Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

A MATEMÁTICA NA MARCENARIA: UMA PROPOSTA CONTEXTUALIZADA PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.

Zeni Pilati Valério1

Silvana Heidemann Rocha2

RESUMO

Este artigo desenvolvido durante o Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), apresenta o resultado da implementação pedagógica realizada no Colégio Estadual Conselheiro Carrão – Ensino Fundamental e Médio, em Curitiba, Paraná, junto aos estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA), Ensino Fundamental II, em 2014. Tal implementação teve por objetivo estabelecer um elo entre os saberes populares e os saberes escolares, por meio da associação entre a Matemática utilizada numa marcenaria e conteúdos curriculares.

Palavras-chave: Etnomatemática. Contextualização. Marceneiro. Prática. Currículo.

1 INTRODUÇÃO

Os dados apresentados nos programas de avaliação nacional e estadual

(Prova Brasil, Sistema de Avaliação Básica do Brasil- SAEB e Sistema de Avaliação

da Educação Básica do Paraná- SAEP) mostram que é grande o número de alunos

com baixo rendimento nas avaliações de Matemática. “O objetivo maior é utilizar os

resultados das avaliações como base para intervenções destinadas a garantir o

direito do estudante a uma educação de qualidade”. (PARANÁ, 2012)

A partir dos resultados dessas avaliações, os educadores do Estado do

Paraná têm refletido, discutido e pesquisado sobre a questão do aprendizado em

Matemática, pois, conforme FELICETTI (2009), muitos alunos demonstram

resistência em aprendê-la, bem como “apresentam reação negativa em terem de

estudá-la […] não associam a Matemática da escola com a Matemática do

cotidiano”.

1 Professora PDE 2013/2014 da Rede Pública do Estado do Paraná, Curitiba-Paraná.

2Professora Orientadora, Mestre em Educação; Professora do Departamento Acadêmico de

Matemática da Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR, Campus Curitiba-PR.

Entre as temáticas apresentadas no inicio do Programa de Desenvolvimento

Educacional (PDE), a temática “Tendências Metodológicas em Educação

Matemática” foi selecionada para se proceder a intervenção pedagógica aqui

apresentada, a fim de enfrentar o medo e a aversão desenvolvidos pelos alunos em

relação à Matemática. Esse medo foi chamado pelo termo “matofobia”. (PAPERT,

apud FELICETTI, 2009)

As inquietações envolvendo a matofobia produzem um desencanto e até

frustração em relação à Matemática, não restrito somente aos estudantes, sendo

comum nas pessoas em geral. Como justifica Vitti (1999), quando o ensino da

Matemática é pensado de forma negativa, deixa marcas de um sentimento de

fracasso pessoal transmitido de geração para geração:

É muito comum observarmos nos estudantes o desinteresse pela matemática. O medo da avaliação pode ser contribuído, em alguns casos, por professores e pais para que esse preconceito se acentue. Os professores na maioria dos casos se preocupam muito mais em cumprir um determinado programa de ensino do que em levantar as ideias prévias dos alunos sobre um determinado assunto. Os pais revelam aos filhos a dificuldade que também tinham em aprender matemática, ou até mesmo escolheram uma área de formação profissional que não utilizasse matemática. (VITTI, 1999, p. 32/33)

Para enfrentar as consequências da matofobia, acredita-se, aqui, que o

ensino-aprendizagem da Matemática deve se desvincular da visão de um corpo de

conhecimentos fechado em si próprio, suficiente por si mesmo e independente de

outros conhecimentos. Isso implica fazer um ensino crítico da Matemática levando

em consideração o debate de ideias, o desenvolvimento da capacidade de criar, de

analisar e de argumentar, a fim de contribuir para uma participação consciente do

sujeito na sociedade.

