Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO PARA A APRENDIZAGEM E O

DESENVOLVIMENTO DE ALUNOS COM DIAGNÓSTICO DE DEFICIÊNCIA

INTELECTUAL

Leonice da Silva1

Záira Fátima de Rezende Gonzalez Leal2

RESUMO

O presente artigo pretende refletir sobre as contribuições de uma metodologia pautada no lúdico e no uso de jogos para a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo de alunos com diagnóstico de deficiência intelectual. Este estudo está embasado nos pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural e nas possibilidades de contribuir de maneira mais significativa para uma aprendizagem de qualidade e prazerosa. Nesse sentido, são propostos alguns procedimentos metodológicos, desenvolvidos a partir de atividades lúdicas e jogos, englobando os conteúdos previstos nas séries finais do ensino fundamental de primeiro ciclo em que estão inseridos os alunos que formam o público-alvo do projeto desenvolvido. Compreende-se que essas ações objetivam o desenvolvimento do raciocínio lógico, concentração, atenção, socialização, proporcionando a melhoria do processo ensino-aprendizagem como um todo. A implementação deste projeto ocorreu em trinta e duas horas-aula. Os participantes foram seis alunos com diagnóstico de deficiência intelectual, que frequentam a sala de recursos multifuncional no período matutino, ou seja, no contraturno do seu período no ensino comum. Foram utilizadas dinâmicas de grupo para proporcionar melhor integração e valorização da autoestima, confecção e uso de jogos, atividades lúdicas direcionadas, procedimentos diversificados de leitura e dramatizações. Os resultados obtidos no decorrer da execução deste trabalho demonstraram que as atividades lúdicas e os jogos, quando dirigidos, objetivados e mediados, são capazes de promover uma aprendizagem significativa, atrativa e prazerosa. Após o trabalho desenvolvido com os jogos, o rendimento escolar dos alunos participantes deste projeto foi significativo: tornaram-se mais participativos e interessados pela aprendizagem, tiveram maior frequência, melhorando a interação professor/aluno e aluno/aluno. Ressaltando o caráter social da aprendizagem, devemos lembrar que esta acontece a partir do momento em que o indivíduo interage em seu contexto cultural.

Palavras-chave: Deficiência intelectual; Lúdico; Jogos.

1

Professora PDE 2013, professora especialista da Rede Pública do Estado do Paraná - Educação Especial: Sala de Recursos do Colégio Estadual Guilherme de Almeida – Loanda - PR. 2 Professora Orientadora do PDE, Professora do departamento de Psicologia da universidade

Estadual de Maringá, Doutora em Psicologia Escolar e do desenvolvimento Humano.

1. Introdução

No atual contexto histórico educacional estão presentes discussões sobre

diversas temáticas, em diferentes segmentos das pesquisas científicas, efetuando-

se estudos que buscam investigar o desenvolvimento cognitivo, tanto do indivíduo

com desenvolvimento intelectual dentro da média, quanto do individuo com

diagnóstico de deficiência intelectual ou com necessidades educacionais especiais,

priorizando a educação inclusiva. Dessa forma, compreender a importância do lúdico

e dos jogos no contexto escolar contribui para a tentativa de garantir a função da

escola, que é de transmissão do conhecimento. Em relação à política de inclusão,

tem sido priorizada a inclusão dos educandos com necessidades educacionais

especiais no ensino comum, de forma que se efetivem as possibilidades de

educação desses alunos, sem exclusão.

Ropoli (2010) questiona a fixação de modelos ideais, a normalização de perfis

específicos de alunos e a seleção dos eleitos para frequentar as escolas, aspectos

que produzem diferenças, inserção e/ou exclusão. A inclusão rompe paradigmas

que sustentam o conservadorismo das escolas, contestando os fundamentos dos

sistemas educacionais, estabelecendo como meta a inclusão de todos em um

mesmo contexto, com qualidade no ensino e oportunidades iguais.

A Declaração de Salamanca (1994), estabelece que cada criança tem o

direito fundamental à educação e deve ter a oportunidade de conseguir e manter um

nível aceitável de aprendizagem, devendo-se ressaltar que a escola, em seu

currículo pedagógico, deve atender as especificidades educacionais de todos os

alunos, sem diferenciação.

A política de inclusão de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na permanência física desses alunos junto aos demais educandos, mas representa a ousadia de rever concepções e paradigmas, bem como desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades. (BRASIL/MEC/SEESP, 2001, p. 28).

Os espaços escolares inclusivos possuem fundamentos pautados em uma

concepção de identidade e diferenças, sendo assim uma não se opõe à outra, mas

se completam. Também é preciso ter o cuidado de não rotular o aluno, atribuindo

identidade que o exclua do grupo e inserindo-o no grupo dos alunos qualificados

como especiais, portador de necessidades educativas especiais ou outras

designações pejorativas. Segundo Urbanek e Ross (2011), o respeito às diferenças

perpassa o processo de rever concepções e paradigmas, visando desenvolver as

habilidades e o potencial, através do suprimento das necessidades dos alunos.

Segundo os autores:

O paradigma da educação inclusiva compreende que toda criança tem direito à educação e que os seus limites devem ser respeitados. A escola para todos reconhece e valoriza as diferenças, a cidadania global e plena, livre de preconceitos, a heterogeneidade das turmas e a diversidade do processo de construção coletiva e individual do conhecimento (URBANEK e ROSS,2011, p.63)

Enfatizando os direitos de acesso educativo da pessoa com necessidades

educacionais especiais, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB

9394/96, em seu Artigo 59, inciso I, refere-se a importância da adaptação curricular

escolar: “Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades

educativas especiais: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e

organizações específicas para atender às suas necessidades” (BRASIL, 1996, p.34).

Segundo a SEED

A reflexão acerca da educação inclusiva e seus desafios aos pais, educadores, gestores e pessoas com necessidades educacionais especiais provoca o surgimento de uma vasta gama de expectativas a respeito da efetivação, na prática, do ideal de uma escola pública de qualidade, que acolha todos os alunos. (PARANÁ, 2006, p. 40)

A citação acima conduz a reflexão sobre a necessidade de uma organização

escolar, tanto na esfera administrativa quanto na esfera pedagógica, para que os

alunos com necessidades educacionais especiais sintam-se acolhidos e assistidos

no ambiente escolar do qual participam, para o seu desenvolvimento no campo

emocional e cognitivo, para que sejam valorizados e incentivados a participar do

ambiente escolar e se apropriem do conhecimento. A garantia da matrícula no

ensino comum é um direito do indivíduo e consta na constituição brasileira, sendo

que as instituições escolares têm buscado cumprir essa determinação. A

transformação vem ocorrendo gradativamente, pois isso requer adequações desde

estrutura física do espaço, como modificações curriculares, didático/metodológicas,

estratégias de ensino que melhor atendam essa clientela em suas especificidades

educacionais, possibilitando seu desenvolvimento e aprendizagem (URBANECK e

ROSS, 2011)

Conforme Urbaneck e Ross (2011), as diferentes lutas travadas na sociedade

em prol dos direitos são marcas para a construção de um país que tem por

responsabilidade a inclusão de todos e, nesse processo, a educação escolar

desempenha um papel relevante ao quebrar barreiras e estigmas em relação aos

grupos marginalizados, buscando a promoção da aprendizagem de forma conjunta,

independente das dificuldades ou diferenças que possa haver.

