paebes alfa · avaliação externa de avaliação interna. avaliação interna é aquela que ocorre...
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ISSN 2237-8324
PAEBES ALFA2015PROGRAMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESPÍRITO SANTO
REVISTA PEDAGÓGICA
LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Paulo César Hartung GomesGovernador do Estado do Espírito Santo
César Roberto ColnaghiVice Governador do Estado do Espírito Santo
Haroldo Corrêa RochaSecretário de Estado da Educação
Eduardo MaliniSubsecretário de Estado de Administração e Finanças
Caroline Falco Fernandes ValpassosGerente de Informação e Avaliação Educacional
Subgerência de Avaliação Educacional
Fabíola Mota Sodré (Subgerente)Claudia Lopes de VargasDenise Moraes e SilvaGloriete Carnielli
Subgerência de Estatística Educacional
Denise Pereira da Silva (Subgerente)Andressa Mara Malagutti Assis (Estatística)Elzimar Sobral ScaramussaRegina Helena Schaff eln Ximenes
Paulo César Hartung GomesGovernador do Estado do Espírito Santo
César Roberto ColnaghiVice Governador do Estado do Espírito Santo
Haroldo Corrêa RochaSecretário de Estado da Educação
Eduardo MaliniSubsecretário de Estado de Administração e Finanças
Caroline Falco Fernandes ValpassosGerente de Informação e Avaliação Educacional
Subgerência de Avaliação Educacional
Fabíola Mota Sodré (Subgerente)Claudia Lopes de VargasDenise Moraes e SilvaGloriete Carnielli
Subgerência de Estatística Educacional
Denise Pereira da Silva (Subgerente)Andressa Mara Malagutti Assis (Estatística)Elzimar Sobral ScaramussaRegina Helena Schaff eln Ximenes
Apresentação
Caro Educador,
O Estado do Espírito Santo completou, em 2015, o 16º ano do Programa de Avalia-
ção da Educação Básica (PAEBES). A implementação de uma avaliação em larga escala
é imprescindível para um melhor monitoramento da qualidade e da equidade educa-
cional. No decorrer dessa trajetória, o programa forneceu subsídios para a tomada de
decisão e para o direcionamento de investimentos, com vistas à melhoria na qualidade
da educação nas escolas, voltadas principalmente para a otimização do trabalho peda-
gógico na construção de estratégias de aprendizagem.
A Coleção 2015 de divulgação do PAEBES apresenta os resultados das provas
e dos questionários socioeconômicos aplicados nas turmas de 1º, 2º, 3º e 5º anos e
8ªsérie/9º ano do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio, possibilitando
aos sistemas de ensino conhecer o desempenho de nossas crianças e jovens e refl etir
sobre o que as escolas podem fazer para melhorar esse ensino.
Esse material precisa constituir-se em instrumento efetivo de consultas para gesto-
res e professores no acompanhamento e no planejamento de intervenções, pois a ava-
liação não se relaciona apenas à “aprovação” ou “reprovação” dos estudantes, como
também à análise dos resultados, de modo a contribuir para que cada escola realize seu
planejamento à luz das necessidades de aprendizagem dos alunos.
Nessa parceria, contamos com o compromisso dos nossos profi ssionais de Educação
e aproveitamos para parabenizar a todos pelas melhorias conquistadas, o que, em última
instância, signifi ca a construção de uma sociedade com mais igualdade de oportunidades.
Forte abraço,
Haroldo Corrêa Rocha
Secretário de Estado da Educação
SUMÁRIO
13 2. O QUE É AVALIADO
NO PAEBES ALFA?
11 1. POR QUE AVALIAR A
EDUCAÇÃO NO ESPÍRITO SANTO?
18 3. COMO É A
AVALIAÇÃO NO PAEBES ALFA?
55 4. COMO SÃO
APRESENTADOS OS RESULTADOS DO
PAEBES ALFA?
57 5. COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA
AVALIAÇÃO?
63 6. QUE ESTRATÉGIAS
PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS
PARA DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES?
Prezado(a) educador(a),
Apresentamos a Revista Pedagógica do PAEBES ALFA 2015.
Esta publicação faz parte da coleção de divulgação dos resultados da avaliação realizada
no final do ano de 2015.
Para compreender os resultados dessa avaliação, é preciso responder aos seguintes ques-
tionamentos.
POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO ESPÍRITO SANTO?
O QUE É AVALIADO NO PAEBES ALFA?
COMO É A AVALIAÇÃO NO PAEBES ALFA?
COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO PAEBES ALFA?
Uma das dúvidas mais frequentes, quando se fala em avaliação
externa em larga escala, é: por que avaliar um sistema de ensi-
no, se já existem as avaliações internas nas escolas?
POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO ESPÍRITO SANTO?
1
Para responder a essa pergunta, é
preciso, em primeiro lugar, diferenciar
avaliação externa de avaliação interna.
Avaliação interna é aquela que
ocorre no âmbito da escola. O edu-
cador, que elabora, aplica e corrige o
teste para, em seguida, analisar seus
resultados faz parte da unidade esco-
lar em que o processo educacional é
levado a efeito.
A avaliação externa em larga es-
cala, por sua vez, constitui um procedi-
mento avaliativo baseado na aplicação
de testes e questionários padroniza-
dos, para um grande número de estu-
dantes. Esses testes são elaborados
com tecnologias e metodologias bem
definidas e específicas, por agentes
externos à escola. A avaliação exter-
na possibilita verificar a qualidade e a
efetividade do ensino ofertado a uma
determinada população (estado ou mu-
nicípio, por exemplo).
Mas como os dados obtidos por
esse tipo de avaliação podem con-
tribuir para melhorar os processos
educativos, no interior das escolas, e,
consequentemente, os resultados das
redes de ensino? Esse é um questio-
namento muito observado entre as
equipes gestoras e pedagógicas das
escolas que recebem os resultados da
avaliação externa.
É necessário ter em mente que
a avaliação externa em larga escala
tem como objetivo oferecer, por meio
de seus resultados, um importante
subsídio para as tomadas de decisão,
inicialmente na esfera das redes de
ensino. Os dados oriundos dos testes
respondidos pelos estudantes formam
um painel que ilustra o que está sen-
do ensinado e o que os estudantes es-
tão aprendendo, em cada disciplina e
etapa avaliada; de posse dessas infor-
mações, os gestores de rede podem
envidar esforços no sentido de esta-
belecer políticas que contribuam para
a melhoria do desempenho dos estu-
dantes de toda a rede e também têm a
possibilidade de atuar em casos pon-
tuais, como escolas ou regiões espe-
cíficas que apresentem o mesmo tipo
de dificuldade.
Além da dimensão da rede de
ensino, as escolas, individualmente,
podem e devem utilizar os resultados
da avaliação para verificar o desen-
volvimento, pelos estudantes, das ha-
bilidades esperadas para a etapa de
escolaridade em que estão inseridos.
É relevante lembrar que esses resulta-
dos precisam ser pensados à luz dos
conteúdos curriculares trabalhados
pela escola: as Matrizes de Referên-
cia, base para a elaboração dos testes,
devem estar relacionadas a esses con-
teúdos, sem, no entanto, substituí-los.
As unidades escolares têm a possibili-
dade de observar se o currículo adota-
do contempla as habilidades conside-
radas mínimas para que os estudantes
consigam caminhar, a cada etapa ven-
cida, rumo à aquisição dos conheci-
mentos necessários para se tornarem
cidadãos críticos e conscientes de seu
papel na sociedade.
Verificada a correlação Currículo X
Matriz de Referência, gestores e profes-
sores podem atuar de diversas manei-
ras. Algumas estão indicadas nesta pu-
blicação, nas seções 5 - Como a escola
pode se apropriar dos resultados da
avaliação? e 6 - Que estratégias pe-
dagógicas podem ser utilizadas para
desenvolver determinadas habilida-
des? O importante é descobrir as estra-
tégias mais adequadas para que todos
os membros da comunidade escolar se
apropriem dos resultados da avaliação,
compreendendo sua importância e seu
significado para a vida dos estudantes, e
concentrem seus esforços em levá-los
a vencer as dificuldades apontadas por
esses resultados.
Essas estratégias passam por um
estudo acurado dos materiais disponi-
bilizados para as escolas: os conteúdos
do site do programa, as revistas de di-
vulgação de resultados, os encartes
contendo os resultados da escola, em
cada disciplina e etapa avaliada formam
um conjunto robusto de informações
que merece atenção e análise.
Esse conjunto foi pensado com
a intenção de fornecer, aos gestores
e aos professores, o máximo de ele-
mentos para que possam avaliar, por
meio de dados obtidos externamente
à escola, como está o desempenho de
seus estudantes, em comparação com
as demais escolas da rede, e quais são
os pontos que demandam uma aten-
ção maior, no trabalho desenvolvido no
interior da escola.
Desse modo, fica patente que as
informações obtidas a partir dos testes
da avaliação externa em larga escala,
isoladamente, não solucionam os pro-
blemas da educação brasileira, nem
têm essa pretensão. A trilha que pode-
rá levar a essa solução é a forma como
os dados serão utilizados. E, nesse
aspecto, somente os educadores en-
volvidos com o processo educacional
poderão estabelecer o melhor cami-
nho a seguir.
As próximas seções têm o objeti-
vo de auxiliá-los nessa trajetória, ofe-
recendo informações relevantes para
que a apropriação e a análise dos re-
sultados da avaliação externa em larga
escala sejam produtivas para sua esco-
la e para sua prática profissional.
12
PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica
Antes de iniciar a elaboração dos testes para a avaliação, é im-
prescindível determinar, com clareza, o que se deseja avaliar.
O QUE É AVALIADO NO PAEBES ALFA?
2
Matriz de Referência
O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?
As Matrizes de Referência indicam as habilidades que
se deseja avaliar nos testes do PAEBES ALFA. Importa regis-
trar que as Matrizes de Referência são uma parte do Currícu-
lo, ou da Matriz Curricular: as avaliações em larga escala não
pretendem avaliar o desempenho dos estudantes em todos
os conteúdos presentes no Currículo, mas, sim, nas habili-
dades consideradas fundamentais para que os estudantes
progridam em sua trajetória escolar.
As Matrizes de Referência relacionam os conhecimen-
tos e as habilidades para cada etapa de escolaridade ava-
liada, ou seja, elas detalham o que será avaliado, tendo em
vista as operações mentais desenvolvidas pelos estudantes
em relação aos conteúdos escolares que podem ser afe-
ridos pelos testes de proficiência. No que diz respeito ao
PAEBES ALFA, o que será avaliado está indicado nas Matri-
zes de Referência desse programa.
O Tópico ou o Tema agrupa um con-
junto de habilidades, indicadas pelos
descritores, que possuem afinidade
entre si.
Os Descritores descrevem as habili-
dades que serão avaliadas por meio
dos itens que compõem os testes de
uma avaliação em larga escala.
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PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica
MATRIZ DE REFERÊNCIA LÍNGUA PORTUGUESA 2º EF
T1. RECONHECIMENTO DE CONVENÇÕES DO SISTEMA ALFABÉTICO
C1. Identificação de letras do alfabeto
D02 Identificar letras do alfabeto.
D03 Diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação.
D04 Distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras.
C2. Uso adequado da página
D05 Reconhecer as direções e o alinhamento da escrita da língua portuguesa.
T2. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO
C3. Reconhecimento da palavra como unidade gráfica
D06 Compreender a função da segmentação de espaços em branco, na delimitação de palavras em textos escritos (consciência de palavras).
C4. Aquisição da consciência fonológica
D07 Identificar o número de sílabas de uma palavra (consciência silábica).
D08 Identificar sílabas e sons (consciência silábica e consciência fonêmica).
D09 Identificar relações fonema/grafema, som/letra (consciência fonêmica).
C5. Leitura de palavras, frases e pequenos textos
D10 Ler palavras silenciosamente.
D11 Ler frases e pequenos textos, localizando informações explícitas contidas neles.
T3. USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA
C6. Implicações do suporte e do gênero na compreensão de textos
D12 Reconhecer o local de inserção de determinada palavra numa sequência em ordem alfabética.
D13 Identificar gêneros textuais diversos.
D14 Reconhecer a finalidade de gêneros diversos.
T4. LEITURA: COMPREENSÃO, ANÁLISE E AVALIAÇÃO
C7. Localização de informações explícitas em textos
D15 Localizar informações explícitas em textos de maior extensão ou em textos que apresentam dados.
D16 Identificar elementos que constroem a narrativa.
C8. Interpretação de informações implícitas em textos
D17 Inferir informações implícitas em textos.
D18 Identificar assunto de textos.
D20 Identificar efeitos de humor em textos diversos.
C9. Coerência e coesão no processamento de textos
D21 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto.
D22 Estabelecer relações de continuidade temática, a partir da recuperação de elementos da cadeia referencial do texto.
D23 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso de recursos gráficos, da pontuação, da seleção lexical e repetições.
T5. PRODUÇÃO ESCRITA
C11. Escrita de palavras e frases
D28 Escrever palavras.
D29 Escrever frases.
C12. Produção de textos
D30 Produzir textos.
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2º ano do Ensino Fundamental PAEBES ALFA 2015
MATRIZ DE REFERÊNCIA MATEMÁTICA 2EF
T1. RECONHECIMENTO DE NÚMEROS E OPERAÇÕES
C1. Mobilizar ideias, conceitos e estruturas relacionadas à construção do significado dos números e suas representações
D01 Associar quantidades de objetos/pessoas/animais à sua representação numérica.
D02 Associar um número natural à sua escrita por extenso.
D03 Comparar ou ordenar quantidades de objetos/pessoas/animais
D04 Comparar ou ordenar números naturais.
D05 Reconhecer números ordinais ou indicadores de posição.
C2. Mobilizar conceitos e propriedades numéricas, para resolver problemas
D06 Resolver problemas com números naturais, envolvendo diferentes significados da adição ou subtração.
D07 Resolver problemas com números naturais, envolvendo diferentes significados da multiplicação ou divisão.
C3. Mobilizar conceitos e propriedades numéricas para efetuar operações.
D08 Efetuar a adição ou subtração de números naturais.
T2. NOÇÕES DE ESPAÇO E FORMA
C4. Reconhecer figuras geométricas planas ou espaciais
D09 Identificar a representação de figuras bidimensionais.
D10 Identificar a representação de figuras tridimensionais.
C5. Localizar objetos em representações do espaço
D11 Identificar a localização ou movimentação de pessoas, objetos ou pontos em representação plana do espaço.
T3. NOÇÕES DE GRANDEZAS E MEDIDAS
C6. Mobilizar conceitos e propriedades relacionadas a grandezas e medidas para comparar, identificar ou efetuar medições
D12 Comparar ou ordenar comprimento, altura e espessura.
D13 Identificar ou relacionar cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro.
D14 Estabelecer relações entre unidades de medidas de tempo.
C7. Reconhecer grandezas e suas diferentes unidades de medida
D15 Identificar diferentes maneiras de medir uma grandeza.
D16 Ler horas em relógios digitais e/ou analógicos.
T4. TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
C8. Reconhecer informações e dados apresentados em gráficos, tabelas ou gêneros textuais
D17 Identificar informações apresentadas em quadros ou tabelas.
D18 Identificar informações apresentadas em gráficos de colunas.
D19 Identificar informações apresentadas em diferentes gêneros textuais.
