OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

Versão Online ISBN 978-85-8015-079-7Cadernos PDE

II

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

A IMPORTÂNCIA DA DISCUSSÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO NA

FORMAÇÃO DOCENTE

CLAUDIA CASAVECHIA

FAXINAL - PR

2014

PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

A IMPORTÂNCIA DA DISCUSSÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO NA

FORMAÇÃO DOCENTE

Caderno Temático elaborado pela

Professora Claudia Casavechia como etapa

obrigatória na implementação do PDE –

2014, sob orientação da Profª Ms. Adriana

Salvaterra Pasquini do Departamento de

Educação da Universidade Estadual de

Apucarana - Unespar/PR.

FAXINAL

2014

Ficha para identificação da Produção Didático-pedagógica – Turma 2014

Título: A importância da discussão do projeto político pedagógico na formação docente

Autor: Claudia Casavechia

Disciplina/Área: Pedagogia

Escola de Implementação do Projeto e sua localização:

Colégio Estadual Érico Veríssimo – Ensino

Fundamental, Médio, Normal e Profissional

Município da escola: Faxinal

Núcleo Regional de Educação: Apucarana

Professor Orientador: Adriana Salvaterra Pasquini

Instituição de Ensino Superior: Unespar

Relação Interdisciplinar:

Estágio Supervisionado, e disciplinas específicas do curso de formação de docentes.

Resumo:

(descrever a justificativa, objetivos e metodologia utilizada. A informação deverá conter no máximo 1300 caracteres, ou 200 palavras, fonte Arial ou Times New Roman, tamanho 12 e espaçamento simples)

A elaboração do material tem por objetivo subsidiar a partir dos textos proposto, o estudo sobre a importância da discussão do PPP no curso de Formação de Docentes. Diante dos inúmeros desafios que a profissão docente impõe, a democratização de fato, do contexto escolar é uma delas. A elaboração e concretização do PPP é um dos caminhos para que nos aproximemos de uma escola mais participativa. Assim conhecer o projeto político pedagógico é essencial para os futuros profissionais da educação tenham condições de atuarem na elaboração de um projeto político pedagógico que extrapole o cumprimento legal e burocrático, que, seja coeso com a realidade e as necessidades da escola.

Palavras-chave: (3 a 5 palavras) Projeto político Pedagógico, Formação Docente; Qualidade do Ensino.

Formato do Material Didático: Caderno Temático

Público:

Alunos do curso de Formação de Docentes

APRESENTAÇÃO

O objetivo deste Caderno Temático é apresentar textos, que fundamentem as

discuções com os alunos do curso de formação de docentes, sobre como é

constituída a construção do projeto político pedagógico da escola, por entendermos

que somente a partir de uma boa formação é que os futuros profissionais da

educação terão condições de atuarem na elaboração de um projeto político

pedagógico que extrapole o cumprimento legal e burocrático, e que, seja coeso com

a realidade e as necessidades da escola.

Conhecer o processo de elaboração e principalmente a concepção que

norteia a construção do documento permitirá uma visão mais clara do real papel do

professor, tanto frente à elaboração do documento, quanto de sua responsabilidade

de realização das ações nele descritas, a fim de melhorar, não só a aprendizagem,

mas também de entender a organização do trabalho pedagógico que parte de ações

individuais para fins coletivos.

A partir do diálogo, das leituras e reflexões, durante os encontros, espera-se

que os alunos do curso de formação de docentes, entendam o processo de

elaboração do PPP, e sua complexibilidade uma vez que não é um documento

acabado, pois necessita de realimentação periodicamente, que tenham um olhar

crítico e participativo, tanto na condição de alunos, como na de futuros professores,

se colocando como parte ativa no processo de construção do projeto político

pedagógico.

Que as questões proposta nos levem a esclarecer o que sabemos sobre o

PPP e o que devemos saber para podermos responder a algumas indagações: Que

escola queremos? Para que sociedade formamos? Assim espera-se que o trabalho

contribua não só para a formação profissional dos alunos do curso de formação de

docentes, mas também para a formação enquanto pessoa cidadã, preocupada com

a construção de uma sociedade melhor.

TEXTO 1 : O PLANEJAMENTO COMO FERRAMENTA DE TRANSFORMAÇÃO DA

PRÁTICA EDUCATIVA1

Danilo Gandin

Considerações Gerais

1. É fundamental pensar o planejamento como uma ferramenta para dar mais

eficiência à ação humana. É claro que é uma ferramenta de organização, de

decisão. Não é, por exemplo, uma ferramenta para a execução de alguma tarefa

material, como a faca o é para cortar batatas. Mas o princípio é o mesmo: assim

como a faca auxilia a tarefa de cortar batatas (sem ela seria muito mais difícil) o

planejamento facilita as decisões e lhes dá consistência e auxilia na organização da

prática.

2. O planejamento é natural ao ser humano; para qualquer ação que

produzimos, fazemos o que é essencial ao planejamento: motivados por algum

problema, acompanhado de alguma esperança de alcançar mudança, propomos um

futuro desejável; fazemos uma avaliação da realidade para ver a distância a que

estamos deste futuro e quais são as possibilidades de alcançá-lo ou dele nos

aproximarmos; finalmente propomos ações, atitudes, regras e rotinas para realizar

esta aproximação. Desde que o ser humano se constituiu como tal, isto é, desde que

se reconheceu como ser humano, distinguiu-se dos animais por ter esta capacidade

de produzir o futuro de forma consciente.

1 Algumas idéias para propiciar a reflexão.

3. Contudo, as pessoas, mesmo em seu trabalho, normalmente não planejam

no sentido comum do termo; em vez de assumirem suas próprias decisões e serem

sujeitos da organização de sua prática, seguem o que já está constituído como

problema, como ideia, como análise da realidade e como solução. Embora planejem,

dão outro significado a esta tarefa: ela passa a ser a escolha entre duas ou mais

possibilidades que estão constituídas como válidas pelo senso comum. Um

professor, por exemplo, não pensa o que é a educação, como ela se produz e a

partir daí decide o que ele vai fazer; ele está submetido a “passar” uma disciplina e

não pode perguntar-se se isto é bom ou mau, ele apenas tem que fazer; seu

planejamento vai ser uma prática secundária: vai apenas perguntar-se como ele fará

para “passar” o tal conteúdo, como vai fazer com que os alunos prestem atenção,

como vai dar nota... Se planejar significa2 atacar um problema com um corpo de

ideias claras, examinar a realidade e a prática para ver a distância entre elas e este

conjunto de ideias e propor um conjunto de ações, regras, rotinas e atitudes para

mudar a realidade e a prática na direção daquele conjunto de ideias, temos que

afirmar que o professor não planeja e que, talvez, nem possa nem deva3 fazê-lo.

Daí decorre que as pessoas, no dia-a-dia:

1. não descobrem com clareza quais são os problemas; em geral, julgam que é

problema aquilo que o senso comum assim estabelece; se os professores, por

exemplo, tem, em sua sala, um aluno inquieto, que não se contenta com estas

disciplinas sem significado e com este “saber” que não faz as pessoas crescerem,

dizem que este é o problema;

2. não constroem conjuntos de ideias e de ideais bem claros; adotam elementos

teóricos que estão no dia-a-dia, mas que não têm fundamento real; acreditam, por

exemplo, como muita gente diz, que quem se esforça, consegue; não conseguem

compreender coisas tão simples como a relação entre dinheiro e resultado na

escola: se ouvirem que os reprovados são sempre os pobres e os que vão adiante

na escola são os ricos, pensam que quem diz isto é doido ou subversivo;

3. não conseguem fazer uma avaliação de sua prática pessoal e da do grupo ao qual

pertencem; dizem que encontrar o que vai mal é fazer desanimar as pessoas ou

sentem como culpa o não se alcançar aquilo com o que se sonha;

2 Ver adiante, neste mesmo texto, a parte que se intitula “Os Passos para uma Prática Lúcida”.

3 Se não quiser entrar em choque com aquilo que está estabelecido.

4. muito menos conseguem propor mudanças na realidade ou na prática; o que se tem

que fazer, julgam, já está determinado e ninguém pode querer fazer diferente; no

máximo, poderia alguma autoridade mandar que se mudasse isto ou aquilo; mas, de

qualquer modo, se for necessária uma mudança real no fazer das pessoas, nem

aquilo que a autoridade diz será levado a sério.

4. Planejar é, sempre, buscar a transformação da realidade. É, sempre,

propor ações, atitudes, regras e rotinas que possam levar à satisfação de

necessidades descobertas na realidade (ou na prática) através da avaliação que é a

comparação do que se quer com aquilo que existe. Mas há o planejamento que

muda para manter (para conservar) e o planejamento que muda para transformar.

Se você conserta uma casa, o que você quer é conservar, embora esteja, realmente,

mudando a realidade. Se você a derruba para construir outra, você quer transformar.

Se você pune um aluno que transgrediu alguma regra, você quer conservar, se você

muda as regras, de modo participativo e baseado em necessidades descobertas na

avaliação que compara uma teoria e um querer com a prática, você quer

transformar. Se você introduz novas tecnologias para tornar menos tormentoso o

conteúdo tradicional que só serve para o vestibular, você mudou para manter as

condições de quem tem dinheiro seguir em frente e os pobres nada conseguirem; se

você acaba com o conteúdo preestabelecido, com o vestibular, você muda pra

permitir condições mais parecidas para todos. Se você faz um viaduto na cidade,

você muda para privilegiar os automóveis; se você cria grandes espaços onde os

carros não possam ir, você muda para permitir vida mais tranqüila às pessoas.

5. Há níveis diferentes de planejamento porque há diferença nas ações

humanas. Se alguém quer ir ao teatro ou a uma pescaria, deve planejar. Mas este

planejamento é diferente daquele que fosse para ajudar a decidir sobre a construção

de uma casa e a organizar o trabalho para construí-la. Bem diferente de um plano

global de escola. Se professores têm que decidir sobre “como” vão “dar” uma aula,

este planejamento é diferente daquele necessário para um grupo de escola que

queira dar uma direção democrática, dialogal ou de justiça social ao seu trabalho4.

Os Passos para uma Prática Lúcida

4 Ver, abaixo, “O Planejamento e as Necessidades Humanas”.

Todo o fazer humano está ligado a ser um conjunto de ações, rotinas, regras

e atitudes para transformar ideias em realidades5.

1. Só pensamos a partir de problemas, isto é, a partir de algo que nos causa

mal-estar. Algumas vezes este mal-estar diz respeito a coisas que diretamente nos

afetam, tanto pessoas ou instituições, e outras vezes a coisas que, infligindo

sofrimentos a pessoas e a grupos longe de nós6, passam a ser da nossa

preocupação ou do nosso interesse. Poderíamos, talvez, caracterizar os primeiros

como internos e os outros como externos. Assim, os primeiros seriam coisas como

uma doença pessoal, uma escola com diminuição constante de alunos... Os

segundos seriam situações como a degradação do planeta, a violência, o

terrorismo... Por isto, há sempre uma dose de esperança, de desejo e de amor em

qualquer pessoa ou grupo que inicia um processo de planejamento.

Abrir a mente ao mundo é extremamente importante7. Há, inclusive, uma linha

de pensamento muito consistente que diz: a pessoa ou a instituição que se prende a

seus problemas imediatos, geralmente adoece. É preciso considerar, com cuidado,

se o fato de as escolas ficarem “passando” ao aluno um conteúdo sem significado

para não especialistas não é uma verdadeira doença. Também vale a pena

considerar se a síndrome da desistência não é doença que afeta professoras e

professores pelo mesmo motivo: enquanto o planeta sofre sérias possibilidades de

deterioração, a escola lhes pede para serem repetidores, para não ousarem...

Pode-se chegar a pensar que escolas e professores não planejam, isto é, não

instituem processos novos, porque não têm problemas. Dizendo melhor: não

planejam porque os problemas para os quais abrem os olhos são insignificantes e

têm soluções pré-determinadas. Tais soluções não funcionam, mas são tentadas

sempre por dois motivos: desenvolveu-se todo um discurso de culpabilização que

parece explicar os maus resultados e a escola perdeu a relação entre prática e

resultado, de modo que fica mais importante trabalhar do que conseguir resultados.

2. Não pode haver ideias transformadas em processos se não houver

ideias. É um terrível engano, mais comum do que parece, a prática de partir do

5 Não pretendo confundir ninguém: na verdade, a prática de definir processos e pô-los em prática é, também, um

processo, o processo de planejamento, seja escrito ou apenas pensado. 6 Para os cristãos valeria a pena lembrar a Parábola do Bom Samaritano, dentro da qual o próximo não era aquele

que estava junto, mas aquele que sofria, mesmo distante. 7 O Planejamento Participativo, em seu modelo básico, inclui o Marco Situacional com esta finalidade: a de abrir

horizontes, a de compreender os desafios que vêm das grandes questões que a humanidade enfrenta em cada

época.

problema para o processo. No caso da mãe com que abri o texto, um problema

(desarmonia mãe/filha) suscitou, sem pensamento e sem análise da realidade, um

processo: briga e xingamento. Existem até correntes de planejamento que se

basearam (não tão grosseiramente, é verdade) nesta relação direta problema-

processo. Nada se consegue, evidentemente, desta maneira; os resultados podem

ser desastrosos, como ainda hoje acontece nas escolas: o menino incomoda muito

na sala de aula (problema) e é posto de castigo ou enviado à direção da escola

(processo, solução). Observe-se que não será suficiente analisar o problema sob

vários ângulos; é necessário chegar a ele com um conjunto de ideias e de crenças

sobre o processo educativo, a fim de descobrir qual é a necessidade ou quais são as

necessidades8 que deve(m) ser satisfeita(s) para solucionar ou diminuir o problema.

