Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

GESTÃO ESCOLAR E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: O PAPEL DO PROFESSOR PEDAGOGO PARA A PRÁTICA DOCENTE

Eliane Aparecida da Silva1

Aline Roberta Tacon Dambros2

RESUMO O presente artigo tem como eixos de articulação: a gestão escolar e a educação especial na perspectiva inclusiva. Mediante a ampliação vivenciada nos últimos anos sobre a temática da inclusão escolar destacamos o papel do professor pedagogo na articulação de uma prática pedagógica efetivamente igualitária e qualitativa para todos os alunos. O estudo proposto teve como público-alvo professores e pedagogos da rede pública de ensino do noroeste do Paraná e configurou-se, essencialmente, em três momentos: 1. Levantamento e estudo bibliográficos relativos ao tema; 2. Estudo coletivo envolvendo os doze participantes da pesquisa; 3. Oficinas e construção de materiais didáticos e recursos adaptados. Propiciou-se aos participantes estudos de textos relacionados às políticas de educação inclusiva, ao papel do pedagogo no Paraná, ao papel da escola frente à educação inclusiva, também o embasamento teórico histórico-cultural e as vias de compensação. Leituras, debates e reflexões direcionaram os encontros e estudos. A implementação contou também com oficinas para construção de material didático como sugestão de recursos diferenciados para auxílio à prática pedagógica dos professores no trabalho com os alunos da educação especial. Para finalizar a pesquisa proposta definiu-se um momento de avaliação e contribuição para complementação da pesquisa, no qual os professores participantes do Grupo de Trabalho em Rede (GTR) puderam mediar e dialogar para a construção de um currículo flexível e real que assegure a educação inclusiva, igualitária, qualitativa, responsável e consciente a todos os educandos.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Especial. Inclusão. Professor Pedagogo.

1 INTRODUÇÃO

O presente artigo, sua elaboração e implementação buscam divulgar a

importância do papel do professor pedagogo no desenvolvimento do trabalho

realizado com os educandos da Educação Especial, tanto na Sala de Recursos

Multifuncional Tipo 1 quanto no ensino regular, sendo que este possui a formação

que atende as especialidades do processo de aprendizagem.

Nas últimas décadas, a Educação Especial na perspectiva da educação

inclusiva ganhou destaque no campo educacional. O debate relativo à educação

para alunos com necessidades educativas especiais (NEE) tem ampliado a defesa

do ensino igualitário e qualitativo, garantindo a instituição escolar como espaço para

o desenvolvimento integral do educando.

1 Professora PDE 2013. Graduada em Pedagogia e Pós-graduada em Educação Especial.

Ambas pela Unespar/Campus Paranavaí. Docente em Sala de Recurso Multifuncional Tipo 1 no Colégio Estadual Silvio Vidal. Professora Pedagoga no CEEBJA Newton Guimarães. E-mail: elia_cida@seed.pr.gov.br. 2 Doutoranda em Educação pela Universidade Estadual de Maringá-PR. Pesquisadora do

grupo de pesquisa: Desenvolvimento, aprendizagem e educação. Com ênfase no Desenvolvimento e aprendizagem e Necessidades educacionais especiais. E-mail: aline_tacon@hotmail.com

Segundo a Instrução Nº 016/2011 – SEED/SUED, educandos que

apresentam Deficiência Intelectual, Deficiência Física Neuromotora, Transtornos

Funcionais Específicos e Transtornos Globais do Desenvolvimento são atendidos

em Sala de Recursos Multifuncional Tipo I, nas quais são consideradas suas

especificidades.

Muitas vezes, se faz necessário adequações curriculares3 na sala de aula do

ensino regular e até mesmo adequações na própria escola. O trabalho realizado na

Sala de Recursos Multifuncional Tipo I não pode e não deve acontecer de forma

isolada ao currículo escolar.

Para que o aluno tenha êxito em seu desenvolvimento como um todo é

importante que se estabeleça paralelo entre professores do ensino regular e

professores da Sala de Recursos Multifuncional. Este paralelo é importante também

para que haja o acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos, assim

como, a própria avaliação da prática pedagógica dos docentes.

