dinâmicas de escola que potenciam/inibem a aprendizagem, o...

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

Dinâmicas de Escola que Potenciam/Inibem a

Aprendizagem, o Interesse e a Escolha de Física

Dissertação de mestrado em Física e Química para o Ensino

Ana Maria Fernandes

Dissertação apresentada à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, sob

orientação do Doutor Joaquim Bernardino Lopes

Vila Real

2004

Aos meus pais, ao meu irmão e ao Carlos

Índice geral Índice geral ........................................................................................................................... iii

Agradecimentos ......................................................................................................................v

Resumo ................................................................................................................................. vi

Abstract............................................................................................................................... viii

Lista de siglas e abreviaturas .............................................................................................. viii

Índice de figuras.................................................................................................................. xiii

Índice de tabelas.................................................................................................................. xiv

Capítulo 1................................................................................................................................1

Introdução ...............................................................................................................................2

1 - Enquadramento teórico e questões de investigação ..........................................................4

1.1 - Introdução.......................................................................................................................4

1.2 – O Desempenho da escola...............................................................................................6

1.2.1 – O nível micro: A sala de aula......................................................................................8

1.2.2 – O nível meso: O grupo disciplinar ............................................................................17

1.2.3 – O nível macro: a escola.............................................................................................19

1.3 – Os alunos e as suas escolhas, interesses e aprendizagens, relativamente à Física.......25

1.4 – Tese a defender ............................................................................................................30

Capítulo 2..............................................................................................................................34

2 - Métodos, instrumentos e participantes ............................................................................35

2.1 - Tipo de método e justificação.......................................................................................35

2.2 - Descrição do estudo......................................................................................................36

2.2.1 - Participantes ..............................................................................................................36

2.2.2 - Dados recolhidos junto das escolas ...........................................................................38

2.2.3 - Operacionalização das variáveis................................................................................39

2.2.3.1 - As variáveis dependentes .......................................................................................39

2.2.3.2 - As variáveis independentes ....................................................................................41

2.2.4 – Questionário..............................................................................................................42

2.2.4.1- Processo de construção do questionário ..................................................................50

2.2.5 - Estudo da relação entre variáveis ..............................................................................54

2.3 - Tratamento de dados.....................................................................................................56

Capítulo 3..............................................................................................................................59

3 - Resultados........................................................................................................................60

3.1- A Escolha de Física .......................................................................................................62

3.1.1 - O Índice de escolha ...................................................................................................62

3.1.2 - A Intenção de prosseguimento de estudos com Física ..............................................67

3.2 - O Interesse pela Física..................................................................................................71

3.2.1 - O Gosto pela Física ...................................................................................................72

3.2.2 - A Importância da Física.............................................................................................77

3.3 - A Aprendizagem de Física ...........................................................................................79

3.3.1 - O Índice de eficiência................................................................................................80

3.3.2 - O Índice de Selectividade..........................................................................................82

3.3.3 - A Nota de CFQ em relação à média ..........................................................................86

3.3.4 - A não contribuição de CFQ para a retenção..............................................................89

Capítulo 4..............................................................................................................................94

4 - Síntese, discussão e conclusões.......................................................................................95

4.1 - Síntese dos resultados...................................................................................................95

4.2 - Discussão de resultados..............................................................................................100

4.2.1- A escolha de Física...................................................................................................100

4.2.2 - O interesse pela Física .............................................................................................102

4.2.3- A aprendizagem de Física ........................................................................................103

4.3 – Conclusões .................................................................................................................105

4.3.1 - A escolha de Física..................................................................................................105

4.3.2 - O interesse pela Física .............................................................................................106

4.3.3 - A aprendizagem de Física .......................................................................................106

4.3.4 - Justificação dos alunos para a escolha, interesse e aprendizagem de Física ...........108

4.3.5 - Síntese das conclusões.............................................................................................109

4.3.6 – Recomendações ......................................................................................................110

Bibliografia .........................................................................................................................113

Anexos ................................................................................................................................118

Anexo A - Carta de apresentação do estudo, às escolas ..................................................119

Anexo B – Dados recolhidos com o questionário (SPSS V11) ..........................................121

v

Agradecimentos

Ao Doutor Joaquim Bernardino Lopes, pelo saber e disponibilidade com que

sempre orientou todo o trabalho;

À Doutora Maria de Fátima Paixão, pela disponibilidade com que colaborou na

validação do questionário que serviu de suporte a este trabalho;

A todas as escolas que participaram neste estudo.

A todos os alunos que preencheram o inquérito e fizeram parte da investigação

realizada;

À Escola Secundária de Penafiel, em particular aos elementos do Conselho

Executivo e aos colegas José Manuel, Lourenço, Carla e Júlio, pela ajuda e

disponibilidade na validação do questionário;

À Escola E.B. 2,3 n.º2 de Elvas, em particular aos elementos do Conselho

Executivo, pela sua compreensão e apoio;

À TIPOGRAFIA BOX – Canelas, Vila Nova de Gaia – um Bem-haja, pela

preciosa colaboração;

À Paula Fernandes, Paula Lopes, Vilma Salgado, Natália Saavedra, Diana

Leitão, Edite Cunha, Marta Rijo, Sofia Jorge, Natália Manso, Catarina, Zé e

Carla Rocha, Luísa Amaral e Conceição Balseiro, pela amizade e apoio;

Aos amigos, Abílio Augusto Brandão Pinto da Silva e Maria Teresa Faria

Garcia, por todo o seu carinho, generosidade, compreensão e apoio.

A todos aqueles, que de uma forma ou de outra, contribuíram para a realização

deste trabalho.

vi

Resumo

A escassez crescente de indivíduos formados em áreas científicas e tecnológicas,

a diminuição acentuada de estudantes de ciências e de Física, em particular e os, cada

vez piores, resultados académicos obtidos pelos estudantes, nesta área do saber,

confirmam uma problemática susceptível de ser estudada de vários pontos de vista.

Aquele que interessa, neste trabalho, é perceber de que forma o desempenho da escola,

na sua consideração dinâmica, influencia a escolha, o interesse e a aprendizagem dos

alunos, no que diz respeito à Física ou seja, compreender de que forma a escola

contribui para formar cidadãos competentes e interessados na área da Física.

Assumindo que cada escola é autónoma, ela desenvolve filosofias de trabalho e

metodologias de actuação em função das suas prioridades e objectivos a atingir.

Considera-se que a organização de cada escola envolve três níveis de acção que

se encontram interligados: o nível da sala de aula, o nível dos grupos disciplinares de

trabalho e o nível da organização e gestão da escola.

A actuação dos actores, em cada um destes níveis, caracteriza-se por uma

dinâmica própria: a dinâmica de sala de aula, a dinâmica de grupo e a dinâmica de

escola, respectivamente. São estas três dinâmicas, actuando interligadas entre si, que

constituem a dinâmica global de escola.

Este estudo foi desenvolvido ao nível meso da escola, envolvendo 11 escolas e

1257 alunos do ensino secundário. Trata-se de um estudo transversal, baseado na

administração de um questionário e em dados recolhidos junto dos órgãos de gestão de

cada escola. Com os dados recolhidos foi feito um estudo de correlação, entre variáveis

dependentes e variáveis independentes, tendo como objectivo averiguar se e de que

forma, a dinâmica global da escola, influencia os alunos na sua escolha, interesse e

aprendizagem, relativamente à Física.

Este trabalho encontra-se estruturado em quatro partes. O capítulo 1 apresenta as

questões de investigação e o quadro teórico que serviu de suporte a esta investigação

dando relevo a investigação que incide em aspectos que têm como objectivo melhorar o

desempenho nos três níveis da dinâmica global da escola. Seguidamente, no capítulo 2,

são apresentados os métodos, instrumentos e participantes deste estudo, do capítulo 3

vii

constam os resultados e respectiva leitura interpretativa e no capítulo 4, encontram-se a

síntese dos resultados, a discussão dos mesmos e as conclusões.

Este estudo evidencia as diferentes prioridades e formas de actuação da dinâmica

global da escola, entre os ensinos básico e secundário. Evidencia também, a forma

como o trabalho desenvolvido, no ensino básico, pode influenciar os alunos na sua

escolha, interesse e aprendizagem de Física. Revela a descoordenação, existente entre as

três dinâmicas que constituem a dinâmica global de escola, o que dificulta a

rentabilização de esforços. A dinâmica global de escola tem uma actuação que

privilegia a motivação dos alunos, para a aprendizagem. Em contrapartida, a influência

directa na aprendizagem dos alunos, não é eficaz. A dinâmica global de escola, com

estas características, inibe o interesse dos alunos, relativamente à Física, repercutindo-se

na pequena quantidade de alunos que pretende prosseguir estudos nesta área da Ciência.

Assim, torna-se necessário, um repensar das actividades desenvolvidas e uma

integração funcional das mesmas, no contexto da dinâmica global de escola, de forma a

concretizar aprendizagens, com significado útil para o aluno, no sentido de potenciar a

aprendizagem, o interesse e a escolha dos alunos, relativamente à Física.

Palavras-chave:

Aprendizagem; dinâmica global de escola; dinâmica de escola; dinâmica de

grupo; dinâmica de sala de aula; escolha; Física; interesse.

viii

Abstract The increasing lack of graduated people in scientific and technological areas, the

decreasing of students in Sciences and Physics, the worst academic results got by the

students, in this area, confirms a sensitive problem to be studied in different points of

view. The one that is important in this project is to understand in which way the school

performance, in this dynamics consideration, persuade the choice, the interest and the

students learning, in what concerns to Physics, it’s the same as to understand in which

way school contributes to educate interest and competent citizens in Physics.

Assuming that each school is autonomous to develop work philosophies and

actuation methodologies in duty priorities and goals to achieve.

We consider that each school organization implies three action levels that are

inter-connected: the classroom level, the disciplinary work groups’ level and the

organization and management school level.

The actors’ performance, in each level, has a personal dynamics: the classroom

dynamics, the group dynamics and the school dynamic, respectively. These three

dynamics perform inter-connected to each other, make the school dynamics.

This study was developed at a school level involving 11 schools and 1257

students at secondary school management organs. With the collected data we did an

analogy study, between dependent variables and independent ones, having as goal to

inquire if and in which way, the school global dynamics persuade students in their

choice, interest and learning, concerning Physics.

This project has four chapters. In chapter 1, we present the investigation

question and the frame work that served as a support for this research giving special

attention to the research concerning aspects that have as goal to improve the

performance in the three school global dynamics levels. In chapter 2, we present the

methods, instruments and participants of this study. In chapter 3, we have the results of

the relative explanatory reading. In chapter 4, there is the synthesis of the results, its

discussion ant its conclusions.

This study clearly shows the different primacies and acting forms of the school

global dynamics, between the basic and secondary school, can influences the students

ix

and their choices, interests and the learning of Physics. It shows an existing lack of

coordination between the three dynamics that constitute the school dynamics, which

difficult the efforts.

