Os Círculos de Diálogo como metodologia complementar no

processo de ensino e aprendizagem de História

Débora Giselli Bernardo1

Ailton José Morelli2

Resumo: O presente artigo é resultado dos estudos desenvolvidos durante o Programa deDesenvolvimento Educacional do Estado do Paraná (PDE), nos anos de 2016 e 2017. Tais estudostiveram por objeto a metodologia de círculos de diálogo, advinda da Justiça Restaurativa, aplicada demodo complementar ao processo de ensino e aprendizagem nas aulas de História. O objetivo foibuscar superar o baixo desempenho de muitos alunos na disciplina, resultado do desinteresse, daindisciplina, das dificuldades perante as metodologias tradicionais, da pouca participação dos alunosnas aulas, entre outros fatores observados. Para organizar as aulas e aplicar o projeto de intervençãopedagógica elaborado ao longo do Programa, foram utilizados, além da metodologia dos círculos dediálogo, os pressupostos da aula-oficina, dando ênfase no trabalho dos alunos com fontes históricas.Foi desenvolvido um material didático a ser implementado em sala de aula, cujos resultados foram,em geral, satisfatórios, pois a maioria dos alunos demonstrou interesse pelas aulas, participandodelas ativamente, apresentando, como consequência, bons desempenhos nas avaliações.

Palavras-chave: História; Metodologia de ensino; Círculos de diálogo; Educação histórica

1 Introdução

O papel da escola pública é democratizar o acesso ao conhecimento

científico nas várias áreas do saber. Acreditamos que tal função, quando cumprida,

possibilita aos educandos as condições necessárias para que se “humanizem”,

atuando na sociedade de modo satisfatório, como cidadãos cientes de seus direitos

e deveres. Àqueles que pensam a Educação, desde seus pressupostos teórico-

metodológicos até suas políticas públicas, cabe refletir sobre o que se deve ensinar

e como se deve ensinar para que a escola cumpra seu papel. E não há, claro, um

caminho único a ser seguido. Evasão, reprovação, distorção idade/série, aprovação

por Conselho de Classe são problemas que retratam o fracasso da escola em

cumprir seu papel plenamente. E tais problemas estão intimamente relacionados às

políticas públicas para a Educação, muitas vezes ineficazes em um contexto

socioeconômico neoliberal.

Garantir a qualidade do ensino na escola, porém, vai além da ação dos

governantes, dependendo também, e de modo essencial, da ação dos profissionais

1 Professora do Estado do Paraná desde 2003. Graduada em História (UEM) e Mestre em Fundamentos da Educação (UEM). E-mail: debora_giselli@hotmail.com

2 Professor doutor do Departamento de História da Universidade Estadual de Maringá (UEM). E-mail: ajmorelli@uem.br

da educação. Há um discurso de culpabilização da família e do próprio educando

pelo insucesso na aprendizagem (FORGIARINI; SILVA, 2007). Evidentemente, a

postura positiva do educando perante a escola e ao aprendizado, bem como o apoio

da família, tem um impacto favorável no processo de ensino-aprendizagem. Porém,

essas não podem ser condições indispensáveis para o sucesso escolar dos alunos.

Caso contrário, o que aconteceria com todas as crianças e jovens que não as

apresentam? Nesse sentido, temos de nos questionar sobre o papel do professor no

âmbito da escola pública. O grande educador Paulo Freire nos mostra um caminho

possível. Em sua obra “Pedagogia da Autonomia”, ele afirma:

[…] meu papel como professor, ao ensinar o conteúdo a ou b, não é apenaso de me esforçar para, com clareza máxima, descrever a substantividade doconteúdo para que o aluno o fixe. Meu papel fundamental, ao falar comclareza sobre o objeto, é incitar o aluno a fim de que ele, com os materiaisque ofereço, produza a compreensão do objeto em lugar de recebê- la, naíntegra, de mim. Ele precisa de se apropriar da inteligência do conteúdopara que a verdadeira relação de comunicação entre mim, como professor,e ele, como aluno se estabeleça. (FREIRE, 2014, p. 115-116)

A prática pedagógica deve ser alvo de constantes reflexões e debates.

Currículo, metodologia de ensino, relação professor/aluno, avaliação, são elementos

sobre os quais se deve discutir reiteradamente, sempre visando a um ensino que

leve o educando a ser sujeito ativo na construção de seu conhecimento, dando a

este real significado. Segundo as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná:

É na abordagem dos conteúdos e na escolha dos métodos de ensinoadvindo das disciplinas curriculares que as inconsistências e ascontradições presentes nas estruturas sociais são compreendidas. Essacompreensão se dá num processo de luta política em que estes sujeitosconstroem sentidos múltiplos em relação a um objeto, a um acontecimento,a um significado ou a um fenômeno. Assim, podem fazer escolhas e agir emfavor de mudanças nas estruturas sociais. (PARANÁ, 2008, p. 30-31)

Portanto, cabe ao professor decidir quais conteúdos e quais caminhos

metodológicos irá adotar para alcançar o sucesso no processo pedagógico, tendo

em vista as teorias sobre o processo de ensino-aprendizagem.

A partir desses pressupostos e da observação da realidade da escola em que

atuo há 13 anos, é que elaborei, sob orientação do professor Dr. Aílton José Morelli,

um Projeto de Intervenção Pedagógica, como parte do Programa de

Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná (PDE), no qual estive inserida

em 2016 e 2017. Nesse projeto, apontamos a necessidade de aprofundar estudos

sobre possíveis caminhos metodológicos a serem percorridos em sala de aula.

Alguns questionamentos foram levantados em nossa reflexão, tais como: Quais as

razões para o desinteresse de tantos alunos em relação ao conteúdo de História?

Por que, muitas vezes, mesmo os alunos que tem “bom comportamento” e tiram

“boas notas” não parecem considerar o conhecimento histórico como algo

significativo para suas vidas? Em que medida a qualidade da relação cotidiana entre

professor/aluno e aluno/aluno em sala de aula influencia nos resultados do processo

de ensino-aprendizagem? Em suma: Que proposta metodológica de ensino-

aprendizagem poderia resultar numa participação ativa dos alunos nas aulas de

História, estimulando-os a se expressar, expondo e debatendo ideias, integrando-

se com o professor e os colegas, dando, assim, significado ao conhecimento?

Em busca de respostas a essa problematização, é que desenvolvemos

nossos estudos sobre práticas e princípios restaurativos e suas possibilidades na

escola. O nosso propósito foi discutir caminhos possíveis para uma metodologia de

ensino-aprendizagem inspirada em tais práticas, com base dialógica e integradora,

que resultasse em conhecimentos significativos para os alunos. A intervenção

pedagógica proposta ocorreu nas turmas de 3o ano (A e B) do Ensino Médio do

Colégio Estadual Brasílio Itiberê, totalizando 32 horas/aula e abordando os seguintes

temas históricos: “Imperialismo nos séculos XIX-XX” e “Brasil: República Velha”.

Para que essa intervenção ocorresse, e como requisito do PDE, desenvolvemos um

material didático-pedagógico que serviu de apoio para a organização das aulas.

2 Encaminhamentos teóricos e metodológicos

2.1 Práticas e princípios restaurativos: origem, fundamentos teóricos,

experiências

O conceito de práticas restaurativas é geralmente utilizado no âmbito judicial.

Pode-se dizer que tais práticas são um conjunto de estratégias para a resolução

pacífica de conflitos, baseadas em princípios como a comunicação não-violenta, a

empatia, a responsabilização, o protagonismo, a reparação de danos e a

restauração das relações. Elas “originaram-se do modelo de Justiça Restaurativa

[…] e basearam-se em práticas oriundas de comunidades indígenas, principalmente

do Sudeste Asiático e do Canadá.” (BRASIL, 2014, p. 21). As primeiras experiências

com Justiça Restaurativa datam de meados da década de 1970, mas essa prática só

se expandiu na década de 1990, sendo, portanto, recente. Segundo Silva (2007, p.

23), a Justiça Restaurativa “pressupõe [...] alteração dos valores que fundamentam o

sistema penal, para que ele não seja conduzido pelo desejo de vingança e

retribuição do mal, porém pelo anseio de reconciliação e reparação”. Assim sendo,

esse tipo de justiça visa restaurar os laços sociais, dando voz a todos os envolvidos,

objetivando um acordo que repare a vítima na medida do possível, mas que,

também, leve à responsabilização do agressor, não apenas à punição. Tais práticas

foram introduzidas no Brasil, em projetos-piloto, há cerca de doze anos, em São

Paulo, Rio Grande do Sul e Brasília, e sua expansão vem sendo objeto de muitos

estudos e debates.

