parte 1 - psicologia do indivÍduo, dos grupos e da...

PAR

TE 1

A Parte 1 deste livro é um verdadeiro mapa do campo do

desenvolvimento humano. Indica os caminhos que os pesquisadores

seguiram na busca de informações sobre o que faz as pessoas se

desenvolverem. Também aponta para as diversas direções que o

estudioso do desenvolvimento deve seguir atualmente e apresenta

questões sobre a melhor maneira de alcançar esse objetivo:

o conhecimento.

No Capítulo 1, descrevemos como o estudo do desenvolvimento

humano evoluiu e introduzimos suas metas e conceitos básicos.

Mostramos as muitas infl uências que ajudam a fazer de cada pessoa

um indivíduo único.

No Capítulo 2, introduzimos algumas das teorias mais importantes

sobre desenvolvimento humano – teorias que serão apresentadas

detalhadamente mais adiante no livro. Explicamos como os cientistas

do desenvolvimento humano estudam as pessoas, os métodos

de pesquisa que utilizam e os padrões éticos que norteiam

seu trabalho.

2

Sobre o Desenvolvimento Humano

VISÃO GERAL

Nossa compreensão do desenvolvimento humano evoluiu de estudos sobre crianças para estudos sobre todo o ciclo de vida.

Cientistas do desenvolvimento humano estudam a mudança e a estabilidade nos domínios físico, cognitivo e psicossocial.

O desenvolvimento está sujeito a infl uências internas e externas.

As infl uências contextuais importantes sobre o desenvolvimento são: família, vizinhança, condição socioeconômica, raça/etnia, cultura e história.

O momento em que certas infl uências ocorrem no desenvolvimento da pessoa pode ser um fator crítico.

As perspectivas teóricas em desenvolvimento humano diferem em dois aspectos básicos:

(1) se a pessoa contribui ativamente para seu próprio desenvolvimento, e (2) se o desenvolvimento ocorre continuamente ou em estágios.

As principais perspectivas teóricas são: psicanalítica, da aprendizagem, cognitiva, evolutiva, sociobiológica e contextual.

A pesquisa pode ser qualitativa ou quantitativa e pode incluir estudos de caso, estudos etnográfi cos, estudos correlacionais e experimentos.

No estudo do desenvolvimento, acompanha-se a vida das pessoas por um determinado período para ver como elas mudam, ou pessoas de diferentes idades podem ser comparadas e verifi ca-se como elas diferem entre si.

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1

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IULO

2

O Estudo do Desenvolvimento Humano

Teoria ePesquisa

3

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1O Estudo do Desenvolvimento Humano

Não há nada permanente, exceto a mudança.

Heráclito, fragmento (século VI a. C.)

FocoVictor, o Menino Selvagem de Aveyron*

No dia 8 de janeiro de 1800, um menino nu apareceu nos arredores da vila de Saint-Sernin, na província de Aveyron, sul da França. O menino, que tinha apenas quatro anos e um metro e trinta e sete de altura, mas aparentava ter uns 12 anos, havia sido visto várias vezes nos últimos dois anos e meio, subindo em árvores, correndo de quatro, bebendo água nos córregos e coletando frutos e raízes. Quando o menino de olhos negros chegou a Saint-Sernin, ele nem falava nem respondia quando lhe dirigiam a palavra. Como um animal acostumado a viver no mato, rejeitava ali-

mentos que lhe preparavam e rasgava as roupas que tentavam vestir nele. Parecia óbvio que ou ele havia perdido os pais ou tinha sido abandonado por eles, mas há quanto tempo isso aconteceu, era impossível saber. O menino surgiu em um tempo de agitação intelectual e social, quando uma perspectiva nova e científi ca começava a substituir a especulação mística. Os fi lóso-fos debatiam questões sobre a natureza dos seres humanos – questões que se tornariam centrais para o estudo do desenvolvimento humano: as qualidades, o com-portamento e as idéias que defi nem o que signifi ca ser humano são inatas, adquiridas ou ambas as coisas? Qual a importância do contato social durante os anos de for-mação? Sua falta pode ser superada? O estudo de uma criança que cresceu isolada poderia apresentar evidências do impacto relativo da “natureza” e da “experiência” (criação, escolaridade e outras infl uências da sociedade). Após observação inicial, o menino, que veio a se chamar Victor, foi enviado para uma escola de surdos e mudos em Paris. Ali ele foi encaminhado a Jean-Marc-Gas-pard Itard, um ambicioso praticante da psiquiatria, na época uma ciência emergente. Itard acreditava que o desenvolvimento de Victor havia sido limitado pelo isolamento, e que ele simplesmente precisava aprender as habilidades que as crianças em socie-dade normalmente adquirem.

*As fontes de informação sobre o menino selvagem de Aveyron são Frith (1989) e Lane (1976).

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SUMÁRIOFOCOVictor, o Menino Selvagem de Aveyron

Como o Estudo do Desenvolvimento Humano Evoluiu

Primeiras Abordagens

A Psicologia do Desenvolvimento Torna-se uma Ciência

Estudando o Ciclo de Vida

O Desenvolvimento Humano Hoje: Um Campo em Evolução

O Estudo do Desenvolvimento Humano: Conceitos Básicos

Processos do Desenvolvimento: Mudança e Estabilidade

Domínios do Desenvolvimento

Períodos do Ciclo de Vida

Infl uências no Desenvolvimento

Hereditariedade e Ambiente

O Papel da Maturação

Contextos do Desenvolvimento

Infl uências Normativas e Não-normativas

Cronologia das Infl uências: Períodos Críticos ou Sensíveis

Abordagem de Baltes ao Desenvolvimento do Ciclo de Vida

QUADRO 1-1:Aprofundando o Conhecimento: O Estudo do Ciclo de Vida: Crescendo em Tempos Difíceis

QUADRO 1-2:Em Termos Práticos: Existe um Período Crítico para a Aquisição da Linguagem?

Itard levou Victor para casa e, durante cinco anos, aos poucos foi “domesti-cando” o menino. Primeiro ele despertou-lhe a capacidade de distinguir experiências sensoriais por meio de banhos quentes e massagens a seco. Depois passou para um treinamento cuidadoso e gradual das respostas emocionais e instrução de compor-tamento moral e social, linguagem e pensamento. Os métodos utilizados por Itard – com base nos princípios da imitação, do condicionamento e da modifi cação do com-portamento, todos discutidos no Capítulo 2 – estavam bem à frente de seu tempo, além de ter inventado muitos métodos de ensino que são usados até hoje. A educação de Victor, no entanto, não foi um sucesso absoluto. Sem dúvida, o garoto fez notáveis progressos. Aprendeu os nomes de vários objetos e sabia ler e escrever sentenças simples. Conseguia expressar desejos, obedecer ordens e trocar idéias. Demonstrava afeição, especialmente pela governanta de Itard, Madame Gué-rin, e também emoções como orgulho, vergonha, remorso e desejo de agradar. Entre-tanto, com exceção de algumas vogais e consoantes que conseguia pronunciar, ele nunca aprendeu a falar. Além disso, continuou concentrado em suas próprias carên-cias e necessidades, e nunca pareceu ter perdido seu desejo pela “liberdade do campo aberto e sua indiferença pela maior parte dos prazeres da vida social” (Lane, 1976, p. 160). Quando o estudo terminou, Victor – agora incapaz de cuidar de si mesmo como fazia no mato – foi viver com Madame Guérin até sua morte, em 1828, com pouco mais de quarenta anos.

P or que Victor não correspondeu às expectativas de Itard? O menino pode ter sido vítima de danos no cérebro, autismo (transtorno cerebral que envolve

ausência de responsividade social) ou mesmo de sérios maus-tratos na infância. Os métodos de instrução de Itard, apesar de avançados para a época, podem ter sido inadequados. O próprio Itard chegou a acreditar que os efeitos do longo isolamento não poderiam ser totalmente superados, e que Victor talvez já tivesse passado da idade de aprender a falar. Embora a história de Victor não forneça respostas defi nitivas às perguntas for-muladas por Itard, ela é importante porque foi uma das primeiras tentativas sistemá-ticas de estudar o desenvolvimento humano. Da época de Victor até hoje, aprende-mos muita coisa sobre como as pessoas se desenvolvem, mas os cientistas que estudam o desenvolvimento ainda estão investigando questões fundamentais como a importância relativa da natureza e da experiência e como elas operam juntas. A história de Victor ilustra os desafi os e as complexidades do estudo científi co do desenvolvimento humano – o estudo que você está prestes a iniciar. Neste capítulo introdutório, descrevemos como o próprio campo do desenvolvi-mento humano se desenvolveu. Apresentamos os objetivos e os conceitos básicos da área nos dias de hoje. Identifi camos aspectos do desenvolvimento humano e mostra-mos como eles se inter-relacionam. Resumimos os principais desenvolvimentos durante cada período da vida. Focalizamos as infl uências sobre o desenvolvimento e os contextos em que ocorrem. Depois de estudar este capítulo, você será capaz de responder a cada uma das questões do Indicador de Estudo na página seguinte. Procure por elas novamente nas margens, onde apontam para importantes conceitos ao longo do capítulo. Para avaliar sua compreensão desses Indicadores, reveja o Resumo no fi nal do capítulo. Verifi -cadores localizados em vários pontos do capítulo ajudarão a conferir a compreensão daquilo que você acabou de ler.

Capítulo 1 O Estudo do Desenvolvimento Humano 7

1. O que é desenvolvimento humano e como o seu estudo evoluiu?

2. Quais são os quatro objetivos do estudo científi co do desenvolvimento humano, em que disciplinas se apóia e como os métodos de pesquisa estão mudando?

3. O que os cientistas do desenvolvimento estudam?

4. Quais são os três principais domínios e os oito períodos do desenvolvimento humano?

5. Que tipos de infl uência tornam uma pessoa diferente de outra?

6. Quais são os seis princípios da abordagem do desenvolvimento do ciclo de vida?

Indicadorde Estudo

desenvolvimento humano Estudo científi co dos processos de mudança e estabilidade ao longo do ciclo de vida humano.

Como o Estudo do Desenvolvimento Humano Evoluiu

Desde o momento da concepção, os seres humanos passam por processos de desen-volvimento. O campo do desenvolvimento humano é o estudo científi co desses

processos. Cientistas do desenvolvimento – pessoas envolvidas no estudo profi ssional do desenvolvimento humano – investigam as maneiras como as pessoas mudam ao longo da vida, tais como tamanho e forma fi siológica, e também as características que perma-necem razoavelmente estáveis, como o temperamento. O estudo formal do desenvolvimento humano é um campo de investigação científi ca relativamente novo. Desde o começo do século XIX, quando Itard estudou o caso de Victor, esforços para entender o desenvolvimento das crianças aos poucos foram amplia-dos até incluir todo o ciclo de vida.