School global dynamics has an actuation that privileges students’ motivation in

relation to learning. On the other hand, the direct influence on students’ learning it’s not

efficient. School global dynamics, with these characteristics, restrains the students’

interest, concerning Physics, deflecting in the students’ small amount who wants to

prosecute studies in this science area. Therefore, it’s necessary to rethink the developed

activities and their functional integration, in the context of the school dynamics, in a

way of materializing learning’s, with useful meaning to the student, so that we can

develop learning, the interest and the students’ choice, concerning to Physics.

Keywords:

Learning; school global dynamics; school dynamics; group dynamics; classroom

dynamics; choice; Physics; interest.

x

Lista de siglas e abreviaturas AAE Satisfação com o desempenho dos auxiliares de acção educativa

APA Apoio pedagógico acrescido

Biblioteca Existência de biblioteca

CE Satisfação com o desempenho do conselho executivo

CFQ Ciências Físico - Químicas

CFSA Satisfação com as condições de funcionamento das salas de aula

Clubes Existência de Clubes relacionados com ciência

CMD Satisfação com a conservação do material didáctico

CMLab Conservação do material de laboratório

Colegas O que os colegas escolheram

CTS Ciência – Tecnologia – Sociedade

DE Dinâmica de escola

DEB Departamento de Educação Básica, do Ministério da educação

Debate Existência de debates, na sala de aula

DG Dinâmica de grupo disciplinar

DMA Diferentes modalidades de avaliação

DOE Dinâmica objectiva de escola

DOG Dinâmica objectiva de grupo disciplinar

DOSA Dinâmica objectiva de sala de aula

DSA Dinâmica de sala de aula

DSE Dinâmica subjectiva de escola

DSG Dinâmica subjectiva de grupo disciplinar

DSSA Dinâmica subjectiva de sala de aula

DT Satisfação com o desempenho do director de turma

E. Básico Ensino básico

E. Secundário Ensino secundário

ECdocente Estabilidade de corpo docente

ECFísica Actividades extra curriculares sobre Física

ECinteressantes Actividades extra curriculares sobre temas interessantes

ECLE Satisfação com o estado de conservação e limpeza da escola

ECQuímica Actividades extra curriculares sobre Química

Ef Índice de eficiência

Es Índice de escolha

Exame Física Resultados do Exame Nacional de Física

xi

Exame Química Resultados do Exame Nacional de Química

Exp.Trabalhos Exposição de trabalhos realizados pelos alunos

GF Gosto pela Física

História Referência a episódios de História da Física e/ou da Química

IAE Satisfação com as informações sobre auxílios económicos

IF Importância atribuída à Física

InfNegBas Influências negativas na aprendizagem, sofridas no ensino básico

InfNegSec Influências negativas na aprendizagem, sofridas no ensino secundário

InfPosBas Influências positivas na aprendizagem, sofridas no ensino básico

InfPosSec Influências positivas na aprendizagem, sofridas no ensino secundário

Intercâmbio Existência de Intercâmbio escolar

IPEF Intenção de Prosseguir Estudos com Física

Lab. Existência de laboratórios

Ma Média dos resultados obtidos, pelos alunos aprovados, no exame nacional

ME Ministério da educação

Mt Média dos resultados obtidos no exame nacional

N10 Número de alunos a frequentar o 10º Ano de escolaridade



NCR Não contribuição, de CFQ, para a retenção

NRM Nota de CFQ, em relação à média

OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimentos Económicos

OPESP Orientação para prosseguimento de estudos e saídas profissionais

REP Resolução de exercícios e problemas

RPD Satisfação com as regras e procedimentos disciplinares

S Índice de selectividade

S. Informática Existência de Sala de meios informáticos

Sat. APA Satisfação com o funcionamento do apoio pedagógico acrescido

Sat. Biblioteca Satisfação com o funcionamento da biblioteca

Sat. Clubes Satisfação com o funcionamento de clubes relacionados com ciência

Sat. Debates Satisfação para com a existência de debates

Sat. DMA Satisfação para com o recurso a diferentes modalidades de avaliação

Sat. EC Física Satisfação com as actividades extra curriculares sobre Física

Sat. EC int Satisfação com as actividades extra curriculares interessantes

Sat. EC Química Satisfação com as actividades extra curriculares sobre Química

Sat. Exp.trabalhos Satisfação com a exposição de trabalhos realizados pelos alunos

Sat. História Satisfação com a referência a episódios de História da Física e/ou da Química

xii

Sat. Intercâmbio Satisfação com o funcionamento do intercâmbio escolar

Sat. REP Satisfação para com a existência de resolução de exercícios e problemas

Sat. S. Informática Satisfação com o funcionamento da sala de meios informáticos

Sat. SE Satisfação com o funcionamento da sala de estudo

Sat. SF Satisfação para com o recurso a situações físicas do dia a dia

Sat. TE Satisfação com a realização de trabalho experimental

Sat. TG Satisfação para com a existência de trabalho de grupo

Sat. TPC Satisfação para com a existência de trabalhos de casa

Sat. VRS Satisfação para com o uso de vídeos, retroprojector, slides…

SE Existência de sala de estudo

SF Situação física do dia a dia

SPSS Statistical and Presentation Software System

TE Trabalho experimental

TE Lab. Realização de trabalho experimental, de Física, no laboratório

TG Trabalho de grupo

TIC Tecnologias de Informação e Comunicação

TPC Trabalhos para casa

Ut. Debate Utilidade reconhecida aos debates

Ut. DMA Utilidade reconhecida às diferentes modalidades de avaliação

Ut. História Utilidade reconhecida à referência a episódios de história da física e/ou da química

Ut. REP Utilidade reconhecida à resolução de exercícios e problemas

Ut. SF Utilidade reconhecida ao recurso a situações física do dia a dia

Ut. TE Utilidade reconhecida ao trabalho experimental

Ut. TG Utilidade reconhecida ao trabalho de grupo

Ut. TPC Utilidade reconhecida aos trabalhos de casa

Ut. VRS Utilidade reconhecida ao uso de vídeos, retroprojector, slides…

VRS Vídeo, retroprojector, slides…

xiii

Índice de figuras Figura 1. 1 - Relação entre as variáveis relevantes do estudo ........................................32

Figura 2.1 – Gráfico representativo dos alunos participantes no estudo, por

idades………………………………………………………………….… 38

Figura 2. 2 - Esquema representativo da dinâmica global de escola e os respectivos

aspectos tidos em conta neste estudo e a sua relação com o questionário.41

Figura 2. 3– Esquema representativo das relações a estudar entre a dinâmica global de

escola, objectiva e subjectiva e a escolha, o interesse e a aprendizagem de

Física..........................................................................................................54

Figura 3. 1 - Representação esquemáticas das correlações obtidas entre as variáveis

dependentes................................................................................................61

Figura 4. 1 - Esquema representativo da situação actual, do percurso escolar dos alunos,

relativamente à Física, no decorrer do ensino secundário .........................95

Figura 4. 2 – Representação esquemática da situação desejável, relativamente à relação

entre as variáveis dependentes...................................................................96

Figura 4. 3 – Representação esquemática das correlações obtidas entre as variáveis

dependentes................................................................................................97

xiv

Índice de tabelas

Tabela 2. 1 – Relação de alunos que participou neste estudo.........................................37

Tabela 2. 2 - Relação de alunos que participaram neste estudo, por género e ano de

escolaridade ...............................................................................................37

Tabela 2. 3 - Correspondência entre as questões auxiliares de investigação e as

perguntas do questionário ..........................................................................51

Tabela 2. 4 – Codificações das variáveis, para tratamento com o software SPSS .........56

Tabela 3. 1 – Coeficientes de correlação entre as variáveis do estudo...........................60

Tabela 3. 2 - Cálculo do índice de escolha (Es), por escola ...........................................63

Tabela 3. 3 - Coeficientes de correlação entre o índice de escolha (Es) e as variáveis da

dinâmica da escola, grupo e sala de aula, por ano de escolaridade ...........64

Tabela 3. 4 - Coeficientes de correlação entre Es e a justificação dos alunos para a

escolha, por ano de escolaridade................................................................65

Tabela 3. 5 - Coeficientes de correlação entre Es e IPEF, por ano de escolaridade .......67

......................................67

Tabela 3. 6 - Percentagem de alunos que tenciona e que não tenciona prosseguir estudos

com Física, por escola e por ano de escolaridade

............................................69

Tabela 3. 7 - Coeficientes de correlação entre IPEF e as variáveis da dinâmica de escola,

grupo e sala de aula, por ano de escolaridade

Tabela 3. 8 - Coeficientes de correlação entre IPEF e a justificação para a escolha, por

ano de escolaridade.................................................................................70

Tabela 3. 9 - Percentagem de alunos que gosta muito e que não gosta nada de Física, por

escola e ano de escolaridade ...................................................................72

Tabela 3. 10 - Justificação dos alunos para gostarem de Física, por ano de escolaridade

................................................................................................................73

Tabela 3. 11 - Justificação dos alunos para não gostarem de Física, por ano de

escolaridade ............................................................................................73

Tabela 3. 12 - Coeficientes de correlação entre GF e as variáveis da dinâmica de escola,

grupo e sala de aula, por ano de escolaridade.........................................74

xv

Tabela 3. 13 - Coeficientes de correlação entre as variáveis da dinâmica de escola,

grupo e sala de aula que se correlacionam com GF e as variáveis que

justificam GF, por ano de escolaridade ..................................................76

Tabela 3. 14 - Percentagem de alunos que consideram a Física muito importante e nada

importante para a sua formação, por escola e ano de escolaridade ........77


grupo e sala de aula e IF, por ano de escolaridade .................................78

Tabela 3. 16 - Cálculo do índice Ef, por escola..............................................................80


grupo e sala de aula e Ef, por ano de escolaridade .................................81

Tabela 3. 18 - Coeficientes de correlação entre Ef e a justificação dos alunos, para a sua

aprendizagem, por ano de escolaridade ..................................................82

Tabela 3. 19 - Cálculo do índice S, por escola ...............................................................83


grupo e sala de aula e o índice S, por escola...........................................83

Tabela 3. 21 - Coeficientes de correlação entre o índice S e a justificação da

aprendizagem, por ano de escolaridade ..................................................84


grupo e sala de aula que se correlacionam com o índice S e as variáveis

que justificam a aprendizagem, para o 11º Ano de escolaridade............85

Tabela 3. 23 - Coeficientes de correlação entre a percentagem de alunos de cada ciclo

que sofreram influências positivas e negativas na sua aprendizagem de

Física e os índices S e Ef ........................................................................85

Tabela 3. 24 - Percentagem de alunos cuja nota de CFQ foi superior à média, por escola

e ano de escolaridade ..............................................................................87

Tabela 3. 25 - Coeficientes de correlação entre a dinâmica de escola, grupo e sala de

aula e NRM, por ano de escolaridade .....................................................87

Tabela 3. 26 - Coeficientes de correlação entre NRM e a justificação da aprendizagem,

por ano de escolaridade...........................................................................88

xvi


grupo e sala de aula que se correlacionam com NRM e as variáveis que

justificam a aprendizagem, por ano de escolaridade ..............................89

Tabela 3. 28 - Percentagem de alunos retidos e de alunos para cuja retenção contribuiu a

disciplina de CFQ ...................................................................................90

Tabela 3. 29 - Percentagem de alunos que ficou retido, devido a CFQ, por ciclo de

estudos ....................................................................................................90


grupo e sala de aula e NCR, por ano de escolaridade.............................90

Tabela 3. 31 - Coeficientes de correlação entre a justificação da aprendizagem e NCR,

por ano de escolaridade...........................................................................91


grupo e sala de aula que se correlacionam com NCR, a justificação da

aprendizagem e GF, por ano de escolaridade .........................................92

Tabela 4. 1 - Resumo das actividades potenciadoras de Escolha, Interesse e

Aprendizagem e das justificações dos alunos, por ciclo de estudos..........97

Tabela 4. 2 - Resumo das actividades inibidoras de Escolha, Interesse e Aprendizagem e

das justificações dos alunos, por ciclo de estudos .....................................98

xvii

“Ninguém é tão grande que não possa aprender,

nem tão pequeno que não possa ensinar” Provérbio popular

1

Capítulo 1

2

Introdução

Hoje em dia, para qualquer cidadão estar inserido socialmente, é necessário

encontrar-se provido de conhecimentos e capacidades adequadas, de forma a ter e a

saber ter acesso à informação, interpretá-la e utilizá-la no quotidiano.