As práticas restaurativas não ficaram, contudo, restritas ao espaço jurídico.

Elas também foram adotadas em escolas de vários lugares do mundo, como

Austrália, Canadá, Inglaterra, Nova Zelândia, Estados Unidos, e tem sido avaliadas

de modo bastante positivo (MORRISON, 2005). No Brasil, tais práticas já foram

introduzidas em escolas de algumas cidades dos estados de São Paulo, Rio Grande

do Sul e Mato Grosso do Sul, por exemplo, apresentando resultados interessantes.

Aliás, desde a chegada da Justiça Restaurativa no Brasil, houve experiências

envolvendo escolas, mais especificamente em São Caetano do Sul-SP. (VARELA;

SASAZAKI, 2014). Os princípios restaurativos vem sendo utilizados no ambiente

escolar num sentido preventivo de combate à violência, de resolução pacífica de

conflitos e de disseminação de uma cultura de paz, com base, entre outros

fundamentos, em conceitos como empatia e comunicação não-violenta.

Segundo Chrispino (2007), práticas desse tipo podem colaborar para a

construção de sentimentos de cooperação e fraternidade, melhorando a qualidade

nas relações entre todos no ambiente escolar, possibilitando, assim, melhores

condições para o bom desenvolvimento dos processos de ensino-aprendizagem. De

acordo com o Guia Prático para Educadores, publicado em 2014 pelo Conselho

Nacional do Ministério Público, as práticas restaurativas “trazem procedimentos,

práticas proativas e habilidades que podem colaborar para uma melhoria na

prevenção e na resolução positiva de conflitos em geral, contribuindo para o

desenvolvimento de boas relações no espaço escolar. “(BRASIL, 2014, p. 9).

Empatia significa, no campo das relações humanas, a identificação emocional

de um indivíduo com outro. Pranis (2000, p. 1) chama a atenção para o fato de que

“Criamos toda uma geração sem os pré-requisitos necessários ao desenvolvimento

de empatia – e depois ficamos escandalizados quando eles parecem não se

importar com o impacto de seu comportamento sobre os outros.” A escola, como

espaço de coletividade e de formação para a convivência social, necessitaria

também desenvolver e praticar relações empáticas. Relacionada à questão da

empatia, a comunicação não-violenta (CNV) pressupõe, segundo o psicólogo

Marshall Rosemberg, a valorização de um diálogo em que os envolvidos busquem

perceber, sem julgamentos, os sentimentos e necessidades uns dos outros,

desenvolvendo ações que gerem boa convivência e satisfação a todos. Diálogos

carregados de culpa, insultos, rotulações, críticas, comparações, são, de acordo

com Rosemberg (2006, p. 40), formas do que ele denomina de “comunicação

alienante da vida”, que estaria, inclusive, na “raiz de grande parte ou talvez de toda

violência - verbal, psicológica ou física, entre familiares, tribos ou nações”.

Kay Pranis (2000, p. 4) afirma que os processos restaurativos “partem do

pressuposto de que todo indivíduo tem valor, portanto, apresentam as pessoas umas

às outras de um modo respeitoso […]. Os processos restaurativos permitem a todos

ganhar voz para contar sua história e tomar decisões.” Assim, podemos dizer que as

práticas restaurativas nas escolas, com sua abordagem dialógica, inclusiva e

integradora, podem levar não apenas à resolução pacífica de conflitos, mas também

a participação de alunos, professores e toda a comunidade nos assuntos escolares.

Uma das ideias é combater a agressividade e a violência através de uma cultura de

paz, baseada no diálogo e na empatia, o que auxiliaria na diminuição da indisciplina

de modo geral, por conta do sentimento de inclusão e de protagonismo das crianças

e jovens. Acreditamos, por isso, que tais práticas podem ser utilizadas em sala de

aula, auxiliando no processo de ensino e aprendizagem ao possibilitar a construção

de um ambiente mais harmônico, respeitoso, integrador e propício ao diálogo e à

participação ativa dos alunos.

2.2 Processos circulares: elementos estruturais

Na esfera das práticas restaurativas, a resolução pacífica dos conflitos

acontece por meio dos círculos restaurativos, que são “reuniões circulares

envolvendo: as pessoas diretamente ligadas ao conflito, um facilitador e outras

pessoas que tenham interesse ou que possam colaborar com a solução do conflito

[…].” (BRASIL, 2014, p. 47). Essa disposição espacial serve para demonstrar que

todos os presentes estão em condição de igualdade, bem como para melhorar a

conexão entre as pessoas. “É de suma importância que todos se sentem em círculo.

Este arranjo permite que todos se enxerguem e prestem contas - assumam suas

responsabilidades - um para com o outro, frente a frente. […] Um círculo enfatiza a

ideia de igualdade e conectividade.” (PRANIS, 2011, p. 16).

Dentro do círculo, no chão, fica a chamada peça de centro, que serve de base

sobre a qual são colocados objetos significativos, remetendo aos valores

restaurativos ou mesmo ao tema a ser tratado no encontro. Os valores restaurativos,

também chamados de diretrizes, devem ser expressos e aceitos pelo grupo. São

eles, fundamentalmente, o respeito, a honestidade, a responsabilidade e a

confidencialidade. Porém, valores como a empatia, a esperança, a tolerância, a

amizade, dentre outros, também poderão estar presentes, afinal, as diretrizes “[...]

não são limites rígidos, mas são lembretes de reforço das expectativas de

comportamento de todos dentro do círculo.” (PRANIS, 2011, p. 17).

O círculo é organizado e conduzido por um facilitador, que deve ser imparcial,

cuja função é a de criar e manter um espaço propício para o diálogo respeitoso

entre os participantes. Não é papel do facilitador, num círculo para resolução de

conflitos, apontar soluções ou conduzir os resultados. Paciência, respeito,

responsabilidade, humildade, capacidade de escuta atenta, são alguns dos

requisitos para o desempenho de tal função, conforme ressalta Pranis (2011). Cabe

ao facilitador organizar detalhes tais como os objetos a serem utilizados no círculo,

as perguntas a serem feitas para estimular o diálogo e gerar valores, as mensagens

ou outros recursos que poderão ser úteis para as cerimônias de abertura e

encerramento.

Há um objeto da palavra (também chamado de “bastão da fala”) que pode ou

não ter algum significado especial para as pessoas presentes, e que serve para

regular a fala e a escuta ativa. O objeto passa de mão em mão, sempre em círculo,

podendo o facilitador falar sem ele, apenas para organizar o diálogo. Todos tem igual

oportunidade de falar e ouvir e, até mesmo, de optar pelo silêncio. É importante

lembrar que a participação de todos deve ser absolutamente voluntária. (PRANIS,

2011). O diálogo nos círculos é pautado pelos princípios de uma comunicação não-

violenta. Desse modo, garantir que todos tenham o direito de se expressar, mas

também o dever de ouvir os outros com respeito, é um elemento fundamental do

processo. Consideramos que isso explica, em grande parte, a importância do objeto

que regula a palavra nos círculos. Os processos circulares geralmente contam com

as seguintes etapas: cerimônia de abertura, apresentação dos participantes, check

in, definição de valores do grupo, diálogo sobre o tema que motivou o encontro,

check out e cerimônia de encerramento. (PRANIS, 2011). Vejamos a seguir algumas

considerações sobre as etapas que compõem os círculos.

Estando todos os participantes presentes sentados em círculo e atentos, o

facilitador dá início com as boas vindas e a cerimônia de abertura, que tem a função

de acolher e centrar os envolvidos no processo, ajudando-os a “[...] livrar-se de

distrações não relacionadas ao contexto […].” (PRANIS, 2011, p. 16). A abertura

pode ser feita com o uso de materiais variados, como por exemplo um poema, uma

frase, um pequeno vídeo, uma imagem, que tenham como tema algo relacionado ao

motivo do encontro ou aos valores que se espera que estejam presentes no grupo.

