrevistado.
Informar sobre o trabalho de investigação que está sendo realizado;
Solicitar ajuda do entrevistado, pois o seu contributo éimprescindível para o êxito do trabalho;
Pedir permissão para gravar a entrevista;
Garantir a confidencialidade das informações prestadas.
Caso exista alguma dúvida ou pergunta do entrevistado, responder de modoesclarecedor, concentrando-se nos objetivos específicos deste bloco.
A OPÇÃO PELAFORMAÇÃO
Motivação/Expectativas
Obter informações sobre asmotivações para participar daformação e as expectativas emrelação à mesma.
Solicitar ao professor que fale um pouco do seu percursopessoal/profissional, aferindo a sua influência para a participaçãona formação;
Pedir que fale das suas motivações para participar da formação eas suas expectativas em relação ao processo formativo.
Fatores indutores da opção pela formação;
Razões;
Expectativas.
480
SatisfaçãoRecolher informações sobre ograu de satisfação do professorrelativamente à formação.
Pedir ao professor que relate em que medida as suas expectativasforam satisfeitas e/ou superadas.
Expectativas satisfeitas;
Expectativas superadas;
Sentimentos de (in)satisfação;
Constrangimentos sentidos/ percecionados;
O PROFESSOR E AINVESTIGAÇÃO
Investigação eatividade profissional
Recolher opiniões sobre o papelda investigação na atividadeprofissional do professor;
Perceber como o professor seposiciona face à relação teoria-prática na sua atividadeprofissional.
Pedir para se pronunciar sobre o real e o potencial papel dainvestigação na formação e atividade profissional do professor;
Levar o professor a falar da relação entre teoria (pedagógica) eprática (educativa).
Real/Potencial;
Relação investigação-atividade profissional do professor;
Relação teoria- prática.
Valorização dainvestigação realizadapelo professor
Recolher opiniões sobre avalorização da investigaçãorealizada pelo professor.
Pedir ao professor que dê a sua opinião sobre como a investigaçãorealizada pelo professor é/ou deveria ser percebida e valorizadapelos professores e investigadores académicos;
Solicitar que fale sobre como a investigação realizada peloprofessor é percecionada no âmbito do projeto LE.
Valorização da investigação: pares e meio académico;
Perceção da investigação do professor no âmbito do LE.
ObjetivosRecolher elementos quepermitam compreender aarticulação entre os objetivos daformação e os objetivos pessoaisdo professor;
Recolher informações sobre aperceção dos professores acercada consecução dos objetivosinicialmente propostos.
Pedir ao entrevistado para referir de que forma os objetivos daformação articulam-se com os seus objetivos pessoais;
Lavar o professor a pronunciar-se avaliativamente sobre aconsecução dos objetivos explicitados no projeto LE.
Objetivos do processo formativo: colaboração/desenvolvimento pessoal eprofissional/reflexão/intervenção nas práticas;
Relação com os objetivos pessoais do professor;
Alcance dos objetivos da formação.
481
O PROCESSOFORMATIVO: OTRABALHO EM CDP EGT
Conteúdos/Metodologia
Recolher opiniões sobre arelevância dos conteúdos eprocedimentos metodológicosempregues na CDP e no GT;
Recolher opiniões sobre a(s)atividade(s) que o professorconsiderou mais significativa(s).
Solicitar que o professor se posicione sobre os conteúdos eprocedimentos metodológicos empregues na formação e a suaparticipação na definição;
Pedir ao professor que destaque uma ou mais atividades queconsiderou mais significativa no seu processo formativo,justificando a escolha.
Processos:Plenárias (CDP/ GT)/ Debates/ Apresentações/ Estratégias/ Atividades/Avaliação das atividades, etc.Conteúdos abordados.
Vantagens/entravesno trabalho em CDP eGT
Caracterizar as principaisvantagens e entraves no trabalhorealizado em CDP e GT.
Pedir ao professor que se pronuncie sobre as vantagens e osproblemas evidenciados durante a formação;
Caso evidencie algum problema ocorrido durante a formação,solicitar que aponte alternativas de superação.
Vantagens;
Potencialidades;
Entraves;
Superação.
O PROCESSOFORMATIVO NO GTA1:O PROJETO DEINVESTIGAÇÃO-AÇÃO
Experiência eminvestigação
Recolher informações sobre asexperiências prévias do professorna realização de investigação emoutros contextos.
Pedir que o professor fale se já integrou equipas de investigação outeve outra experiência de investigação em outros contextos;
Solicitar ao entrevistado que estabeleça uma relação entre estaexperiência prévia e o projeto de IA desenvolvido no GTA1;
Caso o entrevistado refira que não tem experiência prévia eminvestigação, pedir a sua opinião sobre de que forma issoinfluenciou no desenvolvimento do projeto de IA.
Investigação;
Experiência prévia;
Influência no desenvolvimento do projeto de IA.
Descrição do projetode IA e das práticas demudança
Recolher informações sobre aorigem e o desenvolvimento doprojeto de IA.
Pedir ao professor que relate como surgiu o projeto de investigação,justificando a escolha da temática e decisões metodológicas;
Solicitar que descreva o projeto, pronunciando-se avaliativamentesobre o seu desenvolvimento e prováveis mudanças que ocorreram.
Origem do projeto;
Escolhas metodológicas;
Mudanças.
Estratégias de trabalhodo grupo
Recolher informações sobre asistemática de trabalho do gruponas plenárias e reuniõesintermédias.
Solicitar que o entrevistado descreva a sistemática de trabalho dogrupo e se pronuncie avaliativamente sobre a mesma.
Processos;
Metodologia de trabalho.
482
Potencialidades eConstrangimentos
Caracterizar os constrangimentose as potencialidades dainvestigação-ação nodesenvolvimento do trabalho dogrupo e em sala de aula.
Pedir ao professor que, tendo como referência a sua experiênciapessoal no desenvolvimento do projeto de IA, relate os fatores deconstrangimento e aspetos positivos da IA na formação dos alunose na sua própria formação.
Exemplo de aspetos que podem ser destacados (adaptados de Moreira, 2005)Potencialidades: mudança, resolução de problemas, reflexão, teorização dapratica profissional, posicionamento investigativo, aprendizagem (alunos eprofessores);
Constrangimentos: falta de apoio, falta de experiência, resistência na escola epor parte doa alunos, dificuldades no planeamento, execução e avaliação doprojeto de IA, dificuldades com o tempo e na elaboração do relatório de IA,dualidade investigador-professor etc.