As Diretrizes Curriculares de Matemática para o Ensino Fundamental

(PARANÁ, 2008) apontam a Etnomatemática como uma tendência metodológica,

voltada para o princípio de que a prática escolar deve permear a prática social, e

essa deve ser o ponto de partida para a ação educativa:

O papel da etnomatemática é reconhecer e registrar questões de relevância social que produzem o conhecimento matemático. Leva em conta que não existe um único, mas vários e distintos conhecimentos e todos são importantes. As manifestações matemáticas são percebidas por meio de diferentes teorias e práticas, das mais diversas áreas que emergem dos ambientes culturais. Essa metodologia é uma importante fonte de pesquisa da investigação

matemática, por meio de um ensino que valoriza a história dos estudantes pelo reconhecimento e respeito a suas raízes culturais. (PARANÁ, 2008, p. 64)

Assim, de acordo com a Etnomatemática, é possível aproveitar o

conhecimento acumulado na vivência de diversos profissionais, por exemplo, na do

marceneiro, e relacioná-lo com conteúdos abordados nas aulas de Matemática. Para

isso, é preciso utilizar encaminhamentos metodológicos diferenciados e

contextualizados, a fim de despertar maior interesse e melhor compreensão de

conteúdos matemáticos.

A proposta deste projeto focalizou a análise dos conhecimentos matemáticos

utilizados na atividade profissional de um marceneiro, possibilitando aos alunos

acesso a mais uma forma de obter conhecimento, além daquelas aprendidas no

ambiente escolar. Como a Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino

vinculada às relações com o trabalho, é fundamental que os estudantes interajam

com a prática de diversos profissionais, a fim de desenvolverem autonomia e

melhorarem sua qualidade de vida.

O objetivo geral da intervenção pedagógica que resultou neste trabalho foi a

utilização das técnicas da marcenaria para a melhoria do processo de ensino e

aprendizagem da matemática no Colégio Estadual Conselheiro Carrão. O intuito foi

realizar transformações na forma de ensinar e aprender matemática, valorizando os

conhecimentos utilizados pelos marceneiros, a fim enriquecer o currículo escolar,

proporcionando estratégias alternativas para a aquisição do conhecimento.

Para tanto foram selecionados os seguintes objetivos específicos:

apresentar a etnomatemática como elo entre os saberes populares e os

saberes acadêmicos;

associar a matemática do cotidiano do marceneiro com a matemática

desenvolvida em sala de aula;

aplicar o conteúdo curricular na produção do desenho e da maquete de um

armário;

socializar junto a comunidade escolar do Colégio Estadual Conselheiro

Carrão, os resultados obtidos ao longo de todas as etapas do

desenvolvimento deste projeto.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O programa de pesquisa “Etnomatemática” surgiu na década de 1970, com

a proposta de Ubiratan D’Ambrósio para os programas educacionais, sobre a

necessidade de serem enfatizas as matemáticas produzidas pelas diferentes

culturas. Trata-se de uma proposta que busca entender a relação entre o saber e o

fazer matemático, considerando a prática contextualizada de diferentes grupos

sociais. (PARANÁ, 2008, p. 64)

Para D’Ambrósio (2001, p. 27), a matemática surgiu como “[...] resposta às

pulsações de sobrevivência e de transcendência, que sintetizam a questão

existencial da espécie humana. A espécie cria teorias e práticas que resolvem a

questão existencial.” O autor esclarece essa afirmação com um exemplo que remete

a ação de um australopiteco, em uma época remota:

Na hora em que esse australopiteco escolheu e lascou um pedaço de pedra, com o objetivo de descarnar um osso, a sua mente matemática se revelou. Para selecionar a pedra, é necessário avaliar suas dimensões, e, para lascá-la o necessário e o suficiente para cumprir os objetivos a que ela se destina, é preciso avaliar e comparar dimensões. Avaliar e comparar dimensões é uma das (sic) manifestações mais elementares do pensamento matemático. Um primeiro exemplo de etnomatemática é, portanto, aquela desenvolvida pelos australopitecos. (D’AMBROSIO, 2001, p. 33)

Na composição da palavra etnomatematica, D’Ambrósio (1997, p. 26)

utilizou as raízes “tica”, “matema” e “etno” para significar que há “várias maneiras,

técnicas e habilidades (“tica”) de explicar, de entender, de lidar e de conviver

(“matema”) com distintos contextos naturais e socioeconômicos da realidade

(“etno”)”. Essa compreensão define a essência do programa etnomatemática como a

abordagem de distintas formas de conhecer. Não representa apenas o estudo de

matemática das diversas etnias, considera também os aspectos socioeconômicos

delas.

