Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

WILLENDORF : reflexões sobre os cultos femininos nas sociedades arcaicas

Maria Isabelle Palma Gomes Corrêa Marcon1

Maria Paula Costa2

Resumo:

Este artigo procura sintetizar as principais atividades desempenhadas na Escola Estadual do Campo Miguel Desanoski, no município de Rio Azul. A proposta buscou promover reflexões que facilitassem a aprendizagem histórica e a formação da consciência histórica no que diz respeito ao estudo das sociedades arcaicas. Procurou analisar as Vênus pré-históricas numa perspectiva estética e temporal, entendendo as relações de sacralidade e beleza no tempo. Também promoveu debates acerca das noções de beleza e feiura no tempo, refletindo sobre a naturalização e a desconstrução desses padrões pré-definidos pela cultura estabelecida.

Palavras-chave: pré-história – fontes históricas – mitologia – sacralidade – hierofania

1 INTRODUÇÃO

A discussão em torno das Diretrizes Curriculares é um dos aspectos fundamentais

na construção pedagógica do currículo e dos desdobramentos metodológicos que os

conteúdos acadêmicos pressupõem. Isso significa ampliar o debate acerca do que

ensinar e como aprimorar os métodos de ensino. Pensando neste pressuposto, o projeto

de intervenção pedagógica apresentado para o Programa PDE em 2013 buscou a

resolução de um entrave metodológico para a aprendizagem histórica: como proporcionar

a construção do conhecimento sobre os períodos arcaicos da humanidade em turmas do

6º ano do Ensino Fundamental, considerando as questões temporais recuadas e as

características culturais que as distinguem.

É importante salientar porém que além dos documentos oficiais que definem os

currículos escolares, a saber as Diretrizes Curriculares Estaduais e os Parâmetros

Curriculares Nacionais, na prática, os livros didáticos distribuídos gratuitamente aos

alunos do Ensino Fundamental também compõem um arcabouço de concepções teóricas

norteadoras do currículo. E todas as problemáticas que envolvem o trânsito dos livros

didáticos em termos editoriais e metodológicos deveriam ser consideradas. Isso significa

1 Professora PDE, licenciada e bacharel em História, Mestre em História, Cultura e Sociedade, pela Universidade Federal do Paraná. Vinculada à Escola Estadual do Campo Miguel Desanoski, Rio Azul/Paraná. E-mail: isabelle@seed.pr.gov.br

2 Professora Orientadora, Doutora em História. Vinculada ao Departamento de História da Universidade do Centro-Oeste.

que existe uma convergência proposital a ser observada entre o plano de ensino proposto

pelo professor e os conteúdos “sugeridos” para cada série. Esse rol de tópicos a serem

explorados na construção do conhecimento, no caso da disciplina histórica, muitas vezes

considera apenas a linearidade dos eventos e despreza a articulação entre os seus temas

possíveis. Alguns manuais didáticos tendem a superar essa sucessão temporal de

acontecimentos históricos, buscando a combinação de estudos temáticos, com maior

relevância e significado para a compreensão dos contextos históricos.

Acontece que apesar da opção do livro didático estar sob a direta responsabilidade

do professor desde 1985, essa escolha sofre inúmeras ações de agentes externos, a

começar pela lista de obras a serem eleitas que é restringida pelo Ministério da Educação.

Não é preocupação deste artigo discutir as diferentes leituras teóricas e posicionamentos

políticos que o MEC e seus associados elegem no momento de incluir e sobretudo excluir

autores e títulos, mas é importante registrar que existe sim uma postura política recôndita

neste processo. Portanto, na prática, os livros didáticos ainda são um elemento

importante na definição dos currículos escolares, mesmo porque muitas vezes

constituem-se as únicas fontes de pesquisa dos alunos.

Com base nessa altercação entre as forças que concorrem na construção do

currículo escolar, esse estudo buscou suplantar uma visão tradicional da disciplina

histórica, ao mesmo tempo em que não se furtou de uma clara abordagem dos conteúdos

presentes no livro didático, apesar de sua linearidade marcante.