Desta forma, o papel do professor pedagogo se faz indispensável no

desenvolvimento do trabalho realizado com os educandos da Educação Especial

tanto na Sala de Recursos quanto no ensino regular, pois este possui a formação

que atende as particularidades do processo de ensino e aprendizagem.

Defendemos que o professor pedagogo deve ser o primeiro a conhecer todo o

histórico do aluno, desde a investigação com a família, o processo da avaliação

psicoeducacional, até o diagnóstico final.

Diante do exposto buscamos, na construção textual deste trabalho, refletir

sobre as principais políticas educacionais que asseguram o acesso e ensino das

crianças com NEE e sobre o papel do pedagogo e da escola no processo inclusivo.

Essas reflexões são embasadas na teoria histórico-cultural. Além disso,

apresentaremos também os encontros realizados no Grupo de Trabalho em Rede

(GTR) que se constituíram momentos de enriquecimento profissional e humano.

3 Opta-se pelo termo ADEQUAÇÃO, pois segundo BRASIL (2003), as adequações curriculares

pressupõem adequar o currículo regular e único para a especificidade e potencialidade de cada

aluno, viabilizando práticas de aprendizagem. Logo, não requer adaptação de um novo conteúdo,

mas a adequações para o nível potencial do aluno.

2 FUNDAMENTOS PARA PENSARMOS EM INCLUSÃO ESCOLAR

2.1 POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

O termo “cidadania” constitui-se como o direito de todo indivíduo de colocar-

se na sociedade, interagindo e fazendo parte dela. No entanto, uma sociedade que

não está preparada para atender pessoas com necessidades educacionais especiais

acaba por excluí-las, devido as suas condições diferenciadas dos padrões sociais

existentes.

De acordo com Barros (2005), a educação inclusiva traduz o modelo social

em que a deficiência não está na pessoa e sim na sociedade que uma vez adaptada

possibilitaria as condições para que as pessoas com deficiência pudessem viver tão

bem quanto as pessoas sem deficiência alguma. O mesmo aconteceria na escola

que seria um ambiente preparado para receber todas as crianças.

Ainda segundo a autora, a inclusão no âmbito educacional tem sido um dos

enfoques do Governo Federal que através de campanhas publicitárias, e usando de

seus artifícios, propaga a ideia de que toda criança tem o direito à escola

independente da sua deficiência, reforçando assim o conceito da inclusão.

Se por um lado, as propagandas governamentais afirmam que toda criança

deve estar na escola, independente das suas condições, até mesmo as mais

comprometidas, por outro lado, as mesmas propagandas acabam associando

deficiência com Síndrome de Down, uma deficiência com características próprias

que facilitam o reconhecimento pelo interlocutor, considerando que inclusão pode

ser algo fácil de pensar. É importante considerarmos que existem deficiências que

requerem muito mais preparo por parte da escola (BARROS, 2005).

Isto nos leva a certeza de que a inclusão não é um mero ideal e não basta

apenas querer que todos os alunos frequentem o mesmo espaço escolar, pois são

necessárias medidas e ações para que se possa promover a aprendizagem efetiva

do aluno NEE.

No Brasil, observamos após a década de 1990 a promulgação de inúmeras

políticas públicas que asseguram a inclusão e a aprendizagem do nosso aluno

especial no ensino regular. Dentre as quais ressaltamos primeiramente, a Política

Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008).

O documento destaca a escola como um segmento social que busca formar

cidadãos críticos e conhecedores de seus direitos e que caminha na busca da

educação inclusiva, mas que em seu marco histórico se contradiz, uma vez que

classifica os alunos em função de suas particularidades. Realidade existente no

Brasil desde a época do Império em que as pessoas com deficiências eram

atendidas em institutos e associações como, por exemplo, Instituto Benjamim

Constant, Instituto Pestalozzi ou Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais

(APAEs), dando características a essa modalidade de ensino (BRASIL, 2008).

A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram a criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clínico terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos que definem, por meio de diagnósticos, as práticas escolares para alunos com deficiência (BRASIL, 2008, p.6).

Vale destacar que por ser a Educação Especial um tema bastante abrangente

e historicamente construído, é possível traçarmos inúmeros processos em forma de

Lei para regulamentação dessa modalidade. Já em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional (Lei 4.024/61) indica que os “excepcionais” tem o direito à

educação e que seja de preferência no próprio sistema regular de ensino. Dez anos

depois, com a reformulação da LDB (Lei 5.692/71), o atendimento educacional aos

alunos com deficiências ou superdotação não contempla uma organização

satisfatória e acaba por fortalecer o encaminhamento desses alunos para o sistema

educacional especial, seja nas escolas especiais ou nas Classes Especiais

(BRASIL, 2008).

