Universidade Cândido Mendes

Pós-graduação “Lato Sensu”

Projeto Vez do Mestre

OS ASPECTOS PSICOLÓGICOS NA

APRENDIZAGEM ESCOLAR.

Rio de Janeiro, 2003.

2Universidade Cândido Mendes

Pós-graduação “Lato Sensu”

Projeto Vez do Mestre.

OS ASPECTOS PSICOLÓGICOS NA

APRENDIZAGEM ESCOLAR.

Elaborado por:

Cláudio Pereira da Costa.

Monografia apresentada ao curso de

Pós-graduação Lato Sensu em “Docên_

cia do Ensino Superior”, da Univer-

sidade Cândido Mendes.

Orientadora:

Professora Mary Sue Carvalho Pereira.

Rio de Janeiro, 2003.

3

AGRADECIMENTOS

A professora Vera Agarêz,

que me supervisionou no es-

tágio do projeto Conviver e

muito me contribuiu para a rea-

lização deste trabalho monográfico.

4

DEDICATÓRIA

Dedico esta monografia ao

meu Pai Gilvan, que muito

me ajudou para a realiza-

ção desta Pós-graduação.

Cláudio Costa.

5

RETRATO

Eu não tinha este rosto de hoje,

assim calmo, assim triste, assim magro,

nem estes olhos vazios,

nem o lábio amargo.

Eu não tinha estas mãos sem força,

tão paradas e frias e mortas;

eu não tinha este coração

que nem se mostra.

Eu não dei conta por esta mudança,

tão simples, tão certa, tão fácil:

-Em que espelho, ficou perdida

a minha face?

Cecília Meireles.

6

RESUMO

Muitos profissionais na área da Educação estão

preocupados em como se apresentar em uma sala de aula,

quais os métodos científicos que devem ser aplicados,

como fazer para elaborar uma prova de boa qualidade;

contudo, não estão muito interessados nos aspectos

emocionais dos alunos que, por sua vez, aguardam o mestre

(às vezes, de forma aflita) em sala de aula.

Se todos os problemas da emoção fossem voltados somente

para as teorias e práticas de “como o professor deve

aplicar uma boa aula”, provavelmente, os problemas

apresentados em salas de aula, já teriam seu fim há anos!

Neste trabalho, pretendo mostrar alguns aspectos

psicológicos, focalizando as teorias da aprendizagem,

segundo teóricos como: Sigmund Freud e Kurt Lewin. Sem,

contanto, acreditar que está resolvido o problema da

Educação, mas que facilitará o método de ensino por parte

dos professores aos alunos.

7

METODOLOGIA

A Metodologia aplicada foi baseada nos livros didáticos,

nos casos clínicos aplicados por um profissional na área

da Educação, no curso de Formação de Formadores realizado

pelo Qualivida, pesquisas em vídeos cassetes (VHS) e

estágio na área escolar.

A proposta inicial desta monografia não é oferecer

nenhuma solução definitiva, única e concreta sobre os

problemas educacionais existentes no Brasil. Até porque,

tais problemas são vastos e abrangentes. O que se propõe

é apresentar algumas possibilidades de compreender o

aluno como um universo de “catalisador de informações”,

considerando os aspectos emocionais em que se encontra,

no momento da aprendizagem.

8

SUMÁRIO

Páginas

Introdução 09

Capítulo I 12

As Teorias da Aprendizagem

Capítulo II 15

A Inteligência

Capítulo III 18

A Psicologia da Aprendizagem

Capítulo IV 21

A Aprendizagem, segundo Sigmund Freud

Capítulo V 24

A Transferência na relação Professor e Aluno

Capítulo VI 27

A Gestalt

Capítulo VII 31

Motivação e Emoção

Capítulo VIII 34

Casos Clínicos

Conclusão 38

Anexos 41

Bibliografias 42

Índice 45

9

INTRODUÇÃO

O que se pretende abordar neste trabalho monográfico são

as abordagens do método de ensino bastante utilizado na

área escolar nos tempos atuais.

Este trabalho teve como fontes principais: as leituras de

textos e livros voltados para a área da Psicologia da

Educação e a experiência que tive no estágio do Projeto

Conviver, situado na Escola Estadual de Educação Especial

Antônio Francisco Lisboa.

