para pensar a educação em portugal: a formação dos...

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Grupo Economia e Sociedade

Pensar a Educação. Portugal 2015

Para pensar a educação em Portugal:

a formação dos professores

Manuela Esteves, Ângela Rodrigues, Maria de Lurdes Silva, Ana Carita

Introdução

Os professores constituem o recurso mais importante para o sucesso educativo e

académico dos alunos. Inseridos e actuantes dentro de um sistema complexo – o

sistema educativo, uma parte do sistema social mais geral – os professores produzem

um trabalho cuja qualidade está longe de depender exclusivamente das competências

pessoais e profissionais que detenham. Constrangimentos de natureza vária, externos e

internos ao sistema educativo, tanto podem potenciar como limitar o alcance do

trabalho dos professores: destacamos, no primeiro caso, o desenvolvimento económico,

cultural e social do país e as condições material e psicossocial das famílias, e, no

segundo, as políticas educativas e curriculares definidas para o país, o financiamento da

educação, a administração e gestão do sistema e das escolas, o contexto específico onde

cada escola se inscreve.

Admitida a tese da centralidade da acção dos professores ao serviço de um sistema

educativo democrático e de uma escola de qualidade para todos, compreende-se que à

formação dos professores seja dado um lugar destacado.

Evocaremos brevemente, neste texto, a evolução registada em Portugal nas últimas

décadas em matéria de formação de professores. A formação inicial, a formação

contínua e a formação especializada relativas aos educadores de infância e aos

professores dos ensinos básico e secundário, bem como a formação de docentes do

ensino superior pontuarão os trajectos da formação que tentaremos delinear.

[email protected] A Areia dos Dias http://areiadosdias.blogspot.pt

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Progressivamente, a questão mais relevante deixou de ser a da quantidade de

professores a formar para satisfazer a procura, mas a da qualidade dessa formação para

sustentar os desempenhos desejados.

Examina-se em que medida as políticas públicas enunciadas e concretizadas neste

domínio, a universitarização da formação e a evolução de concepções e de praticas

formativas são susceptíveis de contribuir e contribuem de facto, para a melhoria

significativa daquela qualidade. O que permitirá, no final, delinear algumas prioridades

do caminho a seguir nos próximos anos.

Importa, desde já, clarificar dois sentidos que a expressão “formação de professores”

pode tomar e aquele em que aqui a utilizaremos.

Uma das acepções possíveis é entender a formação em sentido lato, ou seja, como um

processo contínuo e permanente que começa bem antes de alguém optar pela carreira

docente porque nessa formação se irão incorporar as experiências de vida do sujeito,

antes e depois de se tornar professor, a formação inicial geral e específica, as

experiências de contacto com alunos, colegas, escolas e comunidades, as oportunidades

de formação contínua formal – tudo isso contribuindo para o desenvolvimento do

professor ao longo da vida, enquanto pessoa e enquanto profissional.

O sentido em que aqui tomaremos a formação de professores é, porém, bem mais

restrito: ocupar-nos-emos apenas da formação formal dos professores (inicial, contínua

e especializada), das políticas nacionais e institucionais que a orientaram no passado

próximo e das que actualmente prevalecem, com a finalidade de perceber quais os

principais problemas a enfrentar e descortinar que soluções poderão ser mais desejáveis

para os mesmos.

A evolução do sistema educativo português e, dentro dele, da formação de professores,

não foi um processo linear mas sim uma resultante da relação de forças, ora

convergentes, ora contraditórias: forças políticas nacionais e, cada vez mais, também

internacionais, forças sociais (com destaque para as organizações representativas dos

professores), económicas e culturais (onde avulta o desenvolvimento do conhecimento

científico sobre educação entretanto registado no mundo e em Portugal).


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1. Trajectos da formação de professores em Portugal

A democratização da educação e do ensino inscreveu-se naturalmente como um

desígnio dos ideais democratizadores do 25 de Abril. Isso mesmo ficou claramente

consagrado na Constituição da República Portuguesa aprovada em 1976 e na Lei de

Bases do Sistema Educativo de 1986, ainda em vigor.

Tal democratização envolvia / envolve uma dupla acepção: acesso à escola para todos e

condições de sucesso escolar igualmente para todos.

Formação inicial

Uma das dificuldades que houve que enfrentar então foi a da falta de professores

devidamente qualificados face à explosão da procura da escola. Tornou-se, então,

necessário recrutar grande número professores sem habilitação profissional que apenas

detinham a chamada habilitação própria (qualificação académica mas não profissional),

colocados os quais era ainda necessário recorrer a professores com habilitação

suficiente, ou mesmo com habilitação mínima. A alternativa (impensável) era deixar

dezenas, se não mesmo centenas, de milhares de alunos sem escola.

Face à referida explosão da procura da escola por grupos sociais que antes estavam dela

arredados por razões de ordem socioeconómica e cultural e pelo subdesenvolvimento

da rede escolar, importava formar profissionalmente novos professores e qualificar os

que tinham entrado no sistema sem as habilitações mais desejáveis.

A primeira resposta a este problema foi a da multiplicação dos centros de estágio, logo

em 1974/75, para formar um número significativamente maior de professores em

exercício nos 2.º e 3.º ciclos do ensino geral e no ensino secundário (então chamado

complementar). A ditadura tinha cerceado fortemente o acesso ao estágio, entre outras

razões, para dispor de uma mão-de-obra barata: os professores provisórios ou eventuais

tinham salários mais baixos e, frequentemente, não ganhavam nos meses das férias de

Verão.


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Recorda-se que, relativamente à formação inicial, existiam duas tradições distintas no

país: enquanto os professores do ensino primário eram preparados para a docência em

escolas para tal vocacionadas (as escolas de magistério primário, pertencentes ao então

existente ensino médio), os professores do ensino preparatório, do curso geral e do

curso complementar faziam a sua formação profissional sob responsabilidade da

entidade patronal, após a entrada na profissão (frequentemente, só após muitos anos

de essa entrada se ter verificado). O acesso destes últimos professores à docência fazia-

se apenas com base numa qualificação académica (bacharelato ou licenciatura) no

âmbito da disciplina científica a ensinar aos alunos. O acesso ao estágio profissional

exigia que, entretanto, o professor tivesse concluído um curso de ciências pedagógicas

numa das três faculdades de Letras então existentes no país.

A situação de deficit de professores devidamente qualificados para a docência perdurou

ao longo das décadas de 70 e 80 – e, por vezes, até se agudizou na medida em que o

número de professores que concluíam a sua formação em cada ano não obstava a que

simultaneamente aumentasse a percentagem de professores sem habilitação

profissional que era necessário recrutar para o ano seguinte.

Desde os anos 70, começou a verificar-se uma tendência para o Estado confiar por

inteiro às universidades a formação inicial de professores. Tal tendência concretizou-se,

primeiro, com a criação de ramos educacionais nas três faculdades de Ciências

existentes (1971) e, depois, com a criação de licenciaturas em ensino nas então

chamadas “universidades novas”: Évora, Aveiro, Minho e Açores. Foi somente em 1986

que a Lei de Bases do Sistema Educativo consagrou a exclusividade das instituições de

ensino superior quanto à missão de formar educadores de infância e professores. Tinha,

entretanto, surgido o Ensino Superior Politécnico em 15 distritos, cujas Escolas

Superiores de Educação começaram a funcionar entre 1983 e 1985, substituindo as

escolas do magistério primário e ocupando-se da formação de docentes para a Educação

Pré-Escolar e para os 1º e 2º ciclos do Ensino Básico.