A seguir, o facilitador deve explicar o que é a peça de centro e o significado

dos objetos que estão sobre ela, bem como explicar o significado do objeto da

palavra. É necessário que seja explicitado de forma clara para o grupo o modo como

o objeto funciona: ele sempre passará de mão em mão, em círculo, sem pular

ninguém, dando a cada um a oportunidade de falar e ser ouvido, bem como de não

se manifestar, caso assim deseje (PRANIS, 2011). Ouvir com atenção e esperar a

vez de falar, exercita a paciência e o autocontrole. Depois, há que esclarecer a todos

o (s) objetivo (s) do círculo que está sendo realizado.

O chamado check in é o momento em que o objeto da palavra circula pela

primeira vez e os participantes se apresentam uns aos outros (caso alguém não se

conheça) e expressam seus sentimentos e expectativas. Nessa etapa, podem ser

feitas perguntas que levem as pessoas a compartilharem um pouco sobre si

mesmas, criando um clima de empatia. Exemplos de perguntas: “Qual foi o ponto

fraco da semana que passou; qual foi o ponto forte?, Como você está se sentindo

hoje? Há alguma coisa que você ache importante que saibamos?, […] O que está

trazendo alegria na sua vida neste momento?”. (PRANIS, 2011, p. 43). Existe, ainda,

a possibilidade do check in ser feito através de alguma dinâmica corporal ou

expressão artística, como um desenho, por exemplo. Na própria rodada de check in,

ou numa rodada seguinte, os participantes definem os valores e/ou diretrizes que

julgam importantes para sua vida e para o diálogo no círculo, anotando-os em um

papel, e, depois, através do objeto da palavra, explicam os motivos da escolha,

colocando-os no centro do círculo. Numa próxima rodada, é feita a confirmação

pelos participantes de aceitação ou não dessas escolhas. Caso haja discordância, é

preciso que se dialogue até chegar a um consenso sobre o tema. É importante que o

facilitador anote essas diretrizes e valores que vão reger os círculos e que eles

sejam constantemente relembrados. (PRANIS, 2011).

Tendo estabelecido um acordo nesse aspecto, pode-se passar a tratar do

tema central que motivou a realização do círculo. No caso de um conflito a ser

resolvido, o facilitador pode utilizar-se de perguntas norteadoras que levem os

envolvidos a expressarem seus sentimentos e necessidades, tais como: O que

aconteceu? Qual foi sua reação naquele momento? Como você está se sentindo

agora? O que você pode fazer ou espera que seja feito para solucionar o problema?

(BRASIL, 2014). Após estimular o diálogo entre a vítima e o ofensor, bem como

entre os apoiadores de ambos os lados, o facilitador tenta auxiliar as partes a

chegarem num acordo, utilizando-se também de questionamentos que as levem a

elencar suas necessidades e as possibilidades de reparação dos danos e

restauração das relações. É necessário destacar que nas práticas restaurativas para

resolução de conflitos, a responsabilização é essencial. O ofensor precisa

reconhecer seu erro e se responsabilizar em repará-lo de algum modo. É importante,

ainda, que seus apoiadores ajudem nesse processo e também se responsabilizem

por acompanhá-lo nessa reparação.

No check out, os participantes vão expressar como se sentem após a

realização do círculo e o que acharam da experiência. Podem ser feitas pergunta

pelo facilitador, também nessa etapa, tais como: “O que você aprendeu? O que você

pode levar que sera útil para você? Como essas reflexões vão ajudar você nas

próximas semanas?” (PRANIS, 2011, p. 37). Na cerimônia de encerramento, assim

como na abertura, o facilitador pode utilizar poemas, frases, imagens, vídeos curtos,

que retomem os valores importantes para os círculos restaurativos, como paz,

empatia, honestidade, responsabilidade, respeito, etc., e que são lembretes

necessários para estimular o cumprimento dos acordos e a restauração das

relações.

É importante ressaltar que nem todo processo circular pode ser chamado de

círculo restaurativo, pois esse conceito pressupõe situações mais graves e

complexas a serem resolvidas. Os círculos podem também ser utilizados para outros

objetivos, pois possibilitam a abordagem de vários temas e questões, justamente por

se ancorarem em princípios que fortalecem o diálogo. O espaço circular permite “[...]

que as pessoas tímidas e que raramente falam, passem a se expressar, gerando

inclusão, e possibilita àqueles que falam muito e ouvem pouco, aprendam a ouvir as

demais opiniões.” (BRASIL, 2014, p. 41). No cotidiano escolar, para os processos de

ensino e aprendizagem, são interessantes os seguintes tipos de círculos: de

diálogo, de aprendizado, de construção de senso comunitário, de compromisso, de

resolução de conflitos simples. (PRANIS, 2010b). Os círculos de diálogo, por

exemplo, visam estimular a expressão de ideias sobre determinado tema,

respeitando-se os diferentes pontos de vista. Inclusive, são as diferenças que podem

levar a reflexões e ampliar a compreensão dos envolvidos. Os círculos de

aprendizado “[...] utilizam o processo circular para o ensino ou para a partilha de

informações.” (PRANIS, 2010a, p. 14). Esses são tipos de círculos úteis em sala de

aula, pois podem ser usados para fomentar debates acerca de assuntos abordados

em textos, vídeos ou outros tipos de fontes de estudo.

A escola é local propício para a formação de diretrizes norteadoras para a

vida. Apesar da hierarquia existente na escola, esta deve incentivar espaços

democráticos, de participação ampla, pois com isso poderá transmitir às crianças e

aos jovens valores almejados, como cidadania, justiça, igualdade, tolerância, entre

outros. Por conseguinte, círculos de diálogo devem ser estimulados no ambiente

escolar, pois “[...] são espaços que potencializam a melhoria no convívio e permitem

a construção coletiva através da reflexão, do confronto de ideias e da troca de

experiências entre os participantes.” (BRASIL, 2014, p. 45). É essa modalidade de

processo circular, que objetiva estimular o diálogo e o aprendizado, que utilizamos

na implementação do nosso projeto em sala de aula.

2.3 Algumas considerações sobre o ensino de História

Quando os alunos nos fazem a frequente pergunta “Por que estudar

História?”, geralmente respondemos que o conhecimento histórico é necessário para

que eles compreendam melhor o presente e possam tomar decisões mais

conscientes, que irão impactar em seu futuro. Esta resposta encontra-se

fundamentada nas Diretrizes Curriculares de História do Paraná, que afirmam, a

partir das ideias do historiador Jörn Rüsen3, que a aprendizagem histórica está “[…]

articulada ao modo como a experiência do passado é vivenciada e interpretada de

3 RÜSEN, Jörn. Didática da História: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemão.Práxis educativa, v. 1, n.2. Ponta Grossa: UEPG, 2006.

maneira a fornecer uma compreensão do presente e a construir projetos de futuro.”

(PARANÁ, 2008, p. 57). A ideia é que os alunos consigam delinear sua identidade

como sujeitos do presente a partir dos estudos sobre os múltiplos sujeitos do

passado, que viveram em tempos e espaços diversos e que, por isso mesmo,

apresentavam distintas visões de mundo resultantes de suas experiências políticas,

sociais e culturais. Assim, o objetivo dessa disciplina na escola é o desenvolvimento

de uma consciência histórica nos alunos, que se forma com base na capacidade de

pensar historicamente, e que visa o uso do conhecimento do passado para analisar

o presente e agir sobre ele.

Para o desenvolvimento de um pensamento histórico, faz-se necessária a

investigação das ideias históricas por parte de professores e alunos. Apoiadas nos

estudos da historiadora Isabel Barca4, as Diretrizes indicam que tais ideias podem

ser:

tanto ideias substantivas da História, tais como os conteúdos históricos

(Revolução Francesa, escravidão na América portuguesa, democracia etc.),

como as categorias estruturais ligadas à epistemologia da História

(temporalidade, explicação, evidência, inferência, empatia, significância,

narrativas históricas etc.). (PARANÁ, 2008, p. 57).

A investigação dessas ideias em sala de aula visam, segundo a vertente da

Educação Histórica5, da qual Barca é expoente, a aquisição de uma “literacia

histórica”, que é a capacidade de ler o mundo sob a ótica da História, utilizando esse

saber no cotidiano. Tal investigação deve estar ancorada em cinco aspectos

fundamentais. São eles: identificar o conhecimento prévio do aluno; trabalhar com

fontes documentais; explorar as ideias históricas substantivas e estruturais,

abordando o conhecimento histórico em múltiplas perspectivas e estimular a empatia

histórica (RAMOS, 2013).

4 BARCA, I. O pensamento histórico dos jovens: ideias dos adolescentes acerca daprovisoriedade da explicação histórica. Braga: Universidade do Minho, 2000.