Iziquierdo et. al. (1999) afirmam que o que o conhecimento científico tem de

peculiar é que pode estar ao alcance de todos aqueles que querem saber como funciona

o mundo e como nele intervir.

Cabe à escola a responsabilidade de definir metas, elaborar planos e ainda, criar

e gerir as suas infra-estruturas físicas e humanas de forma a alcançar os objectivos a que

se destina. Esta responsabilidade, atribuída a cada escola, faz com que cada

estabelecimento de ensino estabeleça uma dinâmica própria, obrigando-o a produzir e

investir na qualidade da educação de forma a responder às necessidades da sociedade

uma vez que, “A mudança tecnológica acelerada e a globalização do mercado exigem

indivíduos com educação abrangente em diversas áreas, que demonstrem flexibilidade,

capacidade de comunicação, e uma capacidade de aprender ao longo da vida. (…) O

papel da ciência e tecnologia no nosso dia a dia exige uma população com

conhecimento e compreensão suficientes para entender e seguir debates sobre temas

científicos e tecnológicos e envolver-se em questões que estes temas colocam, quer para

eles como indivíduos quer para a sociedade como um todo.” (DEB, 2003)

Deve ser uma prioridade da Escola, investir cada vez mais na quantidade e

qualidade da formação de indivíduos de forma a poder inseri-los social e culturalmente

pois, “Numa sociedade global em que a ciência e a tecnologia têm um papel muito

importante, se se quer evitar o défice democrático que supõe que a informação e as

decisões sobre ciência estejam cada vez em menos mãos, é necessária formação

científica que permita aos cidadãos opinar, participar, votar, etc. sobre esses temas”.

(Solbes & Traver, 2001, pp.151-159)

Na nossa sociedade está definido um rumo dominado pela ciência e pela

tecnologia; as capacidades e destrezas para manipular artefactos científicos e

tecnológicos estão obrigatoriamente presentes no dia a dia da sociedade moderna. Desta

3

forma, torna-se necessária a existência de competências de alto nível no que respeita à

ciência e à tecnologia.

Cabe à sociedade em geral e à escola em particular, proporcionar condições

específicas para o desenvolvimento dessas competências.

Dadas como adquiridas as necessidades crescentes da sociedade no que diz

respeito aos conhecimentos científico e tecnológico, este estudo pretende perceber de

que forma cada estabelecimento de ensino desempenha um papel potenciador ou não, da

formação académica dos alunos, em Física.

Este trabalho pretende perceber de que forma o desempenho da escola, na sua

consideração dinâmica, influencia a escolha, o interesse e a aprendizagem dos alunos,

no que diz respeito à Física ou seja, compreender de que forma a escola contribui para

formar cidadãos competentes e interessados na área da Física.

A compreensão do mundo criado pelo homem actual, bem como a necessidade

de formar cidadãos conscientes, competentes e participativos, torna o ensino das

ciências e em particular, da Física, num empreendimento social. Importa perceber qual

o papel da escola, como parte integrante da sociedade, na formação destes cidadãos.

4

1 - Enquadramento teórico e questões de investigação

1.1 - Introdução

A evolução económica, científica e tecnológica da sociedade faz com que seja

exigida à escola uma eficácia cujo conceito tem vindo a adaptar-se às necessidades

dessa mesma sociedade. Sendo assim, pode dizer-se que o conceito de escola eficaz tem

vindo a evoluir à medida que se põe de lado uma abordagem quantificadora, baseada

unicamente no resultado final do aproveitamento dos alunos e se passa à análise de todo

um conjunto de factores relacionados com o funcionamento do estabelecimento de

ensino bem como, a sua integração e interacção no meio físico e social a que pertence.

A eficácia das escolas tem vindo a ser objecto de estudo desde há algumas

décadas. Nos anos 60, do século XX, deu-se início a um conjunto de publicações que

atestavam a incapacidade da escola em ultrapassar as dificuldades, de nível social, dos

alunos. Alguns desses estudos, nomeadamente Coleman (1966), Davis & Thomas

(1992), Jenks (1972) e Miller (1983), são referidos por Venâncio & Otero (2003, pp.

41-43) e dão conta da ideia então instituída dos factores escolares não serem

determinantes no rendimento dos alunos; acreditava-se que o factor determinante era a

origem social, económica e familiar da qual eram provenientes os alunos restando à

escola, educar adequadamente apenas os alunos provenientes das classes média e alta o

que lhe conferia um papel perpetuador de classes. Mas, esta ideia fatal acerca do papel

da escola, não explicava o porquê da diferença de resultados entre escolas cujo contexto

escolar pertencia ao mesmo nível socioeconómico.

A consequência desta constatação foi o estudo das instituições escolares tendo

por objectivo identificar as diferenças entre as escolas. Tentou estabelecer-se uma

relação sistemática entre a eficácia do ensino e as características qualitativas que

identificam a escola tais como a sua organização e gestão, o seu plano de acção

educativa, o seu clima organizacional, os processos ensino – aprendizagem e o seu

5

clima e ambiente educativos. A escola deixou de ser vista apenas como uma entidade

produtora de aprendizagens e passou a ser considerada como um espaço onde os seus

actores desempenham um papel, construindo uma cultura própria que influencia e é

influenciada por todos. Brunet (1988) citado por Venâncio & Otero (2003, pp.55)

afirma que “ as instituições escolares, ainda que estejam integradas num contexto

cultural mais amplo, produzem uma cultura interna que lhes é própria e que exprime os

valores (ou os ideais sociais) e as crenças que os membros da organização partilham”.

Neste contexto, passou a acreditar-se que cada escola é única e autónoma, com

procedimentos que a caracterizam e que são desenvolvidos em grupo, por todos os seus

intervenientes. A escola deixou de ser vista como uma instituição estática passando a

admitir-se um processo de mudança sistemático com objectivos ambiciosos a alcançar.

A autonomia dada à escola portuguesa, pelo Decreto-Lei n.º172/91, reflecte isso

mesmo e responsabiliza-a pela construção da sua própria identidade que se reflecte no

seu projecto educativo. Segundo o Decreto-Lei n.º 115-A/98 de 4 de Maio, “A

autonomia das escolas e a descentralização constituem aspectos fundamentais de uma

nova organização da educação, com o objectivo de concretizar na vida da escola a

democratização, a igualdade de oportunidades e a qualidade do serviço público de

educação.

(…) A autonomia constitui um investimento nas escolas e na qualidade da

educação, devendo ser acompanhada, no dia a dia, por uma cultura de

responsabilidade partilhada por toda a comunidade educativa.

(…) A concepção de uma organização administrativa educativa centrada na

escola e nos respectivos territórios educativos tem de assentar num equilíbrio entre a

identidade e a complementaridade dos projectos, na valorização dos diversos

intervenientes no processo educativo, designadamente professores, pais, estudantes,

pessoal não docente e representantes do poder local. Trata-se de favorecer

decisivamente a dimensão local das políticas educativas e a partilha de

responsabilidades.”

6

1.2 – O Desempenho da escola A investigação que permita o conhecimento dos factores que influenciam a

eficácia escolar reveste-se de especial importância. “Trata-se de procurar novos

desenhos, novos procedimentos de controlo, novas metodologias, medidas mais fiáveis

e válidas e, em suma, superar as dificuldades metodológicas para avançar e encontrar

consistência nos resultados e, como consequência, dar respostas mais claras e

evidentes acerca da importância dos factores escolares. (…) O aprofundamento dos

estudos, o conhecimento das limitações e deficiências de muitos deles vão permitindo

avançar em diversas frentes com a esperança de encontrar novos sistemas e modelos

que permitam descobrir o complexo emaranhado dessa “caixa negra” que é a escola,

fundamentalmente na sua consideração dinâmica” (Díaz & Galán, 1997, pp.1-22).

Landsheere (1997, pp. 27-29) ao referir os estudos de Grisay (1988) afirma que

“há escolas que conseguem melhores resultados do que outras. (…) Tenta-se então

descobrir, através duma observação profunda e sistemática, os processos (sociais,

organizacionais, pedagógicos, …) que podem explicar a eficiência ou a não

eficiência”.

É reconhecida a dificuldade na definição de escola eficaz. No entanto,

actualmente, é consensual que a escola, em todas as suas vertentes, influencia o

desempenho dos alunos. Venâncio & Otero (2003, pp. 54), fazendo referência aos

estudos de Cohen (1983) e de Good & Weinstein (1992), sugerem três características

das escolas eficazes:

1.a eficácia da escola depende claramente da qualidade do ensino no interior da

sala de aula;

2.a eficácia escolar requer uma cuidadosa coordenação e gestão dos programas

e dos currículos ao nível do estabelecimento de ensino;

3.as escolas eficazes conseguem criar um sentimento de cultura e de valores

partilhados por alunos e adultos.

Como cada escola constitui um sistema social único, a forma como concretiza a

sua gestão curricular também é única e tem por base o seu projecto educativo.

7

Fonseca (1998, pp. 45) referindo Obin (1990), Obin & Cross (1991) e Louis

(1994), caracteriza o projecto educativo como sendo: a) Um processo dinâmico que

integra a história da escola e exprime a vontade colectiva da comunidade escolar no

desenvolvimento futuro da escola; b) Um conjunto de opões pedagógicas, traduzidas

em prioridades de acção e uma estratégia de actuação que potencie os recursos

humanos e materiais existentes; c) Um processo que deve favorecer a iniciativa

individual e a responsabilidade pessoal de cada elemento da comunidade escolar;

d)Um processo participativo, que radique na motivação dos intervenientes e que os

implique nas diversas fases do projecto, desde o diagnóstico à definição dos objectivos

e à sua elaboração e avaliação; e) Um processo de interacção da escola com o meio e

f) Um processo de desenvolvimento organizacional.