Primeiras AbordagensPioneiras no estudo científi co do desenvolvimento, as biografi as de bebês eram diários que registravam o desenvolvimento inicial de uma criança. Um desses diários, publicado em 1787, na Alemanha, continha as observações de Dietrich Tiedemann (1897-1787) sobre o comportamento sensorial, motor, lingüístico e cognitivo de seu fi lho durante os primeiros dois anos e meio. Essas observações eram altamente especulativas. Por exem-plo, depois de observar o bebê sugar mais tempo um pedaço de pano amarrado em algo doce do que o dedo da babá, Tiedemann concluiu que o ato de sugar “não parecia ser instintivo, mas adquirido” (Murchison & Langer, 1927, p. 206). Foi Charles Darwin, o criador da teoria da evolução, quem primeiro enfatizou a natu-reza desenvolvimental do comportamento infantil como um processo ordenado de mudança. Ele acreditava que os seres humanos poderiam entender melhor a si próprios, tanto como espécie quanto como indivíduos, estudando seu desenvolvimento inicial. Em 1877, Darwin publicou notas sobre o desenvolvimento sensorial, cognitivo e emocional de seu fi lho Doddy durante os primeiros doze meses (veja o Foco no começo do Capítulo 5). O diário de Darwin deu às “biografi as de bebês” uma respeitabilidade científi ca; cerca de trinta outras foram publicadas durante as três décadas seguintes (Dennis, 1936).

A Psicologia do Desenvolvimento Torna-se uma CiênciaNo fi nal do século XIX, várias tendências importantes no mundo ocidental preparavam o caminho para o estudo científi co do desenvolvimento. Os cientistas tinham desvendado o mistério da concepção. Infl uenciados pelos textos dos fi lósofos John Locke e Jean Jacques Rousseau (veja o Capítulo 2), fi lósofos e cientistas argumentavam sobre a importância

Indicador1. O que é desenvolvimento

humano e como seu estudo evoluiu?

8 Parte 1 Sobre o Desenvolvimento Humano

desenvolvimento do ciclo de vida Conceito de desenvolvimento humano como um processo vitalício que pode ser estudado cientifi camente.

relativa da “natureza” e da “experiência” (características inatas e infl uências externas) – a questão que Itard havia investigado em seu trabalho com Victor. A descoberta dos germes e da imunização possibilitou que muito mais crianças sobrevivessem aos primei-ros anos de vida. Leis que protegiam as crianças das longas jornadas de trabalho deixa-vam-nas passar mais tempo na escola, enquanto pais e professores se preocupavam em identifi car e satisfazer às necessidades de desenvolvimento das crianças. A nova ciência da psicologia ensinava que as pessoas poderiam entender melhor a si mesmas se conhe-cessem o que as havia infl uenciado quando crianças. Mas a nova disciplina ainda tinha um longo caminho a percorrer. Por exemplo, a adolescência só foi considerada um período de desenvolvimento específi co no começo do século XX, quando G. Stanley Hall, pioneiro no estudo da criança, publicou um livro de grande repercussão (embora não científi co) chamado Adolescence (Adolescência) (1904-1916). O século XX também viu a publicação de trabalhos seminais de teóricos como Sigmund Freud e Jean Piaget (veja o Capítulo 2). O trabalho de Arnold Gesell (1929) sobre os estágios do desenvolvimento motor forneceu informação fundamentada em pesquisa sobre desenvolvimentos que normalmente ocorrem em várias idades. A criação de institutos de pesquisa nas décadas de 1930 e 1940 em universidades como Iowa, Minnesota, Columbia, Berkeley e Yale marcou o surgimento da psicologia da criança como uma verdadeira ciência, com praticantes profi ssionalmente treinados. Hall foi um dos primeiros psicólogos a se interessar pelo envelhecimento. Em 1922, aos 78 anos, publicou Senescense: The Last Half of the Life (Senescência: A Última Metade da Vida). A primeira unidade de pesquisa científi ca dedicada ao envelhecimento surgiu na Universidade de Stanford, em 1928. Desde o fi nal da década de 1930, estudos de longa duração, como os de K. Warner Schaie, George Vaillant, Daniel Levinson e Ravenna Helson, discutidos na segunda metade deste livro, concentraram-se no desen-volvimento da inteligência e da personalidade na idade adulta e na velhice.

Estudando o Ciclo de VidaHoje, a maioria dos cientistas reconhece que o desenvolvimento continua ao longo de toda a vida. Esse conceito de um processo vitalício de desenvolvimento que pode ser estudado cientifi camente é conhecido como desenvolvimento do ciclo de vida. Nos Estados Unidos, os estudos sobre o ciclo de vida surgiram a partir das pesqui-sas destinadas a acompanhar as crianças até a idade adulta. Os Estudos de Stanford sobre Crianças Superdotadas, iniciados em 1921 sob a direção de Lewis M. Terman, acompa-nharam o desenvolvimento de pessoas (agora na velhice) que foram identifi cadas como excepcionalmente inteligentes na infância. Outros importantes estudos que começaram por volta de 1930, como os Estudos de Crescimento e Orientação de Berkeley e o Estudo sobre Crescimento (do Adolescente) de Oakland, fornecem-nos muita informação sobre desenvolvimento de longo prazo. Mais recentemente, a abordagem do desenvolvimento do ciclo de vida de Paul B. Baltes, discutida no fi nal deste capítulo, fornece uma estru-tura conceitual abrangente para o estudo do desenvolvimento do ciclo de vida.

O Desenvolvimento Humano Hoje: Um Campo em EvoluçãoÀ medida que o campo do desenvolvimento humano tornava-se uma disciplina científi ca, seus objetivos evoluíram para incluir descrição, explicação, previsão e modifi cação do comportamento. Por exemplo, para descrever quando a maioria das crianças normais pronuncia sua primeira palavra ou qual o tamanho de seu vocabulário numa certa idade, os cientistas do desenvolvimento observam grandes grupos de crianças e estabelecem normas, ou médias, para o comportamento em várias idades. Eles procuram assim expli-car como as crianças adquirem e aprendem a usar a linguagem, e por que uma criança como Victor não aprendeu a falar. Com esse conhecimento pode-se prever comportamen-tos posteriores, tais como a probabilidade de que tal criança possa ainda ser ensinada a falar. Finalmente, o conhecimento de como a linguagem se desenvolve pode ser utilizado para modifi car o comportamento, como Itard tentou fazer ao tutelar Victor.

Você é capaz de . . .

✔ Assinalar os principais pontos na evolução do estudo do desenvolvimento humano?

Verifi cador

Indicador

2. Quais são os quatro objetivos do estudo científi co do desenvolvimento humano, em quais disciplinas se apóia e como os métodos de pesquisa estão mudando?


Verifi cador

O estudo do desenvolvimento humano tem aplicações práticas, como ajudar as pessoas a lidar com as transições da vida, por exemplo, uma mudança de emprego ou de carreira.

Qual a Sua Opinião?• Quais as razões que o levam

a estudar o desenvolvimento humano?


✔ Citar quatro objetivos do estudo científi co do desenvolvimento humano?

✔ Citar pelo menos seis disciplinas envolvidas no estudo do desenvolvimento humano?

✔ Dar exemplos de aplicações práticas de pesquisas sobre desenvolvimento humano?

Em virtude da complexidade dos seres humanos, os estudiosos do desenvolvimento humano recorrem a um amplo espectro de disciplinas, ou campos de estudo, que incluem psicologia, psiquiatria, sociologia, antropologia, biologia, genética (o estudo das carac-terísticas herdadas), ciência da família (o estudo interdisciplinar das relações familiares), educação, história, fi losofi a e medicina. Este livro inclui descobertas de pesquisa em todos esses campos. O estudo científi co do desenvolvimento humano é um esforço em contínua evolução. As questões que os cientistas procuram responder, os métodos que utilizam e as expli-cações que propõem são mais sofi sticados e mais ecléticos do que eram há vinte anos (Parke, 2004). Essas mudanças refl etem progresso no entendimento à medida que novas investigações questionam ou se apóiam naquelas que as antecederam. Também refl etem transformações tecnológicas. Instrumentos sensíveis que medem os movimentos dos olhos, ritmo cardíaco, pressão sanguínea, tensão muscular e coisas do gênero estão reve-lando interessantes conexões entre funções biológicas e a inteligência infantil. Câmeras, gravadores de videocassete e computadores permitem aos pesquisadores escanear as expressões faciais em busca dos primeiros sinais de emoções e analisar como mães e bebês se comunicam. Avanços nas técnicas de trabalhos com imagens possibilitam sondar os mistérios do temperamento, localizar as fontes do raciocínio lógico e comparar o cérebro de um idoso com o cérebro de uma pessoa com demência. Cada vez mais, as descobertas proporcionadas pela pesquisa passam a ter aplicação direta no cuidado da criança, na educação, na saúde e na política social (Parke, 2004). Por exemplo, o conhecimento sobre a memória infantil ajudou a determinar o peso a ser dado ao testemunho de crianças no tribunal, e a identifi cação de fatores que aumentam os riscos do comportamento anti-social têm sugerido maneiras de preveni-lo. A com-preensão do desenvolvimento adulto também apresenta implicações práticas. Pode ajudar as pessoas a lidar com suas próprias transições de vida, ou mesmo com as das outras pessoas: a mulher que retorna ao trabalho depois de ter um bebê, a pessoa que está mudando de carreira ou prestes a se aposentar, a viúva ou o viúvo que tem de lidar com a perda, alguém enfrentando uma doença terminal.


Os processo de mudança e estabilidade estudados pelos cientistas do desenvolvi-mento ocorrem em todos os aspectos do desenvolvimento e ao longo de todos os

períodos do ciclo de vida.

Indicador

3. O que os cientistas do desenvolvimento estudam?


Verifi cador

Processos do Desenvolvimento: Mudança e EstabilidadeCientistas do desenvolvimento estudam dois tipos de mudança: quantitativa e qualitativa. A mudança quantitativa é uma mudança percebida em número ou quantidade, como o crescimento ou a perda de altura ou peso, aquisições no vocabulário, ou um aumento ou diminuição na freqüência do comportamento agressivo ou da interação social. A mudança qualitativa é uma mudança no tipo, na estrutura ou na organização. É marcada pela emergência de novos fenômenos que não podem ser facilmente antecipados com base no funcionamento anterior, como a mudança da criança não-verbal para a criança que entende palavras e consegue comunicar-se verbalmente, a mudança de carreira, ou a aprendizagem de uma nova habilidade, como o uso do computador. Apesar dessas mudanças, as pessoas demonstram uma estabilidade subjacente, ou constância, da personalidade e do comportamento. Por exemplo, cerca de 10 a 15% das crianças são invariavelmente tímidas, e outras 10 a 15% são muito ousadas. Embora várias infl uências possam modifi car um pouco esses traços, eles parecem persistir em grau razoá-vel, especialmente nas crianças de um extremo ou de outro (veja o Capítulo 6). Dimensões amplas da personalidade, como honestidade e abertura para novas experiências, parecem se estabilizar durante o início da vida adulta (veja o Capítulo 14). Quais as características que mais provavelmente vão perdurar? Quais aquelas que têm maior probabilidade de mudar, e por quê? Essas são algumas das questões que o estudo do desenvolvimento humano procura responder.