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA PAEBES ALFA
Tópicos Competências Descritores
T1Reconhecimento de convenções do sistema alfabético
C2Uso adequado da página
D05Reconhecer as direções e o alinhamento da escrita da Língua Portuguesa
T5Produção escrita
C11Escrita de palavras e frases
D28Escrever palavras
D29Escrever frases
C12Produção de textos
D30Produzir textos
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PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica
A elaboração dos itens do teste de Escrita tem como fundamento uma Matriz de Referência
que indica o “O QUE” será avaliado, assim como ocorre com os de leitura.
No PAEBES ALFA, são quatro as habilidades aferidas no teste de escrita e que se encontram
delimitadas na Matriz de Referência de Língua Portuguesa. Além do Tópico 5 – Produção Escrita,
o qual engloba duas competências que apresentam 3 descritores que se desdobram em níveis
de complexidade, avalia-se, também, uma habilidade apresentada em outra seção dessa Matriz
de Referência, o D05, presente na Competência 2 do Tópico 1 e que é avaliada no âmbito da
Leitura e da Escrita.
A seguir, apresentamos um recorte da Matriz de Referência de Língua Portuguesa do PAEBES
ALFA, destacando o tópico relacionado à avaliação de Escrita.
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA PAEBES ALFA
Tópicos Competências Descritores
T1Reconhecimento de convenções do sistema alfabético
C2Uso adequado da página
D05Reconhecer as direções e o alinhamento da escrita da Língua Portuguesa
T5Produção escrita
C11Escrita de palavras e frases
D28Escrever palavras
D29Escrever frases
C12Produção de textos
D30Produzir textos
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2º ano do Ensino Fundamental PAEBES ALFA 2015
Para elaborar os testes do PAEBES ALFA, é necessário
estabelecer como se dará esse processo, a partir das habi-
lidades elencadas nas Matrizes de Referência, e como será
o processamento dos resultados desses testes.
COMO É A AVALIAÇÃO NO PAEBES ALFA?
3
Leia o texto abaixo.
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Curaçao, um simpático e colorido paraíso
Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.
E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.
Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o avista.
A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]
Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP)
(P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?A) A foca.B) A iguana.C) O golfinho.D) O lagarto.
Item
O que é um item?
O item é uma questão utilizada nos testes das
avaliações em larga escala.
Como é elaborado um item?
O item se caracteriza por avaliar uma única habili-
dade, indicada por um descritor da Matriz de Referência
do teste. O item, portanto, é unidimensional.
Um item é composto pelas seguintes partes:
1. Enunciado – estímulo para que o estudante mobilize
recursos cognitivos, visando solucionar o problema apre-
sentado.
2. Suporte – texto, imagem e/ou outros recursos que ser-
vem de base para a resolução do item. Os itens de Mate-
mática e de Alfabetização podem não apresentar suporte.
3. Comando – texto necessariamente relacionado à ha-
bilidade que se deseja avaliar, delimitando com clareza a
tarefa a ser realizada.
4. Distratores – alternativas incorretas, mas plausíveis – os
distratores devem referir-se a raciocínios possíveis.
5. Gabarito – alternativa correta.
1ª ETAPA – ELABORAÇÃO DOS ITENS QUE COMPORÃO OS TESTES.
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2º ano do Ensino Fundamental PAEBES ALFA 2015
Na avaliação da escrita, as habilidades são avaliadas por meio de itens politômicos, nos quais não
se pressupõe a existência de uma única opção ou situação correta, mas sim diferentes possibilidades
de acerto ou concordância. Assim, as respostas são ordenadas considerando uma progressão dos
acertos.
A seguir, são apresentados exemplos de itens para cada uma das habilidades de escrita avaliadas
pelo PAEBES ALFA.
Os itens originários desse descritor avaliam se os estudantes já conseguem
fazer uso adequado de uma página de caderno com margens e pauta. Isto é,
avaliam se eles já sabem respeitar os limites estabelecidos pela página e, tam-
bém, se já dominam os princípios da direção da escrita – da esquerda para a
direita e de cima para baixo.
D05 - RECONHECER AS DIREÇÕES E O ALINHAMENTO DA ESCRITA DA LÍNGUA PORTUGUESA
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PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica
D28 - ESCREVER PALAVRAS
Os itens que avaliam essa habilidade foram elaborados de duas formas distintas:
Nesse tipo de item, apresenta-se ao estudante uma figura que de-verá ser nomeada. Esse exem-plo pede a nomeação da figura TUBARÃO.
Nesse formato, o Aplicador dita a palavra que deve ser escrita pelo estudante. Esse exemplo apresenta a avaliação da palavra CABEÇA.
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2º ano do Ensino Fundamental PAEBES ALFA 2015
D29 - ESCREVER FRASES
Os itens que avaliam essa habilidade foram elaborados de duas formas distintas.
Observação: nesse item, avaliam-se aspectos ortográficos (realização dos
fonemas em grafemas, hipossegmentação e hipersegmentação), assim como o
uso de maiúscula no início de frase. No entanto, o domínio da acentuação gráfica,
separação de sílabas e pontuação não são avaliados, pois essas convenções da
escrita ainda estão em processo de desenvolvimento nessa etapa de escolari-
dade.
Os estudantes escutam uma frase ditada pelo Aplicador, a qual, de modo geral, organiza-se em ordem direta (Sujeito + verbo + complemento), não sendo muito longas. Esse item solicita a escrita da frase A PRAIA ESTÁ CHEIA DE CONCHAS.
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PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica
Outra forma de avaliar essa habilidade é através da apresentação de uma imagem, a partir da qual se solicita que o estudante escreva uma frase coerente com a cena observada. Nesse formato de item, o res-pondente precisa criar e não apenas copiar uma frase. Assim, a realização dessa tarefa envolve também a in-terpretação da imagem.
Observação: nesse tipo de item, além dos aspectos linguísticos considera-
dos na tarefa de escrita de frase ditada, são avaliados aspectos relacionados à
coerência da frase em relação à imagem.
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2º ano do Ensino Fundamental PAEBES ALFA 2015
D30 - PRODUZIR TEXTOS
Os itens associados a esse descritor podem apresentar situações de produção distintas (narrativa a partir de suporte
não verbal, lista de palavras ou bilhete), conforme a etapa de escolaridade avaliada.
Esses itens permitem que se avaliem diferentes dimensões ou aspectos envolvidos na sua realização, que são tratados
como sendo itens diferentes. Os aspectos considerados são:
A seguir, exemplos de item para avaliar esse descritor.
ASPECTO 1Análise discursiva (adequação à proposta)
ASPECTO 2Análise linguística (elaboração do texto)
Nessa ótica, é verificado se o estudante produziu um texto conforme os padrões pré-estabelecidos pela estrutura textual elencada (bilhete, lista ou narrativa).
Nessa perspectiva, observam-se os aspectos ortográficos e morfossintáticos do texto elaborado pelo estudante.
Nesse formato de item, o estudante deve elaborar um texto verbal a partir de um su-porte não verbal, como uma tirinha ou história em quadri-nhos. Os elementos verbais permitidos no suporte devem limitar-se a onomatopeias.
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PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica
Nesse tipo de item, o
estudante deve listar o
nome de cinco elemen-
tos que compõem a
cena.
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2º ano do Ensino Fundamental PAEBES ALFA 2015
2ª ETAPA – ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE.
são organizados em blocosItens que são distribuídos em cadernos.
CADERNO DE TESTE
CADERNO DE TESTE
Cadernos de Teste
Como é organizado um caderno de teste?
A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos
cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um
dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as
habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma a
garantir a cobertura de toda a Matriz de Referência adotada. Por outro lado, o
teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo estudante.
Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de planejamento de tes-
tes denominado Blocos Incompletos Balanceados – BIB .
O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?
No BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos for-
mam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar muitos
cadernos de teste diferentes para serem aplicados a estudantes de uma
mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse modelo
de montagem de teste: a disponibilização de um maior número de itens em
circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de habilidades; e
o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste, uma vez que os
blocos são inseridos em diferentes posições nos cadernos, evitando, dessa
forma, que um caderno seja mais difícil que outro.
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PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica
2ª ETAPA – ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE.VERIFIQUE A COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE DO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL:
Língua Portuguesa EscritaMatemática
80 itens divididos em: 16 blocos de Língua Portuguesa com 5 itens cada
30 itens divididos em: 6 blocos de Escrita com 5 itens cada
96 itens divididos em: 16 blocos de Matemática com 8 itens cada
4 blocos (20 itens) de Língua Portuguesa 1 bloco (5 itens) de Escrita11 blocos (41 itens) de Matemática
formam cadernos de Língua Portuguesa, Matemática e Escrita.
Ao todo, são 12 modelos diferentes de cadernos de Língua Portuguesa, 8 modelos diferentes de cadernos Matemática e 12 modelos diferentes de Escrita.
16x 6x
12x 8x 12x
16x
CADERNO DE TESTE CADERNO DE TESTE CADERNO DE TESTE
80x 30x 96x
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2º ano do Ensino Fundamental PAEBES ALFA 2015
3ª ETAPA – PROCESSAMENTO DOS RESULTADOS.
Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de
desempenho dos estudantes submetidos a uma avaliação exter-
na em larga escala: (a) a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e (b) a
Teoria de Resposta ao Item (TRI).
Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Testes
(TCT) são calculados de uma forma muito próxima às avaliações
realizadas pelo professor em sala de aula. Consistem, basica-
mente, no percentual de acertos em relação ao total de itens do
teste, apresentando, também, o percentual de acerto para cada
descritor avaliado.
Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT)
Teoria de Resposta ao Item (TRI)
A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção
de uma medida mais robusta do desempenho dos estudantes, porque
leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de
determinar um valor/peso diferenciado para cada item que o estudante
respondeu no teste de proficiência e, com isso, estimar o que o estudan-
te é capaz de fazer, tendo em vista os itens respondidos corretamente.
Comparar resultados de di-
ferentes avaliações, como o
Saeb.
Avaliar com alto grau de
precisão a proficiência de
estudantes em amplas
áreas de conhecimento
sem submetê-los a longos
testes.
Ao desempenho do estudante nos testes
padronizados é atribuída uma proficiên-
cia, não uma nota.
Não podemos medir diretamente o conhecimento ou
a aptidão de um estudante. Os modelos matemáticos
usados pela TRI permitem estimar esses traços não
observáveis.
A TRI nos permite:
Comparar os resultados entre
diferentes séries, como o
início e fim do Ensino Médio.
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PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica
A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos estudan-
tes, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros dos
itens.
Parâmetro A
Capacidade de um item de discri-
minar os estudantes que desen-
volveram as habilidades avaliadas
e aqueles que não as desenvol-
veram.
Parâmetro B
Mensura o grau de dificuldade dos
itens: fáceis, médios ou difíceis.
Os itens são distribuídos de forma
equânime entre os diferentes ca-
dernos de testes, o que possibilita a
criação de diversos cadernos com
o mesmo grau de dificuldade.
Parâmetro C
Análise das respostas do estudante
para verificar o acerto ao acaso nas
respostas.
Ex.: O estudante errou muitos itens
de baixo grau de dificuldade e acer-
tou outros de grau elevado (situa-
ção estatisticamente improvável).
O modelo deduz que ele respon-
deu aleatoriamente às questões e
reestima a proficiência para um ní-
vel mais baixo.
Que parâmetros são esses?
A proficiência relaciona o conhecimento do es-
tudante com a probabilidade de acerto nos itens
dos testes.
Cada item possui um grau de difi-
culdade próprio e parâmetros di-
ferenciados, atribuídos através do
processo de calibração dos itens.
29
2º ano do Ensino Fundamental PAEBES ALFA 2015
Padrões de Desempenho Estudantil
O QUE SÃO PADRÕES DE DESEMPENHO?
Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e
habilidades desenvolvidas pelos estudantes de determinada etapa de escolaridade,
em uma disciplina / área de conhecimento específica.
Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala
de Proficiência (vide p. 29). Esses intervalos são denominados Níveis de Desem-
penho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho.
Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Padrões de
Desempenho do 2º ano do Ensino Fundamental do Ensino Fundamental, em Língua
Portuguesa - Leitura e Escrita - e Matemática. Esses Padrões de Desempenho vêm
acompanhados por exemplos de itens. Assim, é possível observar em que Padrão a
escola, a turma e o estudante estão situados e, de posse dessa informação, verificar
quais são as habilidades já desenvolvidas e as que ainda precisam de atenção.
Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo esperado para a
etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para os es-
tudantes que se encontram nesse padrão de desempenho, deve ser
dada atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por
parte da instituição escolar.
Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo inicial
de desenvolvimento das competências e habilidades corresponden-
tes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas.
Padrão de Desempenho adequado para a etapa e área do conhe-
cimento avaliadas. Os estudantes que se encontram nesse padrão,
demonstram ter desenvolvido as habilidades essenciais referentes à
etapa de escolaridade em que se encontram.
Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de conheci-
mento avaliadas. Os estudantes que se encontram nesse padrão de-
monstram desempenho além do esperado para a etapa de escolarida-
de em que se encontram.
LP - Até 500 pontosMT - Até 400 pontos
ABAIXO DO BÁSICO
LP - De 500 até 600 pontosMT - De 400 até 500 pontos
BÁSICO
LP - De 600 até 700 pontosMT - De 500 até 600 pontos
PROFICIENTE
LP - Acima de 700 pontosMT - Acima de 600 pontos
AVANÇADO
30
PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica
LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA
ABAIXO DO BÁSICO
Até 500 pontos
Os estudantes que se encontram no Padrão de Desempenho Abaixo do Básico apresentam manifestações de habi-
lidades relacionadas à apropriação do sistema de escrita, como também aos processos iniciais de leitura. Dado o caráter
inicial do processo de alfabetização, esses estudantes necessitam de uma intervenção pedagógica focalizada tanto em
tarefas que possibilitem o desenvolvimento das habilidades do eixo da Matriz de Referência denominado Apropriação do
sistema alfabético como àquelas que dizem respeito ao eixo Leitura: compreensão, análise e avaliação.
A partir dos 250 pontos de proficiência, os estudantes já identificam algumas letras do alfabeto (especialmente as letras
iniciais), quando apresentadas isoladamente ou em um conjunto de letras (sequência de três letras).
Os estudantes com proficiência a partir de 300 pontos, além das habilidades descritas anteriormente, identificam a
sílaba inicial de uma palavra, especialmente em palavras formadas exclusivamente por sílabas no padrão CV (consoante/
vogal). Esse fato indica que os estudantes que se encontram neste nível de proficiência percebem as relações entre fala e
escrita de forma mais sistemática.
Aqueles que estão no intervalo entre 350 e 400 pontos, além de terem consolidado as habilidades relacionadas à
identificação de letras do alfabeto, reconhecem uma mesma letra, ou sequência de letras, grafada em diferentes padrões
gráficos (maiúscula, minúscula, de imprensa, cursiva). Esses estudantes leem silenciosamente palavras dissílabas e trissíla-
bas, especialmente as paroxítonas, quando formadas exclusivamente por sílabas no padrão CV (consoante/vogal), ou por
sílaba formada exclusivamente por uma vogal. Tal constatação indica que esses estudantes desenvolveram habilidades
iniciais de leitura de palavras, sendo esse um marco importante de seu processo de alfabetização.
Os estudantes com nível de proficiência entre 400 e 450 pontos realizam a leitura de palavras dissílabas ou trissílabas,
paroxítonas, formadas por diferentes estruturas silábicas (sílaba no padrão CV, CVC, ditongo).