AS FUNÇÕESSUPERVISIVAS NOPROGRAMA DEFORMAÇÃO
Funções supervisivasno âmbito do ProjetoLE (coordenação geral,GTA e GTA1)
Recolher opiniões que permitamcaracterizar o papel do supervisorno contexto do projeto LE, maisespecificamente no âmbito dacoordenação geral, GTA e GTA1.
Solicitar que o professor se pronuncie sobre as suas expectativasem relação à supervisão no âmbito da coordenação geral, GTA e doGTA1 e em que medida foram satisfeitas;
Pedir que o entrevistado que fale como percecionou o processosupervisivo nos contextos supracitados, ressaltando as suaspotencialidades e os constrangimentos
Pedir que se pronuncie sobre o valor formativo das atividadesrealizadas e sobre a eficácia e pertinência dos dispositivos deavaliação e de construção de saberes utilizados pelos supervisores.
Expectativas em relação à supervisão;
Potencialidades e constrangimentos;
Atividades;
Dispositivos de formação/avaliação.
O PROCESSOFORMATIVO E ODESENVOLVIMEN-TOPROFISSIONAL
Desenvolvimentoprofissional doprofessor
Recolher opiniões sobre como oprofessor perceciona o seudesenvolvimento profissional nocontexto do projeto.
Solicitar que o professor refira as contribuições do programa deformação e da realização do projeto de IA para o seudesenvolvimento profissional.
Contribuições para o desenvolvimento profissional.
AprendizagensRecolher opiniões sobre asprincipais aprendizagensevidenciadas no processoformativo.
Pedir que o professor destaque as suas principais aprendizagens edos seus alunos no processo formativo;
Solicitar ainda que ressalte de que forma as expectativas iniciaisde aprendizagem foram satisfeitas e, para além destas, que outrasaprendizagens foram alcançadas ao final do processo formativo.
Aprendizagens previstas e alcançadas;
Aprendizagens não previstas;
Processo de (re)construção de conhecimento profissional dos professores;
Processo de (re)construção de conhecimento dos alunos.
483
O FECHO DAENTREVISTA
Criar espaço para expressãoacerca de aspetos nãocomtemplados;
Agradecer a colaboraçãoprestada e reafirmar aconfidencialidade da informação.
Perguntar ao entrevistado se gostaria ainda de acrescentar algo quenão tenha sido abordado nessa entrevista;
Agradecer ao entrevistado pela colaboração e informaçõesprestadas, reafirmando a sua total confidencialidade.
Aspetos não contemplados.
484
ENTREVISTA DESTINADA ÀS COORDENADORAS/ FORMADORAS (COORDENADORA GERAL, COORDENADORA DO GTA E FORMADORAS DO GTA1)
I Tema: Caracterização do processo formativo e supervisivo no âmbito do projeto Línguas e Educação, tendo como elemento norteador a utilização da investigação-ação como estratégiasupervisiva/formativa.
II Objetivos gerais
1º Obter elementos para caracterizar o processo formativo e supervisivo no projeto Línguas e Educação, a partir do ponto de vista das coordenadoras/formadoras;
2º Recolher dados que permitam caracterizar os processos de formação/construção de conhecimento dos professores, coordenadoras no âmbito do projeto, centrados na utilização dametodologia de investigação-ação.
Blocos Objetivos específicos Tópicos para um formulário de questões Observações
A LEGITIMAÇÃODA ENTREVISTA
Legitimar a entrevista;
Motivar o entrevistado.
Recordar o trabalho de investigação que está sendo realizado eseus objetivos;
Solicitar ajuda do entrevistado, pois o seu contributo éimprescindível para o êxito do trabalho;
Pedir permissão para gravar a entrevista;
Garantir a confidencialidade das informações prestadas.
Caso exista alguma dúvida ou pergunta do entrevistado, responder de modoesclarecedor, concentrando-se nos objetivos específicos deste bloco.
A OPÇÃO PELAFORMAÇÃO
Motivação/Expectativas
Obter informações sobre asmotivações para participar/coordenar a formação e asexpectativas em relação àmesma.
Solicitar à coordenadora/formadora que fale um pouco do seupercurso pessoal/profissional, aferindo a sua influência para aparticipação e/ou coordenação da formação;
Pedir que fale das suas motivações para participar e/ou coordenara formação e das suas expectativas em relação ao processoformativo enquanto coordenadora/formadora;
Solicitar ainda que dê a sua opinião sobre quais as motivações eexpectativas dos professores em relação ao processo formativo.
Fatores indutores da opção pela formação;
Percurso pessoal/ profissional;
Expectativas.
485
SatisfaçãoRecolher informações sobre ograu de satisfação dacoordenadora/formadorarelativamente à formação;
Recolher a opinião dacoordenadora/formadora sobre ograu de satisfação dosprofessores em relação àformação.
Pedir à coordenadora/formadora que relate em que medida assuas expectativas foram satisfeitas e/ou superadas;
Solicitar que expresse a sua opinião sobre o grau de satisfação dosprofessores relativamente à formação.
Expectativas satisfeitas;
Expectativas superadas;
Sentimentos de (in)satisfação;
Constrangimentos sentidos/ percecionados.
O PROFESSOR E AINVESTIGAÇÃO
Investigação eatividade profissional
Recolher opiniões sobre o papelda investigação na atividadeprofissional do professor;
Perceber como acoordenadora/formadora seposiciona face à relação teoria-prática na atividade profissionaldo professor.
Pedir para se pronunciar sobre o real e o potencial papel dainvestigação na formação e atividade profissional do professor;
Levar a coordenadora/formadora a falar da relação entre teoria(pedagógica) e prática (educativa) na atividade profissional doprofessor.
Real/Potencial;
Relação investigação-atividade profissional do professor;
Relação teoria- prática.
Valorização dainvestigação realizadapelo professor
Recolher opiniões sobre avalorização da investigaçãorealizada pelo professor.
Pedir à coordenadora/formadora que dê a sua opinião sobre comoa investigação realizada pelo professor é/ou deveria ser percebidae valorizada pelos professores e investigadores académicos;
Solicitar que fale sobre como a investigação realizada peloprofessor é percecionada no âmbito do projeto LE.
Valorização da investigação: pares e meio académico;
Perceção da investigação do professor no âmbito do LE.