No capítulo I, desenvolvi sobre as teorias do

condicionamento e as teorias dos cognitivistas e suas

controvérsias, dentro da Aprendizagem;

No capítulo II, busquei o assunto: Inteligências, como um

dos temas teóricos em psicologia. As concepções de

inteligências, os testes de inteligência e o ser

pensante;

Capítulo III, A Psicologia da Aprendizagem: A

aprendizagem como objeto de estudo, a aprendizagem e o

desenvolvimento;

Capítulo IV, a aprendizagem segundo Sigmund Freud. Este

capítulo menciona o “Poder” e “Desejo” na transferência

10da relação professor e aluno, na leitura da psicanalista

Anna Freud;

Capítulo V, a Transferência na Relação Professor e Aluno:

comenta de forma mais aprofundada, sobre o tema relatado

no capítulo anterior a este. O professor no lugar de

transferência, a transferência de castração;

Capítulo VI, Gestalt: Pesquisas sobre a Psicologia da

Forma, a teoria de campo de Kurt Lewin;

Capítulo VII, Motivação: As forças internas de um

indivíduo no processo ensino-aprendizagem;

Capítulo VIII, Casos Clínicos: Para enriquecer esta

Monografia, tirei dois casos clínicos do livro:

Descobrindo Crianças, da autoria de: Violet Oaklander. Os

casos clínicos, aqui mencionados, relatam sobre

comportamentos problemáticos específicos em crianças;

Conclusão: Busquei mais a reflexão sobre o tema proposto

do que mencionar soluções. Até porque, as soluções podem

divergir sobre as opiniões de cada leitor, uma vez que

tal tema, é muito vasto. Refletir é pensar; portanto,

esta é a melhor opção de um educador, refletir, agindo.

Anexos: Por exigência da Universidade Cândido Mendes, os

alunos da Pós-graduação em Lato Sensu (Projeto Vez do

Mestre), foi pedido quatro atividades Extra-classe no

decorrer do curso. Deixo também, em anexo, o “Controle de

Estágio” que realizei na Escola Estadual de Educação

Especial Antônio Francisco Lisboa, sito à Rua Mariz e

11Barros, 415, casa 07 – bairro: Tijuca – Rio de Janeiro;

Sob a supervisão e coordenação da professora Vera Lúcia

Vaz Agarêz. O Estágio é do projeto “Conviver”, pelo qual,

totalizei a carga horária máxima de oitenta horas (80h).

Anexo, ainda, duas gravuras utilizando na Psicologia da

Gestalt em trabalhos sobre percepção e o certificado de

conclusão do curso: “Formação de Formadores”, realizado

pelo Qualivida, em agosto de 2002 (cópia);

Bibliografia: Citações bibliográficas de onde pesquisei

os aspectos psicológicos e os filmes –VHS-, que assisti

para a elaboração desta monografia.

12

CAPÍTULO I

AS TEORIAS DA

APRENDIZAGEM.

Antes da iluminação,

Cortar lenha e carregar água.

Depois da iluminação,

Cortar lenha e carregar água.

- Provérbio Zen.

13

Antes de apresentarmos sobre quaisquer teorias aplicada a

aprendizagem, vale fazer uma reflexão sobre as questões

que vários teóricos das diversas áreas sociais fazem:

existem limites para se aprender? Qual é o melhor caminho

que o aprendiz deve seguir para a compreensão de uma

aprendizagem? Como existem um número infinito de

respostas a essas perguntas, seria interessante me basear

sobre duas teorias consideradas mais vigentes e aceitas

pelos mestres do século XX até os tempos atuais. As

teorias do condicionamento e as teorias cognitivas.

As teorias –acima citados– tem suas controvérsias. Na

teoria do condicionamento, trabalha-se muito com

estímulos e resposta (S-R), dada aos comportamentos de

cada indivíduo, estes comportamentos é feita através de

práticas repetitivas, até se obter a uma resposta.

Já na teoria cognitiva, acredita-se que a aprendizagem se

dá por meios de: atenção e memória, além dos processos

cerebrais mentais, frutos geradores dos comportamentos.