Devemos considerar, entretanto, que as leis asseguram o direito à inclusão,

mas não garantem que essa esteja ocorrendo nas escolas e, para que a inclusão se

efetive com sucesso, são imprescindíveis as adequações no ambiente escolar, na

estrutura física e de acessibilidade, nos procedimentos teórico-metodológicos, como

as adaptações curriculares, o encaminhamento metodológico e as estratégias de

ensino específicas para cada diferente tipo de necessidade educativa. Dessa

maneira, o processo educativo se realizará com responsabilidade, respeitando e

valorizando as diferenças e buscando garantir a todos a apropriação do

conhecimento.

A garantia da inclusão não deve estar assegurada apenas em Leis, mas deve

ser colocada em prática, pois é necessário que cada um tenha seu valor

reconhecido e suas diferenças respeitadas. “A educação de um indivíduo procede

de situações capazes de transformá-lo ou de permitir transformar-se” (MAZZOTA,

1982, p. 33). Tratar da escola inclusiva como aquela que se responsabiliza apenas

pela inserção do aluno com necessidades educativas especiais em suas salas de

ensino comum, é um equívoco, pois isso não torna a escola inclusiva, sendo

necessário que ofereça atendimento adequado a todos e responda qualitativamente

às necessidades educacionais de todos os alunos matriculados.

Devido ao grande número de alunos que apresentam dificuldades de

aprendizagens, muitas vezes nos deparamos com o fato de se considerar todos que

apresentam dificuldades no processo de escolarização como aluno com

necessidade educativa especial, o que não é o caso. Deve-se proceder a um

diagnóstico através de avaliação psicoeducacional, para se conhecer suas

dificuldades e potencialidades e se propor o atendimento educacional especializado.

A proposta didático/metodológica deste estudo prioriza a mudança de

paradigma, sendo imprescindível repensar amplamente o processo educativo,

buscando, por meio de indagações e reflexões, um encaminhamento metodológico e

didático que favoreça o processo de ensino e aprendizagem dos alunos com

diagnóstico de deficiência intelectual que fazem parte do contexto escolar, por meio

de ferramentas diferenciadas, englobando os jogos e brincadeiras que possam levar

ao desenvolvimento do aluno de forma lúdica.

Este estudo parte dos pressupostos teóricos da Psicologia Histórico Cultural,

que ressalta as contribuições que os jogos e brincadeiras apresentam como

subsídios para o desenvolvimento cognitivo, na perspectiva da educação inclusiva,

em prol do melhor atendimento às necessidades educacionais dos alunos atendidos.

Os pressupostos defendidos por autores como Elkonin, Vigotski, Leontiev, entre

outros, mostram as enriquecedoras contribuições que os jogos e as atividades

lúdicas podem proporcionar ao desenvolvimento integral do aluno, em aspectos

como a linguagem, motricidade, coordenação, atenção, concentração, inteligência,

aspectos emocionais e sociais, proporcionando, além disso, alegria, descontração e

socialização.

Batllori afirma que:

Para a criança tudo é jogo, mas se quisermos que ela aprenda coisas novas ou reforce conhecimentos, capacidades e habilidades que já possuía, parece que a única via possível é o jogo. Além do mais, o jogo na escola apresenta vantagens sobre o jogo que se pratica com a família. Em casa a criança brinca sozinha ou com seus irmãos e raramente com algum amigo, enquanto no centro escolar brinca com muitas crianças da mesma idade, frequentemente de várias procedências e culturas, havendo, portanto, uma importante vertente socializante que se deve saber aproveitar (BATLLORI, 2006, p.14).

Este estudo objetivou refletir sobre a contribuição do lúdico e dos jogos para o

desenvolvimento e a aprendizagem do aluno deficiente intelectual. Enfatizaremos as

seguintes questões: qual a importância do lúdico e dos jogos para a aprendizagem

do aluno deficiente intelectual? Que contribuições educativas os jogos e a ludicidade

podem proporcionar para o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos na

perspectiva da educação inclusiva? O lúdico e os jogos favorecem a aprendizagem

dos conhecimentos científicos, desenvolvendo cognitivamente o aluno deficiente

intelectual? Como direcionar uma prática pedagógica que desenvolva uma

aprendizagem significativa, priorizando o atendimento às diferentes necessidades

educativas especiais, utilizando-se do lúdico e dos jogos?

Assim, este artigo reflete as indagações relatadas anteriormente e traz os

resultados do projeto de intervenção pedagógica desenvolvido no Colégio Estadual

Guilherme de Almeida - EFMN de Loanda, com os alunos matriculados nos anos

finais do ensino comum, com diagnóstico de deficiência intelectual e que frequentam

a sala de recursos multifuncional em contraturno. As atividades práticas

desenvolvidas com esses alunos englobam os conteúdos programáticos contidos na

grade curricular do 6º ao 9º ano, objetivando melhoria na aprendizagem e uma

aprendizagem mais significativa e prazerosa.

Inicialmente faremos um breve histórico sobre os jogos e o lúdico e, em

seguida, abordaremos alguns questionamentos acerca da aprendizagem do aluno

com diagnóstico de deficiência intelectual a partir dos pressupostos teóricos da

Psicologia Histórico-Cultural, bem como a importância da mediação e intervenção.

Finalizando, enfocaremos o desenvolvimento da Implementação Pedagógica na

Escola, relatando também algumas contribuições e considerações do GTR (Grupo

de Trabalho em Rede).

2. Definindo a deficiência intelectual

O conceito de deficiência intelectual passou por diversas modificações e

definições no decorrer dos anos, assumindo terminologias como: Oligofrenia,

Retardo Mental, Atraso Mental, Deficiência Mental. De acordo com Casarin (2011):

O conceito de deficiência intelectual utilizado nos diagnósticos e classificações é o proposto pela AAIDD – American Assossiation on Intellectual and Development Disabilities (Associação Americana de Deficiências Intelectuais e de Desenvolvimento), antes denominada AAMR – American Association on Mental Retardation (Associação Americana para o Retardo Mental). Considera-se a deficiência intelectual num contexto de fatores pessoais e ambientais, com a necessidade de apoios individualizados, ou seja, um enfoque multidimensional que busca compreender a pessoa por uma perspectiva baseada em cinco dimensões: Capacidade Intelectual; Comportamento adaptativo; Participação, interações e papéis sociais; Saúde física e mental; e Contexto, ambiente e cultura (CASARIN, 2011, p. 31).