Domínios do DesenvolvimentoA mudança e a estabilidade ocorrem em vários domínios, ou dimensões, do eu. Os cientistas do desenvolvimento fazem distinção entre desenvolvimento físico, desenvol-vimento cognitivo e desenvolvimento psicossocial. No entanto, esses domínios estão inter- relacionados. Ao longo da vida, um afeta os outros. O crescimento do corpo e do cérebro, as capacidades sensoriais, as habilidades motoras e a saúde fazem parte do desenvolvimento físico e podem infl uenciar os outros domínios do desenvolvimento. Por exemplo, uma criança com freqüentes infecções no ouvido poderá desenvolver mais lentamente a linguagem do que outra que não tem esse problema. Durante a puberdade, mudanças físicas e hormonais dramáticas afetam o desenvolvimento do senso de identidade. Ao contrário, mudanças físicas no cérebro de alguns adultos idosos podem levar a uma deterioração intelectual e da personalidade. Mudança e estabilidade em capacidades mentais como aprendizagem, atenção, memória, linguagem, pensamento, raciocínio e criatividade, constituem o desenvolvi-mento cognitivo. Avanços e declínios cognitivos estão intimamente relacionados a fato-res físicos, emocionais e sociais. A capacidade de falar depende do desenvolvimento físico da boca e do cérebro. Uma criança precoce no desenvolvimento da linguagem provavelmente evocará reações positivas nos outros e terá ganhos em termos de autova-lor. O desenvolvimento da memória refl ete ganhos ou perdas nas conexões físicas do cérebro. Um adulto que tem difi culdade para lembrar os nomes das pessoas (um problema comum) pode sentir-se constrangido e reticente em situações sociais. Mudança e estabilidade nas emoções, na personalidade e nos relacionamentos sociais constituem o desenvolvimento psicossocial, e isso pode afetar o funcionamento cogni-tivo e físico. A ansiedade ao fazer um teste pode prejudicar o desempenho. O apoio social pode ajudar as pessoas a enfrentar efeitos potencialmente negativos do estresse na saúde física e mental. Como relatamos no Capítulo 18, os pesquisadores chegaram a identifi car possíveis ligações entre personalidade e duração da vida. Inversamente, as capacidades física e cognitiva podem afetar o desenvolvimento psicossocial, além de contribuírem signifi cativamente para a auto-estima e poderem afetar a aceitação social e a escolha profi ssional. Embora consideremos separadamente os desenvolvimentos físico, cognitivo e psi-cossocial, uma pessoa é mais do que um conjunto de partes isoladas. O desenvolvimento é um processo unifi cado. Ao longo do texto, destacaremos conexões entre os três prin-cipais domínios do desenvolvimento.

mudança quantitativa Mudança em número ou quantidade, como na altura, no peso ou tamanho do vocabulário.

mudança qualitativa Mudança no tipo, na estrutura ou organização, como a mudança da comunicação não-verbal para a verbal.

desenvolvimento psicossocial Padrão de mudança nas emoções, na personalidade e nos relacionamentos sociais.

desenvolvimento físico Crescimento do corpo e do cérebro, incluindo padrões de mudança nas capacidades sensoriais, habilidades motoras e saúde.

desenvolvimento cognitivo Padrão de mudança em capacidades mentais, tais como aprendizagem, atenção, memória, linguagem, pensamento, raciocínio e criatividade.


✔ Distinguir entre mudança quantitativa e qualitativa, e dar um exemplo de cada?

✔ Dar dois exemplos de estabilidade no desenvolvimento?

Indicador

4. Quais são os três principais domínios e os oito períodos do desenvolvimento humano?


Períodos do Ciclo de VidaQualquer divisão do ciclo de vida em períodos é uma construção social: uma idéia sobre a natureza da realidade amplamente aceita por membros de uma sociedade em determi-nado período, com base em percepções subjetivas ou suposições compartilhadas. Não há nenhum momento objetivamente defi nível em que uma criança se torna adulta ou um jovem torna-se velho. De fato, o próprio conceito de infância pode ser visto como uma construção social. Algumas evidências indicam que as crianças em tempos antigos eram vistas e tratadas até certo ponto como pequenos adultos. Essa possibilidade, no entanto, tem sido questionada (Ariès, 1962; Elkind, 1986; Pollock, 1983). Descobertas arqueoló-gicas da Grécia antiga mostram crianças brincando com bonecos de argila e “dados” feitos de ossos de carneiro e de bode. Cerâmicas e lápides retratam crianças sentadas em cadeiras altas e andando em carrinhos puxados por bodes (Mulrine, 2004). Nas sociedades industriais, como já mencionamos, o conceito de adolescência como um período de desenvolvimento é bem recente. Nos Estados Unidos, até o começo do século XX, os jovens eram considerados crianças até deixarem a escola (geralmente bem antes dos 13 anos), casarem ou arranjarem um emprego e entrarem no mundo adulto. Por volta da década de 1920, com a criação de escolas de ensino médio para satisfazer às necessidades de uma economia industrial e comercial em crescimento, e com mais famílias capacitadas para sustentar uma educação formal ampliada para seus fi lhos, os anos adolescentes passaram a ser vistos como um período distinto do desenvolvimento. Em algumas sociedades pré-industriais, como a dos índios Chippewa, o conceito de adolescência ainda não existe. Os Chippewa têm apenas dois períodos na infância: do nascimento até quando a criança começa a andar, e daí até a puberdade. Aquilo que chamamos de adolescência faz parte da vida adulta (Broude, 1995). Conforme veremos no Capítulo 16, os Gusii do Quênia não têm nenhum conceito de meia-idade. Neste livro, seguimos uma seqüência de oito períodos geralmente aceitos nas socie-dades industriais ocidentais. Depois de descrever as mudanças cruciais que ocorrem no primeiro período, antes do nascimento, traçamos todos os três domínios do desenvolvi-mento nos três primeiros anos, segunda infância, terceira infância, adolescência, início da vida adulta, vida adulta intermediária e vida adulta tardia (veja a Tabela 1-1). Para cada período após a primeira infância (quando a mudança é mais acentuada), combina-mos o desenvolvimento físico e o cognitivo num único capítulo.

Essas crianças examinando caracóis numa mesa de areia ilustram a inter-relação de domínios do desenvolvimento: percepção sensorial, aprendizagem cognitiva e interação emocional e social.

construção social Conceito sobre a natureza da realidade, baseado em percepções ou suposições socialmente compartilhadas.

Qual a Sua Opinião?• Por que você acha que

diferentes sociedades dividem os períodos de desenvolvimento de forma distinta?


Faixa Etária

Período Pré-natal(da concepção ao nascimento)

Primeira Infância(do nascimento aos 3 anos)

Segunda Infância(3 a 6 anos)

Terceira Infância(6 a 11 anos)

Desenvolvimento Físico

Ocorre a concepção por fertilização normal ou por outros meios.Desde o começo, a dotação genética interage com as infl uências ambientais.Formam-se as estruturas e os órgãos corporais básicos: inicia-se o surto de crescimento do cérebro.O crescimento físico é o mais acelerado do ciclo de vida.É grande a vulnerabilidade às infl uências ambientais.

No nascimento, todos os sentidos e sistemas corporais funcionam em graus variados. O cérebro aumenta em complexidade e é altamente sensível à infl uência ambiental.O crescimento físico e o desenvolvimento das habilidades motoras são rápidos.

O crescimento é constante; a aparência torna-se mais esguia e as proporções mais parecidas com as de um adulto.O apetite diminui e são comuns os problemas com o sono.Surge a preferência pelo uso de uma das mãos; aprimoram-se as habilidades motoras fi nas e gerais e aumenta a força física.

O crescimento torna-se mais lento. A força física e as habilidades atléticas aumentam. São comuns as doenças respiratórias, mas de um modo geral a saúde é melhor do que em qualquer outra fase do ciclo de vida.

Desenvolvimento Cognitivo

Desenvolvem-se as capacidades de aprender e lembrar, bem como as de responder aos estímulos sensoriais.

As capacidades de aprender e lembrar estão presentes, mesmo nas primeiras semanas.O uso de símbolos e a capacidade de resolver problemas se desenvolvem por volta do fi nal do segundo ano de vida. A compreensão e o uso da linguagem se desenvolvem rapidamente.

O pensamento é um tanto egocên-trico, mas aumenta a compreensão do ponto de vista dos outros.A imaturidade cognitiva resulta em algumas idéias ilógicas sobre o mundo.Aprimoram-se a memória e a linguagem. A inteligência torna-se mais previsível.É comum a experiência do maternal; mais ainda a da pré-escola.

Diminui o egocentrismo. As crianças começam a pensar com lógica, porém concretamente.As habilidades de memória e linguagem aumentam. Ganhos cognitivos permitem à criança benefi ciar-se da instrução formal na escola. Algumas crianças demonstram necessidades educacionais e talentos especiais.

Desenvolvimento Psicossocial

O feto responde à voz da mãe e desenvolve uma preferência por ela.

Formam-se os vínculos afetivos com os pais e com outras pessoas.A autoconsciência se desenvolve.Ocorre a passagem da dependência para a autonomia.Aumenta o interesse por outras crianças.

O autoconceito e a compreensão das emoções tornam-se mais complexos; a auto-estima é global.Aumentam a independência, a iniciativa e o autocontrole. Desenvolve-se a identidade de gênero. O brincar torna-se mais imaginativo, mais elaborado e, geralmente, mais social.Altruísmo, agressão e temor são comuns.A família ainda é o foco da vida social, mas outras crianças tornam-se mais importantes.

O autoconceito torna-se mais complexo, afetando a auto-estima.A co-regulação refl ete um deslocamento gradual no controle dos pais para a criança. Os colegas assumem importância fundamental.

As faixas etárias mostradas na Tabela 1-1 são aproximadas e um tanto arbitrárias. Isso é verdadeiro especialmente em relação à idade adulta, quando não há referenciais sociais ou físicos bem defi nidos, tais como o ingresso na escola ou a entrada na puber-dade, para sinalizar a passagem de um período para o outro. Existem diferenças indivi-duais na maneira como as pessoas lidam com eventos e questões características de cada período. Uma criança pequena pode ser treinada para usar o banheiro aos 18 meses de idade; outra, não antes dos 3 anos. Um adulto poderá antecipar a aposentadoria impa-cientemente, enquanto outro talvez fi que apavorado. Apesar dessas diferenças, porém, os cientistas do desenvolvimento sugerem que certas necessidades básicas precisam ser satisfeitas e certas tarefas precisam ser domi-nadas durante cada período para que ocorra um desenvolvimento normal. Os bebês, por exemplo, dependem dos adultos para satisfazer suas necessidades básicas de alimento, vestuário e abrigo, bem como contato humano e afeição. Eles formam vínculos com os

Tabela 1-1 Principais Desenvolvimentos Típicos em Oito Períodos do Desenvolvimento da Criança


Verifi cadorpais ou cuidadores, que também se apegam a eles. Com o desenvolvimento da fala e da autolocomoção, os bebês tornam-se mais autoconfi antes; eles precisam afi rmar sua auto-nomia, mas também precisam da ajuda dos pais para manter seus impulsos sob controle. Durante a segunda infância, desenvolvem mais autocontrole e maior interesse por outras crianças. O controle sobre o comportamento aos poucos se desloca dos pais para os fi lhos durante a terceira infância, quando os colegas tornam-se cada vez mais importantes. A principal tarefa da adolescência é a busca da identidade – pessoal, sexual e ocupacional. À medida que os adolecentes amadurecem fi sicamente, passam a lidar com necessidades e emoções às vezes confl itantes, enquanto se preparam para deixar o ninho parental. As tarefas de desenvolvimento de jovens adultos incluem o estabelecimento de esti-los de vida independentes, a vida profi ssional e, geralmente, a família. Durante a vida adulta intermediária, a maioria das pessoas precisa lidar com algum declínio nas capaci-dades físicas. Ao mesmo tempo, muitos indivíduos de meia-idade encontram entusiasmo

Faixa Etária

Adolescência(11 a aprox.20 anos)

Início da Vida Adulta(20 a 40 anos)

Vida Adulta Intermediária(40 a 65 anos)

Vida Adulta Tardia(65 anos em diante)

Desenvolvimento Físico

O crescimento físico e outras mudanças são rápidas e profundas.Ocorre a maturidade reprodutiva.Os principais riscos para a saúde emergem de questões comportamentais, tais como transtornos alimentares e abuso de drogas.