Nesta teoria, a solução de um problema se dá por meio de

compreensão interna (insight), não necessariamente por

repetições.

Segundo o teórico David Ausubel, o conceito de cognição

é: “o processo através do qual o mundo de significados

tem origem. À medida que o ser se situa no mundo,

estabelece relações de significação, isto é, atribui

significados à realidade em que se encontra. Esses

significados não são entidades estáticas, mas pontos de

partida para a atribuição de outros significados. Tem

14origem, então, a estrutura cognitiva (os primeiros

significados), constituindo-se nos ‘pontos básicos de

ancoragem’ dos quais derivam outros significados”.

15

CAPÍTULO II

A INTELIGÊNCIA.

A prática de pensar a prática é a

melhor maneira de aprender a pensar certo.

o pensamento que ilumina a prática é por

ela iluminado, tal como a prática que

o pensamento é por ele iluminado.

- Paulo Freire.

16

A inteligência sempre foi um tema cheio de controvérsias

entre os profissionais, em particular, os da área da

Psicologia. Definir o que significa inteligência é o

mesmo que querer contar grãos de areia no deserto do

Saara. Suas definições são múltiplas. O que se torna mais

importante é saber se a inteligência é algo

exclusivamente cognitivo ou existe o lado motivacional de

um ser? O ambiente é fator prepoderante à inteligência? A

hereditariedade influencia na inteligência, até que

ponto?

Os dados, acima citado, são instrumentos de pesquisas dos

psicólogos até hoje. Daí a razão pelo qual, a

inteligência foi medida por testes psicológicos, ou

melhor, os testes são utilizados nos nossos tempos

atuais, com alguns avanços, tecnológicos inclusive, é

claro.

O termo “quociente de inteligência” ou “QI” como muitos

preferem denominar, foi criado por um cientista

comportamental alemão que, mais tarde, foi adotado por

Lewis Terman, um psicólogo americano.

Os QI são usados de várias formas, cujo objetivo

principal é medir o nível mental e a idade cronológica da

pessoa. É importante frisar que existe diferença entre

“inteligência” e “QI”. No primeiro, é a capacidade que o

indivíduo tem de raciocinar, usar suas atividades

racionais, artísticas, intelectuais; enquanto que o

segundo, se refere a testes de medidas entre pessoas de

17mesma faixa etária (ou não). QI,são medidas, geralmente,

feita por números.

É bom informar que repercusor de testes de inteligência,

foi o psicólogo francês Alfred Binet. Nos tempos atuais,

existem inúmeros testes de inteligências aplicadas em

várias áreas: escolas, empresas, hospitais.

18

CAPÍTULO III

A PSICOLOGIA DA

APRENDIZAGEM.

Eu educo hoje, com os valores que recebi

ontem, para as pessoas que são o amanhã.

Os valores de ontem, os conheço.

os de hoje, percebo alguns.

Dos de amanhã, não sei.

- Arthur da Távola.

19

Todo o processo que leva um indivíduo a aplicar algo que,

até então, não fazia anteriormente, sem que houvesse

habilidades e/ou não tinha nenhum tipo de informações de

um determinado assunto, podemos chamar de aprendizagem.

Embora as teorias do processo de aprendizagem (já exposto

no capítulol I, desta monografia) sejam vastas, vale

ressaltar que o desenvolvimento tem sua peculiaridade

como instrumento de estudos dos psicólogos.

Os três principais processos de desenvolvimento da

aprendizagem, bastante estudada por profissionais da

Psicologia, são: primeiramente, o aprendizado é um

processo externo, ou seja, não há impulso interno,

vontade humana. Esta teoria é de J. Piaget.

A segunda concepção, são baseadas na teoria do

condicionamento. Esta teoria já acredita no

desenvolvimento humano, mas relacionados a hábitos e

condutas de cada um.

A terceira concepção, procura fundir as outras duas

anteriores. Há a maturação (Sistema Nervoso desenvolvido)

e o aprendizado, propriamente dito.

Para Vigotsky, aprender e desenvolver têm que estar

coligados, desde a primeira infância. Na visão de

Vigotsky, ensino-aprendizagem é um fator muito importante

para o desenvolvimento humano na integração em sua

cultura e no social.