Agir com a ligação direta problema/processo seria como se fôssemos ao médico

com a mão doendo e ele nos mandasse cortar a mão para que não doesse mais.

A organização de ideias é, nas circunstâncias atuais, uma das necessidades

mais importantes. Estamos em crise, isto é, naquele momento de nossa História em

que as ideias do senso comum já não resolvem e as ideias novas ainda não

demonstraram sua força.

No caso da escola, estas ideias podem organizar-se no instrumento que se

chamou projeto político-pedagógico9.

3. Ouso dizer que o ponto mais fraco desta cadeia de construção de novos

processos pedagógicos nas escolas é a falta de análise da prática. Não sabemos o

que é um diagnóstico e temos medo de fazê-lo. É imprescindível avaliar a prática,

comparando-a com o projeto pedagógico que se elaborou, e analisar a realidade

para descobrir a distância que se está daquele ideal proposto e para ver que

possibilidade e que limites temos para a caminhada na direção daquele horizonte.

Já estou eu, de novo, a falar em situações mais complexas! Quero acentuar

que esta necessidade de diagnóstico assim entendido é válida para as práticas

simples também. Se alguém quer ver um filme, examina a realidade (sem, muitas

vezes, dar-se conta disto) para ver a que distância está, de que meios dispõe, quais

8 Ver GANDIN, D. A Prática do Planejamento Participativo. Petrópolis, Editora Vozes, páginas 98-102.

9 Falar em ideias quando estamos nos referindo a escolas é dizer Projeto Político-Pedagógico. Diante dos

desafios (problemas) sentidos na realidade global, a escola vai propor, num conjunto de teoria e de ideologia,

uma proposta de sociedade e de ser humano e, como consequência, um tipo de educação apropriada a contribuir

para a existência daquela sociedade. Dizer, como fez um reitor de universidade no Rio Grande do Sul, que

aquela instituição teria um projeto pedagógico, mas não um projeto político-pedagógico, é desconhecer o valor

das palavras e é não se dar conta de que todo processo educativo tem, necessariamente, mesmo que não se a

declare, uma finalidade que é sempre política, no sentido que se destina a contribuir para um tipo de sociedade.

são as dificuldades, se pode ir ao cinema ou alugar o filme ou esperar quando passe

na televisão...

Na escola esse diagnóstico equivale a uma análise de todos os processos em

andamento a fim de verificar até que ponto eles são adequados para realizar as

ideias que constaram no projeto pedagógico. Talvez este seja o nó da questão: se o

projeto pedagógico tem a ideia de escola democrática, de ligação da escola com a

realidade (são apenas exemplos), ela precisa analisar com atenção e rigor até que

pontos os processos (ações, atitudes, regras e rotinas) estão construindo

democracia, até que pontos conteúdos escolares brotam da realidade e levam a

compreendê-la. É essencial esta compreensão dos processos existentes para poder

descobrir necessidades de novos processos e de correção dos que podem ser

mantidos, mas precisam de mudanças.

4. Se fosse possível transformar ideias em processos e fazer isto com

utilidade sem depender dos passos anteriores, poderíamos ter uma economia de

tempo, de trabalho e, até, de recursos. Muitos pensam que isto é possível e

trabalham séria e duramente, por longos períodos, sem ter resultados convincentes.

Nem sabem por que, tendo eles (pessoas ou instituições) se esforçado tanto, com

tanta boa vontade, se encontram na mesma situação (às vezes pior) depois de anos

e anos. É proverbial o esforço de pais, de educadores, de escolas, de igrejas... É

também evidente o pouco resultado, a repetição de processos ineficazes, a

manutenção da mesma sociedade que criticam10.

Os processos, muitas vezes, são predeterminados. Funcionam, por exemplo,

na medicina: quando o diagnóstico, feito a partir de ideias que sustentam uma teoria,

estabelece uma doença ou um mal qualquer, o médico apela para o processo que já

foi estabelecido por estudos anteriores. Isto poderia levar médicos a usarem

sanguessugas para tratar certas doenças. Isto não acontece (coisas similares

devem estar acontecendo com médicos menos atentos ou menos estudiosos)

porque estes processos são continuamente submetidos à prova da eficácia. Se outro

mais eficaz é descoberto, ele é logo adotado e o que é fundamental acontece: um

resultado, motivado por um processo engendrado pela análise da realidade em

confronto com uma ideia, tudo isto deslanchado por um problema. Na escola

10

É óbvio que mudanças significativas não ocorrerão por causa da escola. Mas é alarmante que ela siga mais

autoritária que a própria sociedade em que se integra e discutindo (na verdade repassando) conteúdos muito

menos significativos para o todo social do que fazem jornais, revistas, rádios e televisões.

não é tão simples. (Isto não é sugestão para que se abandone o trabalho sério; ao

contrário, é para que se sigam com mais exatidão os passos necessários). Não é tão

simples porque, além da ciência, as ideias educacionais são sempre permeadas

pelas crenças, pela Filosofia, pela arte, pela ideologia. Há quem queira fugir disto,

como o reitor de quem falei antes, mas isto não é possível?

Em educação temos processos preestabelecidos. Eles foram construídos a

partir de problemas velhos, derivados do confronto entre um conjunto de ideias que

serviam a humanidades passadas e uma realidade não mais existente. Não servem

mais para os problemas, para as ideias e para a realidade de hoje, mas se firmaram.

Pior: algumas ideias comerciais, como a do livro didático e a da preparação para o

vestibular, superaram a força das ideias educacionais e pedagógicas e dificultaram

significativamente a construção de processos adequados à realidade, às ideias e

aos problemas que são, a cada dia, apresentados por todos. A inoperância das

autoridades (Conselhos de Educação, Ministério, Congresso...) deixou escolas e

professores sufocados num torvelinho de tentativas, frustrações, enganos,

desesperanças...

É preciso desenvolver clareza sobre educação. Mas cada vez é mais

necessário desenvolver ou apropriar-se de ferramentas de planejamento adequadas

para construir processos, permitindo, assim, que educadores sejam sujeitos do seu

desenvolvimento.

Para isto é necessária persistência para:

exigir das autoridades a preocupação não apenas com pôr todo mundo na escola,

mas com saber o que fazer com estas multidões de alunos e de alunas;

ir construindo novos processos, mesmo que em quantidade pequena em relação a

todo o tempo que a escola tem11.

Se representarmos a sequência e a relação entre eles da forma como penso

que ocorrem, teremos o seguinte quadro:

11

Ver GANDIN, D. “Medidas Essenciais para a Escola Hoje”. São Paulo, Edições Loyola-AEC. 2003.

O Planejamento e as Necessidades Humanas

Há vários tipos de planejamento porque há vários tipos de ação humana. Uma

coisa é, por exemplo, ir a um cinema (precisa de um tipo de planejamento), outra é

construir mais participação numa cidade (outro tipo de planejamento) e uma terceira

construir uma ética planetária (outro tipo).

Vale a pena, por isto, verificar alguns tipos de situação humana12 e analisar a

especificidade do planejamento por ela exigido. Claro que cada exemplo abaixo é

uma possibilidade entre muitíssimas parecidas ou iguais.

A - O Conserto de um Automóvel

Para consertar máquinas, certamente há necessidade de planejamento. Ele

consistirá de três passos:

compreensão do padrão da máquina, isto é, da estrutura que lhe permite o

funcionamento, ou seja, do seu estado ideal; deste passo em geral não se fala e as

pessoas não se dão conta de que ele existe porque naturalmente ele é preexistente

na mente de quem vai fazer o conserto e não precisa ser enunciado;

um diagnóstico – é o que mais aparece – buscando descobrir as diferenças

existentes na máquina real em relação ao padrão ideal desta mesma máquina; o

conceito central deste diagnóstico é o de problema e o seu resultado mais forte é a

12

Retomo idéias de artigo publicado numa revista virtual, em seu primeiro número, no endereço www.curriculosemfronteiras.org.

IDÉIA(S) PRÁTICA (REALIDADE)

SITUAÇÃO

Onde aparece(m) o(s) problema(s)

PROPOSTA DE PROCESSO

RESULTADO IDEIA(S) REALIZADA(S)

relação de problemas detectados; faz parte deste diagnóstico, também, a avaliação

de possibilidades e de recursos;

decisão do que se vai fazer, incluindo aqui as ações diretas de solução do(s)

problema(s) e/ou as orientações (propostas como estratégias) de uso da máquina.

Com mais complexidade por causa do “humano” nele existente, o trabalho do

médico usa um esquema igual a este.

B - A Administração de um Aeroporto (este tipo inclui, também, quase todas as

situações de planejamento de empresas comerciais e similares, como as de serviços

mais simples).

Muito parecido com o caso anterior é a administração de alguns serviços

públicos, não necessariamente governamentais, cujo padrão esteja quase

totalmente dado. Há idéias de segurança, bem-estar, bom atendimento, rapidez, etc.

que devem ser realizadas. Estas idéias dão os critérios – pode-se falar aqui de

indicadores – para a prática.

As três etapas do planejamento descritas acima permanecem. O que é diferente

são os conteúdos que se acrescentam em relação ao que se realiza no caso

anterior.

Além da compreensão do padrão básico do serviço que é dado pela cultura dos

usuários e pelo costume que se cria, é necessária aqui a complementação deste

padrão, no sentido de buscar mais contentamento para os que usam o serviço,

incluindo ou não maneiras próprias de servir. O levantamento de sugestões junto ao

público é a forma primeira de participação dos usuários na fixação deste padrão.

O diagnóstico, além de verificar a existência e a extensão de problemas, incluirá o

grau de satisfação das pessoas que trabalham no serviço e dos que usufruem seus

benefícios.

A decisão sobre o que se vai fazer é mais abrangente em virtude dos acréscimos

anteriores. Além disto, estas decisões insistirão mais em estratégias, visando aos

modos de ser e de se comportar que aumentem a qualidade do serviço, dentro do

padrão estabelecido. Pode contar com mais mudanças, algumas estruturais, que

são geradas pela modificação do padrão referencial estabelecido.

C - A Fábrica de Sapatos

As indústrias e as empresas de serviços mais complexas aumentam os campos

de liberdade na ação e no planejamento, forçando a utilização de modelos, técnicas

e instrumentos mais elaborados e o alargamento dos conceitos embasadores. Há

necessidade de posições estratégicas mais claras e de aumentar a análise da

realidade social, chegando, eventualmente, à ideia mais alargada de missão, que

inclua fortemente o bem-estar de pessoas e até de grupos que, às vezes, não são

ligadas diretamente à empresa.

D - O Sonho e a Prática da Escola, do Partido Político, do Sindicato...

Pouco se tem escrito sobre o planejamento de instituições, grupos e movimentos

cujo primeiro fim seja o de gerar riqueza não material, isto é, o de contribuir para a

construção do ser humano e da humanidade. Pensa-se, em geral, que planejá-las

quer dizer administrá-las. Gerenciar recursos parece suficiente: os planos de uma

escola ou sindicato devem seguir os mesmos enfoques dos planos de uma fábrica

ou, quando muito, de uma prestadora de serviços. Embora, enquanto delas se fala,

se distinga o público do privado, se façam exigências maiores quanto à lisura do uso

de recursos, quase sempre estas entidades são remetidas, para efeitos de

ferramenta de planejamento, aos mesmos modelos, técnicas e instrumentos que são

oferecidos às empresas cujo primeiro fim é o lucro. Ora, estas ferramentas não

servem para instituições como escolas, partidos políticos, sindicatos,... nem para

grupos e movimentos da sociedade civil, porque estas entidades precisam de uma

ferramenta que lhes permita cumprir melhor sua função de participar da luta de dar

estrutura à sociedade.

Mas, até para estas entidades, os pontos básicos do planejamento são os

mesmos. De fato, não há planejamento sem estes três momentos que indiquei nos

casos anteriores. O que é novo é a abrangência social que o Planejamento

Participativo dá a estes momentos, especialmente ao primeiro, o que traz

conseqüências para os outros.

As Grandes Linhas de Planejamento e seu Uso

O planejamento, embora inerente ao ser humano para encaminhar as

questões do dia-a-dia, torna-se uma ferramenta com conceitos, modelos, técnicas e

instrumentos bem definidos a partir do começo do século passado, com a revolução

comunista que constrói a União Soviética. No mundo capitalista, o planejamento,

para as questões mais complexas, passa a ser usual, nos governos, depois da

segunda guerra mundial. A partir desta adoção pelos governos, o planejamento

passa a ser uma das preocupações de instituições, grupos, movimentos,

organizações não governamentais: podemos dizer que ele se universaliza.

Hoje vivemos a segunda grande onda de planejamento. A primeira entra em

crise na década de 70. A década de 80, embora, na prática, se apresente como uma

grande resistência ao planejamento contém os mais efetivos anos em termos da

compreensão da necessidade, do estudo, do esclarecimento e da confirmação desta

ferramenta.