Segundo Telford e Sawrey (1998), o diagnóstico tardio de uma patologia que

compromete o desenvolvimento cognitivo e social do aluno, muitas vezes não é

percebido pelos familiares, talvez por falta de conhecimento, cabendo à escola

perceber e encaminhar esse aluno para avaliação e posteriormente com a

constatação do diagnóstico fazer os procedimentos educativos para suprir suas

defasagens cognitivas. Para Telford e Sawrey (1998, p. 306):

O indivíduo que não progride na escola, fracassa numa importante área social. A situação escolar é também o primeiro lugar em que são sistematicamente efetuadas comparações objetivas e a criança se encontra numa posição bastante definida, numa hierarquia de prestígio amplamente baseada nas relações intelectuais. O fracasso escolar é, frequentemente, o primeiro sintoma de funcionamento intelectual inadequado.

Nesse mesmo sentido, Casarin (2011) em seu livro Talento e Deficiência,

relata:

A deficiência intelectual representa uma limitação significativa no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo. O comportamento adaptativo se manifesta como habilidades conceituais, sociais e práticas. Já o funcionamento intelectual se refere ao uso da capacidade intelectual e de experiências anteriores para resolver situações presentes. (CASARIN, 2011, p. 32).

Portanto, ao ingressar na escola, o aluno com deficiência intelectual, por

apresentar defasagem cognitiva e não compreender o conteúdo torna-se

desmotivado e começa a apresentar um comportamento fora do padrão da

normalidade; o professor, ao observar essa situação, o encaminha para uma

avaliação psicopedagógica, porém, muitas vezes, esses alunos já estão

frequentando os anos finais do ensino fundamental.

Nesse sentido, uma boa interação professor/aluno favorece a confiança e a

convivência entre ambos, criando um vinculo afetivo principalmente com os alunos

diagnosticados com deficiência intelectual, pois os mesmos podem apresentar baixa

autoestima, sendo que uma interação favorável, com bom nível de relacionamento e

boa socialização favorecem a promoção do conhecimento.

3. Considerações sobre deficiência e aprendizagem

Ao pensar na deficiência como atraso ou retardo mental, estamos apenas

estigmatizando a pessoa com esse diagnóstico, no entanto, é preciso olhar o

educando como um ser humano com necessidades educacionais especiais que

possui atraso cognitivo, apresentando maneiras diferentes para aprender,

necessitando de um tempo maior para a assimilação do conteúdo sistematizado.

Conhecendo suas dificuldades e capacidades, torna-se possível, e necessária, a

utilização de metodologias diferenciadas, com recursos diversificados para o

atendimento escolar desse aluno, tendo como objetivo garantir a sua aprendizagem.

Nesse sentido, Vygotsky afirma que:

A deficiência não deve ser concebida como um aspecto simplesmente orgânico, como um defeito. É preciso que as crianças com deficiência perpassem por restrições contundentes no campo social para que se desenvolvam. (VYGOTSKY, 1997, p. 81).

Precisa-se ter um olhar diferenciado em relação ao aluno, não um olhar de

pena pela sua deficiência, mas concebendo-o como uma pessoa capaz de aprender,

mesmo que necessite de maior atenção, mediação e intervenções, mais do que o

aluno com desenvolvimento cognitivo normal. Carneiro (2006), abordando o assunto

do desenvolvimento cognitivo, afirma que:

As pessoas com desenvolvimento cognitivo limitado (deficiente intelectual) apesar de suas limitações podem evoluir a partir de tais níveis: não se trata de comparar o desenvolvimento desses sujeitos, que possuem limites marcados biologicamente, com o de sujeitos que trazem as possibilidades orgânicas íntegras, sem comprometimento, dentro do padrão considerado normal. Quero ressaltar que é possível mudar a relação com estes sujeitos. Partindo do princípio de que todo ser humano pode aprender, podemos afirmar que com condições físicas, mentais, sensoriais, neurológicas ou emocionais significativamente diferentes podem desenvolver sua inteligência (CARNEIRO, 2006, p. 145).

Nesse sentido, ressalto que muitas vezes a deficiência não é o obstáculo para

o desenvolvimento, para a evolução cognitiva, mas é necessário se considerar que

esse indivíduo possui aptidões, valorizando suas capacidades, buscando superar

suas limitações, respeitando-o como ser humano em busca da aquisição de saberes

sociais e acadêmicos. Vale lembrar que é pela via da educação que a criança

deficiente intelectual consegue evoluir socialmente, tendo uma melhor formação

humana.

Ide (1996), aborda em suas pesquisas que ainda existem dúvidas e

incertezas com relação à identificação dos deficientes intelectuais. Sabemos que

muitas vezes o encaminhamento para uma avaliação psicopedagógica e neurológica

se faz devido a sucessivas reprovações do aluno no ensino comum, sem que sejam

tomadas iniciativas educacionais dirigidas, especificamente, ao aluno e ao conteúdo

em que apresenta defasagem, para a superação da mesma, sendo comum rotulá-lo

por não se apropriar satisfatoriamente dos conhecimentos.

Possidônio e Facci (2011) relatam que:

Em caso de deficiência mental (intelectual), as funções do intelecto não estão igualmente prejudicadas, porque representam uma diversidade qualitativa, em que cada uma das funções influi qualitativamente no processo que está na base da deficiência mental (intelectual). Ou seja, a independência relativa das funções faz com que o desenvolvimento de uma função compense e se reverta em outro. É uma tentativa de se vencer o atraso. (POSSIDÔNIO e FACCI, 2011, p. 271).

É necessário, portanto, que se conheça como a pessoa com deficiência

intelectual desenvolve suas capacidades cognitivas, sem priorizar o déficit de

aprendizagem, mas buscando saná-lo por meio do direcionamento de ações

pedagógicas que melhor atendam às suas especificidades, para o seu amplo

desenvolvimento.

Segundo Vygotsky (1996), a coletividade é a fonte do desenvolvimento das

funções psicológicas, particularmente na criança mentalmente deficiente. Ou seja, é

na coletividade que se processa o desenvolvimento social, acadêmico, neste sentido

a promoção de atividades envolvendo os alunos em agrupamento com objetivos pré-

determinados muito contribuirá no propósito de uma aprendizagem significativa.

4. Jogos, atividade lúdica e a mediação do professor

Segundo o dicionário Michaelis (2010), o termo lúdico significa aquilo que se

refere a jogos e brincadeiras. Esse termo origina-se da palavra ludus que, em latim,

significa jogo. Desta forma, lúdico e jogo são palavras de significado muito próximo,

utilizadas atualmente em ampla escala nas escolas brasileiras (VALLE, 2010).

Conforme Huizinga (1971), as atividades lúdicas e os jogos fazem parte do

universo infantil e adulto desde os primórdios. O jogo constitui uma das principais

bases da civilização. Na sociedade primitiva, verifica-se a presença do jogo e desde

a origem se verificam nele todas as características lúdicas: ordem, tensão,

movimento, mudança, solenidade ritmo, entusiasmo (HUIZINGA, 1971).

Os jogos e o lúdico são importantes recursos pedagógicos para a prática

docente, recursos estes que favorecem a aprendizagem por trabalharem com

materiais concretos e manipuláveis, principalmente com o aluno deficiente

intelectual, pois o mesmo possui dificuldades em abstrair.

