Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

MAPAS CONCEITUAIS E EXPERIMENTOS:

POSSIBILIDADES NO ENSINO DA FÍSICA

Ariane Alves Amaral Augusto1

Silvio Luiz Rutz da Silva²

RESUMO: Este artigo apresenta a experiência da implementação do caderno

pedagógico “Mapas Conceituais e Experimentos: Possibilidades no Ensino de Física”,

produção didático-pedagógica integrante do Programa de Desenvolvimento

Educacional da Secretaria de Estado da Educação do Paraná. O projeto de intervenção

pedagógica foi desenvolvido entre março e setembro de 2013 e implementado no

Ensino Médio em Blocos do Colégio Estadual Wolff Klabin, em Telêmaco Borba, no

primeiro semestre de 2014, propondo-se a estimular as práticas experimentais para

aperfeiçoamento da construção de conceitos físicos de Termodinâmica, além de utilizar

a escrita de mapas conceituais como objeto educacional e ampliar as possibilidades de

relação dos fenômenos físicos ao cotidiano do aluno, ou seja, contribuir com a

aprendizagem significativa. As atividades propostas foram desenvolvidas a partir dos

conteúdos de Termodinâmica, conforme o Plano de Trabalho Docente (PTD) da

segunda série do Ensino Médio, e estruturadas de forma a contemplar: explanação

inicial, construção de mapa conceitual inicial, desenvolvimento de prática experimental,

reescrita do mapa conceitual e síntese integradora, com a finalidade de que os alunos

pudessem relacionar os conteúdos de Física da segunda série com sua prática social,

desenvolvendo o gosto pela ciência física e melhorando o rendimento escolar.

PALAVRAS-CHAVE: Física. Experimentos. Mapas conceituais.

1. Introdução

Partindo da necessidade de refletir sobre as razões pelas quais os alunos

do Ensino Médio, na disciplina de Física, apresentam desinteresse e rendimento

insuficiente no Colégio Estadual Wolff Klabin, em Telêmaco Borba, Paraná,

Brasil, o presente artigo discute as possibilidades da utilização de metodologias

alternativas ao famoso “quadro e giz”, que aliado a matematização dos

conteúdos, tem impedido a maioria dos alunos do ensino médio a vislumbrar a

disciplina de Física como parte de sua prática social.

1 Graduada em Matemática; Esp. em Didática e Metodologia do Ensino e Mídias Integradas na Educação; Professora PDE/SEED 2013 na disciplina de Física; arianeaug@seed.pr.gov.br ² Prof. Dr. em Ciência dos Materiais; DEFIS/UEPG; rutz@uepg.br

Ao buscar conhecimentos prévios, interesses dos alunos e desenvolver a

construção de conceitos físicos por meio de mapas conceituais e atividades

experimentais, discute-se aqui a possibilidade de melhorar a qualidade das aulas

e o rendimento dos alunos da segunda série do ensino médio.

Foi evidenciado no decorrer da implementação do Caderno Pedagógico

“Mapas Conceituais e Experimentos: Possibilidades no Ensino de Física”, no

primeiro semestre de 2014, que a utilização de práticas experimentais que

relacionam o conteúdo da disciplina e o cotidiano dos alunos, assim como a

escrita de mapas conceituais são alternativas metodológicas possíveis e que

podem em alguma medida auxiliar os professores no processo ensino

aprendizagem do conteúdo estruturante Termodinâmica.

A grande maioria dos professores de Física da Rede Pública Estadual

paranaense considera, a partir de reflexões sobre as Diretrizes Curriculares

Orientadoras da Educação Básica, que a experimentação é “mais um

componente, não o único, na implementação de uma proposta de ensino

centrada no conhecimento.” (DCOE – Física, p. 74).

É consenso ainda entre os professores e pesquisadores que as atividades

experimentais podem – e devem – também relacionar os conceitos da disciplina

a partir de aspectos cotidianos. Contudo, ao considerar a necessidade de

relacionar os conceitos estudados ao cotidiano, por vezes, na busca de

significação para os conteúdos, muitos dos professores, acabam confundindo

aprendizagem significativa com contextualização do conteúdo.