20

Existem vários tipos de processo de aprendizagem, um dos

processos mais usados é o processo de aprendizagem por

observação. Este processo é considerado muito demorado,

mas útil na modificação de comportamentos inadaptados,

como por exemplo, é o caso dos autistas.

21

CAPÍTULO IV

A APRENDIZAGEM, SEGUNDO

SIGMUND FREUD.

Não somos o que somos

á toa...

- S. Freud

22

É bem verdade que Sigmund Freud não mencionou sobre

“aprendizagem” de forma direta e objetiva. As noções que

temos sobre tal tema, foi concluído pela psicanalista

Anna Freud aos educadores, com abordagem voltada ao

desenvolvimento infantil. Abordar o tema, numa visão

freudiana é bastante enriquecedor, porque Freud sempre

pesquisou os “desejos psíquicos” da mente humana. Uma

dessas pesquisas foi saber o que se busca quando se quer

aprender algo? Para aprender, acredita-se que tenha uma

razão para isso. Essa razão está em volto de um motivo

psíquico emocional. Observa-se, pr exemplo, as crianças

que enchem os pais com os “por quês”. Para a psicanálise

somos eternos desejantes do saber.

Na leitura psicanalítica de Freud, todo ser humano passa

pelo momento em que se descobre as diferenças sexuais.

Descobrem, os meninos e as meninas, que alguns seres tem

pênis e outros não. Esta descoberta gera uma angústia da

perda do pênis, dá-se o nome de Angústia da Castração.

Através desta angústia, que faz as pessoas querer saber,

aprender.

Para S. Freud, a vontade de aprender, o desenvolvimento

intelectual, está lidada ao sexual.

Visto nos dados, acima citados, aprendemos que o mais

importante na aprendizagem é a relação que se faz entre o

professor e o aluno, do que nos métodos didáticos,

23propriamente dito. As condições que um aluno tem de

aprender com o seu professor está ligado ao afeto.

Aprender também é ter relação com alguém. Até os

autodidatas, quando pegam um livro para ler, têm em seu

imaginário, uma figura que está transmitindo aquele saber

com alguém. Mesmo quando não há um livro, aprender

descobrindo também implica em um diálogo interno da

pessoa com alguém (imaginário) que servirá de suporte

para o diálogo.

O processo de transferência tem um peso fundamental na

relação do professor e do aluno.

24

CAPÍTULO V

A TRANSFERÊNCIA NA RELAÇÃO

PROFESSOR E ALUNO.

Meu coração

Não sei por quê

Bate feliz

Quando te vê.

- -Pixinguinha.

Carinhoso.

25

O termo “Transferência” foi mencionado pela primeira vez

em 1900, por S. Freud, no livro: A Interpretação dos

Sonhos. Através dos estudos dos sonhos, percebeu-se que a

transferência nos pacientes, em análise, também era feito

com o terapeuta, de forma inconsciente.

Freud denominou transferências, como: -“São reedições dos

impulsos e fantasias despertadas e tornadas conscientes

durante o desenvolvimento da análise e que trazem como

singularidade característica a substituição de uma pessoa

anterior pela pessoa do médico. Ou, para dizê-lo de outro

modo: toda uma série de acontecimentos psíquicos ganha

vida novamente, agora não mais como passado, mas como

relação atual com a pessoa do médico”.

Como a transferência se dá a um elemento particular à

pessoa analisada, o contato se dá na relação professora e

aluno, pelo meio do saber do aluno; que é a pessoa do

professor. O professor passa a ser o objeto de

transferência do aluno. Transferir é então atribuir

desejos àquela figura em especial.

O “Desejo de Poder” é quando um aluno passa a desejar a

figura do professor como um suporte esvaziado de seu

sentido próprio enquanto pessoa.

O professor pode perceber este desejo, “oculto” por parte

dos alunos; porém, a transferência é um processo mais

notável na análise. Particular, o aluno não deseja saber,

sem que o professor saiba que há a transferência. Esta

26transferência tem importância somente para o analista,

nada mais. O desejo do aluno sobre o professor é, sem

dúvida, a parte principal para a compreensão propulsora

do aprender.