O lúdico é uma atividade que envolve diferentes esferas do desenvolvimento

humano, como a linguagem, a imaginação, a capacidade de abstração e seu uso

como instrumento educativo colabora para o desenvolvimento cognitivo e social,

permitindo, que o aluno desenvolva a expressão corporal, a percepção do próprio

corpo e do outro, socializando-se, comunicando-se, o que favorece a eliminação de

tensões e ansiedades que muitas vezes são barreiras para sua melhor inserção no

mundo.

Segundo Santos:

Brincar ajuda a criança no seu desenvolvimento físico, afetivo, intelectual e social, pois através da atividade lúdica, a criança cria conceitos, relaciona

idéias, estabelece relações lógicas, desenvolve a expressão oral e corporal, reforça habilidades sociais, reduz a agressividade, integra-se na sociedade e constrói seu próprio saber. (SANTOS, 1998, p. 20).

Assim, sendo o lúdico uma atividade tão importante ao ser humano, é

fundamental seu uso como instrumento educativo colocado a serviço da educação

escolar, como um subsídio, auxiliando todo o processo ensino aprendizagem.

Conforme Huizinga, o jogo é:

Uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente da “vida quotidiana” (HUIZINGA, 2000 apud DOHME, 2003, p. 16).

Em relação aos processos de desenvolvimento psíquico do ser humano,

entende-se que a prática educacional com a utilização de jogos e atividades lúdicas

auxilia o desenvolvimento psíquico do indivíduo, favorecendo a aprendizagem. A

utilização dos jogos como recurso pedagógico facilita a relação ensino-

aprendizagem, sendo muito comum ouvirmos comentários de professores sobre o

uso desse recurso pedagógico como ferramenta necessária para o trabalho docente.

Entretanto, devemos considerar que esse recurso pedagógico traz diferentes graus

de complexidade, sendo importante a verificação de suas possibilidades de

utilização, bem como em quais situações o mesmo deve ser empregado, visado uma

aprendizagem mais significativa.

Nesta perspectiva, Almeida (2007) destaca:

Um aspecto importante é que tais jogos podem ser dirigidos para promover o acesso a aprendizagens de conhecimentos específicos, como matemáticos, lingüísticos, científicos, históricos, motrizes, estéticos, morais, etc. Com isso se colabora com o propósito de ajudar no desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, físico-motor, lingüístico e na construção da moralidade (valores) (ALMEIDA, 2007, p. 17).

Vale mencionar que o jogo é uma estratégia metodológica sugerida pelas

Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, pois atua nas funções psicológicas,

proporcionando ao aluno: concentração, atenção e melhor assimilação do conteúdo

a ser utilizado pelo professor, bem como contribui para a construção de currículos

inclusivos. A Secretaria de Estado da Educação do Paraná, em seus documentos

orienta que os jogos devem ser utilizados “No planejamento do professor (sala de

aula): quando estiverem implicadas estratégias metodológicas, atividades e recursos

que respondam melhor às necessidades individuais dos alunos com dificuldades de

aprendizagem” (PARANÁ, 2006, p. 53).

Portanto, a utilização dos jogos no processo de ensino e aprendizagem nos

mostra que seu uso é de extrema importância e sua utilização com alunos que

apresentam necessidades educacionais especiais pode ser um recurso que

contribuirá para trazer respostas surpreendentes ao desenvolvimento destes alunos.

Nesta perspectiva, acreditamos que o uso de jogos e atividades lúdicas no

processo de ensino proporciona o desenvolvimento de conceitos matemáticos,

linguísticos, entre outros, pois ao jogar o indivíduo é desafiado a pensar em

estratégias para responder ao solicitado, elaborar e resolver conflitos, desenvolver a

linguagem, potencializar ações, criar e transformar situações, vivenciar situações de

disputas na prática do jogo, manter o controle diante das emoções provenientes

desse tipo de atividade, desenvolver a autonomia através da exploração do

conhecimento, envolver-se em disputas, socializar-se, sendo mediador de conflitos

que possam ocorrer no jogo, necessários ao seu amadurecimento para toda a vida

A eficácia do uso de jogos e atividades lúdicas como ferramenta pedagógica

facilitadora do processo de ensino e aprendizagem dependerá da mediação do

professor para a obtenção de resultados satisfatórios, sendo de extrema importância

que esta mediação busque auxiliar e propor situações desafiadoras, visando os

avanços cognitivos em consonância com os objetivos traçados, portanto as

mediações e intervenções são importantíssimas nesse processo.

Conforme afirmam Possidônio e Facci (2011, p. 264):

A prática pedagógica deve envolver uma ação planejada e consciente que influencia o desenvolvimento psicológico do aluno. O professor cumpre o papel de mediador entre os conteúdos curriculares e o aluno, para suscitar-lhe o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. “A capacidade de abstrair, a memória lógica, o planejamento, entre outras funções, são adquiridas por meio das relações sociais” (FACCI, 2007 p. 147).

Convém destacar que o ambiente escolar é um ambiente onde acontece o

conhecimento sistematizado, tornando-se necessário que o professor seja dotado de

disposição e esteja envolvido com uma prática pedagógica pautada em

conhecimentos, sendo dinâmico e um mediador eficaz, fazendo as intervenções

necessárias para garantir o desenvolvimento humano, conforme a afirmação de

Vygotsky, segundo a qual “o „bom aprendizado‟ é somente aquele que se adianta ao

desenvolvimento” (VIGOTSKY, 2002, p. 117 apud RIGON et al, 2010, p. 51).

Concluindo, a mediação é um pré-requisito para o sucesso do processo

ensino-aprendizagem, principalmente quando se trata de atividades lúdicas e jogos,

pois sem a intervenção do professor essas propostas de atividade, ao invés de

recurso facilitador da aprendizagem, poderão cair em descrédito, sendo apenas

recreação banal sem nenhum objetivo de aprendizagem.

5. Os jogos e o lúdico: contribuições para a aprendizagem e o

desenvolvimento do aluno com Deficiência Intelectual

O lúdico é uma atividade que envolve diferentes esferas do desenvolvimento

humano, como a linguagem, a imaginação, a capacidade de abstração e seu uso

como instrumento educativo colabora com o desenvolvimento cognitivo e social,

permitindo, ainda, que o aluno desenvolva a expressão corporal, tendo percepção

do próprio corpo e do outro, socializando-se, comunicando-se, o que favorece a

eliminação de tensões e ansiedades para sua melhor inserção no mundo.

Segundo Santos:

Brincar ajuda a criança no seu desenvolvimento físico, afetivo, intelectual e social, pois através da atividade lúdica, a criança cria conceitos, relaciona idéias, estabelece relações lógicas, desenvolve a expressão oral e corporal, reforça habilidades sociais, reduz a agressividade, integra-se na sociedade e constrói seu próprio saber. (SANTOS, 1998, p. 20).

Assim, sendo o lúdico uma atividade tão importante ao ser humano, é

fundamental seu uso como instrumento educativo colocado a serviço da educação

escolar, como um subsídio, auxiliando todo o processo ensino aprendizagem.