Ao buscar as relações entre o conteúdo e o cotidiano dos alunos, não se

pode minimizar a realidade de que o conhecimento historicamente produzido não

“cabe” no cotidiano. Essa discussão é feita por Santos (2005, p. 59), que diz:

“limitar-se a discutir aspectos do cotidiano que interessam ao aluno, é negar-lhe

a possibilidade de ampliar horizontes.” Dessa forma, além de criar as metáforas

para que o conhecimento seja mais próximo do aluno o professor tem que

“cuidar” para não superficializar o conteúdo, esvaziando-o dos seus significados

científicos.

O desenvolvimento dos conteúdos de Termodinâmica, (assunto abordado

na segunda série, conforme a PPC do Colégio), sempre considerando suas

relações cotidianas pode “empobrecer” as possibilidades de relação entre o

conteúdo e o conhecimento prévio do aluno.

Por outro lado, para que se estabeleça aprendizagem significativa, há

necessidade de que o professor não apenas saiba que o educando traz um

conhecimento empírico, espontâneo, das suas relações cotidianas, mas também

que aguce as contradições dos alunos e localize “as limitações desse

conhecimento, quando cotejado com o conhecimento científico, com a finalidade

de propiciar um distanciamento crítico do educando, ao se defrontar com o

conhecimento que ele já possui” (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCANO;

2002, p.199). É mister partir, de alguma forma, daquilo que o aluno sabe, quer

esteja cientificamente correto ou não.

Nesse sentido foi necessário estabelecer o diálogo com os alunos, de tal

modo que se possibilitasse aos mesmos a prática de resgatar conhecimentos,

de pesquisar, de solicitar maiores informações, de problematizar o conteúdo. Tal

procedimento se fez necessário, pois mesmo as construções científicas ou

conceitos aceitos como corretos, foram passíveis de questionamentos, e a

professora chamou atenção dos alunos para o fato de que não há verdades

absolutas, e que a Ciência está em construção. Não há nada pronto e acabado,

mesmo nas Ciências denominadas “exatas”.

A “aprendizagem significativa caracteriza-se pela interação entre o novo

conhecimento e conhecimento prévio” (MOREIRA e VEIT; 2010, p.89),

conhecimento este que por vezes não é “encontrado” por meio das práticas

pedagógicas comumente utilizadas. Dessa maneira se propôs que a construção

de mapas conceituais fosse aliada do professor e dos alunos na “descoberta” de

caminhos de aprendizagem mais eficazes e significativos.

1.1. Sobre os mapas conceituais

Os mapas conceituais foram utilizados nessa proposta como objeto

educacional, pois a elaboração de mapas conceituais são uma estratégia para

elencar os conhecimentos prévios ou espontâneos dos alunos com relação aos

conceitos sendo estudados, possibilitando que os alunos reflitam sobre seus

próprios processos cognitivos, resultando em uma aprendizagem significativa.

(MOREIRA e VEIT; 2010, p.101).

Para que se efetivasse uma aprendizagem significativa, levou-se em

consideração, pelo menos três condições no preparo das aulas (conforme

NOVAK e CAÑAS, 2010):

1. O material a ser utilizado devia ser conceitualmente claro e

apresentado com linguagem e exemplos relacionáveis com o

conhecimento anterior do aprendiz.

2. O aprendiz devia possuir conhecimento anterior relevante.

3. O aprendiz precisava ter vontade de aprender de modo significativo.

A construção dos mapas conceituais permitiu ao professor visualizar as

relações que os alunos já realizavam, assim como propiciou a terceira condição,

despertando no aluno a vontade de aprender, a partir do momento em que se

envolveu na construção dos mapas.

Considerando Almeida (2004, p.23), que nos diz que quando permitimos

que os alunos expressem suas ideias, por escrito ou oralmente, eles vão criando

sobre o que aprendem, e tomam consciência do que aprenderam, e que o

professor por sua vez, é capaz de compreender se o que os alunos estão

transmitindo é resultado de um processo de aprendizagem significativo.

Nesse sentido, vale ressaltar as ideias do professor Marco Antonio

Moreira (2005):

Os conhecimentos prévios dos alunos são explicações que são reformulações da experiência. Tais explicações podem ser aceitas no contexto cientifico ou não. No primeiro caso, são válidas por que atendem aos critérios de validade da ciência; no segundo, podem ser validas porque são aceitas no cotidiano. Então, ambas são validas dependendo de onde são aceitas. E essas explicações se dão na linguagem.