Com a abertura de um novo cenário político e social pautado nos princípios

da democracia e globalização, nossa última Constituição Federal de 1988, em seu

texto preceitua o direito à “igualdade de condições e permanência na escola”,

garantindo então que os alunos portadores de deficiências fossem recebidos e

atendidos em um processo de cunho educacional.

Mas o teor de inclusão como “direito e dever”4 somente ganha força em 1990,

com a formulação da Declaração Mundial de Educação para Todos, conhecida como

Declaração de Jomtien, e, com a Declaração de Salamanca, no ano de 1994

(BRASIL, 2008).

Compreendemos que a proposta de acesso escolar e inclusão das diferenças

se consolidaram com a formulação da nova LDB em 1996. A atual Lei Nº 9.394/96

define em seu artigo 3º, inciso I “igualdade de condições para o acesso e

permanência na escola”, garantindo desta forma que os alunos com necessidades

educativas especiais façam parte do sistema de educação. Ainda neste mesmo

documento o Capítulo V, Art. 58 coloca que:

[...] entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação (BRASIL, 1996, s/p).

Assim sendo, a educação especial não deve ser viabilizada a extra sistema

educacional mas sim intra sistema de ensino. A escola se faz eixo de articulação

para que se possa promover a inclusão dos alunos com deficiências na sociedade.

Para tanto, a LDB define também em seu art. 59, parágrafo único que:

O poder público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo (BRASIL, 1996, s/p).

Analisando o público-alvo da política nacional de inclusão destacamos que o

estado do Paraná adota uma política de atendimento diferenciada, uma vez que

além dos alunos que apresentam tais comprometimentos citados no parágrafo

anterior, também são atendidos alunos com Transtornos Funcionais Específicos:

disortografia, dislexia, discalculia, disgrafia, transtornos de atenção e hiperatividade,

entre outros. Esses são atendidos em Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) Tipo

I que objetiva o pleno desenvolvimento dos educandos, buscando a superação das

4 Os documentos referenciados serviram como suporte teórico para construção da identidade

inclusiva no Brasil, que somente se torna uma ação obrigatória com o Decreto 6.571/08. Após este decreto nacional, a inclusão escolar passa a ser observada como direito do aluno e dever da instituição escolar.

dificuldades através de recursos didáticos e metodologias diferenciadas que

atendem suas particularidades.

Seguindo as orientações nacionais, o atendimento da SRM se concretiza no

período contraturno uma vez que os alunos devem frequentar normalmente o ensino

regular. Diante disso é de suma importância o papel do professor pedagogo, uma

vez que as especificidades desses alunos precisam ser consideradas também na

sala de aula, sendo portanto, o profissional mais indicado e preparado para orientar

e auxiliar os professores quanto ao atendimento dos alunos da Educação Especial.

No próximo item, discutiremos sobre a formação do professor pedagogo,

assim como suas principais atribuições no Estado do Paraná.

2.2 O PAPEL DO PEDAGOGO NO PARANÁ

Antes de falarmos do papel do Pedagogo propriamente dito, abordaremos um

pouco da história da sua formação no curso de Pedagogia, o qual foi instituído no

Brasil, na década de XXX, mais especificamente em 04 de abril de 1939, pelo

Decreto – Lei nº 1.1190/39.

A trajetória do curso de pedagogia caracterizou-se por uma ambiguidade em

sua identidade e até mesmo pela ameaça de sua extinção. Perpassando e sofrendo

influências das diferentes fases sociais e políticas do país de forma a refletir na

prática do profissional, pois não se tinha definido claramente qual a função deste no

campo do trabalho (OLIVEIRA, 2011).

Para Oliveira (2011), um perfil claro do profissional pedagogo foi instituído,

efetivamente com a publicação da Resolução CNE/CEP nº 1, em 15 de Maio de

2006, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação

em Pedagogia e Licenciaturas.