Como fruto disto, temos agora bem caracterizado o planejamento como

ferramenta de intervir na realidade e, mais do que isto, diversas correntes de

planejamento firmadas como ferramentas próprias para as diversas necessidades

dos grupos, das instituições, dos movimentos, das ONGs e, até, de setores de

governo, segundo suas especificidades.

Assim, retomando as diferentes necessidades apontadas acima, seguindo o

mesmo esquema de letras A. B. C. e D. e não fazendo diferenciação para algumas

especificidades muito determinadas que poderão aparecer, teremos o quadro que

segue.

A. Para estes casos aperfeiçoou-se o planejamento que se chamou “Solução de

Problemas”.

B. Este é o caso típico do “Gerenciamento da Qualidade Total”.

C. Estamos no reino do “Planejamento Estratégico”.

D. Só o “Planejamento Participativo” pode dar conta destes casos.

É claro, também, que, nestas ferramentas, propostas por diferentes escolas

de planejamento, há uma sequência de menor para maior abrangência. Assim,

algumas partes da prática de uma entidade que está em B. podem ser administradas

pela ferramenta A., a entidade que está em C. poderá utilizar, para alguma de suas

áreas, a ferramenta A. ou B. e assim por diante.

O que é fundamental é que a equipe que coordena qualquer processo de

planejamento se dê conta de que sua primeira grande tarefa é decidir qual

ferramenta será usada como fundamental. Não é possível ser eclético quando se

trata de ferramentas: ou você trabalha com o martelo ou com a pá. Se quiser utilizar

as duas ferramentas ao mesmo tempo, pouco alcançará e ainda correrá o risco de

se machucar.

http://danilogandin.com.br/planejamento-participativo/

Texto 2: O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA

na perspectiva de uma educação para a cidadania

Moacir Gadotti (*)

Estamos hoje discutindo esse tema porque a questão do projeto da escola é

problemática, isto é, representa um desafio para todos os educadores. Se há

algumas décadas a escola se questionava apenas sobre seus métodos, hoje ela se

questionava sobre seus fins.

Até muito recentemente a questão da escola limitava-se a uma escolha entre

ser tradicional e ser moderna. Essa tipologia não desapareceu, mas não responde a

todas as questões atuais da escola. Muito menos à questão do seu projeto. A crise

paradigmática também atinge a escola e ela se pergunta sobre si mesma, sobre seu

papel como instituição numa sociedade pós-moderna e pós-industrial, caracterizada

pela globalização da economia e das comunicações, pelo pluralismo político, pela

emergência do poder local. Nessa sociedade cresce a reivindicação pela autonomia

contra toda forma de uniformização e o desejo de afirmação da singularidade de

cada região, de cada língua etc. A multiculturalidade é a marca mais significativa do

nosso tempo.

É nesse contexto que podemos nos colocar questões como:

- o que é projeto?

- o que é projeto político-pedagógico da escola?

Frequentemente se confunde projeto com plano. Certamente o plano diretor

da escola - como conjunto de objetivos, metas e procedimentos - faz parte do seu

projeto, mas não é todo o seu projeto.

Isso não significa que objetivos, metas e procedimentos não sejam

necessários. Mas eles são insuficientes pois, em geral, o plano fica no campo do

instituído ou melhor, no cumprimento mais eficaz do instituído, como defende hoje

todo esse discurso oficial em torno da "qualidade", e em, particular da "qualidade

total". Um projeto necessita sempre rever o instituído para, a partir dele, instituir

outra coisa.

________________________

(*) Moacir Gadotti, Professor titular da Universidade de São Paulo, Diretor do Instituto Paulo Freire e

autor, entre outras obras, de: A educação contra a educação (Paz e Terra, 1979: Francês e

Português), Convite à leitura de Paulo Freire (Scipione, 1988: Português, Espanhol, Inglês, Japonês e

Italiano), História das ideias pedagógicas (Ática, 1993: Português e Espanhol), Pedagogia da práxis

(Cortez, 1994: Português, Espanhol e Inglês) e Perspectivas atuais da educação (Artes Médicas, no

prelo). Este texto nasceu de um debate num painel, durante a realização da Conferência Nacional de

Educação para Todos (setembro de 1994), em Brasília. O autor fez diversos debates sobre o tema,

entre eles em Lages (SC), em 1995 e em Mauá (SP), no ano seguinte. Mais tarde essas ideias foram

tomadas com os companheiros do Instituto Paulo Freire (IPF) as desenvolvemos juntos no livro

Autonomia da escola: princípios e propostas, publicado pela Editora Cortez em 1997 como primeiro

número da série “Guia da escola cidadã” que serviu de texto para um Curso de Educação Continuada

ministrado pelo IPF durante os anos de 1997 e 1998 para mais de 2500 diretores, supervisores,

assistentes técnico pedagógicos e professores coordenadores da Secretaria de Educação do Estado

de São Paulo. Este também foi o primeiro texto que serviu de roteiro de uma série de 7 programas de

TV feitos pelo IPF em parceria com a TV Educativa do Rio de Janeiro no início de 1997 com o título:

Construindo a Escola Cidadã: Projeto Político-pedagógico. A leitora ou leitor que desejar aprofundar o

assunto poderá consultar ainda: Ilma Passos Veiga, Projeto político-pedagógico da escola: uma

construção possível (Campinas, Papirus, 1996), Ilma Passos e Lúcia G. de Resende (orgs), Escola:

espaço do projeto político pedagógico (Campinas, Papirus, 1998) e Bianco Zalmora Garcia, A

construção do projeto político pedagógico da escola pública na perspectiva da Teoria da ação

comunicativa de Jürgen Habermas. Dissertação de Mestrado. São Paulo, FE-USP, 1999.

Tornar-se instituínte. Um projeto político-pedagógico não nega o instituído da escola

que é a sua história, que é o conjunto dos seus currículos, dos seus métodos, o

conjunto dos seus atores internos e externos e o seu modo de vida. Um projeto

sempre confronta esse instituído com o instituinte. Por exemplo, hoje a escola

pública burocrática se confronta com as novas exigências da cidadania e busca de

nova identidade de cada escola, pautas de uma sociedade cada vez mais pluralista.

Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um rumo. Por

isso, todo projeto pedagógico da escola é também político. O projeto pedagógico da

escola é, por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direção a

uma finalidade que permanece como horizonte da escola.

- De quem é a responsabilidade da constituição do projeto da escola?

O projeto da escola não é responsabilidade apenas de sua direção. Ao

contrário, numa gestão democrática, a direção é escolhida a partir do

reconhecimento da competência e da liderança de alguém capaz de executar um

projeto coletivo. A escola, nesse caso, escolhe primeiro um projeto e depois essa

pessoa que pode executá-lo. Assim realizada, a eleição de um diretor, de uma

diretora, possibilita a escolha de um projeto político-pedagógico para a escola. Ao se

eleger um diretor de escola o que se está elegendo é um projeto para a escola. Na

escolha do diretor ou da diretora percebesse já o quanto o seu projeto é político.

Como vimos, o projeto pedagógico da escola está hoje inserido num cenário

marcado pela diversidade. Cada escola é resultado de um processo de

desenvolvimento de suas próprias contradições. Não existem duas escolas iguais.

Diante disso, desaparece aquela arrogante pretensão de saber de antemão quais

serão os resultados do projeto. A arrogância do dono da verdade dá lugar à

criatividade e ao diálogo. A pluralidade de projetos pedagógicos faz parte da história

da educação da nossa época.

Por isso, não deve existir um padrão único que oriente a escolha do projeto

de nossas escolas. Não se entende, portanto, uma escola sem autonomia,

autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia para executá-lo e avaliá-lo.

A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria

natureza do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto, uma

exigência de seu projeto político-pedagógico.

Ela exige, em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os

membros da comunidade escolar. Mudança que implica deixar de lado o velho

preconceito de que a escola pública é apenas um aparelho burocrático do Estado e

não uma conquista da comunidade. A gestão democrática da escola implica que a

comunidade, os usuários da escola, sejam os seus dirigentes e gestores e não

apenas os seus fiscalizadores ou meros receptores dos serviços educacionais. Na

gestão democrática pais, alunos, professores e funcionários assumem sua parte de

responsabilidade pelo projeto da escola.

Há pelo menos duas razões que justificam a implantação de um processo de

gestão democrática na escola pública:

1ª porque a escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve dar o

exemplo. A gestão democrática da escola é um passo importante no aprendizado da

democracia. A escola não tem um fim em si mesma. Ela está a serviço da

comunidade. Nisso, a gestão democrática da escola está prestando um serviço

também à comunidade que a mantém.

2ª porque a gestão democrática pode melhorar o que é específico da escola,

isto é, o seu ensino. A participação na gestão da escola proporcionará um melhor

conhecimento do funcionamento da escola e de todos os seus atores; propiciará um

contato permanente entre professores e alunos, o que leva ao conhecimento mútuo

e, em consequência, aproximará também as necessidades dos alunos dos

conteúdos ensinados pelos professores.

O aluno aprende apenas quando ele se torna sujeito da sua aprendizagem. E

para ele tornar-se sujeito da sua aprendizagem ele precisa participar das decisões

que dizem respeito ao projeto da escola que faz parte também do projeto de sua

vida. Passamos muito tempo na escola, para sermos meros clientes dela. Não há

educação e aprendizagem sem sujeito da educação e da aprendizagem. A

participação pertence à própria natureza do ato pedagógico.

A autonomia e a participação - pressupostos do projeto político-pedagógico

da escola - não se limitam à mera declaração de princípios consignados em algum

documento. Sua presença precisa ser sentida no conselho de escola ou colegiado,

mas também na escolha do livro didático, no planejamento do ensino, na

organização de eventos culturais, de atividades cívicas, esportivas, recreativas. Não

basta apenas assistir reuniões.

A gestão democrática deve estar impregnada por uma certa atmosfera que se

respira na escola, na circulação das informações, na divisão do trabalho, no

estabelecimento do calendário escolar, na distribuição das aulas, no processo de

elaboração ou de criação de novos cursos ou de novas disciplinas, na formação de

grupos de trabalho, na capacitação dos recursos humanos, etc. A gestão

democrática é, portanto, atitude e método. A atitude democrática é necessária, mas

não é suficiente. Precisamos de métodos democráticos de efetivo exercício da

democracia. Ela também é um aprendizado, demanda tempo, atenção e trabalho.

Existem, certamente, algumas limitações e obstáculos à instauração de um

processo democrático como parte do projeto político-pedagógico da escola. Entre

eles, podemos citar:

a) a nossa pouca experiência democrática;

b) a mentalidade que atribui aos técnicos e apenas a eles a capacidade de

governar e que o povo incapaz de exercer o governo;

c) a própria estrutura de nosso sistema educacional que é vertical;

d) o autoritarismo que impregnou nosso ethos educacional;

e) o tipo de liderança que tradicionalmente domina nossa atividade política no

campo educacional.

Enfim, um projeto político-pedagógico da escola apoia-se:

a) no desenvolvimento de uma consciência crítica;

b) no envolvimento das pessoas: a comunidade interna e externa à escola;

c) na participação e na cooperação das várias esferas de governo;

d) na autonomia, responsabilidade e criatividade como processo e como

produto do projeto.

O projeto da escola depende, sobretudo da ousadia dos seus agentes, da

ousadia de cada escola em assumir-se como tal, partindo da cara que tem, com o

seu cotidiano e o seu tempo-espaço.

Um projeto político-pedagógico se constrói de forma interdisciplinar. Não

basta trocar de teoria como se ela pudesse salvar a escola. A escola que precisa ser

salva, não merece ser salva.

Pelo que foi dito até agora, o projeto pedagógico da escola pode ser

considerado como um momento importante de renovação da escola. Projetar

significa “lançar-se para a frente”, antever um futuro diferente do presente. Projeto

pressupõe uma ação intencionada com um sentido definido, explícito, sobre o que

se quer inovar. Nesse processo podem-se distinguir dois momentos:

a) o momento da concepção do projeto.

b) o momento da institucionalização ou implementação do projeto.

Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro.

Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar

um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa

que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo

pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas

tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.

A noção de projeto implica sobretudo tempo:

a) Tempo político que define a oportunidade política de um determinado

projeto.

b) Tempo institucional. Cada escola encontra-se num determinado tempo de

sua história. O projeto que pode ser inovador para uma escola pode não ser para

outra.

c) Tempo escolar. O calendário da escola, o período no qual o projeto é

elaborado é também decisivo para o seu sucesso;

d) Tempo para amadurecer as ideias. Só os projetos burocráticos são

impostos e, por isso, revelam-se ineficientes a médio prazo. Há um tempo para

sedimentar ideias. Um projeto precisa ser discutido e isso leva tempo.

Há evidentemente outros componentes do projeto, sem os quais seu êxito

pode ficar comprometido.

Como elementos facilitadores de êxito de um projeto, podemos destacar:

1º Uma comunicação eficiente. Um projeto deve ser factível e seu enunciado

facilmente compreendido.