Portanto, foi importante que a professora estivesse atenta as expressões

escritas e explicadas oralmente pelos alunos na construção dos mapas, pois

estas podiam indicar conceitos que foram (ou não) aprendidos.

Para que a elaboração dos mapas conceituais na sala de aula pudesse

auxiliar a professora a compreender quais as relações que seus alunos eram

capazes de fazer sobre os conteúdos estudados, a atividade foi realizada de

acordo com o seguinte roteiro (adaptado de NOVAK e CAÑAS; 2010):

Iniciar com uma área de conhecimento que seja bastante familiar aos

alunos que irão elaborar o mapa conceitual;

Criar um contexto (texto, atividade, problema, imagem, filme, etc.) no qual

se possa estabelecer a questão focal, ou seja, o conteúdo que se

pretende explorar;

Identificar conceitos-chave que se aplicam a esse domínio. O ideal é que

se escrevam entre quinze e vinte e cinco conceitos – partindo do mais

geral e inclusivo para o mais específico e menos geral;

Elaborar um mapa conceitual preliminar. Os conceitos listados

anteriormente podem, ou não, serem todos utilizados e uma sugestão é

escrevê-los em “post-it”;

Revisar o mapa preliminar (o que envolve adicionar e/ou suprimir

conceitos);

Buscar ligações cruzadas, isto é, identificar o modo como se relacionam

todos os conceitos;

Estabelecer palavras que interliguem conceitos;

Identificar e escolher e as ligações cruzadas mais evidentes e úteis;

Finalizar o mapa posicionando os conceitos com clareza em uma

estrutura estética pra apresentação final.

É importante destacar que não existe um “mapa certo”, um “modelo” ou

“base” para construção de qualquer mapa conceitual, pois cada um dos mapas

construídos em sala de aula no contexto dessa proposta foi interpretado como

uma das muitas possíveis representações de um conceito.

Após as interferências, análises, descrições, sínteses de atividades

experimentais e produção de novos mapas conceituais, pode-se confrontar o

conhecimento considerado como prévio ou espontâneo, com o conhecimento

científico apropriado construído no decorrer das aulas que resultaram da

construção inicial, ao se proceder a análise dos mapas.

1.2. Sobre as práticas experimentais

As práticas experimentais propostas tiveram como objetivo contribuir para

a construção do conhecimento, trabalhando com os conceitos de Termodinâmica

indicados pelo Plano de Trabalho Docente (PTD) para a segunda série do Ensino

Médio, extraído da Proposta Pedagógica Curricular da disciplina de Física do

Colégio Estadual Wolff Klabin em Telêmaco Borba.

Cabe aqui levar em conta a reflexão de Almeida (2004, p.30), que diz:

“Embora seja indispensável para uma boa aprendizagem da Física que um

estudante tenha aulas no laboratório, este tipo de aulas não é uma panaceia

universal, (...)”, ou seja, não tivemos a pretensão de ter nas aulas de laboratório

o “remédio” para todos os males da falta de rendimento dos estudantes na

disciplina.

Como afirmado anteriormente, a experimentação é um dos componentes

necessários à implementação de uma proposta de ensino cujo centro é o

conhecimento. Na busca desse conhecimento, o papel do componente

experimental, no processo ensino-aprendizagem, foi desenvolvido por meio de

atividades que permitiam ao aluno refletir e questionar. (DCOE Física 2008 p.

74; ROSA 2003, p. 25).

Nesse sentido, ao propor práticas experimentais, levou-se em

consideração que as mesmas deveriam partir das discussões sobre os

conteúdos, tendo em vista os conhecimentos prévios ou espontâneos dos

alunos, e foram problematizadas pelo professor, em conformidade com as

proposições das DCOE – Física (2008, p.73).

As DCOE - Física (2008) ainda indicam que a experimentação não deve

servir apenas para explicar um fenômeno físico, mas deve permitir aos

estudantes a formulação de hipóteses que expliquem as questões

problematizadas. Assim, conforme Rosa (2003): “o ensino experimental

apresenta uma significativa contribuição no âmbito da relação entre os conceitos

científicos e os conceitos cotidianos”, o que fortaleceu a construção do

conhecimento.