D’Ambrosio(1997) apresenta a etnomatemática como uma tendência

metodológica em Educação Matemática vinculada à tendência pedagógica

denominada “socioetnocultural”. “Sob esta perspectiva, a Matemática deixou de ser

vista como um conjunto de conhecimentos universais e teoricamente bem definidos

e passou a ser considerada como um saber dinâmico, prático e relativo” (PARANÁ,

2008, p.45). Essa mudança está coerente com a ideia a seguir:

A história deve ser o fio condutor que direciona as explicações dadas aos porquês da Matemática. Assim, pode promover uma aprendizagem significativa, pois proporciona ao estudante entender que o conhecimento matemático é constituído historicamente a partir de situações concretas e necessidades reais. (MIGUEL & MIORIM, apud PARANÁ, 2008, p.66)

Essa tendência concebe uma aprendizagem significativa em que se buscam

“estratégias que possibilitem ao aluno atribuir sentido e construir significados às

ideias matemáticas” (PARANÁ, 2008, p.45); desenvolver a capacidade de

estabelecer relações, de justificar, analisar, discutir e criar. Isto significa que os

alunos precisam compreender os conceitos e princípios matemáticos, raciocinar

claramente e comunicar suas ideias matemáticas, reconhecendo suas aplicações.

Desse modo, conforme as Diretrizes Curriculares do Paraná (2008), a

Educação Matemática permite uma articulação entre o processo pedagógico, a visão

do aluno, suas opções diante da vida, da história e do cotidiano. É uma concepção

dialógica, que valoriza o contexto cultural e complementa a tendência histórico-

critica que valoriza o conhecimento a partir da prática social.

O Currículo Básico do Paraná, publicado em 1990, já apresentava esta

proposta ao afirmar que:

[…] aprender Matemática é mais do que manejar fórmulas, saber fazer contas ou marcar x nas respostas: é interpretar, criar significados, construir seus próprios instrumentos para resolver problemas, estar preparado para perceber estes mesmos problemas, desenvolver o raciocínio lógico, a capacidade de conceber, projetar e transcender o imediatismo sensível. (PARANÁ, apud DCEB, 2008, p. 46)

As atuais Diretrizes Curriculares da Educação Básica para o ensino da

Matemática na rede estadual do Paraná (2008) vão além da matriz com o currículo

vinculado ao academicismo e ao cientificismo. Por outro lado, não se restringem ao

currículo vinculado às subjetividades e experiências vividas pelo aluno. O que elas

estabelecem é o currículo como configurador da prática. (PARANÁ, 2008, p. 19)

O princípio integrador desse currículo está relacionado ao conceito de

contextualização sócio-histórica “compreendida como a inserção do conhecimento

disciplinar em uma realidade plena de vivências” (PARANÁ, 2008, p. 28).

Contextualização essa comprometida com o desenvolvimento da capacidade crítica

de compreensão da abrangência dos fatos e fenômenos; enfim, é um ponto de

partida para o desenvolvimento do pensamento abstrato e da sistematização do

conhecimento (PARANÁ, 2008). Este aspecto norteia a transposição didática dos

saberes etnomatemáticos:

O próprio conceito de transposição didática alude a uma relação entre um saber constituído fora de toda referência as suas condições de transmissão e a transmissão desse mesmo saber às novas gerações. Sugere, portanto, uma relação entre uma fonte de legitimidade (a ciência) e uma de transmissão (didática), que gera condições particulares de inscrição para dito saber. (LERNER, 2002, p. 10)

Dessa forma, ensinar matemática tomando, como ponto de partida, os

conhecimentos empregados por marceneiros, atende aos pressupostos da

etnomatemática, bem como estão de acordo com o preconizado nas Diretrizes

Curriculares de Educação Básica no Estado do Paraná.