Durante os anos 90, foi-se atingindo um ponto de equilíbrio entre as necessidades do

sistema e o número de professores qualificados profissionalmente para trabalhar nas

escolas. Para tal, concorreram três factores:


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O número crescente de diplomados com dupla certificação (académica e

profissional) obtida em universidades ou em institutos politécnicos, onde

passaram a avultar também, desde meados dos anos 80, instituições do ensino

superior privado que ofereciam numerosos cursos de formação de professores;

A resolução do problema da profissionalização em serviço dos professores

contratados com habilitação académica mas sem habilitação profissional

(mediante, sucessivamente, o alargamento dos estágios ditos clássicos, com a

duração de um ano, e três modalidades de profissionalização em exercício, com

a duração de dois anos, que se desenvolveram respectivamente entre 1980 e

1985; entre 1986 e 1988; de 1988 à actualidade);

A estagnação e depois a quebra do número de alunos que se manteve constante

até 2006, fruto da queda da taxa de natalidade, e isto apesar de a escolaridade

obrigatória ter sido alargada para 9 anos, em 1986, e de as taxas de escolarização

nunca terem deixado de crescer.

Grosso modo, os anos 2000, em matéria de formação inicial de professores, estão a ser

marcados por um fenómeno inverso do vivido nos anos 70/80: tem sido muito maior o

número de pessoas que se qualificam, em instituições de ensino superior, para acesso à

profissão docente, do que o número de vagas que, ano a ano, vão estando disponíveis.

Acresce que a actual política educativa traduzida no aumento do número de alunos por

turma, na continuação do encerramento de escolas sobretudo no 1º ciclo, no

empobrecimento do currículo escolar (extinção das áreas curriculares não disciplinares

de estudo acompanhado, formação cívica e área de projecto) tem contribuído para a

diminuição drástica do número de postos de trabalho. E nem o movimento de fuga

massiva, e muitas vezes antecipada, de dezenas de milhares de professores para a

aposentação, verificado nos últimos anos, representa a abertura de igual número de

postos de trabalho. Nos casos em que os professores mais velhos gozam de uma redução

da componente lectiva (2º e 3º ciclos do ensino básico e ensino secundário), cada

horário de trabalho completo que os mesmos deixam livre, representa apenas 63.6% de

um horário completo de um professor em início de carreira. Ou, dito de outro modo,

por cada 100 professores que se aposentam, basta recrutar 63 novos professores para


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realizarem a mesma quantidade de trabalho directo com os alunos. Segundo dados

publicados na revista Visão (8 de Maio de 2014, pp.32-38), entre 2011 e 2012 o número

de professores em exercício terá passado de 156 669 para 145 547, ou seja, sofreu uma

redução de 7%. Foram sobretudo os professores com vínculo mais precário (contratados

a termo certo) quem sofreu o impacto das medidas tomadas: segundo a mesma fonte,

eles eram 35 900 em 2011, para passarem a ser 24 200, em 2012, e 15 200 em 2013, ou

seja, em dois anos, o seu número diminuiu cerca de 58%.

A situação descrita tem levado a uma diminuição sensível do número de estudantes que,

nas universidades e institutos politécnicos, se candidatam aos cursos de licenciatura em

educação básica e aos mestrados em educação e em ensino, o que poderá conduzir, a

não muito longo prazo, ou à extinção de algumas destas formações, ou à suspensão do

seu funcionamento.

Os dois gráficos que se seguem permitem visualizar a evolução, respectivamente, do

número de alunos e do número de professores da educação pré-escolar e dos ensinos

básico e secundário, entre 1960 e 2008, a que acima nos referimos.

O número de crianças na educação pré-escolar passou de 6 528 para 266 158.

O número de alunos da educação básica atingiu o pico máximo nos anos 80 e o dos

alunos do ensino secundário, nos anos 90.

Embora as taxas de escolarização tenham sempre aumentado, são patentes os efeitos

da forte diminuição da taxa de natalidade no decréscimo do número de alunos dos

ensinos básico e secundário, em valores absolutos.


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Fonte: GEPE/ME & INE, I.P. (2009). 50 anos de Estatísticas da Educação, 3 vols, Lisboa: Editorial do ME


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Em Síntese:

Destacamos como mais relevantes em relação à formação inicial, os seguintes aspectos:

Formação inicial de nível superior para todos os professores

Formação do mesmo nível académico para todos os professores

Aquisição da qualificação profissional, antes do início da actividade docente,

também para os professores de disciplinas

Expansão da rede de oferta de formação (instituições, públicas e privadas, e

cursos)

Consagração do modelo sequencial como único para a formação dos professores

de disciplinas

Formação contínua

A par da garantia de estabilidade de emprego que, como se viu no ponto anterior,

andava e anda associada à posse de uma formação inicial profissional para a docência,

os professores, após o 25 de Abril, aspiravam também a ter uma carreira.

Primeiramente, em 1975, tal carreira foi pontuada pela consagração de fases (3, e mais

tarde, 4). Depois, em 1989, pela criação de escalões (10). Em ambos os casos, a

progressão fazia-se e faz-se em função do tempo de serviço prestado e da avaliação de

toda a actividade desenvolvida, bem como das qualificações profissionais, pedagógicas

e científicas. Isto mesmo ficou explicitado na Lei de Bases do Sistema Educativo que

consagrou, simultaneamente, o direito de todos os professores à formação contínua e

constituiu esta em condição tendencialmente obrigatória para a progressão (artº 35,2).

Só em 1992, seis anos após a publicação da Lei de Bases, viria a ser aprovado o primeiro

regime jurídico da formação contínua de professores, o qual vigorou até 2014. Aí, além

de se consagrar a formação contínua como direito e dever de todos os professores,

foram fixados os princípios, finalidades e objectivos dessa formação, foram

preconizadas modalidades diversas para a sua concretização, foi constituída uma rede

de centros de formação que cobrisse a totalidade do território nacional (centros de

formação de associações de escolas, centros de formação de associações de

professores, centros de formação de instituições de ensino superior), foi criado um


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órgão nacional de acreditação e avaliação dos centros, das acções de formação e dos

formadores (designado Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua de

Professores a partir de 1996).

Nos últimos vinte anos, a totalidade ou a quase totalidade dos professores

profissionalizados em exercício de funções participou em algum tipo de formação

contínua, até porque, como se disse, a progressão na carreira docente dependia de, em

cada escalão, o professor reunir um certo número de créditos (1 crédito = 25 horas de

formação, por cada ano de duração do escalão, a qual oscila entre 3 e 5 anos).

Tornou-se então patente a diversidade de motivações que levavam os professores a

procurar esta formação: uns, teriam predominantemente motivações intrínsecas –

vontade de melhorar o seu desempenho junto dos alunos, na escola e na comunidade;

necessidade de se actualizar; curiosidade; vontade de se desenvolver profissionalmente

– outros, viram a formação contínua como um fardo, uma sobrecarga inútil a que eram

obrigados se quisessem (e, geralmente, todos querem) progredir na carreira com as

inerentes recompensas materiais. A tensão entre estes dois conjuntos de professores e

entre as duas perspectivas que lhes estão associadas polarizou-se em torno da questão

dos créditos atribuídos à formação, como se fossem estes os responsáveis pela

desvirtuação dos processos formativos.