O PROCESSOFORMATIVO: OTRABALHO EM CDP EGT
ObjetivosRecolher elementos quepermitam compreender aarticulação entre os objetivos daformação e os objetivos pessoaisda coordenadora/formadora;
Recolher informações sobre aperceção dacoordenadora/formadora acercada consecução dos objetivosinicialmente propostos.
Pedir à coordenadora/formadora para referir de que forma osobjetivos da formação articulam-se com os seus objetivos pessoais;
Levar a coordenadora/formadora a pronunciar-se avaliativamentesobre a consecução dos objetivos explicitados no projeto LE.
Objetivos do processo formativo: colaboração/desenvolvimento pessoal eprofissional/reflexão/intervenção nas práticas;
Relação com os objetivos pessoais da coordenadora/formadora;
Alcance dos objetivos da formação.
486
Conteúdos/Metodologia
Recolher opiniões sobre arelevância dos conteúdos eprocedimentos metodológicosempregues na CDP e no GT;
Recolher opiniões sobre a(s)atividade(s) que acoordenadora/formadoraconsiderou mais significativa(s).
Solicitar que a coordenadora/formadora se posicione sobre osconteúdos e procedimentos metodológicos empregues na formaçãoe a sua participação na definição;
Pedir à coordenadora/formadora que destaque uma ou maisatividades que considerou mais significativa(s) no seu próprioprocesso formativo e também no processo formativo dosprofessores, justificando a escolha.
Processos: Plenárias (CDP/GT)/ Debates/ Apresentações/ Estratégias/Atividades/ Avaliação das atividades, etc.
Conteúdos abordados.
Vantagens/entravesno trabalho em CDP eGT
Caracterizar as principaisvantagens e entraves no trabalhorealizado em CDP e GT.
Pedir à coordenadora/formadora que se pronuncie sobre asvantagens e os problemas evidenciados durante a formação;
Caso evidencie algum problema ocorrido durante a formação,solicitar que aponte alternativas de superação.
Vantagens;
Potencialidades;
Entraves;
Superação.
O PROCESSOFORMATIVO NO ÂMBITODOS GTs E/ OU GTA(1):O PROJETO DEINVESTIGAÇÃO-AÇÃO
Experiência eminvestigação
Recolher informações sobre asexperiências prévias dacoordenadora/formadora narealização de investigação emoutros contextos;
Recolher opinião sobre como asexperiências prévias do professorna realização de investigação emoutros contextos influenciam odesenvolvimento do projeto de IA.
Pedir que a coordenadora/formadora fale se já integrou equipas deinvestigação ou teve experiência de investigação em outroscontextos;
Solicitar à coordenadora/formadora que estabeleça uma relaçãoentre a experiência prévia e os projetos de IA desenvolvidos nosGTs e/ou no GTA(1);
Caso o entrevistado refira a inexistência de experiência prévia eminvestigação, pedir a sua opinião sobre de que forma issocondicionou (ou não) o acompanhamento do projeto de IA.
Investigação;
Experiência prévia;
Influência no desenvolvimento do projeto de IA.
Descrição do projetode IA e das práticas demudança
Recolher informações sobre aorigem e o desenvolvimento doprojeto de IA.
Pedir à coordenadora/formadora que relate como surgiu o(s)projeto(s) de investigação, justificando a escolha da(s) temática(s) edecisões metodológicas;
Solicitar à coordenadora/formadora que se pronuncieavaliativamente sobre os projetos de IA desenvolvidos nos GTs e/ouno GTA (1);
Solicitar à coordenadora/formadora que descreva o tipo deconhecimento que os professores e alunos constroem acerca dosprocessos de educação em línguas;
Origem do projeto;
Escolhas metodológicas;
Mudanças;
Natureza do conhecimento produzido.
487
No caso da formadora do GTA1, solicitar que descreva o projeto deIA deste subgrupo, pronunciando-se avaliativamente sobre o seudesenvolvimento e prováveis mudanças ocorridas.
Estratégias de trabalhodo(s) grupo(s)
Recolher informações sobre asestratégias de trabalho do(s)grupo(s) nas plenárias e reuniõesintermédias.
Solicitar que a formadora descreva a metodologia de trabalho dogrupo e se pronuncie avaliativamente sobre a mesma;
Relativamente à coordenadora, solicitar que descreva globalmentea metodologia de trabalho do(s) grupos(s) e se pronuncieavaliativamente sobre a mesma.
Processos;
Metodologia de trabalho.
Potencialidades eConstrangimentos
Caracterizar os constrangimentose as potencialidades dainvestigação-ação nodesenvolvimento do trabalhodo(s) grupo(s).
Pedir à coordenadora/formadora que, tendo como referência a suaexperiência pessoal no desenvolvimento do(s) projeto(s) de IA,relate os fatores de constrangimento e aspetos positivos da IA naformação dos alunos, professores e na sua própria formação.
Exemplo de aspetos que podem ser destacados (adaptados de Moreira, 2005)Potencialidades: mudança, resolução de problemas, reflexão, teorização dapratica profissional, posicionamento investigativo, aprendizagem (alunos eprofessores);
Constrangimentos: falta de apoio, falta de experiência, resistência na escola epor parte dos alunos, dificuldades no planeamento, execução e avaliação doprojeto de IA, dificuldades com o tempo e na elaboração do relatório de IA,dualidade investigador-professor etc.
AS FUNÇÕESSUPERVISIVAS NOPROGRAMA DEFORMAÇÃO
Funções supervisivasno âmbito do ProjetoLE (coordenação geral,GTA e GTA1)
Recolher opiniões que permitamcaracterizar o papel do supervisorno contexto do projeto LE, maisespecificamente no âmbito dacoordenação geral, GTA e GTA1.
Solicitar que a coordenadora/formadora se pronuncie sobre assuas expectativas em relação à supervisão no âmbito dacoordenação geral, do GTA e do GTA1 e em que medida foramsatisfeitas;
Pedir à coordenadora/formadora entrevistado que fale comodesenvolveu o processo supervisivo nos contextos supracitados,ressaltando as suas potencialidades e os constrangimentos.
Expectativas em relação à supervisão;
Potencialidades e constrangimentos;
Atividades;
Dispositivos de formação/avaliação.