Conforme Huizinga, o jogo é:

Uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente da “vida quotidiana” (HUIZINGA, 2000 apud DOHME, 2003, p. 16).

Em relação aos processos de desenvolvimento psíquico do ser humano,

entende-se que a prática educacional com a utilização de jogos e atividades lúdicas

auxilia o desenvolvimento psíquico do indivíduo, favorecendo a aprendizagem. A

utilização dos jogos como recurso pedagógico facilita a relação ensino-

aprendizagem, sendo muito comum ouvirmos comentários de professores sobre o

uso desse recurso pedagógico como ferramenta necessária para o trabalho docente.

Entretanto, devemos considerar que esse recurso pedagógico traz diferentes graus

de complexidade, sendo importante a verificação de suas possibilidades de

utilização, bem como em quais situações o mesmo deve ser empregado, visado uma

aprendizagem mais significativa.

Nesta perspectiva, Almeida (2007) destaca:

Um aspecto importante é que tais jogos podem ser dirigidos para promover o acesso a aprendizagens de conhecimentos específicos, como matemáticos, lingüísticos, científicos, históricos, motrizes, estéticos, morais, etc. Com isso se colabora com o propósito de ajudar no desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, físico-motor, lingüístico e na construção da moralidade (valores) (ALMEIDA, 2007, p. 17).

Vale mencionar que o jogo é uma estratégia metodológica sugerida pelas

Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, pois atua nas funções psicológicas,

proporcionando ao aluno: concentração, atenção e melhor assimilação do conteúdo

a ser utilizado pelo professor, bem como contribui para a construção de currículos

inclusivos. A Secretaria de Estado da Educação do Paraná, em seus documentos

orienta que os jogos devem ser utilizados “No planejamento do professor (sala de

aula): quando estiverem implicadas estratégias metodológicas, atividades e recursos

que respondam melhor às necessidades individuais dos alunos com dificuldades de

aprendizagem” (PARANÁ, 2006, p. 53).

Portanto, a utilização dos jogos no processo de ensino e aprendizagem nos

mostra que seu uso é de extrema importância e sua utilização com alunos que

apresentam necessidades educacionais especiais pode ser um recurso que

contribuirá para trazer respostas surpreendentes ao desenvolvimento destes alunos.

Os jogos carregam em si diversas possibilidades como situações de

aprendizagem, principalmente mediante as relações sociais estabelecidas, seja no

cotidiano escolar como nas demais atividades vivenciadas. Em se tratando do aluno

com deficiência intelectual não é diferente, basta que se leve em conta que o mesmo

possui um atraso cognitivo e precisa de um tempo maior para desenvolver a

aprendizagem, necessitando mais ainda de metodologia diferenciada, como aquela

pautada nos jogos e atividades lúdicas.

Segundo Ide (2006, p. 97), “[…] o jogo possibilita ao deficiente mental

aprender de acordo com o seu ritmo e suas capacidades, além de propiciar a

integração com o mundo por meio de relações e vivências”. A tentativa de

proporcionar a esses alunos uma aprendizagem de qualidade perpassa pelo

respeito às suas restrições cognitivas, seu desempenho acadêmico, sem deixar de

explorar sua potencialidade e criatividade.

Vygotsky (2006) afirma que:

A criança atrasada, abandonada a si mesma, não pode atingir nenhuma forma evolucionada de pensamento abstrato e, precisamente por isso, a tarefa concreta da escola consiste em fazer todos os esforços para encaminhar a criança nessa direção, para desenvolver o que lhe falta (VYGOTSKY, 2006, p. 113).

É preciso viabilizar a aprendizagem do aluno deficiente intelectual, não

medindo esforços em busca de metodologias diferenciadas, em especial fazendo

uso dos jogos e do lúdico, para que esses alunos possam trilhar os caminhos em

direção a uma aprendizagem efetivamente satisfatória. Destacando a importância

dos jogos e das atividades lúdicas para o desenvolvimento e a aprendizagem do

aluno deficiente intelectual Ide (2006) assevera que:

Através do jogo, o mediador tem a possibilidade de uma real interação afetiva com o deficiente mental, que permite conduzi-lo à autonomia intelectual e moral. Essa interação, também, é útil para a observação das dificuldades e das dúvidas que o deficiente mental apresenta, permitindo ao mediador reformular a programação e fazer um diagnostico mais preciso (IDE, 2006, p.104).

Há necessidade de melhorar os parâmetros mínimos de avaliação do

potencial de aprendizagem e investigações sobre o modo de aumentar este

potencial, por meio das intervenções cognitivas adequadas. Neste sentido, cabe

destacar que os estímulos proporcionados a esse alunado estão intimamente

ligados ao processo de intervenção e mediação, os quais possibilitam a interação

criando experiências positivas, aumentando a autoconfiança e autoestima e,

consequentemente, aprimorando e socializando o conhecimento, gerando

crescimento sociocultural, moral, afetivo e cognitivo, como pré-requisitos a sua

autonomia, sendo um cidadão pleno.

Cabe ressaltar, ainda, que é função do docente em sala de aula observar o

nível cognitivo de seus alunos, estimulando-os, respeitando as capacidades

individuais, o interesse, a faixa etária, abordando conteúdos específicos para o êxito

planejado no processo ensino aprendizagem. Conforme cita Kishimoto (2006), a

função educativa faz com que o lúdico auxilie o aluno a completar seus saberes, sua

apreensão de mundo. Os jogos e o lúdico possibilitam que as disciplinas sejam mais

atrativas, facilitando a aprendizagem, devido às suas características divertidas,

propiciando a descoberta de novos caminhos. Há evidências de que a aprendizagem

adquirida através do lúdico e dos jogos não é esquecida pelo aluno, enquanto em

uma aula tradicional muitas vezes ocorre o esquecimento do que foi ensinado. O

estimulo é fundamental para o desenvolvimento da aprendizagem, visto que, todos

são capazes de desenvolver inteligências, ou seja, desde que trabalhado dentro de

um ambiente estimulador, os jogos e o lúdico podem compor esse ambiente.

A eficácia do uso de jogos e atividades lúdicas como ferramenta pedagógica

facilitadora do processo de ensino e aprendizagem dependerá da mediação do

professor para a obtenção de resultados satisfatórios, sendo de extrema importância

que esta mediação busque auxiliar e propor situações desafiadoras, visando os

avanços cognitivos em consonância com os objetivos traçados, portanto as

mediações e intervenções são importantíssimas nesse processo.

Conforme afirmam Possidônio e Facci (2011, p. 264):

A prática pedagógica deve envolver uma ação planejada e consciente que influencia o desenvolvimento psicológico do aluno. O professor cumpre o papel de mediador entre os conteúdos curriculares e o aluno, para suscitar-lhe o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. “A capacidade de abstrair, a memória lógica, o planejamento, entre outras funções, são adquiridas por meio das relações sociais. (FACCI, 2007 p.147)".