5 A Educação Histórica é um campo de investigação que vem se desenvolvendo em vários paísesnos últimos 15 anos e que se volta para a pesquisa sobre como se desenvolve o pensamentohistórico, mais especificamente no ambiente escolar. O objetivo é apontar caminhos queaprimorem o conhecimento histórico de alunos e professores. Ver: RAMOS, Márcia Elisa Teté.Educação Histórica: articulação orgânica entre investigação e ação. XIV JornadasInterescuelas/Departamentos de Historia. Departamento de Historia de la Facultad de Filosofíay Letras. Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, 2013. Disponível em:http://www.aacademica.org/000-010/1110 Acesso em: 24 de junho de 2016

Quanto a identificar o conhecimento prévio dos alunos, Schmidt e Garcia

(2006) destacam que os professores precisam compreender quais os saberes que

os alunos trazem para a sala de aula, pois é a partir desse diagnóstico inicial que

deverão pensar sobre os materiais de aprendizagem adequados e as situações de

ensino que poderão ser criadas. Segundo Barca (2001), as pesquisas sobre ensino

e aprendizagem de História vem concluindo que as crianças já tem um conjunto de

ideias ligadas à História quando chegam à escola e que esse saber não deve ser

menosprezado. Ele se origina do meio familiar, da comunidade, das mídias, e

geralmente é fragmentado e desorganizado. Fernandes e Schmidt (2011) reforçam

que, ao elaborar as atividades para verificação dos conhecimentos prévios dos

alunos, é imprescindível sempre ter em mente os objetivos de ensino que permeiam

a temática escolhida. Caberá ao professor, através da sua intervenção, organizar o

conhecimento histórico do aluno, aprimorando-o.

É importante problematizar junto aos alunos as ideias históricas que eles

apresentam, pois assim poderão observar que existem diferentes formas de

expressar opiniões sobre um mesmo tema. Depois, a partir de uma sistematização e

análise dessas ideias, o professor deve planejar a intervenção pedagógica,

selecionando os materiais que serão necessários. (SCHMIDT; GARCIA, 2006).

Dentre esses materiais, que podem incluir textos historiográficos, mapas, gráficos, e

o próprio livro didático, encontram-se as fontes ou documentos históricos. Para a

vertente da Educação Histórica, a análise desse tipo de material é indispensável,

pois possibilita que o aluno se aproxime do trabalho do historiador e perceba, de

modo crítico, como ocorre o processo de construção do conhecimento histórico, bem

como seus limites. Lembrando que documento histórico é tudo aquilo que foi

produzido pela humanidade ao longo do tempo e que pode servir de fonte de

pesquisa, fornecendo respostas para problematizações de fatos do passado.

Quanto maior a diversidade de fontes documentais que o professor utilizar nas

aulas, mais variadas serão as perspectivas de interpretação dos fatos, apresentados

sob diferentes pontos de vista.

Outro elemento é a exploração das ideias históricas substantivas (fatos

históricos propriamente ditos) e estruturais (fontes, temporalidades, evidência,

mudança, permanência, transição, etc.) através da problematização constante dos

conteúdos pelo professor junto aos alunos. Os questionamentos devem ser lançados

às fontes para a obtenção de respostas possíveis, que deverão ser complementadas

pela historiografia disponível, auxiliando na construção de uma compreensão

contextualizada da História. Ramos (2013) destaca que as questões formuladas em

sala de aula são da mesma natureza das que os historiadores elaboram quando se

voltam a uma pesquisa, tais como: quem produziu este documento? em que época?

com qual intenção? havia um destinatário? quem teve acesso? ele representa o

pensamento hegemônico do período?, etc. A autora ressalta positivamente, também,

que a habilidade de realizar essa análise crítica na disciplina de História pode levar

as crianças e jovens a adquirirem o hábito de fazer o mesmo com os materiais

culturais com os quais se defrontam no dia a dia.

A Educação Histórica aponta, ainda, a empatia como aspecto fundamental do

desenvolvimento de um pensamento histórico. Etimologicamente, o termo deriva do

grego empatheia, formado a partir de en (dentro de) e pathos (sentimento, emoção).

Entendemos empatia, grosso modo, como a capacidade de um indivíduo colocar-se

no lugar do outro, identificando-se com seus sentimentos ou ações. No caso do

ensino de História, usamos a expressão “empatia histórica” para descrever a

capacidade de compreensão quanto às perspectivas, noções, ideias, sentimentos e

atos das pessoas do passado. A análise das fontes históricas auxilia o sujeito a

desenvolver tal capacidade, já que elas evidenciam diferentes percepções da

realidade, conforme o período, o local, o gênero, a classe social, religião, etc, a que

pertencia seus autores. (RAMOS, 2013; PEREIRA, 2013). A ideia aqui não é

identificar-se com o outro, nem aceitar seu modo de pensar e agir, mas compreendê-

lo em seu contexto. Isso pode gerar identificação, repulsa ou outros sentimentos,

dependendo do tema estudado e de como ele se relaciona com o conhecimento

prévio do aluno, bem como com o seu sistema de valores e crenças. Schmidt e

Garcia (2006, p. 9) afirmam que somente quando os alunos “compreendem os

vestígios do passado como evidência no seu mais profundo sentido, isto é, [...] como

algo de onde pode-se retirar respostas a questões, é que o conhecimento histórico

passa a ter significado para eles”. E é justamente uma aprendizagem significativa,

plena de sentido, que devemos buscar enquanto profissionais da educação.

Se partirmos do pressuposto que o não entendimento dos alunos quanto à

importância da disciplina de História para suas vidas é uma das causas do

desinteresse nas aulas, então teremos que encontrar caminhos metodológicos que

aumentem a participação efetiva dos mesmos no processo de aprendizagem,

aumentando seu protagonismo. Destacamos que

[...] do ponto de vista didático-pedagógico, só é relevante a aprendizagem

que seja significativa para o próprio aluno. Tal fato pressupõe o trabalho

com o conhecimento histórico em sala de aula particularmente em duas

direções: na primeira, o conteúdo precisa ser desenvolvido na perspectiva

de sua relação com a cultura experiencial dos alunos e com suas

representações já construídas; na segunda, para uma aprendizagem

significativa, é necessário construir, em sala de aula, um ambiente de

compartilhamento de saberes.” (SCHMIDT; CAINELLI, 2009, p. 54)

Dessa perspectiva, os processos circulares já discutidos aqui, bem como os

princípios restaurativos do diálogo, da empatia, da comunicação não-violenta e do

protagonismo, entre outros, são pertinentes como prática pedagógica, podendo ser

integrados a outras concepções de ensino e aprendizagem de História, como as que

foram apresentadas acima.

3 A produção didático-pedagógica e sua implementação em sala de aula

Como já mencionado, para a implementação do projeto de intervenção

pedagógica nas turmas previamente escolhidas – os terceiros anos do Ensino Médio

–, foi desenvolvido um material didático previsto para ser utilizado em 32 horas-aula.

Nele, fizemos inicialmente uma exposição teórica do tema estudado, com o intuito

de dar suporte àqueles que futuramente queiram utilizar o referido material. Nesse

texto introdutório, apresentamos nossas concepções sobre a educação escolar, o

papel do professor, a importância das escolhas metodológicas para o processo de

ensino e aprendizagem, bem como discutimos a metodologia dos processos

circulares e os pressupostos da Educação Histórica. Em seguida, dividimos as 32

horas-aula em dois blocos, de acordo com os temas a serem discutidos com os

alunos, a saber: “Imperialismo nos séculos XIX e XX”, totalizando 10 horas-aula, e

“República Velha (1889-1930)”, totalizando 18 horas-aula. As 4 horas-aula restantes

foram utilizadas para a apresentação do projeto aos alunos e o círculo de diálogo

inicial.

Cada um desses blocos foi detalhadamente descrito, apresentando-se tanto

as atividades a serem desenvolvidas com os alunos, como o material e a

metodologia a serem utilizados. Os círculos de diálogo foram propostos como prática

pedagógica complementar e foram apresentados nos apêndices de modo minucioso.

Os temas selecionados foram trabalhados a partir de documentos históricos

variados, como fotografias, charges, textos oficiais, músicas, poemas. Os círculos de

diálogo, inicialmente previstos para ocorrerem em quatro momentos durante a

aplicação do projeto, acabaram por se estender um pouco mais, sempre com os

objetivos de estimular o debate de questões importantes para o estudo dos temas e

a participação significativa dos alunos nas aulas, bem como promover a reflexão

destes e do professor sobre o próprio processo de ensino e aprendizagem.