2º Adesão voluntária e consciente ao projeto. Todos precisam estar

envolvidos. A co-responsabilidade é um fator decisivo no êxito de um projeto;

3º Bom suporte institucional e financeiro, que significa: vontade política, pleno

conhecimento de todos - principalmente dos dirigentes - e recursos financeiros

claramente definidos.

4º Controle, acompanhamento e avaliação do projeto. Um projeto que não

pressupõe constante avaliação não consegue saber se seus objetivos estão sendo

atingidos.

5º Uma atmosfera, um ambiente favorável. Não é desprezível um certo

componente mágico-simbólico para o êxito de um projeto, um certa mística (ou

ideologia) que cimenta a todos os que se envolvem no “design” de um projeto;

6º Credibilidade. As ideias podem ser boas, mas, se os que as defendem não

tem prestígio, comprovada competência e legitimidade só pode obstaculizar o

projeto.

7º Um bom referencial teórico que facilite encontrar os principais conceitos e a

estrutura do projeto.

A falta desses elementos obstaculiza a elaboração e a implantação de um

projeto novo para a escola. A implantação de um novo projeto político-pedagógico

da escola enfrentará sempre a descrença generalizada dos que pensam que nada

adianta projetar uma boa escola enquanto não houver vontade política dos de cima.

Contudo, o pensamento e a prática dos de cima não de modificará enquanto não

existir pressão dos de baixo. Um projeto político-pedagógico da escola deve

constituir-se num verdadeiro processo de conscientização e de formação cívica;

deve constituir-se num processo de repercussão da importância e da necessidade

do planejamento na educação.

Tudo isso exige certamente uma educação para a cidadania.

- O que é "educar para a cidadania"?

A resposta a essa pergunta depende da resposta à outra pergunta: "o que é

cidadania?"

Pode-se dizer que cidadania é essencialmente consciência de direitos e

deveres e exercício da democracia. Não há cidadania sem democracia.

A democracia fundamenta-se em três direitos:

- direitos civis, como segurança e locomoção;

- direitos sociais, como trabalho, salário justo, saúde, educação, habitação,

etc.

- direitos políticos, como liberdade de expressão, de voto, de participação em

partidos políticos e sindicatos, etc.

O conceito de cidadania, contudo, é um conceito ambíguo. Em 1789 a

Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão estabelecia as primeiras normas

para assegurar a liberdade individual e a propriedade. Existem diversas concepções

de cidadania: a liberal, a neoliberal, a progressista ou socialista democrática (o

socialismo autoritário e burocrático não admite a democracia como valor universal e

despreza a cidadania como valor progressista).

Existe hoje uma concepção consumista de cidadania (não ser enganado na

compra de um bem de consumo) e uma concepção oposta que é uma concepção

plena de cidadania que consiste na mobilização da sociedade para a conquista dos

direitos acima mencionados e que devem ser garantidos pelo Estado. A concepção

liberal e neoliberal de cidadania entende que a cidadania é apenas um produto da

solidariedade individual (da "gente de bem") entre as pessoas e não uma conquista

no interior do próprio Estado.

A cidadania implica em instituições e regras justas. O Estado, numa visão

socialista democrática precisa exercer uma ação - para evitar, por exemplo, os

abusos econômicos dos oligopólios - fazendo valer as regras definidas socialmente.

A cidadania e autonomia são hoje duas categorias estratégicas de construção de

uma sociedade melhor em torno das quais há frequentemente consenso. Essas

categorias se constituem na base da nossa identidade nacional tão desejada e ainda

tão longínqua em função do arraigado individualismo, tanto das nossas elites quanto

das fortes corporações emergentes, ambas dependentes do Estado paternalista.

O movimento atual da chamada "escola cidadã" está inserido nesse novo

contexto histórico de busca de identidade nacional. A "escola cidadã" surge como

resposta à burocratização do sistema de ensino e à sua ineficiência. Surge como

resposta à falência do ensino oficial que, embora seja democrático, não consegue

garantir a qualidade e em resposta também ao ensino privado às vezes eficiente,

mas sempre elitista.

É nesse contexto histórico que vem se desenhando o projeto e a realização

prática da escola cidadã em diversas partes do país, como uma alternativa nova e

emergente. Ela vem surgindo em numerosos Municípios e já se mostra nas

preocupações dos dirigentes educacionais em diversos Estados brasileiros.

Movimentos semelhantes já ocorreram em outros países. Vejam-se as

"Citizenship Schools" que surgiram nos Estados Unidos nos anos 50, dentro das

quais se originou o importante movimento pelos Direitos Civis naquele país,

colocando dentro das escolas americanas a educação para a cidadania e o respeito

aos direitos sociais e humanos.

Os eixos norteadores da escola cidadã são: a integração entre educação e

cultura, escola e comunidade (educação multicultural e comunitária), a

democratização das relações de poder dentro da escola, o enfrentamento da

questão da repetência e da avaliação, a visão interdisciplinar e transdisciplinar e a

formação permanente dos educadores.

De minha experiência vivida nesses últimos anos, tentando entender esse

movimento, algumas lições posso tirar que me levam a acreditar nessa

concepção/realização da educação. Por isso, baseado nessa crença, apresentei um

"decálogo" no livro Escola cidadã em 1992. Para mim, a escola cidadã surge como

uma realização concreta dos ideais da escola pública popular, cujos princípios venho

defendendo, ao lado de Paulo Freire, nas últimas duas décadas. Concretamente,

dessa experiência vivida pude tirar algumas lições. Para finalizar gostaria de

mencionar pelo menos quatro:

1ª A escola não é o único local de aquisição do saber elaborado. Aprendemos

também nos fins de semana, como costuma dizer Emília Ferreiro.

2ª Não existe um único modelo capaz de tornar exitosa a ação educativa da

escola. Cada escola é fruto de seus próprias contradições. Existem muitos

caminhos, inclusive para a aquisição do saber elaborado. E o caminho que pode ser

válido numa determinada conjuntura, num determinado local ou contexto, pode não

sê-lo em outra conjuntura ou contexto. Por isso, é preciso incentivar a

experimentação pedagógica e, sobretudo, é preciso que tenhamos uma mentalidade

aberta ao novo. Não vamos ativar pedras no caminho de ninguém que queira inovar

em educação.

3ª Todos não terão acesso à educação enquanto todos - educadores e não

educadores, Estado e Sociedade Civil - não se interessarem por ela. A educação

para todos supõe todos pela educação.

4ª Houve uma época na qual eu pensava que as pequenas mudanças

impediam a realização de uma grande mudança. Por isso, no meu entender, as

pequenas mudanças deveriam ser evitadas e todo o investimento deveria ser feito

numa mudança radical e ampla. Hoje, minha certeza é outra: penso que, no dia-a-

dia, mudando passo a passo, com pequenas mudanças numa certa direção,

podemos operar a grande mudança, a qual poderá acontecer como resultado de um

esforço contínuo, solidário e paciente. E o mais importante: isso pode ser feito já.

Não é preciso mais esperar para mudar.

Mesmo assim, não devemos renunciar ao nosso sonho da "grande" mudança,

não devemos jogar no lixo nossa utopia revolucionária. Precisamos sobretudo da

utopia neossocialista contra o cinismo neoliberal que prega o fim da utopia e da

história. Estou convencido, acima de tudo, que a educação deve passar não por

uma "melhoria da sua qualidade", como sustenta o Banco Mundial, mas por uma

transformação radical, exigência premente e concreta de uma mudança estrutural

provocada pela inevitável globalização da economia e das comunicações, pela

revolução da informática a ela associada e pelos novos valores que estão

refundando instituições e convivência social na emergente sociedade pós-moderna.

file:///D:/Users/Pessoal/Downloads/PPP%20-%20Moacir%20Gadotti.pdf

Texto 3 - INOVAÇÕES E PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: UMA RELAÇÃO

REGULATÓRIA OU EMANCIPATÓRIA?

ILMA PASSOS ALENCASTRO VEIGA*

Introdução

A consolidação da educação básica e superior como componente da

educação escolar e como direito de todos os cidadãos é um objetivo não somente

do governo mas de toda a sociedade brasileira. Portanto, além de garantir as

condições de acesso e permanência de crianças, jovens e adultos nesses

componentes educacionais, é preciso construir um projeto político-pedagógico de

educação básica e superior de qualidade, comprometido com as múltiplas

necessidades sociais e culturais da população.

Falar em inovação e projeto político-pedagógico tem sentido se não

esquecermos qual é a preocupação fundamental que enfrenta o sistema educativo:

melhorar a qualidade da educação pública para que todos aprendam mais e melhor.

Essa preocupação se expressa muito bem na tríplice finalidade da educação em

função da pessoa, da cidadania e do trabalho. Desenvolver o educando, prepará-lo

para o exercício da cidadania e do trabalho significam a construção de um sujeito

que domine conhecimentos, dotado de atitudes necessárias para fazer parte de um

sistema político, para participar dos processos de produção da sobrevivência e para

desenvolver-se pessoal e socialmente.

Tenho trabalhado o significado de inovação e projeto com base no

entendimento possibilitado por Santos, nas obras Um discurso sobre as ciências

(1987), Introdução a uma ciência pós-moderna (1989) e Pela mão de Alice (1997).

Nas reflexões que desenvolvo neste artigo, tomarei a inovação e o projeto político-

pedagógico como ação regulatória ou técnica e como ação emancipatória ou

edificante.

1. A inovação regulatória e o projeto político-pedagógico

A inovação regulatória ou técnica tem suas bases epistemológicas

assentadas no caráter regulador e normativo da ciência conservadora,

caracterizada, de um lado, pela observação descomprometida, pela certeza

ordenada e pela quantificação dos fenômenos atrelados a um processo de mudança

fragmentado, limitado e autoritário; e de outro, pelo não desenvolvimento de uma

articulação potencializadora de novas relações entre o ser, o saber e o agir. Este

tipo de inovação “(...) é uma rearticulação do sistema que se apropria das energias

emancipatórias contidas na inovação, transformando-a numa energia regulatória”

(Leite et al., 1997, p. 10).

A inovação regulatória ou técnica deixa de fora quem inova e, portanto, não é

afetado por ela. Há uma separação entre fins e meios, em que se escamoteiam os

eventuais conflitos e silenciam as definições alternativas (Santos, 1989) em que se

pressupõem definidos os fins e a inovação incide sobre os meios.

Nesta perspectiva, a introdução do novo implica mudança do todo pela

mudança das partes. A reforma educacional, preconizada pela LDB, Lei nº 9.394/96,

tem-nos dado alguns exemplos de incitações teóricas a uma participação formal,

legitimadora de um controle burocrático cada vez maior sobre as instituições

educativas, os professores, os servidores técnico-administrativos e alunos. Dessa

forma, as políticas públicas constrangem e orientam algumas condições de

inovação. Sabe-se hoje, por exemplo, como afirma Benavente, que “(...) as

inovações não têm hipóteses de sucesso se os atores não são chamados a aceitar

essas inovações e não se envolvem na sua própria construção” (1992, p. 28).

Os processos inovadores continuam a orientar-se por preocupações de

padronização, de uniformidade, de controle burocrático, de planejamento

centralizado. Se a inovação é instituída, há fortes riscos de que seja absorvida pelas

lógicas preexistentes, pelos quadros de referência reguladores.

A estratégia do gestor para inovar pode ser de natureza empírica racional ou

político-administrativa, onde a lógica e a racionalidade de uma inovação justificariam

sua difusão e aceitação no sistema (Huberman, 1973; Canário, 1987). Para que isso

ocorra, o agente inovador, em geral os professores e coordenadores de curso, ou

dirigentes da instituição ou do sistema, lança as ideias e trabalha para sua aceitação

e implementação.

Isso significa que os resultados da inovação são transformados em normas e

prescrições e, consequentemente, sua aplicação é também técnica. Claro que é esta

uma das maneiras de proceder; entretanto, se for a única, fortalecerá mais ainda a

racionalidade científica que continua respondendo às questões de nosso tempo, de

acordo com os moldes das políticas públicas que se enquadram nessa lógica.

Introduzir inovação tem o sentido de provocar mudança, no sistema

educacional. De certa forma, a palavra “inovação” vem associada a mudança,

reforma, novidade. O “novo” só adquire sentido a partir do momento em que ele

entra em relação com o já existente.

Se tomarmos os elementos constitutivos desta concepção de inovação,

percebemos, então, que toda inovação se articula em torno da novidade, reforma,

racionalidade científica, aplicação técnica do conhecimento, de fora para dentro, ou

seja, instituída. Há ritualização e padronização do processo investigativo. De forma

geral, as ideias de eficácia, normas, prescrições, ordem, equilíbrio permeiam o

processo inovador.

Inovar é, portanto, introduzir algo diferente dentro do sistema, para produzir

uma mudança organizacional descontextualizada. Este processo deixa de lado os

sujeitos como protagonistas do institucional, desprezando as relações e as

diferenças entre eles, não reconhecendo as relações de força entre o institucional e

o contexto social mais amplo.

A inovação regulatória ou técnica é instituída no sistema para provocar

mudança, mesmo que seja temporária e parcial. Essa mudança não produz um

projeto pedagógico novo, produz o mesmo sistema, modificado.

A introdução de uma inovação faz-se, assim, na lógica da dimensão cognitivo-

instrumental da ciência e da técnica. Com essa compreensão de inovação, temos

construído projetos, sem muita consciência das consequências para o sistema

educativo.