A condição física atinge o auge, depois declina ligeiramente.Opções de estilo de vida infl uenciam a saúde.

Pode ocorrer uma lenta deterioração das habilidades sensoriais, da saúde, do vigor e da força física, mas são grandes as diferenças individuais. As mulheres entram na menopausa.

A maioria das pessoas é saudável e ativa, embora geralmente haja um declínio da saúde e das capacidades físicas. O tempo de reação mais lento afeta alguns aspectos funcionais.

Desenvolvimento Cognitivo

Desenvolve-se a capacidade de pensar em termos abstratos e de usar o raciocínio científi co.O pensamento imaturo persiste em algumas atitudes e comportamentos. A educação se concentra na preparação para a faculdade ou para a profi ssão.

O pensamento e os julgamentos morais tornam-se mais complexos.São feitas as escolhas educacionais e vocacionais.

As capacidades mentais atingem o auge; a especialização e as habilidades relativas à solução de problemas práticos são acentuadas. A criatividade pode declinar, mas sua qualidade é melhor.Para alguns, o sucesso na carreira e o sucesso fi nanceiro atingem seu máximo; para outros, poderá ocorrer esgotamento ou mudança de carreira.

A maioria das pessoas é mentalmente alerta. Embora inteligência e memória possam se deteriorar em algumas áreas, a maioria das pessoas encontra meios de compensação.

Desenvolvimento Psicossocial

A busca pela identidade, incluindo a identidade sexual, torna-se central.O relacionamento com os pais geralmente amadurece.Os amigos podem exercer infl uência positiva ou negativa.

Traços e estilos de personalidade tornam-se relativamente estáveis, mas as mudanças na personalidade podem ser infl uenciadas pelos estágios e eventos da vida. São tomadas decisões sobre relacionamentos íntimos e estilos de vida pessoais.A maioria das pessoas casa-se e tem fi lhos.

O senso de identidade continua a se desenvolver; pode ocorrer uma transição para a meia-idade.A dupla responsabilidade pelo cuidado dos fi lhos e dos pais idosos pode causar estresse. A saída dos fi lhos deixa o ninho vazio.

A aposentadoria pode oferecer novas opções para o aproveitamento do tempo. As pessoas desenvolvem estratégias mais fl exíveis para enfrentar perdas pessoais e a morte iminente.O relacionamento com a família e com amigos íntimos pode proporcionar um importante apoio. A busca de signifi cado para a vida assume uma importância fundamental.


✔ Identifi car três domínios do desenvolvimento e dar exemplos de como eles estão inter-relacionados?

✔ Citar oito períodos do desenvolvimento humano (conforme defi nidos neste livro) e relacionar várias questões ou eventos fundamentais de cada período?


Indicador

normativo Característico de um evento que ocorre de modo semelhante para a maioria das pessoas de um grupo.

diferenças individuais Diferenças nas características, nas infl uências ou nos resultados do desenvolvimento.

hereditariedade Características inatas herdadas dos pais biológicos.

ambiente Totalidade das infl uências não hereditárias ou experienciais sobre o desenvolvimento.

maturação Desdobramento de uma seqüência natural de mudanças físicas e comportamentais, que incluem a prontidão para adquirir novas habilidades.

5. Que tipos de infl uência fazem uma pessoa diferente de outra?

e desafi os nas mudanças de vida – uma nova carreira e fi lhos adultos –, enquanto outros enfrentam a necessidade de cuidar de pais idosos. Na vida adulta tardia, as pessoas enfrentam perdas de suas próprias habilidades, perdas de entes queridos e os preparativos para a morte. Se elas se aposentam, devem lidar com a perda de relacionamentos ligados ao trabalho, mas poderão se sentir satisfeitos com as amizades, a família, com o trabalho voluntário e a oportunidade de explorar interesses antes negligenciados. Muitas pessoas idosas tornam-se mais introspectivas, buscando signifi cado para suas vidas.

Infl uências no DesenvolvimentoOs estudiosos do desenvolvimento estão interessados em processos universais de desenvolvimento, que são vivenciados por todos os seres humanos. Também se

interessam por infl uências normativas vivenciadas de modo semelhante pela maioria das pessoas de um grupo. Finalmente, aqueles que estudam o desenvolvimento querem saber sobre as diferenças individuais, tanto suas infl uências sobre o desenvolvimento quanto suas conseqüências. As pessoas diferem em sexo, altura, peso e compleição física; em fatores constitucionais como saúde e nível de energia; em inteligência; e em caracterís-ticas de personalidade e reações emocionais. Os contextos de suas vidas e de seus esti-los de vida também diferem: os lares, as comunidades e sociedades em que vivem, seus relacionamentos, as escolas que freqüentam (ou se vão para a escola afi nal), o trabalho que fazem, e as maneiras como passam seu tempo livre. Por que uma pessoa se mostra diferente de qualquer outra? Como o desenvolvimento é complexo e os fatores que o afetam nem sempre podem ser medidos com precisão, os cientistas não sabem responder plenamente a essa questão. Entretanto, aprenderam muito sobre o que as pessoas precisam para se desenvolver normalmente, como reagem a essas muitas infl uências sobre elas e dentro delas, e qual a melhor maneira de realizar seu pleno potencial.

Hereditariedade e AmbienteAlgumas infl uências sobre o desenvolvimento têm origem principalmente na heredita-riedade: traços inatos ou características herdadas dos pais biológicos. Outras infl uências vêm em grande parte do ambiente interno e externo: o mundo que está do lado de fora do eu, e que começa no útero, e a aprendizagem relacionada à experiência. Qual desses dois fatores causa maior impacto sobre o desenvolvimento? Houve época em que essa questão (dramatizada pelo nosso Foco no Menino Selvagem de Aveyron) despertou um intenso debate. Os teóricos discordavam na importância relativa que atribuíam à natureza (hereditariedade) e à experiência (infl uências ambientais antes e depois do nascimento). Atualmente, os cientistas da área da genética comportamental encontraram meios de medir com mais precisão, numa determinada população, o papel da hereditariedade e do ambiente no desenvolvimento de traços específi cos. Quando consideramos uma determinada pessoa, a pesquisa relativa a quase todas as características aponta, no entanto, para uma com-binação de hereditariedade e experiência. Assim, embora a inteligência apresente um forte componente hereditário, a estimulação parental, a educação, a infl uência dos amigos e outras variáveis também a afetam. Apesar de ainda existir um considerável debate sobre a importân-cia relativa da natureza e da experiência, muitos teóricos e pesquisadores contemporâneos estão mais interessados em descobrir meios de explicar como esses dois fatores operam juntos.

O Papel da MaturaçãoMuitas mudanças típicas da primeira e da segunda infâncias, tais como a emergência das capacidades de andar e falar, parecem vinculadas à maturação do corpo e do cérebro – o desdobramento de uma seqüência natural de mudanças físicas e padrões de compor-tamento, que incluem a prontidão para adquirir novas habilidades como andar e falar. À medida que as crianças tornam-se adolescentes e depois adultos, diferenças individuais nas características inatas e na experiência de vida desempenham um papel fundamental, enquanto as pessoas se adaptam às condições internas e externas em que se encontram. Mesmo assim, a maturação pode seguir infl uenciando certos processos biológicos. Mesmo nos processos a que todas as pessoas estão submetidas, os ritmos e os momen-tos do desenvolvimento variam. Ao longo deste livro, falamos sobre as idades médias para


família nuclear Unidade econômica e doméstica que compreende laços de parentesco envolvendo duas gerações e que consiste em um ou dois genitores e seus fi lhos biológicos, adotados ou enteados.

família extensa Rede de parentesco envolvendo muitas gerações formada pelos pais, fi lhos e outros parentes, às vezes vivendo juntos no mesmo lar.

condição socioeconômica Combinação de fatores econômicos e sociais que descrevem um indivíduo ou uma família, e que incluem renda, educação e ocupação.

a ocorrência de certos eventos, como a primeira palavra, o primeiro passo, a primeira mens-truação, o desenvolvimento do pensamento lógico e a menopausa. Mas essas idades são apenas médias. Somente quando o desvio da média for extremo é que devemos considerar o desenvolvimento como excepcionalmente adiantado ou atrasado. Ao tentar entender o desenvolvimento humano, portanto, precisamos considerar as características herdadas que dão a cada pessoa um ponto de partida especial na vida. Também precisamos levar em conta os muitos fatores ambientais ou experienciais que afetam as pessoas, especialmente contextos importantes como família, vizinhança, con-dição socioeconômica, etnia e cultura. Precisamos considerar como a hereditariedade e o ambiente interagem; isso será discutido no Capítulo 3. Precisamos entender quais processos desenvolvimentais são principalmente maturacionais e quais estão mais sujei-tos a diferenças individuais. Necessitamos observar as infl uências que afetam muitas ou a maioria das pessoas em determinada idade ou em determinado momento histórico, e também aquelas que afetam apenas certos indivíduos. Finalmente, precisamos observar como o momento da ocorrência pode afetar o impacto de certas infl uências.

Contextos do DesenvolvimentoSeres humanos são seres sociais. Desde o começo, desenvol-vem-se dentro de um contexto social e histórico. Para um bebê, o contexto imediato normalmente é a família, que, por sua vez, está sujeita às infl uências mais amplas e em constante transfor-mação da vizinhança, da comunidade e da sociedade.