Após a apresentação do tema, da justificativa e dos objetivos do projeto de

intervenção pedagógica aos alunos, já no primeiro dia do ano letivo, percebemos

interesse e curiosidade por parte da maioria deles, o que é esperado frente a uma

novidade. Avaliamos esse aspecto como algo positivo, afinal, uma boa receptividade

à proposta de trabalho do professor aumenta as chances de sucesso do trabalho a

ser desenvolvido. No encontro seguinte, iniciamos nosso primeiro círculo de diálogo,

com o tema “Como eu aprendo História?”. Os objetivos propostos centraram-se em:

a) apresentar aos alunos, de modo prático, o funcionamento de um círculo de

diálogo, seus pressupostos e os valores que estão envolvidos nessa metodologia, a

saber: empatia, respeito, comunicação não violenta, protagonismo, entre outros; b)

realizar um diagnóstico inicial da turma: são agitados? Tímidos? Gostam de se

expressar? Respeitam a fala do outro? São resistentes a novidades ou abertos a

elas?; c) verificar as impressões que os alunos tem sobre seu próprio processo de

aprendizagem, seus pontos de vista acerca da função do conhecimento histórico e

como eles percebem seu aprendizado, como organizam seus estudos, de que tipos

de aula gostam, e como seria, na opinião deles, uma boa aula de História; d)

estabelecer coletivamente os princípios e acordos para nortear as aulas, não apenas

durante a aplicação do projeto, mas por todo o ano letivo.

O círculo foi organizado na própria sala de aula, com a peça de centro (um

tapete) contendo objetos tais como: um fantoche de pelúcia, que seria escolhido

posteriormente como objeto da palavra para esse e os demais círculos; um livro

didático de História e uma caixa de giz, representando o processo de ensino e

aprendizagem dessa disciplina; um vaso de flores, remetendo à alegria e bem-estar;

e papel e canetinhas, para que os valores/diretrizes escolhidos pelos participantes

fossem anotados, colocados no centro do círculo e, depois, aceitos pelo coletivo.

Após a cerimônia de abertura, com a reflexão sobre o poema “Perguntas de um

operário letrado”, de Bertold Brecht, iniciamos a apresentação e o check in, primeiro

momento em que os alunos puderam se expressar mais livremente, dizendo como

estavam se sentindo naquele dia. Foi bastante interessante observar que todos

quiseram falar, mesmo tendo a opção de passar a vez, e ficaram empolgados com a

oportunidade de ter um espaço de escuta ativa para demonstrar seus sentimentos.

Houve até mesmo uma aluna que ficou emocionada nesse momento, pois estava

passando por problemas pessoais. Situações como essas podem ser usadas para

destacar a importância da empatia na compreensão do outro, o que gera relações

mais respeitosas e um ambiente harmônico, que favorece o aprendizado.

No momento de definir os valores/diretrizes para o grupo, a palavra que mais

apareceu foi “respeito”. Muitos alunos falaram sobre o significado de respeitar os

outros, demonstrando, ao menos no nível conceitual, ter consciência da importância

do comportamento respeitoso, embora muitas vezes apresentem dificuldades em

levar a cabo tal atitude. Harmonia, amizade, empatia, responsabilidade, honestidade

e amor, foram, no geral, os demais valores ressaltados. Posteriormente, afixamos

um cartaz em sala de aula com todos esses termos citados por eles no círculo, com

o intuito de estarmos, sempre que necessário, relembrando o que eles mesmos

apontaram como sendo as diretrizes que deveríamos seguir nas aulas. Em muitos

momentos, nos encontros seguintes, chamei a atenção dos alunos para esse cartaz,

quando, por exemplo, apresentavam comportamentos desrespeitosos.

A atividade principal do primeiro círculo foi propiciar um diálogo e uma

reflexão sobre a disciplina de História e sua importância para a formação dos jovens.

Os alunos tiveram que responder a questões sobre a relevância do conhecimento

histórico, suas facilidades e dificuldades com a disciplina, além de fazer sugestões e

tecer comentários sobre as metodologias de ensino já utilizadas por seus

professores. Os alunos foram chamados a refletir sobre sua parcela de

responsabilidade no desempenho escolar, ao falar sobre seus hábitos de estudo, em

sala de aula e em casa. Observamos que eles se sentiram valorizados e, em parte,

até positivamente surpresos, com o espaço que estava sendo dado a eles para

expressarem suas opiniões a respeito desses temas, o que evidenciou que dar voz

aos alunos estimula o protagonismo, o sentimento de pertencimento e a empatia,

entre outros valores restaurativos. Eles demonstraram sua satisfação com a

experiência no check out, quando muitos elogiaram a metodologia do círculo e já

questionaram sobre quando seriam realizados os próximos. Destacamos, na

cerimônia de encerramento, a importância de falar, mas, também, saber ouvir, bem

como a relevância de refletirmos e debatermos coletivamente sobre o nosso

processo de ensino e aprendizagem. É claro que, ao trabalhar com adolescentes,

não esperávamos alcançar um absoluto silêncio durante os círculos, ao menos não

no início, pois esse comportamento não é usual nessa idade. Mas acreditamos que

é perfeitamente possível criar o hábito da escuta ativa através da prática constante

dos círculos de diálogo, ou seja, esse resultado é mais facilmente alcançado a longo

prazo, o que não é o caso desse projeto, que abarcou apenas um trimestre.

As 10 horas-aula seguintes foram dedicadas ao estudo do tema “Imperialismo

nos séculos XIX e XX”. Primeiramente, definimos e apresentamos aos alunos os

objetivos de aprendizagem desse conteúdo. Nosso propósito era que os alunos

apreendessem o conceito de “Imperialismo”, por meio não apenas de definições

teóricas, mas também de estudo de algumas ações imperialistas ocorridas na África

e na Ásia nos séculos XIX-XX. Assim, seria possível analisar criticamente as

justificativas ideológicas para as ações dos países imperialistas, bem como

identificar algumas das consequências do imperialismo europeu para as regiões

dominadas. Promover uma reflexão sobre a permanência ou não de práticas

imperialistas na sociedade atual foi outro objetivo proposto, visto que a História é

uma ciência do passado, mas também do presente.

A partir daí, aplicamos uma atividade de diagnóstico dos conhecimentos

prévios dos alunos sobre o tema, apresentando dois documentos históricos para

auxiliar na tarefa. Os documentos selecionados foram: uma charge francesa de 1885

sobre a Conferência de Berlim e um trecho de um texto do filósofo católico J. Folliet,

defensor do imperialismo francês. Foi pedido aos alunos que analisassem esses

materiais e, individualmente, escrevessem um pequeno texto sobre o que sabiam

acerca do tema, a partir de questões norteadoras. Os alunos entregaram a atividade

para que fosse feita a verificação das ideias históricas de cada um. Assim, pudemos

fazer um diagnóstico individual, mas, também, um panorama coletivo do nível de

conhecimento prévio da turma sobre o tema, bem como sobre suas dificuldades com

a escrita. Esse diagnóstico serviu para balizar a abordagem dos conteúdos nas

próximas aulas.

Nos encontros seguintes, apresentamos aos alunos as ideias históricas que

eles expressaram na atividade diagnóstica, apontando semelhanças e diferenças

entre elas e destacando a sua variedade. É importante que eles tenham consciência

de seu conhecimento histórico prévio, para que, posteriormente, possam avaliar com

mais clareza o próprio aprendizado do conteúdo. Separamos a turma em grupos de

4 alunos para que analisassem alguns documentos sobre a temática estudada, a

saber: uma fotografia de 1900 retratando prisioneiros congoleses durante a

dominação belga no Congo; um trecho do artigo “ Da influência civilizadora das

ciências aplicadas às artes e às indústrias”, publicado em 1889, na Revue

Scientifique; um trecho de um discurso de 1897 do empresário e político britânico

Joseph Chamberlain sobre as políticas imperialistas de sua nação; uma fotografia

retratando a grave crise de fome na Índia nos anos de 1876 a 1878. Sob orientação,

os grupos deveriam buscar responder às seguintes questões sobre cada fonte

histórica: Quem é o autor? Qual o tema? Qual o tipo de texto ou a natureza da

imagem? Em que data e local foi produzido? Qual seu contexto de produção?