Buscou-se portanto uma proposta de intervenção pedagógica que pudesse

promover reflexões acerca do desenvolvimento humano nos primórdios das civilizações,

ao reconsiderar as formas de acesso aos períodos antigos sobretudo em relação ao

público-alvo deste estudo: alunos de 6º ano do Ensino Fundamental, com variação etária

entre 10 e 18 anos. A partir da análise de fontes históricas iconográficas das chamadas

Vênus pré-históricas, no que se refere a um entendimento não linear da história das

sociedades arcaicas, esta proposta recorreu ao cotejo dos padrões estéticos passados e

contemporâneos, por meio de uma reflexão histórica sobre as deusas antigas da

fertilidade, tendo como horizonte a desnaturalização de estereótipos temporais acerca da

beleza humana.

2 A IMPLEMENTAÇÃO

A preocupação essencial do projeto de intervenção não foi focada em uma

problemática específica da comunidade escolar a que se vinculava a proposta. Antes,

pautou-se num embaraço teórico-metodológico da aprendizagem histórica, podendo ser

ampliado e ressignificado para quaisquer ambientes de aprendizagem. Durante o

processo de implementação do projeto, a lotação de exercício do professor foi removida

para o município de Rio Azul, numa escola estadual de educação do campo, o que

obviamente presumiu certas peculiaridades.

A proposta foi implementada numa turma de 6º ano, com alunos entre 11 e 18

anos, filhos de produtores rurais da cultura do fumo e advindos em sua maioria de escolas

multisseriadas do campo, cujo déficit na alfabetização era evidente. Neste sentido, não

existiram apenas empecilhos metodológicos quanto aos conteúdos acadêmicos em si,

mas sobretudo em esferas anteriores na construção do pensamento teórico e histórico. O

trabalho com a língua portuguesa foi essencial para dinamizar a leitura e traçar

estratégias de interpretação e produção textual suficientes para a elaboração de conceitos

mais complexos.

As primeiras dificuldades puderam ser identificadas no entendimento das noções

de cultura e na relativização do conceito. Com o objetivo de convergir aspectos das

sociedades arcaicas com modos de produção social contemporâneos, buscou-se

paralelos com os grupos indígenas da atualidade. Esse procedimento tentou considerar

os conhecimentos prévios dos alunos que pudessem contribuir para a promoção de

reflexões, críticas e entendimentos múltiplos em relação a historicidade própria dos

educandos, tendo em vista a oportunidade de se criar uma “autonomia cognitiva” para

teorizar o conhecimento. Destarte, é mister levar em consideração a necessidade de

compreender a história a partir das significações que ela pode produzir, no mínimo para a

compreensão de que a contemporaneidade é o resultado de processos históricos

passados. A ciência histórica viabiliza a desnaturalização das organizações sociais, dos

valores temporais e das posturas político-culturais assumidas no tempo. Conforme Rüsen,

a reflexão histórica é o resultado da articulação entre o passado, o presente e o futuro:

(...) a consciência histórica não pode ser meramente equacionada como simples conhecimento do passado. A consciência histórica dá estrutura ao conhecimento histórico como um meio de entender o tempo presente e antecipar o futuro. Ela é uma combinação complexa que contém a apreensão do passado regulada pela necessidade de entender o presente e de presumir o futuro.3

No entanto, ao se estabelecer tal estratégia, os alunos reproduziram a ideia de que

os “índios eram menos evoluídos” e portanto seriam sociedades menores e menos

3 SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevão de Rezende (orgs). Jörn Rüsen e o ensino de história. Curitiba : Editora da UFPR, 2011. p.36-37

importantes. Aliado ao fato de existirem poucas comunidades tradicionais indígenas na

região (sobretudo porque a comunidade é solidamente constituída por imigrações

polonesa, ucraniana e italiana), os alunos demonstraram ter pouca vivência com

organizações sociais diferentes do modelo de acumulação em que estão inseridos.

Iniciou-se portanto um processo anterior de estudo, em que fosse possível articular

uma nova concepção de cultura, partindo da perspectiva da relativização. A dificuldade

em se construir um conceito histórico de sociedades tradicionais não se limitou à questão

temporal, mas sobretudo ao entendimento da existência de modos de produção

alternativos e de percepções sociais diferentes dos modelos em que os alunos estão

inseridos (no sentido da acumulação de capitais por meio do trabalho exaustivo no

campo).