O PROCESSOFORMATIVO E ODESENVOLVIMEN-TOPROFISSIONAL
Desenvolvimentoprofissional dosupervisor e doprofessor
Recolher opiniões sobre como acoordenadora/formadoraperceciona o seudesenvolvimento profissional edos professores no contexto doprojeto.
Solicitar que a coordenadora/formadora refira as contribuições doprograma de formação e da observação/acompanhamento doprojeto de IA para o seu desenvolvimento profissional e dosprofessores envolvidos no processo formativo.
Contribuições para o desenvolvimento profissional.
488
AprendizagensRecolher opiniões sobre asprincipais aprendizagensevidenciadas no processoformativo.
Pedir que a coordenadora/formadora destaque as suas principaisaprendizagens e dos professores envolvidos no processo formativo;
Solicitar ainda que ressalte de que forma as expectativas iniciaisde aprendizagem foram satisfeitas e, para além destas, que outrasaprendizagens foram alcançadas ao final do processo formativo.
Aprendizagens previstas e alcançadas;
Aprendizagens não previstas;
Processo de (re)construção de conhecimento profissional dos professores;
Processo de (re)construção de conhecimento dos alunos.
O FECHO DAENTREVISTA
Criar espaço para expressãoacerca de aspetos nãocontemplados;
Agradecer a colaboraçãoprestada e reafirmar aconfidencialidade da informação.
Perguntar ao entrevistado se gostaria ainda de acrescentar algo quenão tenha sido abordado nessa entrevista;
Agradecer ao entrevistado pela colaboração e informaçõesprestadas, reafirmando a sua total confidencialidade.
Aspetos não contemplados.
489
ANEXO 2
Guiões das entrevistas realizadas à coordenadora, professoras e alunos (EC2)
490
491
ENTREVISTA DESTINADA À COORDENADORA DO PROJETO “UM PERCURSO ALTERNATIVO PARA O SUCESSO”
I Tema: Caracterização do processo supervisivo/formativo no âmbito do projeto “Um percurso alternativo para o sucesso”, tendo como elemento norteador a utilização da investigação-açãocomo estratégia supervisiva/formativa.
II Objetivos gerais
1º Obter elementos para caracterizar o processo supervisivo e formativo no projeto “Um percurso alternativo para o sucesso”, a partir do ponto de vista da coordenadora;
2º Recolher dados que permitam caracterizar os processos de formação/construção de conhecimento dos intervenientes (coordenadora do projeto, professores e alunos), centrados nautilização da metodologia de investigação-ação.
Blocos Objetivos específicos Tópicos para um formulário de questões Observações
A LEGITIMAÇÃODA ENTREVISTA
Legitimar a entrevista;
Motivar a entrevistada.
Recordar o traballho de investigação que está sendo realizado eseus objetivos;
Solicitar ajuda do entrevistado, pois o seu contributo éimprescindível para o êxito do trabalho;
Pedir permissão para gravar a entrevista;
Garantir a confidencialidade das informações prestadas.
Caso exista alguma dúvida ou pergunta do entrevistado, responder de modoesclarecedor, concentrando-se nos objetivos específicos deste bloco.
O PROFESSOR E AINVESTIGAÇÃO
Investigação eatividade profissional
Recolher opiniões sobre o papelda investigação na atividadeprofissional do professor;
Perceber como a coordenadorase posiciona face à relação teoria-prática na atividade profissionaldo professor.
Pedir para se pronunciar sobre o real e o potencial papel dainvestigação na formação e atividade profissional do professor;
Levar a coordeandora a falar da relação entre teoria (pedagógica) eprática (educativa) na atividade profissional do professor.
Real/Potencial;
Relação investigação-atividade profissional do professor;
Relação teoria- prática.
492
Valorização dainvestigação realizadapelo professor
Recolher opiniões sobre avalorização da investigaçãorealizada pelo professor.
Pedir à coordenadora que dê a sua opinião sobre como ainvestigação realizada pelo professor é/ou deveria ser percebida evalorizada pelos professores e investigadores académicos;
Solicitar que fale sobre como a investigação realizada peloprofessor é percecionada no âmbito do projeto PAS.
Valorização da investigação: pares e meio académico;
Perceção da investigação do professor no âmbito do PCA.
A OPÇÃO PELAINVESTIGAÇÃO-AÇÃO
Experiência eminvestigação
Recolher informações sobre asexperiências prévias dacoordenadora na realização deinvestigação em outros contextos;
Recolher opinião sobre como asexperiências prévias na realizaçãode investigação em outroscontextos influenciam odesenvolvimento do projeto de IA.
Pedir que a coordenadora fale se já integrou equipas deinvestigação ou teve experiência de investigação em outroscontextos;
Solicitar à coordenadora que estabeleça uma relação entre aexperiência prévia em investigação e o desenvolvimento de projetosde IA;
Caso a coordenadora refira a inexistência de experiência prévia eminvestigação, pedir a sua opinião sobre de que forma issocondicionou (ou não) o acompanhamento do projeto de IA
Investigação;
Experiência prévia.
Influência no desenvolvimento do projeto de IA.
Opção pela IA nocontexto do PCA
Recolher informações quepermitam compreender a opçãopela IA como estratégia deintervenção/investigação em salade aula.
Solicitar à coordenadora que justifique a escolha da IA comoestratégia de intervenção e investigação das práticas pedagógicasno âmbito do trabalho desenvolvido com a turma X da EB2,3 “Dr.Francisco Sanches”;
Caso não mencione no item anterior, pedir que fale um pouco doseu percurso pessoal/profissional, aferindo a sua influência parapropor o projeto de IA no contexto da referida turma.
Fatores indutores da opção pela IA
Percurso pessoal/profissional e a sua influência para propor o projeto de IA
DESCRIÇÃO EDESENVOLVIMEN-TODO PROJETO DE IA EDAS PRÁTICAS DEMUDANÇA
Gênese do projeto deIA e período inicial deimplementação
Recolher informações sobre aorigem do projeto de forma acompreendermos os aspetos queinfluenciaram a sua elaboração;
Recolher informações sobre operíodo inicial de implementaçãodo projeto.