Pela realização de práticas experimentais no laboratório, tendo em vista

os protocolos e as preparações adequadas, os alunos foram desafiados a

aprender. Neste sentido, Almeida (2004, p. 31) descreve algumas atitudes para

se levar em consideração num trabalho realizado em laboratório:

À exposição prévia das ideias dos alunos que vão efectuar (sic) as

experiências;

À discussão dos tipos de montagens experimentais utilizados e dos

cuidados a ter nessas montagens, com vista aos resultados esperados e

às aproximações efectuadas (sic);

À abordagem consciente dos conceitos envolvidos na experiência;

À consequente realização experimental – efectuada (sic) nas condições e

com os cuidados que lhe são indicadas pelo professor;

Aos cuidados a ter nas medições e à noção de erro experimental;

À compreensão das observações efectuadas (sic), sejam estas as

previstas ou diferentes das previstas;

À consolidação de esquemas conceptuais correctos (sic) ou à eventuais

alterações a introduzir nos seus esquemas prévios de entendimento das

leis e dos conceitos físicos envolvidos na experiência em causa;

Tendo em vista que recentes pesquisas (TAKAHASHI e outros, 2013, p.7)

apontam que os estudantes têm uma expectativa positiva no que tange realizar

atividades experimentais para compreensão do conteúdo, pode-se constatar

entre os alunos uma aceitação positiva da proposta, inclusive por que alguns

deles nunca haviam realizado qualquer atividade experimental no laboratório do

colégio, e participaram ativamente de todas as propostas feitas.

2. A implementação e o debate com os professores da Rede Estadual de

Educação

Seguindo as estratégias definidas no pré-projeto, aliadas a

implementação desenvolvida com auxílio do caderno pedagógico “Mapas

Conceituais e Experimentos: Possibilidades no Ensino de Física”, as atividades

foram realizadas de acordo com o Plano de Trabalho Docente (PTD) e a

Proposta Pedagógica Curricular (PPC) do Colégio, conforme as Diretrizes

Curriculares Orientadoras do Estado (DCOE) do Paraná para a disciplina de

Física.

Tais atividades foram direcionadas no sentido de serem diversificadas,

motivadoras, possibilitando sempre a compreensão dos conteúdos por meio de

diálogo, construção de mapas e a reflexão sobre essa construção. Além disso,

houve participação ativa dos alunos nas atividades de laboratório, pois as ideias

foram aprimorando-se conforme se debatia a construção dos mapas de

conceitos, concomitantemente a realização das práticas experimentais, o que

permitiu que os conceitos fossem construídos e assimilados pela turma durante

o processo.

O apoio da equipe pedagógica do Colégio foi imprescindível para que a

implementação fosse um sucesso. Principalmente no que tange a logística de

aulas, falta de professores, trocas de horários e permissão para as “idas e

vindas” ao laboratório de Física, pois sempre que há movimentação dos alunos

em horários de aula há também os inconvenientes próprios dessa

movimentação, mas que sempre foram superados de forma positiva, não

havendo nenhuma ocorrência para registro.

Na verdade, o que se percebeu entre a equipe é que tal movimentação e

o deslocamento dos alunos ao laboratório foi uma inovação dentro do Colégio e

que despertou o interesse inclusive nos alunos de outras turmas, que não

participavam do projeto, mas sempre estiveram atentos ao que se realizava, e

solicitavam participar também.

Concomitante a implementação do projeto em sala de aula, no primeiro

semestre de 2014, houve a participação dos professores da Rede Estadual de

Educação do Paraná no curso de formação na modalidade a distância

denominado Grupo de Trabalho em Rede (GTR), no qual 17 professores

inscreveram-se para discutir a proposta “Mapas Conceituais e Experimentos:

Possibilidades no Ensino de Física”, o que enriqueceu a proposta sob vários

aspectos.

2.1. A utilização do laboratório

(...) as atividades desenvolvidas em laboratório necessitam de uma identificação não só com os elementos vinculados aos domínios específicos dos conteúdos, mas com questões de ordem social, humana, ética, cultural e tecnológica presentes na sociedade contemporânea. (ROSA, 2003, p.26)

Nessa perspectiva foram consideradas as atividades experimentais

propostas no Caderno Pedagógico que foi utilizado durante a implementação do

projeto, sempre relacionando-as aos conceitos físicos e aos conhecimentos

prévios dos alunos, suscitando discussões em sala de aula sobre as possíveis

relações com o meio social em que convivem.