Existem personagens e lugares representados? Qual o ponto de vista do autor sobre

o assunto? Em que medida o material permite o conhecimento do tema estudado?.

Os alunos foram incentivados a perceber quais dados lhes faltavam para que

compreendessem melhor o material que tinham em mãos. Um dos objetivos aqui, foi

fazê-los observar como se constrói o conhecimento histórico e a importância, bem

como os limites, dos documentos.

Essa atividade foi bastante produtiva, pois os alunos sentiram-se no papel de

historiadores, investigando o passado. Alguns, diante da dificuldade e da estranheza

com a tarefa, dispersaram-se, mas a maioria ficou curiosa, querendo mais

informações a respeito das fontes, e conseguiu perceber, de modo geral, as lacunas

que elas apresentavam. Para complementar as informações e atingir os objetivos

propostos inicialmente para o estudo do tema, utilizamos o texto do livro didático,

disponível para os alunos, como base para as aulas expositivas que se seguiram,

em que utilizamos a TV multimídia para expor as ideias principais do texto.

Retomamos o conceito de imperialismo, ressaltamos dados acerca das ações dos

países imperialistas, bem como de suas motivações e justificativas, identificamos

consequências do imperialismo para as regiões exploradas. Ao final desse bloco de

aulas expositivas, eles responderam a questões discursivas e objetivas sobre o

tema, entregando todo o material produzido para fins de avaliação.

Após esse ciclo de aulas, realizamos nosso segundo círculo de diálogo,

intitulado “Influências do Imperialismo na organização social, econômica e política da

África atual”. Foi requisitado com antecedência que os alunos, em grupos,

escolhessem um país da África ou Ásia e pesquisassem dados atuais sobre ele,

como IDH e organização política e socioeconômica. Cada grupo deveria escolher

um país diferente. No dia combinado para o círculo, eles trouxeram as pesquisas

para serem apresentadas como atividade principal e entregues ao professor para

fins de avaliação. Os objetivos desse círculo foram: estimular o debate sobre as

consequências do imperialismo a longo prazo, buscando demonstrar como o estudo

do passado auxilia na compreensão do presente; avaliar o avanço das ideias

históricas substantivas dos alunos (conteúdos históricos em si), bem como sua

capacidade de compreensão das ideias históricas estruturais (mudança,

permanência, temporalidade); comparar as ideias históricas apresentadas no círculo

com as ideias históricas iniciais, verificadas na atividade diagnóstica, para fins de

avaliação do processo de ensino-aprendizagem; fazer uma avaliação oral conjunta

com os alunos a respeito do processo de aprendizagem do tema “Imperialismo no

século XIX”, destacando pontos positivos e negativos, com vistas a corrigir possíveis

problemas.

Aqui, além dos objetos utilizados no círculo anterior, colocamos sobre a peça

de centro a imagem de um mapa múndi, remetendo aos aspectos geopolíticos da

atividade proposta. Após a cerimônia de abertura, com a leitura do poema “África!

Ergue-te e caminha!”, de Vasco Cabral, realizamos o check in, ouvindo os alunos

sobre seus sentimentos e expectativas. Relembramos os valores/diretrizes

propostos anteriormente por eles, para reforçar as regras de convivência coletiva,

baseadas em valores como diálogo, respeito, empatia, dentre outros. Só então

iniciamos a atividade principal de apresentação das pesquisas, com o objeto da

palavra temporariamente suspenso para que a fala ficasse livre. Logo após, o uso do

objeto foi retomado para organizar o debate. Para que os alunos refletissem e

expressassem livremente suas ideias, realizamos as seguintes questões

norteadoras: O que vocês compreenderam sobre o imperialismo?; Vocês

consideram o imperialismo justificável?; Na opinião de vocês, e baseados nos

nossos estudos, existem exemplos de práticas imperialistas nos dias de hoje?;

Vocês consideram que o estudo do passado auxilia na compreensão do presente?

Por que?. Algumas destas questões foram feitas aos alunos durante a atividade

diagnóstica inicial, e foi possível avaliar se houve avanço das ideias históricas dos

alunos. Cabe mencionar aqui alguns pontos negativos ocorridos nesse círculo, a

saber: alguns alunos não tiveram responsabilidade com a atividade, deixando de

trazer a pesquisa no dia combinado, e outros, mesmo tendo trazido a pesquisa,

fizeram apenas cópias da internet, sem estudar o tema escolhido. Por conta disso, a

atividade não foi tão exitosa quanto poderia ter sido. Esse tipo de problema,

infelizmente, é corriqueiro no cotidiano escolar e devemos estar sempre em busca

de ações que levem a sua superação. Foi feita uma reflexão com os alunos sobre

esse tipo de comportamento e suas consequências para a aprendizagem.

No check out, os alunos foram convidados a se expressar, refletindo sobre os

seguintes questionamentos: Vocês consideram que a atividade de hoje foi

significativa para o aprendizado do conteúdo proposto? Quais os aspectos positivos

e/ou negativos a respeito do processo de ensino e aprendizagem do tema

“Imperialismo nos séculos XIX-XX: África e Ásia”?. É significativo para os alunos

pensarem sobre seu próprio processo de aprendizagem, pois isso confere um grau

maior de autonomia e responsabilidade, tirando da avaliação seu caráter puramente

classificatório, hierárquico e, muitas vezes, punitivo, para lhe conferir sua autêntica

função formativa. Destacamos esse aspecto junto aos alunos e realizamos as

últimas considerações sobre a atividade. Para encerrar, sugerimos uma reflexão a

partir de uma frase do historiador Marc Bloch sobre a função da História na

problematização e compreensão do presente.

Como avaliação do tema “Imperialismo nos séculos XIX e XX”, os alunos

redigiram uma pequena narrativa histórica. Foi sugerido um roteiro que poderia ser

seguido, sempre tendo em mente os objetivos de aprendizagem inicialmente

determinados. Avaliamos a capacidade dos alunos em construir uma narrativa

coerente, descritiva e explicativa, em que apresentassem argumentações baseadas

nas fontes analisadas, bem como nos textos estudados em sala de aula. Ao

produzirem uma narrativa, os alunos tem a possibilidade de demonstrar avanços no

seu pensamento histórico, revelando, dentre outros aspectos, mudanças no

entendimento e no uso de conceitos, interpretações, argumentações e

contextualizações. É importante ressaltar que todos os materiais produzidos pelos

alunos foram entregues e levados em consideração para fins de avaliação, pois

fizeram parte do processo de construção do conhecimento. Consideramos o

resultado das avaliações como positivo, pois apesar das dificuldades de leitura e

escrita que muitos alunos apresentaram, percebemos que as ideias principais que

foram debatidas nas aulas apareceram nos textos, demonstrando, assim, que os

objetivos iniciais foram em boa medida alcançados.

Tendo encerrado a temática do Imperialismo, passamos para o estudo do

tema “Brasil: República Velha (1889-1930)”, com duração estimada em 18 horas-

aula. A primeira aula foi para definir e apresentar aos alunos os objetivos de

aprendizagem do conteúdo. De modo geral, planejamos analisar as características

políticas, socioeconômicas e culturais da Primeira República no Brasil, conhecida

como República Velha. Os objetivos específicos consistiram em: debater mais

amplamente os conceitos de política, república, cidadania e democracia;

compreender a organização do espaço urbano e rural no período e as relações de

trabalho como um elemento organizador desses espaços; discutir as relações de

poder e os conflitos de classe que estiveram na base dos vários movimentos sociais;

estabelecer relações entre o passado e o presente, identificando transformações e

permanências mo que respeita ao período da República Velha. Tendo em vista tais

objetivos, aplicamos uma atividade diagnóstica para verificar os conhecimentos

prévios dos alunos sobre os conceitos-chave do conteúdo a ser estudado. Num

bate-papo com a turma, os termos Política, República, Cidadania, Democracia e

Movimentos Sociais foram mencionados, e cada aluno, individualmente, anotou num

papel tudo que lhe veio à mente ao pensar em cada um deles, tendo cerca de 5 a

10 minutos para cada um. Depois, todos entregaram a atividade para que fosse

verificada. A intenção foi observar que saberes os alunos conseguiriam acessar

rapidamente sobre cada tema. Sistematizamos as ideias históricas iniciais

apresentadas, buscando identificar que tipos de relações os alunos fizeram entre os

conceitos e suas experiências de vida. Essa abordagem pedagógica facilita o

planejamento das atividades a seguir. Claro que é necessário que os alunos se

empenhem, o que nem sempre acontece, prejudicando um diagnóstico mais preciso.