Família Família pode ter signifi cado diferente em diversas épo-cas e lugares. A família nuclear é uma unidade econômica e doméstica que compreende laços de parentesco envolvendo duas gerações e que consiste em um ou dois genitores e seus fi lhos bio-lógicos, adotados ou enteados. Historicamente, a família nuclear com dois genitores tem sido a unidade familiar dominante nas sociedades ocidentais. Pais e fi lhos costumavam trabalhar lado a lado na propriedade da família. Hoje, por exemplo, a maioria das famílias é urbana; tem menos fi lhos e tanto o pai quanto a mãe provavelmente trabalham extra-domiciliarmente. Os fi lhos passam boa parte do tempo na escola ou na creche. Filhos de pais divorciados talvez morem na casa da mãe ou do pai, ou poderão deslocar-se entre uma e outra. O lar dessa família inclui um padrasto ou madrasta e meio-irmãos, ou o companheiro ou a companheira do pai ou da mãe. Há um número cada vez maior de adultos solteiros e sem fi lhos, pais não-casados e lares de gays e lésbicas (Hernandez, 1997, 2004; Teachman, Tedrow & Crowder, 2000; veja o Capítulo 10). Em muitas sociedades da Ásia, África e América Latina, e entre algumas famílias norte-americanas que remontam sua linhagem a países desses continentes, a família extensa – uma rede de parentesco multigeracional que inclui avós, pai e mãe, tios, primos e outros paren-tes mais distantes – é a forma tradicional de família. Muitas ou a maioria das pessoas vivem em lares extensos, onde têm contato diário com os familiares. Os adultos geralmente com-partilham o sustento da família e as responsabilidades na criação dos fi lhos, e estes são responsáveis pelos irmãos e irmãs mais novos. Com freqüência, esses lares são chefi ados por mulheres (Aaron, Parker, Ortega e Calhoun, 1999; Johnson et. al., 2003). Hoje em dia, o lar de família extensa é cada vez menos típico nos países em desenvolvimento, em virtude da industrialização e migração para os centros urbanos (Brown, 1990; Gorman, 1993), espe-cialmente entre grupos que ascenderam socialmente (Peterson, 1993). Ao mesmo tempo, com o envelhecimento da população, os vínculos da família de muitas gerações estão se tornando cada vez mais importantes nas sociedades ocidentais (Bengtson, 2001).

Condição Socioeconômica e Vizinhança A condição socioeconômica (CSE) inclui renda, educação e ocupação. Ao longo deste livro, examinaremos muitos estu-

Na família nuclear dos dias de hoje, diferentemente da típica família de 150 anos atrás, tanto o pai quanto a mãe provavelmente trabalham extra-domiciliarmente. As famílias são menores que no passado e as crianças passam mais tempo na escola.


dos que relacionam a CSE a processos de desenvolvimento (tais como as interações verbais da mãe com seus fi lhos) e às conseqüências do desenvolvimento (tais como saúde e desempenho cognitivo; veja a Tabela 1-2). A CSE afeta esses processos e suas conseqüências indiretamente, por meio de fatores associados, como os tipos de lares e vizinhanças onde as pessoas vivem e a qualidade da nutrição, assistência médica e escolaridade disponíveis. Conforme discutiremos no Capítulo 10, a pobreza pode ser prejudicial para o bem-estar físico, cognitivo e psicossocial das crianças e das famílias. O mal causado pela pobreza pode ser indireto, pelo impacto sobre o lugar onde as pessoas residem, o estado emocional dos pais e as práticas de criação dos fi lhos, bem como do ambiente doméstico criado por eles. Ameaças ao bem-estar se multiplicam se vários fatores de risco coexis-tem – condições que aumentam a probabilidade de uma conseqüência negativa, tais como falta de acesso ao atendimento médico e à oportunidade educacional – como acontece freqüentemente. Crianças de famílias abastadas podem correr riscos por outras razões (Evans, 2004). Sob pressão para atingir certas metas e geralmente deixadas sozinhas por pais muito ocupados, essas crianças de “baixo risco” apresentam altas taxas de abuso de drogas, ansiedade e depressão (Luthar & Latendresse, 2005). A composição da vizinhança pode afetar o modo como a criança se desenvolve. Os fatores mais importantes parecem ser a renda e o capital humano médios da vizinhança – a presença de adultos instruídos e com emprego, que possam construir a base econômica da comunidade e oferecer apoio social, e modelos aos quais a criança pode esperar alcan-çar (Black & Krishnakumar, 1998; Brooks-Gunn et al., 1997; Leventhal & Brooks-Gunn, 2000). Entretanto, a capacidade de resistência de pessoas como Oprah Winfrey e o ex-presidente norte-americano Bill Clinton, que ascenderam de um estado de pobreza e privação a uma posição de destaque, mostra que o desenvolvimento positivo pode ocor-rer apesar de sérios fatores de risco (Kim-Cohen, Moffi tt, Caspi & Taylor, 2004).

Cultura e Etnia A cultura refere-se ao modo de vida global de uma sociedade ou grupo, que inclui costumes, tradições, leis, conhecimento, crenças, valores, linguagem e produtos materiais, de ferramentas a trabalhos artísticos – todo comportamento e todas as atitudes aprendidas, compartilhadas e transmitidas entre os membros de um grupo social. A cultura está em constante mudança, geralmente mediante contato com outras culturas. Por exemplo, quando os europeus chegaram ao litoral da América, logo apren-deram com os nativos a cultivar o milho. Hoje, o contato cultural é incrementado por computadores e pelas telecomunicações, e a música local é baixada da internet no mundo inteiro.

1,6 vezes mais provável1,8 vezes mais provável1,9 vezes mais provável2,8 vezes mais provável2,7 vezes mais provável

8,0 vezes mais provável

5 pontos mais baixo4 pontos mais baixo2 vezes mais provável3,4 vezes mais provável3,5 vezes mais provável50 por cento de probabilidade

SaúdeÓbito na infânciaNascimento prematuro (menos de 37 semanas)Nascimento de baixo pesoAssistência pré-natal inadequadaNenhuma fonte regular de assistência médicaAlimento insufi ciente em algum momento nos últimos 4 meses

EducaçãoNotas mais baixas em matemática dos 7 aos 8 anosNotas mais baixas em leitura dos 7 aos 8 anosRepetênciaExpulsão da escolaAbandono da escola entre 16 e 24 anosConclusão de curso superior de 4 anos

Conseqüências Riscos Maiores para Crianças de Baixa Renda

Tabela 1-2 Os Males da Pobreza Atingem as Crianças

Fonte: Children´s Defense Fund, 2004.

fatores de risco Condições que aumentam a probabilidade de uma conseqüência negativa no desenvolvimento.

cultura O modo de vida global de uma sociedade ou de um grupo, que inclui costumes, tradições, crenças, valores, linguagem e produtos materiais – todo comportamento adquirido que é transmitido dos pais para os fi lhos.


grupo étnico Grupo unido por ancestralidade, raça, religião, língua e/ou origens nacionais, que contribuem para formar um senso de identidade comum.

100

Asiático/ilhéu do Pacífico, não-hispânico

LEGENDA:

Indo-americano, não-hispânico

Negro, não-hispânico

Branco, não-hispânico

Projeção

Hispânico

80

60

40

20

Porc

enta

gem

de

cria

nças

1980 1990 2000 2010 2020 2030 2040 2050 2060 2070 2080 2090 2100

Figura 1-1Porcentagens passadas e projetadas de crianças norte-americanas em grupos raciais/étnicos específi cos. (Fonte:

Hernandez, 2004, p. 18, Fig. 1. Dados

do Population Projections Program,

Population Division, U.S. Census Bureau,

publicado em 13 de janeiro de 2000.)

Um grupo étnico consiste em pessoas unidas por determinada cultura, ancestrali-dade, religião, língua e/ou origem nacional, tudo isso contribuindo para formar um senso de identidade, atitudes, crenças e valores comuns. A maior parte dos grupos étnicos remonta suas raízes a um país de origem, onde eles ou seus antepassados compartilhavam uma cultura comum que continua a infl uenciar seu modo de vida. Os padrões étnicos e culturais afetam o desenvolvimento por sua infl uência na composição de uma família, nos recursos econômicos e sociais, no modo como seus membros agem em relação uns aos outros, nos alimentos que comem, nos jogos e nas brincadeiras das crianças, no modo como aprendem, no aproveitamento escolar, nas profi ssões escolhidas pelos adultos e na maneira como os membros da família pensam e percebem o mundo (Parke, 2004). Por exemplo, nos Estados Unidos, os fi lhos de imigrantes têm uma probabilidade quase duas vezes maior de viver em famílias extensas do que as crianças nascidas naquele país, e uma probabilidade menor de que suas mães trabalhem extra-domiciliarmente (Hernandez, 2004; Shields & Behrman, 2004). Os Estados Unidos sempre foram uma nação de imigrantes e grupos étnicos, mas as origens étnicas da população imigrante têm-se deslocado da Europa e Canadá para a Ásia e América Latina (Hernandez, 2004). Em 2003, 31% da população norte-americana pertenciam a uma minoria étnica – afro-americanos, hispânicos, americanos índios, ou asiáticos e ilhéus do Pacífi co – o que representa três vezes mais que na década de 1930 (U.S. Census Bureau, 1930, 2003); e mais de 20% eram imigrantes ou fi lhos de imigran-tes (Fuligni &Witkow, 2004). Até por volta de 2040, a projeção é que a população das minorias chegue a 50% (Hernandez, 2004; veja a Figura 1-1). Além disso, há uma grande diversidade dentro de amplos grupos étnicos. A “maio-ria branca” descendente de europeus consiste de muitas e diversas etnias – alemães, belgas, irlandeses, franceses, italianos, e assim por diante. Americanos cubanos, porto-riquenhos e americanos mexicanos – todos eles americanos hispânicos – têm diferentes histórias e culturas, e podem ser descendentes de africanos, europeus, americanos nativos ou uma mistura (Johnson et. al., 2003; Sternberg, Grigorenko & Kidd, 2005). Afro-ame-ricanos do sul rural diferem daqueles de ascendência caribenha. Americanos asiáticos provêm de vários países com culturas distintas, do moderno Japão industrial à China e às montanhas remotas do Nepal, onde muitas pessoas ainda praticam o modo de vida


generalização étnica Generalização exagerada a respeito de um grupo étnico ou cultural que obscurece as diferenças existentes dentro do grupo.

antigo. Os americanos índios consistem em centenas de nações, tribos, bandos e vilas reco nhecidos (Lin & Kelsey, 2000).