O desenvolvimento do subsistema de formação contínua de professores só foi possível

por terem sido para ele carreadas verbas importantes do Fundo Social Europeu

destinadas à formação profissional. A comparticipação financeira portuguesa foi zero,

ou próximo de zero, visto que o Estado decidiu imputar uma fracção do vencimento dos

professores ao custo/financiamento da formação que lhe cabia assegurar. Vencimento

que haveria sempre que pagar na íntegra, visto que os docentes deviam (e devem) fazer

todo o seu trabalho e participar na formação fora das horas de serviço – tratou-se, pois,

de um mero artifício contabilístico. Muitos se interrogaram, com razão, sobre o que

sucederia quando os fundos europeus cessassem ou se reduzissem. As respostas

começaram a surgir com o governo anterior, quando o número de centros de formação

de associações de escolas foi reduzido em mais de 2/3. Simultaneamente, os professores

passaram a pagar do seu bolso a maioria das acções em que participam - a excepção são


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as acções de âmbito nacional que obedeçam a uma determinação do Ministério da

Educação. Planos de formação nacional com boas provas dadas na melhoria dos

desempenhos escolares (associados, respectivamente, ao plano de acção da

Matemática, ao programa nacional de ensino de Português, ao plano de ensino

experimental das Ciências e ao plano tecnológico para a Educação), criados a partir de

2006/07, foram sendo descontinuados a partir de 2009/10, e tão pouco foram repostos

pelo actual ministério da Educação, no que parece não ter passado de uma medida

economicista e austeritária. Mantiveram-se apenas como programas nacionais, os

relativos à formação de professores correctores de provas de exame e de professores

avaliadores do desempenho docente.

Em Dezembro de 2013, estavam acreditadas 287 entidades formadoras: 92 centros de

formação de associações de escolas, 54 centros de formação de associações de

professores, 104 centros de instituições de ensino superior e 37 de outras naturezas. Na

mesma data, tinham acreditação válida 11 151 acções de formação e 34 255

formadores. O público potencial desta formação rondará cerca de 145 000 educadores

e professores.

Em síntese:

Destacamos como mais relevantes em relação à formação contínua, os seguintes

aspectos:

Explosão da oferta de formação contínua (número de entidades formadoras e de

acções de formação

Diversidade de instituições promotoras da formação (instituições de ensino

superior; centros de formação de associações de escolas e de associações de

professores; outras)

Acreditação profissional e não apenas académica das acções de formação.

Formação especializada

Para além dos papéis e funções gerais, os professores são por vezes chamados a realizar

desempenhos diferenciados seja a título permanente, seja a título temporário.


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Inscrevem-se neste cenário o desempenho de intervenções especializadas junto de

crianças e jovens com necessidades educativas especiais ou com dificuldades mais

acentuadas de aprendizagem, o desempenho de funções de coordenação pedagógica,

superior ou intermédia, a nível de direcção executiva, de conselho pedagógico, de

departamento curricular ou de disciplina, o desempenho de funções de formador e/ou

de avaliador de professores, entre outras.

A organização de formações acrescidas foi prevista em 1989 mas apenas regulamentada

no figurino actual em 1997 (DL nº 95/97, de 23 de Abril). Essa formação especializada

obtém-se através da realização de cursos de especialização do nível de pós-graduação

que são da responsabilidade das instituições de ensino superior.

Constituem áreas de formação especializada:

A educação especial (apoio, acompanhamento e integração socioeducativa de

indivíduos com necessidades educativas especiais);

Administração escolar e administração educacional (direcção e gestão

pedagógica e administrativa das escolas);

Animação sociocultural (animação comunitária e formação permanente,

designadamente no âmbito do ensino de adultos);

Orientação educativa (coordenação pedagógica no âmbito da direcção de

turmas e da orientação escolar e vocacional);

Organização e desenvolvimento curricular (coordenação e consultoria de

projectos e actividades curriculares específicas);

Supervisão pedagógica (orientação e supervisão da formação inicial e contínua

de educadores e professores);

Gestão e animação da formação (gestão e coordenação de projectos e

actividades de formação contínua de educadores e professores);

Comunicação educacional (gestão da informação, designadamente no âmbito da

gestão de centros de recursos educativos).

O acesso a estas formações especializadas apenas é possível a professores

profissionalizados com, pelo menos, cinco anos de serviço docente.


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Diferentes títulos académicos podem indicar a posse de uma formação especializada:

diplomas de estudos superiores especializados; diplomas de pós-licenciatura; um grau

académico (de licenciado, ou de mestre ou de doutor) – na condição de a formação

obtida ser acreditada como especializada pelo Conselho Científico-Pedagógico da

Formação Contínua de Professores, ou seja, se se puder demonstrar que integrou

componentes de formação geral em ciências da educação, de formação específica da

área em causa, e de elaboração, desenvolvimento e avaliação de um projecto nessa

mesma área.

Em Dezembro de 2013, estavam acreditados 138 cursos de formação especializada, no

continente, distribuídos da seguinte forma: Norte – 49; Centro – 35; Lisboa – 43;

Alentejo – 2; Algarve – 3. Em número, prevaleciam os cursos de educação especial (67),

administração (30) e supervisão pedagógica e formação de formadores (19).

Em síntese:

Reconhecimento da necessidade de formações especializadas para o

desempenho de funções diferenciadas confiadas a educadores e professores

Evidências de número insuficente de professores especializados nas escolas

Formação de docentes do ensino superior

Em 2011/12, trabalhavam no ensino superior 37 078 docentes, 25 849 no público e

11 229 no privado.

O quadro seguinte mostra a distribuição dos docentes do ensino público, universitário e

politécnico, por grau académico, nesse mesmo ano.

Quadro 3: Distribuição dos docentes do ensino superior público, por grau académico, em 2011/12

Nível

Grau

Ensino Universitário

Ensino Politécnico

Nº % Nº %

Doutoramento 10 720 69.0 2496 24.2


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Mestrado 1887 12.1 4255 41.3

Licenciatura 2825 18.2 3390 32.9

Bacharelato 35 0.2 66 0.6

Outro 71 0.5 104 1.0

Total 15538 100 10311 100

Fonte: Direcção-Geral de Estatísticas de Educação e Ciência / MEC, disponível em

http://www.dgeec.mec.pt

O subsistema de ensino superior é o único cujos docentes não estão obrigados a

nenhuma preparação específica para a docência. Prevalece a exigência de que a sua

carreira académica assente em competências investigativas na área do saber que

ministram, a demonstrar em provas académicas e em concursos. A docência face à

investigação ocupa, pois, um lugar menor.

Entretanto, o ensino superior português mudou: o acesso democratizou-se, acedem

hoje ao ensino superior novos públicos mais heterogéneos que os tradicionais quanto à

sua origem social, aos seus projectos de vida e à idade; diversificaram-se os cursos e as

estruturas curriculares (mestrados conducentes a dissertações de investigação, a

relatórios de estágio profissional ou a relatórios de trabalhos de projecto); aumentou

significativamente a qualificação académica do corpo docente; surgiu uma nova pauta

de avaliação do desempenho profissional que contempla também as competências

pedagógicas.