O Estado do Paraná se antecipa e elabora a Lei Complementar nº 102/2004

tratando do perfil do Pedagogo. O edital Nº 37/2004 da Secretaria de Estado da

Administração e da Previdência – Departamento de Recursos Humanos Paraná abre

concurso para o cargo de Professor Pedagogo e cita suas atribuições: coordenar a

elaboração coletiva e acompanhar a efetivação do projeto Político-pedagógico e do

plano de ação da escola; participar e intervir, junto à direção, da organização do

trabalho pedagógico escolar no sentido de realizar a função social e a especificidade

da educação escolar; implantar mecanismos de acompanhamento e avaliação do

trabalho pedagógico escolar pela comunidade interna e externa; informar ao coletivo

da comunidade escolar os dados do aproveitamento escolar, de forma a promover o

processo de reflexão-ação sobre os mesmos para garantir a aprendizagem de todos

os alunos; promover a construção de estratégias pedagógicas de superação de

todas as formas de discriminação, preconceito e exclusão social e de ampliação do

compromisso ético-político com todas as categorias e classes sociais; entre outras.

Consideramos importante esta breve explanação do histórico da formação do

Professor Pedagogo, assim como seu perfil, para esclarecer e confirmar sua

importância no processo ensino/aprendizagem sendo que “a presença do pedagogo

escolar torna-se, pois, uma exigência dos sistemas de ensino e da realidade escolar,

tendo em vista melhorar a qualidade da oferta de ensino para a população”

(LIBÂNEO, 2002, p.62).

É importante esclarecermos também que não é de competência do Pedagogo

o conhecimento de todos os conteúdos das disciplinas curriculares, sua atuação diz

respeito a orientação aos professores quanto aos recursos e metodologias, aos

fatores sociais, culturais e psicológicos que implicam no processo de ensino

aprendizagem (LIBÂNEO, 2002).

E no que se refere à Educação Inclusiva defendemos que o Pedagogo

assuma papel de mediador ativo entre o trabalho dos professores na sala de aula e

o professor do Atendimento Educacional Especializado (AEE) na sala de recursos.

No próximo item, destacaremos o papel da escola frente a inclusão de alunos

com NEE, bem como, a importância de quebrar paradigmas para garantir que todos

os alunos, com ou sem deficiência, tenham acesso a uma escolarização formadora e

qualitativa.

2.3 PAPEL DA ESCOLA FRENTE À EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Concebemos a escola como um espaço organizado que promove a

aprendizagem conceitual do aluno e seu desenvolvimento integral. Em meio às

discussões sobre educação inclusiva é relevante destacar que o princípio inclusivo

está fortemente ligado ao papel da escola.

As Políticas Públicas enfatizam que os alunos com NEE sejam atendidos nas

escolas de ensino regular, assumindo caráter da educação inclusiva, porém,

sabemos que existem dificuldades e limitações que comprometem a efetivação

destas políticas como, capacitação docente, materiais adaptados e espaço físico

adequado.

Para Laplane (2007), a visão de inclusão encontra-se intrinsecamente

relacionada ao espaço escolar passando a visão de que se refere apenas em incluir

os alunos com necessidades especiais nas salas de aula do ensino regular, sem

adaptar a escola para atendê-los.

Vale destacar que a escola por si só não promove a inclusão do indivíduo na

sociedade, pois requer transformações em instâncias tradicionalmente marcadas,

além da ação coletiva de inúmeros profissionais.

A construção de uma sociedade integradora, por sua vez, somente será possível se a integração se efetivar em todos os âmbitos da vida social. Isto quer dizer que a sociedade será integradora na medida em que a educação, a economia, a cultura, a saúde integrarem as classes, camadas e grupos hoje excluídos. A possibilidade de integração, portanto, depende de uma contenda que defina as tomadas de decisão sobre as questões que afetam a vida de toda a sociedade e, em última instância, dos interesses políticos e econômicos que prevalecem nessas decisões (LAPLANE, 2007, p.15).

Diante do exposto, fica claro que para que ocorra efetivamente a inclusão dos

alunos com NEE, nas escolas do ensino regular, ainda são necessárias

adequações, tanto estruturais, quanto formativa, via capacitação docente. A escola

precisa se adaptar de forma responsável para atender as particularidades de seus

alunos e essa inclusão não deve ser entendida apenas no campo educacional mas

sim na sociedade como um todo.