Nesse caso, alguns alunos agiram com displicência, embora a maioria tenha se

envolvido com a tarefa.

Em seguida, realizamos nosso terceiro círculo de diálogo, intitulado

“Debatendo conceitos: Política, República, Cidadania e Democracia”. Foi requisitado

com antecedência que os alunos, divididos em quatro grandes grupos, escolhessem

um desses conceitos e realizassem uma breve pesquisa sobre ele. No dia previsto,

eles deveriam trazer as pesquisas e apresentá-las no círculo, para contribuir com o

debate sobre os temas. O objetivo geral era estimular a discussão sobre tais

conceitos, imprescindíveis para o entendimento do conteúdo histórico a ser

estudado (República Velha), bem como para a compreensão das transformações e

permanências do passado e do presente. Além disso, promover espaço de reflexão

sobre termos que se traduzem em práticas da vida cotidiana, cujo conhecimento é

indispensável na formação do indivíduo para agir em sociedade. Inclusive,

remetendo ao conceito de cidadania, foi colocado sobre a peça de centro nesse dia,

além dos objetos dos círculos anteriores já mencionados, uma imagem do mapa do

Brasil e um papel com excertos da Constituição Federal de 1988.

Para a cerimônia de abertura, trabalhamos a música “Cidadão”, composição

de Lúcio Barbosa, famosa na voz de Zé Ramalho, que retrata as diferenças de

classe e a discriminação social. Foi pedido que todos se pusessem a pensar sobre o

que entendiam por “cidadania”. A seguir, passamos para o check in, para que os

alunos contassem como estavam se sentindo naquele dia e suas expectativas para

a atividade que realizaríamos. Nesse dia, a maioria disse estar se sentindo bem,

embora alguns reclamassem de sono e cansaço, visto serem adolescentes que

trabalham meio período após a escola e muitas vezes vão dormir tarde. O tema do

círculo aparentemente despertou interesse em muitos alunos, pois vários disseram

estar animados em discuti-lo. Retomamos, mais uma vez, os valores/diretrizes

assumidos no primeiro círculo, relembrando da importância do respeito, da empatia,

da responsabilidade, da escuta ativa, entre outras coisas.

Iniciamos a atividade principal com a apresentação das pesquisas. O objeto

da palavra foi temporariamente suspenso para que a fala ficasse livre e os alunos

pudessem apresentar os dados, bem como para que fossem feitas as intervenções

necessárias. Em alguns momentos, interferíamos para relembrar aos alunos os

conhecimentos prévios que eles haviam apresentado na atividade diagnóstica,

visando a ajudá-los a perceber o quanto haviam ampliado sua compreensão dos

conceitos após a pesquisa. Logo após, o objeto da palavra foi retomado para

organizar o diálogo. Foram lançados alguns questionamentos, tais como: Existem

consequências em se negar a participar ativamente da vida política de uma

sociedade?; Vocês consideram que os cidadãos devem aceitar todas as decisões

tomadas pelos seus representantes? Por que?; Como eles podem demonstrar

insatisfação com as decisões tomadas pelo chefe de estado?; Vocês consideram

que os direitos garantidos ao cidadão brasileiro na Constituição Federal são

importantes? Por que?. Foi surpreendente constatar que vários alunos tem uma

consciência crítica mais apurada do que imaginávamos, conseguindo responder a

essas questões com ideias bem organizadas e coerentes, embora muitas vezes

carentes de argumentos mais aprofundados. No entanto, percebeu-se também uma

parcela de meninos e meninas que apresentam pouco ou nenhum interesse por

temas políticos e até mesmo por conhecer seus próprios direitos, assumindo uma

apatia evidente, usando sem qualquer pudor o discurso de que “nenhum político

presta” e de que “política é algo muito chato” como justificativas para sua falta de

vontade em discutir os temas propostos.

No check out, os alunos puderam dizer como estavam se sentindo após a

atividade e se a consideraram significativa para seu aprendizado. Nesse momento,

apesar de alguns terem dito não se interessar pelos assuntos tratados, foi geral a

opinião de que o círculo de diálogo e a forma como as questões foram abordadas

levaram a um interesse maior em se envolver nas reflexões levantadas.

Aproveitamos a cerimônia de encerramento para realizar as últimas considerações

sobre a atividade, agradecer a participação de todos, bem como deixar uma reflexão

final para os alunos, por meio do poema “O analfabeto político”, de Bertold Brecht,

que aborda justamente a questão da importância do envolvimento do cidadão nas

decisões políticas, visto que elas o afetam direta ou indiretamente a todo momento.

As 6 horas-aulas seguintes foram dedicadas a caracterizar a chamada

República Velha (1889-1930) no Brasil, em aspectos políticos, econômicos e

socioculturais, por meio do estudo de alguns documentos históricos. Na primeira

atividade, os alunos deveriam, em duplas, analisar um trecho da Constituição de

1891 que trata dos cidadãos brasileiros e seus direitos. Sob orientação, eles leram o

documento e buscaram responder às questões: Quem era considerado cidadão na

Primeira República?, Que parcela da sociedade poderia participar da vida política?,

De modo geral, que direitos importantes eram garantidos por lei aos cidadãos? A

partir de suas experiências de vida, vocês consideram que esses direitos são

garantidos até hoje? Justifique. Ao término, as respostas foram entregues para fins

de avaliação. Os objetivos dessa atividade foram: identificar o conceito de cidadania

no período estudado (1889-1930); caracterizar a participação política da população e

verificar direitos garantidos por lei aos cidadãos à época, relacionando-os com os

direitos garantidos atualmente, de acordo com a percepção dos alunos. O

desempenho da turma foi muito bom, de modo geral, pois eles demonstraram maior

facilidade em extrair informações de um documento escrito, além da facilidade de

comparar as informações do texto com a sua própria experiência cotidiana.

Na segunda atividade, os documentos utilizados foram as charges “A fórmula

democrática” e “As próximas eleições…de cabresto”, ambas de Alfredo Storni,

publicadas originalmente na revista Careta, em 1925 e 1927, respectivamente.

Storni apresentou críticas à política da época, dominada pelas oligarquias paulista e

mineira, além de satirizar as eleições manipuladas pelo chamado “voto de cabresto”.

Os alunos, em duplas, observaram os documentos e, orientados, buscaram

responder às questões: Quem é o autor das charges e em que datas elas foram

publicadas?; Onde elas foram publicadas?; Que elementos aparecem retratados nas

charges?; Como eles estão representados (vestimentas, gestos, expressões)?; Que

hipóteses podem ser formuladas ao tentarmos relacionar os títulos das charges com

o que nelas está desenhado?; O que vocês consideram que seria necessário

conhecer sobre o período retratado nas charges para melhor interpretá-las? Existe,

na opinião de vocês, alguma relação entre elas?. As respostas foram entregues para

fins de avaliação. Os objetivos da atividade consistiram em: investigar os

conhecimentos prévios dos alunos sobre a política do café com leite e o voto de

cabresto durante a República Velha; levantar hipóteses sobre como era o

funcionamento da política no período estudado, a partir dos elementos fornecidos

pelos documentos (charges); despertar o interesse dos alunos em saber mais sobre

o tema, partindo de suas próprias observações acerca do que desconhecem sobre o

mesmo.

A terceira atividade foi a análise de fotografias retratando o Rio de Janeiro no

início do século XX. A primeira foto mostrava as demolições para a construção da

Avenida Central, em 1904-1905. A segunda, retratava a Avenida Central, atual

Avenida Rio Branco, em 1906. A terceira , trazia o Morro de Santo Antônio, em

1914. Os alunos, em duplas, observaram os documentos e fizeram anotações de

acordo com orientações, buscando responder às questões: Qual o local retratado

nas fotografias?; Em que datas elas foram tiradas?; Que elementos aparecem

retratados nas fotografias?; Existe, na opinião de vocês, alguma relação entre o que

está representado em cada uma das fotografias? Explique; O que vocês consideram

que seria necessário conhecer sobre o período em que elas foram tiradas para

melhor interpretá-las?. As respostas foram entregues para fins de avaliação. Os

objetivos principais foram: investigar os conhecimentos prévios dos alunos e/ou sua

capacidade de formular hipóteses sobre o tratamento dado às questões sociais pelo

poder público na República Velha; levantar hipóteses sobre as causas do processo

de povoamento dos morros (favelas) a partir de fins do século XIX, tendo por base

os elementos fornecidos pelos documentos (fotografias); problematizar a questão da

cidadania e dos direitos sociais da população brasileira no período estudado, a partir

dos cenários representados nas fotografias, aproveitando os apontamentos

realizados sobre esses conceitos nas aulas anteriores.