A inovação é uma simples rearticulação do sistema, visando à introdução

acrítica do novo no velho. Neste sentido, o projeto político pedagógico, na esteira da

inovação regulatória ou técnica, pode servir para a perpetuação do instituído.

Prevalece uma concepção de projeto mais preocupado com a dimensão técnica, em

detrimento das dimensões política e sociocultural.

A inovação regulatória significa assumir o projeto político-pedagógico como

um conjunto de atividades que vão gerar um produto: um documento pronto e

acabado. Nesse caso, deixa-se de lado o processo de produção coletiva. Perde-se a

concepção integral de um projeto e este se converte em uma relação

insumo/processo/produto. Pode-se inovar para melhorar resultados parciais do

ensino, da aprendizagem, da pesquisa, dos laboratórios, da biblioteca, mas o

processo não está articulado integralmente com o produto.

A inovação de cunho regulatório ou técnico nega a diversidade de interesses

e de atores que estão presentes, porque não é uma ação da qual todos participam e

na qual compartilham uma mesma concepção de homem, de sociedade, de

educação e de instituição educativa. Trata-se de um conjunto de ferramentas

(diretrizes, formulários, fichas, parâmetros, critérios etc.) proposto em nível nacional.

Como medidas e ferramentas instituídas legalmente, devem ser incorporadas pelas

instituições educativas nos projetos pedagógicos a serem, muitas vezes,

financiados, autorizados, reconhecidos e credenciados.

Olhando de modo mais específico, no que concerne ao projeto político-

pedagógico, o processo inovador orienta-se pela padronização, pela uniformidade e

pelo controle burocrático. O projeto político-pedagógico visa à eficácia que deve

decorrer da aplicação técnica do conhecimento. Ele tem o cunho empírico-racional

ou político-administrativo. Neste sentido, o projeto político-pedagógico é visto como

um documento programático que reúne as principais ideias, fundamentos,

orientações curriculares e organizacionais de uma instituição educativa ou de um

curso.

Enveredar pela compreensão do projeto político-pedagógico como inovação

regulatória e técnica implica analisar os principais pressupostos que embasam sua

concepção. Assim, a construção do projeto no âmbito da inovação regulatória anda

a par com “a reconstituição do campo do poder dentro das escolas, entendido este

como espaço de jogo no interior do qual novos atores lutam pelo poder sobre a nova

especialização de funções e a interpretação reguladora dos instrumentos de

diagnóstico e avaliação” (Gomes, 1996, p. 98). Significa dizer que as inovações

regulatórias, ao criarem indicadores de desempenho das escolas e instituições de

ensino superior, acabam por transformar tais indicadores em referenciais para o

diagnóstico prévio e para a avaliação de resultados. Para Veiga (2001, p. 47), “o

projeto é concebido como um instrumento de controle, por estar atrelado a uma

multiplicidade de mecanismos operacionais, de técnicas, de manobras e estratégias

que emanam de vários centros de decisões e de diferentes atores”.

O movimento que busca a inovação na escola e na instituição de ensino

superior, por meio do Programa Fundo escola/MEC e pela proposta de reforma da

educação superior, propiciou o deslocamento da reflexão, que é política em sua

gênese e em sua essência, para uma discussão técnica e estéril em sua origem e

dotada de pseudoneutralidade em sua essência. A qualidade, que é uma questão de

decisão política, passou a ser considerada uma opção sem problemas.

Essa alternativa de gestão do tipo empresarial, centrada no serviço ao cliente,

em que se funda a concepção tanto do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE)

quanto do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), orienta-se para o controle e

a estabilidade por meio dos planos de ação de curto prazo.

O projeto político-pedagógico, na esteira da inovação regulatória ou técnica,

está voltado para a burocratização da instituição educativa, transformando-a em

mera cumpridora de normas técnicas e de mecanismos de regulação convergentes

e dominadores.

O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) concretiza-se por meio de uma

crescente racionalização do processo de trabalho pedagógico, com ênfase em

aspectos como produtividade, competência e controle burocrático. O Plano de

Desenvolvimento Institucional (PDI), que se constitui compromisso com o Ministério

da Educação, é requisito básico nos atos de credenciamento e recredenciamento da

instituição de ensino superior. Para garantia do padrão de qualidade como condição

de realização de ensino, a legislação associou processos de avaliação aos de

reconhecimento e credenciamento.

O projeto político-pedagógico e a avaliação nos moldes inovadores das

estratégias reformistas da educação são, portanto, ferramentas ligadas à justificação

do desenvolvimento institucional orientada por princípios da racionalidade técnica,

que acabam servindo à regulação e à manutenção do instituído sob diferentes

formas. Este é o desafio a ser enfrentado: compreender a educação básica e

superior no interior das políticas governamentais voltadas para a inovação

regulatória e técnica para buscar novas trilhas.

A Figura 1, a seguir, sintetiza as concepções de inovação regulatória ou

técnica e projeto político-pedagógico.

Figura 1

Concepções de Inovação Regulatória ou Técnica e Projeto Político-Pedagógico

- Caráter regulador e normativo da ciência

conservadora;

- observação descomprometida;

- certeza ordenada;

- processo de fora para dentro;

- descontextualizada;

- padronização, uniformidade;

- normativa e controle burocrático;

- mudança temporária e parcial;

- instituída.

Instituição educativa regida por indicadores

de desempenho e avaliação de resultados.

Deixa de fora quem inova: professores,

servidores técnico-administrativos e alunos.

- Conjunto de atividades que gera um

documento programático;

- visa à eficácia;

- pode servir para a perpetuação do instituído;

- processo não coletivo;

- descontextualizada;

- racionalização do processo de trabalho;

- preocupado com a dimensão técnica;

- nega a diversidade de interesses;

- um instrumento de controle.

Instituição educativa é mera cumpridora

de normas técnicas burocratizadas.

Projeto político pedagógico construído

solitariamente e regido pelo isolamento e

saudosismo.

2 - O projeto político-pedagógico como inovação emancipatória ou edificante

É importante que explicite meu entendimento de inovação emancipatória ou

edificante para que se possa compreender as bases em que se assenta o projeto

político pedagógico. Parto do princípio de que a inovação emancipatória ou

edificante não pode ser confundida com evolução, reforma, invenção ou mudança.

Lucarelli considera-a uma “(...) ruptura do status quo com o institucional” (Lucarelli et

al., 1994, p. 10), significando a construção dos projetos pedagógicos para atingir

objetivos, no âmbito de uma determinada instituição educativa.

Considerando a inovação uma produção humana, parto da ideia de que suas

bases epistemológicas estão alicerçadas no caráter emancipador e argumentativo

da ciência emergente. A inovação procura maior comunicação e diálogo com os

saberes locais e com os diferentes atores e realiza-se em um contexto que é

histórico e social, porque humano. A ciência emergente opõe-se às clássicas

dicotomias entre ciências naturais/ciências sociais, teoria/prática, sujeito/objeto,

conhecimento/realidade. Trata-se, portanto, de buscar a superação da fragmentação

das ciências e suas implicações para a vida do homem e da sociedade.

Neste sentido, a inovação emancipatória ou edificante tem sempre “(...) lugar

numa situação concreta em que quem aplica está existencial, ética e socialmente

comprometido com o impacto da aplicação” (Santos, 1989, p. 158). Não há

separação entre fins e meios, uma vez que a ação incide sobre ambos pois “(...) os

fins só se concretizam na medida em que discutem os meios adequados à situação

concreta” (idem, ibid.).

É fácil compreender que a intencionalidade permeia todo o processo inovador

e, consequentemente, o processo de construção, execução e avaliação do projeto

político-pedagógico. Os processos inovadores lutam contra as formas instituídas e

os mecanismos de poder. É um processo de dentro para fora. Essa visão reforça as

definições emergentes e alternativas da realidade. Assim, ela deslegitima as formas

institucionais, a fim de propiciar a argumentação, a comunicação e a solidariedade.

Identificar a estratégia do gestor no projeto político-pedagógico é, antes de

mais nada, localizar os elementos que propiciam a investigação ação que exige

novas formas de organização, a combinação e utilização de várias técnicas

investigativas. É certo que as inovações se desenvolvem na prática cotidiana, ou

seja, realizam-se no processo de construção/implementação dos projetos

pedagógicos. Dessa forma, os resultados da inovação ultrapassam as questões

técnicas sem prescindir delas e opõem-se às orientações da racionalidade da

ciência conservadora (Santos, 1987).Em resumo, a inovação emancipatória ou

edificante pressupõe uma ruptura que, acima de tudo, predisponha as pessoas e as

instituições para a indagação e para a emancipação. Consequentemente, a

inovação não vai ser um mero enunciado de princípios ou de boas intenções...

A inovação emancipatória ou edificante é de natureza ético-social e cognitivo-

instrumental, visando à eficácia dos processos formativos sob a exigência da ética.

A inovação é produto da reflexão da realidade interna da instituição referenciada a

um contexto social mais amplo.

Este ponto é de vital importância para se avançar na construção de um

projeto político-pedagógico que supere a reprodução acrítica, a rotina, a

racionalidade técnica, que considera a prática um campo de aplicação empirista,

centrada nos meios.

Organizar as atividades-fim e meio da instituição educativa, por meio do

projeto político-pedagógico sob a ótica da inovação emancipatória e edificante, traz

consigo a possibilidade de alunos, professores, servidores técnico-administrativos

unirem-se e separarem-se de acordo com as necessidades do processo.

O projeto político-pedagógico, na esteira da inovação emancipatória, enfatiza

mais o processo de construção. É a configuração da singularidade e da

particularidade da instituição educativa. Bicudo afirma que a importância do projeto

reside “no seu poder articulador, evitando que as diferentes atividades se anulem ou

enfraqueçam a unidade da instituição” (2001, p. 16). Inovação e projeto político-

pedagógico estão articulados, integrando o processo com o produto porque o

resultado final não é só um processo consolidado de inovação metodológica no

interior de um projeto político-pedagógico construído, desenvolvido e avaliado

coletivamente, mas é um produto inovador que provocará também rupturas

epistemológicas. Não podemos separar processo de produto.

Sob esta ótica, o projeto é um meio de engajamento coletivo para integrar

ações dispersas, criar sinergias no sentido de buscar soluções alternativas para

diferentes momentos do trabalho pedagógico-administrativo, desenvolver o

sentimento de pertença, mobilizar os protagonistas para a explicitação de objetivos

comuns definindo o norte das ações a serem desencadeadas, fortalecer a

construção de uma coerência comum, mas indispensável, para que a ação coletiva

produza seus efeitos.

Costa & Madeira (1997) consideram alguns elementos conceituais do projeto

político-pedagógico:

a) o projeto diz respeito à concepção de escolas socialmente determinadas e

referidas ao campo educativo;

b) na fase de reflexão é que a instituição define e assume uma identidade que se

expressa por meio do projeto;

c) o projeto serve de referente à ação de todos os agentes que intervêm no ato

educativo;

d) o desenvolvimento do projeto implica a existência de um conjunto de condições,

sem as quais ele poderá estar condenado a tornar-se apenas mais um “formulário

administrativo”;

e) a participação só poderá ser assegurada se o projeto perseguir os objetivos dos

atores e grupos envolvidos no ato educativo, em sua globalidade.

O projeto político-pedagógico dá o norte, o rumo, a direção; “Ele possibilita

que as potencialidades sejam equacionadas, deslegitimando as formas instituídas”

(Veiga, 2000, p. 192).

Sob esta ótica, o projeto político-pedagógico apresenta algumas

características fundamentais:

a) É um movimento de luta em prol da democratização da escola que não

esconde as dificuldades e os pessimismos da realidade educacional, mas não se

deixa levar por esta, procurando enfrentar o futuro com esperança em busca de

novas possibilidades e novos compromissos. É um movimento constante para

orientar a reflexão e ação da escola.

b) Está voltado para a inclusão a fim de atender a diversidade de alunos,

sejam quais forem sua procedência social, necessidades e expectativas

educacionais (Carbonell, 2002); projeta-se em uma utopia cheia de incertezas ao

comprometer-se com os desafios do tratamento das desigualdades educacionais e

do êxito e fracasso escolar.

c) Por ser coletivo e integrador, o projeto, quando elaborado, executado e

avaliado, requer o desenvolvimento de um clima de confiança que favoreça o

diálogo, a cooperação, a negociação e o direito das pessoas de intervirem na

tomada de decisões que afetam a vida da instituição educativa e de

comprometerem-se com a ação.

O projeto não é apenas perpassado por sentimentos, emoções e valores. Um

processo de construção coletiva fundada no princípio da gestão democrática reúne

diferentes vozes, dando margem para a construção da hegemonia da vontade

comum. A gestão democrática nada tem a ver com a proposta burocrática,

fragmentada e excludente; ao contrário, a construção coletiva do projeto político-

pedagógico inovador procura ultrapassar as práticas sociais alicerçadas na

exclusão, na discriminação, que inviabilizam a construção histórico-social dos

sujeitos.

d) Há um vínculo muito estreito entre autonomia e projeto político-pedagógico.