A inclusão não deve ficar apenas nos textos das leis, pois “a existência de

políticas públicas e de instrumentos legais pode ser constatada, mas não se pode

dizer o mesmo com relação à transformação dos sistemas educacionais” (LOPES E

MARQUEZINE, 2012, p. 83).

Ainda de acordo com os estudos das autoras, a Constituição Federal de 1988

coloca que os portadores de deficiências devem receber atendimento especializado,

preferencialmente, na rede regular de ensino, contudo a palavra “preferencialmente”,

abriu a possibilidade de se entender que esse atendimento pudesse ser uma opção

em se receber ou não os alunos, principalmente, os portadores de deficiência

intelectual. A falta de preparo dos professores em atender alunos com deficiências,

mostra-se um grande obstáculo para a efetivação da inclusão nas escolas. Assim

sendo, tornam-se necessárias ações urgentes a fim de que as escolas sejam

adequadas para o atendimento aos alunos com necessidades educacionais.

A questão fundamental para o início da educação inclusiva é pensar em como organizar a escola e as situações de ensino, a fim de que seja possível conciliar o atendimento às necessidades de aprendizagem comuns a todos os alunos, sem perder de vista as necessidades concretas de cada um, ao mesmo tempo em que se atendem as necessidades específicas dos alunos em situação de inclusão, dadas as dificuldades estabelecidas pelas deficiências ou outras situações que os colocam nessa condição (LOPES E MARQUEZINE, 2012, p.88).

Com base nesses estudos temos clara a necessidade das escolas buscarem

formas, adaptando-se, organizando-se e até quebrando paradigmas para que seja

possível atender em seu interior todos os alunos, com ou sem necessidades

especiais. Pautada em currículo flexível espera-se que ela atenda as

particularidades dos seus alunos no processo de ensino e aprendizagem.

A seguir, apresentaremos alguns pressupostos da teoria histórico-cultural que

nos proporciona a reflexão sobre uma escola humanizadora e qualitativa para os

educandos.

2.4 TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL E AS VIAS DE COMPENSAÇÃO

Antes de abordarmos a teoria histórico-cultural e as contribuições dos

pressupostos de Vygotsky para a educação especial, faz-se importante destacar que

toda aprendizagem humanizadora perpassa pelo ensino empírico e científico.

Observa-se que a atual proposta do governo objetiva a educação para todos

no entanto, sofre influências de políticas internacionais, de maneira que a formação

esperada é de que o homem se desenvolva de forma a atender e acompanhar o

mercado de trabalho. Segundo Sforni (2004, p 64) “é requerida uma formação que

permita ao homem ‘acompanhar’ as novas exigências do mercado do trabalho, cada

vez mais acentuadas”, portanto, passando uma ideia de que, se todos tem o direito

aos mesmos mecanismos que possibilitem o acompanhamento das inovações

exigidas pelo mercado, seus direitos estão assegurados.

A educação, na disposição de uma tendência mundial, mostra que o seu

principal eixo é a formação para atender as demandas do mercado, cujos conteúdos

são considerados como ferramentas para uma formação imediata, em que o saber

empírico pode ser satisfatório (SFORNI, 2004). Seguindo o mesmo pensamento da

autora:

Nessas diretrizes não se discute a potencialidade da apropriação dos conceitos como promotora de desenvolvimento psíquico. A atenção para os conteúdos vincula-se à necessidade de formação do indivíduo para a vida, daí a recomendação de torná-los um saber prático, não extrapolando, com isso, os limites do pensamento empírico (SFORNI, 2004, p 65).

Essa proposta propícia uma educação utilitária e não a formação intelectual

visa-se amenizar as contradições econômicas, sociais, raciais e culturais. Sob outro

prisma, salientamos que a escola deve buscar o desenvolvimento integral das

crianças. É preciso uma educação que leve a criança a pensar, a construir novos

conceitos, o que não é possível com uma educação mecânica. Uma educação que a

leve a interagir na sociedade e não que a deixe a mercê dela, “um ensino que não

se atenha ao imediatismo das exigências cotidianas e tenha como objetivo o

desenvolvimento cognitivo dos alunos através da formação do pensamento teórico”

(SFORNI, 2004 p. 66).