Os estudantes que estão no nível de proficiência entre 450 e 500 pontos identificam o gênero ao qual pertencem al-
guns textos mais familiares. Surgem, neste nível, as primeiras ocorrências de habilidade de leitura de frases na ordem direta
(sujeito, verbo, objeto). Também aparecem as primeiras ocorrências de localização de informações explícitas (que se encon-
tram na superfície textual) em textos curtos e de gênero familiar ao contexto escolar, como parlendas e textos que informam
sobre curiosidades. Em textos narrativos curtos (entre três e quatro linhas), os estudantes que apresentam este nível de pro-
ficiência identificam elementos como o tempo em que ocorre um determinado fato e a personagem principal da narrativa.
Em seu conjunto, o desenvolvimento das habilidades de leitura relacionadas a este Padrão de Desempenho caracteriza
um leitor que lê e interpreta pequenos textos com alguma autonomia.
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
31
2º ano do Ensino Fundamental PAEBES ALFA 2015
Esse item avalia a habilidade de identificar letras do alfabeto. Para resolver a
tarefa proposta pelo item, o estudante ouve um conjunto de letras e, sem vê-las,
precisa identificar, dentre as alternativas apresentadas, que são constituídas por
letras com semelhanças sonoras e/ou gráficas, aquelas que correspondem à se-
quência ouvida.
Os estudantes que optaram pela alternativa C, o gabarito, identificaram corre-
tamente as letras “VGML”, demonstrando que estabeleceram relação entre o som
das letras e a representação gráfica da sequência apresentada.
LEITURA
(P020123C2) Faça um X no quadradinho onde aparecem as letras que você ouviu.
B J N E
T Q W U
V G M L
F J U E
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PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica
LÍNGUA PORTUGUESA - ESCRITA
ABAIXO DO BÁSICO
Até 500 pontos
Os estudantes que se encontram no Padrão de Desempenho ABAIXO DO BÁSICO desenvolveram habilidades muito
iniciais do processo de aprendizagem da língua escrita.
As crianças até 300 pontos, ao realizarem a cópia de um texto em uma página de caderno, ainda não consideram a
ordem convencional de organização do texto na página, não respeitando as margens nem a sequência das palavras no
texto, sem realizar adequadamente a passagem de uma linha a outra do texto/caderno.
As crianças com proficiência entre 300 e 400 pontos realizam a cópia de um texto, observando algumas regras de
utilização da página, embora possam não observar os limites das margens ou a necessidade de recomeçar a escrita na
margem esquerda na passagem de uma linha a outra do texto/caderno.
Os estudantes cuja proficiência encontra-se alocada no intervalo de 400 a 500 pontos apresentam uma escrita que
pode ser, em alguns casos, ainda silábico-alfabética e, em outros, alfabética, escrevendo palavras de diferentes extensões
e padrões silábicos – CV, VC, CVC, CVV – em conformidade com essas hipóteses de escrita. Isso significa que podem usar
apenas uma letra para representar cada sílaba da palavra ou, ainda, que podem utilizar ora uma letra para cada sílaba, ora
uma letra para cada som da palavra.
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
33
2º ano do Ensino Fundamental PAEBES ALFA 2015
Esse item avalia a habilidade de o estudante utilizar, como escritor, o princípio
alfabético na escrita de palavra com o apoio de imagem.
Nesse caso, solicitou-se ao estudante a escrita de TUBARÃO, palavra trissí-
laba, constituída por duas sílabas de estrutura canônica (consoante/vogal – CV) e
uma sílaba final no padrão CVV (consoante/vogal/vogal).
Embora o peixe TUBARÃO seja conhecido pelos estudantes e os mesmos
possam estar familiarizados com a pronúncia do seu nome, a complexidade da
palavra pode residir em dois pontos. A primeira letra, “T”, que comumente é tro-
cada por “D”, quando da transição da oralidade para a escrita, nesse período do
ciclo de alfabetização, assim como a utilização de marca de nasalização, no caso
“ÃO”, muitas vezes concretizada como “AM” ou “AU”.
Nesse exemplo de escrita, o estudante cometeu dois desvios, que foram: a
troca da letra “T” por “D”, possivelmente pela concorrência sonora de articulação
de ambas, além do “U” por “O”, muito provavelmente na tentativa de uma hiper-
correção na pronúncia da palavra TUBARÃO.
ESCRITA
34
PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica
BÁSICO
LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA
De 500 a 600 pontos
Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Básico desenvol-
veram todas as habilidades de leitura descritas no Padrão de Desempenho Abai-
xo do Básico. Além daquelas habilidades, estudantes com proficiência entre 500
e 550 pontos identificam o número de sílabas de palavras formadas por dife-
rentes padrões silábicos e identificam sílabas no padrão CV no final de palavras.
Neste Padrão de Desempenho os estudantes localizam informações explíci-
tas em textos curtos e realizam inferências a partir da leitura de textos que con-
jugam linguagem verbal e não verbal, como histórias em quadrinhos e tirinhas.
Com relação às habilidades relacionadas aos usos sociais de gêneros e su-
portes textuais, inicia-se o desenvolvimento da habilidade de identificar gêneros
textuais menos familiares, como a carta e a finalidade de textos, como bilhete,
lista de compras, folheto, tabela de preços. Os estudantes que se encontram
neste Padrão de Desempenho identificam também o assunto de textos verbais.
Os estudantes com proficiência entre 550 e 600 pontos, que se encontram,
portanto, no limite para a passagem ao próximo Padrão de Desempenho, conso-
lidaram habilidades relacionadas à consciência fonológica, como a de identificar
sons iniciais e/ou finais de palavras formadas por sílabas no padrão CV, e também
as relativas à leitura de palavras em diferentes extensões e padrões silábicos.
As habilidades relacionadas à localização de informações em texto se am-
pliam, uma vez que os estudantes que se encontram neste nível localizam infor-
mações em textos de diversos gêneros, podendo tal informação estar no início,
meio ou fim do texto. Esses estudantes identificam o espaço entre os elementos
que compõem uma narrativa. Ampliam-se, também, aquelas habilidades relacio-
nadas à identificação de gênero, finalidade e assunto de textos, assim como se
amplia a extensão dos textos que esses estudantes conseguem ler.
Ampliam-se, ainda, as habilidades relativas à identificação de gênero, fina-
lidade e assunto de textos, assim como se amplia a extensão dos textos que
esses estudantes conseguem ler.
Além de inferirem informações em textos exclusivamente não verbais, os es-
tudantes que apresentam este nível de proficiência inferem o sentido de uma
palavra ou expressão. Reconhecem o local de inserção de determinada palavra
numa sequência em ordem alfabética, considerando sua letra inicial.
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
35
2º ano do Ensino Fundamental PAEBES ALFA 2015
Esse item avalia a habilidade de reconhecer a finalidade
de gêneros diversos. Essa habilidade contribui para a forma-
ção do leitor na medida em que possibilita o entendimento
da língua relacionada ao seu uso em diferentes contextos
sociais de interação.
Para realizar a tarefa proposta pelo item, o estudante
precisa atentar-se tanto para a forma do gênero receita culi-
nária, que se apresenta em sua estrutura canônica - lista de
ingredientes e modo de preparo, quanto para as informa-
ções nele explicitadas para, então, reconhecer o propósito
comunicativo do texto.
Os estudantes que marcaram a alternativa C, o gabarito,
demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo
item, pois identificaram corretamente que a finalidade da re-
ceita é a de ensinar a fazer um doce.
LEITURA
Leia o texto abaixo.
Brigadeiro de panela
Ingredientes• 1 Colher de sopa - manteiga ou margarina• 1 Lata - leite condensado• 4 Colheres de sopa - chocolate em pó• 1 Pacote - chocolate granulado
Modo de preparo1. Aqueça a panela em fogo médio.2. Acrescente 1 colher de sopa de manteiga.3. Logo após, utilize todo o leite condensado junto à manteiga.4. Em seguida, acrescente 4 colheres de sopa de chocolate em pó e mexa sem parar até desgrudar da panela.5. Unte um recipiente onde a mistura será despejada e faça pequenas bolas com a mão, passando a mistura no chocolate granulado.
Disponível em: <http://www.comofazerbrigadeiro.com.br/>. Acesso em: 1 ago. 2014. (P020197E4_SUP)
(P020124B1) Esse texto serve para
convidar para uma festa.
dar uma notícia.
ensinar a fazer um doce.
vender um produto.
36
PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica
BÁSICO
LÍNGUA PORTUGUESA - ESCRITA
De 500 a 600 pontos
As crianças que se encontram no Padrão de Desempenho BÁSICO desen-
volveram todas as habilidades de leitura e escrita descritas no Padrão de Desem-
penho ABAIXO DO BÁSICO, apresentando uma escrita que pode ser, em alguns
casos, silábico-alfabética e, em outros, alfabética. Esses estudantes escrevem
palavras de diferentes extensões e padrões silábicos – CV, VC, CVC, CVV, dentre
outros – em conformidade com as hipóteses anteriormente referidas.
Uma conquista importante dos estudantes que apresentam esse nível de
proficiência é a habilidade de usar a página adequadamente, respeitando mar-
gens e a sequência adequada das palavras, inclusive quando há mudança de
linha.
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
37
2º ano do Ensino Fundamental PAEBES ALFA 2015
Nesse exemplo, ao contrário do apresentado no padrão anterior, nota-se um
estudante cuja escrita encontra-se em nível ortográfico, sendo que ele comete
apenas um desvio na grafia da palavra TUBARÃO, referente à marca de nasaliza-
ção. Nesse caso, a palavra solicita “ÃO” e o estudante realizou com “AN”.
Apesar de ser um animal conhecido pelas crianças nessa faixa etária, a es-
crita de seu nome apresenta algumas complexidades, uma vez que se estrutura
com duas sílabas em padrão canônico e a última em padrão não canônico, além
da presença de um ditongo nasal nessa sílaba final. Outros desvios recorrentes
na grafia dessa palavra são as concorrências fonéticas na articulação das letras
“T” (próxima a “D”) e “B” (que concorre com “P”).
ESCRITA
38
PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica
LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA
De 600 a 700 pontos
PROFICIENTE
Os estudantes que apresentam Padrão de Desempenho Proficiente desen-
volveram, além das habilidades de leitura descritas anteriormente, outras, que
ampliam suas possibilidades de interação com os textos, como leitores. Os estu-
dantes que se encontram no nível até 650 pontos, além de localizarem sílabas
iniciais e finais de palavras formadas exclusivamente pelo padrão CV, reconhe-
cem sílabas mediais dessas palavras.
Quanto às habilidades de leitura, elas se ampliam, tanto aquelas que se re-
ferem à apreensão de elementos que se encontram na superfície textual e à
identificação de elementos da narrativa, quanto àquelas que dizem respeito à
realização de inferências.
Ampliam-se também as habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e
da escrita, o que indica que esses estudantes demonstram ter maior familiaridade
com gêneros textuais diversos.
Os estudantes com proficiência entre 650 e 700 pontos desenvolveram ha-
bilidades mais sofisticadas, ligadas à consciência fonológica, como a habilidade
de identificar o número de sílabas de palavras de diferentes extensões e forma-
das por padrões silábicos diversos.
Quanto à leitura, a interação com textos narrativos revela que tais estudantes
identificam o conflito gerador em narrativas. As habilidades de realização de infe-
rências também se ampliam, pois os estudantes que se encontram neste nível de
proficiência desenvolveram a habilidade de inferir o assunto de um texto a partir
de seu título, de perceber o que provoca o efeito de humor num texto e de re-
conhecer o efeito de sentido produzido pelo uso de onomatopeias em poesias.
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
39
2º ano do Ensino Fundamental PAEBES ALFA 2015
Esse item avalia a habilidade de identificar efeitos de
humor em textos diversos. O texto que serve de suporte ao
item é uma tirinha e o efeito de humor solicitado no coman-
do do item não está localizado numa passagem específica
do texto, deve, portanto, ser inferido a partir do seu sentido
global, o que requer a integração dos elementos verbais e
não verbais que compõem o texto, além da observação da
sequência dos quadros.
Aqueles estudantes que optaram pela alternativa B, o
gabarito, perceberam o efeito de humor da tirinha como de-
corrência de o menino estar assustado com a presença de
uma goteira no telhado. Nesse caso, entenderam que é en-
graçado o fato de o menino que aponta para a goteira estar
assustado com a água, o que leva a inferir, pela expressão
desse menino desde o primeiro quadro, que a reação foi
exagerada.
LEITURA
Leia o texto abaixo.
Cascão. n. 14, Ano 2009. p. 34. *Adaptado. Turma da Mônica Coleção Histórica – vol. 14. (ES.02.2186_SUP)
(ES.02.2186) Esse texto é engraçado porque o Cascão
abriu a porta e quase esbarrou no amigo.
estava com medo da goteira no telhado.
estava com os cabelos arrepiados.
fi cou assustado ao ver o seu amigo.
40
PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica
LÍNGUA PORTUGUESA - ESCRITA
De 600 a 700 pontos
PROFICIENTE
Os estudantes com proficiência alocada no Padrão de Desempenho PRO-
FICIENTE desenvolveram outras habilidades de escrita além daquelas descritas
nos padrões anteriores, o que amplia as possibilidades de interação com os tex-
tos como escritores.
As crianças com até 650 pontos de proficiência começam, a partir de um
ditado, a escrever frases curtas, no padrão sintático sujeito/verbo/complemento,
com ou sem espaçamento correto entre as palavras. No caso de frases não di-
tadas, produzidas a partir de uma gravura, inicia-se o desenvolvimento da habili-
dade de escrevê-las, ainda que no padrão de escrita silábico-alfabético, com ou
sem uso de pontuação e de letras maiúsculas no início das frases.
No intervalo entre 650 e 700 pontos na Escala de Proficiência, os estudantes
demonstram ganhos significativos quanto à escrita. Observa-se, pois, o início de
uma transição de uma escrita alfabética de palavras para uma escrita com obser-
vância de algumas regras ortográficas, especialmente as contextuais: uso de “l”
ou “u” em final de palavra; uso de “ss”, “ç” ou “c”, dentre outras. Os estudantes
escrevem, ainda, palavras com dígrafos, marcas de nasalização e irregularidades
ortográficas como o uso de “s”/“z”; “s”/“c”; “x”/“ch”; “g”/“j”; “ss”/“ç”. Esses estudan-
tes encontram-se no limiar entre o padrão PROFICIENTE e o AVANÇADO.
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
41
2º ano do Ensino Fundamental PAEBES ALFA 2015
A habilidade avaliada por esse item é a de escrever frases ouvidas, ou seja,
ditadas pelo Aplicador. Para isso, foi ditada para o estudante a frase “A PRAIA
ESTÁ CHEIA DE CONCHAS”, estruturada em ordem direta.
Nesse exemplo de escrita, identificam-se apenas dois desvios na grafia rea-
lizada pelo estudante: um desvio de hipossegmentação em “APRAI” e a falta da
letra “A” na palavra “PRAIA”.
Percebe-se que, embora tenham ocorrido esses dois desvios logo no início
da frase, o estudante manteve uma escrita ortográfica até o final da sua produção,
apesar da complexidade de duas das palavras que a compõem, “CHEIA” e “CON-
CHAS”, ambas compostas por sílabas em padrão não canônico e com a presença
do dígrafo “CH”, além do ditongo “EI” em “CHEIA”. Essas dificuldades não foram
observadas na escrita desse estudante, pois ele fez uso correto do dígrafo e do
ditongo. No caso do dígrafo, não houve a substituição por “X” ou “J”, como acon-
tece em alguns casos, em função da proximidade dos pontos de articulação na
pronúncia dos fonemas, assim como não usou o “E” para representar o “EI”.