Pedir à coodenadora que descreva o surgimento do projeto,focalizando aspetos do público-alvo e do contexto que influenciaramesta decisão;
Solicitar que relate como ocorreu o processo de formação daturma, o contacto com os responsáveis pelos alunos e a suacompreensão do projeto, a maneira como foi composto o quadrodocente, o apoio concedido pelos dirigentes da escola, de entreoutros aspetos que julgar importante;
Aspetos contextuais que influenciaram a gênese do projeto;
Caracterização dos intervenientes (alunos e professores do Conselho de Turma);
Processo de elaboração e período inicial de implementação: composição daturma e do corpo docente, apoio dos dirigentes da escola, de entre outrosaspetos relevantes;
Aspetos positivos/entraves.
493
Pedir à coordenadora que relacione as principais dificuldades easpetos positivos deste período.
Objetivos eÁreas envolvidas
Recolher informações sobre osobjetivos, princípios educativos eáreas envolvidas no projeto de IA.
Pedir à coordenadora que refira os objetivos, as áreas envolvidas,os fundamentos e os princípios educativos que balisam o projeto;
Solicitar que relate de que forma as áreas envolvidas se articulamno trabalho pedagógico desenvolvido no contexto do projeto.
Objetivos: desenvolvimento da autonomia e responsabilidade dos alunos eultrapassar difiuldades de aprendizagem;
Princípios: intergração, valorização, inteligências múltiplas, diferenciação deexperiências e recursos;
Áreas envolvidas e sua articulação no trabalho pedagógico.
Desenvolvimento doprojeto de IA eaprendizagens
Recolher informações sobre odesenvolvimento do projeto de IAno contexto da turma X da EB2,3“Dr. Francisco Sanches”.
Pedir à coordenadora que descreva a metodologia de trabalho dogrupo, relativamente ao planeamento e implementação do projetode IA, destacando aspetos como: a participação dos professores ealunos no processo de planeamento, as estratégias de recolha eanálise da informação e sistemática de avaliação do trabalhorealizado;
Solicitar à coordenadora que mencione se existe apoio de agentesexternos no desenvolvimento do projeto de IA. Caso exista,descrever esta participação, pronunciando-se avaliativamente sobrea mesma;
Caso a coordenadora refira a inexistência de apoio externo, pedir asua opinião sobre de que forma isso condicionou (ou não) odesenvolvimento do trabalho;
Solicitar que a coordenadora se pronuncie avaliativamente sobre osimpactos do projeto de IA nos interveniente (alunos e professores),descrevendo as aprendizagens e o tipo de conhecimento quecontruíram, potenciados pelos processos vivenciados.
Metodologia de trabalho do grupo: planeamento, papéis dos intervenientes,estratégias de recolha, análise da informação e avaliação do processo;
Apoio de agentes externos;
Aprendizagens;
Naureza do conhecimento produzido;
Processos de construção do conhecimento.
Atividadespedagógicas noâmbito do projeto deIA
Recolher elementos quepermitam caracterizar maisdetalhadamente as atividadespedagógicas desenvolvidas nocontexto do projeto e em quemedida refletem os objetivos eprincípios preconizados.
Solicitar à coordenadora que descreva as tarefas pedagógicasrealizadas no contexto do projeto, destacando aquela(s) queconsiderou mais significativa(s) no processo formativo dos alunos.
Descrição das atividades pedagógicas
Atividade(s) considerada(s) mais significativa(s)
494
Potencialidades eConstrangimentos
Caracterizar os constrangimentose as potencialidades dainvestigação-ação nodesenvolvimento do trabalho dogrupo.
Pedir à coordenadora que, tendo como referência a sua experiênciapessoal no desenvolvimento do projeto de IA, relate os fatores deconstrangimento e aspetos positivos da IA neste contexto.
Exemplo de aspetos que podem ser destacados (adaptados de Moreira, 2005)Potencialidades: mudança, resolução de problemas, reflexão, teorização dapratica profissional, posicionamento investigativo, aprendizagem (alunos eprofessores);
Constrangimentos: falta de apoio, falta de experiência, resistência na escola epor parte doa alunos, dificuldades no planeamento, execução e avaliação doprojeto de IA, dificuldades com o tempo e na elaboração do relatório de IA,dualidade investigador-professor etc.
AS FUNÇÕESSUPERVISIVAS NOPROJETO DE IA
Funções supervisivasno âmbito do projetode IA
Recolher opiniões que permitamcaracterizar o papel do supervisorno contexto do projeto de IA.
Solicitar que a coordenadora se pronuncie sobre o tipo desupervisão que desenvolve no âmbito da coordenação do projeto deIA e em que medida as suas expectativas iniciais foram satisfeitas;
Pedir à coordenadora que fale como desenvolveu o processosupervisivo no contexto supracitado, ressaltando as suaspotencialidades e os constrangimentos.
Expectativas em relação à supervisão;
Potencialidades e constrangimentos;
Atividades;
Dispositivos de avaliação.
O PROCESSOFORMATIVO E ODESENVOLVIMEN-TOPROFISSIONAL
Desenvolvimentoprofissional dacoordenadora e doprofessor
Recolher opiniões sobre como acoordenadora/formadoraperceciona o seudesenvolvimento profissional edos professores no contexto doprojeto.
Solicitar que a coordenadora/formadora refira as contribuições doprograma de formação e da observação/acompanhamento doprojeto de IA para o seu desenvolvimento profissional e dosprofessores envolvidos no processo formativo.
Contribuições para o desenvolvimento profissional.
O FECHO DAENTREVISTA
Criar espaço para expressãoacerca de aspetos nãocontemplados;
Agradecer a colaboraçãoprestada e reafirmar aconfidencialidade da informação.
Perguntar ao entrevistado se gostaria ainda de acrescentar algo quenão tenha sido abordado nessa entrevista;
Agradecer ao entrevistado pela colaboração e informaçõesprestadas, reafirmando a sua total confidencialidade.
Aspetos não contemplados.
495
ENTREVISTA DESTINADA AOS PROFESSORES DO PROJETO “UM PERCURSO ALTERNATIVO PARA O SUCESSO”
I Tema: Caracterização do processo supervisivo/formativo no âmbito do projeto “Um percurso alternativo para o sucesso”, tendo como elemento norteador a utilização da investigação-açãocomo estratégia supervisiva/formativa.
II Objetivos gerais
1º Obter elementos para caracterizar o processo supervisivo e formativo no projeto “Um percurso alternativo para o sucesso”, a partir do ponto de vista dos professores;
2º Recolher dados que permitam caracterizar os processos de formação/construção de conhecimento dos intervenientes (coordenadora do projeto, professores e alunos), centrados nautilização da metodologia de investigação-ação.