A autonomia possui o sentido sociopolítico e está voltada para o delineamento da

identidade institucional. A identidade representa a substância de uma nova

organização do trabalho pedagógico. A autonomia anula a dependência e assegura

a definição de critérios para a vida escolar e acadêmica. Autonomia e gestão

democrática fazem parte da especificidade do processo pedagógico.

e) A legitimidade de um projeto político-pedagógico está estreitamente ligada

ao grau e ao tipo de participação de todos os envolvidos com o processo educativo,

o que requer continuidade de ações.

f) Configura unicidade e coerência ao processo educativo, deixa claro que a

preocupação com o trabalho pedagógico enfatiza não só a especificidade

metodológica e técnica, mas volta-se também para as questões mais amplas, ou

seja, a das relações da instituição educativa com o contexto social.

Construir o projeto político-pedagógico para a instituição educativa significa

enfrentar o desafio da inovação emancipatória ou edificante, tanto na forma de

organizar o processo de trabalho pedagógico como na gestão que é exercida pelos

interessados, o que implica o repensar da estrutura de poder.

A instituição educativa não é apenas uma instituição que reproduz relações

sociais e valores dominantes, mas é também uma instituição de confronto, de

resistência e proposição de inovações. A inovação educativa deve produzir rupturas

e, sob essa ótica, ela procura romper com a clássica cisão entre concepção e

execução, uma divisão própria da organização do trabalho fragmentado.

Nesta perspectiva, o projeto pedagógico inovador amplia a autonomia da

escola e esta? “nunca é empreendida a partir do isolamento e do saudosismo, mas a

partir do intercâmbio e da cooperação permanente como fonte de contraste e

enriquecimento” (Carbonell, 2002, p. 21). A Figura 2, a seguir, ilustra as concepções.

Figura 2

Concepções de Inovação Emancipatória ou Edificante e Projeto Político-Pedagógico

Algumas considerações...

Sem a pretensão de concluir, é preciso entender que o projeto pedagógico é

caracterizado como ação consciente e organizada. O projeto deve romper com o

isolamento dos diferentes segmentos da instituição educativa e com a visão

burocrática, atribuindo-lhes a capacidade de problematizar e compreender as

questões postas pela prática pedagógica. A elaboração do projeto político-

pedagógico sob a perspectiva da inovação emancipatória é um processo de vivência

democrática à medida que todos os segmentos que compõem a comunidade escolar

e acadêmica participam dela, tendo compromisso com seu acompanhamento e,

principalmente, nas escolhas das trilhas que a instituição irá seguir. Dessa forma,

caminhos e descaminhos, acertos e erros não serão mais da responsabilidade da

direção ou da equipe coordenadora, mas do todo que será responsável por

recuperar o caráter público, democrático e gratuito da educação estatal, no sentido

de atender os interesses da maioria da população. Para modificar sua própria

realidade cultural, a instituição educativa deverá apostar em novos valores. Em vez

da padronização, propor a singularidade; em vez de dependência, construir a

autonomia; em vez de isolamento e individualismo, o coletivo e a participação; em

vez da privacidade do trabalho pedagógico, propor que seja público; em vez de

autoritarismo, a gestão democrática; em vez de cristalizar o instituído, inová-lo; em

vez de qualidade total, investir na qualidade para todos. É fundamental que se

entenda, de maneira tão clara quanto possível, a natureza geral dessa forma de

conceber o projeto político-pedagógico, fundado na concepção de inovação

emancipatória ou edificante. Por um lado, o projeto é um meio que permite

potencializar o trabalho colaborativo e o compromisso com objetivos comuns; por

outro, sua concretização exige rupturas com a atual organização do trabalho e o

funcionamento das instituições educativas. As noções de inovação e projeto político-

pedagógico assumidas neste artigo diferem da concepção conservadora e

regulatória como rearranjo de situações externas à situação inovada. Cabe a nós,

educadores e pesquisadores, o papel fundamental no sentido de clarear e desvelar

as concepções que respaldam as lógicas de inovação e do projeto político-

pedagógico.

Recebido em agosto de 2003 e aprovado em setembro de 2003.

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268 Cad. Cedes, Campinas, v. 23, n. 61, p. 267-281, dezembro 2003 Disponível em

http://www.cedes.unicamp.br Inovações e projeto político-pedagógico... Ilma Passos

Alencastro Veiga.

Texto 4 - PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA: UMA CONSTRUÇÃO

COLETIVA

Ilma Passos Alencastro Veiga

1. Introdução

O projeto político-pedagógico tem sido objeto de estudos para professores,

pesquisadores e instituições educacionais em nível nacional, estadual e municipal,

em busca da melhoria da qualidade do ensino.

O presente estudo tem a intenção de refletir acerca da construção do projeto

político-pedagógico, entendido como a própria organização do trabalho pedagógico

da escola como um todo.

A escola é o lugar de concepção, realização e avaliação de seu projeto

educativo, uma vez que necessita organizar seu trabalho pedagógico com base em

seus alunos. Nessa perspectiva, é fundamental que ela assuma suas

responsabilidades, sem esperar que as esferas administrativas superiores tomem

essa iniciativa, mas que lhe dêem as condições necessárias para levá-Ia adiante.

Para tanto, é importante que se fortaleçam as relações entre escola e sistema de

ensino.

Para isso, começaremos, na primeira parte, conceituando projeto político-

pedagógico. Em seguida, na segunda parte, trataremos de trazer nossas reflexões

para a análise dos princípios norteadores. Finalizaremos discutindo os elementos

básicos, da organização do trabalho pedagógico, necessários à construção do

projeto político-pedagógico.

2. Conceituando o projeto político-pedagógico

2.1 O que é projeto político-pedagógico.

No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projectu, particípio

passado do verbo projicere, que significa lançar para diante. Plano, intento, desígnio.

Empresa, empreendimento. Redação provisória de lei. Plano geral de edificação

(Ferreira 1975, p.1.144).

Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos

intenção de fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que temos,

buscando o possível. É antever um futuro diferente do presente. Nas palavras de

Gadotti:

Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores. (1994, p. 579)

Nessa perspectiva, o projeto político-pedagógico vai além de um simples

agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que

é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades educacionais

como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado

em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da

escola.

1 Pesquisadora associada sênior da Faculdade de Educação da UnB.

O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um

sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto

pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente

articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da

população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do

cidadão para um tipo de sociedade. "A dimensão política se cumpre na medida em

que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica" (Saviani 1983, p.

93). Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da

intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável,

compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações

educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus

propósitos e sua intencionalidade.

O Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável. Neste

sentido é que se deve considerar o projeto político-pedagógico como um processo

permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca de

alternativas viáveis á efetivação de sua intencionalidade, que "não é descritiva ou

constatativa, mas é constitutiva" (Marques 1990, p. 23). Por outro lado, propicia a

vivência democrática necessária para a participação de todos os membros da

comunidade escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer complicado, mas

trata-se de uma relação recíproca entre a dimensão política e a dimensão

pedagógica da escola.

O projeto político-pedagógico, ao se constituir em processo democrático de

decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho

pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas,

corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e

racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola,

diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças

e hierarquiza os poderes de decisão.

Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a organização do

trabalho pedagógico em dois níveis: como organização da escola como um todo e

como organização da sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social

imediato, procurando preservar a visão de totalidade. Nesta caminhada será

importante ressaltar que o projeto político-pedagógico busca a organização do

trabalho pedagógico da escola na sua globalidade.

A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa

pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria

identidade. Isto significa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do

diálogo, fundado na reflexão coletiva. Portanto, é preciso entender que o projeto

político-pedagógico da escola dará indicações necessárias à organização do

trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da sala

de aula, ressaltado anteriormente.

Buscar uma nova organização para a escola constitui uma ousadia para os

educadores, pais, alunos e funcionários.

E para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um referencial que

fundamente a construção do projeto político-pedagógico. A questão é, pois, saber a

qual referencial temos que recorrer para a compreensão de nossa prática

pedagógica. Nesse sentido, temos que nos alicerçar nos pressupostos de uma teoria

pedagógica crítica viável, que parta da prática social e esteja compromissada em

solucionar os problemas da educação e do ensino de nossa escola. Uma teoria que

subsidie o projeto político-pedagógico e, por sua vez, a prática pedagógica que ali se

processa deve estar ligada aos interesses da maioria da população. Faz-se

necessário, também, o domínio das bases teórico-metodológicas indispensáveis à

concretização das concepções assumidas coletivamente. Mais do que isso, afirma

Freitas que:

As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de luta, de

correlações de força – às vezes favoráveis, às vezes desfavoráveis. Terão

que nascer no próprio "chão da escola", com apoio dos professores e

pesquisadores. Não poderão ser inventadas por alguém, longe da escola e

da luta da escola. (Grifos do autor) (Freitas 1991, p. 23)

Isso significa uma enorme mudança na concepção do projeto político-

pedagógico e na própria postura da administração central. Se a escola nutre-se da

vivência cotidiana de cada um de seus membros, coparticipantes de sua

organização do trabalho pedagógico à administração central, seja o Ministério da

Educação, a Secretaria de Educação Estadual ou Municipal, não compete a eles

definir um modelo pronto e acabado, mas sim estimular inovações e coordenar as

ações pedagógicas planejadas e organizadas pela própria escola. Em outras

palavras, as escolas necessitam receber assistência técnica e financeira decidida

em conjunto com as instâncias superiores do sistema de ensino.

Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica de organização das

instâncias superiores, implicando uma mudança substancial na sua prática.

Para que a construção do projeto político-pedagógico seja possível não é

necessário convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários a trabalhar

mais, ou mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar situações que lhes

permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente.

O ponto que nos interessa reforçar é que a escola não tem mais possibilidade

de ser dirigida de cima para baixo e na ótica do poder centralizador que dita as

normas e exerce o controle técnico burocrático. A luta da escola é para a

descentralização em busca de sua autonomia e qualidade.

Do exposto, o projeto político-pedagógica não visa simplesmente a um

rearranjo formal da escola, mas a uma qualidade em todo o processo vivido. Vale

acrescentar, ainda, que a organização do trabalho pedagógico da escola tem a ver

com a organização da sociedade. A escola nessa perspectiva é vista como uma

instituição social, inserida na sociedade capitalista, que reflete no seu interior as

determinações e contradições dessa sociedade.

3 - Princípios norteadores do projeto político-pedagógico

A abordagem do projeto político-pedagógico, como organização do trabalho

da escola como um todo, está fundada nos princípios que deverão nortear a escola

democrática, pública e gratuita:

a) Igualdade de condições para acesso e permanência na escola. Saviani alerta-nos para o fato de que há uma desigualdade no ponto de partida, mas a igualdade no ponto de chegada deve ser garantida pela mediação da escola. O autor destaca:

Portanto, só é possível considerar o processo educativo em seu conjunto sob a condição de se distinguir a democracia como possibilidade no ponto de partida e democracia como realidade no ponto de chegada. (1982,p.63)

Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que a expansão

quantitativa de ofertas; requer ampliação do atendimento com simultânea

manutenção de qualidade.

b) Qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais. O

desafio que se coloca ao projeto político-pedagógico da escola é o de propiciar uma

qualidade para todos.

A qualidade que se busca implica duas dimensões indissociáveis: a formal ou

técnica e a política. Uma não está subordinada a outra; cada uma delas tem

perspectivas próprias.

A primeira enfatiza os instrumentos e os métodos, a técnica. A qualidade

formal não está afeita, necessariamente, a conteúdos determinados. Demo afirma

que a qualidade formal: "( ...) significa a habilidade de manejar meios, instrumentos,

formas, técnicas, procedimentos diante dos desafios do desenvolvimento" (1994,

p.14).

A qualidade política é condição imprescindível da participação. Está voltada

para os fins, valores e conteúdos. Quer dizer "a competência humana do sujeito em

termos de se fazer e de fazer história, diante dos fins históricos da sociedade

humana" (Demo 1994, p.14).

Nesta perspectiva, o autor chama atenção para o fato de que a qualidade

centra-se no desafio de manejar os instrumentos adequados para fazer a história

humana. A qualidade formal está relacionada com a qualidade política e esta

depende da competência dos meios.

A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as maneiras

possíveis a repetência e a evasão. Tem que garantir a meta qualitativa do

desempenho satisfatório de todos. Qualidade para todos, portanto, vai além da meta

quantitativa de acesso global, no sentido de que as crianças, em idade escolar,

entrem na escola. É preciso garantir a permanência dos que nela ingressarem. Em

síntese, qualidade "implica consciência crítica e capacidade de ação, saber e mudar"

(Demo 1994, p.19).

O projeto político-pedagógico, ao mesmo tempo em que exige dos

educadores, funcionários, alunos e pais a definição clara do tipo de escola que

intentam, requer a definição de fins. Assim, todos deverão definir o tipo de sociedade

e o tipo de cidadão que pretendem formar. As ações especificas para a obtenção

desses fins são meios. Essa distinção clara entre fins e meios é essencial para a

construção do projeto politico pedagógico.

c) Gestão democrática é um princípio consagrado pela Constituição vigente e

abrange as dimensões pedagógica, administrativa e financeira. Ela exige uma

ruptura histórica na prática administrativa da escola, com o enfrentamento das

questões de exclusão e reprovação e da não-permanência do aluno na sala de aula,

o que vem provocando a marginalização das classes populares. Esse compromisso

implica a construção coletiva de um projeto político-pedagógico ligado à educação

das classes populares.