ESCRITA
42
PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica
Acima de 700 pontos
AVANÇADO
LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA
Os estudantes que se encontram no Padrão Avançado, a partir dos 700
pontos, ampliam a habilidade de inferir informações em textos que conjugam lin-
guagem verbal e não verbal, como tirinhas. Outra habilidade desenvolvida neste
nível é a de identificar a relação entre pronomes anafóricos e seus referentes.
A partir dos 750 pontos de proficiência, amplia-se a habilidade de inserção
de uma palavra na ordem alfabética, tendo como referência a segunda ou a ter-
ceira letra da palavra. Amplia-se também a habilidade de inferir o sentido de uma
palavra ou expressão em texto curto. Neste nível, o estudante consegue identifi-
car o interlocutor em textos como propagandas.
A partir dos 800 pontos de proficiência, observa-se a ampliação das ha-
bilidades de leitura anteriormente referidas, especialmente aquelas ligadas ao
estabelecimento de relações lógico- discursivas entre partes ou elementos dos
textos, como relações de causa e consequência e relações lógico-discursivas
marcadas por conjunção temporal ou advérbio de tempo.
Observa-se, portanto, que as principais conquistas a partir deste nível de
proficiência dizem respeito à capacidade de interagir com os textos, percebendo
as relações existentes entre as diferentes partes que os constituem.
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
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2º ano do Ensino Fundamental PAEBES ALFA 2015
Veja o texto abaixo.
ANIMAIS EM EXTINÇÃO NO BRASIL
ARIRANHACERVO-DO-PANTANAL________________LOBO-GUARÁMICO-LEÃO-DOURADOTATU
(ES.25.0836) De acordo com a ordem alfabética, qual é o nome que deve fi car no espaço vazio dessa lista?
ARARA-AZUL
JAGUATIRICA
ONÇA-PINTADA
TAMANDUÁ
Esse item avalia a habilidade de reconhecer o local de
inserção de determinada palavra numa sequência em ordem
alfabética. Para realizar essa tarefa, o estudante deve utilizar-
-se de seus conhecimentos da ordem em que se apresenta
o sistema alfabético, apropriação que ocorre ao longo do
processo de alfabetização através do uso de suportes orga-
nizados que consideram a ordem alfabética, como o dicio-
nário e a lista de presença da turma, por exemplo.
Os estudantes que escolheram a alternativa B, o gaba-
rito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada
pelo item, já que identificaram corretamente o nome “JA-
GUATIRICA” como aquele que ocupa o espaço vago da lista
de animais em extinção.
LEITURA
44
PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica
Acima de 700 pontos
AVANÇADO
LÍNGUA PORTUGUESA - ESCRITA
Nesse Padrão de Desempenho são observados avanços significativos na es-
crita das crianças cuja proficiência se posiciona a partir de 700 pontos na Escala
de Proficiência. Observa-se, por exemplo, a transição de uma escrita alfabética
de palavras para uma escrita com observância de algumas regras ortográficas,
especialmente as contextuais, como o uso de “l” ou “u” em final de palavra, uso
de “ss”, “ç” ou “c”, dentre outras.
Os estudantes escrevem, ainda, palavras com dígrafos, marcas de nasaliza-
ção e irregularidades ortográficas como o uso de “s”/“z”; “s”/“c”; “x”/“ch”; “g”/“j”;
“ss”/“ç”.
No caso da escrita de frases ditadas, observa-se, na maioria das vezes, o uso
de espaçamento entre palavras, o que não acontece com regularidade quan-
do se trata da escrita de frases a partir de imagens. Nesse caso, observa-se a
plausibilidade da frase escrita em relação à cena apresentada, embora possam
apresentar equívocos ortográficos decorrentes da semelhança entre os modos
de articulação de alguns fonemas (transcrição da fala para a escrita). Esses equí-
vocos também ocorrem no caso da escrita de frases ditadas.
Nesse padrão, tem início o desenvolvimento de habilidades necessárias à
produção de uma escrita ortográfica: observância de regras que orientam o uso
de letras que podem representar um mesmo som em diferentes contextos; uso
adequado de marcas de nasalização; uso de letras que podem representar um
mesmo som em contextos semelhantes.
Além disso, os estudantes começam a desenvolver a habilidade de produzir
textos de gêneros mais familiares a partir da proposição de uma situação comuni-
cativa: “escrever um bilhete para transmitir um recado a alguém e/ou um convite
para determinado evento”. Acrescenta-se a isso a elaboração de uma história a
partir de uma cena (ou sequência de cenas) com o uso de elementos essenciais
da narrativa como: personagens praticando ações em uma sequência temporal;
uso de articuladores, como marcadores temporais; uso de recursos coesivos,
como pronomes, que contribuem para a continuidade temática do texto sem tor-
ná-lo repetitivo.
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
45
2º ano do Ensino Fundamental PAEBES ALFA 2015
Esse item avalia a habilidade de produzir texto a partir de uma sequência de
imagens, nesse caso, uma história em quadrinhos composta por quatro cenas.
Para avaliar a escrita do estudante, dois aspectos foram considerados: adequa-
ção à proposta e aspectos linguísticos.
No primeiro aspecto, observa-se que o estudante em questão produziu um
texto de acordo com o que foi solicitado, embora alguns elementos, como o tem-
po e a finalização da narrativa, tenham ficado implícitos no seu enredo.
Da mesma forma, no “aspecto linguístico”, a escrita desse estudante enqua-
dra-se no Padrão Avançado, pois seu texto apresentou poucos desvios a se con-
siderar, como por exemplo, a omissão da locução “ao” antes de “invés”, na linha
3, e a falta do “S” na palavra “PICINA”, na linha 5, que são desvios naturalmente
aceitáveis para essa etapa de escolaridade.
ESCRITA
46
PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica
MATEMÁTICA
ABAIXO DO BÁSICO
Até 400 pontos
Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho desenvolveram estratégias operativas utilizando con-
tagem, quando, por exemplo, resolvem problemas envolvendo adição, subtração e multiplicação com apoio de imagem.
Eles estabelecem relações e comparações numéricas, além de evidenciar habilidades matemáticas concernentes à cons-
ciência direcional, ou seja, eles projetam as dimensões espaciais do corpo no espaço imediato, demonstrando o apodera-
mento de conceitos espaciais sobre o movimento ou localizações de objetos no ambiente.
A partir dos 200 pontos de proficiência, os estudantes associam figuras bidimensionais presentes na composição de
objetos do cotidiano, quando, por exemplo, percebem que as faces laterais de uma pirâmide são triângulos.
Os estudantes com proficiência entre 250 e 300 pontos são capazes de diferenciar o maior do menor, o mais alto
do mais baixo, o mais curto do mais comprido, a partir da comparação entre objetos. Eles também reconhecem cédulas e
moedas do Sistema Monetário Brasileiro e associam objetos do cotidiano à forma de figuras tridimensionais, quando, por
exemplo, relacionam esfera à bola e cubo à caixa, além de identificar informações apresentadas em gráficos de coluna.
Os estudantes com proficiência entre 300 e 350 pontos começam a resolver problemas envolvendo o significado de
juntar da adição e retirar da subtração com apoio de figuras e com quantidades menores que 10. Eles também reconhecem
os números ordinais, mas identificam até o nono elemento de um arranjo. Além de identificar a posição de um personagem
a partir de uma referência, utilizando-se das noções de mais próximo/perto, eles são capazes de comparar e ordenar com-
primento, altura e espessura.
Percebe-se que, no intervalo de 350 a 400 pontos, além das habilidades descritas anteriormente, esses estudantes
identificam o registro por extenso de números naturais até 20, reconhecem até o 12º elemento de uma fila e relacionam
conceitos e propriedades matemáticas dos quatro domínios quando mobilizam habilidades em situações da vida cotidiana,
que não exigem maior formalização. Eles também realizam a leitura e a interpretação de dados matemáticos apresentados
em gráficos de colunas, além de identificar intervalos de tempo (hora, dia, semana, mês e ano) em situações envolvendo se-
quências de eventos e localizam informações, em pequenos textos, envolvendo significado numérico. Demonstram, ainda,
ser capazes de relacionar os valores entre cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro, e associar objetos do mundo
físico a sólidos geométricos (cubo e pirâmide).
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
47
2º ano do Ensino Fundamental PAEBES ALFA 2015
Questão ## M020041G5
Observe abaixo o gráfi co com o resultado de uma pesquisa realizada com as crianças que participaram de uma colônia de férias sobre o tipo de fi lme preferido por elas.
COMÉDIA ROMÂNTICO
Tipo de filme preferido
35
30
25
20
15
10
5
0
Qu
an
tid
ad
e d
e c
rian
ças
AVENTURADESENHO
De acordo com o gráfi co, qual foi o tipo de fi lme preferido pela maior quantidade de crianças?
AVENTURA.
COMÉDIA.
DESENHO.
ROMÂNTICO.
Esse item avalia a habilidade de os estudantes lerem
informações e dados apresentados em gráficos de colunas.
Para a resolução desse item, os estudantes devem per-
ceber que o gráfico apresenta quatro colunas, cujas alturas
indicam a quantidade de crianças que escolheram cada tipo
de filme. O comando solicita que os estudantes apontem o
tipo de filme preferido pela maior quantidade de crianças,
para isso eles devem observar no eixo vertical a coluna de
maior altura. Os estudantes que escolheram a alternativa C
possivelmente desenvolveram a habilidade avaliada nesse
item.
48
PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica
BÁSICO
MATEMÁTICA0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
De 400 a 500 pontos
Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Básico desen-
volveram todas as habilidades descritas no Padrão de Desempenho Abaixo do
Básico. Além daquelas habilidades, constata-se que esses estudantes identificam
propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais, o que evidencia
uma sistematização das habilidades que lhes permitem projetar para a dimensão
plana o objeto representado tridimensionalmente, quando, por exemplo, relacio-
nam a roda de um carro à sua forma circular.
Percebe-se neste Padrão de Desempenho a gênese do sentido numérico
e dos efeitos das operações. Os estudantes demonstram manipular os números
nos diversos contextos, seja para comparar quantidades ou para associá-las à
sua representação numérica, seja para manipular algoritmos ou resolver proble-
mas envolvendo alguns dos significados das operações aritméticas.
Constata-se no intervalo entre 400 a 450 pontos marcos cognitivos signifi-
cativos no campo Numérico, pois esses estudantes, além de resolver problemas
envolvendo as ações de comparar e completar quantidades, eles manipulam o
algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento, bem como problemas en-
volvendo a multiplicação.
Os estudantes que se encontram no intervalo de 450 e 500 pontos de de-
sempenho, no que se refere a Grandezas e Medidas, conseguem estabelecer
trocas entre cédulas e moedas em situações-problema. Demonstram, no que se
refere a habilidades de medida de tempo, reconhecer horas exatas e meia hora
em relógios digitais e analógicos. No campo Espaço e Forma, os estudantes que
se encontram neste nível de proficiência demonstram que identificam proprieda-
des geométricas que lhes permitem diferenciar figuras planas – como o triângulo,
o retângulo e o círculo – em representações que combinam essas formas. Além
disso, identificam a localização/movimentação de objetos em mapas tomando
como referência noções de perto/longe, direita/esquerda. No campo Tratamen-
to da Informação, identificam informações apresentadas em gráficos de coluna,
bem como identificam, em diferentes gêneros textuais, informações relativas ao
significado numérico.
49
2º ano do Ensino Fundamental PAEBES ALFA 2015
Questão ## M020265E4
Observe abaixo a quantidade de peixes em um lago.
A quantidade total de peixes nesse lago é
2
9
17
18
Esse item avalia a habilidade de os estudantes associa-
rem, através da contagem, a quantidade de objetos em uma
coleção à sua representação numérica.
Para resolver esse item, os estudantes devem realizar a
contagem dos peixes dispostos no lago e associar o último
número dessa contagem (18) à quantidade total de peixes
do lago. Faz-se necessário que os estudantes identifiquem
os objetos a serem contados e compreendam que cada
elemento deve ser contabilizado uma única vez, de forma
que o último objeto contado corresponda ao número total
de elementos do grupo apresentado. Os estudantes que
escolheram a alternativa D provavelmente desenvolveram a
habilidade avaliada nesse item.
50
PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica
MATEMÁTICA0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
De 500 a 600 pontos
PROFICIENTE
Neste Padrão de Desempenho, é perceptível um aumento do grau de com-
plexidade das habilidades do campo Numérico que pode ser verificado quan-
do esses estudantes demonstram resolver problemas de multiplicação e divisão
com e sem apoio de figura. Além de serem capazes de manipular o algoritmo
da adição e subtração sem reagrupamento e identificar o registro por extenso de
números naturais até 30. Amplia-se também o pensamento geométrico, uma vez
que eles demonstram identificar retângulos, círculos e triângulos com base na
análise de figuras construídas pela justaposição de outras.
Os estudantes com proficiência entre 500 e 550 pontos demonstram
utilizar o sentido de número com mais propriedade. Eles resolvem problemas de
multiplicação envolvendo o significado de dobro e triplo com e sem apoio de
figura, problemas de divisão envolvendo a ideia de metade com e sem apoio de
figura. No campo Geométrico, identificam figuras bidimensionais em desenhos
formados pela composição de retângulos, círculos e triângulos, bem como asso-
ciam objetos do mundo físico à representação de sólidos geométricos (cubo, pi-
râmide, cilindro e cone), o que representa uma maior abstração das propriedades
que envolvem essas figuras.
Os estudantes que se encontram no nível entre 550 e 600 pontos desen-
volveram as habilidades dos níveis anteriores. Além disso, demonstram ampliar o
conhecimento relativo aos sólidos geométricos, passam a reconhecer o cone e a
esfera, e a identificar em calendários os dias da semana, meses e anos.
Ao observar o conjunto de habilidades que estão localizadas neste Pa-
drão de Desempenho, constata-se marcos cognitivos significativos nos campos
Numérico, Geométrico e das Medidas, demonstrando que os estudantes cuja
proficiência se encontra nesse intervalo encontram sentido para seu objeto de
estudo de maneira significativa. Esses estudantes percebem a relação existente
entre a Matemática e o mundo.
51
2º ano do Ensino Fundamental PAEBES ALFA 2015
Questão ## M010062G5
Observe abaixo os 6 ovos de Páscoa que Rita distribuiu igualmente em 3 caixas.
Quantos ovos de Páscoa Rita colocou em cada caixa?
18
6
3
2
Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolve-
rem problemas envolvendo a divisão de números naturais,
com o apoio gráfico.
Para resolvê-lo, os estudantes podem considerar os 6
ovos de páscoa e fazer uma distribuição entre as caixas,
usando a correspondência de um ovo de páscoa para a
primeira caixa, um para a segunda caixa, um para a tercei-
ra, e, assim, sucessivamente, até que tenham terminado de
distribuir todos os ovos de páscoa. Eles devem ser capa-
zes de reconhecer o significado de partilha apresentado no
contexto do item, identificando que os 6 ovos de páscoa fo-
ram distribuídos igualmente entre cada uma das 3 caixas, ou
seja, observar que 6 refere-se ao dividendo e 3 ao divisor. A
escolha da alternativa D indica que esses estudantes possi-
velmente desenvolveram a habilidade avaliada nesse item.