Um exemplo típico da característica de transferência

entre professor e aluno é quando o aluno deseja ser

Geógrafo, porque teve um ótimo professor de geografia. O

professor de geografia pode não ter sido um bom teórico,

tanto que só aquele aluno desejou fazer Geografia. O que

ocorreu neste instante foi o Poder da fala do professor

sobre este aluno.

Na divisão psicanalítica, os métodos educacionais não tem

tanto valor na teoria da aprendizagem mas, sim, a forma

de como o professor irá conquistar os alunos na sala de

aula, o desejo de ensinar, procurar se informar, abrir

seus horizontes. A partir deste desejo é que o aluno terá

a abertura de compreender melhor as matérias escolares.

27

CAPÍTULO VI

A GESTALT.

Como o perfume reside na flor

E o reflexo está no espelho,

Assim o Amor Divino reside dentro

de vós

Porque buscar lá fora?

- Guru Nahak.

28

Antes de começar a explicar o que significa a Psicologia

da Gestalt, farei uma breve introdução etmológica do

termo. Gestalt é uma palavra difícil de ser traduzida ao

português porque não condiz com o real significado da

Psicologia. De origem alemã, Gestalt (de forma mais

próxima e condundente) significa forma ou configuração.

A Psicologia da Gestalt é considerada um dos estudos

psicológicos mais eficaz e coerentes em toda sua

história, por trabalhar bastante a percepção e a sensação

do movimento. Utiliza-se em sua grande maioria, imagens

de forma ambígua, ou seja, que tenham duas ou mais

imagens à se apresentar dentro de um mesmo objeto, de uma

mesma gravura (vide exemplos em anexos, desta

monografia).

Os estudos psicológicos na teoria da Gestalt estavam

preocupados no estudo de processos psicológicos através

da visão, como o sujeito percebia um mesmo objeto de

formas variáveis do que se apresentava na realidade. O

foco central da Gestalt é, sem dúvidas, a percepção. Os

estudiosos do comportamento focalizou o caminho que leva

alguém a perceber alguma coisa. O processo de percepção.

E é através da percepção que compreendemos o

comportamento dos seres humanos, também é na aprendizagem

29que percebemos as mudanças. Aprender é perceber o que

estava (até então) oculto.

A Psicologia da Gestalt, utiliza-se muito do insight, que

é o acontecimento imediato da compreensão de um assunto

que nos está sendo desvelado. Esta compreensão imediata,

dá-se o nome de entendimento interno. Um dos instrumentos

fundamentais da percepção para os teóricos gestaltistas é

a atenção, sendo que, a atenção é uma espécie de filtro

que seleciona as informações dadas no processo de

“Percepção e Sensação” contado por Jean Piaget, no livro:

“Introdução à Filosofia e Psicologia”, de Joel Serrão e

Jorge de Macedo, Editora Sá da Costa pp.243; a seguir:

“Luciana não se apercebe das sucessivas deslocações dum

mesmo objecto

Luciana, com 1 ano, 3 meses e 9 dias, está no jardim com

a mãe. Chego depois: ela vê-me, sorri-me, reconhece-me

portanto sem dúvida (estou à distância de cerca de 1,5m).

A mãe, então, pergunta-lhe: ‘Onde está o papá?’; coisa

curiosa: Luciana volta-se imediatamente para a janela do

meu escritório, onde habitualmente me vê, e indica essa

direção. Um momento depois renovamos a experiência: a

pequena acaba de me ver a 1m de si e, quando a sua mamã

pronuncia o meu nome, Luciana volta-se novamente para o

lado do meu escritório.

Vê-se aqui, claramente, que, se eu não significo para ela

dois exemplares, pelo menos dou lugar a duas condutas

distintas, não sintetizadas nem exclusivas uma da outra,

mas simplesmente justapostas: o ‘papá à sua janela’ e o

‘papá no jardim’.

30Com 1 ano, 6 meses e 7 dias, Luciana está com Jacqueline,

que acaba de passar uma semana de cama num quarto ao lado

e se tinha levantado nesse dia. Luciana fala-lhe, brinca

com ela, etc., o que não impede que, um momento depois,

suba a escada que leva ao quarto vazio de Jacqueline e vá

rindo antes de entrar no seu quarto, como faz todos os

dias; espera, pois, certamente, encontrá-la na cama e

parece surpreendida pela sua decepção.