O Processo de Bolonha, independentemente de outras considerações que possa

merecer, implicou mudanças sensíveis no plano do ensino: consagrou e reforçou o lugar

central que o estudante deve ocupar nos processos de ensino-aprendizagem e obrigou

à explicitação do perfil de competências do diplomado por cada curso, bem como à

definição clara do respectivo plano de estudos, das suas finalidades e objectivos,

conteúdos, metodologias e procedimentos de avaliação.

http://www.dgeec.mec.pt/


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O peso das diferentes áreas e disciplinas que constituem um curso deixou de ser função

do número de horas lectivas para passar a ser função do esforço que se estima que o

estudante precisa de desenvolver (em aulas a que assiste, em sessões tutoriais e

trabalhos de grupo, em trabalhos de campo ou de laboratório, em estudo autónomo)

para ter êxito em cada unidade curricular – esforço esse medido em tempo e traduzido

em ECTS (European Credits Transfer System).

Face a todas as mudanças aludidas, tornou-se inegavelmente mais clara a consciência

de que o docente de ensino superior necessita de desenvolver, de forma mais

estruturada e coerente, as suas competências pedagógicas.

Certamente são muito numerosas e diversificadas as razões para o insucesso escolar

verificado no nosso ensino superior, traduzido não apenas no abandono dos estudos

mas também no excessivo número de anos necessário para concluir algumas formações.

Mas haverá que admitir que, sem que saibamos medir o seu peso, uma das variáveis

explicativas desse fenómeno seja a da qualidade pedagógica inerente às formações

oferecidas. Os mecanismos de auto-avaliação e de avaliação externa dos cursos em

funcionamento, bem como a avaliação do desempenho docente no plano pedagógico,

podem dar indicações preciosas acerca das razões do insucesso escolar e levar a

identificar os casos em que se impõe mudar as práticas vigentes – o que reclamará um

investimento na formação dos docentes enquanto tal.

Contudo, na falta de um projecto nacional de formação pedagógica, são ainda poucos

os casos em que as instituições de ensino superior enfrentam estes problemas e

desenvolvem programas consistentes de desenvolvimento profissional dos seus

professores.


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Em síntese:

As mudanças verificadas no ensino superior e, em particular, a adesão ao

Processo de Bolonha, convidam a uma formação pedagógica mais profunda e

generalizada, dos docentes deste nível de ensino

Ainda são escassas as oportunidades para que as necessidades assinaladas sejam

satisfeitas

2. Universitarização da formação de professores

Um dos traços marcantes da evolução da formação de professores à escala global ou,

pelo menos, nos países desenvolvidos, foi o do seu trânsito progressivo para a esfera de

responsabilidade do ensino superior. Tal fenómeno é habitualmente designado como

“universitarização”.

O pressuposto dessa mudança contempla várias dimensões, entre as quais:

A maior consciência da complexidade da profissão docente, particularmente

face aos desafios da democratização e às rápidas transformações sociais,

económicas, tecnológicas e culturais, em curso nas últimas décadas;

A luta dos professores pela revalorização material e simbólica do seu estatuto

social e profissional;

A convicção de que existe já um conhecimento científico acerca da educação e

da formação de professores capaz de fundamentar melhores práticas educativas

e de que o ensino superior, porque ligado à investigação e à produção de

conhecimento, seria detentor.

Também por esta via se poderiam ultrapassar as concepções da docência como arte ou

artesanato, como um dom que nasce com o sujeito, uma vocação inata, e aproximar o

exercício profissional de padrões de raiz científica ou tecnológica que caracterizam

outras profissões, incluindo algumas igualmente da área das relações humanas e sociais.

A preponderância, quando não mesmo a exclusividade, da formação de professores

assumida pelo ensino superior não se fez sem controvérsia. Alguns colocaram

interrogações sobre se o ensino superior pode ou deve ser um lugar de formação


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profissional (esquecendo que o é efectivamente há longo tempo, em relação a

numerosas profissões). A questão esbateu-se à medida que o ensino superior tem sido

constrangido, por boas e más razões, a abrir-se à sociedade e a responder às suas

exigências. Contudo, é inegável que a introdução de uma nova formação profissional no

ensino superior – neste caso, a da formação de professores – coloca sempre dificuldades

que só o tempo e estratégias deliberadas nesse sentido, permitem ultrapassar.

Aceitar formar professores para os ensinos básico e secundário e educadores de infância

exigiu / exige alguma forma de compromisso, de convivência ou, mais desejavelmente,

de colaboração, de articulação produtiva, entre os saberes académicos já estabelecidos

(correspondentes aos conteúdos de ensino dos professores) e os saberes académicos a

estabelecer ou de estabelecimento ainda recente no campus universitário (ciências da

educação, pedagogia). Exige também um compromisso com a acção profissional

contextualizada dos formandos que, no sistema formativo português, se configura em

unidades curriculares de iniciação à prática profissional e de prática educativa

supervisionada.

A formação de professores não assenta ainda num corpo de conhecimento científico

insofismável – tal conhecimento, embora exista, apresenta-se ainda hoje como lacunar

e fragmentário, pelo que é necessário que as agendas de investigação das instituições

que formam professores contemplem adequadamente, seja problemas da acção

profissional, seja problemas da formação para a mesma. Os recentes mecanismos de

avaliação externa dos cursos do ensino superior examinam, entre outros aspectos, o

grau de compromisso das instituições e dos docentes que formam professores com a

investigação que desenvolvem neste domínio bem como a incorporação do

conhecimento científico produzido no trabalho de formação que realizam. Tal impede

ou poderá impedir futuramente que se prolonguem no tempo situações institucionais

em que formar professores é visto como “um mal necessário”, apenas uma forma de

garantir o ingresso de estudantes e, por essa via, a sobrevivência da instituição.

Dada a autonomia científica e pedagógica de que estatutariamente gozam, as

instituições de ensino superior assumem uma pesada responsabilidade pelo modo como

concebem e concretizam a formação de professores, e pelos resultados alcançados.


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Autonomia que, nesta matéria, tem naturalmente como limite o quadro jurídico

nacional estabelecido pelo poder político.

Tendencialmente, as instituições universitárias e politécnicas enfrentam desafios

diferentes: no primeiro caso, vencer resistências da tradição académica à incorporação

de uma nova formação profissional; no segundo caso, construir ou reforçar a base de

conhecimento científico que deve fundamentar a formação.

Uma outra forma de observar o papel do ensino superior na formação de professores é

constatar os graus académicos alcançados pelos docentes em exercício. O quadro

seguinte ilustra a evolução registada entre 1998/99 e 2007/08 precisamente na

qualificação de professores por graus académicos. Ele apresenta, por ciclo de ensino, as

percentagens de professores com licenciatura, mestrado e doutoramento. Constata-se

a forte redução da percentagem de professores em exercício com um grau académico

de bacharelato e o concomitante aumento da percentagem dos que detêm uma

licenciatura ou estudos pós-graduados.