52
PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica
Acima de 600 pontos
AVANÇADO
MATEMÁTICA
A principal característica dos estudantes que apresentam proficiência com-
patível com o Padrão de Desempenho Avançado é o fato de terem desenvolvido
habilidades matemáticas além daquelas esperadas para a etapa de escolaridade
em que se encontram.
Os estudantes cuja proficiência se localiza no intervalo de 600 a 650 pontos
consolidaram a habilidade de identificar igualdades e desigualdades numéricas,
por meio da contagem, indicando o desenvolvimento da habilidade relativa ao
estabelecimento de relações e comparações numéricas sem apoio de figuras.
Eles também demonstram resolver problemas relativos à divisão, sem apoio de
figuras com grau de complexidade maior que nos níveis anteriores, bem como
extrair informações de gráficos de colunas.
Constata-se que estudantes com proficiência localizada acima de 650 pon-
tos consolidaram as habilidades relativas à resolução de problemas envolvendo
as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar quantidades sem apoio de figu-
ras. Eles consolidaram também as habilidades relativas ao reconhecimento de
figuras tridimensionais, extração de informação em gráficos de colunas e identifi-
cação de intervalo de tempo.
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
53
2º ano do Ensino Fundamental PAEBES ALFA 2015
Questão ## M020110G5
Faltam 21 dias para a festa de aniversário de Eduardo.Quantas semanas faltam para a festa de aniversário de Eduardo?
7
4
3
2
Este item avalia a habilidade de os estudantes reconhe-
cerem e relacionarem, em situações-problema, as unidades
usuais de medida de tempo: dias e semanas.
Para resolvê-lo, esses estudantes devem ter desenvol-
vido a noção de tempo e percebê-lo como um componen-
te do sistema de medidas usado para sequenciar eventos,
comparar suas durações e seus intervalos. Em seguida,
devem converter o número de dias em semanas, demons-
trando reconhecer que 7 dias correspondem a uma semana.
Apoiado nesse conhecimento, eles poderão utilizar o signi-
ficado de medida da divisão para calcular quantas vezes o
número 7 “cabe” no 21, chegando ao resultado 3. Assim, os
estudantes que assinalaram a alternativa C possivelmente
consolidaram a habilidade avaliada por esse item.
54
PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica
4COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO PAEBES
ALFA?
Realizado o processamento dos testes, ocorre a divulgação dos
resultados obtidos pelos estudantes.
O processo de avaliação em larga escala não acaba quan-
do os resultados chegam à escola. Ao contrário, a partir desse
momento toda a escola deve analisar as informações recebi-
das, para compreender o diagnóstico produzido sobre a apren-
dizagem dos estudantes. Em continuidade, é preciso elaborar
estratégias que visem à garantia da melhoria da qualidade da
educação ofertada pela escola, expressa na aprendizagem de
todos os estudantes.
Para tanto, todos os agentes envolvidos – gestores, profes-
sores, famílias – devem se apropriar dos resultados produzidos
pelas avaliações, incorporando-os à discussão sobre as práticas
desenvolvidas pela escola.
O encarte de divulgação dos resultados da escola traz uma
sugestão de roteiro para a leitura dos resultados obtidos pe-
las avaliações do PAEBES ALFA. Esse roteiro pode ser usado
para interpretar os resultados divulgados no Portal da Avaliação
http://www.paebesalfa2onda.caedufjf.net/ e no encarte Escola
à vista!
56
PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica
5
Apresentamos, a seguir, um Estudo de Caso de apropriação
dos resultados da avaliação externa. Este estudo representa
uma das diversas possibilidades de trabalho com os resultados,
de acordo com a realidade vivida pela comunidade escolar.
COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO?
Mudanças a partir da apropriação dos resultados da avaliação externa
Juliana era professora das sé-
ries iniciais do Ensino Fundamental
na escola Silmara Rosa. Quando se
formou em Pedagogia, Juliana esta-
va ciente do seu papel de alfabeti-
zadora e sabia que haveria muitos
desafios a serem enfrentados para
garantir a aprendizagem de seus
estudantes. No entanto, a professo-
ra, recém-formada, não imaginava
que diversos fatores iriam influen-
ciar em seu trabalho.
Ao ser efetivada em sua atual
escola, a primeira ação de Julia-
na foi conhecer o Projeto Político
Pedagógico, o PPP, como se refe-
riam seus professores formadores.
Além disso, buscou com os novos
colegas, orientações sobre o plane-
jamento e a proposta curricular da
rede. Entretanto, ao chegar à escola
e solicitar o PPP, o acesso ao docu-
mento não foi simples e fácil, pois
estava desatualizado. Ao consultar
os colegas, poucos conseguiram
orientá-la sobre como proceder em
relação ao planejamento. Foi nesse
primeiro contato que a professora
começou a perceber que perten-
ceria a um universo bem diferente
daquele que imaginava encontrar.
Suas preocupações, enquanto
graduanda em Pedagogia, sempre
foram voltadas para o saber ensinar
e para o saber alfabetizar. Durante
os momentos de formação, sua tur-
ma esteve em contato constante
com aspectos relacionados à impor-
tância da utilização das orientações
curriculares e da construção de pla-
nos de aula, com foco no uso de
diferentes metodologias e práticas
pedagógicas.
Além disso, algumas disciplinas
faziam referência constante ao PPP
e Juliana sabia que ele deveria ser
consultado e atualizado periodica-
mente pelos gestores e pela equipe
pedagógica. Esse documento de-
veria apresentar detalhes da esco-
la, com os objetivos educacionais e
os meios que seriam utilizados para
um rendimento adequado pelos es-
tudantes. Assim, ao longo de sua
formação, considerando tantos ele-
mentos do contexto escolar, Juliana
sempre buscou aproveitar todas as
oportunidades para se aperfeiçoar,
fazendo com dedicação vários cur-
sos e estágios que julgava interes-
santes para auxiliá-la nessas tarefas.
A escola em que Juliana foi
lotada era mediana, possuía, em
seus três turnos, apenas 29 turmas.
Localizada em um bairro periférico,
a escola enfrentava problemas de
cunho social para garantir a apren-
dizagem de seus estudantes. Na
sala dos professores, Juliana sem-
pre escutava que a maior parte dos
estudantes não possuía incentivo
familiar e que os responsáveis qua-
se não apareciam na escola para
saber da vida escolar de seus filhos.
Na verdade, por conta da pouca
adesão, a direção já não realizava
mais reuniões de pais. Sem diálogo
com a família, a responsabilidade
pela educação dos estudantes fi-
cava exclusivamente com a escola
e, principalmente, com os professo-
res. Isso era uma queixa recorrente
entre seus colegas de trabalho, que
alegavam não conseguir grandes
avanços na aprendizagem dos seus
estudantes por conta dos fatores
extraescolares e pela falta de apoio
familiar.
Apesar de se sentir prepara-
da para enfrentar a vida docente,
Juliana descobriu que, na prática,
era preciso, sim, saber ensinar, sa-
ber alfabetizar, saber planejar aulas.
Percebeu que seus cursos foram
de grande valia, mas era preciso,
também, saber lidar com a diversi-
dade encontrada em sua sala de
aula, com as histórias que seus es-
tudantes traziam e com a realidade
que envolvia a comunidade em que
sua escola estava inserida. E isso,
inicialmente, foi um choque para a
professora novata, cheia de planos
e idealizações.
Juliana sabia que não apenas
a sua turma enfrentava essas difi-
culdades, sendo essa uma situação
vivenciada por toda a escola. Por
isso, seu primeiro passo foi conver-
“ [...] na prática,
era preciso, sim, saber ensinar, saber
alfabetizar, saber planejar aulas [...] mas era preciso, também,
saber lidar com a diversidade
encontrada em sua sala de aula [...]
58
PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica
sar com os outros professores mais
experientes e com mais tempo na
escola, para saber como lidavam
com esses fatores, sem que eles
os desanimassem e atrapalhassem
seus trabalhos. Nesse percurso, ela
ouviu diferentes histórias e opiniões
de seus colegas de trabalho, algu-
mas um pouco desanimadoras, mas
outras bem estimulantes.
Juliana era professora regente
da turma do 3º ano do Ensino Fun-
damental e, apesar de todas as di-
ficuldades encontradas, julgou que
o seu trabalho estava sendo de-
senvolvido com êxito, uma vez que
estava cumprindo o seu papel, inde-
pendente das barreiras no caminho.
Mas ela tinha consciência de que,
mesmo com toda a sua dedicação
e empenho, seus estudantes ainda
apresentavam muitas dificuldades, e
estavam muito aquém daquilo que
era esperado deles no 3º ano do
Ensino Fundamental.
Em abril, Juliana foi convidada
para participar de uma reunião so-
bre o programa de avaliação esta-
dual que já existia há três anos na
rede. Juliana conhecia pouco sobre
avaliação externa, sabia de algumas
avaliações nacionais, como a Ava-
liação Nacional da Alfabetização
(ANA), a Prova Brasil e a Provinha
Brasil, mas não conhecia qual era o
objetivo dessas avaliações, nem a
metodologia utilizada. Sua reação, a
princípio, foi questionar o porquê de
mais uma prova, sendo que já exis-
tiam outras. Como essa avaliação
poderia ajudar, sendo que ela já sa-
bia a situação de seus estudantes?
Será que a intenção era avaliar o de-
sempenho dos professores? Além
de seus próprios questionamentos,
Juliana começou a ouvir o questio-
namento de seus colegas que já es-
tavam na rede desde o surgimento
do programa de avaliação estadual,
e a cada fala ficava mais apreensiva
com o objetivo daquela avaliação.
A preocupação de Juliana justifica-
va-se pelo fato de ela mesma saber
que seus estudantes apresentavam
dificuldades e, portanto, não teriam,
dependendo do teste, um rendi-
mento satisfatório. Ela seria punida
por isso? Seria vista pelos seus co-
legas como uma má profissional?
Desde o início da faculdade,
Juliana sempre se preocupou em
informar-se sobre os assuntos rela-
cionados à educação, mas o tema
avaliação externa não havia sido dis-
cutido durante o curso, e ela pouco
tinha ouvido falar sobre esse assun-
to. Por isso, apesar de não acreditar
que a reunião seria produtiva, pois,
na maior parte das vezes, as reu-
niões viravam grandes discussões,
Juliana resolveu participar, com a in-
tenção de esclarecer suas dúvidas
iniciais, também, para conhecer me-
lhor o programa de avaliação.
Na reunião, conduzida pela
coordenadora pedagógica Rita, foi
possível perceber que grande par-
te dos professores, apesar de estar
na escola havia bastante tempo, não
estava envolvida com o programa.
E foi abordando essa situação que
Rita iniciou a fala dela, demons-
trando preocupação com o pouco
engajamento de sua equipe com a
avaliação e, também, com a mudan-
ça negativa nos resultados de um
ano para o outro.
A coordenadora pedagógica
sabia de todas as dificuldades en-
frentadas pela escola e pelos seus
professores, principalmente as re-
lacionadas ao pouco envolvimento
familiar e às condições socioeconô-
micas da comunidade. Além disso,
existiam algumas dificuldades em
relação ao planejamento escolar. O
PPP, importante documento de ges-
tão dos resultados de aprendiza-
gem, por meio da projeção e da or-
ganização, e acompanhamento de
todo o universo escolar, encontra-
va-se desatualizado. Os professores
não tinham o costume de consultar
a proposta curricular da rede. Rita
sabia que um trabalho grande ainda
haveria de ser feito.
A coordenadora pedagógica
conhecia detalhadamente os resul-
“ [...] sempre se preocupou em informar-se sobre os
assuntos relacionados à educação, mas o tema avaliação externa não havia sido discutido [...]
59
2º ano do Ensino Fundamental PAEBES ALFA 2015
tados de sua escola, que nos dois
últimos anos mostravam uma defi-
ciência enorme na aprendizagem:
os resultados do primeiro ano da
avaliação foram ruins, muito abaixo
do que ela e a equipe pedagógica
esperavam, e os do segundo ano
foram ainda piores. Ela precisava re-
verter essa situação, mas não conse-
guia pensar sozinha em estratégias
e projetos: seria necessário ter o
apoio dos professores e dividir com
eles as angústias e as responsabili-
dades.
A primeira estratégia seria, en-
tão, dado o relato de Juliana ao ini-
ciar o trabalho na escola, era atuali-
zar o PPP da escola. Como estavam
trabalhando, naquele momento, com
as informações sobre o rendimento
dos estudantes nas avaliações ex-
ternas, foi esse o primeiro esforço
de atualização do documento.
Rita estava envolvida com o pro-
grama de avaliação desde o início,
mas ainda não tinha conseguido
uma forma de quebrar os tabus re-
ferentes à avaliação e de fazer com
que a equipe da escola a enxergas-
se como um instrumento a favor do
trabalho docente. Então, como se-
gunda estratégia, pensou que seria
importante organizar uma reunião
com os professores, mas seguindo
uma proposta diferenciada: antes de
falar da importância da aplicação do
teste, que seria em outubro, e co-
mentar o resultado do ano anterior,
Rita começou a apresentar alguns
exemplos de ações em diferentes
contextos escolares, mesmo que de
outras redes de ensino, que tinham
conseguido aumentar a participação
dos estudantes na avaliação e me-
lhorar os resultados obtidos a partir
do trabalho feito com base nos re-
sultados e na consulta aos docu-
mentos oficiais da rede, como as
propostas curriculares e o PPP. Para
poder apresentar tais exemplos, Rita
fez várias pesquisas e pediu apoio a
sua Coordenadoria Regional. Aquela
reunião já estava sendo preparada
por Rita havia muito tempo.
Após a apresentação, Rita per-
cebeu que os professores come-
çaram a conversar entre si e a fazer
perguntas sobre cada escola citada
como exemplo. Foi a primeira reu-
nião em que a coordenadora peda-
gógica enxergava algum interesse
por parte de seus professores. De-
pois de responder aos questiona-
mentos, Rita apresentou novamente,
pois já o tinha feito em outra data,
os resultados de participação e
proficiência dos anos anteriores, e
marcou uma reunião para a semana
seguinte. Nessa reunião, a coorde-
nadora capacitaria os professores,
para que eles pudessem analisar
os resultados das avaliações e rela-
cioná-los ao trabalho realizado pela
equipe escolar.
Juliana saiu da reunião mais ali-
viada e com mais interesse sobre
o tema. De acordo com exemplos
apresentados, a avaliação exter-
na poderia ser mais um importante
instrumento para o planejamento
pedagógico e, por meio dela, era
possível acompanhar em quais habi-
lidades os estudantes apresentavam
dificuldade, em cada etapa de esco-
larização, e, também, saber em quais
habilidades os estudantes possuíam
mais facilidade. Juliana não estava
mais preocupada com o julgamento
que receberia por conta do resulta-
do de seus estudantes, mas ansiosa
para poder diagnosticar as dificulda-
des e relacioná-las aos conteúdos
apresentados nas orientações cur-
riculares, apresentando, assim, um
norte para planejar seu trabalho. Ela
sabia que, provavelmente, as dificul-
dades apresentadas por seus estu-
dantes seriam as mesmas que eles
já apresentavam em suas próprias
avaliações internas, mas seria possí-
vel ter essa confirmação e saber se
essa era a realidade dos estudan-
tes de toda a escola ou, especifica-
mente, de sua turma. Seria possível,
também, saber se seus estudantes
conseguiriam, em um teste elabora-
“ [...] a avaliação
externa poderia ser mais um importante
instrumento para o planejamento pedagógico e, por meio dela, era possível
acompanhar em quais habilidades
os estudantes apresentavam dificuldade, em cada etapa de
escolarização [...]