Para que a criança se desenvolva intelectualmente devem ser considerados

os aspectos cognitivos e suas relações sociais e culturais. O desenvolvimento da

criança se faz pela sua interação social e com o outro. Numa perspectiva histórico-

cultural o desenvolvimento se dá, principalmente, pela apropriação dos

conhecimentos construídos historicamente e que ocorrem pelo seu contato e

convívio com o mundo e com as pessoas (GARCIA, 2012).

Tratando-se das crianças com deficiências foco de nossos estudos, a autora

também coloca que:

Para Vygotsky, as leis gerais do desenvolvimento são iguais para todas as crianças. Entretanto, existem muitas especificidades na organização sociopsicológica da criança com deficiência intelectual, uma vez que seu desenvolvimento solicita caminhos diversos e recursos especiais (GARCIA, 2012, p.71).

Conforme Garcia (1999), Vygotsky coloca que a deficiência pode ser de

caráter primário, tratando-se de um comprometimento biológico ou secundário,

considerando o fator social. Ao contrário das concepções que tratam das questões

biológicas, como principal fator do desenvolvimento de pessoas portadoras de

deficiências, dando maior enfoque a fatores sociais. Para ele, a deficiência em si não

traz grandes atrasos, mas sim, a falta de um trabalho e de uma educação apropriada

que desenvolva de forma diferenciada a função comprometida.

Dando continuidade ao pensamento a autora coloca que:

Não há, na visão vygotskiana, diferenças quanto aos princípios de desenvolvimento para os considerados normais e considerados deficientes. Há uma unidade nas leis de desenvolvimento. O autor reconhece, no entanto, que existem particularidades na forma de aprender e se desenvolver, nos recursos necessários para a aprendizagem, entre outros fatores. As leis de desenvolvimento revelam-se uma só, tanto para os considerados normais como para os considerados portadores de deficiências, mas a expressão deste desenvolvimento se dá de forma peculiar (GARCIA, 1999, p.43).

Segundo Vygotsky (2011), a criança usa de caminhos indiretos quando se

depara com uma dificuldade, caminhos compensatórios. Diante de um obstáculo ela

buscará formas para superá-lo, conforme sua necessidade, mas vale destacar que

essa compensação não é um processo natural, ao contrário, é um mecanismo

desenvolvido com o auxílio da mediação do outro, logo é histórica e cultural.

O autor coloca também a cultura como parte do desenvolvimento da criança

uma vez que influencia no seu comportamento. Todavia, essa cultura é estruturada

às pessoas que se enquadram nos padrões da normalidade. Nesta visão, “a

educação surge em auxílio, criando técnicas artificiais, culturais, um sistema especial

de signos ou símbolos culturais adaptados às peculiaridades da organização

psicofisiológica da criança anormal” (VYGOTSKY, 2011, p. 867).

Sendo assim, podemos afirmar que para Vygotsky (2011) a criança por outros

caminhos encontra meios de passar do desenvolvimento natural para o

desenvolvimento cultural. É válido destacar que os pressupostos de Vygotsky

apontam que a deficiência pode ser compensada por caminhos novos e diretos,

enfatizando que o desenvolvimento cultural é que promove a busca por essa

compensação quando diz que “onde não é possível avançar no desenvolvimento

orgânico, abre-se um caminho sem limites para o desenvolvimento cultural”

(VYGOTSKY, 2011, p. 869). Diante desta perspectiva, abre-se caminho de

viabilização qualitativa do processo de desenvolvimento do educando.

3 METODOLOGIA

O trabalho de intervenção pedagógica foi constituído de uma unidade didática

em consonância as determinações do Programa de Desenvolvimento Educacional

(PDE) e implementado aos professores e pedagogos da rede estadual de ensino, no

Colégio Estadual Sílvio Vidal E.F.M. O projeto consistiu-se em três momentos

essenciais: na primeira atividade foram abordados temas relevantes a educação

especial, em forma de textos relacionados a mesma, tais como: políticas da

educação inclusiva; o papel do pedagogo no Paraná; papel da escola frente à

educação inclusiva; teoria histórico-cultural e as vias de compensação. Os textos

foram lidos e discutidos. A cada referencial abordado eram lançadas questões para

reflexão a fim de promover debates e a interação entre o grupo.