Quadro 1: Docentes em exercício com licenciatura, mestrado ou doutoramento, segundo o nível de

educação / ensino, por ano lectivo (%)

Nível de Ensino

Ano

Educação

Pré-Escolar

E. Básico

1º ciclo

E. Básico

2º ciclo

E. Básico

3º ciclo e

E. Secundário

1998/99 20.0 25.7 82.2

1999/00 20.1 25.8 73.4 85.8

2000/01 33.4 34.8 76.9 87.1

2001/02 42.5 43.6 79.3 88.2

2002/03 54.8 56.7 82.5 88.9

2003/04 67.0 66.5 84.6 90.2


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2004/05 76.6 76.2 86.2 91.2

2005/06 78.8 78.3 85.8 93.4

2006/07 80.9 80.4 85.8 93.6

2007/08 82.8 83.6 86.5 94.1

Fonte: GEPE/ME & INE, I.P. (2009). 50 anos de Estatísticas da Educação, 3 vols, Lisboa: Editorial do ME

Quatro anos mais tarde, em 2011/12, a formação académica da maioria dos educadores

e professores era a licenciatura, mas já era digna de nota a percentagem de professores

que tinham concluído um mestrado ou um doutoramento. Note-se que no caso do

mestrado, ainda não se faziam sentir os efeitos do processo de Bolonha que significaram

a generalização deste grau académico para os novos professores.

Quadro 2: Distribuição dos docentes (%), segundo as habilitações académicas, por nível de

educação/ensino, em 2011/12

Nível de ensino Bacharelato Licenciatura Mestrado ou

Doutoramento

3º Ciclo E. Básico e

E. Secundário

4.3 86.6 9.1

2º Ciclo E.Básico 8.5 86.2 5.2

1º Ciclo E. Básico 11.5 84.9 3.6

E. Pré-Escolar 13.1 84.3 2.6

Fonte: Direcção-Geral de Estatísticas de Educação e Ciência / MEC, disponível em

http://www.dgeec.mec.pt

3. Evolução das concepções e das práticas de formação de professores

http://www.dgeec.mec.pt/


19

Os princípios que ainda hoje continuam a nortear toda a formação de professores da

educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário foram estabelecidos em 1986

na Lei de Bases do Sistema Educativo:

a) Formação inicial de nível superior, proporcionando aos educadores e

professores de todos os níveis de ensino a informação, os métodos e técnicas

científicos e pedagógicos de base, bem como a formação pessoal e social

adequadas ao exercício da função;

b) Formação contínua que complemente e actualize a formação inicial numa

perspectiva de educação permanente;

c) Formação flexível que permita a reconversão e mobilidade dos educadores e

professores de diferentes níveis de educação e ensino, nomeadamente o

necessário complemento de formação profissional;

d) Formação integrada quer no plano da preparação científico-pedagógica quer no

da articulação teórico prática;

e) Formação assente em práticas metodológicas afins das que se espera que o

educador e o professor venham a utilizar na prática pedagógica;

f) Formação que, em referência à realidade social, estimule uma atitude

simultaneamente crítica e actuante;

g) Formação que favoreça e estimule a inovação e a investigação, nomeadamente

em relação com a actividade educativa;

h) Formação participada que conduza a uma prática reflexiva e continuada de auto-

informação e auto-aprendizagem.

O Estado foi sucessivamente produzindo legislação orientadora da formação de

professores, através da qual é possível perceber a evolução das concepções dominantes

ao longo do tempo.

Actualmente, a formação inicial é regulada pelo DL nº 79/2014, de 14 de Maio, a

formação contínua pelo DL nº 22/2014, de 11 de Fevereiro, e a formação especializada,

pelo DL nº 95/97, de 23 de Abril.


20

As mudanças introduzidas, sobretudo desde 2000, têm sido, em parte, resultantes de

orientações que os ministros da educação da União Europeia têm traçado visando uma

maior harmonização entre as diferentes políticas nacionais de formação de professores.

Estudos sistemáticos, entretanto empreendidos, permitiram conhecer melhor a

realidade e enunciar pontos de convergência desejáveis. Entre estes, avulta o

desempenho esperado dos professores – natureza da actividade, papéis e funções -

como a pedra angular sobre a qual a formação se deverá construir. Em Portugal, isto

traduziu-se, nomeadamente, na consagração em lei de um perfil de desempenho dos

educadores de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário que articula

as competências necessárias e desejáveis em quatro dimensões: uma dimensão

profissional, social e ética; uma dimensão do desenvolvimento do ensino e da

aprendizagem; uma dimensão da participação na escola e de relação com a

comunidade; uma dimensão do desenvolvimento profissional ao longo da vida. Até

2014, o referido perfil constituiu expressamente o referencial mais importante para a

concepção, concretização e avaliação das iniciativas de formação. Entretanto, o

desempenho esperado levou à consensualização a nível europeu de learning outcomes

a atingir num dado estádio de formação.

A partir de 2006, o ensino superior português começou a ser reconfigurado no âmbito

do Processo de Bolonha. Relativamente à formação inicial de professores, isso significou

que o nível de habilitação académica para acesso à docência passou a ser de mestrado,

com as seguintes variantes: mestre em educação pré-escolar, ou em ensino do 1º ciclo,

ou em ambos; mestre em ensino dos 1º e 2º ciclos; mestre em ensino de uma (ou de

algumas) das disciplinas do 3º ciclo e do ensino secundário. Ocorreu, pois, uma elevação

do grau académico da formação (mestrado, em vez de licenciatura) justificada nos

seguintes termos: “elevação do nível de qualificação do corpo docente com vista a

reforçar a qualidade da sua preparação e a valorização do respectivo estatuto

socioprofissional” (Preâmbulo do DL nº 43/2007, de 22 de Fevereiro).

Prevaleceu uma concepção de uma formação bi ‒ etápica: primeiro, obtenção de uma

licenciatura com duração de três anos; depois, conclusão de um mestrado, numa das

variantes acima referidas e cuja duração podia oscilar entre um ano, um ano e meio ou


21

dois anos. O aumento da duração dos cursos de mestrado que eram mais breves (de 60

ECTS=2 semestres para 90 ECTS=3 semestres; de 90 ECTS=3 semestres para 120 ECTS=4

semestres) é uma das novidades da legislação acabada de publicar e já acima

mencionada.

As componentes de formação ampliaram-se em 2007, passando a ser:

Formação educacional geral;

Didácticas específicas;

Iniciação à prática profissional e prática de ensino supervisionada;

Formação cultural, social e ética;

Formação em metodologias de investigação educacional;

Formação na área de docência (vulgo, matéria ou matérias a ensinar).

O actual governo acaba de eliminar a componente de formação em metodologias de

investigação educacional o que é significativo de uma perspectiva mais tradicional e

tecnicista da acção dos professores. De facto, a consagração explícita dessa componente

representou uma inovação importante no quadro vigente entre 2007 e 2014, acolhendo

uma evolução das concepções sobre a profissão de professor apresentada nos seguintes

termos:

“(…) dá-se especial ênfase à área das metodologias de investigação educacional, tendo

em conta a necessidade de que o desempenho dos educadores e professores seja cada

vez menos o de um mero funcionário ou técnico e cada vez mais o de um profissional

capaz de se adaptar às características e desafios das situações singulares em função das

especificidades dos alunos e dos contextos escolares e sociais.”