60
PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica
do por outras pessoas, demonstrar
as habilidades que ela julgava que
eles já tinham consolidado.
Como combinado, na segun-
da reunião sobre o programa de
avaliação, Rita apresentou como a
avaliação externa era pensada, sua
metodologia e seus instrumentos. A
coordenadora não era especialista
no assunto, mas já o estava estu-
dando havia um bom tempo, e sen-
tiu-se segura para dividir com sua
equipe o que ela havia aprendido.
Com o fim da segunda reunião, ela
solicitou que os professores anali-
sassem os resultados obtidos nos
anos anteriores e propusessem
ações e projetos para melhorar o
desempenho de seus estudantes.
Rita passou o endereço do site para
que eles conhecessem as revistas
pedagógicas e a senha para que
todos pudessem acessar os resul-
tados.
Então, com o que havia apren-
dido na reunião pedagógica e de
posse das revistas e dos resultados,
Juliana analisou os dados de anos
anteriores e tentou interpretá-los
com o apoio da Matriz de Referên-
cia e da Escala de Proficiência. Ao
pesquisar quais habilidades os es-
tudantes do 3° ano apresentavam
mais dificuldade, nas duas últimas
edições da avaliação, percebeu
que elas giravam em torno dos gê-
neros textuais e da produção escri-
ta. Aqueles resultados não eram re-
ferentes aos estudantes de Juliana,
mas ela, através das suas avaliações
internas, sabia que aquelas eram as
mesmas dificuldades que seus es-
tudantes apresentavam. Por curio-
sidade, Juliana resolveu conhecer
os resultados das outras etapas do
ciclo de alfabetização, e descobriu
que as dificuldades concentravam-
-se, também, em questões ligadas à
leitura e à escrita.
Foi bem desanimador para Ju-
liana conhecer a realidade da sua
escola na avaliação, ver oficializado
aquilo que ela presenciava todos os
dias. Mas o que mais a incomodava
era o fato de alguns professores en-
cararem aquela situação como nor-
mal, pois já haviam se acostumado
e não acreditavam que era possível
reverter o quadro e conseguir me-
lhorar o desempenho dos estudan-
tes. Para ela, era impossível aceitar
trabalhar sem perspectiva de me-
lhora, sem acreditar no seu trabalho
e no pontecial de seus estudantes.
Era preciso ao menos tentar!
Desde os seus primeiros dias
na escola, Juliana pensava em fazer
algum trabalho com seus estudan-
tes utilizando a biblioteca, que pos-
suía um bom número de livros infan-
tis e era pouco frequentada. Como
apresentado nas orientações curri-
culares, ela sabia que trabalhar a lei-
tura de vários gêneros textuais iria
melhorar a interpretação textual e a
escrita de sua turma. Sua ideia inicial
era montar um “Cantinho de Leitura”
na sua sala de aula, para estimular
o gosto pela leitura, e fazer visitas
regulares à biblioteca escolar, moni-
torando a escolha dos livros e a lei-
tura dos mesmos pelos estudantes.
Para a implementação da sua ideia,
Juliana precisaria de alguns livros,
por isso, resolveu conversar com
Rita para ver o que poderia ser feito.
Para Rita, a ideia de Juliana era
fácil de ser efetivada e muito inte-
ressante, por isso resolveu compar-
tilhá-la com os demais professores
do Ciclo de Alfabetização. Seria
importante que todas as salas ti-
vessem o seu “Cantinho de Leitura”
e, também, que fosse criada uma
agenda regular para a visita à biblio-
teca. Incentivar e estimular a leitura
com certeza traria benefício para a
aprendizagem dos estudantes, e a
escola possuía recursos (livros) para
implementar tal projeto.
Para apresentar a proposta do
“Cantinho de Leitura” para os outros
professores, Rita convocou uma
reunião com os responsáveis pelo
Ciclo de Alfabetização. Na reunião,
ela pediu que Juliana falasse sobre
a interpretação que tinha feito dos
resultados, das conclusões a que
chegou e sobre o “Cantinho de Lei-
tura”. A fala de Juliana foi bem aceita
pelos seus colegas e, com o decor-
“ Todos concordaram que incentivar a leitura era um caminho essencial para melhorar o desempenho dos estudantes e que seria interessante
conseguir o apoio das famílias nesse trabalho.
61
2º ano do Ensino Fundamental PAEBES ALFA 2015
rer da reunião, outras ideias com-
plementares ao seu projeto foram
surgindo. Todos concordaram que
incentivar a leitura era um caminho
essencial para melhorar o desem-
penho dos estudantes e que seria
interessante conseguir o apoio das
famílias nesse trabalho. Sendo as-
sim, tiveram, em conjunto, a ideia
de fazer “O Dia do Livro na Escola”
para inaugurar o “Cantinho de Leitu-
ra”: esse evento teria como principal
foco sensibilizar os responsáveis
sobre a importância de incentivar
a leitura dos estudantes e mostrar-
-lhes como poderiam fazer isso.
Nas duas semanas seguintes,
Juliana e os outros professores tra-
balharam na elaboração do evento:
ensaiaram um grupo de estudantes
para uma apresentação teatral, ela-
boraram os convites para os pais,
organizaram um “Cantinho de Lei-
tura” em cada sala e conseguiram
doações de livros. No evento “O Dia
do Livro na Escola”, cada estudante
ganharia um livro de presente para
ler em casa e os responsáveis se-
riam incentivados a acompanhar a
leitura dos estudantes.
Apesar de muitos pais não te-
rem participado do evento, o grupo
de professores à frente do projeto
ficou satisfeito com a participação e
com o envolvimento dos que esta-
vam presentes. A partir desse dia,
cada professor começaria a utilizar
o “Cantinho de Leitura” de sua sala
e a levar seus estudantes à biblio-
teca. Foi combinado, também, que
os pais seriam sempre lembrados
da importância da leitura, através de
bilhetes e de reuniões na escola.
Além disso, os professores iriam se
reunir de 15 em 15 dias para com-
partilhar seus trabalhos e trocar ex-
periências.
Durante todo o ano, o projeto
foi levado a sério pela escola. O tra-
balho compartilhado contribuiu não
só para a aprendizagem dos estu-
dantes, mas também para o entro-
samento da equipe pedagógica e
seu enriquecimento profissional. A
insistência da escola em buscar o
incentivo dos responsáveis conse-
guiu o apoio de alguns, antes pou-
co envolvidos com a educação de
seus filhos.
Com todo o trabalho desen-
volvido, Juliana e os demais pro-
fessores perceberam melhora no
desempenho de seus estudantes,
e estavam curiosos para conhecer
o resultado da avaliação externa
aplicada naquele ano. Foi a primeira
vez que a escola desenvolveu um
trabalho pautado nos resultados da
avaliação externa da rede estadual,
por isso eles estavam ansiosos para
ver como esse trabalho havia im-
pactado os resultados e para quais
caminhos eles iriam apontar.
No começo do ano seguinte,
a coordenadora pedagógica Rita
marcou uma reunião com os pro-
fessores do Ciclo de Alfabetização
para apresentar os resultados do
ano anterior e conversar sobre eles.
Rita acompanhou o trabalho realiza-
do por Juliana e seus colegas, sabia
que aquele resultado estava sen-
do esperado por todos e sentiu-se
realizada por ter conseguido que o
resultado das avaliações transfor-
masse a prática de seus professo-
res e, consequentemente, a apren-
dizagem dos estudantes. O projeto
“Cantinho de Leitura”, proposto por
Juliana, surgiu a partir da interpreta-
ção dos resultados da avaliação ex-
terna, e conseguiu mudar a relação
dos estudantes com a leitura e a vi-
são que a equipe pedagógica tinha
da avaliação externa.
Quando apresentou o novo re-
sultado, Rita parabenizou os profes-
sores por todo o empenho e pelo
aumento da proficiência. Como con-
sequência do trabalho realizado ao
longo do ano anterior, a escola teve
um resultado satisfatório. A coor-
denadora pedagógica, nessa mes-
ma reunião, conversou com toda a
equipe sobre as possibilidades de
continuidade e adaptação do proje-
to para os próximos anos. Ela sabia
que ainda havia um longo caminho
pela frente, mas o primeiro passo já
havia sido dado, quando os profes-
sores entenderam que os resulta-
dos poderiam ser utilizados para a
melhoria do ensino da escola. Com
o apoio de todos, Rita tratou de ofi-
cializá-lo no PPP, buscando conti-
nuar a atualização dele para consul-
ta dos profissionais da escola.
Juliana que, inicialmente, havia
se assustado com a ideia da avalia-
ção externa, viu nela a possibilidade
de obter informações para trans-
formar a sua prática, melhorando a
aprendizagem de seus estudantes.
Para o novo ano, a equipe pedagó-
gica, que agora estava ciente do pa-
pel dessa avaliação, planejou novas
capacitações, para que todos pu-
dessem conhecer mais esse instru-
mento e implementar novas ações.
62
PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica
6
O texto apresentado nesta seção oferece propostas para a
abordagem, em sala de aula, de algumas habilidades verifica-
das pelas avaliações externas em larga escala.
QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS PARA
DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES?
GÊNEROS DISCURSIVOS: CONSIDERAÇÕES SOBRE OS USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA
INTRODUÇÃO
Os seres humanos estão inseridos em um mundo le-
trado e, para terem participação significativa nesse mundo,
são necessários a compreensão e o domínio de seus códi-
gos escritos e falados. Nesse sentido, o conhecimento da
língua materna, tanto oral quanto escrita, é de fundamental
importância para que o indivíduo estabeleça comunicação,
relacione-se com seus pares e consiga participar efetiva-
mente da sociedade da qual faz parte, construindo conhe-
cimentos, hipóteses e visões sobre o mundo que o cerca.
No entanto, não basta apenas decodificar o sistema al-
fabético, mas compreendê-lo a partir de um contexto social,
que exige habilidades e compreensões de leitura e escri-
ta acerca do cotidiano em que o indivíduo está inserido.
Ou seja, o processo de alfabetização do indivíduo deve
ser desenvolvido em um “contexto de letramento”, com a
“participação em eventos variados de leitura e de escrita,
e o consequente desenvolvimento de habilidades de uso
da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a
língua escrita, e de atitudes positivas em relação a essas
práticas” (SOARES, 2003, p. 16). E é a partir desse domínio
do uso da leitura e escrita que o indivíduo conseguirá uma
participação efetiva na vida em sociedade, garantindo e/ou
tendo a possibilidade de lutar por sua cidadania.
Mas como a escola pode possibilitar o acesso a esse
letramento? Para muitas crianças, especialmente as com
menos acesso a diferentes suportes textuais, a escola será
de fundamental importância para apresentar e ampliar o co-
nhecimento acerca tanto dos diferentes gêneros textuais,
quanto das linguagens, signos e significados que são uti-
lizados em diferentes contextos e culturas. Por exemplo, a
linguagem utilizada em uma roda de amigos não deve ser
a mesma empregada em uma conversa com o professor, a
estrutura e a linguagem utilizada na escrita de uma receita
não é a mesma que compõe um bilhete. Assim, a escola
deve, a partir do conhecimento prévio do que seus estu-
dantes conhecem sobre a linguagem utilizada em diferen-
tes gêneros textuais, “promover a sua ampliação de forma
que, progressivamente, [...] cada estudante se torne capaz
de interpretar diferentes textos que circulam socialmente,
de assumir a palavra e, como cidadão, de produzir textos
eficazes nas mais variadas situações” (BRASIL, 1997, p. 21).
Visando garantir que os estudantes, desde os anos ini-
ciais do Ensino Fundamental, construam seus conhecimen-
tos a partir da perspectiva do letramento, faz-se necessário
o trabalho com diferentes temas, tais como: “Apropriação
do Sistema Alfabético”, “Leitura: compreensão, análise e
avaliação” e “Usos sociais da leitura e da escrita”. No tocan-
te às avaliações em larga escala, elaboradas pelo Centro
de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd), para
o componente curricular de Língua Portuguesa, tais temas
fazem parte da matriz de referência de um teste. Esta ma-
triz é composta por, competências e descritores que deter-
minarão a forma como cada item do teste será elaborado.
Vale salientar que, embora essa matriz de referência seja
desenvolvida a partir da proposta curricular dos sistemas
de ensino, não pode ser utilizada como única fonte para
o trabalho do professor, uma vez que ela consiste em um
recorte do currículo. No entanto, o professor que planeja as
suas aulas considerando a proposta curricular do sistema
de ensino para o qual trabalha estará desenvolvendo um
trabalho também em consonância com a matriz de referên-
cia das avaliações em larga escala.
No que se refere ao presente artigo, será privilegiada
a abordagem acerca do tema “Usos sociais da leitura e da
escrita”, com os seguintes descritores:
» reconhecer o gênero discursivo;
» identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
64
PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica
“ é indispensável que
a escola propicie que os estudantes tenham contato com diferentes
gêneros discursivos, tanto na forma oral quanto na escrita.
A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM GÊNERO DISCURSIVO
Durante todos os momentos da
vida em sociedade, o indivíduo se co-
munica, estabelece relações, troca in-
formações, argumenta e expõe seus
pontos de vista. E, para cada situação,
utiliza um tipo de linguagem que lhe
permite entender e ser entendido por
seus pares. Segundo os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) de Língua
Portuguesa, “a língua é um sistema de
signos histórico e social que possibi-
lita ao homem significar o mundo e a
realidade” (BRASIL, 1997, p. 22). Assim,
nada mais importante do que a escola
trabalhar com desenvolvimento de ha-
bilidades que lhe possibilitem ampliar
o repertório de linguagens, signos e
significados, para que seus estudantes
consigam estabelecer relações de for-
ma cada vez mais significativas.
Segundo Bakhtin (1997), o indivíduo
se utiliza de gêneros do discurso para
se comunicar e escrever. Tais gêneros
“dispõe[m] de uma forma padrão e re-
lativamente estável de estruturação de
um todo” (BAKHTIN, 1997, p. 302). Sendo
assim, faz-se importante o conhecimento
e a compreensão da “forma padrão” em
que os diferentes gêneros do discurso
se apresentam. Ainda de acordo com o
autor, “se não existissem os gêneros do
discurso e se não os dominássemos, se
tivéssemos de criá-los pela primeira vez
no processo da fala, se tivéssemos de
construir cada um de nossos enuncia-
dos, a comunicação verbal seria quase
impossível” (1997, p. 303). Dessa forma, é
imprescindível para a formação de todos
os cidadãos o acesso à construção de
conhecimentos sobre os gêneros discur-
sivos.
Nesse sentido, é indispensável que
a escola propicie que os estudantes te-
nham contato com diferentes gêneros
discursivos, tanto na forma oral, quan-
to na escrita. Geralmente as crianças
gostam de ouvir e contar histórias e o
professor pode estimular ainda mais
esse “gosto”. Mas como fazer isso? Uma
sugestão é trabalhar com textos de di-
ferentes gêneros. Por exemplo, um dia
o professor conta uma fábula, no outro
traz uma bula de remédio para deba-
ter com os estudantes se eles acham
que ela também é um texto, propondo
questões como: para que serve? Trans-
mite alguma informação? Possui um jeito
próprio para ser escrito? Se parece com
aquela história (fábula ou outra que te-
nha sido contada recentemente)? Enfim,
explorando se esse texto possui uma
estrutura específica e quais as suas ca-
racterísticas.
CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESCRITOR “RECONHECER O GÊNERO DISCURSIVO”
Em termos gerais, para que um in-
divíduo reconheça determinado objeto,
é necessário que já o tenha visto, sai-
ba suas características, ou ainda tenha
acesso a uma descrição minuciosa a
respeito. Da mesma forma, podemos
inferir sobre o descritor “Reconhecer o
gênero discursivo”: o estudante deve já
ter conhecimento a respeito do gênero
discursivo em questão ou saber carac-
terísticas sobre sua estrutura. Assim,
nada mais natural do que, partindo do
conhecimento prévio que os estudan-
tes tenham a respeito de alguns gêne-
ros, aprofundar e propiciar o conheci-
mento de outros que ainda não fazem
parte de seu contexto social. Como
apontam os PCN de Língua Portugue-
sa, “cabe, portanto, à escola viabilizar o
acesso do estudante ao universo dos
textos que circulam socialmente, en-
sinar a produzi-los e a interpretá-los”
(BRASIL, 1997, p. 26).
Dessa forma, o acesso aos textos
que circulam socialmente não se restrin-
ge à sua produção pelos estudantes: vai
muito além, incluindo o ouvir histórias,
mesmo quando ainda não sabem ler.
Tal fato está associado à estrutura dos
diferentes gêneros textuais, uma vez
que, mesmo que o estudante ainda não
saiba grafar, por exemplo, um convite,
ao escutar outra pessoa lendo, esta-
rá conhecendo e organizando como é
essa estrutura, quais são os elementos
fundamentais desse gênero. A partir de
então, uma atividade interessante seria
propor que ele também faça um convite,
de forma oral, e o professor ou outro es-
tudante que já esteja em um nível mais
avançado de alfabetização registre no
quadro.
65
2º ano do Ensino Fundamental PAEBES ALFA 2015
“ O professor trabalhando de forma a trazer sempre novos portadores
de textos, com gêneros discursivos variados, certamente auxiliará
o estudante a sistematizar seus conhecimentos de modo que consiga reconhecer um gênero discursivo ao analisar sua estrutura, ao ouvir sua
leitura, ao se relacionar em diferentes contextos sociais e mesmo ao ser
indagado em uma avaliação, seja ela interna ou em larga escala.
Figura 1 – Exemplo de convite.
Seria interessante também propor um debate sobre o
convite que está sendo transcrito: está faltando algum ele-
mento? O que precisa ter em um convite para que a pessoa
consiga chegar no dia e na hora certa? E o lugar onde vai
ser o evento (festa), também é necessário? Por quê?
A própria leitura deleite (leitura por prazer, por fruição,
sem se preocupar em ensinar determinado conteúdo), que
faz parte da rotina escolar especialmente das turmas de
alfabetização, é um momento interessante para explorar
diferentes gêneros discursivos. O professor pode alterná-
-los trabalhando, por exemplo, com fábulas, propagandas,
notícias, histórias em quadrinhos, charges, lendas, cartas,
bilhetes, entrevistas, entre outros.
Um título paradidático que pode ser uma boa ferramen-
ta para explorar diversos gêneros discursivos é “O carteiro
chegou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007). Nesse livro, que é
escrito em rimas, alguns personagens dos contos de fadas
se comunicam entre si, através de cartas que são entregues
por um carteiro. Essas cartas são de assuntos diversos: há
cartões postais, catálogo de ofertas, carta com pedido de
desculpa, cartão de aniversário, entre outros. Dessa forma,
o paradidático supracitado se constitui em uma importante
ferramenta para ampliar o conhecimento dos estudantes so-
bre os diferentes gêneros discursivos, propiciando tanto um
trabalho oral, através da leitura deleite, quanto com a produ-
ção escrita.
Uma sugestão para a produção escrita seria escrever
uma carta para um super-herói, por exemplo, que poderia ser-
vir para fazer um pedido de ajuda ou algum agradecimento
sobre um salvamento que ele teria praticado. Tudo poderia ser
discutido com os estudantes, de forma que eles se posicio-
nassem e escolhessem o destinatário de que mais gostassem.
A escrita da carta poderia ser tanto individual quanto coletiva,
dependendo da intencionalidade do professor na exploração
da atividade.
66
PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica
Figura 2 – Capa do livro “O carteiro chegou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007).
Hila e Nascimento (2009) propuse-
ram uma sequência didática para ser de-
senvolvida com os estudantes das séries
iniciais do Ensino Fundamental. Entre as
atividades, estão analisar as cartas dos
personagens e seus objetivos, analisar
o panfleto do livro que a bruxa malvada
recebeu, identificando os elementos do
contexto de produção, fazer uma roda
de leitura para relembrar os contos pre-
sentes no texto, entre outras.
O professor, trabalhando de forma
a trazer sempre novos portadores de
textos, com gêneros discursivos varia-
dos, certamente auxiliará o estudante
a sistematizar seus conhecimentos, de
modo que consiga reconhecer um gê-
nero discursivo, ao analisar sua estrutu-
ra, ao ouvir sua leitura, ao se relacionar
em diferentes contextos sociais e mes-
mo ao ser indagado em uma avaliação,
seja ela interna ou em larga escala.
CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESCRITOR “IDENTIFICAR A FINALIDADE DE TEXTOS DE DIFERENTES GÊNEROS”
Para conseguir identificar a finali-
dade de um texto, o estudante precisa
estar familiarizado com a estrutura e as
características de diferentes gêneros dis-
cursivos. Assim, o trabalho realizado com
vistas a apresentar os diferentes gêneros
a ele, de modo a permitir que reconhe-
ça um determinado gênero, é de grande
importância também para a identificação
da finalidade do mesmo. Por exemplo, ao
trabalhar com o convite, conforme suge-
rido no presente artigo, além de proble-
matizar sobre os elementos estruturais, é
importante problematizar também sobre
sua finalidade: para que serve esse texto?
Da mesma forma, cabe o trabalho com os
diferentes textos abordados no livro pa-
radidático “O carteiro chegou”: para que
serve o panfleto que a bruxa malvada re-
cebeu? Para que serve a carta que Cachi-
nhos Dourados enviou para o Senhor e
a Senhora Urso? Para que serve o cartão
de aniversário que Chapeuzinho Verme-
lho enviou para Cachinhos Dourados?
“ O professor pode
aproveitar cartazes e outros textos
informativos para trabalhar com os
estudantes sobre sua finalidade, sobre a
mensagem que eles querem transmitir.
67
2º ano do Ensino Fundamental PAEBES ALFA 2015
Em outras palavras, o estudante
precisa desenvolver a habilidade de
identificar a função social, o objetivo
do texto que será analisado. Para tanto,
precisa, além de reconhecer qual é o
gênero discursivo, identificar se o obje-
tivo, a finalidade do texto é, por exem-
plo, convidar, informar, dar instruções,
explicar, felicitar, dar um recado, diver-
tir, anunciar, entre outros. É importante
que o estudante perceba que todo tex-
to tem uma finalidade específica e, para
que seja compreendido de forma sig-
nificativa, é imprescindível que tal fina-
lidade, que a sua função comunicativa,
seja conhecida e entendida pelo leitor.
O cartão postal, geralmente, não é
um gênero discursivo muito presente
no cotidiano dos estudantes. No en-
tanto, a forma como ele é mostrado no
livro “O carteiro chegou” pode ser uma
boa estratégia pedagógica para apre-
sentá-lo a eles.
Figura 3 – Cartão postal contido no livro “O carteiro chegou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007).
Trata-se de um cartão enviado por
Joãozinho (da história “João e o pé de
feijão”) para o Gigante, contando como
foi sua viagem para o Rio de Janeiro.
O professor pode problematizar tan-
to questões relacionadas à estrutura
do texto (quem enviou o cartão? Para
quem ele foi enviado? Há alguma sau-
dação?), como questões relacionadas à
finalidade do texto (por que o Joãozi-
nho enviou esse postal para o Gigan-
te? Para que serve um cartão postal?).
Ainda, seria interessante propor aos
estudantes que elaborassem um car-
tão postal, que poderia ser sobre algu-
ma viagem que tenham feito ou gosta-
riam de fazer, sobre algum passeio que
fizeram na escola, sobre algum lugar
imaginário que gostariam de conhecer,
sobre algum reino encantado (aprovei-
tando que o livro aborda alguns contos
de fadas) etc.
O professor pode aproveitar car-
tazes e outros textos informativos para
trabalhar com os estudantes sobre sua
finalidade, sobre a mensagem que eles
querem transmitir. Um exemplo são as
propagandas que circulam na televisão
e em outros ambientes que fazem parte
do cotidiano dos estudantes: campa-
nhas de vacinação, campanhas sobre
o trânsito, estreia de filmes, produtos
em promoção etc. Na própria escola, e
mesmo na sala de aula, geralmente há
alguns cartazes informativos que podem
ser analisados. Esses cartazes normal-
mente contêm, além de informações so-
bre determinados locais, algumas regras
básicas de convivência nos ambientes.
Uma sugestão seria, além de anali-
sar com os estudantes os cartazes que
já estão prontos, afixados, criar outros
a partir de situações que acontecem
na sala de aula ou mesmo na escola.
Em outras palavras, utilizar os “combi-
nados”, as regras de convivência, para
trabalhar com a habilidade de identifi-
car a finalidade de textos de diferentes
gêneros.
68
PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica
Figura 4 – Cartazes com regras de convivência na sala de aula.
O professor pode, num primeiro
momento, problematizar com sua tur-
ma: “para que servem os textos dos
cartazes?” Num segundo momento,
propor que os próprios estudantes ela-
borem cartazes que possam ajudar na
boa convivência do grupo. Os cartazes
podem conter uma ilustração e frases
curtas e, após serem elaborados, de-
vem ser apresentados pelos próprios
estudantes para a turma, expondo o
porquê do texto e da ilustração. Assim,
eles trabalharão tanto com a identifica-
ção da finalidade de gêneros discursi-
vos de textos prontos, quanto com a
produção de textos, respeitando um
determinado gênero.
Para saber mais:
AHLBERG, Janet; AHLBERG, Allan. O carteiro chegou. São Paulo: Compa-
nhia das Letrinhas, 2007.
BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Estética da criação verbal. 2. ed. São Pau-
lo: Martins Fontes, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais primeiro e segundo ciclos do
ensino fundamental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.
HILA, Cláudia Valéria Doná; NASCIMENTO, Elvira Lopes. O carteiro chegou:
uma proposta de sequência didática para séries iniciais. Revista Prolíngua, v.
2, n. 1, jan/jun de 2009. Disponível em: http://periodicos.ufpb.br/index.php/pro-
lingua/article/view/13418/7617> Acesso em: 08 fev 2016.
SOARES, Magda. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. Revista
Brasileira de Educação, São Paulo: Autores Associados, v.25, 2004. p. 5-17.
69
2º ano do Ensino Fundamental PAEBES ALFA 2015
PERSPECTIVAS E DESAFIOS ACERCA DO TEMA “GRANDEZAS E MEDIDAS”: A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM AS MEDIDAS DE TEMPO NA ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA
INTRODUÇÃO
A Matemática está presente em, praticamente, todos os
lugares da sociedade: desde quando um indivíduo nasce
(data e hora do nascimento, peso e comprimento do bebê)
até quando vai envelhecendo (idade, número de filhos, ta-
manho da vestimenta). Em todos os momentos, ele utiliza
conhecimentos matemáticos para se localizar no tempo e no
espaço, bem como para se comunicar e se relacionar com
seus pares. Nesse sentido, a Alfabetização Matemática se
torna tão importante para o exercício da cidadania de qual-
quer indivíduo, quanto saber ler e escrever. E o que enten-
demos por “Alfabetização Matemática”? Conforme apontam
as pesquisas de Danyluk, a Alfabetização Matemática é um
[...] fenômeno que trata da compreensão, da interpre-
tação e da comunicação dos conteúdos matemáticos
ensinados na escola, tidos como iniciais para a cons-
trução do conhecimento matemático. Ser alfabetizado
em matemática, então, é compreender o que se lê e
escreve o que se compreende a respeito das primeiras
noções de lógica, de aritmética e de geometria. Assim,
a escrita e a leitura das primeiras ideias matemáticas
podem fazer parte do contexto de alfabetização. Ou
seja, podem fazer parte da etapa cujas primeiras no-
ções das diversas áreas do conhecimento podem ser
enfocadas e estudadas dentro de um contexto geral
da alfabetização. (DANYLUK, 2015, p. 26)
Partindo desse pressuposto, os conhecimentos mate-
máticos devem ser trabalhados desde o início da escolari-
zação, de forma a propiciar que o estudante consiga cons-
truir e sistematizar a linguagem, signos e significados das
questões de cunho lógico, aritmético e geométrico. Nesse
sentido, alguns temas são de fundamental importância para
serem trabalhados, a saber: “Espaço e forma”, “Grandezas
e Medidas”, “Números, Operações e Álgebra” e “Tratamen-
to da Informação”. Nas avaliações em larga escala
elaboradas pelo Centro de Políticas Públicas e Avaliação da
Educação (CAEd), esses temas são subdivisões do compo-
nente curricular de Matemática, e contam com descritores
para indicar quais são as habilidades que o estudante preci-
sa desenvolver. Esses temas e descritores compõem a Ma-
triz de Referência de um teste, que, embora seja embasada
nos currículos dos sistemas de ensino, não deve ser con-
fundida nem utilizada como proposta curricular dos mesmos.
Em outras palavras, o professor que desenvolve um trabalho
pautado nos parâmetros curriculares do sistema de ensino
no qual está inserido certamente estará trabalhando com to-
dos os descritores que compõem o teste em larga escala a
que seus estudantes serão submetidos.
Embora a Matemática faça parte da vida de todo indi-
víduo, não é uma tarefa simples relacionar o que está pre-
sente em seu cotidiano com os diversos conteúdos esco-
lares e componentes curriculares. Segundo os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), “[...] destacam-se dois aspectos
básicos: um consiste em relacionar observações do mundo
real com representações (esquemas, tabelas, figuras); outro
consiste em relacionar essas representações com princípios
e conceitos matemáticos” (BRASIL, 1997, p. 19). Para tanto, fa-
z-se necessário trabalhar com os estudantes não por meio
de fórmulas e conceitos prontos, mas de forma a estimulá-los
a refletir e a fazer inferências sobre o meio que os cerca,
dialogando com seus pares e com o professor, escrevendo
relatos sobre suas percepções, seja através de um texto pro-
priamente dito, ou de desenhos e representações que os
auxiliem na organização e sistematização dos dados.
Para o presente artigo, abordaremos algumas perspecti-
vas e desafios acerca do tema “Grandezas e Medidas”, mais
especificamente sobre o seguinte descritor: “Em um proble-
ma, reconhecer e utilizar as unidades usuais de medidas de
tempo: dia, semana, mês e ano”.
70
PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica
“ quando há espaço para o estudante falar, fazer experiências (agir) e ter
a ação mediadora do professor, ele irá sistematizar os conhecimentos e estabelecer relações entre as
situações cotidianas e a Matemática.