Raça e Etnia: Problemas de Defi nição O termo raça, visto histórica e popular-mente como uma categoria biológica identifi cável, é hoje considerado, pela maioria dos estudiosos, como um constructo social, sem nenhum consenso científi co claro sobre sua defi nição e impossível de ser medido de um modo confi ável (American Academy of Pediatrics Committee on Pediatric Research, 2000; Bonham, Warshauer-Baker & Collins, 2005; Helms, Jernigan & Mascher, 2005; Lin & Kelsey, 2000; Smedley & Smedley, 2005; Sternberg et al., 2005). A variação genética humana ocorre ao longo de um amplo continuum, e 90% dessa variação ocorre dentro e não entre raças social-mente defi nidas (Bonham et al., 2005; Ossorio & Duster, 2005). A raça, como categoria social, entretanto, continua sendo um fator em muitas pesquisas, porque faz diferença em relação a “como os indivíduos são tratados, onde vivem, suas oportunidades de emprego, a qualidade de sua assistência médica e se podem participar plenamente” na sociedade (Smedley & Smedley, 2005, p. 23). Como sugere um grupo de pesquisa, a “raça pode ser antes uma conseqüência de tratamento e experiências diferenciais, que uma causa independente de resultados diferenciais” (Ossorio & Duster, 2005, p. 116; itálico nosso). As categorias de raça e identidade são fl uidas (Bonham et al., 2005; Sternberg et al., 2005) e “continuamente moldadas e redefi nidas por forças sociais e políticas” (Fisher et al., 2002, p. 1026). A dispersão geográfi ca e os casamentos inter-raciais, combinados com a adaptação às diversas condições locais produziram uma grande heterogeneidade de características nas populações (Smedley & Smedley, 2005; Sternberg et al., 2005). Assim, uma pessoa como o campeão de golfe Tiger Woods, cujo pai é negro e a mãe americana de origem asiática, poderá pertencer a mais de uma categoria racial/étnica e se identifi car mais fortemente com uma ou outra em diferentes momentos (Lin & Kelsey, 2000). Termos como negro ou hispânico podem ser uma generalização étnica exagerada, que obscurece diferenças culturais dentro de um grupo (Parke, 2004; Trimble & Dickson, não publicado). A natureza dinâmica da mudança cultural confunde ainda mais a identidade étnica (Parke, 2004). Em grandes sociedades multiétnicas grupos de imigrantes ou minorias se aculturam, ou se adaptam, aprendendo a língua, os costumes e as atitudes necessárias para se relacionar na cultura dominante, ao mesmo tempo em que tentam preservar algumas de suas próprias práticas e valores culturais (Johnson et al., 2003). Os indivíduos

se aculturam em diferentes níveis, dependendo de fatores como o tempo em que vivem na cul-tura majoritária, a idade que tinham quando imigraram, o tratamento que recebem da comu-nidade dominante e até que ponto querem man-ter seus laços com a cultura nativa (Chun, Orga-nista & Marin, 2002; Johnson et al., 2003). Embora atualmente os pesquisadores este-jam voltando muito mais atenção às diferenças étnicas e culturais do que no passado, é difícil, se não impossível, apresentar um quadro verda-deiramente abrangente dessas diferenças. As minorias ainda são sub-representadas nas pes-quisas de desenvolvimento, e as amostragens dessas minorias geralmente não são representa-tivas, em parte devido às reservas em participar (Parke, 2004). Muitos estudos relatados neste livro limitam-se ao grupo dominante dentro de uma cultura, e outros comparam apenas dois grupos, tais como brancos e negros. Quando múltiplos grupos são estudados, geralmente apenas um ou dois produzem resultados percep-tivelmente diferentes e, portanto, dignos de

O campeão de golfe Tiger Woods (com seus pais orgulhosos, segurando o troféu que ganhou no Johnnie Walker Classic em 1998) é um exemplo de dupla ou mesmo múltipla ascendência étnica.

Qual a Sua Opinião?• Como você poderia ser

diferente se tivesse sido criado em outra cultura distinta da sua?


nota. Mesmo os estudos transculturais não conseguem captar todas as variações dentro de uma cultura e entre culturas.

O Contexto Histórico Houve época em que os cientistas do desenvolvimento davam pouca atenção ao contexto histórico – o tempo, ou época, em que as pessoas vivem. Depois, quando os primeiros estudos longitudinais sobre a infância estenderam-se até a idade adulta, os pesquisadores começaram a se concentrar em como certas experiências, ligadas ao tempo e ao lugar, afetam o curso de vida das pessoas. A amostra de Terman, por exemplo, chegou à idade adulta na década de 1930, durante a Grande Depressão. A amostra de Oakland, durante a Segunda Guerra Mundial (veja o Quadro 1-1); e a amos-tra de Berkeley, por volta de 1950, o período do boom de pós-guerra. O que signifi cava ser criança em cada um desses períodos? E ser adolescente? Tornar-se adulto? As respos-tas diferem de maneiras específi cas e importantes. Hoje, como discutiremos na próxima seção, o contexto histórico é parte importante do estudo do desenvolvimento humano.

Infl uências Normativas e Não-normativasPara entender semelhanças e diferenças no desenvolvimento, devemos olhar para as infl uências da época e do lugar. Também precisamos considerar infl uências que se impõem sobre muitas pessoas, ou a maioria delas, e aquelas que atingem apenas cer-tos indivíduos (Baltes, Reese & Lipsitt, 1980). Infl uências normativas reguladas pela idade (ou etárias) são muito semelhantes para pessoas de uma determinada faixa etária. Incluem eventos maturacionais (tais como puberdade e menopausa) e eventos sociais (tais como o ingresso na educação formal, o casamento, o nascimento dos fi lhos e a aposentado-ria). O tempo de ocorrência de eventos biológicos é razoavel-mente previsível dentro de uma faixa normal. Por exemplo, as pessoas não passam pela experiência da puberdade aos 35 anos ou da menopausa aos 12. O tempo de ocorrência dos eventos sociais é mais fl exível e varia em diferentes épocas e lugares. As crianças nas sociedades industriais ocidentais geralmente começam a educação formal em torno dos 5 ou 6 anos, mas em alguns países em desenvolvimento a instrução escolar tem início bem mais tarde, se de fato ocorrer. Infl uências normativas reguladas pela história são eventos signifi cativos (tais como a Grande Depressão e a Segunda Guerra Mundial) que moldam o comportamento e as atitudes de uma geração histórica: um grupo de pessoas que passa pela experiência do evento em um momento formativo de suas vidas. Por exemplo, as gerações que se tornaram maiores de idade durante a Depressão e a Segunda Guerra tendem a mostrar um forte senso de interdependência e confi ança social, que declinou entre as gerações mais recentes (Rogler, 2002). Dependendo de quando e onde vivem, gerações inteiras podem sentir o impacto da escassez de alimentos, das explosões nucleares ou dos ata-ques terroristas e de inovações culturais e tecnológicas, como a mudança dos papéis femininos e o impacto da televisão e dos computadores. Uma geração histórica não é a mesma coisa que uma coorte etária – um grupo de pessoas nascido aproximadamente na mesma época. Uma geração histórica pode conter mais de uma coorte, mas nem todas as coortes fazem parte de gerações históricas, a não ser que passem pela experiência de importantes eventos históricos em um momento formativo de suas vidas (Rogler, 2002). Infl uências não-normativas são eventos incomuns que causam grande impacto nas vidas individuais. Podem ser eventos típicos que acontecem num momento atípico da vida (como o casamento no começo da adolescência ou a morte de um dos pais quando a criança é pequena) ou eventos atípicos (tais como ter uma defi ciência inata ou sofrer um acidente aéreo). É claro que também podem ser eventos agradáveis (como ganhar na loteria).

geração histórica Grupo de pessoas fortemente infl uenciado por um importante evento histórico durante seu período formativo.

coorte Grupo de pesssoas nascido aproximadamente na mesma época.

não-normativo Característico de um evento incomum que acontece com uma determinada pessoa ou de um evento típico que ocorre fora de seu período usual.

O uso disseminado de computadores é uma infl uência normativa sobre o desenvolvimento da criança, regulada pela história, e que não existia nas gerações anteriores.

Verifi cadorVocê é capaz de . . .

✔ Explicar por que as diferenças individuais tendem a aumentar com a idade?

✔ Dar exemplos das infl uências da composição familiar e da vizinhança, da condição socioeconômica, da cultura, da raça/etnia e do contexto histórico?


Aprofundando o ConhecimentoO Estudo do Ciclo de Vida: Crescendo em Tempos Difíceis

QU

AD

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1-1

Devemos nossa percepção da necessidade de olhar para o curso da vida em seu contexto histórico e social, em parte, a Glen H. Elder, Jr. Em 1962, Elder chegou ao campus da Universidade da Califór-nia, em Berkeley, para trabalhar no Estudo sobre Crescimento de Oakland, um estudo longitudinal sobre o desenvolvimento social e emocional em 167 jovens urbanos nascidos em torno de 1920, aproximadamente metade deles de lares de classe média. O estudo havia começado no início da Grande Depressão da década de 1930, quando os participantes, que tinham passado a infância no boom dos formidáveis anos 1920, estavam entrando na adolescência. Elder ob-servou como a ruptura da sociedade pode alterar processos familia-res e, por meio deles, o desenvolvimento da criança (Elder, 1974).

Cinqüenta anos depois da Grande Depressão, no começo da década de 1980, grandes aumentos nas taxas de juros, combinados a quedas bruscas no valor de terras agrícolas no meio-oeste e nos preços dos produtos agrícolas, endividaram muitas famílias e fi ze-ram outras tantas perder suas propriedades. Essa crise na agricul-tura deu a Elder a oportunidade de replicar sua pesquisa anterior, desta vez num cenário rural. Em 1989, ele e seus colegas (Conger & Elder, 1994; Conger et al., 1993) entrevistaram 451 famílias de agricultores de pequenas cidades em Iowa, cada um com pai e mãe na casa, uma criança na sétima série e um irmão ou irmã de quatro anos ou menos. Os pesquisadores também fi lmaram as interações familiares. Como praticamente não havia minorias vivendo em Iowa naquele tempo, todas as famílias participantes eram brancas. Como no estudo da era da Depressão, muitos desses pais de zona rural, sob pressão das difi culdades fi nanceiras, passaram a ter problemas emocionais. Pais deprimidos apresentavam maior pro-babilidade de brigar entre si e de maltratar os fi lhos ou se afastar deles. Os fi lhos, por sua vez, tendiam a perder a autoconfi ança, ser mal vistos e a fracassar na escola. Na década de 1930, esse padrão de comportamento parental havia sido menos verdadeiro em re-lação às mães, cujo papel econômico antes do colapso tinha sido mais secundário, mas na década de 1980, padrões semelhantes adequavam-se tanto a pais quanto a mães (Conger & Elder, 1994; Conger et al., 1993; Elder, 1998). Esse estudo, agora chamado de Family Transictions Project (Projeto de Transições Familiares), continua. Os membros da fa-mília têm sido entrevistados anualmente, enfatizando como uma crise familiar vivenciada no começo da adolescência afeta a transi-ção para a idade adulta. Tanto para meninos quanto para meninas, apareceu um ciclo de auto-reforçamento. Eventos negativos como crise econômica, doença e difi culdades na escola tendiam a inten-sifi car a tristeza, o medo e a conduta anti-social, o que, por sua vez, resultava em mais adversidades, tais como o divórcio dos pais (Kim, Conger, Elder & Lorenz, 2003). O trabalho de Elder, assim como outros estudos sobre o curso da vida, proporciona ao pesquisador uma janela para os processos de desenvolvimento e suas ligações com a mudança socioeconô-mica. Finalmente, poderá permitir que vejamos efeitos de longo prazo das adversidades sofridas pelas pessoas que as vivenciaram em diferentes idades e em situações familiares diversas.

Fonte: A não ser quando indicado de outra forma, essa discussão baseia-se em Elder, 1998.

Os estudos de Glen Elder sobre crianças que cresceram durante a Grande Depressão mostraram como um importante evento sócio-histórico pode afetar o desenvolvimento atual e futuro das crianças.