Nas três atividades observamos um interesse maior dos alunos pelos temas,

por estarem em situação de protagonismo, tendo, eles próprios, de analisar as

fontes, fazendo um trabalho próximo ao de investigação, de busca por pistas, por

indícios. Esse era o objetivo ao propormos o uso constante de documentos

históricos em sala, além de auxiliar os alunos na percepção dos limites do trabalho

do historiador. Nas 5 horas-aula seguintes, aproveitamos do interesse despertado e

dos conhecimentos ativados, para realizar algumas aulas expositivas, tendo em vista

ampliar os conhecimentos sobre política, economia e sociedade na República

Velha, lançando mão de textos historiográficos, que foram apresentados com auxílio

da TV multimídia. Os alunos responderam, então, a questões de interpretação dos

textos, entregando-as para fins de avaliação. Foram reservadas, posteriormente,

mais 2 horas-aula para uma avaliação formal do conteúdo, em que os alunos,

individualmente, tiveram que interpretar dados e imagens para a construção de um

texto dissertativo sobre o tema estudado. O resultado dessa avaliação, salvo

algumas exceções, foi positivo, pois os alunos conseguiram demonstrar ter

apreendido não apenas os conteúdos históricos, mas também como agir diante das

fontes, embora alguns ainda tenham apresentado dificuldades.

Por fim, encerramos nosso projeto com o quarto e último círculo de diálogo,

intitulado “Juventude e exercício da cidadania”. A partir dos conceitos que foram

problematizados e discutidos em sala de aula no estudo do tema “República Velha”,

propusemos um círculo de diálogo acerca do papel da juventude atual na luta pelo

exercício pleno da cidadania. Levamos para a turma duas canções de períodos

diferentes. Uma delas é um samba, estilo musical característico dos morros

cariocas no período estudado, representado na letra “A favela vai abaixo”, do

sambista Sinhô, datada de 1928. A outra é “Até quando?”, uma música de 2001,

ligada à cultura hip hop, de autoria do rapper Gabriel, o Pensador. As canções, que

apresentam críticas de cunho político e social, cada qual em seu período e com

temáticas específicas, foram devidamente contextualizadas e serviram como ponto

de partida para a discussão acerca dos direitos dos cidadãos e das formas pelas

quais podemos e devemos lutar para garanti-los. Os objetivos foram: promover

espaço de reflexão sobre como a juventude atual compreende seu espaço na

política e seu papel na luta pela garantia de direitos; avaliar o avanço dos alunos

quanto à capacidade de compreensão dos conceitos de política, democracia,

cidadania, tendo em vista a competência deles em utilizar o que aprenderam nas

aulas para entender a realidade que vivem e projetar ações futuras; fazer uma

avaliação oral conjunta com os alunos a respeito do processo de aprendizagem do

tema “Brasil: República Velha (1889-1930)”, destacando pontos positivos e

negativos.

Para a cerimônia de abertura, utilizamos a seguinte frase de Paulo Freire

(2014, P. 74): “O mundo não é. O mundo está sendo.” A ideia foi remeter às

constantes transformações sociais e às possibilidades de construção do mundo que

desejamos. Logo após o check in, quando os alunos disseram como estavam se

sentindo e qual a expectativa para a atividade que seria realizada, relembramos os

valores/diretrizes estabelecidos para os círculos e iniciamos a atividade principal,

com a audição das músicas e sua breve contextualização. O objeto da palavra foi

temporariamente suspenso para que a fala ficasse livre. Evidenciamos que a

música, assim como outras formas de expressão artística, pode servir como meio de

protesto e luta por direitos sociais, o que já aconteceu inúmeras vezes ao longo da

História. Ao longo do diálogo sobre o tema, alguns alunos demonstraram conhecer

várias outras músicas que identificaram como sendo de “protesto” e foram se

entusiasmando pelo assunto. Eles foram respondendo às seguintes questões que

lhes foram lançadas: A partir da experiência pessoal de vocês e do que observam

nos seus círculos sociais e nos meios de comunicação, como vocês compreendem a

atuação dos jovens na vida política do país?; Como cidadãos, qual seria o papel de

vocês na luta pela garantia e manutenção dos direitos que a nossa Constituição

prevê?; A respeito do processo de ensino e aprendizagem do tema “Brasil:

República Velha (1889-1930)”, vocês consideram que ele foi exitoso? Apontem

aspectos positivos e negativos.

Após o término da atividade principal, realizamos o check out, quando os

alunos responderam o que consideraram que aprenderam de mais importante nas

últimas aulas e se esse aprendizado poderia interferir no cotidiano deles. Por fim,

encerramos o círculo com a música “E vamos à luta”, de Gonzaguinha, datada de

1980, em que o compositor trata da força da juventude em transformar a realidade a

partir de seus sonhos e lutas. Esse foi o círculo em que os alunos mais participaram,

talvez por já estarem bem familiarizados com a metodologia, ou ainda por terem se

interessado bastante pelo tema, já que tratava diretamente do protagonismo deles

na sociedade em que vivem. Encerramos com um sincero agradecimento a todos

por terem participado do projeto e com um balanço geral positivo dos encontros e do

aprendizado geral.

4 Considerações finais

O projeto de intervenção pedagógica na escola em que atuo e o material

didático elaborado para subsidiar a aplicação de tal projeto, foram frutos dos estudos

realizados durante o Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), que tem por

objetivo aproximar o professor da educação básica da rede estadual do universo

acadêmico, bem como buscar soluções com embasamento científico para

problemas pedagógicos nas mais variadas áreas do ensino. Partimos de problemas

identificados no nosso cotidiano, como indisciplina, desinteresse, baixo desempenho

nas aulas e nas avaliações, pouca participação nas aulas. Buscamos, a partir da

reflexão sobre tais problemas, um caminho a seguir, uma proposta metodológica que

viesse trazer mudanças no status quo observado. Foi assim que chegamos aos

estudos sobre processos circulares e sobre a Educação Histórica, e buscamos unir

as duas coisas numa metodologia que estivesse embasada em alguns conceitos,

tais como: protagonismo, escuta ativa, comunicação não violenta, empatia, respeito,

responsabilidade, entre outros.

Procuramos com esse trabalho, realizado com as turmas do 3o ano do Ensino

Médio, despertar nos alunos a curiosidade pelos temas históricos trabalhados,

Imperialismo e República Velha, a partir de análises de diferentes fontes históricas,

aproximando-os do trabalho habitual do historiador. Com isso, desejávamos obter

maior atenção e dedicação dos alunos nas aulas, partindo de sua curiosidade.

Buscamos desenvolver o interesse em participar das discussões e atividades

também por meio dos círculos de diálogo, que pressupõem um espaço em que

todos podem falar livremente com a garantia de serem ouvidos e respeitados em

suas falas e, ainda, o protagonismo desses jovens alunos, que percebem que suas

ideias podem ser valorizadas pelo professor e pelos colegas.

De modo geral, consideramos o projeto de intervenção pedagógica bem

sucedido, pois, embora alguns alunos tenham permanecido apáticos diante das

propostas de atividades e dos círculos, manifestando-se pouco e apresentando

baixo rendimento nas avaliações, a grande maioria deles apresentou melhoras em

seu desempenho nas aulas, com maior atenção e participação, e também nas

avaliações, sendo que nenhuma delas foi entregue em branco, o que antes

acontecia com certa frequência, às vezes em número elevado. Apresentaram,

também, melhoras nas relações pessoais cotidianas com os colegas e professores,

o que propiciou um ambiente mais respeitoso e, consequentemente, favorável para

o ensino e a aprendizagem.

Sendo assim, acreditamos que os estudos desenvolvidos no PDE foram

exitosos, resultando num projeto que alcançou em grande parte os objetivos

propostos inicialmente, e lançando sementes para novas ideias, vide o interesse que

o trabalho despertou nos demais professores e na equipe pedagógica, conforme

fomos socializando os resultados. Esperamos assim, em breve, desenvolver em

parceria com os colegas um novo projeto para utilizar os processos circulares para o

cultivo de valores restaurativos, bem como para a resolução pacífica de conflitos

escolares.

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