A construção do projecto educativo, único em cada escola, exige uma gestão

protagonizada, segundo Roldão (1995, pp 3), por:

• Órgão de gestão da escola que assume a execução do respectivo

projecto educativo que necessariamente integra as dimensões

curriculares;

• Órgão intermédio no sistema de gestão, nomeadamente delegados (ou

chefes de departamento, no novo modelo de gestão) que estruturam em

cada grupo disciplinar a gestão curricular da respectiva área, e os

directores de turma que asseguram a articulação entre os docentes

duma turma, os alunos e os encarregados de educação, incorporando

também necessariamente dimensões de gestão do currículo;

• Os professores de cada turma e de cada área disciplinar a quem cabe a

gestão directa do currículo no terreno, em articulação com as instâncias

anteriormente referidas.

Este estudo baseia-se nos níveis de acção dos actores de cada uma das três

dimensões atrás citadas ou seja, analisa-se o desempenho, segundo o ponto de vista do

aluno, dos actores aos níveis micro, meso e macro da escola. O nível micro é a sala de

aula; no nível meso, é considerado o grupo disciplinar da disciplina de Ciências Físico –

Químicas e o nível macro diz respeito à escola, propriamente dita.

8

1.2.1 – O nível micro: A sala de aula A sala de aula é o espaço da escola onde, os alunos, passam a maior parte do seu

tempo. O professor é o principal responsável pela dinamização deste espaço e o seu

trabalho deve centrar-se na dinamização da construção do conhecimento pelos próprios

alunos. “O input do professor parece constituir o factor que mais influencia a

produtividade educativa duma escola. (…) Qualidade em educação está pois,

intrinsecamente relacionada com a capacidade do professor na aplicação prática da

planificação, nas diversas situações de aprendizagem” (Venâncio & Otero, 2003,

pp.54).

Ao nível da sala de aula, muitos têm sido os estudos que contribuem para uma

melhor percepção do que fazer e principalmente, como fazer, para que as aprendizagens

sejam adquiridas com qualidade. Cachapuz et. al. (2001, pp. 155-195) apresentam as

principais linhas de investigação, em vigor actualmente, que se mostram relevantes no

âmbito da didáctica das ciências; são elas: a)Concepções alternativas – linha de

investigação que colocou em questão a eficácia do ensino por transmissão de

conhecimentos previamente elaborados e contribuiu, de uma forma mais geral, para

levantar dúvidas sobre as visões simplistas da aprendizagem e do ensino das ciências

(…); b)Resolução de problemas; c)Trabalho experimental; d)Currículo; e)

Construção/validação e avaliação de materiais didácticos; f) Relações

Ciência/Tecnologia/Sociedade e o papel do meio; g) Linguagem e comunicação no

ensino e aprendizagem das ciências; h)Avaliação; i) Formação de professores; j)

História da ciência; k) Questões axiológicas genéricas ou específicas – como as que

focam as diferenças de género, a diversidade cultural, contexto social, grupos sociais,

códigos pedagógicos e linguísticos, problemas de poder/políticos, discursos, etc.; l)

Metacognição

Os mesmos autores, referem que estas linhas de investigação devem actuar como

um corpo de conhecimentos integrados e não como investigações pontuais isoladas. “A

aposta na procura de coerência global, pela inter-relação dos diferentes estudos,

superando os tratamentos pontuais, constitui, no nosso entender, uma característica

que se acentuará até se converter num ponto fundamental da investigação em Didáctica

9

das Ciências, tal como acontece com domínios científicos mais consolidados.”

(Cachapuz et. al., 2001, pp. 155-195).

Ao nível da actuação na sala de aula de ciências, são realizados estudos que, no

âmbito deste estudo se acredita, permitem perceber de que forma certas actividades em

concreto, quando implementadas estratégica e adequadamente, contribuem para um

melhor ensino-aprendizagem.

A aprendizagem quando feita de forma aberta na qual a construção de

conhecimentos se apresente um pouco como uma aventura, é uma grande carga

motivadora para o aluno e tem maior probabilidade de captar o seu interesse e atenção;

as actividades devem ser pretextos para dialogar, pensar e duvidar (Ramal Zea, 1999).

Uma atitude positiva determina uma melhor e maior compreensão e conduz a melhores

resultados. Portanto, seja qual for a actividade desenvolvida, ela deve ter um intuito

motivador de forma a influenciar positivamente o aluno para a construção do seu

conhecimento.

Cachapuz (1995, pp.351-385) apresenta três vertentes complementares do ensino

das ciências, capazes de ajudar a promover a aprendizagem.

“Encarar o ensino básico das ciências como uma formação para a literacia

científica e não na lógica da formação de futuros cientistas” ou seja, deve procurar dar-

se significado científico aos conhecimentos do dia a dia que o aluno já possui. O dia a

dia deve chegar à sala de aula e não o inverso, explorando o conhecimento científico

para dar um novo significado àquilo que o aluno já sabe.

“Valorizar o erro tornando o invisível visível” ou seja, conhecer as concepções

alternativas dos alunos, fazer o seu paralelismo histórico com as ideias actualmente

aceites em ciência e ter-se especial atenção às concepções alternativas

promovidas/reforçadas pela linguagem do quotidiano e/ou pelos manuais escolares.

“Orientar o ensino das ciências numa perspectiva de trabalho científico” ou

seja, numa perspectiva de construção de conhecimentos, devidamente contextualizados,

valorizando o erro, a dúvida e a criatividade.

Uma das actividades que se coordena com as três dimensões do trabalho

científico é o trabalho experimental.

10

No ensino de ciências, é consensual que o trabalho experimental é uma

actividade imprescindível. Segundo Bernardino Lopes, (2002, pp. 115-128) “O

trabalho experimental é uma ocasião privilegiada para construir e desenvolver

conceitos pois, ao mesmo tempo que mobiliza conceitos será necessário reformular

alguns, enriquecer e eventualmente, aprender outros.” Mas, esta actividade revela-se

frequentemente pouco eficaz; as práticas escolares (Izquierdo, et. al., 1999) são parte da

ciência escolar e não podem diferenciar-se do resto das actividades que a configuram.

Mas, as práticas laboratoriais, por si sós, nada significam. Requerem uma cuidadosa

elaboração da experiência para que os alunos aprendam a teorizar de forma a utilizar

essas teorias para compreender alguns dos aspectos do quotidiano e da sociedade em

que vivem.

Em Portugal, apenas cerca de 27% dos professores realiza regularmente

actividades experimentais dedicando-lhe apenas cerca de 20 horas por ano lectivo. “Os

professores, embora tendo uma percepção mais adequada do papel dos trabalhos

experimentais, não promovem nas suas aulas práticas conducentes ao desenvolvimento

das competências subjacentes à realização daqueles.” (Martins, et. al., 2002, pp. 184)

Tradicionalmente, o trabalho experimental é desenvolvido cumprindo um

conjunto de procedimentos infalíveis e rigorosos indicados pelo professor, com

resultados previamente estipulados mas, o trabalho experimental reveste-se de

especial importância que não deve ser descurado nem encarado de ânimo leve.

Para tornar o trabalho experimental numa actividade produtora de

aprendizagens (Castro & Aleixandre 2000), este deve ser apresentado, não como uma

aplicação da teoria mas como um problema a resolver. A resolução de problemas,

entendida como tal, é uma forma de aprender, uma estratégia de ensino e não um

simples exercício de aplicação de teoria. A ciência não deve ser apresentada como uma

disciplina independente da sociedade tendo por imagem o génio individual. Os

problemas apresentados devem ser resolvidos em grupo de forma a reflectir o carácter

social da ciência; devem também situar-se num contexto familiar ao aluno, ser credíveis

e a solução dos mesmos não deve estar previamente estabelecida podendo mesmo não

ser única. Os mesmos autores referem ainda que, os alunos, quando trabalham com

problemas autênticos, mostram, durante as suas interacções uma maior riqueza

11

epistémica. O trabalho de grupo, na resolução de problemas ajuda os alunos a

tomarem consciência de diferentes pontos de vista, a aprender a negociar e a trabalhar

em benefício de um objectivo colectivo. Favorece o desenvolvimento de explicações

científicas apropriadas usando esquemas verbais associados à discussão e proporciona

um enriquecimento na construção de significados e na compreensão conceptual.

A resolução de problemas (Lopes, 2004, pp.204) permite desenvolver

competências do domínio:

• Psicomotor – se o enunciado não se restringir a tarefas de papel e lápis;

• Afectivo – na medida em que desenvolve a persistência, espírito de

sacrifício e, em alguns casos, o trabalho cooperativo;

• Cognitivo – por fomentar a busca, selecção e tratamento de informação;

identificação, manipulação e controle de variáveis e a consideração de

parâmetros relevantes; modelização e flexibilização de campos

conceptuais e articulação e/ou reestruturação entre os seus elementos;

utilização eventual, de vários formalismos matemáticos e/ou raciocínios

articulados entre si.

É necessário que as actividades desenvolvidas na sala de aula contribuam para a

construção de um pensamento e raciocínio científicos. “A frequente utilização de

actividades práticas que pouco têm a ver com a natureza do trabalho científico pode

fazer com que os alunos desenvolvam uma visão distorcida deste, mentalizando-se de

que a realização de um trabalho prático é igual à execução de um algoritmo fechado.”

(Castro & Aleixandre, 2000, pp.275-284)

A sala de aula é um sistema complexo onde têm lugar inúmeras interacções

dinâmicas mas, quando aí é criado um clima adequado e de confiança, isso encoraja os

alunos a exprimir e debater as suas opiniões (Jiménez-Aleixandre et. al., 1999); isto,

combinado com tarefas que promovam o trabalho cooperativo e a resolução de

problemas, resulta no desenvolvimento da capacidade de argumentação e também no

desenvolvimento de teorias de suporte às respectivas argumentações.

Hoadley (2000) afirma que o debate, na sala de aula, promove a aquisição e

compreensão de conhecimentos. O seu estudo demonstra que os alunos podem aprender

uns com os outros desde que sejam proporcionadas as oportunidades para a discussão e

12

debate. Os temas a debater devem estar devidamente contextualizados histórica e

socialmente. Esta estratégia, além de promover o conhecimento e a compreensão, tem

uma grande carga motivadora na aprendizagem.

O debate, segundo Bernardino Lopes (2004, pp.384), permite fazer a recolha

exploratória de ideias e opiniões, esclarecer certos tipos de dúvidas, aprofundar um

assunto, precisar o significado, uso e/ou limitações de determinada ferramenta

conceptual e colocar em evidência diferentes perspectivas de abordagem.