2.1 ETNOMATEMÁTICA E A MARCENARIA

Para Marcellini (1989), a marcenaria é considerada um trabalho artístico com

a transformação da madeira em móveis, peças decorativas e objetos úteis com

acabamento fino. Para o mesmo, a história da arte mobiliária iniciou há quatro ou

cinco mil anos antes de Cristo, com a fundação da cidade de Mênfis antiga capital

do Egito, situada nas margens do Rio Nilo, evoluindo paralelamente a evolução da

arquitetura, pois, “[...] não se concebe um edifício sem móveis, conclui-se que essas

duas artes andaram sempre de mãos dadas, inspirando-se mutuamente e evoluindo

ao mesmo tempo”. (MARCELLINI, 1989, p. 12)

Na atualidade, a marcenaria sofreu algumas alterações. Os móveis são

produzidos sob medida e ao gosto dos clientes, ou seja, são os clientes que

escolhem as características dos móveis e qual tipo de material, desejam que seus

móveis sejam confeccionados. Assim, cabe aos marceneiros realizarem as medidas

dos espaços disponíveis, desenhar o projeto do móvel, que em algumas

marcenarias também é realizado por um projetista que utiliza softwares específicos

para projetar móveis.

Os marceneiros trabalham principalmente com laminados industrializados

como: compensado, aglomerado, MDF (Medium Density Fiberboar - em português

significa Placa de Fibra de Madeira de Média Densidade), laminados melamínicos,

folhas de madeira, MDP (Medium Density Particleboard - em português significa

Painéis de Partículas de Média Densidade), laminado plástico decorativo, lâmina de

madeira natural e pré-composta, entre outros materiais, tais como, ferragens e

acessórios que compõe o móvel, por exemplo, vidro, PVC (Policloreto de Vinila) e

metal. (BRASIL, 2013)

Aspectos arquitetônicos, estéticos, lucrativos, utilitários e até educacionais

fazem parte da marcenaria. “Efetivamente, ela ensina o rigor das superfícies planas

e curvas, as medidas de precisão, a economia”. (MARCELLINI, 1989, p.13)

No exercício de sua profissão, o marceneiro aplica uma matemática viva,

dinâmica, desenvolve um processo de matematização que corresponde à utilização

de vários conhecimentos matemáticos em suas práticas diárias, necessários para o

desenvolvimento de cálculos e resolução de problemas específicos na construção

de peças e móveis diversos. Portanto, o mundo da marcenaria permite o

reconhecimento e a valorização da etnomatemática, na medida em que possibilita

situações reais de contextualização da matemática escolar de uma forma específica

e concreta.

Embora muitos marceneiros não dominem o conteúdo formal que utiliza em

seu cotidiano na solução de problemas, eles reconhecem que o conhecimento

matemático é necessário e indispensável para suas atividades. Esses profissionais

adquirem o conhecimento popular, através do meio sociocultural em que estão

inseridos. Essa relação entre teoria e prática é estabelecida pelas Unidades do

Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial - SENAI que oferecem cursos de

aprendizagem industrial em marcenaria, com carga horária total de 1200 horas, no

período de um ano e meio, para estudantes na faixa etária compreendida entre 16 e

22 anos e que estejam cursando no mínimo o primeiro ano do Ensino Médio.