Ressalta-se aqui que alguns dos alunos participantes do projeto, apesar

de serem alunos do colégio desde a 5ª série (6º ano) do ensino fundamental,

nunca estiveram no laboratório, nem nas aulas de ciências, nem no primeiro ano

do ensino médio.

Logo, na primeira aula no laboratório, foi necessário apresentar o espaço

para todos, declarar as regras básicas para permanência e utilização daquele

local, assim como deixá-los a vontade para explorar o ambiente, perguntar sobre

os equipamentos, contarem suas impressões, expectativas e ainda esclarecer

quaisquer dúvidas sobre os procedimentos.

Nas aulas seguintes foram realizadas práticas simples, como martelar

uma moeda e “embrulhar” um termômetro num cachecol de lã. Os alunos

preencheram uma tabela, na qual indicavam o que eles achavam que

aconteceria, antes que fosse realizada a prática (como investigação do

conhecimento prévio). Muitos se surpreenderam ao constatar que sua opinião

era completamente diferente daquilo que realmente acontecia, principalmente

quando a temperatura não subia no termômetro “embrulhado”, o que rendeu

muita discussão e a compreensão dos conceitos de calor e medidas de

temperatura (construção de conceitos cientificamente aceitos).

Como professora da Rede Estadual de Educação há quase 20 anos, a

utilização do espaço do laboratório, ou até mesmo da sala de aula, para a

realização das práticas experimentais propostas foi um desafio, mas a escolha

realizada para encaminhar metodologicamente a proposta empreendeu uma

mudança de postura da própria prática pedagógica, o que resultou um salto

significativo para compreensão das dificuldades dos alunos na construção de

conceitos cientificamente aceitos.

No GTR, alguns participantes indicaram que não utilizam o espaço do

laboratório em seus respectivos colégios por várias razões, das quais destacam-

se:

O número de alunos por turma é muito grande e é muito

complexo organizar atividades laboratoriais (MRSS)

De modo geral, todos os colegas participantes do GTR

consideraram que a utilização do laboratório é necessária, que

não há laboratórios devidamente equipados, que os professores

precisam ainda de mais formação nessa área, que muitos dos

que realizam atividades experimentais o fazem de forma

demonstrativa. (AM)

De acordo com a implementação realizada, percebeu-se que quando os

alunos são instigados a aplicar seus conhecimentos de maneira participativa,

“escolhendo” os conceitos a serem construídos nas aulas a partir de seus

conhecimentos prévios, desenvolvendo uma aprendizagem significativa, o

professor acaba rompendo com tais “fatalismos” (FREIRE, 2000, p.129).

Outro destaque, no que foi discutido entre os professores participantes do

GTR, foi que, ao levar os alunos ao laboratório, “deve-se ter cuidado com os

objetivos” (RV), no sentido de não ser apenas uma atividade estanque,

desvinculada do PTD da turma ou daquele conceito que se está construindo –

no caso do calor, por exemplo, rompendo com as teorias do flogístico e do

calórico.

De forma geral, na interação entre os colegas participantes ficou

evidenciada a relação que fazem entre o uso do laboratório e o aumento no

interesse e desenvolvimento do aluno na disciplina, por tornar as aulas

motivadoras e interessantes.

Comprovadamente houve uma melhora na participação e interesse,

principalmente quando realizou-se uma Mostra Cientifica, no final do mês de

maio, onde os alunos apresentaram diversas práticas experimentais

relacionadas a Termodinâmica, resultado de pesquisas que eles mesmos

realizaram, buscando materiais alternativos e relações entre as práticas

experimentais com os conceitos físicos estudados.

As turmas foram divididas em grupos menores, que ficaram responsáveis

pelo seu “stand” e o rodízio nas explicações e apresentações para todas as

turmas do Colégio (20 no período da manhã e 7 no período da tarde, perfazendo

aproximadamente 800 visitantes durante todo o dia da Mostra).