Blocos Objetivos específicos Tópicos para um formulário de questões Observações
A LEGITIMAÇÃODA ENTREVISTA
Legitimar a entrevista;
Motivar a entrevistada.
Recordar o traballho de investigação que está sendo realizado eseus objetivos;
Solicitar ajuda do entrevistado, pois o seu contributo éimprescindível para o êxito do trabalho;
Pedir permissão para gravar a entrevista;
Garantir a confidencialidade das informações prestadas.
Caso exista alguma dúvida ou pergunta do entrevistado, responder de modoesclarecedor, concentrando-se nos objetivos específicos deste bloco.
O PROFESSOR E AINVESTIGAÇÃO
Investigação eatividade profissional
Recolher opiniões sobre o papelda investigação na atividadeprofissional do professor;
Perceber como a professora seposiciona face à relação teoria-prática na atividade profissionaldo professor.
Pedir para se pronunciar sobre o real e o potencial papel dainvestigação na formação e atividade profissional do professor;
Levar a paofessora a falar da relação entre teoria (pedagógica) eprática (educativa) na atividade profissional do professor.
Real/Potencial;
Relação investigação-atividade profissional do professor;
Relação teoria- prática.
496
Valorização dainvestigação realizadapelo professor
Recolher opiniões sobre avalorização da investigaçãorealizada pelo professor.
Pedir à professira que dê a sua opinião sobre como a investigaçãorealizada pelo professor é/ou deveria ser percebida e valorizadapelos professores e investigadores académicos;
Solicitar que fale sobre como a investigação realizada peloprofessor é percecionada no âmbito do projeto PCA.
Valorização da investigação: pares e meio académico;
Perceção da investigação do professor no âmbito do PCA.
A OPÇÃO PELAINVESTIGAÇÃO-AÇÃO
Experiência eminvestigação
Recolher informações sobre asexperiências prévias daprofessora na realização deinvestigação em outros contextos;
Recolher opinião sobre como asexperiências prévias na realizaçãode investigação em outroscontextos influenciam odesenvolvimento do projeto de IA.
Pedir que a professora fale se já integrou equipas de investigaçãoou teve experiência de investigação em outros contextos;
Solicitar à professora que estabeleça uma relação entre aexperiência prévia em investigação e o desenvolvimento de projetosde IA;
Caso refira a inexistência de experiência prévia em investigação,pedir a sua opinião sobre de que forma isso condicionou (ou não) odesenvolvimento do projeto de IA.
Investigação;
Experiência prévia;
Influência no desenvolvimento do projeto de IA.
Opção pela IA nocontexto do PCA
Recolher informações quepermitam compreender a opçãodo grupo pela IA como estratégiade intervenção/investigação emsala de aula.
Solicitar à professora que dê a sua opinião sobre a escolha da IAcomo estratégia de intervenção e investigação das práticaspedagógicas no âmbito do trabalho desenvolvido com a turma X daEB2,3 “Dr. Francisco Sanches”.
Fatores indutores da opção pela IA
Motivação paraparticipar/propor oprojeto de intervenção
Recolher informações quepermitam identificar as principaismotivações para participar e/oupropor o projeto de intervenção.
Pedir à professora que refira as suas motivações para participare/ou propor o projeto de intervenção desenvolvido na turma X daEB2,3 “Francisco Sanches”;
Caso não mencione no item anterior, pedir que fale um pouco doseu percurso pessoal/profissional, aferindo a sua influência parapropor e/ou participar do projeto de IA no contexto da referidaturma.
Motivações para propor/participar do projeto;
Percurso pessoal/profissional e a sua influência para propor o projeto de IA.
497
DESCRIÇÃO EDESENVOLVIMEN-TODO PROJETO DE IA EDAS PRÁTICAS DEMUDANÇA
Gênese do projeto deIA e caracterização dopúblico-alvo.
Recolher informações sobre aorigem do projeto de forma acompreendermos os aspetos queinfluenciaram a sua elaboração,
Recolher informações sobre operíodo inicial de implementaçãodo projeto.
Pedir à professora que, caso tenha conhecimento, descreva osurgimento do projeto, focalizando aspetos do público-alvo e docontexto que influenciaram esta decisão;
Solicitar que relate (caso tenha conhecimento) como ocorreu oprocesso de formação da turma, o contacto com os responsáveispelos alunos e a sua compreensão do projeto, a maneira como foicomposto o quadro docente, o apoio concedido pelos dirigentes daescola, de entre outros aspetos que julgar importante;
Pedir à professora que relacione (caso tenha conhecimento) asprincipais dificuldades e aspetos positivos deste período.
Aspetos contextuais que influenciaram a gênese do projeto;
Caracterização dos intervenientes (alunos e professores do Conselho de Turma);
Processo de elaboração e período inicial de implementação: composição daturma e do corpo docente, apoio dos dirigentes da escola, de entre outrosaspetos relevantes;
Aspetos positivos/entraves.
Objetivos e Áreasenvolvidas
Recolher informações sobre osobjetivos, princípios educativos eáreas envolvidas no projeto de IA.
Pedir à professora que refira os objetivos, as áreas envolvidas, osfundamentos e os princípios educativos que balisam o projeto;
Solicitar que relate de que forma as áreas envolvidas se articulamno trabalho pedagógico desenvolvido no contexto do projeto.
Objetivos: desenvolvimento da autonomia e responsabilidade dos alunos eultrapassar difiuldades de aprendizagem;
Princípios: intergração, valorização, inteligências múltiplas, diferenciação deexperiências e recursos;
Áreas envolvidas e sua articulação no trabalho pedagógico.
Desenvolvimento doprojeto de IA eAprendizagens
Recolher informações sobre odesenvolvimento do projeto de IAno contexto da turma X da EB2,3“Dr. Francisco Sanches”;
Recolher informações sobre a suacontribuição para a elaboraçãoe/ou desenvolvimento do projetode intervenção.