A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas

postos pela prática pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção

e execução, entre o pensar e o fazer, entre teoria e prática. Busca resgatar o

controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores.

A gestão democrática implica principalmente o repensar da estrutura de poder

da escola, tendo em vista sua socialização. A socialização do poder propicia a

prática da participação coletiva, que atenua o individualismo; da reciprocidade, que

elimina a exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que

anula a dependência de órgãos intermediários que elaboram políticas educacionais

das quais a escola é mera executora.

A busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a ampla participação

dos representantes dos diferentes segmentos da escola nas decisões/ações

administrativo-pedagógicas ali desenvolvidas. Nas palavras de Marques:

A participação ampla assegura a transparência das decisões, fortalece as pressões para que sejam elas legítimas, garante o controle sobre os acordos estabelecidos e, sobretudo, contribui para que sejam contempladas questões que de outra forma não entrariam em cogitação. (1990, p.21)

Neste sentido, fica claro entender que a gestão democrática, no interior da

escola, não é um princípio fácil de ser consolidado, pois trata-se da participação

crítica na construção do projeto político-pedagógico e na sua gestão.

d) Liberdade é outro princípio constitucional. O princípio da liberdade está

sempre associado à idéia de autonomia. O que é necessário, portanto, como ponto

de partida, é o resgate do sentido dos conceitos de autonomia e liberdade. A

autonomia e a liberdade fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. O

significado de autonomia remete-nos para regras e orientações criadas pelos

próprios sujeitos da ação educativa, sem imposições externas.

Para Rios (1982, p. 77), a escola tem uma autonomia relativa e a liberdade é

algo que se experimenta em situação e esta é uma articulação de limites e

possibilidades. Para a autora, a liberdade é uma experiência de educadores e

constrói-se na vivência coletiva, interpessoal. Portanto, "somos livres com os outros,

não, apesar dos outros" (grifos da autora) (1982, p. 77). Se pensamos na liberdade

na escola, devemos pensá-la na relação entre administradores, professores,

funcionários e alunos que aí assumem sua parte de responsabilidade na construção

do projeto político-pedagógico e na relação destes com o contexto social mais

amplo.

Heller afirma que:

A liberdade é sempre liberdade para algo e não apenas liberdade de algo. Se interpretarmos a liberdade apenas como o fato de sermos livres de alguma coisa, encontramo-nos no estado de arbítrio, definimo-nos de modo negativo. A liberdade é uma relação e, como tal, deve ser continuamente ampliada. O próprio conceito de liberdade contém o conceito de regra, de reconhecimento, de intervenção recíproca. Com efeito, ninguém pode ser livre se, em volta dele, há outros que não o são! (1982, p.155)

Por isso, a liberdade deve ser considerada, também, como liberdade para

aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a arte e o saber direcionados para uma

intencionalidade definida coletivamente.

e) Valorização do magistério é um principio central na discussão do projeto

político pedagógico.

A qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar

cidadãos capazes de participar da vida socioeconômica, política e cultural do país

relacionam-se estreitamente a formação (inicial e continuada), condições de trabalho

(recursos didáticos, recursos físicos e materiais, dedicação integral à escola,

redução do número de alunos na sala de aula etc.), remuneração, elementos esses

indispensáveis à profissionalização do magistério.

A melhoria da qualidade da formação profissional e a valorização do trabalho

pedagógico requerem a articulação entre instituições formadoras, no caso as

instituições de ensino superior e a Escola Normal, e as agências empregadoras, ou

seja, a própria rede de ensino. A formação profissional implica, também, a

indissociabilidade entre a formação inicial e a formação continuada.

O reforço à valorização dos profissionais da educação, garantindo-lhes o

direito ao aperfeiçoamento profissional permanente, significa "valorizar a experiência

e o conhecimento que os professores tem a partir de sua prática pedagógica" (Veiga

e Carvalho 1994, p. S1).

A formação continuada é um direito de todos os profissionais que trabalham

na escola, uma vez que não só ela possibilita a progressão funcional baseada na

titulação, na qualificação e na competência dos profissionais, mas também propicia,

fundamentalmente, o desenvolvimento profissional dos professores articulado com

as escolas e seus projetos.

A formação continuada deve estar centrada na escola e fazer parte do projeto

político pedagógico. Assim, compete à escola:

a) proceder ao levantamento de necessidades de formação continuada de

seus profissionais;

b) elaborar seu programa de formação, contando com a participação e o

apoio dos órgãos centrais, no sentido de fortalecer seu papel na concepção, na

execução e na avaliação do referido programa.

Assim, a formação continuada dos profissionais, da escola compromissada

com a construção do projeto político-pedagógico, não deve limitar-se aos conteúdos

curriculares, mas se estender à discussão da escola como um todo e suas relações

com a sociedade.

Daí, passarem a fazer parte dos programas de formação continuada,

questões como cidadania, gestão democrática, avaliação, metodologia de pesquisa

e ensino, novas tecnologias de ensino, entre outras.

Veiga e Carvalho afirmam que:

O grande desafio da escola, ao construir sua autonomia, deixando de lado seu papel de mera "repetidora" de programas de "treinamento", é ousar assumir o papel predominante na formação dos profissionais. (1994,p.50)

Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa tomada de consciência,

dos princípios norteadores do projeto político-pedagógico, não pode ter o sentido

espontaneísta de se cruzar os braços diante da atual organização da escola, que

inibe a participação de educadores, funcionários e alunos no processo de gestão.

É preciso ter consciência de que a dominação no interior da escola efetiva-se

por meio das relações de poder que se expressam nas práticas autoritárias e

conservadoras dos diferentes profissionais, distribuídos hierarquicamente, bem

como por meio das formas de controle existentes no interior da organização escolar.

Como resultante dessa organização, a escola pode ser descaracterizada como

instituição histórica e socialmente determinada, instância privilegiada da produção e

da apropriação do saber. As instituições escolares representam "armas de

contestação e luta entre grupos culturais e econômicos que têm diferentes graus de

poder" (Giroux 1986, p. 17). Por outro lado, a escola é local de desenvolvimento da

consciência critica da realidade.

Acreditamos que os princípios analisados e o aprofundamento dos estudos

sobre a organização do trabalho pedagógico trarão contribuições relevantes para a

compreensão dos limites e das possibilidades dos projetos político-pedagógicos

voltados para os interesses das camadas menos favorecidas. Veiga acrescenta,

ainda que:

A importância desses princípios está em garantir sua operacionalização nas estruturas escolares, pois uma coisa é estar no papel, na legislação, na proposta, no currículo, e outra é estar ocorrendo na dinâmica interna da escola, no real, no concreto. (1991, p. 82)

4. Construindo o projeto político-pedagógico

O projeto político-pedagógico é entendido, neste estudo, como a própria

organização do trabalho pedagógico da escola. A construção do projeto político-

pedagógico parte dos princípios de igualdade, qualidade, liberdade, gestão

democrática e valorização do magistério. A escola é concebida como espaço social

marcado pela manifestação de práticas contraditórias, que apontam para a luta e/ou

acomodação de todos os envolvidos na organização do trabalho pedagógico.

O que pretendemos enfatizar é que devemos analisar e compreender a

organização do trabalho pedagógico, no sentido de se gestar uma nova organização

que reduza os efeitos de sua divisão do trabalho, de sua fragmentação e do controle

hierárquico. Nessa perspectiva, a construção do projeto político-pedagógico é um

instrumento de luta, é uma forma de contrapor-se à fragmentação do trabalho

pedagógico e sua rotinização, à dependência e aos efeitos negativos do poder

autoritário e centralizador dos órgãos da administração central.

A construção do projeto político-pedagógico, para gestar uma nova

organização do trabalho pedagógico, passa pela reflexão anteriormente feita sobre

os princípios. Acreditamos que a análise dos elementos constitutivos da organização

trará contribuições relevantes para a construção do projeto político pedagógico.

Pelo menos sete elementos básicos podem ser apontados: as finalidades da

escola, a estrutura organizacional, o currículo, o tempo escolar, o processo de

decisão, as relações de trabalho, a avaliação.

4.1 Finalidades

A escola persegue finalidades. É importante ressaltar que os educadores

precisam ter clareza das finalidades de sua escola. Para tanto há necessidade de se

refletir sobre a ação educativa que a escola desenvolve com base nas finalidades e

nos objetivos que ela define. As finalidades da escola referem-se aos efeitos

intencionalmente pretendidos e almejados (Alves 1992, p.19).

• Das finalidades estabelecidas na legislação em vigor, o que a escola

persegue, com maior ou menor ênfase?

• Como é perseguida sua finalidade cultural, ou seja, a de preparar

culturalmente os indivíduos para uma melhor compreensão da sociedade em que

vivem?

• Como a escola procura atingir sua finalidade política e social; ao formar o

indivíduo para a participação política que implica direitos e deveres da cidadania?

• Como a escola atinge sua finalidade de formação profissional, ou melhor,

como ela possibilita a compreensão do papel do trabalho na formação profissional

do aluno?

• Como a escola analisa sua finalidade humanística, ao procurar promover o

desenvolvimento integral da pessoa?

As questões levantadas geram respostas e novas indagações por parte da

direção, de professores, funcionários, alunos e pais. O esforço analítico de todos

possibilitará a identificação de quais finalidades precisam ser reforçadas, quais as

que estão relegadas e como elas poderão ser detalhadas em nível das áreas, das

diferentes disciplinas curriculares, do conteúdo programático.

É necessário decidir, coletivamente, o que se quer reforçar dentro da escola e

como detalhar as finalidades para se atingir a almejada cidadania.

Alves (1992, p.15) afirma que há necessidade de saber se a escola dispõe de

alguma autonomia na determinação das finalidades e, consequentemente, seu

desdobramento em objetivos específicos. O autor enfatiza que:

Interessará reter se as finalidades são impostas por entidades exteriores ou se são definidas no interior do "território social" e se são definidas por consenso ou por conflito ou até se é matéria ambígua, imprecisa ou marginal. (1992, p. 19)

Essa colocação está sustentada na ideia de que a escola deve assumir, como

uma de suas principais tarefas, o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade

educativa. Nesse sentido, ela procura alicerçar o conceito de autonomia, enfatizando

a responsabilidade de todos, sem deixar de lado os outros níveis da esfera

administrativa educacional. Nóvoa nos diz que a autonomia é importante para: "a

criação de uma identidade da escola, de um ethos científico e diferenciador, que

facilite a adesão dos diversos atores e a elaboração de um projeto próprio" (1992, p.

26).

A ideia de autonomia está ligada à concepção emancipadora da educação.

Para ser autônoma, a escola não pode depender dos órgãos centrais e

intermediários que definem a política da qual ela não passa de executora. Ela

concebe seu projeto político-pedagógico e tem autonomia para executá-lo e avaliá-lo

ao assumir um nova atitude de liderança, no sentido de refletir sobre as finalidades

sociopolíticas e culturais da escola.

4.2 - Estrutura organizacional

A escola, de forma geral, dispõe de dois tipos básicos de estruturas:

administrativas e pedagógicas. As primeiras asseguram praticamente, a locação e a

gestão de recursos humanos, físicos e financeiros. Fazem parte, ainda, das

estruturas administrativas todos os elementos que têm uma forma material como,

por exemplo, a arquitetura do edifício escolar e a maneira como ele se apresenta do

ponto de vista de sua imagem: equipamentos e materiais didáticos, mobiliário,

distribuição das dependências escolares e espaços livres, cores, limpeza e

saneamento básico (água, esgoto, lixo e energia elétrica).

As pedagógicas, que, teoricamente, determinam a ação das administrativas,

"organizam as funções educativas para que a escola atinja de forma eficiente e

eficaz as suas finalidades" (Alves 1992, p. 21).

As estruturas pedagógicas referem-se, fundamentalmente, às interações

políticas, às questões de ensino-aprendizagem e às de currículo. Nas estruturas

pedagógicas incluem-se todos os setores necessários ao desenvolvimento do

trabalho pedagógico.

A análise da estrutura organizacional da escola visa identificar quais

estruturas são valorizadas e por quem, verificando as relações funcionais entre elas.

É preciso ficar claro que a escola é uma organização orientada por finalidades,

controlada e permeada pelas questões do poder.

A análise e a compreensão da estrutura organizacional da escola significam

indagar sobre suas características, seus pólos de poder, seus conflitos.

O que sabemos da estrutura pedagógica?

Que tipo de gestão está sendo praticada?

O que queremos e precisamos mudar na nossa escola?

Qual é o organograma previsto?

Quem o constitui e qual é a lógica interna?

Quais as funções educativas predominantes?

Como são vistas a constituição e a distribuição do poder?

Quais os fundamentos regimentais?

Enfim, caracterizar do modo mais preciso possível a estrutura organizacional

da escola e os problemas que afetam o processo ensino-aprendizagem, de modo a

favorecer a tomada de decisões realistas e exequíveis.