2.2. Aspectos cotidianos do conteúdo

Ao professor cabe contribuir para o desenvolvimento das capacidades dos alunos, (...) desafiando-os para que expliquem o que pensam estar a perceber, forçando-os a aplicar os conceitos e leis em causa a contextos diferentes, encorajando-os a discutir situações físicas diferentes, ou seja, guiando-os na utilização da física para a compreensão dos fenômenos do dia-

a-dia. (ALMEIDA, 2004, p.19)

A partir dessa reflexão, uma das primeiras atividades propostas para a

turma foi assistir a abertura de um famoso desenho animado: “Os Flintstones”, e

solicitar que os alunos discutissem as evoluções humanas desde a idade da

pedra. Nessa discussão, destacaram-se principalmente entre os alunos as

tecnologias da informação e comunicação, e foi necessária a intervenção da

professora para que se direcionasse aos conteúdos pretendidos dentro do PTD.

As discussões em sala de aula renderam uma infinidade de relações entre

a Física e o cotidiano dos alunos, desde as roupas que usam até a fabricação

de papel, uma realidade bem presente na vida dos telemacoborbenses, por

causa de uma fábrica de papel e celulose que é a principal atividade econômica

na região, instalada há mais de cem anos na cidade. Todo processo fabril é

complexo, mas a utilização de máquinas térmicas foi um “gancho” importante no

desenvolvimento do conteúdo.

Outro aspecto importante, que inclusive foi citado por uma participante do

GTR, foi a necessidade de situar o conteúdo trabalhado historicamente, nas

palavras dela:

Quando li o caderno temático, me chamou a atenção, logo no início, quando você cita que devemos falar sobre o aspecto cotidiano, mas não devemos parar aí, a Física é uma ciência e o conhecimento científico deve ser valorizado. O aspecto histórico do estudo da Termodinâmica é importante para isso. Este estudo alterou a história da humanidade! (CE)

Durante a implementação, o contexto histórico, principalmente no que

tange as teorias do calórico e flogístico e a diferença entre calor e temperatura,

foi amplamente discutido. Assim como a contextualização da Revolução

Industrial e as máquinas térmicas, onde foi discutido em sala de aula um episódio

da TV Escola (Legendas da Ciência: “Queimar” – disponível em

http://www.youtube.com/watch?v=0-VlYTgXE9Y).

Ao realizarem as pesquisas para a Mostra Cultural realizada no Colégio,

os alunos procuraram relacionar as práticas experimentais com os conceitos

estudados, mas também indicaram em seus trabalhos as relações com o assunto

e sua prática social, enriquecendo suas apresentações com exemplos cotidianos

que desmistificaram a disciplina para muitos que passaram pelos stands

montados.

Vale ressaltar o depoimento de uma professora pedagoga do Colégio, que

relatou: “nunca imaginei a Física desse jeito”. Ela relatou ainda que, no “seu

tempo” nunca havia relacionado o conteúdo da disciplina considerada por ela, a

mais difícil de todas, com tantas situações cotidianas.

2.3. Mapas conceituais

Com relação a utilização dos mapas conceituais como objeto educacional,

a princípio foi realizada uma pequena oficina, nas primeiras aulas do início do

semestre, com o objetivo de apresentar os mapas conceituais como ferramenta

útil no processo de aprendizagem.

Dessa forma, o primeiro mapa construído foi geral, toda a turma foi

contribuindo e escrevendo no quadro de giz, tentando relacionar os conceitos

que haviam discutido em pequenos grupos e anotado em folhas de papel,

percebendo quais eram os mais relevantes e quais seriam descartados, num

processo que gerou uma boa primeira impressão.

Um dos participantes do GTR declarou que o mapa conceitual:

É uma ferramenta didática muito importante, mas o professor deve, antes de apresentar esse método, preparar exatamente o que será apresentado no mapa conceitual para não gerar dúvidas nos alunos. (RVWLF)

Porém num primeiro momento, ao contrário do que declarou o colega

participante do GTR, não há como nesse processo prever exatamente o que será

apresentado, embora durante as discussões fosse necessária a intervenção da

professora de forma a encaminhar os conceitos que seriam pertinentes ao

conteúdo escolhido para implementação do projeto.

Nas aulas que seguiram o desenvolvimento do projeto, ficou evidente que

alguns alunos tinham facilidade em relacionar os conceitos por meio de mapas,

enquanto que outros apresentaram muita dificuldade. Assim como comentou o

participante do GTR:

É normal que nos primeiros mapas apresentem bastante dificuldade, mas depois que eles entendem começam a gostar

e se interessam em fazer. (IGM)

Alguns dos professores participantes do GTR colocaram-se temerosos

com a utilização da ferramenta de mapas conceituais, pois não haviam ainda

estudado acerca do tema, nem tentado aplicar em nenhuma de suas aulas.