Ao se buscar a construção de um pensamento que considerasse a diversidade

cultural e temporal, um segundo obstáculo emergiu: a dificuldade dos alunos na leitura de

um texto teórico e na produção de uma escrita que superasse o senso comum,

demonstrando um conhecimento mais complexo e científico. Pode-se observar que os

requisitos mínimos para a articulação textual são elementos ausentes na produção dos

alunos, tais como: ortografia, paragrafação, coesão, coerência e organização de ideias.

Alguns textos foram construídos com um conjunto de palavras sem conectivos verbais ou

nominais, o que quase inviabilizou uma correção e avaliação ou, no mínimo, uma

comunicação escrita. Optou-se pela oralidade, em debates mais produtivos durante os

momentos de aula, significando um avanço no andamento dos trabalhos.

Num segundo momento, os trechos do filme Guerra do Fogo4 possibilitaram

situações de aprendizado, ao se propor certos diálogos entre a teoria e aspectos do filme.

Nestas circunstâncias, pôde-se perceber um avanço concreto nas discussões, sobretudo

em relação à periodização da pré-história e às fontes pré-documentais como forma de

acesso ao passado.

Professor: - Por que o termo “pré-história” é considerado não adequado para

definir os períodos arcaicos da humanidade?

Aluno 1: - Não é serto (sic) falar porque pré significa antes, e antes tinha história,

mas sim não tinha escrita e eles usavam pinturas, pegadas, dezenhos.(sic)

4 A obra é uma produção cinematográfica francesa, onde o roteiro procura recriar o ambiente paleolítico e neolítico, numa perspectiva de vivência mútua entre os grupos humanos com graus de domínio tecnológico diferenciado. Ficha Técnica: La guerre du feu (1981). Realização: Jean-Jacques Annaud. Gênero: Fantasia – Aventura. Duração: 100 min. Origem: Canadá – França. Direção: Jean Jacques Annaud. Interpretação: Everett McGill, Ron Perlman, Nicholas Kadi, Rae Dawn Chong. Argumento: Gérard Brach, segundo um romance de J.H. Rosny Sr.

Aluno 2: - O termo pré-história é errado porque quando a gente fala pré-história a

gente pensa antes da história mas na verdade era tudo feito com objetos, crânios, os

restos de pessoas, porque naquele tempo não tinha escrita.(sic)

Durante muito tempo, a escola absorveu esses documentos imagéticos somente

por seu caráter ilustrativo, lúdico ou comprobatório de eventos históricos. Há que se

superar esta concepção distorcida de documento (que muitas vezes, mascara o mau uso

do tempo de aula) e promover a problematização do recurso audiovisual de forma a

garantir que ele seja de fato um instrumento metodológico para promover a aprendizagem

histórica. Nesse sentido, o uso pedagógico do filme possibilitou a compreensão de que o

desenvolvimento tecnológico de uma sociedade não significa que seus aspectos culturais

estejam igualmente subordinados a uma perspectiva evolucionista (do menos ao mais

“evoluído”) e que o termo cultura compreende inúmeras características de uma sociedade

para que se estabeleça uma definição superficial. Observe esse relato da aluna 3 em que

ela associa o aprendizado cultural com um impulso na melhoria das condições de

existência do grupo. Ela também articula a ampliação do grupo com um fator de

favorecimento ao progresso tecnológico: “Com as mudanças de lugares, eles foram

conhecendo mais os outros grupos... Os homens conheceram outras mulheres e com isso

foi aumentando mais os grupos. E assim aprenderam a fazer o fogo e o arco-flecha (sic).

Depois que os homens aprenderam a fazer o arco-flecha, a caça facilitou mais. E também

criaram plantações e foram melhorando o modo de vida”.