Avaliar a estrutura organizacional significa questionar os pressupostos que

embasam a estrutura burocrática da escola que inviabiliza a formação de cidadãos

aptos a criar ou a modificar a realidade social. Para realizar um ensino de qualidade

e cumprir suas finalidades, as escolas têm que romper com a atual forma de

organização burocrática que regula o trabalho pedagógico – pela conformidade às

regras fixadas, pela obediência a leis e diretrizes emanadas do poder central e pela

cisão entre os que pensam e executam –, que conduz á fragmentação e ao

conseqüente controle hierárquico que enfatiza três aspectos inter-relacionados: o

tempo, a ordem e a disciplina.

Nessa trajetória, ao analisar a estrutura organizacional, ao avaliar os

pressupostos teóricos, ao situar os obstáculos e vislumbrar as possibilidades, os

educadores vão desvelando a realidade escolar, estabelecendo relações, definindo

finalidades comuns e configurando novas formas de organizar as estruturas

administrativas e pedagógicas para a melhoria do trabalho de toda a escola na

direção do que se pretende. Assim, considerando o contexto, os limites, os recursos

disponíveis (humanos, materiais e financeiros) e a

realidade escolar, cada instituição educativa assume sua marca, tecendo, no

coletivo, seu projeto político pedagógico, propiciando consequentemente a

construção de uma nova forma de organização.

4.3 - Currículo

Currículo é um importante elemento constitutivo da organização escolar.

Currículo implica, necessariamente, a interação entre sujeitos que têm um mesmo

objetivo e a opção por um referencial teórico que o sustente.

Currículo é uma construção social do conhecimento, pressupondo a

sistematização dos meios para que esta construção se efetive; a transmissão dos

conhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimilá-los, portanto,

produção, transmissão e assimilação são processos que compõem uma metodologia

de construção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo propriamente

dito. Neste sentido, o currículo refere-se à organização do conhecimento escolar.

O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera simplificação do

conhecimento científico, que se adequaria à faixa etária e aos interesses dos alunos.

Daí, a necessidade de se promover, na escola, uma reflexão aprofundada sobre o

processo de produção do conhecimento escolar, uma vez que ele é, ao mesmo

tempo, processo e produto. A análise e a compreensão do processo de produção do

conhecimento escolar ampliam a compreensão sobre as questões curriculares.

Na organização curricular é preciso considerar alguns pontos básicos. O

primeiro é o de que o currículo não é um instrumento neutro. O currículo passa

ideologia, e a escola precisa identificar e desvelar os componentes ideológicos do

conhecimento escolar que a classe dominante utiliza para a manutenção de

privilégios. A determinação do conhecimento escolar, portanto, implica uma análise

interpretativa e crítica, tanto da cultura dominante, quanto da cultura popular. O

currículo expressa uma cultura.

O segundo ponto é o de que o currículo não pode ser separado do contexto

social, uma vez que ele é historicamente situado e culturalmente determinado.

O terceiro ponto diz respeito ao tipo de organização curricular que a escola

deve adotar. Em geral, nossas instituições têm sido orientadas para a organização

hierárquica e fragmentada do conhecimento escolar. Com base em Bernstein

(1989), chamo a atenção para o fato de que a escola deve buscar novas formas de

organização curricular, em que o conhecimento escolar (conteúdo) estabeleça um

relação aberta e inter-relacione-se em torno de uma ideia integradora. A esse tipo de

organização curricular, o autor denomina de currículo integração. O currículo

integração, portanto, visa reduzir o isolamento entre as diferentes disciplinas

curriculares, procurando agrupá-las num todo mais amplo.

Como alertou Domingos (1985, p.153) "cada conteúdo deixa de ter significado

por si só, para assumir uma importância relativa e passar a ter uma função bem

determinada e explícita dentro do todo de que faz parte".

O quarto ponto refere-se a questão do controle social, já que o currículo

formal (conteúdos curriculares, metodologia e recursos de ensino, avaliação e

relação pedagógica) implica controle. Por outro lado, o controle social é

instrumentalizado pelo currículo oculto, entendido este como as "mensagens

transmitidas pela sala de aula e pelo ambiente escolar" (Cornbleth 1992, p. 56).

Assim, toda a gama de visões do mundo, as normas e os valores dominantes são

passados aos alunos no ambiente escolar, no material didático e mais

especificamente por intermédio dos livros didáticos, na relação pedagógica, nas

rotinas escolares. Os resultados do currículo oculto "estimulam a conformidade a

ideais nacionais e convenções sociais ao mesmo tempo que mantêm desigualdades

socioeconômicas e culturais" (ibid., p. 56).

Moreira (1992), ao examinar as teorias de controle social que têm permeado

as principais tendências do pensamento curricular, procurou defender o ponto de

vista de que controle social não envolve, necessariamente, orientações

conservadoras, coercitivas e de conformidade comportamental. De acordo com o

autor, subjacente ao discurso curricular crítico encontra-se uma noção de controle

social orientada para a emancipação. Faz sentido, então, falar em controle social

comprometido com fins de liberdade que dêem ao estudante uma voz ativa e crítica.

Com base em Aronowitz e Giroux (1985), o autor chama a atenção para o fato

de que a noção critica de controle social não pode deixar de discutir:

o contexto apropriado ao desenvolvimento de práticas curriculares que favoreçam o bom rendimento e a autonomia dos estudantes e, em particular, que reduzam os elevados índices de evasão e repetência de nossa escola de primeiro grau. (1992, p. 22)

A noção de controle social na teoria curricular crítica é mais um instrumento

de contestação e resistência à ideologia veiculada por intermédio dos currículos,

tanto do formal quanto do oculto.

Orientar a organização curricular para fins emancipatórios implica,

inicialmente desvelar as visões simplificadas de sociedade, concebida como um todo

homogêneo, e de ser humano como alguém que tende a aceitar papéis necessários

à sua adaptação ao contexto em que vive. Controle social na visão crítica, é uma

contribuição e uma ajuda para a contestação e a resistência à ideologia veiculada

por intermédio dos currículos escolares.

4.4 - O tempo escolar

O tempo é um dos elementos constitutivos da organização do trabalho

pedagógico. O calendário escolar ordena o tempo: determina o inicio e o fim do ano,

prevendo os dias letivos, as férias, os períodos escolares em que o ano se divide, os

feriados cívicos e religiosos, as datas reservadas à avaliação, os períodos para

reuniões técnicas, cursos etc.

O horário escolar, que fixa o número de horas por semana e que varia em

razão das disciplinas constantes na grade curricular, estipula também o número de

aulas por professor. Tal como afirma Enguita (1989, p. 180).

(..) As matérias tornam-se equivalentes porque ocupam o mesmo número de horas por semana, e, são vistas como tendo menor prestígio se ocupam menos tempo que as demais.

A organização do tempo do conhecimento escolar é marcada pela

segmentação do dia letivo, e o currículo é, consequentemente, organizado em

períodos fixos de tempo para disciplinas supostamente separadas. O controle

hierárquico utiliza o tempo que muitas vezes é desperdiçado e controlado pela

administração e pelo professor.

Em resumo, quanto mais compartimentado for o tempo, mais hierarquizadas e

ritualizadas serão as relações sociais, reduzindo, também, as possibilidades de se

institucionalizar o currículo integração que conduz a um ensino em extensão.

Enguita ao discutir a questão de como a escola contribui para a inculcação da

precisão temporal nas atividades escolares, assim se expressa:

A sucessão de períodos muito breves – sempre de menos de uma hora – dedicados a matérias muito diferentes entre si, sem necessidade de seqüência lógica entre elas, sem atender à melhor ou à pior adequação de seu conteúdo a períodos mais longos ou mais curtos e sem prestar nenhuma atenção à cadência do interesse e do trabalho dos estudantes; em suma, a organização habitual do horário escolar ensina ao estudante que o importante não é a qualidade precisa de seu trabalho, a que o dedica, mas sua duração. A escola é o primeiro cenário em que a criança e o jovem presenciam, aceitam e sofrem a redução de seu trabalho a trabalho abstrato. (1989, p.180)

Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico torna-se necessário que a

escola reformule seu tempo, estabelecendo períodos de estudo e reflexão de

equipes de educadores fortalecendo a escola como instância de educação

continuada.

É preciso tempo para que os educadores aprofundem seu conhecimento

sobre os alunos e sobre o que estão aprendendo. É preciso tempo para acompanhar

e avaliar o projeto político-pedagógico em ação. É preciso tempo para os estudantes

se organizarem e criarem seus espaços para além da sala de aula.

4.5 - O processo de decisão

Na organização formal de nossa escola, o fluxo das tarefas das ações e

principalmente das decisões é orientado por procedimentos formalizados,

prevalecendo as relações hierárquicas de mando e submissão, de poder autoritário

e centralizador.

Uma estrutura administrativa da escola adequada à realização de objetivos

educacionais, de acordo com os interesses da população, deve prever mecanismos

que estimulem a participação de todos no processo de decisão.

Isto requer uma revisão das atribuições especificas e gerais, bem como da

distribuição do poder e da descentralização do processo de decisão. Para que isso

seja possível há necessidade de se instalarem mecanismos institucionais visando à

participação política de todos os envolvidos com o processo educativo da escola.

Paro (1993, p. 34 sugere a instalação de processos eletivos de escolha de

dirigentes, colegiados com representação de alunos, pais, associação de pais e

professores, grêmio estudantil, processos coletivos de avaliação continuada dos

serviços escolares etc.

4.6 - As relações de trabalho

É importante reiterar que, quando se busca uma nova organização do

trabalho pedagógico, está se considerando que as relações de trabalho, no interior

da escola deverão estar calcadas nas atitudes de solidariedade, de reciprocidade e

de participação coletiva, em contraposição à organização regida pelos princípios da

divisão do trabalho da fragmentação e do controle hierárquico. É nesse movimento

que se verifica o confronto de interesses no interior da escola. Por isso todo esforço

de se gestar uma nova organização deve levar em conta as condições concretas

presentes na escola. Há uma correlação de forças e é nesse embate que se

originam os conflitos, as tensões, as rupturas, propiciando a construção de novas

formas de relações de trabalho, com espaços abertos à reflexão coletiva que

favoreçam o diálogo, a comunicação horizontal entre os diferentes segmentos

envolvidos com o processo educativo, a descentralização do poder. A esse respeito,

Machado assume a seguinte posição: "O processo de luta é visto como uma forma

de contrapor-se à dominação, o que pode contribuir para a articulação de práticas

emancipatórias" (1989, p. 30).

A partir disso novas relações de poder poderão ser construídas na dinâmica

interna da sala de aula e da escola.

4.7 - A avaliação

Acompanhar as atividades e avaliá-las levam-nos a reflexão com base em

dados concretos sobre como a escola organiza-se para colocar em ação seu projeto

político-pedagógico. A avaliação do projeto político pedagógico, numa visão crítica,

parte da necessidade de se conhecer a realidade escolar, busca explicar e

compreender ceticamente as causas da existência de problemas bem como suas

relações, suas mudanças e se esforça para propor ações alternativas (criação

coletiva). Esse caráter criador é conferido pela autocrítica.

Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão global, analisam o projeto

político-pedagógico, não como algo estanque desvinculado dos aspectos políticos e

sociais. Não rejeitam as contradições e os conflitos. A avaliação tem um

compromisso mais amplo do que a mera eficiência e eficácia das propostas

conservadoras. Portanto, acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico é

avaliar os resultados da própria organização do trabalho pedagógico.

Considerando a avaliação dessa forma é possível salientar dois pontos

importantes. Primeiro, a avaliação é um ato dinâmico que qualifica e oferece

subsídios ao projeto político-pedagógico. Segundo, ela imprime uma direção às

ações dos educadores e dos educandos.

O processo de avaliação envolve três momentos: a descrição e a

problematização da realidade escolar, a compreensão crítica da realidade descrita e

problematizada e a proposição de alternativas de ação, momento de criação

coletiva.

A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser instrumento de exclusão

dos alunos provenientes das classes trabalhadoras. Portanto, deve ser democrática,

deve favorecer o desenvolvimento da capacidade do aluno de apropriar-se de

conhecimentos científicos, sociais e tecnológicos produzidos historicamente e deve

ser resultante de um processo coletivo de avaliação diagnóstica.

5. Finalizando

A escola, para se desvencilhar da divisão do trabalho, de sua fragmentação e

do controle hierárquico precisa criar condições para gerar uma outra forma de

organização do trabalho pedagógico.

A reorganização da escola deverá ser buscada de dentro para fora. O fulcro

para a realização dessa tarefa será o empenho coletivo na construção de um projeto

político-pedagógico e isso implica fazer rupturas com o existente para avançar.

É preciso entender o projeto político-pedagógico da escola como uma

reflexão de seu cotidiano. Para tanto ela precisa de um tempo razoável de reflexão e

ação, para se ter um mínimo necessário à consolidação de sua proposta.

A construção do projeto político-pedagógico requer continuidade das ações,

descentralização, democratização do processo de tomada de decisões e instalação

de um processo coletivo de avaliação de cunho emancipatório.

Finalmente, há que se pensar que o movimento de luta e resistência dos

educadores é indispensável para ampliar as possibilidades e apressar as mudanças

que se fazem necessárias dentro e fora dos muros da escola.

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TEXTO DISPONÍVEL EM:

http://www.ifspcaraguatatuba.edu.br/wp-content/uploads/2014/10/veiga-ilma-passos-

ppp-uma-construcao-coletiva.pdf

Último acesso em 17/07/2015 as 23:47