(PARANÁ, 2013)

3 METODOLOGIA

O Projeto de Intervenção Pedagógica, cujos resultados são apresentados

mais adiante, foi desenvolvido com alunos e alunas da Educação de Jovens e

Adultos do Ensino Fundamental II, na modalidade coletivo, do Colégio Estadual

Conselheiro Carrão – Ensino Fundamental e Médio, em Curitiba, Paraná . A

implementação do mesmo ocorreu na seguinte sequência:

1- Apresentação e explanação do projeto de intervenção à direção, à equipe

pedagógica e aos professores do colégio, durante o período da primeira semana

pedagógica de 2014;

2- Realização de reflexão e debate sobre a matemática, como ela é vista e como é

praticada pelos alunos e pelas pessoas com as quais eles convivem, bem como,

sobre os contextos sociais que a matemática se faz presente;

3- Visita a uma marcenaria do bairro, onde os alunos puderam entrevistar o

marceneiro, observar a organização da marcenaria e registrar, através de fotos e

anotações, todos os dados referentes aos conhecimentos matemáticos utilizados

pelo marceneiro, desde a elaboração do projeto de um determinado móvel, até a

construção e instalação do mesmo;

4- Apresentação das fotos e dos registros realizados pelos alunos durante a visita à

marcenaria; debate sobre as experiências vivenciadas e conhecimentos adquiridos;

debate sobre a relação dos conteúdos matemáticos aplicados pelo marceneiro na

sua prática laborativa e, ainda, apresentação do vídeo “Matemática nas Profissões”;

5- Sistematização do conteúdo Medidas de Comprimento através da:

apresentação da Tele-Aula do Novo Tele-Curso – Ensino Fundamental –

Matemática Aula 16 (partes 1 e 2);

demonstração prática de como adotar procedimentos e utilizar instrumentos

de medidas, selecionando o mais adequado em função da situação-problema;

realização de transformações do metro para decímetro, centímetro e

milímetro, que são as unidades de medida mais utilizadas pelos marceneiros;

atividades em grupos, nas quais os alunos utilizaram a trena para fazerem

medições de vários objetos da escola e efetuaram as transformações do

metro para decímetros, centímetros e milímetros, listando-os em uma tabela;

6- Apresentação da Tele-Aula 12 (parte 1 e 2) do Novo-Tele Curso do Ensino

Fundamental, que traz um exemplo prático da utilização do cálculo de área do

quadrado e do retângulo na solução de uma situação problema. Após o vídeo, os

alunos realizaram a construção do metro quadrado, do decímetro quadrado e do

centímetro quadrado, em cartolina, e também realizaram o cálculo da área e do

perímetro de cada objeto listado na tabela mencionada no item anterior;

7- Apresentação da Tele-Aula 48 do Novo-Tele Curso do Ensino Fundamental que

apresenta o conceito de “figuras Semelhantes”, “razões (escala)” e “proporções”,

através de demonstrações práticas do cotidiano. Após assistir o vídeo foi

demonstrado, através de exemplo, como realizar a transformação de medidas para

uma escala reduzida, bem como foi realizada pelos alunos o desenho em escala

reduzida de cada objeto constante na tabela mencionada no item 5, anterior;

8- Após análise do espaço físico disponível na escola para alocação de um armário,

os alunos, juntamente com a Professora PDE e com uma professora de Arte do

colégio, definiram a forma e as dimensões reais do armário em: 1,70m de altura,

0,93m de largura e 0,56m de profundidade. Também, ficou definido que o MDF a ser

utilizado pelo marceneiro na construção do armário era de 15mm de espessura.

9- Elaboração do projeto do armário, conforme figuras 1 e 2, a seguir:

Figura 1 – Vista frontal do armário Fonte: A autora; baseada na produção dos alunos realizada em sala de aula. Nota: Reprodução do desenho realizado pelos alunos em sala de aula, que utilizaram uma escala

1:10. As medidas estão em centímetros.

Figura 2 – Vista do armário, em perspectiva Fonte: A autora; baseada na produção dos alunos realizada em sala de aula Nota: Reprodução do desenho realizado pelos alunos em sala de aula, que utilizaram uma escala

1:10.

10- Realização de um plano de corte das peças que compõem a maquete, visando

um melhor aproveitamento do material à ser utilizado, conforme as figuras 3, 4 e 5.

Figura 3 – Esboço do plano de corte do material a ser utilizado na construção da maquete, tendo, como base, chapas de MDF de 2,75m por 1,85 m e 15 mm de espessura

Fonte: A autora; baseada nas produções realizadas pelos alunos em sala de aula. Nota: Reprodução do desenho realizado pelos alunos em sala de aula, que utilizaram uma escala 1:5.