Convém destacar que o ambiente escolar é o local onde acontece o

conhecimento sistematizado, tornando-se necessário que o professor seja dotado de

disposição e esteja envolvido com uma prática pedagógica pautada em

conhecimentos, sendo dinâmico e um mediador eficaz, fazendo as intervenções

necessárias para garantir o desenvolvimento humano, conforme a afirmação de

Vygotsky, segundo a qual “o „bom aprendizado‟ é somente aquele que se adianta ao

desenvolvimento” (VIGOTSKY, 2002, p. 117 apud RIGON et al, 2010, p. 51).

Concluindo, a mediação é um pré-requisito para o sucesso do processo

ensino-aprendizagem, principalmente quando se trata de atividades lúdicas e jogos,

pois sem a intervenção do professor essas propostas de atividade, ao invés de

recurso facilitador da aprendizagem, poderão cair em descrédito, sendo apenas

recreação banal sem nenhum objetivo de aprendizagem.

6. Da aplicação do projeto de intervenção pedagógica na escola

A implementação do projeto de intervenção pedagógica foi realizada no

primeiro semestre de 2014, pela professora participante do PDE, com os alunos

atendidos na sala de recursos, matriculados do 6º ao 9º ano, no ensino comum do

Colégio Estadual Guilherme de Almeida - EFMN. O material didático foi apresentado

no decorrer da semana pedagógica, em fevereiro de 2014, aos diversos segmentos

de instituição escolar: equipe pedagógica, direção, professores e funcionários,

objetivando expor a importância do projeto e seu desenvolvimento com os alunos,

bem como as expectativas de sucesso para com o mesmo.

O processo de intervenção com esse grupo de alunos foi estruturada de

maneira a lhes ofertar os conteúdos de forma lúdica, diferentemente de como são

apresentados em sala de aula do ensino comum, objetivando despertar o interesse

do aluno em busca de uma aprendizagem satisfatória.

As atividades foram distribuídas em trinta e duas aulas no período de 06 de

março a 05 de junho de 2014, com os alunos já citados, devendo-se considerar que

estes alunos, por suas dificuldades, apresentam, muitas vezes, baixa autoestima,

com uma concepção bastante negativa de si mesmos, portanto a primeira atividade

desenvolvida buscou tratar da imagem de si mesmo, objetivando que os alunos

pudessem encontrar em si mesmos elementos positivos. Assim, utilizou-se uma

dinâmica intitulada “Dinâmica do Chapéu”, em que os alunos recebiam um chapéu

e, antes que pudessem olhar seu interior, a professora falava sobre as muitas

qualidades que uma pessoa pode ter, tendo ao fundo uma música suave e, ao

terminar, a docente indagava sobre quem seria a pessoa para quem se tiraria o

chapéu. Neste momento, os alunos deveriam olhar para dentro de seu chapéu, que

continha um espelho colado em seu interior, permitindo ao aluno ver sua própria

imagem, o que causava surpresa, mas que pôde evidenciar satisfação nos alunos,

que se defrontaram com aspectos positivos de si mesmos.

A segunda atividade, uma brincadeira chamada “Elefante colorido”, foi

organizada com o objetivo de estimular a atenção, o convívio em grupo, a memória

visual, coordenação e o conhecimento das cores. Essa atividade proporcionou

resultados positivos como: interesse e a participação de todos, com atenção,

concentração e as diferentes estratégias na busca do objeto solicitado e assim

vencer a competição.

A terceira atividade, “Desafio matemático”, foi organizada com o objetivo de

desenvolver o raciocínio lógico, atenção, concentração e memorização. Os

resultados alcançados foram a participação de todos com interesse em solucionar o

desafio, havendo momentos em que solicitaram a mediação do professor diante das

dificuldades encontradas para resolver o desafio, que envolvia as quatro operações.

A quarta atividade, confecção de um “Jogo da memória” com os alunos,

teve por objetivo desenvolver a criatividade, coordenação motora fina e ampla,

atenção, concentração, memorização e socialização. A atividade proporcionou a

obtenção de resultados positivos, como entusiasmo, participação de todos, interação

do grupo e conscientização de cuidados com o jogo confeccionado. Ao realizar uma

partida com o jogo confeccionado os alunos demonstraram alegria, concentração,

memorização e entusiasmo.

A quinta atividade, “O jogo do dardo”, foi organizada com objetivo de

desenvolver o equilíbrio, coordenação motora, concentração, atenção, o

desenvolvimento do raciocínio lógico e formação de conceito matemático. Os

resultados obtidos foram satisfatórios, após intervenção para compreenderem o

processo da tabuada para a resolução da multiplicação e divisão, houve o

envolvimento de todos com entusiasmo pelo jogo do dardo, bem como no registro

escrito das atividades propostas de tarefa em anexo.

A sexta atividade, “Jogo Pega-Varetas”, foi organizada com objetivo de

utilizar os conceitos envolvidos nas operações de divisão e multiplicação dentro do

jogo, compreender a propriedade cumulativa da multiplicação, desenvolver a

percepção visual e espacial, concentração, agilidade e coordenação motora. Os

resultados obtidos foram surpreendentemente satisfatórios, todos participaram com

entusiasmo e interesse, resolvendo, posteriormente a cada jogada, as atividades

propostas.

A sétima atividade, “Ciranda da Leitura”, foi organizada com o objetivo de

despertar o gosto, o hábito e o prazer pela leitura, de promover a socialização e

oralidade por meio da leitura,de promover ao aluno o contato com diversos gêneros

textuais, de conscientizar sobre a importância da leitura. Os resultados alcançados

foram o envolvimento de todos, cada um manifestando o gosto por um determinado

tipo de gênero textual, com mediação e intervenção da professora dramatizaram

satisfatoriamente uma história lida (Menina bonita do laço de fita), completando a

atividade responderam as atividades propostas como tarefa, em anexo.

A oitava atividade, “Jogo da Dama Reciclado”, foi organizada com o objetivo

de desenvolver competências matemáticas, compreender a importância da

reciclagem, discernir situações de perda e ganho. Os resultados alcançados foram a

participação e empenho de todos na confecção do jogo, tendo-se realizado uma

partida do jogo da dama e do jogo da velha, confeccionados no mesmo tabuleiro

(frente o jogo da dama/ verso o jogo da velha), em que a socialização entre os

participantes esteve presente, bem como a concentração, a atenção e a busca de

estratégias para ser o vencedor.

A nona atividade, “O labirinto dos números primos”, foi organizada com o

objetivo de identificar os números primos, desenvolver atenção, memorização e a

formação dos conceitos matemáticos. Os resultados obtidos foram a participação de

todos os alunos com empenho para descobrir o caminho a ser percorrido no

labirinto, pintando somente os números primos no tabuleiro, resolvendo também as

atividades propostas de tarefa em anexo.

A décima atividade, “Boliche dos Fatos”, foi organizada com objetivo de

desenvolver o raciocínio lógico, agilidade e rapidez, de promover a socialização, de

compreender o processo da tabuada através do lúdico. Os resultados obtidos

evidenciaram a alegria e a descontração a cada jogada, a participação em realizar

as atividades de registro da pontuação para fazer os cálculos solicitados. Um aluno

relatou que antes não tinha compreensão do processo da tabuada e da raiz, mas

que agora havia compreendido.