Os estudos de mitologia acabaram se tornando pouco ou quase irrelevantes, uma

vez que a noção de mito enquanto uma história verdadeira porque real para as pessoas

que nele acreditavam, acabou sendo compreendida como uma história verdadeira

apenas, tal como os mitos cristãos a respeito do mundo. Por se tratar de uma comunidade

extremamente religiosa e alunos muito pequenos, não foi possível promover uma

discussão tão aprofundada e de tantas desconstruções a contento, optando-se por

postergar esse debate.

Ao final das análises propostas acerca do filme, foi possível observar que os alunos

em geral compreenderam a diferença entre o criacionismo bíblico e a teoria do

evolucionismo darwinista, ao conseguir distinguir que as categorias de análise para um e

outro evento resultaram nos estudos arqueológicos e nas comprovações científicas que a

fé religiosa não tem condições de apresentar. Compreenderam que o ser humano é um

conjunto de complexas transformações biológicas e sociais, que estas modificações

compuseram centenas de milhares de anos até o alvorecer de sociedades mais

elaboradas e que os desígnios da religião explicam um mundo pré-científico, em que os

deuses ocupavam o papel central na explicação de eventos que hoje são melhores

conhecidos e descritos pela razão.

“A chuva e todas as coisas da natureza eram feitas pelos deuses no passado.

Hoje, a gente sabe que elas são só a Natureza (sic)”. Nesta observação, o aluno 1

consegue compreender que em tempos remotos a explicação dos fenômenos naturais era

dada por entes sobre-humanos. Obviamente que a concepção de uma entidade

sobrenatural não desapareceu durante a aprendizagem histórica; antes, ficou camuflada

entre alguns conhecimentos científicos que são inclusive aceitáveis no universo religioso

– o ciclo da água, as fases da Lua, os movimentos da Terra. Nestes termos, outras

disciplinas da matriz curricular contribuíram para que os alunos pudessem perceber que

existe um conhecimento formal e acadêmico, resultado de pesquisas científicas e,

portanto, concreto do ponto de vista da veracidade dos fatos, e uma fé religiosa,

transmitida por gerações, que, embora não contenha autenticidade científica, é resultado

de uma experiência particular, não comprovada, mas com virtude teológica. “O professor

de Geografia disse que na escola não se pode falar de Deus”, remetendo a esse discurso

científico do qual a escola se apropria e contribui para a construção.

Originalmente, a produção didático-pedagógica previa a aplicação de um

vocabulário histórico, em que os alunos pudessem elaborar conceitos acerca da pré-

história, ao caracterizar o paleolítico, o neolítico, o sedentarismo e o nomadismo,

percebendo que cada um deles são parte de um processo mais amplo e complexo. No

entanto, devido às grandes dificuldades identificadas nos textos dos estudantes, optou-se

em solicitar que eles elaborassem uma história em quadrinhos com o tema “um dia na

pré-história”. O vocabulário foi realizado de forma individual, mas com muita dificuldade.

Já os quadrinhos foram produzidos em grupos de 4 alunos, proporcionando contribuições

coletivas e atendimento mais efetivo do professor. Nesta atividade, observou-se que os

alunos compreenderam a existência de grupos humanos com níveis de desenvolvimento

tecnológico diferentes (figura 1), que o domínio do fogo foi uma das descobertas de maior

impacto sobre o desenvolvimento das sociedades (figura 2 e 3) e que este processo de

evolução tecnológica foi extenso e progressivo.

Figura 1: História em quadrinhos – Aluno 4

Fonte: arquivo pessoal

Figura 2: História em quadrinhos – Aluno 5

Fonte: arquivo pessoal

Figura 3: História em quadrinhos – Aluno 2

Fonte: Arquivo pessoal

Na esteira dessa discussão, pôde-se refletir coletivamente que o desenvolvimento

histórico do homem aconteceu sempre a partir de processos complexos, cujas

permanências e rupturas culturais são os motores da história. No trecho a seguir de

autoria do aluno 3, é possível observar que houve uma compreensão significativa das

adaptações que os grupos arcaicos foram impelidos para a sobrevivência: “Com o tempo,

elas [as mulheres, personagens da história] descobriram que não precisavam sair do

lugar para ter comida e sim plantar (sic)”. Nesta outra passagem, de autoria do aluno 2, os

alunos compreendem uma rústica divisão social definida entre os membros do grupo, o

que sugere a percepção de que aspectos da organização coletiva começaram a se

instituir: “Era sempre o mais velho que ordenava o grupo... Para qualquer situação”.