Assim como o estresse econômico mudava a vida dos pais, também mudava a vida dos fi lhos. Famílias que passavam por privações alteraram os papéis econômicos. Os pais, preocupados com a perda de emprego e irritados com a perda de status dentro da família, às vezes bebiam muito. As mães que conseguiam um emprego assumiam maior autoridade parental. Os pais discutiam com mais freqüência. Os adolescentes tendiam a demonstrar difi -culdades no desenvolvimento. Para os meninos, porém, os efeitos de longo prazo dessa pro-vação não foram totalmente negativos. Aqueles que obtiveram em-pregos como ajudantes tornaram-se mais independentes e estavam mais capacitados para escapar da estressante atmosfera familiar do que as meninas, que ajudavam em casa. Quando homens, esses meninos seriam fortemente orientados para o trabalho, mas tam-bém valorizariam as atividades da família e cultivariam em seus fi lhos a confi abilidade. Elder observou que os efeitos de uma grande crise econô-mica depende do estágio de desenvolvimento em que se encontra a criança. As crianças da amostra de Oakland já eram adolescentes na década de 1930. Já podiam contar com seus próprios recursos emocionais, cognitivos e econômicos. Uma criança nascida em 1929 seria totalmente dependente da família. Por outro lado, os pais dos jovens de Oakland, sendo mais velhos, talvez tenham sido menos resistentes em lidar com a perda do emprego, e sua vulne-rabilidade emocional pode muito bem ter afetado o caráter da vida familiar e a educação dos fi lhos.

Qual a Sua Opinião?Você consegue pensar em algum acontecimento cultural da sua época que tenha moldado as vidas de famílias e crianças? Como você estudaria esses efeitos?

Para mais informações sobre esse assunto, vá até http://www.sos.state.mi.us/history/museum/techstuf/depressn/teacup.html. Esse site contém reminiscências da Grande Depressão, originalmente publicadas no Michigan History Magazine, jan.-fev., 1982 (vol. 66, n. 1). Leia uma das histórias orais e refl ita como a Grande Depressão parece ter afetado a pessoa cuja história é contada. Todo o site é em inglês.

Confi ra


As pessoas geralmente ajudam a criar seus próprios eventos não-normativos – digamos, ao pleitearem um emprego novo e desafi ador, ou ao se interessarem por hobbies perigosos como pular de pára-quedas – e assim participar ativamente de seu próprio desenvolvi-mento. (Eventos normativos e não-normativos também serão discutidos no Capítulo 14.)

Cronologia das Infl uências: Períodos Críticos ou SensíveisEm um estudo famoso, o zoólogo austríaco Konrad Lorenz (1957) caminhou balançando o corpo como um pato, grasnou e agitou os braços – e fez patinhos recém-nascidos seguirem-no como fariam com a mamãe pata. Lorenz mostrou que patinhos recém-cho-cados instintivamente vão seguir o primeiro objeto em movimento que eles virem, seja ou não um membro de sua própria espécie. Esse fenômeno chama-se imprinting, e Lorenz acreditava que é automático e irreversível. Geralmente, a ligação instintiva é com a mãe; mas se o curso natural dos eventos for perturbado, outros vínculos, como aquele de Lorenz – ou nenhum – podem se formar. O imprinting, dizia Lorenz, é o resultado de uma predisposição à aprendizagem: a prontidão do sistema nervoso de um organismo para adquirir certas informações durante um breve período crítico no começo da vida. Período crítico é um intervalo de tempo específi co em que um determinado evento, ou a sua ausência, causa um impacto específi co sobre o desenvolvimento. Períodos crí-ticos não são absolutamente fi xos; se as condições de criação de patinhos forem variadas para desacelerar seu crescimento, o período crítico usual para o imprinting poderá ser estendido e o próprio imprinting talvez seja até revertido. A janela de oportunidade, alguns cientistas agora acreditam, talvez nunca seja completamente fechada (Bruer, 2001). Seres humanos passam por períodos críticos? Um exemplo ocorre durante a gesta-ção. Como mostramos no Capítulo 3, se uma mulher é submetida a raios-X, ingere certos medicamentos ou contrai doenças em determinados períodos durante a gravidez, o feto poderá apresentar efeitos nocivos específi cos, dependendo da natureza do “choque” e do momento em que ocorreu. Períodos críticos também ocorrem no começo da infân-cia. Uma criança privada de alguns tipos de experiência durante um período crítico provavelmente apresentará um tolhimento permanente em seu desenvolvimento físico. Por exemplo, se um problema muscular que interfere na capacidade de focar os dois olhos no mesmo objeto não for corrigido logo no início, os mecanismos do cérebro necessários para a percepção binocular de profundidade provavelmente não se desenvol-verão (Bushnell & Boudreau, 1993). O conceito de períodos críticos é polêmico. Como muitos aspectos do desenvolvi-mento, mesmo no domínio biológico/neurológico, mostraram plasticidade, ou modifi ca-bilidade de desempenho, talvez seja mais útil pensar em termos de períodos sensíveis, quando uma pessoa em desenvolvimento é especialmente responsiva a certos tipos de experiências (Bruer, 2001). É preciso fazer mais pesquisas para descobrir “quais os aspectos do comportamento que podem ser mais facilmente alterados por eventos ambien-tais em momentos específi cos do desenvolvimento, e quais os aspectos que apresentam maior plasticidade e estão abertos à infl uência ao longo de amplos períodos de desen-volvimento” (Parke, 2004, p. 8). O Quadro 1-2 discute como os conceitos de períodos críticos e períodos sensíveis se aplicam ao desenvolvimento da linguagem.

Patinhos recém-chocados seguirão e se apegarão ao primeiro objeto em movimento que eles virem, como mostrou o etologista Konrad Lorenz. Ele chamou esse comportamento de imprinting.

imprinting Forma instintiva de aprendizagem em que um fi lhote de animal, durante um período crítico no início de seu desenvolvimento, estabelece um vínculo com o primeiro objeto que ele vê mover-se, geralmentea mãe.

período crítico Intervalo de tempo específi co em que um determinado evento ou sua ausência causa grande impacto sobre o desenvolvimento.

plasticidade Modifi cabilidade do desempenho.

períodos sensíveis Momentos do desenvolvimento em que a pessoa está particularmente receptiva para certos tipos de experiência.


✔ Dar exemplos de infl uências normativas reguladas pela idade e pela história, e de infl uências não-normativas? (Inclua algumas infl uências normativas reguladas pela história que causaram impacto em diferentes gerações.)

✔ Diferenciar período crítico e período sensível e dar exemplos?

Qual a Sua Opinião?• Você consegue pensar em

um evento histórico que moldou sua própria vida? Se isso aconteceu, como foi?


QU

AD

RO

1-2

Em Termos PráticosExiste um Período Crítico para a Aquisição da Linguagem?

processamento da linguagem entre pessoas que aprenderam a Lingua-gem de Sinais como língua nativa e aqueles que a aprenderam como uma segunda língua, após a puberdade (Newman, Bavelier, Corina, Jezzard & Neville, 2002). É possível aprender uma segunda língua, de sinais ou falada, mesmo na idade adulta, mas não tão facilmente ou tão bem quanto nos primeiros anos da infância (Newport, 1991). Por causa da plasticidade do cérebro, alguns pesquisadores con-sideram os anos pré-puberais como um período sensível e não crítico para a aprendizagem da linguagem (Newport, Bavelier & Neville, 2001; Schumann, 1997). Mas, se existe, seja um período crítico seja um período sensível para a aprendizagem da linguagem, o que explica isso? Os mecanismos do cérebro para a aquisição da linguagem decli-nam à medida que o cérebro amadurece? Isso parece estranho, visto que as outras capacidades cognitivas melhoram. Uma hipótese alterna-tiva é que o próprio incremento na sofi sticação cognitiva interfere com a capacidade de um adolescente ou de um adulto de aprender uma lín-gua. Crianças pequenas adquirem a linguagem em porções que podem ser prontamente digeridas. Aprendizes mais velhos, quando começam a aprender uma língua, tendem a absorver uma grande parte de uma só vez e, portanto, talvez tenham difi culdade em analisar e interpretar (Newport, 1991).

Em 1970, uma garota de 13 anos chamada Genie (não é seu nome real) foi descoberta em um subúrbio de Los Angeles (Curtiss, 1977; Fromkin, Krashen, Curtiss, Rigler & Rigler, 1974; Pines, 1981; Ry-mer, 1993). Vítima de um pai abusivo, ela tinha sido confi nada por mais de 12 anos num pequeno quarto da casa, amarrada a uma cadeira-penico e afastada do convívio humano. Ela pesava 26,5 quilos, não podia esticar os braços nem as pernas, não podia mastigar, não tinha controle sobre a bexiga e os intestinos, e não falava. Só reconhecia seu próprio nome e a palavra sorry (desculpe). Apenas três anos antes, Eric Lenneberg (1967, 1969) havia pro-posto que há um período crítico para a aquisição da linguagem, que co-meça na primeira infância e termina por volta da puberdade. Lenneberg argumentava que seria difícil, se não impossível, para uma criança que ainda não havia adquirido a linguagem fazê-lo após aquela idade. A descoberta de Genie oferecia a oportunidade para testar a hipó-tese de Lenneberg. Ela poderia aprender a falar, ou era tarde demais? Os Institutos Nacionais de Saúde Mental (NIMH) custearam um es-tudo e vários pesquisadores assumiram os cuidados de Genie, que foi submetida a testes e a treinamento de linguagem intensivos. O progresso de Genie nos anos seguintes (antes de o NIMH cor-tar o fi nanciamento e sua mãe reaver a custódia e afastá-la do contato com os profi ssionais que a ensinavam) tanto coloca em dúvida quanto sustenta a idéia de um período crí-tico para a aquisição da linguagem. Genie conseguiu aprender algumas palavras simples e podia juntá-las em sentenças primitivas, mas regidas por regras. Tam-bém aprendeu os rudimentos da linguagem de sinais. Mas ela nunca utilizou a linguagem normalmente e “sua fala, na maior parte do tempo, continuou sendo como um telegrama truncado” (Pines, 1981, p. 29). Quando a mãe, incapaz de cuidar dela, entregou-a a uma série de lares adotivos abusivos, ela regrediu para o silêncio completo. O que explica o progresso inicial de Genie e sua incapacidade de sustentá-lo? O fato de que ela ainda estava apenas começando a dar sinais de puberdade aos 13 anos pode indicar que ainda se encontrava no período crítico, embora quase no fi m. O fato de apa-rentemente ter aprendido algumas palavras antes de ser trancafi ada com a idade de 20 meses pode signifi -car que seus mecanismos de aprendizagem lingüística foram ativados no começo do período crítico, permi-tindo a ocorrência de uma aprendizagem posterior. Por outro lado, o abuso extremo e a negligência de que foi vítima podem tê-la retardado de tal modo – emocionalmente, socialmente e cognitivamente – que, como Victor, o menino selvagem de Aveyron, ela não podia ser considerada um verdadeiro teste do período crítico (Curtiss, 1977). Estudos de caso como os de Genie e Victor ilustram a difi culdade de adquirir a linguagem após os primeiros anos de vida, mas, como existem muitos fatores complicadores, não permitem julgamentos conclusivos sobre se tal aquisição é possível. Pesquisas com imagens do cérebro constataram que mesmo quando as partes do cérebro mais adequadas ao processamento da linguagem são danifi cadas nos pri-meiros anos da infância, um desenvolvimento quase normal da lingua-gem pode prosseguir à medida que outras partes do cérebro assumem o controle (Boatman et al., 1999; Hertz-Pannier et al., 2002; M. H. Johnson, 1998). De fato, alterações na organização e utilização do cé-rebro ocorrem durante todo o curso do aprendizado normal da lingua-gem (M. H. Johnson, 1998; Neville & Bavelier, 1998). Neurocientistas também observaram diferentes padrões de atividade cerebral durante o

Qual a Sua Opinião?Você vê algum problema ético nos estudos de Genie e Victor? O conhecimento que se ganha com esses estudos vale qualquer possível dano às pessoas envolvidas?