Décima primeira atividade, “Caixa Surpresa”, organizada com o objetivo de

propiciar socialização e descontração; estimular e desenvolver a linguagem e

cognição. Os resultados alcançados foram a participação de todos com interesse e

entusiasmo pela atividade proposta, respondendo com êxito os questionamentos

feitos para a obtenção da pontuação e assim vencer a competição.

Décima segunda atividade, “Tabuleiro do Saber”, foi organizada com o

objetivo de desenvolver habilidades como: memória visual e memória imediata,

atenção, concentração e alerta mental. Os resultados alcançados foram a

participação de todos os alunos com interesse, realizando a atividade com alegria,

respeitando as regras do jogo e seu adversário, com atenção e concentração

necessária para desenvolver e terminar o jogo sendo ou não vencedor.

A décima terceira atividade, “Dominó”, foi organizada com objetivo de

trabalhar regras do jogo e os conceitos dos conteúdos de área e perímetro;

promover estratégias. Os resultados obtidos foram a compreensão das regras do

jogo, bom desenvolvimento das atividades com os conteúdos de área e perímetro,

usando como medidas de referências as peças do dominó.

Décima quarta atividade “Baralho do porcentual”, organizada com o objetivo

de desenvolver a percepção visual, atenção, concentração, memorização;

socialização; compreender e assimilar o processo da porcentagem, teve como

resultados a participação de todos os alunos com entusiasmo, alegria e interesse

pela atividade proposta. Por ser uma atividade em grupo houve harmonia e respeito

entre os alunos, compreensão sobre cálculo de porcentagem simples, bem como a

atenção a concentração buscando estratégias para vencer a partida.

Décima quinta atividade “Bingo Matemático”, organizada com objetivo de

promover a aprendizagem de forma lúdica e descontraída; contextualizar os

conteúdos da sala do ensino comum; desenvolver a atenção, memória visual e

concentração, teve como resultados a participação de todos com atenção e

concentração para resolver os cálculos matemáticos e marcar na cartela, vencendo

quem conseguisse resolver todas as expressões matemáticas contidas na cartela

corretamente. O desempenho dos alunos foi empolgante, com agilidade, pode se

dizer que essa atividade foi realizada com sucesso.

No projeto de intervenção pedagógica foram previstas atividades que

priorizaram sanar ou minimizar as dificuldades de aprendizagem dos alunos com

diagnóstico de deficiência intelectual, público alvo desta pesquisa. A mediação e

intervenção educativa docente desta proposta pedagógica através dos jogos e do

lúdico possibilitou uma aprendizagem diferente da habitual vivenciada em sala de

aula do ensino comum. Cabe ressaltar as várias possibilidades de utilizar os jogos e

atividades lúdicas, adaptando-os ao nível de aprendizagem dos alunos e também as

suas necessidades educativas, podendo fazer uso de materiais de sucatas,

recicláveis e de baixo custo financeiro, surtindo o mesmo resultado que um material

industrial de alto valor, pois o importante é o significado que o jogo representa para o

desenvolvimento da aprendizagem, de que modo deve ser trabalhado

pedagogicamente e não o seu valor monetário.

Ao término dos encontros/aulas destinados a execução das atividades lúdicas

e dos jogos, foi possível observar a mudança no comportamento dos alunos no

desenvolvimento das atividades propostas com os jogos e o lúdico, tendo-se

percebido peculiaridades como o respeito às regras, a socialização do grupo, o

saber competir, o interesse, o entusiasmo pelas atividades propostas, o empenho

em resolvê-las. Dessa forma, as contribuições dos alunos cooperam tanto para o

aperfeiçoamento das práticas pedagógicas com os jogos, bem como da intervenção

e mediação na promoção de uma aprendizagem mais significativa e prazerosa,

proporcionando que a permanência do aluno na escola seja mais agradável,

participativa e menos difícil.

7. Considerações e contribuições acerca do GTR

No 1º semestre de 2014, por meio do Grupo de Trabalho em Rede (GTR)

online, que é uma das atividades previstas no Programa de Desenvolvimento

Educacional (PDE), oportunizou-se ao docente participante do PDE a apresentação

do Projeto e da Produção Didático Pedagógica a um grupo de dezessete docentes

da área de Educação Especial da Rede Estadual de Ensino. O GTR, formado por

fóruns e diários, destaca-se possibilitando a interação virtual entre os professores da

Rede Pública Estadual, promovendo novas alternativas de formação continuada nas

várias esferas do conhecimento, a interação entre os participantes.

Nos fóruns, os participantes interagiam e socializavam os conhecimentos

entre si, mediante indagações apresentadas pela professora PDE. Nos Diários, as

tarefas consistiam em refletir e responder os questionamentos sugeridos pela

professora PDE. Assim, o projeto foi apresentado e discutido por dezessete

docentes de diversos municípios do Estado do Paraná, atuantes na Rede Estadual

de Ensino na área da Educação Especial, proporcionando a troca de experiências e

os conhecimentos acumulados no decorrer da vida profissional de cada um.

Segundo os relatos dos participantes, a temática discutida trouxe contribuições

enriquecedoras ao fazer pedagógico, proporcionada pela metodologia envolvendo o

lúdico e os jogos, bem como a necessidade de adaptações de algumas atividades

de acordo com o nível de aprendizagem dos alunos. Sabemos que o uso dos jogos

e do lúdico não é uma prática inédita, porém a mesma possibilita, quando aplicada

sob um novo olhar, priorizar a aprendizagem daqueles que apresentam dificuldades

na aquisição do conhecimento, especialmente os que possuem um diagnóstico de

deficiência intelectual, oportunizando aos alunos o desenvolvimento e a

aprendizagem em prol de uma educação de qualidade.

8. Considerações finais

A presente pesquisa nos leva a refletir sobre o fato de que a aprendizagem no

contexto da educação especial inclusiva requer ainda muitos estudos, sendo preciso

compreender que o processo inclusivo deve ter como objetivo respeitar a

diversidade e as necessidades educativas da pessoa humana.

Sob o prisma da educação inclusiva, cabe refletirmos que a sociedade na

qual estamos inseridos é capitalista e, consequentemente, excludente, o que nos faz

sentirmos desafiados a reverter esse quadro, buscando uma mudança de paradigma

quanto à função da escola, priorizando o atendimento educacional especializado

para os alunos diagnosticados por sua patologia sem distinção, discriminação ou

outro comportamento de exclusão escolar.

Vale salientar que o aluno com deficiência intelectual ou com outra deficiência

possui capacidade de aprender, cabendo à escola proporcionar infraestrutura física

e pedagógica (adaptação curricular e outros cuidados necessários) para que alcance

uma aprendizagem satisfatória, respeitando as especificidades quanto ao ritmo de

aprendizagem de cada um.

Portanto, o professor atuante dentro da proposta da educação inclusiva, deve

buscar metodologias diferenciadas, propor estratégias didáticas que favorecem a

assimilação dos conteúdos, impulsionar e estimular seus alunos, tanto no

desenvolvimento cognitivo, como os relacionamentos sócio afetivos de respeito e

valorização das diferenças, objetivando que os conhecimentos e aprendizagem

qualitativa sejam acessíveis a todos na escola.