As medidas estão em centímetros. As gavetas e as prateleiras foram confeccionadas com um recuo de 0,8 cm da borda externa; portanto as peças internas estão com 10,4 cm de largura, sendo que a profundidade da maquete é de 11,2 cm.

Figura 4 – Esboço do plano de corte do material à ser utilizado na construção da maquete de um armário, tendo, como base, chapas de MDF de 2,75m por 1,85 m e 15 mm de espessura

Fonte: A autora; baseada na produção dos alunos realizada em sala de aula. Nota: Reprodução do desenho realizado pelos alunos em sala de aula, que utilizaram uma escala 1:5.

As medidas estão em centímetros.

Figura 5 – Esboço do plano de corte do material à ser utilizado na construção da maquete, tendo, como base, chapas de MDF de 2,75m por 1,85 m e 15 mm de espessura

Fonte: A autora, baseada na produção dos alunos realizada em sala de aula. Nota: Reprodução do desenho realizado pelos alunos em sala de aula, que utilizaram uma escala 1:5.

As medidas estão em centímetros.

Após realização do plano de corte das chapas de MDF, ficou constatado que

serão necessárias, aproximadamente, duas chapas de MDF inteiras, equivalentes a

10,17m², mais 0,6m² da terceira chapa de MDF, para a confecção do armário em

medidas reais.

11- Corte das peças e montagem da maquete do armário, em escala 1:5, conforme a

figura 6;

Figura 6 – Fotos das etapas da construção da maquete de um armário pelos alunos Fonte: A autora. Fotos registradas durante a construção da maquete. Nota: A maquete foi confeccionada em isopor laminado e numa escala de 1:5 em relação ao armário

real.

12- Socialização do desenvolvimento do projeto, através da exposição das fotos e

das atividades realizadas pelos alunos, durante a implementação do projeto;

13- Autoavaliação realizada pelos alunos, através de relato escrito do que foi

apreendido durante todas as etapas do desenvolvimento do projeto, e reflexão sobre

a importância dessa aprendizagem na vida escolar ou pessoal de cada aluno.

Também foi verificado pela professora PDE o desempenho individual de cada aluno,

em todas as etapas deste projeto de intervenção pedagógica.

Durante a implementação deste projeto, foi desenvolvido, no Portal

Educacional do Estado do Paraná “Dia a Dia Educação”, um grupo de trabalho em

rede – GTR, o que resultou em uma ferramenta de troca de experiências,

enriquecedora e necessária, para a melhoria da prática pedagógica de todos os

educadores e educandos envolvidos no processo.

4 ANÁLISE DOS RESULTADOS

A apresentação deste projeto de intervenção pedagógica para à direção,

equipe pedagógica, corpo docente e discente do colégio resultou em motivação e

interesse dos envolvidos, por metodologias que valorizem a articulação entre teoria

e prática, ou seja, a contextualização dos conteúdos curriculares.

Questionamentos sobre a aplicação da matemática nos diversos contextos

profissionais de cada aluno (jovens e adultos), sobre como a utilizam no seu dia-a-

dia de trabalho, geraram reflexões e debates muito produtivos que resultaram em

reconhecimento da importância e da aplicação da matemática na prática laboral da

marcenaria, de outros profissionais e de si próprios.

A visita à marcenaria foi uma etapa fundamental na implementação deste

projeto, como um método pedagógico para a visualização do conhecimento

matemático como necessário e útil. Através dessa visita, buscou-se proporcionar aos

alunos a possibilidade de vivenciar a aplicação da matemática utilizada pelo

marceneiro no desenvolvimento de suas atividades, visando uma aproximação entre

a matemática presente na prática da marcenaria, com a matemática teórica

apreendida na escola. Isso refletiu positivamente na motivação e interesse dos

alunos pelos conteúdos matemáticos trabalhados na sequência.