É possível aumentar o interesse pelo estudo da Física e da Química mediante a

introdução de alguns aspectos históricos durante o processo de aquisição dos diferentes

conceitos e teorias científicas (Solbes & Traver, 2001). O recurso à História das

Ciências na resolução de problemas, pode mostrar uma imagem da ciência mais

correcta e próxima da realidade uma vez que, a contextualização dos problemas se

desenvolve tal como se desenvolveu ao longo da história. Este recurso serve também

para transmitir a ideia de que a ciência é uma construção de conhecimentos para

resolver problemas. No entanto, o mesmo autor também refere que esta não pode ser a

única forma de contextualizar problemas. Não se podem ignorar os impactos

ideológicos nem as relações Ciência – Tecnologia – Sociedade ou seja, as relações da

ciência com outros subsistemas sociais tais como o estado, a industria, o sistema militar,

a saúde, a educação, etc. pois, só assim é possível transmitir uma imagem mais

completa da ciência sem a reduzir a produtos, instrumentos e métodos esquecendo as

pessoas que nela trabalham bem como as suas relações com o contexto social em que se

inserem

As relações Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS) são de grande utilidade e dão

uma enorme contribuição ao ensino – aprendizagem das ciências. Essas relações podem

ser reconhecidas na prática lectiva mediante a utilização de situações físicas (Lopes,

2004). Segundo Dori & Tal (2000), o estudo das relações Ciência – Tecnologia –

Sociedade contribuem para o crescimento do corpo de conhecimento da educação

informal; estabelecem relações construtivas entre a aprendizagem formal e informal.

Desenvolvem a inovação e colaboração em projectos nos quais a comunidade se

encontra amplamente envolvida e desenvolvem ainda, a implementação e validação de

um sistema integrado no acesso à informação.

13

A propósito do movimento CTS, Martins (2002, pp.1-13) afirma: “Nesta

filosofia de ensino deixa de ter sentido o ensino de conceitos pelos conceitos, não por

estes não terem valor intrínseco mas porque a sua importância será melhor

percepcionada pelo aluno se eles aparecerem como via para dar sentido àquilo que é

questionado.

(…) O ensino é uma actividade social pelo que tem de ser conduzido,

necessariamente, em contextos sociais.”

O ensino – aprendizagem de ciência não pode decorrer desligado da sociedade.

A ciência deve estar ligada aos problemas reais do meio físico e social em que a escola

se insere. A resolução de problemas, num contexto social (Bouillion & Gomez, 2001)

motiva os alunos para a aprendizagem e estimula-os a continuar os seus estudos.

Os problemas a resolver devem ser relevantes para os alunos de forma a serem,

por estes, entendidos e percepcionados e devem reportar-se, segundo Bernardino Lopes

(2004, pp.172), a um “conjunto de objectos, circunstanciais e/ou acontecimentos

dispostos de determinada maneira (tal como ocorrem ou encenados) susceptíveis de

serem abordados” ou seja e segundo o mesmo autor, um problema a resolver “é um

enunciado reportado a uma situação física apontando um obstáculo a vencer e cuja

abordagem não é conhecida antecipadamente pelos alunos ou é mal dominada”. Desta

forma, a situação física terá como principais funções educativas “resolver problemas,

precisar conceitos, reformular/estruturar/enriquecer um campo conceptual e ser um

ponto de partida para a experimentação” (Lopes, 2004, pp.382).

Outro dos recursos que podem ser utilizados na sala de aula para

desenvolvimento de actividades é a tecnologia de informação e comunicação (TIC).

Existe actualmente uma enorme variedade de software educativo e a grande maioria das

escolas já possui acesso à Internet. Mistler-Jackson & Songer, (2000) reconhecem

nestes recursos, a motivação para a aprendizagem tanto de professores como de alunos.

Também Bell & Linn (2000), fazendo referência a software educativo, concluem que o

uso de TIC, para além de promover integração de conhecimento e autonomia na

aprendizagem, ajuda os alunos a considerar diferentes abordagens da ciência e promove

ainda uma interacção social efectiva a quando da integração do conhecimento.

Yamamoto & Barbeta, (2002, pp. 215-225) referem que “ um software por si só não

14

pode funcionar como um estímulo à aprendizagem. O sucesso irá depender da

integração do mesmo ao currículo e às actividades desenvolvidas em sala de aula. No

entanto, uma vez realizada de forma consciente, a utilização de simulações no lugar de

experiências reais pode ajudar, e muito, na compreensão de certos fenómenos físicos

(…)”

Importa que todas as referências apresentadas anteriormente estejam integradas

ou seja, não deve ser feita uma distinção clara e rígida entre, por exemplo, o trabalho

experimental e a resolução de problemas. “A convergência das investigações

realizadas em relação às práticas laboratoriais, aos problemas de lápis e papel e a

aprendizagem conceptual converte-se (…) num forte apoio às propostas de

aprendizagem das ciências (…). De facto, as tentativas realizadas de planear a

aprendizagem de domínios científicos concretos como uma construção de

conhecimentos está a levar a uma integração funcional das ditas actividades sem que

seja possível distinguir entre teoria, prática ou problema” (Pérez, et. al., 1999, pp.311-

320).

Da integração das actividades defendida por este autor, para a concretização do

sucesso na aprendizagem, decorre o conceito de Situação Formativa. Segundo

Bernardino Lopes (2004, pp. 164), “uma Situação Formativa trata de organizar os

objectos epistémicos escolares (situações físicas, tarefas, informações, experiências,

recursos, etc.) de forma a que os alunos, através da actividade intelectual e manual,

devidamente mediada pelo professor, possam transformar em aprendizagens aquilo que

é objecto de ensino.”

Assim sendo, todas as referências apresentadas anteriormente, podem ser

Situações Formativas. Mas, para que qualquer actividade de aprendizagem possa ser

uma Situação Formativa é necessário, como afirma Bernardino Lopes (2004, pp.165),

que:

• “Exista uma iniciativa e actividade do aluno, da qual decorra as

questões que formula, as abordagens alternativas ou propostas que faz e

mobilize os saberes disponíveis;

• Exista uma Situação Física (ou classe delas) explícita de problemas e/ou

tarefa a resolver a ela reportados,

15

• O professor medeie, sistematicamente, as actividades e aprendizagens

dos alunos e não seja o centro do qual emana o discurso e o controle

unilateral de actividades”

A ciência existe e desenvolve-se para servir a sociedade. Assim sendo, o seu

ensino deve centrar-se na resolução de problemas reais, devidamente

contextualizados; essa resolução de problemas deve ser realizada cooperativamente e

usando os recursos disponíveis que deverão ser devidamente rentabilizados. Os recursos

podem ser os mais variados mas passam seguramente pelas infra estruturas

disponíveis e pelos recursos humanos existentes. A existência de infra estruturas, os

respectivos recursos materiais e a utilização dos mesmos dependem da metodologia e

filosofia de trabalho da escola. Para além da existência de recursos, que é fundamental,

é de especial importância o que se faz com esses mesmos recursos.

Mas, todas as estratégias de gestão curricular têm inerente a existência de um

ambiente facilitador de aprendizagens. “… A qualidade da relação interpessoal entre o

professor e os alunos tem, de facto, um impacto em muitas facetas da interacção na

sala de aula e em relação ao grau de aprendizagem do aluno” (Sprinthall & Sprinthall,

1993 citado em Viera, 2000, pp.39). O modo como o professor gere as atitudes e os

comportamentos da turma tem repercussões no nível de aprendizagens conseguido.

Morgado (1999) citado por Vieira (2002, pp.40) afirma que “O bom professor não é

aquele que lida bem com a indisciplina, mas o que tem poucas situações com que

lidar”. O comportamento ou atitude mais desejável, na sala de aula, para se conseguir

um bom clima educativo é a assertividade. Em termos de comunicação (Vieira, 2000,

pp.50-57), a capacidade de exprimir ideias, opiniões, pontos de vista, gostos,

sentimentos, necessidades e quereres de forma livre e apropriada a cada situação,

respeitando os outros sem suscitar hostilidades, caracteriza uma pessoa assertiva. As

consequências desta atitude permitem ao professor ter vantagens ao nível do

relacionamento interpessoal uma vez que lhe permite exibir confiança e exercer

influência nos alunos. O professor, enquanto líder na sala de aula, deve procurar

“influenciar os seus alunos para que estes se interessem pelas aulas, estejam atentos,

participem, apresentem comportamentos adequados e obtenham bons resultados

escolares” (Jesus, 1998 citado em Vieira 2000, pp.69).

16

De referir, no entanto, que os problemas de indisciplina que podem ou não

existir serão resolvidos com maior ou menor facilidade dependendo das filosofia e

metodologia que a escola adopta ou não, em relação a este problema.

Nenhum dos aspectos, aqui focados, constitui uma solução milagrosa para

garantir a qualidade do ensino/aprendizagem no interior da sala de aula; são apenas

aspectos a ter em conta que cada professor deve considerar e gerir, de forma a optimizar

os resultados a obter na sala de aula.

Cabe ao professor e à escola, recolher sistematicamente informações e formular

juízos para a tomada de decisões adequadas às necessidades dos alunos e do sistema

educativo ou seja, para proceder à avaliação dos alunos. Os critérios de avaliação são

estipulados, na sua generalidade, pela escola e especificamente, pelo grupo disciplinar e

por cada conselho de turma. O professor segue, na medida do possível, os critérios

definidos por esses órgãos.

Podem ainda intervir no processo de avaliação, os serviços de psicologia e

orientação da escola, os serviços de educação especial, serviços ou entidades cuja

contribuição o conselho pedagógico considere convenientes, as Direcções Regionais de

Educação e os serviços centrais do Ministério da Educação.

Existem diferentes modalidades de avaliação (Despacho Normativo n.º338/98,

Despacho Normativo n.º11/2003, Decreto Lei n.º74/2004 e Portaria n.º550-D/2004) que

devem ser utilizadas de forma contínua e concertada, visando a recolha de informação

relativa aos vários domínios da aprendizagem, competências, capacidades e atitudes

desenvolvidas. As diferentes modalidades de avaliação podem sintetizar-se em três

categorias: a avaliação aferida, a avaliação formativa e a avaliação sumativa sendo que,

esta última, pode ser sumativa interna ou sumativa externa.

Verifica-se que a avaliação de conhecimentos, por parte dos professores, se reveste

de grande heterogeneidade, o que confere às escolas e até aos alunos pertencentes a uma

mesma escola, resultados diferentes. Segundo Toranzos (1996, pp.63-79), essa

discrepância deve-se a inúmeras razões:

a) É comum os docentes valorizarem ou penalizarem a avaliação do aluno de

acordo com o seu comportamento, atitudes e valores manifestados na aula;

17

b) É frequente os docentes utilizarem a classificação para estimular e/ou

compensar o esforço do aluno durante a sua aprendizagem; essa classificação

que não reflecte necessariamente a sua aprendizagem efectiva;

c) Os critérios usados na avaliação nem sempre são sistemáticos;

d) As metas de aprendizagem nem sempre estão definidas predominando um

elevado grau de generalidade;

e) Em geral, acontece um processo de adequação dos níveis de exigência

académica às características dos alunos; pode existir mais ou menos exigência

por parte do docente para minimizar os casos de insucesso e de abandono

escolar.