(Preâmbulo do DL nº 43/2007, de 22 de Fevereiro)

A maior preocupação do actual governo é com a componente de formação na área da

docência. O recentíssimo decreto-lei nº 79/2014, sobre a formação inicial, datado de 14

de Maio, refere-se-lhe nada menos do que sete vezes. Contudo, o sistema formativo

português nunca pôs em causa que os professores devessem ter um domínio elevado

dos conteúdos do seu ensino – a atestá-lo está, por exemplo, a maior duração

sistemática da componente de formação na área de docência que sempre se verificou,


22

relativamente a qualquer outra componente. O quadro comparativo que se segue

permite perceber as mudanças agora introduzidas bem como algumas incongruências

porque também se produziu em alguns casos a diminuição do peso relativo da formação

na área da docência.

Quadro 4: Comparação, entre 2007 e 2014, do peso em ECTS, da formação na área da docência, na

licenciatura e no mestrado, e respectiva percentagem face à totalidade da formação

2007 2014

Educação Pré-Escolar - total em ECTS: 240 Educação Pré-Escolar – total em ECTS: 270

LEB: 120 a 135

MEPE: 0

Mínimo: 120 (50%)

Máximo: 135 (56.3%)

LEB: 125 a 135

MEPE: 6 a 15

Mínimo: 131 (48.5%)

Máximo: 150 (55.5%)

Ensino do 1º ciclo – total em ECTS: 240 Ensino do 1º ciclo – total em ECTS: 270

LEB: 120 a 135

MEPE: 0

Mínimo: 120 (50%)

Máximo: 135 (56.3%)

LEB: 125 a 135

MEPE: 18 a 33

Mínimo: 143 (52.9%)

Máximo: 168 (62.2%)

Educ. Pré-Esc. + 1º ciclo – total em ECTS: 270 Educ. Pré-Esc. + 1º ciclo – total em ECTS: 300

LEB: 120 a 135

ME: 0 a 5

Mínimo: 120 (44.4%)

Máximo: 140 (51.9%)

LEB: 125 a 135

ME: 18 a 40

Mínimo: 143 (47.6%)

Máximo: 175 (58.3%)

Ensino de 1º + 2º ciclos – total em ECTS: 300 Ensino de 1º + 2º ciclos – total em ECTS: 300

LEB: 120 a 135

ME: 30

Mínimo: 150 (50.0%)

Máximo: 165 (55.0%)

LEB: 125 a 135

ME: 27 a 36

Mínimo: 152 (50.7%)

Máximo: 171 (57.0%)

Ensinos 3ºc + Secundário – total em ECTS: 300 Ensinos 3ºc + Secundário – total em ECTS: 300


23

LIC: 120 a 180

ME: 6

Mínimo: 126 (42.0%)

Máximo: 186 (62.0%)

LIC: 120 a 180

ME: 18 a 36

Mínimo:138 (46.0%)

Máximo:216 (72.0%)

Globalmente, a formação na área das matérias a ensinar ocupa agora entre 46% e 72%

de todo o tempo destinado à preparação para a docência, enquanto no período anterior

esses valores eram, respectivamente, 42% e 62%. A existência de valores mínimos e

máximos para a componente de formação na área das matérias a ensinar, tanto em

2007 como em 2014, deve-se ao facto de ser conferida às instituições de ensino superior

autonomia para decidirem entre certas margens pré-estabelecidas. Se, em valor

absoluto, os ECTS atribuídos a esta componente em 2014 são sempre superiores aos

atribuídos em 2007, já o mesmo se não pode dizer do valor que essa componente

representa face à duração total da formação: há casos em que esse valor diminui

(Educação Pré-Escolar) ou se mantém muito próximo do anterior (Ensino de 1º e de 2º

ciclos do Ensino Básico).

Também no que respeita à formação contínua, em numerosas ocasiões, o discurso

oficial foi inculcando a tese de que haveria deficiências graves de competência dos

professores no que respeita às matérias que ensinam, o que está por demonstrar

cientificamente. Algumas decisões tomadas em 2007, no que respeita à formação inicial,

pareceram contraditórias com esta tese ao preverem a preparação de professores

habilitados cumulativamente para ensinar o 1º ciclo e quatro áreas disciplinares do 2º

ciclo, em lugar de apenas uma área, havendo evidências de que essa solução

enfraqueceu efectivamente as competências dos professores em relação às matérias de

ensino. Contudo, o desenvolvimento da formação contínua reclama que se faça uma

apropriada análise de necessidades no sentido de se saber que professores possam

efectivamente precisar de reforçar as suas competências na área de docência que

ministram.

A formação contínua mais centrada em conteúdos do que em competências ligadas à

acção profissional parece estar a prevalecer, se atentarmos no peso relativo que as

diferentes modalidades de formação vão tendo, ano a ano.


24

Reproduzimos em seguida uma passagem do relatório de actividades do Conselho

Científico - Pedagógico da Formação Contínua relativo ao ano de 2013, recentemente

publicado, que ilustra como a obsessão oficial com os conteúdos poderá estar a

interferir na orientação da formação: privilegiou-se, nos últimos anos, o retorno a

modalidades mais académicas (cursos) em detrimento da formação para agir nos

contextos escolares concretos. Ou, dito de outro modo, a prática profissional

contextualizada e os problemas concretos que ela levanta, voltaram a afastar-se do

campo da formação.


25

Pedra de toque de qualquer formação profissional, também na formação de professores

a iniciação à prática assume ou deveria assumir um papel central. Em 2007, ela foi

valorizada ao admitir-se que constituía “um momento privilegiado e insubstituível de

aprendizagem da mobilização dos conhecimentos, capacidades, competências e

atitudes adquiridas nas outras áreas, na produção em contexto real, de práticas

profissionais adequadas a situações concretas na sala de aula, na escola e na articulação

desta com a comunidade” (DL nº43/2007) e ao estipular que tal componente se

concretizaria no âmbito de parcerias formais, estáveis, qualificadas e qualificantes,

estabelecidas entre instituições de ensino superior e estabelecimentos de educação

básica e de ensino secundário. Em termos de concretização, porém, nem sempre se tem

estado à altura de proporcionar esse “momento privilegiado e insubstituível” com a

qualidade que ele deve ter.

Similarmente, e no que à formação contínua diz respeito, também se lhe tem apontado

frequentemente o distanciamento em relação aos problemas concretos e

contextualizados que os professores enfrentam nas suas escolas. Isso foi

particularmente claro nos anos 90. Houve, depois, uma tentativa de melhorar a

situação, recorrendo menos frequentemente à modalidade de “curso” e mais, às de

oficina de formação, círculo de estudos e projecto. Programas e acções de formação que

souberam vencer essa barreira e aliar teoria e prática, mereceram geralmente uma

avaliação muito positiva por parte dos professores e das escolas. Actualmente, assiste-

se a uma regressão como o quadro acima parece indiciar.