Ainda aos 2 anos, 4 meses e 3 dias, Luciana ouve ruído no

meu escritório e diz-me (a mim próprio!) no jardim: ‘É o

papá lá em cima’.

Finalmente, aos 3 anos e 5 meses, depois de ter

acompanhado o seu padrinho e tê-lo visto partir de

automóvel, Luciana volta para casa e vai direitinha ao

quarto onde ele dormia, dizendo: ‘Vou ver se o padrinho

se foi embora’. Entra sozinha e diz para si mesma: ‘Sim,

foi embora.’”.

31

CAPÍTULO VII

MOTIVAÇÃO

E

EMOÇÃO.

Não sois máquinas

Homens é que sois!...

- C. Chaplin

Emoção é a substituição de um mundo

real por um mundo mágico.

- J. P. Satre

32

A motivação e a emoção são considerados duas “bolas

mestras” no processo de ensino-aprendizagem pelos

cientistas comportamentais. Se levarmos em conta que o

processo que motiva alguém a fazer algo ou alguma coisa

depende de seu emocional, estaremos entrando em mais um

campo de difícil acesso, por se tratar de emoções psico-

sócio-culturais. O que nos importa, neste momento,

considerar o estudo da motivação que é mais aceita pelos

psicólogos.

A motivação é o impulso pelo qual o indivíduo age dentro

do ambiente, através de uma necessidade (física e/ou

psicológica) até obter seu objeto de satisfação.Quando o

objeto de necessidade não é alcançado, deixa de ser

motivação para se transformar em frustração.

As emoções surgem quando o indivíduo nasce em associações

íntimas com o “motivo”. Quando um bebê chora quando está

com fome, é um exemplo típico de emoção que busca uma

necessidade: alimentação, amamentação.

Temos vários tipos de emoções: raiva, ansiedade, alegria,

prazer, etc. As emoções podem ser avaliadas por testes

e/ou entrevistas, avaliando o timbre de voz, por exemplo.

Alguns cientistas consideram as emoções caracterizadas

por perturbações psicológicas e fisiológicas gerais, pelo

33fato das pessoas em sua grande maioria não conseguirem

ter auto-controle de suas próprias emoções.

Vale a pena lembrar que Wilhelm Wund foi o primeiro

psicólogo alemão, que fundou o primeiro laboratório

psicológico em 1879; com o objetivo de classificar e

localizar o estado emocional nos seres vivos. Embora seja

muito respeitado, alguns outros psicólogos vieram mais

tarde, criticá-los, alegando que a teoria de Wundt não

explicava os processos emocionais, ficando assim, somente

nas teorias. Para Woodworth, a teoria de Wundt: “É muito

simples para adaptar-se a todos os fenômenos dos

sofrimentos”. “Fundamentos da Psicologia” – Werner Wolff, Ed. Mestre Jou. pp 246.

34

CAPÍTULO VIII

CASOS CLÍNICOS.

O inferno são os outros…

- J. P. Satre

35

Com o objetivo de enriquecer esta monografia, menciono

dois casos clínicos de crianças com comportamentos

problemáticos específicos, ligados ao sentimento de

raiva.

Os casos clínicos mencionados neste capítulo, foram

copiados do livro: Descobrindo Crianças – A Abordagem

Gestáltica com crianças e adolescentes, de: Violet

Oaklander. Editora Summus, 1980. Páginas: 246 Á 248. A

seguir:

1º Caso Clínico:

“Pedi a Debby, 9 anos, para pintar como se sentia quando

estava contente e em seguida como se sentia quando estava

brava. Ela fez uma linha vertical dividindo o papel ao

meio, escreveu ‘brava’ de um lado e ‘contente’ do outro.