No segundo momento, exibiu-se o filme: “Meu nome é Rádio“ (2003), que

propiciou uma análise sobre a inclusão. Os participantes puderam articular o enredo

do filme com a realidade dos alunos com NEE.

Na terceira atividade, apresentou-se aos educadores jogos e atividades

diferenciadas como proposta de recursos alternativos, promovendo a troca de

experiências e os mesmos puderam confeccionar materiais de acordo com as

necessidades dos educandos.

A elaboração desta unidade didática objetivou possibilitar o estudo em torno

da educação especial, a legislação e possíveis adequações curriculares, divulgando

a importância da mediação do professor pedagogo na prática pedagógica que

envolve os alunos com NEE. Buscou-se superar uma visão equivocada em relação

ao atendimento aos alunos da educação especial.

3.1 IMPLEMENTAÇÃO DAS ATIVIDADES

A intervenção pedagógica desta unidade didática foi implementada no Colégio

Estadual Sílvio Vidal, no formato de curso de extensão PDE com certificação de 40

horas pela Unespar/Campus Paranavaí.

Participaram da implementação professores das áreas de matemática,

educação física, geografia, história, língua portuguesa, professores de sala de

recursos e pedagogos, sendo os mesmos profissionais do quadro próprio do

magistério, na rede estadual de ensino do estado do Paraná.

Durante a semana pedagógica, em fevereiro de 2014, o projeto foi

apresentado aos profissionais do colégio. Através dessa divulgação os

interessados se cadastraram para o curso de extensão que foi dividido em 8

encontros de 4 horas, totalizando 32 horas presenciais e 8 horas de estudos e

leituras de textos complementares.

A leitura dos textos trouxe conhecimentos e informações da história da

educação especial, das políticas públicas, do papel do pedagogo, papel da escola e

da teoria histórico-cultural e as vias de compensação. A cada tópico eram lançadas

questões para reflexão, a fim de promover uma discussão em torno do assunto.

Slides de gráficos com informações referentes à evasão escolar das crianças

portadoras de deficiência, número de alunos com NEE matriculados nas escolas

especiais foram apresentados aos participantes, assim como recortes do filme

“Garoto Selvagem” (1969), em que o grupo pode observar e discutir sobre as

intervenções clínicas e pedagógicas que o médico Jean Itard realiza com o garoto

Víctor Aveyron.

A cada estudo de texto os participantes desenvolveram atividades que

variavam entre produções de textos coletivos sintetizando as discussões, atividades

em grupos distintos de professores e pedagogos, e cada participante pode expor

suas expectativas e necessidades numa visão conjunta de trabalho entre corpo

docente e equipe pedagógica. Também analisaram o Projeto Político Pedagógico do

Colégio Estadual Sílvio Vidal E.F.M, fazendo apontamentos em relação a educação

especial na perspectiva da educação inclusiva e pesquisas no laboratório de

informática sobre possíveis adequações curriculares e currículo flexível para

atendimento aos alunos portadores de necessidades educativas especiais.

Todas as produções eram socializadas pelo grupo e sistematizadas num

caderno de atividades que foi disponibilizado à equipe pedagógica da escola para

auxílio de possíveis adequações ao Projeto Político Pedagógico.

O filme “Meu nome é Rádio“ (2003) foi exibido na dinâmica de Cinema Café.

Após apresentação abriu-se plenária para análise e reflexão do enredo do filme

articulando com a realidade dos alunos com NEE e a prática que a escola

estabelece em relação aos mesmos.

A implementação da referida unidade contou também com oficinas para

construção de materiais didáticos diferenciados, como sugestão de atividades

alternativas, que pudessem auxiliar na promoção de aprendizagem dos alunos com

NEE.

3.2 GTR – GRUPO DE TRABALHO EM REDE

O projeto de intervenção pedagógica e as atividades foram apresentados no

GTR sendo este uma prática do PDE. Contou com 17 inscrições, das quais 16

concluíram. Todos os participantes eram da rede estadual de ensino do estado do

Paraná.

Enfatizou-se a importância do professor pedagogo na mediação do trabalho

dos professores das mais variadas disciplinas, a necessidade de elaboração de um

Plano de Trabalho que contemple recursos e estratégias diferenciadas que atendam

as especificidades dos educandos.