Existem outros factores que afectam os resultados académicos, obtidos pelos

alunos, que não são da exclusiva responsabilidade da escola. Quando se procura

perceber quais são as causas do baixo rendimento escolar, as responsabilidades são

atribuídas, em primeira instância, ao desempenho dos professores. Os professores, por

sua vez, tentam minimizar o problema recorrendo frequentemente a estratégias que

acreditam serem motivadoras de aprendizagens. Redondo (1997) citado em Navarro

(2003) afirmando que o êxito escolar requer um elevado grau de adesão aos objectivos,

aos meios e aos valores da instituição educativa, o que provavelmente nem todos os

estudantes apresentam. Conclui, no seu estudo, que as expectativas pessoais do aluno

em relação ao seu desempenho e o seu perfil de personalidade ou seja, o seu estilo

cognitivo e a sua sociabilidade, são também factores associados ao rendimento

académico.

1.2.2 – O nível meso: O grupo disciplinar

No âmbito deste estudo, acredita-se que o trabalho desenvolvido pelo grupo

disciplinar (ou pelo departamento, no novo modelo de gestão) pode ter uma importante

influência nos resultados obtidos pela escola, no que diz respeito ao desempenho dos

alunos. Cabe a este órgão intermédio, no sistema de gestão, entre outras funções, gerir

os recursos materiais disponíveis, providenciar a aquisição de novos materiais que

sejam necessários, dinamizar actividades intra e extra curriculares, fazer chegar a

18

informação institucional e da comunidade, aos seus membros e planificar uma actuação

estratégica ao nível do currículo.

Um dos recursos, quase sempre presente nas salas de aula, cuja selecção é da

responsabilidade do grupo disciplinar, é o manual escolar; considerado “ um

instrumento didáctico habitual e maioritariamente utilizado por professores e alunos,

exerce uma influência marcante no processo ensino – aprendizagem, sendo portanto

relevante para as concepções de ciência e de cientistas construídas pelos alunos. (…)

92,5 por cento dos professores inquiridos indicaram os manuais como uma das fontes

de informação mais importantes, e 77 por cento desses professores utilizam com

frequência, ou quase sempre, o livro didáctico de física e química seleccionado pela

escola na preparação das suas aulas.” (Campos & Cachapuz, 1997, pp.23-29)

Cabe também, ao grupo disciplinar, estabelecer os critérios de avaliação que

deverão ser usados por cada professor mas, a avaliação em geral e a avaliação dos

conhecimentos de ciência, em particular, é um processo mais complexo que não se pode

basear apenas numa avaliação que, tradicionalmente, “consiste em comparar, as

produções dos alunos frente a um padrão de referência estabelecido por um corpo de

conhecimentos disciplinares, que actua como critério ultimo e universal.” (Manasseno

& Vázquez 2001, pp.15-27). O mesmo autor refere Lederman (1986), afirmando que as

atitudes relacionadas com ciência não reflectem leis demonstradas empiricamente;

reflectem sistemas de valores, cuja avaliação não pode ser objectivada nem clarificada

com a mesma facilidade que o são as respostas de um teste de Física ou de Química.

A planificação das actividades lectivas deve também ser da responsabilidade do

grupo disciplinar no entanto, apenas 20% dos docentes o fazem (Martins, et. al., 2002).

Segundo os mesmos autores, algumas das principais dificuldades na realização do

trabalho do grupo disciplinar reside no facto de os professores leccionarem várias

disciplinas e anos de escolaridade, tendo diferentes horários de trabalho. Recomendam

ainda (pp.127) que “Os professores devem reunir com mais frequência, em grupo, com

a finalidade de discutirem problemas de avaliação e aferição de critérios, preparação

de aulas experimentais e, sobretudo, de planificações gerais de aulas, quer da

disciplina para turmas diferentes, quer de diferentes disciplinas para a mesma turma.”

19

A avaliação dos conhecimentos de ciências deve passar, não só pela avaliação

de conteúdos, mas também pela avaliação de competências e atitudes e valores que

torna o processo muito complexo sendo de difícil quantificação escalar.

1.2.3 – O nível macro: a escola

A massificação do ensino tem subjacente uma grande quantidade de alunos que

têm inerente uma enorme diversidade de realidades sociais e culturais, diversidade de

interesses e de necessidades de formação que exigem da escola uma capacidade para se

auto conhecer, para poder inovar, desenvolver estratégias e para avaliar

sistematicamente os seus resultados. Trata-se da chamada gestão curricular das escolas

ou seja, de “decidir o que ensinar e porquê, como, quando, com que prioridades, com

que meios, com que organização, com que resultados” (Roldão, 1999,pp.25). A

diversificação dos públicos escolares (Roldão, 1999) é um potencial de enriquecimento

que pode ser conseguido numa gestão curricular orientada para a subida de nível de

qualidade da aprendizagem de todos os alunos.

Ao referir Spinks (1990), Fonseca (1998, pp.43 e 44) apresenta os objectivos e

linhas de acção da gestão estratégica das escolas, são eles:

• Focalizar claramente a administração da escola na aprendizagem e no

ensino, fim central da escola;

• Facilitar processos de tomada de decisão partilhados e o envolvimento

de todos os participantes;

• Identificar com clareza as tarefas de gestão e providenciar a

interligação e a informação entre elas;

• Identificar com clareza responsabilidades no processo de tomada de

decisão e identificar os processos de prestação de contas;

• Fornecer os meios para alocação de recursos destinados às

aprendizagens prioritárias dos alunos;

• Facilitar os processos de avaliação, dando ênfase à criação de melhores

oportunidades para os alunos;

• Simplificar a documentação, para poder ser facilmente preparada pelos

que se encontram envolvidos noutra tarefa.

20

A qualidade da escola (Venâncio & Otero, 2003, p.61-68) passa pelos seus

recursos materiais, pela utilização e gestão que os recursos humanos fazem dos

mesmos bem como, todo o currículo posto em prática e respectiva planificação. O órgão

de gestão da escola é um factor determinante na qualidade da mesma; este deve

comunicar as finalidades educativas e específicas daquela escola, fazer uma gestão

eficaz do pessoal docente, discente bem como de todo o tipo de recursos; deve fazer

uma revisão e actualização sistemática do currículo, avaliação e revisão de programas e

esquemas de trabalho, avaliar tanto o rendimento e o trabalho dos professores como a

sua própria eficácia.

Os recursos materiais devem ser usados de forma a transformar o recurso em

oportunidades de aprendizagem. Os recursos humanos centram-se nas características

do corpo docente e na sua capacidade de motivação, de criar um bom clima a nível das

relações humanas, de saber gerir conflitos, de saber manter o equilíbrio entre o

trabalho colectivo, o trabalho de grupo e o trabalho individual.

As conclusões de muitos estudos efectuados a partir dos finais da década de 70

do século XX (Barroso, 1995, pp.9), permitem afirmar que a existência de um estilo de

gestão que promova a participação de professores na planificação das actividades, o

trabalho em equipa, as formas de gestão colegiais e uma “cultura de reforço mútuo” na

resolução de problemas e no desenvolvimento profissional tem uma influência

importante no rendimento escolar dos alunos. Seguindo o pensamento de Barroso

(1995, pp. 10-15) existem cinco elementos chave que devem participar na gestão da

escola de forma a implementar uma cultura de participação nomeadamente:

a) Os professores – “é um organizador e disponibilizador de recursos, em conjunto

com os seus colegas e, por vezes, outros adultos, quer na sala de aula, quer

noutras dependências do estabelecimento de ensino, quer envolvendo alunos

isolados, quer em pequenos ou grandes grupos, em actividades estritamente

curriculares ou extra-curriculares, no interior ou no exterior da escola.”

b) Os trabalhadores não docentes – “Devem fazê-lo na sua qualidade de adultos

com responsabilidades educativas e como técnicos de apoio logístico às

actividades de ensino”.

21

c) Os alunos –“(…) É preciso reconhecer aos alunos o direito de interferirem na

organização do seu próprio trabalho, em parceria com os outros trabalhadores,

no respeito das suas competências próprias e de um modo ajustado à sua idade

e esfera de influência.”

d) Os pais – “é na medida em que os pais se integram na escola como educadores

que devem participar nas estruturas formais e informais de gestão quotidiana

da escola, independentemente do direito que lhes assiste, sempre, de

acompanhar a escolarização dos seus filhos e exercer o controlo democrático

sobre o funcionamento da escola.”

e) Os representantes da autarquia e da comunidade local – “Justifica-se numa

perspectiva de parceria e traduzindo uma co-responsabilização real de

elementos da sociedade local no funcionamento da escola e na concretização

dos seus objectivos”.

Para que seja conseguida uma cultura de participação na gestão estratégica da

escola, é condição essencial a existência de um clima de escola favorável. Miranda

(1998, pp.28) defende que o clima, próprio de cada escola, é determinante para a

qualidade de vida e produtividade, tanto de docentes como de alunos, constituindo um

factor crítico para a qualidade de uma escola.

O conceito de clima é definido de várias formas. Fonseca (1998, pp50-51) apresenta

algumas definições deste conceito segundo vários autores:

• Sergiovanni (1991) – o clima de escola é uma forma de energia

organizacional, que produz efeitos na escola em função do modo como é

canalizada e direccionada.

• Brookover & Erikson (1975) – o clima escolar é um conjunto de atitudes,

crenças, valores e normas que caracterizam as percepções que os membros

da comunidade educativa têm do sistema social da escola.

• Velenzuela & Oneto (1983) – o clima escolar é o conjunto de interacções e

transacções que se estabelecem numa situação espácio-temporal precisa: o

clima não é o somatório de elementos intervenientes, mas sim o resultado

22

explícito das percepções provocadas pelas interacções desenvolvidas entre

os actores educativos.

O mesmo autor (pp.51) apresenta as características fundamentais para

caracterizar/avaliar o clima social da escola nomeadamente “o comportamento dos

alunos entre si; as interacções entre os alunos e os professores; as relações existentes

entre professores; o comportamento da direcção da escola; a comunicação existente

entre a escola e a comunidade (pais/encarregados de educação e outros elementos da

comunidade) ”.

A produtividade da escola (Glardi & Spallarossa, 1991, pp. 113-120), no que diz

respeito aos níveis de aproveitamento dos alunos, é influenciada significativamente pelo

seu clima.

De salientar também, o importante papel do director de turma na gestão

curricular. “ A coordenação que se espera do director de turma não pode dissociar-se

da consideração de um conjunto de problemas que cabem, propriamente ao

desenvolvimento curricular, nomeadamente a estruturação das actividades de

aprendizagem da turma como um todo coerente e adequado às suas características e

necessidades; a definição de prioridades curriculares decorrentes da análise da

situação da turma, no seu contexto sócio-económico e cultural e o seu percurso escolar

anterior; o estabelecimento consensual de um perfil de competências necessárias ao

aluno que se pretendem desenvolver através do conjunto das disciplinas e áreas

curriculares; a clarificação de atitudes e valores a promover, e por que meios, através

do trabalho concertado dos diversos docentes, de modo a evitar indesejáveis

contradições inter-docentes, com que os alunos terão dificuldade em lidar” (Roldão,

1995, pp.6). A autora salienta ainda (pp.12) o importante papel regulador do aluno, por

o director de turma ser a interface entre os diversos actores educativos.