O lado da ‘brava’ era uma manchinha colorida apertada; o

lado ‘contente’ era maior, com cores fortes. Debby tinha

dificuldade em aceitar o sentimento de estar brava; a

oportunidade de desenhar seus sentimentos bons aliviou um

pouco sua tensão e permitiu-lhe começar a encarar seus

sentimentos não tão agradáveis. Conversamos sobre seu

lado ’contente’. Respondendo à pergunta ‘O que deixa você

contente?’, fizemos uma lista na figura: ‘Ir para

lugares, meu pai, conversar com você’. Depois falamos do

lado ‘bravo’. Com respeito a este lado, ela comentou:’Meu

irmão está me chateando; ele é intrometido, pequenas

coisas. E escola também – a minha professora me fez

36sentir tão mal quando eu fiz uma pergunta! Nunca mais vou

fazer perguntas! É um monte de coisinhas dentro de mim’.

E então olhou para mim e disse: ’Tenho vontade de

berrar’. Pedi-lhe que pintasse como se sentia quando

tinha vontade de berrar. Ela pintou com movimentos largos

e fluidos enquanto falava: ‘Detesto quando a minha mãe me

enche para eu fazer a lição de casa e estudar piano! Ela

enche, enche, enche. Eu odeio! Queria que a cabeça da

minha mãe caísse quando estou brava com ela! – e emendou

rapidamente ‘Não, não quero’. Muitas vezes quando as

crianças estão zangadas, elas têm fantasias de morte e

mutilação que as assustam terrivelmente – outra razão

para manter a raiva fortemente trancada dentro de si.

Debby e eu agora tínhamos a possibilidade de conversar

sobre suas fantasias assustadoras”.

2º Caso Clínico:

“Susan, de 11 anos, falava aberta e livremente sobre a

sua experiência. Um homem invadiu sua casa, entrou no seu

quarto, bateu nela até ficar roxa e sangrando, ateou fogo

na casa, e foi embora. Ela contava esta experiência

inacreditável, que havia estado nas manchetes de jornais,

num tom monótono e sem sentimento. Ficamos sentadas no

chão conversando sobre o fato enquanto ela moldava a

argila. Pedi-lhe que expressasse o que sentia em relação

ao homem como se ele fosse a argila. A princípio, não se

dispôs a fazê-lo, mas com algum incentivo começou a dar

algumas estocadas na argila. Esta estava mole e cedia

facilmente aos seus movimentos. Ao permitir que alguns

sentimentos emergissem, a ruptura da sua couraça aumentou

37e ela começou a socar a argila energicamente. Pedi-lhe

que dissesse ao homem de argila o que queria lhe dizer.

Ela disse algumas coisas, e de repente parou; e eu pude

ver lágrimas formando-se em seus olhos. Ela me fitou.

‘O que você está pensando neste instante, Susan?’,

perguntei delicadamente.

Ela sussurrou: ‘Eu estou tão brava com a minha mãe! Estou

tão brava com ela!’.

Susan não tinha sido capaz de dizer à mãe que se

ressentia do fato de ela não ter ouvido seus gritos, e só

ter acordado quando sentiu o cheiro de fumaça. A menina

me disse que não era capaz de dizer isso à mãe porque

esta tinha ficado muito chocada com o acontecido. Senti

que era necessário que Susan fosse direta com seus

sentimentos para com a mãe, que simplesmente contar-me a

respeito deles não ajudaria a cicatrizá-los. Pedi à mãe

que entrasse na sessão seguinte, e lidamos com estes e

outros sentimentos de Susan em relação a ela,

relacionados com a experiência. No final da sessão, ambas

se abraçaram e choraram. Sua mãe contou que esta era a

primeira vez que via Susan chorar desde o acontecido.

Para Susan, foi uma lição importante saber que as

pessoas, inclusive sua mãe, necessitam expressar seus

sentimentos. Muitas crianças mantêm os sentimentos

reprimidos para não aborrecer ou sobrecarregar ainda mais

um pai pesaroso. Escrevi extensamente sobre a raiva –esta

emoção extremamente temida, receada, suprimida,

ameaçadora- porque geralmente é o bloqueio mais

importante e mais profundo que impede o senso de

totalidade e bem-estar da pessoa.

38

CONCLUSÃO.

Vem, vamos embora

Que esperar não é saber.

Quem sabe faz a hora,

Não espera acontecer...

- Geraldo Vandré

- Pra não dizer que não falei das flores.