A ação posterior previa o estudo da religiosidade no mundo antigo, a partir dos

conceitos de hierofania (manifestação do sagrado) proposto por Mircea Eliade e Rudolf

Otto5 especificamente a respeito de sociedades arcaicas. Um dos primeiros pressupostos

que permitiu compreender o modo como o homem antigo se comunicou com a natureza e

expressou os múltiplos aspectos envolvidos nessa relação é que para ele as forças

naturais manifestavam e carregavam um profundo valor religioso: "a Natureza nunca é

exclusivamente natural"6. Os elementos do universo (o sol, a lua, a Terra, as chuvas, os

rios, os ventos, as flores, as plantas e o próprio homem) tiveram uma origem divina, foram

5 OTTO, Rudolf. O Sagrado. Lisboa: Edições 70, 1992.6 ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano. São Paulo : Martins Fontes, 1992. p.99.

concebidos pelos deuses, portanto foram dotados primordialmente de um poder

supranatural. E, desse modo, o homem antigo percebeu a natureza a partir das epifanias

que a sua condição histórica e cultural permitiu.

Para que a mitologia pudesse ser compreendida a partir desse conceito de história

sagrada, foi proposta a leitura de textos a respeito das narrativas míticas. Porém, o estudo

teórico do mito não resultou em uma aprendizagem efetiva, levando em consideração a

problemática da construção do pensamento teórico. A aplicação da atividade prevista no

material didático (o mito de Atrasis) não proporcionou a compreensão de que ali estava

uma história mítica na medida em que ela era considerada verdadeira por aqueles que a

forjaram. Os alunos questionaram a autenticidade da história, desconsiderando que ali se

apresentava uma narrativa mitológica e significativa (portanto verdadeira) apenas para

aqueles que fundavam o seu mundo a partir dela. O professor postergou a análise do

texto para o momento em que fossem abordadas as mitologias da Grécia Antiga, uma vez

que suas histórias mágico-religiosas são bem mais difundidas no mundo ocidental.

Por outro lado, a compreensão de algumas características do elemento religioso a

partir da análise do filme (a ideia da fertilidade em mulheres mais avantajadas e a

preocupação em ritualizar as ações envolvendo a preservação da comunidade) foram

percebidas a contento entre os alunos. Ao promover a pesquisa sobre as Vênus pré-

históricas no laboratório de informática da Biblioteca Cidadã de Rio Azul (considerando a

inexistência de um espaço de pesquisa virtual na própria escola), os alunos

compreenderam que as estatuetas femininas tinham a função mágico-religiosa de recriar

o mundo maravilhoso dos começos ao reproduzir de forma ritual as narrativas míticas da

comunidade, apesar das diferenças estéticas existentes.

Ao cotejar as diversas estatuetas encontradas, os alunos preencheram um quadro

comparativo, delineando as funções e a origem de cada uma delas. Ao retornar as

discussões em sala, na confecção das Vênus em sabão, percebeu-se que os alunos

buscaram imprimir na escultura elementos de outras estatuetas visitadas virtualmente

(além da Willendorf que servia como modelo). Além disso, esculpiram o triângulo

invertido, símbolo da mulher e da fecundidade para a escrita ideográfica dos primórdios, e

acrescentaram rostos como os observados na pesquisa, argumentando que algumas

deusas eram personalizadas, porque tinham um epíteto, comprovando sua identidade e

pertencimento.