Importa perceber o porquê da necessidade de avaliar a escola. Miranda (1998,

pp.21) transcreve um excerto do texto intitulado “Sistema de incentivos à qualidade da

escola” (ME, 1993): “A preocupação com a eficácia social terá de levar as escolas na

sua auto-avaliação e no seu planeamento estratégico a rever até que ponto identificam

correctamente as prioridades que correspondem às necessidades locais; desenvolvem

uma pedagogia de qualidade; e constituem, de facto, contextos educativos estimulantes,

23

tornando o conhecimento e as aprendizagens acessíveis a todos os alunos,

diferencialmente”.

Decorre do texto, a ideia, que a necessidade de avaliar a escola assenta na

necessidade de inovar, adequar e desenvolver metodologias de trabalho de forma a

responder com sucesso, às necessidades que lhe são impostas pela sociedade.

Cabe à escola, pela sua individualidade e autonomia, considerar os factores que

entender pertinentes para fazer a sua auto – avaliação, em toda a sua dinâmica, no que

respeita à sua qualidade educativa e para estabelecer as metas e os objectivos a que se

destina. “As motivações para a auto-avaliação podem ser diversas, embora, em última

análise, a resposta à questão “para quê?” seja sempre servir a melhoria da escola”.

(Alaiz et.al., 2003, pp.45)

Actualmente, “a preocupação central na avaliação da qualidade das escolas já

não é unicamente saber quantos e em que proporção aprendem mas sim, saber quem

aprende, o que aprende e em que condições aprende.” (Toranzos, 1996, pp.65).

Apresentam-se, de seguida, dez linhas orientadoras que, segundo Miranda (1998,

pp.32-42) apoiando-se nos estudos de Nóvoa (1992) e nas recomendações da OCDE

(1991), devem ser tidas em conta na avaliação de uma escola.

1. Clima favorável – “As boas escolas são aquelas cujo clima é favorável à

aquisição de conhecimentos. A condição prévia é a aceitação em todo o

estabelecimento de normas e finalidades comuns que são claramente expressas,

definidas e respeitadas”.

2. Direcção dinâmica – “Não há contradição entre os princípios de direcção e

de colegialidade. Pelo contrário, certas escolas funcionam sem nenhuma hierarquia. O

essencial é que existam meios eficazes para elaborar uma política escolar global e

determinar a quem compete assumir a direcção de cada plano e de cada inovação, quer

se trate de um indivíduo ou de uma equipa”.

3. Estabilidade do pessoal – “As escolas funcionam mal quando as mudanças de

pessoal são demasiado frequentes ou a taxa de absentismo é muito elevada. A presença

de um pessoal estável cria um clima de segurança, de ordem e de continuidade”.

24

4. Coesão – “A coesão da escola depende das acções concertadas de um pessoal

docente que partilha o responsabilidade da definição e do respeito pelas finalidades da

escola inteira e vela pelo bem-estar de cada um dos seus alunos”.

5. Formação permanente ligada às necessidades do estabelecimento – “Todo o

pessoal escolar deve ter, a intervalos regulares, a possibilidade de frequentar uma

formação contínua no interior da escola e, também, de seguir acções de formação no

exterior desta. A formação deve estar directamente ligada às necessidades do

estabelecimento”.

6. Programa de estudos cuidadosamente elaborado e coordenado – “O programa

de estudos deve constituir o objecto de uma planificação aprofundada que preveja as

disposições necessárias a uma avaliação permanente. Deve incluir um tronco comum

de matérias essenciais, destinado a dar a cada aluno a possibilidade de adquirir

conhecimentos e competências elementares e reflectir sobre os valores da escola”.

7. Nível de participação dos pais – “ (…) A título individual, contribuem para

motivar os seus filhos e apoiam-nos completando a acção da escola. Mas para que eles

possam participar plenamente nesta acção de apoio, a escola deve acolhê-los sem

reticências”.

8. Valores da escola – “O reconhecimento dos valores peculiares do

estabelecimento e adesão a estes valores mais do que aos valores individuais”.

9. Uma boa gestão do tempo – “Os alunos devem ter a possibilidade de

consagrar um máximo de tempo a instruir-se… As diferentes matérias ensinadas e as

sequências de aprendizagem devem ser harmonizadas de maneira a evitar todo o

emprego duplicado e toda a repetição inútil”.

10. Apoio das autoridades – “A escola sabe que a autoridade escolar de que ela

depende lhe fornecerá o apoio de que necessita, não só sob a forma de contributo

financeira necessário, mas também assegurando funções de direcção e de orientação”.

A avaliação das escolas é um assunto complexo e controverso. Actualmente, em

Portugal, a avaliação integrada das escolas incide em cinco pontos-chave: a organização

e gestão, plano de acção educativa, clima organizacional, educação, ensino e

aprendizagem e ainda o clima e ambiente educativos. No entanto, apesar dos resultados

dessa avaliação serem públicos, o que chega de forma mais abrangente à sociedade em

25

geral, é o chamado ranking das escolas. Este baseia-se essencialmente, na média dos

resultados académicos dos alunos obtidos, nos exames nacionais, a algumas disciplinas.

Cada escola é autónoma e responsável pela sua gestão; sendo assim, é

responsável por todas as opções, estratégias e metodologias que desenvolve com o

objectivo único de melhorar o seu desempenho.

Os resultados efectivos do desempenho de cada escola têm associado uma

grande complexidade o que os torna muito difíceis de medir mas, é consensual que têm

repercussões, não tanto a curto prazo mas mais, a médio e longo prazo; desta forma

torna-se difícil perceber onde, como e quais as estratégias implementadas que tiveram

ou não sucesso. Tentar perceber isso mesmo é, em geral, o grande objectivo da

investigação em educação.

1.3 – Os alunos e as suas escolhas, interesses e aprendizagens, relativamente à Física

É sabido que os jovens das nossas escolas escolhem pouco a Física, no decorrer

dos seus estudos. O ensino das Ciências, em geral, depara-se com várias dificuldades.

Häussler & Hoffmann (2000, pp.689-705) apresentam três dos principais problemas

como sendo (1) a necessidade de renovação curricular de acordo com as necessidades

da sociedade moderna; (2) O crescente declínio dos alunos pelo estudo da Ciência e (3)

os baixos resultados obtidos pelos alunos, em especial, de Física.

No actual sistema educativo português, os alunos fazem uma primeira escolha,

relativamente ao prosseguimento dos seus estudos, entre o 3º Ciclo do Ensino Básico e

o Ensino Secundário. Essa escolha não é feita tendo em atenção a disciplina de Física

em particular; é uma escolha entre cursos tecnológicos, cursos profissionais e cursos de

carácter geral que depende da oferta curricular tanto da escola como da região em que

esta se insere. No entanto, verifica-se que existem cada vez menos alunos a escolher

estudar Física, a interessar-se por esta disciplina e os resultados académicos obtidos, são

cada vez piores.

Pessoa (2000, pp.16-19) ao referir-se aos resultados dos exames nacionais

afirma que “ A disciplina de Física vai de mal a pior” e constata “uma indesmentível

26

“crise de vocações” para a área da Física, olhada como pouco interessante do ponto

de vista das saídas profissionais e claramente preterida por outras mais sugestivas”.

De facto, pensa-se ser consensual que o interesse e a aprendizagem dos alunos,

pela Ciência e pela Física em particular, tem vindo a diminuir nos últimos anos. “É um

facto conhecido que a generalidade dos alunos tem grandes dificuldades na

compreensão dos fenómenos físicos. O elevado número de reprovações a Física, nos

vários níveis de ensino e em vários países, comprova bem a grande dificuldade que os

alunos têm na aprendizagem dessa ciência. As excepções, os alunos que conseguem

bons resultados nesta disciplina, são vistos como uma pequena elite, o que faz pensar

que a Física seja só para alguns”. (Fiolhais & Trindade, 1999, pp. 185-192)

Pode afirmar-se que a escolha, o interesse e a aprendizagem de Física são

considerados insatisfatórios. Segundo o DEB (2003), “há uma disparidade crescente

entre a educação nas nossas escolas e as necessidades e interesses dos alunos”.

Campanário & Otero (2000, pp.155-169) consideram que “parte da responsabilidade

do fracasso está nos alunos, parte nos professores e, seguramente, outra parte está no

contexto escolar e na própria sociedade”.

Em Portugal e segundo dados constantes do Livro Branco da Física e da

Química (Martins, et. al., 2002), o aproveitamento positivo dos alunos é superior em

Química que em Física e diminui ao longo da escolaridade. Ainda segundo o mesmo

estudo, os principais problemas do actual sistema de avaliação dos alunos relaciona-se

com a construção e utilização de instrumentos de avaliação, a falta de uniformização ou

aferição de critérios e as politicas educativas promotoras de facilitismo. “A preparação

dos alunos é considerada (pelos professores) como fraca, sobretudo nas áreas da

Matemática e da Língua Portuguesa, passando pelo fraco desenvolvimento de

capacidades como o interesse pelo estudo, a capacidade de raciocínio e o pensamento

crítico, a autonomia na aprendizagem, o cálculo matemático e a comunicação escrita e

oral e a capacidade de resolução de problemas.

No entanto, também a maioria dos professores do ensino secundário considera

que a preparação dos alunos para prosseguimento de estudos no ensino superior é

bastante boa! (…)

27

Perante este panorama teme-se que os alunos de 12º Ano sejam unicamente

preparados em função de uma resolução mecanizada de exercícios numéricos, que os

habilite apenas para responder a um conjunto mais ou menos previsível de questões de

um exame nacional, com uma consciência muito limitada daquilo que respondem numa

prova de avaliação.” (pp.103-104)

Leite & Fernandes (2002, pp. 75) afirmam que “deve existir uma forte relação

entre formação e avaliação.” Os mesmos autores citam Alonso (2002) quando este

afirma que “se aprender é dar sentido e significado à realidade, isto é, compreender,

relacionar e sentir para poder aplicar e agir, a avaliação tem de procurar caminhos e

estratégias condizentes que permitam evidenciar em que medidas e de que forma os

alunos vão atribuindo significado às experiências de aprendizagem.”

Dados publicados pelo Ministério da Educação português dão conta de uma

diminuição de alunos, de 12º ano, inscritos no exame nacional de Física; entre 2000 e

2002, o número de alunos inscritos para realização do exame, diminuiu cerca de 7%.

Em 2002, apenas 76% dos inscritos na primeira fase, realizaram a prova e em 2003 esta

disciplina registou a média das classificações de exame mais baixa. Caamaño et. al.,

(2002) salientam uma diminuição importante do número de alunos que escolhem

currículos científicos, ao nível do secundário e em alguns países da Europa, o que tem

por consequência uma forte diminuição de alunos de ciências, ao nível universitário.

Referem ainda uma preocupação crescente diante dos, cada vez piores, resultados

académicos obtidos pelos estudantes europeus de ciências.

Fourez (2001, pp.107-122) afirma que, nos últimos anos, os alunos têm vindo a

abandonar estudos relacionados com ciências nomeadamente, Física, Química e

Biologia; não que não atribuam importância à ciência mas, não pretendem seguir

carreiras científicas. Chega mesmo a afirmar que existe uma “crise de l’education

scientifique”. O mesmo autor dá ainda conta, da crescente preocupação dos sectores

económico e industrial, perante a falta de profissionais qualificados em áreas científicas

e tecnológicas numa altura em que existe uma necessidade crescente dos mesmos face à

evolução científica e tecnológica exigida pela sociedade.