39

Através das pesquisas que realizei sobre “Os Aspectos

Psicológicos da Aprendizagem Escolar”, concluo que este

tema é infinito e complexo. De fato, é muito complicado

tentar definir a mente humana. A aprendizagem é calcada

nas emoções, no ambiente, em que cada um vive.

Procurei pesquisar qual seria a melhor forma de ensinar

alguma coisa a alguém e porque certas pessoas têm

dificuldades em aprender. Acredito que esta monografia

não é de toda, a mais perfeita para responder tais

perguntas, entretanto, é um bom início para

compreendermos, ou melhor, percebermos que a aprendizagem

existe e não é difícil de enxergá-la.

Vários teóricos buscam, até hoje, qual é o melhor método

de ensino didático e pedagógico que deve ser aplicada nas

escolas para ensinar seus alunos. Embora não se tenha uma

única resposta para esta questão, tenho a total convicção

que a aprendizagem se deve ao fator bio-psico-social de

cada um. Acredito que a melhor forma de aprender é a

vontade interna. O estudante pode estar diante do melhor

professor do mundo, mas, se este mesmo estudante não

estiver com vontade de aprender, não aprende.

40

Acredito nas teorias de S. Freud, no que diz respeito ao

processo de Transferência entre professor e aluno,

provavelmente, o professor é um objeto a ser desejado do

aluno (vide capítulo V); mas, para que isto ocorra, o

mestre tem que estar disposto a aceitar que a

transferência aconteça. Conquistar o aprendiz talvez seja

uma boa forma de “prendê-lo” para a aprendizagem.

Concluo, também, que foi muito gratificante ter

vivenciado no estágio (vide, anexos), o tempo que cada

pessoa leva para aprender. Respeitar este tempo, é

fundamental para que haja uma boa relação no ensino-

aprendizagem dos professores aos alunos.

41

ANEXOS

42

BIBLIOGRAFIAS

43

• Oaklander, Violet. Descobrindo Crianças – A

Abordagem Gestáltica com crianças e adolescentes.

São Paulo: Summus, 1980.

• Furtado, Odair. Psicologias – Uma Introdução ao

estudo de Psicologia. São Paulo: Ed. Saraiva, 1993.

• Viscott, David. A linguagem dos Sentimentos. São

Paulo: Summus, 1982.

• Lepot-Froment, Christiane. Educação Especializada –

Pesquisas e indicações para a ação. Bauru; SP:

EDUSC, 1999.

• Vaz Agarez, Vera Lúcia. Uma Escola Muito Especial –

Uma experiência a ser compartilhada. Rio de Janeiro:

Aglo Editora, 1999.

• Davidoff, Linda L. introdução à Psicologia. São

Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1983.

• Larosa, Marco Antônio e Ayres, Fernando Arduini.

Como produzir uma monografia passo a passo... siga o

mapa da mina. Rio de Janeiro: WAK, 2002.

• Serrão, José e Macedo, Jorge de. Introdução à

Filosofia e Psicologia. Ed. Sá da Costa. Portugal,

1963.

• Wolff, Werner. Fundamentos de Psicologia. Ed. Mestre

Jou. São Paulo, 1989.

Filmes Indicados:

44

Rain Main. Direção: Barry Levinson (EUA, 1988)

Freud, além da alma. Direção: John Huston (EUA,

1962)

Sociedade dos poetas mortos. Direção: Peter Weir

(EUA, 1989).

45

ÍNDICE

46

ÍNDICE

Páginas.

Introdução 09

Capítulo I 12

As Teorias da Aprendizagem

Capítulo II 15

A Inteligência

Capítulo III 18

A Psicologia da Aprendizagem

Capítulo IV 21

A Aprendizagem, segundo Sigmund Freud

Capítulo V 24

A Transferência na Relação

Professor e Aluno

47Capítulo VI 27

A Gestalt

Capítulo VII 31

Motivação e Emoção

Capítulo VIII 34

Casos Clínicos

Conclusão 38

Anexos 41

Bibliografias 42

Índice 45

48

FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PROJETO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

Título da Monografia: Os Aspectos Psicológicos na

Aprendizagem Escolar.

Data da Entrega:_________________________

Avaliado por:______________________________ Grau:_______.

Rio de Janeiro, de de 2003.

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