Assim começaram a considerar essa possibilidade, incentivados por outros

participantes que já utilizam os mapas conceituais como objetos educacionais e

relataram isso no fórum para o grupo, conforme segue um dos relatos:

Há um tempo desenvolvo as práticas com mapas conceituais com meus educandos, o ensino aprendizagem realmente ocorre de uma forma no qual o educando assimila de concretamente o ensino da física não ficando apenas no conceito abstrato e matemático da disciplina. (MRSS)

Assim, a cada conceito estudado, foram construídos mapas, às vezes

individualmente, no caderno, outras vezes de forma coletiva, no quadro de giz,

alguns, em pequenos grupos, apresentados em cartazes, mas de forma geral

sempre buscando atingir o máximo possível de relações entre conceitos que

foram se “avolumando” no decorrer das aulas, permitindo novas relações e

interpretações das práticas sociais a partir de conceitos científicos e não

empíricos.

2.4. Interdisciplinaridade

No decorrer da implementação, a professora de Química dos blocos

interessou-se em participar do projeto, pois os próprios alunos associaram o

conteúdo de termoquímica que ela estava desenvolvendo com o que estavam

aprendendo na disciplina de física. Desse modo, alguns alunos ao realizarem

sua pesquisa para realização de experimentos para a mostra do final do

semestre optaram por ressaltar a química e a ligação dessa com a disciplina de

física.

Essa interdisciplinaridade espontânea por parte dos alunos tornou as

pesquisas muito ricas em conteúdo, assim como estreitou os laços entre as

professoras que planejaram continuar seguindo essa metodologia no segundo

semestre e em anos vindouros.

Dessa forma, ressalta-se que esse trabalho extrapolou o que se havia

pensado nos momentos anteriores à implementação e o desenvolvimento do

projeto no ambiente escolar ganhou de toda comunidade escolar uma aceitação

positiva, inclusive com relatos de outros colegas que após participarem da

mostra e perceberem o envolvimento dos alunos expressaram o desejo de

participar conosco de uma próxima edição da mostra (pretendida para todo final

de semestre a partir de então).

2.5. Alunos inclusos

Outro fator que vale a pena destacar nesse artigo de conclusão do

Programa PDE, foi a inclusão de alunos com deficiência. Nas turmas de

implementação do Projeto, segundas séries do Ensino Médio em Blocos,

estavam matriculados uma aluna cadeirante, outra com sérias dificuldades de

locomoção (utiliza andador), um aluno surdo com laudo de déficit de

aprendizagem e mais uma aluna surda. Quatro alunos especiais em sua maneira

de ser, viver e principalmente, compreender ciência.

Toda classe é heterogênea por natureza, ainda mais tratando-se do

ensino médio em blocos do Colégio Estadual Wolff Klabin, que agrega alunos

oriundos das mais diversas regiões da cidade, e que tem, por princípios descritos

em seu Projeto Político Pedagógico, um olhar atento a diversidade e inclusão de

todos os alunos, com trabalhos de sensibilização e conscientização de todo

corpo docente dos desafios que essa escolha proporciona aos educadores.

Assim, ao desenvolver a implementação da proposta e deparar-se com

tal realidade, foram necessários alguns ajustes e adaptações para que os alunos

citados pudessem participar de todas as etapas planejadas. Destaca-se o

esforço das meninas com dificuldades de locomoção quando tínhamos aulas no

laboratório, pois precisavam da ajuda dos colegas, aguardavam a abertura de

um portão lateral exclusivo ao final da rampa de acesso, tinham que ficar na

bancada mais próxima da porta, entre outras questões logísticas, sendo que

nenhum desses “entraves” permitiu qualquer problema no desenvolvimento de

suas atividades.