Destacamos como mais relevantes em relação à evolução das concepções de formação,

as seguintes:

Adopção da perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, pontuada pela

formação inicial, indução, formação contínua e formação especializada

Qualificação profissional de acordo com as necessidades de desempenho

profissional do respectivo nível ou níveis de educação e ensino

Âmbito de qualificação igual ou mais largo que o das disciplinas a ensinar

Identificação do número de créditos prévios obtidos nas disciplinas matéria de

docência, antes da entrada no mestrado em ensino


26

Competência comprovada do domínio oral e escrito da língua portuguesa exigida

a todos os futuros professores

Iniciação à prática profissional da responsabilidade das instituições de formação

(e não dos empregadores), em parceria com escolas e orientadores cooperantes

devidamente qualificados

4. Qualidade da formação de professores

Embora desde os anos 90 se tenham vindo a desenvolver em Portugal processos

sistemáticos de avaliação interna e externa das instituições e dos cursos de ensino

superior, foi com o Processo de Bolonha transposto para a ordem jurídica portuguesa

em 2006 (DL nº 74/2006, de 27 de Março) e com a subsequente criação da Agência

Nacional de Acreditação e Avaliação do Ensino Superior (A3ES) que tal avaliação passou

a inscrever-se decisivamente em padrões internacionais, no caso vertente, europeus.

À semelhança de todos os outros cursos, também os de formação de professores

oferecidos por universidades e institutos politécnicos, públicos e privados, passaram a

estar sujeitos a mecanismos de garantia da qualidade. Nesse sentido, os cursos foram

objecto de uma acreditação preliminar, após o que se seguiram processos de auto-

avaliação e de avaliação externa, conducentes às decisões de acreditação/acreditação

condicional/não acreditação, conforme os casos.

Embora não exista ainda nenhum trabalho de síntese dos resultados destes processos

nem das indicações que eles possam dar para as políticas de formação inicial de

professores, tanto nacionais como institucionais, alguns dados já conhecidos permitem

identificar um conjunto de pontos críticos a aprofundar:

Prospecção adequada do número de novos educadores e professores de que o

país necessitará, no médio e no longo prazos;

Sentido e intensidade do investimento a fazer na qualificação especializada dos

docentes de ensino superior que formam professores, bem como dos

orientadores cooperantes da educação pré-escolar e dos ensinos básico e

secundário;


27

Reconceptualização dos currículos dos cursos de formação inicial de professores,

por forma a articular melhor as diversas componentes que os integram;

Introdução deliberada e devidamente avaliada nos seus efeitos, de inovações

metodológicas na formação oferecida;

Elevação da qualidade académica dos relatórios finais de estágio com que se

finaliza o mestrado e que são sujeitos a provas públicas;

Desenvolvimento da investigação científica sobre formação de professores, a

nível nacional e institucional, e consideração dos seus resultados nas decisões a

tomar;

Promoção da internacionalização mediante a participação em redes e projectos

internacionais de investigação e o incentivo à mobilidade de docentes e de

estudantes.

A qualidade da formação contínua de professores é mais difícil de conhecer: não só os

números de centros de formação, de pessoas envolvidas como formandos e

formadores, de acções realizadas, são enormes, como a dispersão por finalidades,

objectivos, modalidades, metodologias, formas de avaliação, é regra. Por difícil que seja,

o facto é que nunca teve lugar uma avaliação nacional, aliás legalmente prevista. Os

relatórios anuais de actividades produzidos pelo CCPFC, sendo úteis, são sobretudo de

índole descritiva e só muito raramente contêm juízos de valor. Desconhece-se pois, em

rigor, a qualidade da formação proporcionada e, muito menos ainda, o seu impacto

específico sobre a vida das escolas e o desempenho dos professores. Apenas se

conhecem melhor alguns casos específicos, nomeadamente quando foram objecto de

trabalhos de investigação, mas a generalização dos seus resultados é impossível porque

não foi esse o objectivo perseguido.


28

5. Perspectivas para o futuro

Uma questão de valores

Os valores que actualmente governam a educação de forma hegemónica inserem-se no

quadro mais global da ideologia e das práticas neoliberais. Induzidos à escala planetária

por múltiplas organizações supranacionais, são depois acomodados a cada país por

governos que ou perfilham eles próprios tal ideologia ou se deixam contaminar por ela.

Tenta-se sujeitar então a escola a uma racionalidade tecnocrática e gerencialista,

sobretudo ao serviço da economia. Recua a ideia de escola como bem público a

proporcionar pelo Estado a todos os cidadãos, ao mesmo tempo que se incentiva,

directa e indirectamente, o ensino privado e a privatização do ensino público. O

conhecimento passa a ser visto como uma mercadoria interessante para vender e

comprar. A competição entre escolas e sistemas educativos instala-se em função do

retorno económico que proporcionam. Medir e fazer rankings de instituições, de níveis

de aprendizagem dos alunos, de empregabilidade dos diplomados, em função de

critérios frequentemente muito criticados e, no limite, indefensáveis, servem a

finalidade de afirmar uns e esmagar outros. Confia-se à escola o papel de formar futuros

trabalhadores de preferência dóceis e conformados à ordem social dominante, esquece-

se ou secundariza-se o papel da escola em formar pessoas, indivíduos capazes de serem

felizes, e em formar cidadãos activos, intervenientes e críticos.

Porque nenhuma realidade social é, contudo, inelutável, no plano da formação de

professores continuam a afrontar-se duas concepções de profissional: a do professor

como um técnico, um executor de determinações superiores, alguém que na sua esfera

de acção contribui para reforçar a ordem social instalada versus a do professor como

um intelectual que domina bem o seu campo de trabalho, que goza de uma certa

margem de autonomia para tomar decisões e que ao fazê-lo pensa que o seu

compromisso principal é com os seus alunos e a sociedade, que discute o que o mandam


29

fazer e o que faz, que assume responsabilidades, individualmente e como membro de

um grupo, pelo modo como contribui para o desenvolvimento social.

Até onde podemos sabê-lo, esta discussão não tem estado ausente dos debates sobre

educação em Portugal, nem particularmente do campo da formação de professores,

mas carece de ganhar amplitude e de envolver todos – instituições, formadores e

formandos – no sentido de uma maior consciencialização do que está em jogo nos

modos como se configura, interpreta e realiza o trabalho de um professor.

Uma questão de investimento no conhecimento profissional dos professores

O conhecimento profissional dos professores é um conhecimento múltiplo e

heterogéneo, construído a partir de fontes de diversas naturezas que aspira, contudo, a

alcançar um patamar de síntese quando se manifesta no campo concreto da acção.

Tem sido e continua a ser muito frequente tentar estabelecer uma hierarquia de valor

entre os diversos saberes que o professor deve deter. O que é mais importante? A

teoria? A prática? O saber académico? O saber experiencial? O conhecimento da

matéria? O conhecimento pedagógico? O comportamento observável do professor? A

pessoa do professor, os seus valores e atitudes?

A formação e os formadores de professores deveriam desistir de fazer a hierarquização,

fosse ela qual fosse, destes saberes: não só todos são necessários como devem ser

procurados, entre eles, os nexos que tornam a acção profissional possível e de

qualidade.

Mais importante será questionar qual a natureza do domínio que os professores devem

ter sobre esses saberes. Tomemos, a título de exemplo, o conhecimento das matérias a

ensinar. Não chega a um professor ter acumulado informação, tê-la memorizado e estar

disposto a reproduzi-la. É absolutamente necessário que tenha um domínio

epistemológico do seu campo científico de especialidade: que saiba como esse

conhecimento se construiu, que saiba qual a sua validade, que saiba como se constrói

conhecimento novo. Ora, a formação de professores tem algumas vezes subalternizado

a preparação na área dos conteúdos: veja-se o caso, já acima mencionado, da formação


30

inicial de professores que ficaram simultaneamente habilitados para ensinar no 1º ciclo

e em quatro áreas do 2º ciclo tão diversas como língua portuguesa, matemática, história

e geografia de Portugal e ciências da natureza, situação que vigorou entre 2007 e 2014

e que acaba de ser corrigida. Muito para além da necessária atribuição de um tempo

adequado, há que discutir como é que o professor lida com a matéria de ensino: só tem

informação (e, por vezes, até essa insuficiente) ou é capaz também de a discutir e

criticar.