Pedir à professora que descreva a metodologia de trabalho dogrupo, relativamente ao planeamento e implementação do projetode IA, destacando aspetos como: a participação da coordenadora,professores e alunos no processo de planeamento, as estratégiasde recolha e análise da informação e sistemática de avaliação dotrabalho realizado;
Solicitar que detalhe a sua participação no processo de elaboraçãoe desenvolvimento do projeto do IA;
Solicitar à professora que mencione se existe apoio de agentesexternos no desenvolvimento do projeto de IA. Caso exista,descrever esta participação, pronunciando-se avaliativamente sobrea mesma;
Caso a professora refira a inexistência de apoio externo, pedir a suaopinião sobre de que forma isso condicionou (ou não) odesenvolvimento do trabalho;
Metodologia de trabalho do grupo: planeamento, papéis dos intervenientes,estratégias de recolha, análise da informação e avaliação do processo;
Caracterização (qualidade) da sua participação;
Contribuições para o planeamento e desenvolvimento do projeto de IA;
Apoio de agentes externos;
Aprendizagens previstas e alcançadas;
Aprendizagens não previstas;
Naureza do conhecimento produzido;
Processos de construção do conhecimento.
498
Solicitar que a professora se pronuncie avaliativamente sobre osimpactos do projeto de IA nos intervenientes (coordenadora, alunose professores), descrevendo as aprendizagens e o tipo deconhecimento que contruíram, potenciados pelos processosvivenciados.
Atividadespedagógicas noâmbito do projeto deIA
Recolher elementos quepermitam caracterizar maisdetalhadamente as atividadespedagógicas desenvolvidas nocontexto do projeto e em quemedida refletem os objetivos eprincípios preconizados.
Solicitar à professora que descreva as tarefas pedagógicasrealizadas no contexto do projeto, destacando aquela(s) queconsiderou mais significativa(s) no processo formativo dos alunos.
Descrição das atividades pedagógicas;
Atividade(s) considerada(s) mais significativa(s).
Potencialidades eConstrangimentos
Caracterizar os constrangimentose as potencialidades dainvestigação-ação nodesenvolvimento do trabalho dogrupo.
Pedir à professora que, tendo como referência a sua experiênciapessoal no desenvolvimento do projeto de IA, relate os fatores deconstrangimento e aspetos positivos da IA neste contexto.
Exemplo de aspetos que podem ser destacados (adaptados de Moreira, 2005)Potencialidades: mudança, resolução de problemas, reflexão, teorização dapratica profissional, posicionamento investigativo, aprendizagem (alunos eprofessores);
Constrangimentos: falta de apoio, falta de experiência, resistência na escola epor parte doa alunos, dificuldades no planeamento, execução e avaliação doprojeto de IA, dificuldades com o tempo e na elaboração do relatório de IA,dualidade investigador-professor etc.
AS FUNÇÕESSUPERVISIVAS NOPROJETO DE IA
Funções supervisivasno âmbito do projetode IA
Recolher opiniões que permitamcaracterizar o papel do supervisorno contexto do projeto de IA.
Solicitar que a professora se pronuncie sobre as suas expectativasiniciais em relação ao processo supervisivo desenvolvido no âmbitoda coordenação do projeto de IA e em que medida foramsatisfeitas;
Pedir à professora que descreva como foi desenvolvido o processosupervisivo no contexto supracitado, ressaltando as suaspotencialidades e os constrangimentos.
Expectativas em relação à supervisão;
Potencialidades e constrangimentos;
Atividades;
Dispositivos de avaliação;
499
O PROCESSOFORMATIVO E ODESENVOLVIMEN-TOPROFISSIONAL
Desenvolvimentoprofissional doprofessor
Recolher opiniões sobre como aprofessora perceciona o seudesenvolvimento profissional nocontexto do projeto.
Solicitar que a professora refira as contribuições da participação noprojeto de IA para o seu desenvolvimento profissional.
Contribuições para o desenvolvimento profissional.
O FECHO DAENTREVISTA
Criar espaço para expressãoacerca de aspetos nãocontemplados;
Agradecer a colaboraçãoprestada e reafirmar aconfidencialidade da informação.
Perguntar ao entrevistado se gostaria ainda de acrescentar algo quenão tenha sido abordado nessa entrevista;
Agradecer ao entrevistado pela colaboração e informaçõesprestadas, reafirmando a sua total confidencialidade.
Aspetos não contemplados.
500
ENTREVISTA DESTINADA AOS ALUNOS DO PROJETO “UM PERCURSO ALTERNATIVO PARA O SUCESSO”
I Tema: Caracterização das perceções dos alunos sobre o projeto “Um percurso alternativo para o sucesso” e das aprendizagens que realizaram em função da sua participação no referidoprojeto.
II Objetivos gerais
1º Obter elementos para caracterizar as perceções dos alunos sobre o trabalho pedagógico realizado no âmbito do projeto “Um percurso alternativo para o sucesso”;
2º Recolher dados que permitam caracterizar, do ponto de vista dos alunos, as aprendizagens que realizaram ao longo do projeto PAS.
Blocos Objetivos específicos Tópicos para um formulário de questões Observações
A LEGITIMAÇÃODA ENTREVISTA
Legitimar a entrevista;
Motivar o entrevistado.
Informar o entrevistado sobre os objetivos da entrevista;
Solicitar ajuda do entrevistado, pois o seu contributo éimprescindível para o êxito do trabalho;
Pedir permissão para gravar a entrevista;
Garantir a confidencialidade das informações prestadas.
Caso exista alguma dúvida ou pergunta do entrevistado, responder de modoesclarecedor, concentrando-se nos objetivos específicos deste bloco.
A INFLUÊNCIA DOS FATORESCONTEXTUAIS PARA A PARTICIPAÇÃO NOPROJETO
Recolher informações que permitamidentificar fatores contextuais queinfluenciaram a inclusão/participação doaluno no PAS.
Pedir que o aluno fale sobre aspetos da sua história de vidaconsiderados importantes: família, interesses, o que faz nos temposlivres etc;
Levar o aluno a falar sobre os fatores positivos e osconstrangimentos do seu percurso escolar.
Relação história de vida – inclusão no projeto;
Aspetos positivos e constrangimentos do percurso escolar.
501
O PERÍODO DE ADAPTAÇÃO NO PROJETOPAS
Recolher informações sobre o período deadaptação dos alunos ao projeto PAS.
Solicitar que mencione a forma como teve conhecimento que seriainserido numa turma de PCA;
Solicitar que falem das suas expectativas em relação à sua inclusãonuma turma de PCA;
Pedir que descreva o processo de adaptação à nova turma e opapel dos professores nesse processo;
Solicitar que refira as principais diferenças entre a turma anterior ea turma de PCA na qual foi matriculado.
Expectativas em relação à sua inclusão numa nova turma;
Processo de adaptação;
Diferanças em relação à turma da anterior.