Para os alunos surdos, um interprete em sala de aula permitia que os

assuntos abordados fossem tratados na linguagem de sinais (LIBRAS), e

algumas vezes percebia-se o esforço para compreenderem situações

específicas abordadas em sala de aula, mas assim como relatou a professora

LCRM, os pontos chaves em mapas conceituais ajudaram bastante:

Já trabalhei a alguns anos com várias turmas de deficientes auditivos e eu realmente precisava sintetizar bastante e chamar a atenção através de pontos chaves. Acho que trabalhar com

mapas conceituais com eles é o caminho. (LCRM)

Durante a realização do GTR, vários colegas expressaram ainda ter

dúvidas sobre a adequação pedagógica requerida em lei para alunos inclusos,

mais um desafio a ser solucionado pelos educadores, sempre visando a melhoria

da qualidade da educação para todos.

Ainda assim, no desenvolvimento das atividades desse Projeto, todos na

turma puderam participar de um dos mais bonitos momentos da implementação,

quando a aluna surda demonstrou seu experimento para a mostra no laboratório.

Um experimento simples, todo explicado LIBRAS, que explicava a convecção do

ar. Ela não chegou a apresentar o experimento no dia da mostra, mas superou

as expectativas ao demonstrar a compreensão de conceitos básicos sobre a

propagação do calor diante de toda sua turma, que registrou em vídeo esse

momento.

A inclusão permite que todos, alunos e professores, percebam que as

limitações físicas não impedem o conhecimento. Cada um, dentro de tais

limitações, realiza sua construção e faz diferença na realidade em que vive.

3. Considerações finais

Todo processo de formação continuada proporcionado pelo Programa de

Desenvolvimento Educacional tem como pressuposto que o profissional de

educação possa vislumbrar, voltando a academia e refletindo sobre sua pratica

pedagógica, novas perspectivas para melhoria da qualidade da educação que

ele mesmo desenvolve com seus alunos, a cada turma, a cada aula, a cada novo

conteúdo. Nessa perspectiva, é necessário compreender que:

A formação de um professor nunca está completa. É fundamental que um docente, no exercício de sua profissão, se assuma como um eterno aprendiz (...) e, principalmente, deverá aprender com a necessidade de procurar respostas adequadas às perguntas dos seus alunos. (ALMEIDA, 2004, p. 20)

O diálogo em sala de aula, a criação de um ambiente que permita ao aluno

perguntar, investigar, inquirir, permitirá ao professor novas inquietudes,

necessárias a sua formação, ao seu desenvolvimento, a sua própria

aprendizagem e por consequência, novas práticas pedagógicas, novas

descobertas, novos desafios, pois:

O professor é aquele que organiza o processo de ensino, que constrói sínteses e aceita desafios propostos pela pratica social. Ele não ensina conteúdos por si mesmos; não vê a escola como separada da sociedade. Ele sabe que o conhecimento se torna objetivo quando permite entender o mundo e suas conexões e trabalha para que esse saber seja transferido, pois se trata de um direito básico do homem. Ele busca os meios mais eficientes para transmitir o saber ou indicar onde ele possa ser buscado. Sua tarefa é desvelar o real usando o conhecimento clássico. (SANTOS, 2005, p. 17)

A busca por encaminhamentos metodológicos baseados na

experimentação e na construção de mapas conceituais como ferramenta para

uma aprendizagem efetiva dos conceitos da Física da segunda série do Ensino

Médio em Blocos, indubitavelmente permitiu que os alunos envolvidos na

implementação do Projeto compreendessem não apenas os conceitos

estudados, mas suas aplicações e efeitos em sua pratica social, no seu

cotidiano, no meio em que vivem, possibilitando que interfiram de forma

consciente na sociedade, objetivo final de uma formação escolar de sucesso.

Mesmo assim, nesse momento de finalização de uma jornada de reflexão,

aprendizagem e ação sobre a prática pedagógica, no desenvolvimento de um

Projeto tão expressivo dentro da escola, principalmente no que tange a mudança

de posturas e enfrentamento de desafios, não há como não lembrar Freire, que

diz que a educação demanda três tipos de paciência, a saber: a paciência

pedagógica, experimentada a cada etapa do PDE, pois cada um possui um ritmo

próprio de aprendizagem; a paciência histórica, pois foi nesse momento que se

permitiu essa ação; e a paciência afetiva, pois mesmo tecendo esse projeto de

forma a alcançar o maior sucesso possível, nem sempre todas as pessoas são

simpáticas às propostas de mudança realizadas.

4. Referências bibliográficas

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