A insistência neste ponto radica no facto de pensarmos que só quando alguém

desenvolve uma competência crítica sobre cada um dos saberes necessários à docência,

seja o conhecimento da matéria, seja o conhecimento experiencial, o conhecimento dos

alunos ou o conhecimento dos contextos de aprendizagem, fica capaz de os articular

numa síntese produtiva ao serviço da acção que desenvolve. O que nos remete para a

imagem do professor que é simultaneamente um mestre instruído e um investigador do

seu campo de trabalho.

Uma questão de reconcepualização dos modelos e das práticas de formação

A orientação conceptual dominante que cada instituição e cada formador escolhem para

o projecto que realizam, carece frequentemente de explicitação e de fundamentação

para lá de uma certa trivialidade.

Perante a diversidade de modelos de formação inicial e contínua de professores, umas

vezes adoptados deliberadamente, outras, de forma pouco reflectida (por meros efeitos

de tradição ou de moda), impõe-se um questionamento aprofundado e baseado em

evidências, de cada um desses modelos, das suas potencialidades e limitações.

A pedra angular da formação deveria ser a prática profissional, não por advogarmos uma

concepção praticista da profissão, mas por pensarmos que deveria ser em torno do ideal

de uma prática docente de elevada qualidade que todas as restantes componentes da

formação deveriam constelar-se. Há, então, um longo caminho a percorrer para superar

visões tradicionais e pouco informadas que fazem da prática um mero campo de

aplicação da teoria.


31

Um outro aspecto central é o do lugar do formando no processo de formação. Centrar

a formação no formando, tal como centrar o processo de ensino – aprendizagem no

aluno, têm sido expressões mal interpretadas (de boa ou de má fé) e mesmo

caricaturadas. Lembremos algo de básico: tanto a formação como a aprendizagem são

processos de transformação de pessoas concretas, não existem fora delas nem contra a

vontade delas. O papel dos formadores como o dos professores é, então, o de estimular,

possibilitar, viabilizar essa transformação.

Para lá de envolver a discussão dos valores em jogo na educação, do perfil geral do

professor a formar, da natureza do conhecimento profissional desejável e do modelo ou

combinatória de modelos a privilegiar, a reconceptualização a que aludimos significa

também questionar as estratégias, métodos e técnicas que estão disponíveis, decidir

quais adoptar e porquê. Ora, um projecto desta natureza não é viável sem que as

instituições que formam professores promovam simultaneamente a investigação.

Dependendo dos contextos educativos e formativos, dos formandos concretos, dos

recursos humanos e materiais disponíveis uma dada orientação conceptual tanto pode

revelar-se satisfatória nos seus resultados, como o seu contrário. O recurso, por

exemplo, às tecnologias da informação e comunicação hoje amplamente acessíveis

tanto para a aprendizagem dos alunos como para a formação dos professores, carece

de ser investigado: que finalidades permite alcançar? Que mais-valias acrescenta? Que

resultados perversos pode ter? Até que ponto promove a individualização e a

autonomia? Em que medida reforça ou limita o trabalho em equipa e a colaboração?

A orientação conceptual da formação de professores está inteiramente sob a alçada das

instituições de ensino superior e dos formadores, limitando-se actualmente o Estado a

prescrever apenas as estruturas e a enunciar os princípios gerais que a devem nortear.

Neste cenário, a responsabilidade das entidades formadoras é enorme, bem como

pesada se torna a prestação de contas à sociedade pelo trabalho realizado.


32

Uma questão de elevação da exigência e da qualidade

Múltiplos indicadores, seja sobre o insucesso e o abandono escolares, seja resultantes

da avaliação das aprendizagens, da avaliação das escolas, da avaliação do desempenho

dos professores, mostram ou indiciam como provável a persistência de problemas de

qualidade/falta de qualidade do sistema educativo português, apesar dos enormes

progressos feitos nas últimas décadas.

A formação de professores que pode constituir um contributo para a superação desses

problemas, necessita ela própria de rever e melhorar diversos aspectos, alguns dos quais

já acima mencionados, assim como de se pautar por critérios mais elevados de

exigência.

A selecção e o recrutamento de novos professores merecem ponderação e uma

discussão aprofundada. Não é um tema fácil. O acesso aos cursos de ensino superior

que preparam quase exclusivamente para a docência (licenciaturas em Educação Básica

a realizar por candidatos ao trabalho na Educação Pré-Escolar, no 1º e no 2º ciclos de

escolaridade) faz-se hoje mediante a prestação de provas nacionais (exames do 12º ano)

que atestam o domínio de conhecimentos em certas disciplinas. Há cursos de ensino

superior que exigem pré-requisitos particulares. Pode-se discutir se deveriam também

existir provas específicas que atestassem competências mínimas de ordem

comunicacional, humana e relacional para encetar um percurso académico cujo destino

final é muito provavelmente a docência. O acesso aos mestrados em ensino já se faz

actualmente mediante provas “de domínio oral e escrito da língua portuguesa e de

domínio de regras essenciais de argumentação lógica e crítica”. Também a esse nível do

percurso académico se pode colocar a questão das competências de ordem pessoal e

relacional dos candidatos.

O desenvolvimento profissional dos professores em exercício deve continuar a ser

apoiado pela formação contínua mas esta necessita de assentar mais

generalizadamente numa análise de necessidades não apenas de cada professor

individualmente tomado mas também da escola onde ele trabalha, do desenvolvimento


33

do projecto colectivo que esta tem para melhorar o sucesso educativo e escolar dos seus

alunos.

A formação especializada dos formadores de professores necessita ser ampliada a todos

e aprofundada, nomeadamente pela associação da investigação à acção profissional que

desenvolvem.

Uma questão de política educativa global

A formação de professores é apenas um dos aspectos da concepção, organização e

desenvolvimento do sistema educativo. Não é possível compreendê-la, nem discuti-la,

nem perspectivar o seu futuro fora de um quadro mais global dos valores que em cada

momento histórico inspiram a sociedade e a acção política.

A valorização da função docente não se opera apenas em função de uma formação mais

esclarecida, aprofundada e especializada dos professores. Esta, contudo, pode e deve

prepará-los não para conviver com o que está mas para agir pelo que deve ser. É nesse

sentido que a formação pode ser um instrumento de libertação, um convite ao exercício

da cidadania, um ponto de passagem para a construção de uma ética profissional, um

factor de elevação da auto-estima individual e do grupo profissional, para além de

obviamente preparar para uma intervenção pedagógica cada vez mais competente. E é

porventura porque encerra estas potencialidades que a formação de professores é

muitas vezes reconduzida aos seus aspectos mais técnicos ou instrumentais. O futuro,

estamos em crer, não se compadecerá com visões estreitas da educação, da escola, da

docência nem da formação dos professores.

para pensar a educação em portugal: a formação dos...

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