Os participantes compartilharam suas ideias e opiniões nos Fóruns o que

propiciou a interação e trocas de experiências tornando possível a análise geral das

realidades das escolas, os anseios, dúvidas dos professores e a necessidade de

ações práticas que atendam as perspectivas tanto dos educandos como dos

educadores envolvidos no processo de aprendizagem dos alunos da educação

especial.

Muitas considerações foram feitas pelo grupo possibilitando a observação de

que ainda muito pouco se conhece sobre a educação especial. Os participantes

pontuaram a necessidade de capacitações aos professores do ensino regular e a

efetivação das Políticas Públicas realmente voltadas às necessidades dos alunos

com NEE.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Falar em educação inclusiva nos remete primeiramente a um passado de

desconhecimento e exclusão que não pode ser ignorado uma vez que nos permite

analisar o processo lento para garantir às pessoas portadoras de deficiências o

direito até mesmo a vida, já que, na antiguidade, os mesmos eram abandonados e

até mesmo exterminados.

Se compararmos a evolução dos últimos séculos na área científica, social e

tecnológica percebemos como foi e vem sendo lenta a inclusão na sociedade de

pessoas com algum tipo de limitação. Ressaltamos que a inclusão vai além de dividir

o mesmo espaço físico diz respeito à garantia dos direitos de todo cidadão e que

deve abranger todos os segmentos da sociedade, lazer, saúde, educação entre

outros.

Em se tratando de educação são perceptíveis as dúvidas em torno da

educação especial. A falta de informações leva a uma visão equivocada do processo

de desenvolvimento dos alunos com NEE.

Incluir é fazer parte do processo. Não basta receber os educandos nas salas

de aula é preciso ações que valorizem suas potencialidades, assegurando a

construção do conhecimento.

Durante a implementação do projeto percebeu-se que o mesmo despertou

nos participantes a conscientização da necessidade pela busca de um atendimento

eficaz e de qualidade e que para se alcançar tal objetivo é necessário,

primeiramente, o conhecimento, informações fundamentais aos professores

envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.

Cabe a cada profissional buscar o conhecimento necessário a sua prática

docente de forma a oferecer uma educação igualitária e qualitativa a todos os

educandos, independente de suas limitações. Assim, o professor pedagogo se faz

elemento chave na mediação e orientação do trabalho pedagógico, nas adequações

curriculares, na construção de um currículo flexível, bem como, na articulação entre

AEE e sala regular.

Portanto, trata-se de um profissional qualificado, responsável também pelas

medidas inclusivas no interior escolar, que atua juntamente com os professores para

encontrar subsídios, métodos e estratégias diferenciadas de forma a promover a

aprendizagem dos alunos com NEE.

Quanto à execução do projeto destacamos que, no primeiro momento, os

profissionais participantes estavam demasiadamente alheios as informações

referentes à Educação Especial e, muitos, possuíam uma visão equivocada quanto

ao papel do pedagogo. Com as intervenções posteriores, foi gratificante observar um

novo olhar para a inclusão. Os mesmos passaram a demonstrar sentimentos de

busca e de inovação para realmente atender às necessidades dos educandos,

perceberam que existem meios e formas de promover a inserção e valorização dos

alunos no processo de aprendizagem.

Além disso, constatamos que os temas abordados propiciaram

esclarecimentos e despertaram o interesse em busca de novos conhecimentos,

dando continuidade aos estudos relacionados ao atendimento especializado.

Os participantes estabeleceram paralelo entre a realidade das escolas e o

tema do projeto. Analisaram de forma crítica as campanhas governamentais

pontuando as necessidades ainda existentes em todos os segmentos sociais e,

principalmente, a importância de se trabalhar em conjunto tendo o pedagogo papel

de mediar a prática pedagógica buscando novas práticas, aperfeiçoando e

adequando os currículos escolares, considerando a importância da escola pública

para a sociedade e para a formação integral do cidadão, garantindo seu direito nas

diversas esferas sociais.

Por fim, ressalta-se que este estudo não esgota a temática, uma vez que

trabalhar com a Educação Inclusiva é percorrer caminhos complexos e

diversificados, todavia, buscamos trilhar novos horizontes, muitas vezes, atuando na

adversidade, para que possamos um dia alcançar a sonhada educação para todos.

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