Ao citar as mais variadas práticas metodológicas para ensinar, o uso do lúdico

e dos jogos direcionados com mediações e intervenção docente, merecem destaque

como subsídios didático-metodológicos facilitadores do desenvolvimento e da

aprendizagem do aluno com diagnostico de deficiência intelectual, sem que estas

atividades sejam utilizadas como atividades de passatempo, diversão ou

entretenimento. Frisamos, ainda, que é preciso relacionar os jogos e o lúdico com o

conteúdo previsto no PTD, como forma de melhor assimilação do conteúdo

proposto, de acordo com a superação do grau de dificuldade prevista no jogo, o

docente deve propor maior grau de dificuldade para que o aluno avance e vença

novos desafios, assim os jogos despertarão nos alunos maior interesse, participando

e vencendo os desafios a eles impostos, contribuindo para a formação de conceitos

matemáticos, para a concentração, a atenção, o raciocínio lógico-matemático,

compreensão da tabuada e do significado das operações. Tudo isso, como cita esse

projeto de implementação de que as práticas pedagógicas utilizadas com os jogos e

o lúdico devem ser direcionados, planejadas, com mediações e intervenções

docentes para que as mesmas surtam resultados positivos na aprendizagem.

Os pesquisadores mencionados neste estudo experimentaram valorizaram e

destacaram a importância do lúdico e dos jogos para o desenvolvimento da

aprendizagem. Desse modo, Vygotsky (2003) pontua que o lúdico está presente na

forma de jogos e brincadeiras em todas as culturas, sendo praticados por adultos e

crianças, ao longo do tempo, constituindo-se como uma característica do ser

humano que acompanha o seu desenvolvimento e permanece nas suas mais

variadas formas de atividades.

Compreendemos que o lúdico e os jogos como prática educativa têm

apontamentos positivos quanto ao processo do desenvolvimento cognitivo, sendo,

muitas vezes, menosprezado e considerado insignificante por alguns docentes,

destacando-se, por outro lado, que muitos professores recorrem aos jogos e

brincadeiras como recursos pedagógicos no processo de ensino e aprendizagem.

Convém destacar a importância do uso dos jogos e do lúdico como elemento

educativo, como cita os Parâmetros Curriculares Nacionais “a participação em jogos

de grupo também representa uma conquista cognitiva, emocional, moral e social

para o estudante e um estímulo para o desenvolvimento de suas competências”

(BRASIL, 1998, p. 47). Destacamos que por intermédio dos jogos os alunos

desenvolvem aspectos educativos, tais como: concentração, atenção, percepção,

raciocínio lógico matemático, criação de estratégias para resolução de situações

problemas, vencem desafios, proporcionam ações de experimentos, desenvolvem

capacidades como criatividade, imaginação, motricidade, cognição.

O lúdico propicia relacionar a imaginação com a realidade do contexto cultural

do qual faz parte, favorecendo a compreensão de mundo. O processo ensino

aprendizagem tem na utilização dos jogos e da ludicidade os recursos pedagógicos

como aliados a uma aprendizagem agradável e interessante, integrada aos

conteúdos escolares, propondo a apropriação dos mesmos, como garantia de

desenvolvimento de uma aprendizagem significativa, visando promover a integração

global do aluno para melhor exercício de sua cidadania.

A Educação Especial necessita de um olhar diferenciado, através do

desenvolvimento de políticas públicas com propósitos de oferecer melhores

condições estruturais e pedagógicas para um melhor atendimento educacional das

pessoas com necessidades educativas especiais, cabendo promover capacitação e

conscientização dos docentes da educação especial acerca da importância da

utilização do lúdico e dos jogos em seus planos de ação para o desenvolvimento do

processo ensino aprendizagem na perspectiva da educação inclusiva.

9. Referências:

ALMEIDA.M.T.P: Brincando com palitos e adivinhações. Petrópolis: Vozes, 2007.

BATLLORI, J. Jogos para treinar o cérebro: desenvolvimento de habilidades: cognitivas e sociais/Jorge Batllori; tradução de Fina Iniguez.- São Paulo: Madras,2006.

BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, 2001.

CARNEIRO, M. S. C. A deficiência mental como produção social: de itard à abordagem histórico-cultural. In: BAPTISTA, Cláudio Roberto; MACHADO, Adriana Marcondes (orgs). Inclusão e escolarização: múltiplas perspectivas. Porto Alegre: Meditação, 2006.

CASARIN, S. Talento e deficiência: como incluir alunos com diferentes tipos de inteligência. São Paulo: Ática Educadores, 2011.

DOHME, V. Atividades lúdicas na educação: o caminho de tijolos amarelos do aprendizado. Petrópolis: Vozes, 2003.

ELKONIN, D. B. Psicologia do jogo. Tradução de Álvaro Cabral, 2ª ed. São Paulo: WMF Martins Fontes. 2009.

ELKONIN, D. B. Psicologia do jogo. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2009.

FACCI, D. G. M.; TULESKI, C. S.; BARROCO, S. M. S. Escola de Vigotsky: contribuições para a psicologia e a educação. 2011.

IDE, S. M. O Jogo e o fracasso escolar. In: KISHIMOTO, T. M. (org). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 2ª Ed. São Paulo: Cortez, 1997.

KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 2006.

LEONTIEV, A. N; LURIA, A. R; VIGOTSKII, L. S. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução de Maria Penha Villalobos. São Paulo: Ícone, 2006.

MAZZOTTA, M. J. S. A educação especial no Brasil: História e políticas públicas. 5º ed. São Paulo: Cortez, 2005.

PARANÁ, Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a construção de currículos Inclusivos. Curitiba: SEED, 2006.

POSSIDÔNIO, S. K.; FACCI, M. G. D.; A influência da classe especial na constituição da subjetividade dos alunos: uma análise a partir da Psicologia Histórico-Cultural. In: FACCI, M. G. D.; MEIRA, M. E. M.; TULESKI, S. C. A exclusão dos “incluídos”: uma crítica da Psicologia da Educação à patologização e medicalização dos processos educativos. Maringá: Eduem, 2011.

RIGON, A. J. et al. A atividade pedagógica na teoria Histórico-Cultural. Brasília: Liber Livro, 2010.

ROPOLI, E. A. A Escola comum inclusiva. Fortaleza: MEC/SEE, 2010.

SANTOS, P. S. M. O lúdico na formação do educador. 2ª ed. Petrópolis. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.

URBANEK, D.; ROSS, P. Educação inclusiva, 2ª ed, Curitiba: FAEL, 2011.

VYGOTSKY, L.S. Aprendizagem e Desenvolvimento Intelectual na Idade Escolar. In. LEONTIEV, A. N; LURIA, A. R; VIGOTSKII, L. S. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução de Maria Penha Villalobos. São Paulo: Ícone, 2006.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

VYGOTSKY, L. S. Obras escogidas: fundamentos de defectologia. Tomo v. Madri: Visor, 1997.