Figura 4 : escultura da Vênus em sabão produzida pelos alunos da Escola Estadual do Campo Miguel Desanoski

Fonte: Arquivo Pessoal

Figura 5: escultura da Vênus em sabão produzida pelos alunos da Escola Estadual do Campo Miguel Desanoski

Fonte: Arquivo Pessoal

A fim de proporcionar uma recuperação dos assuntos discutidos acerca dos

ambientes em que os homens arcaicos promoveram seu modus vivendi, realizou-se a

confecção de uma caverna pré-histórica, com materiais encontrados na região (“taquara

caratuva”) e papel jornal. As pinturas rupestres foram simuladas com o tingimento do

guache e em todos esses momentos o professor pode estimular, recuperar e reforçar

conhecimentos prévios do processo anterior de aprendizagem. Observou-se que durante

a exposição, os alunos conseguiram promover discursos sobre o período pré-histórico,

relataram modos de vida comparando o paleolítico e o neolítico, argumentaram sobre as

diferenças entre nômades e sedentários, a partir da noção de moradia e domínio sobre o

ambiente natural.

Em relação às Vênus pré-históricas, os alunos realizaram uma atividade escrita

analisando a imagem da estatueta e produziram reflexões complexas, tais como:

Professor: - A Vênus de Willendorf é feia? Justifique sua resposta:

Aluno 2: - Ela é feia porque ela é gorda.

Aluno 3: - Não, ela é bonita porque ela é sagrada.

Aluno 4: - Ela é bonita porque naquele tempo era uma mulher muito importante.

Claramente, observa-se que a noção de beleza para os alunos foi relativizada em

relação ao tempo histórico e compreendido a partir do seu próprio contexto. Em relação

ao aluno 2, interessante observar que ao retomar a atividade sobre os tipos de beleza ao

longo do tempo, ele modificou sua percepção e compreendeu que a mesma pessoa pode

ser considerada feia ou bonita, segundo parâmetros pessoais aplicados à analise.

Após a confecção das peças em sabão e o estudo pormenorizado que se

empreendeu durante o processo de escavação do material, os alunos já conseguiam

visualizar as dimensões e as dificuldades em produzir aquele artefato. E reconheceram a

importância que foi atribuída às estatuetas femininas, relembrando aspectos do filme

Guerra do Fogo em que as mulheres avantajadas eram melhor consideradas no grupo,

por suposição de que suas formas maiores pudessem criar mecanismos mais eficientes

de sobrevivência coletiva.

O debate sobre as funções religiosas das Vênus pré-históricas foram ampliadas

para as questões estéticas, referente à beleza e à feiura, uma vez que a ideia de

fertilidade está associada à noção do belo. Para as populações arcaicas, a estética

feminina estava diretamente relacionada à quantidade de descendentes viáveis de

indivíduos, fossem pessoas ou cultivos, o que garantiria igualmente a sobrevivência da

comunidade. Neste sentido, a noção de beleza estava associada às formas grandes de

mulher, com seios fartos e nádegas avantajadas, além do abdômen distendido.

Comparativamente, foram expostas imagens de pinturas de mulheres durante o período

grego, renascimento, século XIX e modelos das décadas de 30, 40, 50 e 70 do século XX.

Além disso, modelos contemporâneas em desfiles do século XXI.

Os alunos foram estimulados a contribuir com suas opiniões acerca da beleza e da

feiura que observavam nas imagens. Foi possível perceber que os padrões estéticos

contemporâneos prevaleceram até o momento em que a magreza em excesso foi posta

em debate. Foi nesses momentos que os alunos conseguiram compreender que os

exageros estéticos são mais prejudiciais (para a magreza ou obesidade) do que a própria

estética. Observe alguns textos coletados no debate e em atividades de aula: “As pessoas

feias não são feias no ponto de vista (sic) de outras pessoas”; “o que é bonito hoje,

amanhã é feio e o que é feio hoje, pode ser bonito amanhã”; “o tipo de beleza muda

muito, porque ninguém tem o mesmo gosto”; “o bonito hoje não vai ficar para sempre”.

Por fim, o aluno 2 organiza a seguinte frase que sintetiza parte desses estudos: “Eu acho

o Donizete bonito e a Emília acha ele feio. A beleza é temporal, pois ela se modifica com

o tempo. O que é lindo hoje, pode ser muito e muito feio amanhã”. Relevante colocar que

durante a atividade de escultura no sabão, o mesmo aluno foi categórico em associar a

feiura da estatueta com as formas volumosas apresentadas pelo artefato. Aqui, após os

estudos realizados, já realiza de modo satisfatório uma reflexão mais aprofundada,

desconstruindo estereótipos culturalmente estabelecidos.