A PERCEÇÃO SOBRE ODESENVOLVIMENTO DO PAS NO ANOLETIVO 2009/2010
Recolher informações sobre a forma queo aluno percecionou o ano letivo2009/2010, focalizando nos aspetosconsiderados positivos e negativos.
Pedir que fale, de uma maneira global, sobre os projetos eatividades que realizou ao longo do ano letivo e sobre a suaparticipação no desenvolvimento das atividades;
Solicitar que destaque a(s) atividade(s) que mais gostou ,justificando a sua(s) escolha(s);
Solicitar destaque os aspetos positivos e negativos no trabalho queos professores realizaram durante o ano letivo;
Pedir que mencione o que gostaria de manter e melhorar noprojeto PAS.
Atividades realizadas;
Atividades consideradas mais relevantes;
Responsabilidades no desenvolvimento do projeto;
Aspetos positivos e negativos no trabalho dos professores;
Aspetos a manter e a melhorar.
APRENDIZAGENS REALIZADAS Recolher informações sobre asaprendizagens que os alunos realizarama partir da sua participação no projetoPAS
Pedir que refira as aprendizagens que realizou ao longo do anoletivo.
Aprendizegens realizadas.
O FECHO DA ENTREVISTA Criar espaço para expressão acerca deaspetos não contemplados;
Agradecer a colaboração prestada ereafirmar a confidencialidade dainformação.
Perguntar ao entrevistado se gostaria ainda de acrescentar algo quenão tenha sido abordado nessa entrevista;
Agradecer ao entrevistado pela colaboração e informaçõesprestadas, reafirmando a sua total confidencialidade.
Aspetos não contemplados.
502
503
ANEXO 3
Questionário de caracterização dos intervenientes do EC1 (professoras, formadoras e
coordenadoras)
504
505
O presente instrumento de identificação insere-se no projeto de investigação “a
investigação-ação como estratégia de supervisão/ formação e inovação educativa: um estudo de
meta-análise de contextos de mudança e de produção de saberes”, desenvolvido no âmbito do
Doutoramento em Educação, especialidade em Supervisão Pedagógica, sob a orientação da
Profa. Dra. Maria Alfredo Moreira do Instituto de Educação da Universidade do Minho. Tem por
objetivo a caracterização dos participantes da investigação através da recolha de informações
sobre aspetos da sua formação académica e situação profissional atual.
Agradeço as informações prestadas, solicitando que responda a todas as questões de
maneira tão completa quanto possível.
1. Nome: _____________________________________________________________
2. Idade: __________anos
3. Escola (ou outra instituição) onde exerceu funções no ano letivo 2008/2009:
___________________________________________________________________
4. Formação académica: Licenciatura em _____________________________________
concluída em ________________________________________________________
5. Frequência à Pós-Graduação:
5.1 Caso frequente alguma Pós-Graduação, especificar qual e a instituição promotora:
____________________________________________________________________
CARACTERIZAÇÃO DOS RESPONDENTES
QUESTIONÁRIO DE CARACTERIZAÇÃO DOS INTERVENIENTES DO EC1 (PROFESSORAS,
FORMADORAS E COORDENADORAS)
506
5.2 Caso já tenha cursado alguma Pós-Graduação, especifique qual, a i nstituição promotora
e ano de conclusão:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6. Situação profissional atual:60
Marque com uma (x) a(s) opção(ões) que correspondem à sua situação profissional atual,
complementando com as informações solicitadas.
7. Línguas/Disciplinas que leciona:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
8. Tempo de exercício da docência: ________ anos
8.1 Tempo de exercício da docência na escola onde trabalha atualmente: _____ anos
9. Participação em equipa(s) de investigação: ( ) Sim ( ) Não
Caso tenha respondido afirmativamente, especificar a temática investigada e o contexto onde
esta se realiza
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Obrigada pela sua colaboração!Patrícia Torres de Barros
60 Esta questão foi retirada do questionário de caracterização dos participantes do Projeto Línguas e Educação.
Tipo de função atual Há quanto tempo? Professor no Ensino Superior: _________________________
(categoria) Professor no Ensino Básico/ Secundário. Em que
nível?______________________ Bolseiro de ____________________________(tipo de bolsa)
507
ANEXO 4
Questionário de caracterização dos intervenientes do EC2 (coordenadora e professoras)
508
509
O presente instrumento de identificação insere-se no projeto de investigação “a
investigação-ação como estratégia de supervisão/ formação e inovação educativa: um estudo de
meta-análise de contextos de mudança e de produção de saberes”, desenvolvido no âmbito do
Doutoramento em Educação, especialidade em Supervisão Pedagógica, sob a orientação da
Profa. Dra. Maria Alfredo Moreira do Instituto de Educação da Universidade do Minho. Tem por
objetivo a caracterização dos participantes da investigação através da recolha de informações
sobre aspetos da sua formação académica e situação profissional atual.
Agradeço as informações prestadas, solicitando que responda a todas as questões de
maneira tão completa quanto possível.
1. Nome: _____________________________________________________________
2. Idade: __________anos
3. Formação académica: Licenciatura em ____________________________________
__________________________________________________________________
concluída em ________________________________________________________
4. Frequência à Pós-Graduação:
4.1 Caso frequente alguma Pós-Graduação, especificar qual e a instituição promotora:
__________________________________________________________________
QUESTIONÁRIO DE CARACTERIZAÇÃO DOS INTERVENIENTES DO EC2 (COORDENADORA E
PROFESSORAS)
CARACTERIZAÇÃO DOS RESPONDENTES
510
4.2 Caso já tenha cursado alguma Pós-Graduação, especifique qual, a instituição promotora e
ano de conclusão:
___________________________________________________________________
_________________________________________________________________
5. Tempo de exercício da docência: ________ anos
5.1 Tempo de exercício da docência na turma de 7º ano de PCA : _____________________
6. Disciplinas que leciona na turma de PCA: _____________________________________
_____________________________________________________________________
6.1 Caso lecione disciplina(s) em outra turma, especifique qual e o ciclo correspondente:
___________________________________________________________________
7. Participação em equipa(s) de investigação: ( ) Sim ( ) Não
Caso tenha respondido afirmativamente, especifique a temática investigada e o contexto onde
esta se realiza: _________________________________________________________
____________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Obrigada pela sua colaboração!Patrícia Torres de Barros