1. POR QUE TRABALHAR COM O TEMA “GRANDEZAS E MEDIDAS”?
Desde muito cedo, algumas questões relacionadas ao
tema “Grandezas e Medidas” estão presentes na vida do in-
divíduo: à noite, é hora de dormir; de dia, realizamos várias
tarefas (como trabalhar e brincar); há dias em que meus pais
não trabalham; um dia é meu aniversário e demora muito
para ser de novo; precisamos de dinheiro para comprar coi-
sas; compramos algumas coisas com moedas e, para outras,
precisamos de cédulas ou muitas moedas etc. Enfim, em vá-
rias situações vivenciadas pelo indivíduo, há conceitos mate-
máticos que precisam ser trabalhados para fazerem sentido.
Além disso, é importante que ele reflita que as medidas e
as comparações entre elas foram historicamente construídas
pelo homem ao longo dos anos. Ou seja, o que conhecemos
como dia, mês, ano, hora, nem sempre foi entendido como o
é atualmente, mas foi pautado por convenções das civiliza-
ções antigas.
Outra questão interessante a ser trabalhada é o instru-
mento que utilizamos para medir. Por exemplo, hoje temos a
régua, a trena, mas o palmo e o pé já foram utilizados por al-
gumas civilizações como unidades de medida. A partir dessa
troca de informações, os estudantes devem ser instigados a
fazer experiências e a tecer reflexões: “vamos medir deter-
minado objeto com os pés. Vocês acham que a quantidade
de pés de uma criança vai ser igual à de um adulto? Por quê?
Então seria mais fácil comprar um pedaço de pano hoje, que
temos a fita métrica para medir, ou antigamente, que mediría-
mos utilizando o pé do vendedor?” Estas e outras questões
e propostas poderiam ser lançadas para que os estudantes
pudessem analisar, construir e registrar os conhecimentos
envolvidos. Além disso, essa discussão seria interessante
para a compreensão de que as convenções são importantes
para unificar os sistemas de medida e melhorar a comuni-
cação entre os seres humanos. Dessa forma, um conceito
que, sem contexto, seria abstrato, poderá fazer mais sentido
e facilitar a compreensão do estudante. Como bem aponta
Vygotski:
(1)
A
fala da criança é tão importante quanto a ação para
atingir um objetivo. As crianças não ficam simplesmen-
te falando o que elas estão fazendo; sua fala e ação
fazem parte de uma mesma função psicológica com-
plexa, dirigida para a solução do problema em questão.
(2) Quanto mais complexa a ação exigida pela situação
e menos direta a solução, maior a importância que a
fala adquire na operação como um todo. Às vezes a
fala adquire uma importância tão vital que, se não for
permitido seu uso, as crianças pequenas não são ca-
pazes de resolver a situação.
Essas observações me levam a concluir que as crian-
ças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala,
assim como dos olhos e das mãos. Essa unidade de
percepção, fala e ação, que, em última instância, pro-
voca a internalização do campo visual, constitui o ob-
jeto central de qualquer análise da origem das formas
caracteristicamente humanas de comportamento. (VY-
GOTSKI, 1994, p. 21)
Nesse sentido, quando há espaço para o estudante falar,
fazer experiências (agir) e ter a ação mediadora do professor,
ele irá sistematizar os conhecimentos e estabelecer relações
entre as situações cotidianas e a Matemática. E a relação
entre as medidas e o número poderá auxiliar o estudante
a ampliar sua compreensão numérica e a compreender “a
necessidade de criação de números fracionários, negativos
etc.” (BRASIL, 1997, p. 84).
71
2º ano do Ensino Fundamental PAEBES ALFA 2015
2. TRABALHANDO COM AS MEDIDAS DE TEMPO: DIAS DA SEMANA
O descritor “Em um problema, reco-
nhecer e utilizar as unidades usuais de
medidas de tempo: dia, semana, mês e
ano”, embora pareça uma tarefa simples
para um adulto, exige grande esforço
para uma criança, especialmente no pri-
meiro ciclo do Ensino Fundamental. As
questões relacionadas ao tempo estão
presentes no cotidiano dos indivíduos,
mas o significado e relações entre os
termos não são diretamente percep-
tíveis. Por exemplo, uma criança sabe
que existem os termos hoje, amanhã e
ontem, mas não necessariamente sabe
que eles estão relacionados. Não é di-
fícil ouvir uma criança dizer “amanhã eu
brinquei de bola”, querendo se referir ao
dia anterior (a “ontem”). Ou seja, ela ain-
da não consegue relacionar que o tem-
po presente é o “hoje”, o dia anterior é o
“ontem” e o dia seguinte é o “amanhã”.
Outro ponto a ser destacado é o nome
de cada dia da semana e sua sequência:
“hoje é segunda-feira e amanhã, que dia
vai ser?”; “em quais dias da semana não
tem aula?”
Uma sugestão interessante para de-
senvolver as questões apontadas acima
é o trabalho diário com o calendário em
sala de aula. Essa rotina já faz parte da
realidade de muitos professores, mas
não deixa de ser importante enfatizar e
dar sugestões sobre esse recurso pe-
dagógico. Toda a sala de aula deve ser
um ambiente alfabetizador, com cartazes,
alfabeto, numerais, cantinho de leitura,
calendário, entre outros. Mas não basta
apenas um ambiente favorável para que
o estudante se alfabetize e construa seus
conhecimentos: são necessárias meto-
dologias adequadas. No que se refere ao
calendário, podem ser utilizadas desde
estratégias pedagógicas mais informais,
como uma roda de conversa sobre os
usos e funções do calendário, até a reso-
lução de problemas que envolvam a sua
utilização.
Segundo as pesquisas de Goulart
(2010, p. 11),
[...] o que se percebe, nas avalia-
ções externas, é que os alunos
não conseguem ler o calendá-
rio e isso se deve a uma prática
divergente de possibilitar o uso
deste como instrumento que
tem a função de medir o tempo
para se fazer contagens, com-
parar números, ver a grafia. A
prática docente deixa de realizar
intervenções ou interrogações,
priorizando apenas a passagem
do tempo como o único conheci-
mento matemático a ser explora-
do no calendário, sendo todo o
resto uma distorção ou assimila-
ção deformante de uma prática.
Partindo desses pressupostos, o tra-
balho com calendários deve estar pau-
tado em abordagens mais significativas
sobre o seu principal objetivo: medir o
tempo. Certamente que, ao serem abor-
dadas questões como os dias da semana
e sua sequência, estarão sendo trabalha-
das também as concernentes à quantida-
de, contagem e grafia das palavras. No
entanto, o objetivo maior é tecer relações
entre os dias da semana: qual é o primei-
ro dia, o “ontem”, o “hoje” e o “amanhã”,
qual é o dia em que não há aula etc. Gou-
lart (2010) aponta, ainda, a importância
em se trabalhar com “calendários reais”,
ou seja, aqueles que encontramos em
nosso dia a dia (que traz informações
como as fases da lua, feriados nacionais,
continuidade entre um mês e outro etc.).
Assim, o professor não deve confeccio-
nar seu próprio calendário, para que não
deixe de trabalhar questões importantes
que fazem parte do contexto em que os
estudantes estão inseridos.
2.1. Roda de conversa: diálogos acerca do calendário
Assim como para a Educação In-
fantil, para os anos iniciais do Ensino
Fundamental é de grande importância
que a roda de conversa seja uma ativi-
dade presente no cotidiano das aulas.
De acordo com o Referencial Nacional
para a Educação Infantil,
[...] a roda de conversa é o mo-
mento privilegiado de diálogo e
intercâmbio de ideias. Por meio
desse exercício cotidiano as
crianças podem ampliar suas ca-
pacidades comunicativas, como
a fluência para falar, perguntar,
expor suas ideias, dúvidas e
descobertas, ampliar seu voca-
bulário e aprender a valorizar o
grupo como instância de troca
e aprendizagem. A participação
na roda permite que as crianças
aprendam a olhar e a ouvir os
amigos, trocando experiências.
(BRASIL,1998, p. 138)
Nesse sentido, tanto vale uma roda
de conversa sobre um conteúdo que
será trabalhado em sala de aula, quan-
to sobre temas corriqueiros do dia a
dia dos estudantes. O professor deve,
além de ouvir, mediar as conversas en-
tre eles, de forma a contribuir para que
os conflitos de ideias e a construção de
conhecimentos sejam beneficiados.
Para iniciar a roda de conversa
sobre o calendário, a sugestão é que
esteja afixado na sala de aula um ca-
lendário grande, legível, com um mês
em cada folha, conforme a imagem a
seguir:
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PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica
Figura 1 – Calendário indicando os dias do mês de janeiro de 2016.
Após observarem o calendário, algumas perguntas
poderiam ser feitas para iniciar a conversa: “O que é um
calendário?”; “Para que usamos o calendário?”; “Na casa
de vocês tem um calendário?”; “É igual ao que temos aqui
na escola?”; “O que significam os números que aparecem
nele?”; “E as letras?” A partir do que for desenvolvido na
roda de conversa, o professor e/ou algum estudante que
já esteja numa fase mais avançada do processo de alfabe-
tização deverá registrar no quadro e/ou em alguma folha
grande (de papel pardo, por exemplo) os resultados dos
debates sobre o tema. Dessa forma, as discussões tecidas
durante a roda de conversa seriam sistematizadas e passí-
veis de serem consultadas em outras aulas e/ou quando se
fizer necessário.
2.2 Os dias da semana: vamos problematizar?
Para trabalhar com os dias da semana, faz-se necessário
que os estudantes construam conhecimentos a respeito de
duas habilidades: quais e quantos são os dias da semana. Con-
forme aponta Constance Kamii, “[...] a criança não constrói o nú-
mero fora do contexto geral do pensamento no dia a dia. Portan-
to, o professor deve encorajar a criança a colocar todos os tipos
de coisas, ideias e eventos em relações todo o tempo, em vez
de focalizar apenas a quantificação” (KAMII, 2011, p.65). Nesse
sentido, cabe ao professor buscar estratégias que façam parte
do cotidiano dos estudantes para auxiliá-los na construção do
conhecimento referente aos dias da semana. Por exemplo, ao
trabalhar com o calendário, explorar questões como: quais são
os nomes de cada dia da semana, o que cada letra representa
no calendário, porque na letra “D” (domingo) os números es-
tão em vermelho. Haverá alguns conflitos, como por exemplo,
porque há duas letras “Q” e duas letras “S” em seguida. Seria
interessante trazer e/ou pedir para que os estudantes pesqui-
sem se em outros tipos de calendários isso ocorre, deixando
que eles tentem dialogar e resolver os conflitos que surgirem.
Esse debate irá propiciar a sistematização não só dos nomes
dos dias da semana, mas também da sequência entre eles.
De posse de alguns desses signos e significados, o
professor deve não só propor situações-problemas, como
deixar que os próprios estudantes proponham também. Por
exemplo, se hoje é segunda, ontem foi que dia? Quais são
os dias da semana em que não temos aula? Em que dia é a
aula de Educação Física? Quais são os dias em que passa
determinado programa de televisão (consultar os estudan-
tes previamente sobre os programas que eles assistem)?
Em que dia é a aula na biblioteca? Tais situações podem
ser propostas tanto em forma de conversa, como através
de registros no próprio caderno de Matemática.
Outra forma de trabalhar com os dias da semana é atra-
vés de situações-problema fictícias. Uma sugestão seria
dividir os estudantes em grupos e distribuir alguns papéis
com situações para que eles descubram o dia a que está se
referindo. Por exemplo:
Figura 2 – Papéis com situações-problema fictícias
Querida Joana,
não consegui comprar os
ingressos para o cinema
hoje, terça-feira, só para
daqui a três dias.
Beijos,
Carla
Olá Bruno!
Esqueci de te avisar, mas
vou viajar na sexta-feira
para praia. Mas não se
preocupe, só vou ficar dois
dias lá.
Abraços!
Mariana
Nesses casos, o professor deve orientar sobre quais
informações os estudantes irão localizar em cada situação-
-problema. De outro modo, o professor pode propor também
que os próprios discentes elaborem uma situação-problema
para que seus pares possam resolver. Essa interação entre
os grupos é de grande valia para a construção de conheci-
mentos, uma vez que, “quando a criança é confrontada com
a ideia de outra criança, conflitante com a sua, geralmente é
motivada a pensar outra vez sobre o problema, a retificar sua
ideia ou encontrar um argumento para defendê-la” (KAMII,
2011, p. 58).
As medidas de tempo são muito importantes para a orga-
nização dos indivíduos. Sendo assim, seria interessante uti-
lizar a organização do tempo escolar para desenvolver uma
atividade pedagógica. Uma sugestão seria trabalhar com um
calendário de atividades cotidianas, como uma marcação
dos dias das aulas e atividades em classe, por exemplo.
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2º ano do Ensino Fundamental PAEBES ALFA 2015
Figura 3 – Calendário com marcação das atividades escolares
MAIO 2016D S T Q Q S S
1
Dia do
Trabalhador
2
Trabalho de
Português
3
Aula de
Informática
4
Biblioteca
5
Aniversário do
Lucas
6
Educação Física
7
8
Dia das Mães
9
Trabalho de
Ciências
10
Informática
11
Biblioteca
12 13
Educação Física14
15
16
Aniversário da
Ana
17
Informática
18
Biblioteca
19
Trabalho de
Matemática
20
Aula de
Educação Física
21
22 2324
Informática
25
Biblioteca
26
Corpus Christi
27
Educação Física28
2930
Sessão Pipoca
31
Informática 1 2 3 4
A partir da elaboração das marcações no calendário,
que podem ser de atividades permanentes e/ou de ativida-
des e eventos importantes para os estudantes, o professor
pode elaborar situações-problema que utilizarão o calendá-
rio como suporte: quantas aulas de Informática teremos em
maio? Quantos estudantes fazem aniversário nesse mês?
Qual vai ser o dia da semana em que teremos “Sessão Pi-
poca”? Dessa forma, os discentes estarão desenvolvendo as
habilidades acerca das medidas de tempo de forma significa-
tiva para a leitura de mundo e o seu processo de cidadania.
Para saber mais:
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Se-
cretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular
nacional para a Educação Infantil. v. 3. Brasília: MEC/SEF,
1998.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Se-
cretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curricula-
res nacionais primeiro e segundo ciclos do ensino funda-
mental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.
DANYLUK, Ocsana Sônia. Alfabetização matemática:
as primeiras manifestações da escrita infantil. 5. ed. Pas-
so Fundo: Editora Universidade de Passo Fundo, 2015.
GOULART, Ilsa do Carmo Vieira. M. A formação do-
cente e a constituição de um espaço de ensino. In: Semi-
nário Nacional O Professor e a Leitura do Jornal, 5º, 2010,
Campinas. Anais do 5º Seminário Nacional O Professor e
a Leitura do Jornal, Campinas, SP: ALB, 2010. Disponível
em: <http://alb.com.br/arquivo-morto/portal/5seminario/
PDFs_titulos/A_FORMACAO_DOCENTE_E_A_CONSTI-
TUICAO_DE_UM_ESPACO.pdf>. Acesso em: 17 jan. 2016.
KAMII. Constance. A criança e o número: implicações
da teoria de Piaget. 39 ed. Campinas: Papirus, 2011.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São
Paulo: Martins Fontes, 1994.
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PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica
Vice-Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora (em exercício da Reitoria)Marcos Vinício Chein Feres
Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira
Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares
Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende
Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias
Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo
Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo
Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva
Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos
Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira
Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage
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Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo
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Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira
Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage
Ficha catalográfica
Espírito Santo. Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo.
PAEBES ALFA – 2015/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.
v. 1 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.
Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa e Matemática - 2º ano do Ensino Fundamental .
ISSN 2237-8324
CDU 373.3+373.5:371.26(05)