Algumas respostas associam questões de higiene e de personalidade com

beleza/feiura, como a citação do aluno 4: “ele é bonito porque toma banho e passa

perfume” e “eu sou bonito porque sou divertido e legal”. Em sala de aula, o aluno 6 ainda

expressou a seguinte opinião: “uma pessoa só pode ser bonita se a cara dela for bonita.

Ela até pode ser legal, mas para namorar comigo tem que ter a cara bonita”.

Por fim, é possível concluir que a implementação da proposta de intervenção

pedagógica passou por uma série de peculiaridades não previstas nos momentos de

elaboração inicial. Muitos conhecimentos foram suprimidos em razão das dificuldades

inerentes à educação do campo, sobretudo em espaços escolares com parcos recursos

humanos e financeiros. Outros tantos poderão ser retomados ao longo do Ensino

Fundamental – séries finais, considerando que essa modalidade de ensino prevê a

formação humana como um dos pilares para a eficiência do processo. Importante frisar

que a educação histórica é uma área do conhecimento escolar que tem por primazia a

formação de sujeitos que se percebam na sua historicidade. E que, para tanto,

compreendam que o estudo da história é muito mais eficiente quando ele parte de uma

problematização (e, portanto, de uma investigação das fontes históricas) do que quando

ele se torna uma “transmissão” de conceitos didáticos e livrescos.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A ciência histórica tem passado por inúmeras modificações metodológicas desde

que se fundamentou como um saber escolar. A reprodução e a memorização de eventos

históricos, a exaltação de líderes políticos e a construção de heróis nacionais foram os

instrumentos pedagógicos da história durante quase todo o século XX. Ainda resistem

posicionamentos tais na prática docente em relação aos conteúdos de história e sua

avaliação.

Este artigo buscou justamente superar a visão factual e massificadora da ciência

histórica, problematizando seus conceitos e relacionando-os temporalmente com a nossa

realidade. Ao refletir sobre a pré-história e sobre as características que a arqueologia

pôde desvendar, espera-se que os alunos compreendam a sua própria percepção de

mundo, no cotejo das semelhanças e diferenças de organização social. Espera-se que a

reflexão não se perca em datas distantes e em entendimentos anacrônicos do período. E

que mais do que o estudo da antiguidade arcaica, os alunos se percebam como seres que

produzem história.

É, portanto, urgente que a análise dos processos não se restrinja ao seu passado

remoto e que possa afinal promover a compreensão da nossa própria historicidade.

É indiscutível que vivemos hoje um momento histórico em que as mídias são

facilitadoras das relações humanas. As redes sociais e a geração de jovens que se

utilizam de meios eletrônicos para conhecer pessoas e lugares estão em evidente

crescimento. A necessidade do mundo cibernético em requerer imagens, muito mais do

que os textos, é outro importante ponto de reflexão. Aqui está a questão do que é belo ou

feio, uma vez que o universo virtual dita padrões de beleza. E assoberbados de tanta

iconografia (às vezes, iconoclastia), os jovens naturalizam o que é histórico e, portanto,

forjado por um contexto cultural e temporal. Cabe ao saber histórico escolar construir um

entendimento de que as pessoas são fruto de uma época e que podem modificar suas

próprias maneiras de ver a realidade. E que, por fim, a formação histórica é afinal o

indivíduo conseguir transitar pelas ideias de forma livre e libertária, compreendendo que

suas percepções de vida são parte de um emaranhado de histórias. Histórias que

poderão ser recontadas e ressignificadas a qualquer tempo.

4 REFERÊNCIAS

BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Programa Nacional do Livro Didático. Disponível em http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=668id=12391option=com_contentview=article. Acesso em 03/09/2104.ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano: a essência das religiões. São Paulo: Martins

Fontes, 1996.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevão de Rezende (orgs).

Jörn Rüsen e o ensino de história. Curitiba: Editora da UFPR, 2011.

OTTO, Rudolf. O sagrado. Lisboa: Edições 70, 1992.