Para mais informações sobre o assunto, vá até http://www.facs-taff.bucknell.edu/rbeard/acquisition.html. Esse site (em inglês) foi desenvolvido pelo professor Roberd Beard do Programa de Lin güística da Universidade Bucknell. A página desse endereço dá um breve e preciso apanhado geral da questão natureza-expe-riência, no que diz respeito à aquisição da linguagem. Também estão disponíveis links para outros sites de interesse.

Confi ra

Aprender uma segunda língua na idade adulta, como fazem esses imigrantes coreanos, geralmente não é tão fácil quanto aprender uma língua na infância.



Paul B. Baltes e seus colegas (1987; Baltes, Lindenberger & Staudinger, 1998; Staudinger & Bluck, 2001) identifi caram seis princípios básicos em sua abordagem

do desenvolvimento do ciclo de vida que retoma muitos dos conceitos discutidos neste capítulo. Juntos, esses princípios servem como uma estrutura conceitual amplamente aceita para o estudo do desenvolvimento do ciclo de vida:

1. O desenvolvimento é vitalício. O desenvolvimento é um processo vitalício de mudança na capacidade de se adaptar às situações escolhidas ou nas quais a pessoa se encontra. Cada período do ciclo de vida é afetado pelo que aconteceu antes e afetará o que está por vir. Cada período tem suas próprias características e valores; nenhum é mais ou menos importante que qualquer outro. Mesmo pessoas muito velhas podem crescer emocionalmente e intelectualmente. A experiência da morte pode ser a última tentativa de chegar a um acordo com a própria vida – em resumo, de se desenvolver.

2. O desenvolvimento envolve ganho e perda. O desenvolvimento é multidimensional e multidirecional. Ocorre ao longo de múltiplas dimensões que interagem – bioló-gica, psicológica e social –, cada uma delas podendo se desenvolver em ritmos diferentes. O desenvolvimento também prossegue em mais de uma direção. Enquanto as pessoas ganham em uma área, podem perder em outra, às vezes ao mesmo tempo. As crianças crescem principalmente em uma direção – para cima – tanto em tamanho quanto em habilidades. Depois o equilíbrio aos poucos se desloca. Os adolescentes ganham em termos de habilidade física, mas perdem a facilidade em aprender uma língua. Algumas habilidades, como o vocabulário, continuam crescendo ao longo da idade adulta; outras, como a capacidade de resolver problemas não familiares, pode-rão diminuir; e alguns novos atributos, como o conhecimento especializado, poderão se desenvolver na meia-idade. As pessoas procuram maximizar os ganhos concen-trando-se em fazer coisas que sabem fazer bem e minimizar perdas aprendendo a administrá-las ou compensá-las – por exemplo, escrevendo listas de coisas a serem lembradas quando a memória se debilita.

3. Infl uências relativas de mudanças biológicas e culturais sobre o ciclo de vida. O processo de desenvolvimento é infl uenciado tanto pela biologia quanto pela cul-tura, mas o equilíbrio entre essas infl uências se altera. Infl uências biológicas, como acuidade sensorial, força e coordenação muscular, tornam-se mais fracas com a idade, mas apoios culturais, tais como educação, relacionamentos e ambientes tec-nologicamente amigáveis à idade, podem ajudar a compensar.

4. Desenvolvimento envolve mudança na alocação de recursos. Os indivíduos escolhem como “investir” seus recursos de tempo, energia, talento, dinheiro e apoio social de várias maneiras. Os recursos podem ser usados para o crescimento (por exemplo, aprender a tocar um instrumento ou aprimorar uma habilidade), para a conservação ou recuperação (praticar para manter ou recobrar uma profi ciência), ou para lidar com a perda quando a conservação e a recuperação não forem possíveis. A alocação de recursos para essas três funções muda ao longo da vida, à medida que diminui o conjunto de recursos disponíveis. Na infância e no início da vida adulta, a maior parte dos recursos é direcionada para o crescimento; na velhice, para a regulação da perda. Na meia-idade, a alocação é mais equilibrada entre as três funções.

5. O desenvolvimento revela plasticidade. Muitas capacidades, como a memória, a força física e a resistência, podem ser aperfeiçoadas com o treinamento e a prática, mesmo em idade avançada. Mas, como aprendeu Itard, até mesmo nas crianças a plasticidade tem limites. Uma das tarefas da pesquisa em desenvolvimento é descobrir até que ponto determinados tipos de desenvolvimento podem ser modifi cados em diversas idades.

6. O desenvolvimento é infl uenciado pelo contexto histórico e cultural. Cada pessoa se desenvolve em múltiplos contextos – circunstâncias ou condições defi nidas em parte

Indicador

6. Quais são os seis princípios da abordagem do desenvolvimento do ciclo de vida?


Agora que você teve uma breve introdução ao campo do desenvolvimento humano e a alguns de seus conceitos básicos, é hora de ver mais de perto as questões que atraem o interesse dos cientistas do desenvolvimento e como eles fazem seu trabalho. No Capí-tulo 2, discutimos algumas teorias infl uentes de como o desenvolvimento ocorre e os métodos de investigação normalmente utilizados para estudá-lo.

Mantendo o F coVoltando ao Foco, que trata de Victor, o menino selvagem de Aveyron, no começo deste capítulo, de que maneira a história de Victor ilustra os seguintes temas do capítulo:

• Como o estudo do desenvolvimento humano tornou-se mais científi co?

• A inter-relação de domínios do desenvolvimento?

• As infl uências da hereditariedade, do ambiente e da maturação?

• A importância das infl uências contextual e histórica?

• O papel das infl uências não-normativas e dos períodos críticos e sensíveis?

RESUMO E PALAVRAS-CHAVEComo o Estudo do Desenvolvimento Humano Evoluiu

Indicador 1: O que é desenvolvimento humano e como seu estudo evoluiu?• Desenvolvimento humano é o estudo científi co de pro-

cessos de mudança e estabilidade.• O estudo científi co do desenvolvimento humano começou

com estudos sobre a infância durante o século XIX.• À medida que os pesquisadores se interessavam em

seguir o desenvolvimento ao longo da idade adulta, o desenvolvimento do ciclo de vida tornou-se um campo de estudo.desenvolvimento humano (7)desenvolvimento do ciclo de vida (8)

Indicador 2: Quais são os quatro objetivos do es -tudo científi co do desenvolvimento humano, em quais dis-ciplinas se apóia e como os métodos de pesquisa estão mudando?• O estudo do desenvolvimento humano procura descre-

ver, explicar, prever e modifi car o desenvolvimento.• Os estudiosos do desenvolvimento humano recorrem a

disciplinas como psicologia, psiquiatria, sociologia, antro-

pologia, biologia, genética, ciência da família, educação, história, fi losofi a e medicina.

• Os métodos de estudo do desenvolvimento humano ainda estão evoluindo, fazendo uso de tecnologias avançadas.

• A pesquisa em desenvolvimento tem importantes aplica-ções em várias áreas.


Indicador 3: O que os cientistas do desenvolvi-mento estudam?• Cientistas do desenvolvimento estudam a mudança

física, cognitiva e psicossocial relacionada à idade, tanto qualitativa como quantitativa, bem como a estabilidade de características como as da personalidade.mudança quantitativa (10)mudança qualitativa (10)

Indicador 4: Quais são os três principais domínios e os oito períodos do desenvolvimento humano?• Os três principais domínios do desenvolvimento são o físi-

co, o cognitivo e o psicossocial. Cada um afeta os demais.

pela maturação e em parte pelo tempo e lugar. Além da regulação pela idade e das infl uências não-normativas, os seres humanos não apenas infl uenciam mas também são infl uenciados pelo contexto histórico-cultural. Conforme discutiremos ao longo deste livro, os cientistas do desenvolvimento descobriram diferenças signifi cativas entre coortes no funcionamento intelectual, no desenvolvimento emocional de mulhe-res na meia-idade e na fl exibilidade da personalidade na velhice.


✔ Fazer um resumo dos seis princípios da abordagem de Baltes ao desenvolvimento do ciclo de vida?


• O conceito de períodos do desenvolvimento é uma cons-trução social. Neste livro, o ciclo de vida é dividido em oito períodos: período pré-natal, primeira infância, se -gunda infância, terceira infância, adolescência, início da vida adulta, vida adulta intermediária e vida adulta tardia. Em cada período, as pessoas têm necessidades e tare-fas específi cas em termos de desenvolvimento.desenvolvimento físico (10)desenvolvimento cognitivo (10)desenvolvimento psicossocial (10)construção social (11)

Infl uências no Desenvolvimento

Indicador 5: Que tipos de infl uências fazem uma pessoa diferente de outra?• As infl uências sobre o desenvolvimento vêm tanto da

hereditariedade quanto do ambiente. Muitas mudanças típicas da infância estão relacionadas à maturação. As diferenças individuais tendem a aumentar com a idade.

• Em algumas sociedades, predomina a família nuclear; em outras, a família extensa.

• A condição socioeconômica (CSE) afeta os processos de desenvolvimento e suas conseqüências por meio da qualidade dos ambientes do lar e da vizinhança, da nutri-ção, da assistência médica e da escolaridade. As in -fl uências mais importantes da vizinhança parecem ser a renda e o capital humano. Múltiplos fatores de risco aumentam a probabilidade de conseqüências danosas.

• Importantes infl uências ambientais se originam na cul-tura, na etnia e no contexto histórico. A raça é conside-rada pela maioria dos estudiosos uma construção social. Fronteiras étnicas e culturais são fl uidas e afetadas pela imigração, casamento inter-racial e aculturação de gru-pos minoritários.

• As infl uências podem ser normativas (reguladas pela idade ou pela história) ou não-normativas.

• Há evidências de períodos críticos ou períodos sensíveis para certos tipos de desenvolvimento precoce.normativo (14)diferenças individuais (14)hereditariedade (14)ambiente (14)maturação (14)família nuclear (15)família extensa (15)condição socioeconômica (CSE) (15)fatores de risco (16)cultura (16)grupo étnico (17)generalização étnica (18)geração histórica (19)coorte (19)não-normativo (19)imprinting (21)período crítico (21)plasticidade (21)períodos sensíveis (21)


Indicador 6: Quais são os seis princípios da abor-dagem do desenvolvimento do ciclo de vida?• Os princípios da abordagem de Baltes ao desenvolvi-

mento do ciclo de vida incluem os seguintes pressupos-tos: (1) o desenvolvimento é vitalício, (2) o desenvolvimento envolve ganho e perda, (3) as infl uências relativas da bio-logia e da cultura se alteram durante o ciclo de vida, (4) o desenvolvimento envolve mudança na alocação de recursos, (5) o desenvolvimento apresenta plasticidade, e (6) o desenvolvimento é infl uenciado pelo contexto his-tórico e cultural.

parte 1 - psicologia do indivÍduo, dos grupos e da...

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