Durante a sistematização dos conteúdos relacionados nos itens 5, 6 e 7 do

capítulo de Metodologia, anteriormente, foi possível realizar uma comparação entre

os conhecimentos pré-concebidos pelos alunos e os conhecimentos adquiridos

durante a visita à marcenaria, por exemplo: com as demonstrações práticas do

marceneiro, os alunos se familiarizaram com o conceito de medidas de

comprimento, de superfície e escala. Ao retornarem para a sala de aula, os alunos

demonstraram maior facilidade na compreensão da utilização da tabela de

transformações de medidas.

As tele-aulas apresentadas mantiveram a atenção dos alunos e

proporcionaram uma maior compreensão dos conteúdos matemáticos, por trazerem

demonstrações e aplicações práticas desses conteúdos, no cotidiano de vários

profissionais. O que veio ao encontro do objetivo deste projeto que foi aproveitar o

conhecimento matemático acumulado na vivência do marceneiro e promover a

articulação entre teoria e prática, atribuindo, assim, um maior significado aos

conteúdos curriculares.

A efetivação da aprendizagem concebida pelos alunos durante a

implementação culminou com a aplicação prática dos conteúdos matemáticos

trabalhados, através da elaboração do desenho do armário, do plano de corte das

chapas de MDF, da maquete do armário e, ainda, pela comparação da maquete com

o armário em medidas reais produzido pelo marceneiro. O armário será alocado na

sala de Arte.

A socialização de todas as etapas deste projeto de intervenção pedagógica

junto à comunidade escolar foi muito pertinente, pois teve o intuito de motivar a

realização de outros projetos semelhantes.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A linha de estudo “Tendências Metodológicas em Educação Matemática”

proposta pelas Diretrizes Curriculares da Secretaria de Estado da Educação do

Paraná SEED, contemplada pelo Programa de Desenvolvimento Educacional –

PDE, consiste na abordagem de conteúdos curriculares que prioriza as práticas

pedagógicas centradas na exploração, onde o aluno passa a ser um agente ativo no

processo ensino-aprendizagem, bem como oportuniza situações que exigem a sua

capacidade de observar, criar e construir os significados pelas suas próprias

impressões, em que o professor passa a ser o orientador, monitor das atividades

propostas aos alunos e por eles realizadas.

A Etnomatemática visa o reconhecimento de questões sociais, respeita as

raízes culturais dos alunos, propõe que suas experiências sejam adaptadas para o

contexto escolar. Portanto, é de extrema importância a saída dos alunos da escola,

para a exploração das situações reais, onde a matemática é praticada nos diversos

contextos sociais, pois é assim que se consolida o reconhecimento, a aplicabilidade

do programa etnomatemática.

As tradicionais aulas de matemática, em geral, são conduzidas através de

exposição oral do conteúdo com demonstrações de exemplos, em seguida propõe-

se a resolução de exercícios, conforme os modelos resolvidos no quadro, o que não

tem trazido resultados significativos e tem gerado, de certa forma, a falta de

interesse pela disciplina. Faz-se necessário tirar a matemática do pedestal e colocá-

la de acordo com a realidade, permitir ao aluno a leitura da matemática presente na

realidade dos diversos grupos sociais, trazer esse contexto para a sala de aula.

Analisando as interações e reações do público-alvo envolvido e os

resultados positivos da intervenção pedagógica, apresentados anteriormente, fica

evidente que a Educação de Jovens e Adultos torna-se mais eficaz com propostas

contextualizadoras e facilitadoras, que proporcionem um aspecto de motivação e

inclusão, por considerar os eixos curriculares relacionados ao tempo, cultura e

trabalho apresentados em suas diretrizes específicas, contribuindo para a melhoria

da Educação Básica.

Ao estabelecerem o vínculo entre os conteúdos curriculares e os conteúdos

matemáticos utilizados pelo profissional em questão, os alunos conseguiram fazer a

articulação teoria e prática, então tiveram bem mais interesse e motivação, o que

facilitou o processo de ensino e aprendizagem.

REFERÊNCIAS

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