Fourez afirma ainda, que queremos obrigar os alunos a ver o mundo com olhos

de cientistas quando estes desejam, em primeiro lugar, compreender melhor o “seu”

28

mundo e a “sua” história. Os alunos “não aceitam mais assinar cheques em branco aos

seus educadores” (ibidem) pelo que se torna necessário construir um ensino que se

articule com o mundo que nos rodeia no sentido de alfabetizar cientifica e

tecnologicamente a comunidade e daí formar especialistas.

Este problema é também referido por SiØberg (2002, pp.1-5) quando diz que em

muitos países existe uma notável diminuição do número de estudantes que elegem

ciências (…) sendo a Física e a Matemática as mais afectadas. Este autor apresenta

várias razões para o declínio do interesse pela Ciência:

• Currículos obsoletos – Os alunos vêem a ciência como pouco relevante,

autoritária, abstracta e teórica. É frequente a falta de dimensão cultural,

social e histórica e quase não aborda problemáticas contemporâneas.

• A Ciência está fora de moda – A aprendizagem das ciências requer

trabalho duro e um esforço intelectual considerável, o que não é

dominante na cultura juvenil contemporânea.

• Falta de docentes qualificados – A ciência e a tecnologia são pouco

abordadas na formação de docentes; isto, associado ao baixo estatuto

social e baixo salário (verificados em muitos países) dos professores faz

com que estes encontrem trabalho mais bem pago em outras áreas.

• Tendências anti científicas, quasi científicas e alternativas – Em muitos

países ocidentais estão a surgir crenças “alternativas” metafísicas,

espirituais e sobrenaturais.

• Ataques pós modernistas à Ciência e à Tecnologia – Muitos pensadores

põem em causa os princípios epistemológicos e ontológicos básicos da

Ciência e da Tecnologia bem como, a sua objectividade e racionalidade,

o que cria uma atmosfera de hostilidade e dúvida.

• A imagem estereotipada dos cientistas – A imagem do “cientista louco”

está amplamente difundida. Os cientistas e em particular, os Físicos, são

frequentemente vistos como autoritários e anti sociais.

• Discordância entre investigadores – A crescente cobertura dos media

sobre as diversas problemáticas sócio científicas tais como o

aquecimento global ou os efeitos da radiação que, à partida, contribuem

29

para o desenvolvimento dum conhecimento científico saudável, tendem a

confundir e a decepcionar o público que só tem contacto com a Ciência

segura e sem controvérsia que lhe é apresentada na escola.

• Descontentamento por uma ciência excessivamente ambiciosa – Muitas

pessoas sentem que a Ciência está a invadir “áreas sagradas” como a

clonagem e manipulação genética.

• A nova imagem da Ciência – Hoje em dia os cientistas e engenheiros são

vistos como leais servidores da indústria, exército ou estado. O privilégio

de serem considerados defensores neutros da objectividade e da verdade

está a ser, cada vez mais, posto em causa tanto pelos media como pelos

alunos das escolas.

• Os novos modelos sociais – Vivemos num mundo que é, em parte, criado

pela publicidade a jogadores de futebol, estrelas de cinema e artistas pop

que ganham fortunas. Um cientista, que em geral não é muito bem pago,

não é considerado um modelo para a juventude actual.

• Falha comunicacional – Hoje em dia, a classe dirigente da Ciência e da

Tecnologia, tem de justificar todo o seu trabalho ao público o que,

frequentemente e devido à falta de conhecimentos deste, gera mal

entendidos.

Ramsden (1998) referido por Martins (2002), afirma que os alunos, escolhem

estudos de Ciências, quando isso lhes é interessante e útil tanto pessoal como

profissionalmente.

Para aumentar o interesse pela Ciência, que se pode repercutir num aumento da

escolha pelo estudo desta área do conhecimento, Martins (2002, pp.1-13) sugere que a

escolaridade obrigatória tem de cumprir dois grandes objectivos: “ensinar o que é

básico, e ensinar como esse saber é importante. Se toda a aprendizagem carece de

motivação, este último aspecto é, porventura, aquele que mais dela depende. É neste

domínio que as orientações do currículo desempenham um papel fundamental. Decidir

o que os alunos deverão aprender e o modo como orientar as actividades de ensino é

pois uma questão central”. E para tornar a o ensino das Ciências mais aliciante, a

30

mesma autora sugere que se abordem questões cruciais que sejam capazes de mostrar

que: “ (1) a Ciência pode estar ao serviço do conhecimento, e o conhecimento ao

serviço do progresso de toda a humanidade na melhoria da sua qualidade de vida, em

particular de grupos mais desfavorecidos; (2) a Ciência pode ser um veículo para a paz

e para o desenvolvimento, em particular na promoção da solidariedade intelectual da

humanidade, base de uma cultura de paz, fundamental para a diminuição das

desigualdades, o respeito pela diferença e a adopção de medidas em prol do

desarmamento; (3) o conhecimento científico está na sociedade e daí ter um papel

social, nomeadamente, na redução da pobreza e em práticas de desenvolvimento

sustentável das gerações futuras”.

Cabe a toda a sociedade e à escola em particular, promover a formação de

cidadãos para que os seus interesses individuais vão de encontro aos interesses sociais,

em todas as áreas do conhecimento pois, não sendo a Ciência a única área de

conhecimento necessária à sociedade ela é, sem dúvida, indispensável.

1.4 – Tese a defender

Cada escola constitui um espaço próprio. O seu funcionamento, o seu projecto

curricular, toda a sua orgânica e o seu modelo de gestão, tornam-na única. Cada escola,

pela sua singularidade, tem inerente um processo próprio de ensino – aprendizagem.

A avaliação sumativa externa, dos alunos portugueses, consiste na realização

dos chamados exames nacionais de 12º Ano, organizados pelos Ministério da Educação

que tem por objectivo contribuir para a homogeneidade nacional das classificações do

ensino secundário e consiste em provas escritas, nas disciplinas ministradas no 12º Ano.

A classificação final obtida a cada disciplina tem em conta a classificação atribuída pelo

professor e a classificação obtida no exame nacional.

As aprendizagens são adquiridas de formas diferentes, com diferentes

metodologias e prioridades e medidas da mesma forma dando origem a resultados que

variam de escola para escola o que leva a crer que, a diferença de resultados se deve,

entre outros aspectos, ao contexto escola em que as aprendizagens tiveram lugar ou seja,

à dinâmica da escola, dinâmica de grupo disciplinar e dinâmica de sala de aula.

31

O ensino das Ciências e da Física, em particular, pela sua especificidade, exige

da escola um conjunto de infra estruturas próprias cuja utilização e rentabilidade

requerem, por parte dos recursos humanos disponíveis, uma gestão, coordenação e

metodologia próprias de forma a concretizar aprendizagens efectivas.

A gestão curricular de cada escola “envolve todo o conjunto de processos e

procedimentos através dos quais se tomam as decisões necessárias quanto aos modos

de implementação e organização de um currículo proposto, no quadro de uma

instituição escolar” (Roldão, 1995, pp.2). Ainda segundo a autora, o conjunto de

procedimentos implica o envolvimento de diferentes agentes a diferentes níveis de

intervenção. São eles: ao nível macro da escola pelos responsáveis da gestão; ao nível

meso pelos decisores de funções específicas como os delegados de disciplina e os

directores de turma e ainda ao nível micro da aula pelos professores.

A base deste estudo assenta no desempenho dos níveis e agentes de intervenção

acima referidos, no seu todo e de cada um em particular ou seja, na dinâmica da escola

propriamente dita, na dinâmica de grupo disciplinar e na dinâmica de sala de aula

que se integram no conceito de dinâmica global de escola (ver figura 1.1).

Cada escola tem uma dinâmica própria subjacente; essa dinâmica é a relação

interna existente entre o seu estilo de liderança, a sua estrutura, condições e métodos de

trabalho, o clima educativo e o currículo posto em prática. A dinâmica global da

escola subdivide-se em três dinâmicas internas que devem estar interligadas. A

dinâmica própria e particular da estrutura organizacional, a dinâmica de cada grupo

disciplinar e a dinâmica de sala de aula. São estas três dinâmicas, interagindo entre si,

que caracterizam e identificam a dinâmica global de cada escola. A dinâmica global da

escola é vivida, construída e praticada por todos os seus elementos intervenientes tendo

como objectivo primordial facultar aos alunos aprendizagens e vivências que lhes

permitam tornar-se cidadãos autónomos, activos e participativos na sociedade actual.

Para se conseguirem aprendizagens efectivas, é fundamental que os alunos

estejam motivados; é necessário que a escola implemente um clima de ensino –

aprendizagem efectivo e motivador que desenvolva, nos alunos, um gosto pelo

conhecimento que se prolongue no decorrer da escolaridade.

Este estudo pretende averiguar se e de que forma a escola, em toda a sua

dinâmica, pode potenciar ou inibir a escolha dos alunos, no decorrer dos estudos de

Física, o seu interesse pela disciplina bem como, a sua aprendizagem da mesma, tal

como se apresenta no esquema da figura 1.1.

32

Figura 1. 1 - Relação entre as variáveis relevantes do estudo

(As setas tracejadas indicam as variáveis tidas em conta para caracterizar a dinâmica objectiva e subjectiva de escola, de grupo e de sala de aula enquanto que, as setas a cheio, representam as

relações entre as variáveis do estudo)

Escolha

Es IPEF

Aprendizagem

Ef S

NRM NCR

Interesse

GF IF

Dinâmica (objectiva e

subjectiva) de escola, grupo e

sala de aula

Dinâmica de Sala de Aula Dinâmica de Grupo

Actividades intra e extra curriculares

Relações interpessoais Currículo posto em prática (abordagem curricular, actividades e avaliação

Número de professores

Condições de trabalho no laboratório (organização, manutenção e aquisição de material)

Dinâmica de Escola Condições de trabalho (disponibilização, organização e manutenção de espaços) Apoio pedagógico, de psicologia e orientação Actividades intra e extra curriculares Relações interpessoais

33

A identificação e resolução do problema social que é o declínio na escolha,

interesse e aprendizagem dos alunos, relativamente à Física, passam, impreterivelmente,

pela escola. Assim sendo, tornam-se pertinentes as seguintes interrogações:

I – Há factores intrínsecos à dinâmica global das escolas que influenciam a

escolha de cursos que contenham Física no seu currículo bem como, o interesse por

esta disciplina? De que forma?

II – A aprendizagem de Física, no ensino secundário, para lá do empenho

dos professores e alunos directamente envolvidos, é afectada por factores

relacionados com a dinâmica existente na escola relativamente ao ensino –

aprendizagem de Física?

Na procura de resposta a estas duas interrogações, surgiram ainda as seguintes

questões auxiliares de investigação:

Questão auxiliar de investigação, Q1:

Qual é a apreciação a) objectiva e b) subjectiva, que o aluno faz, da dinâmica

da sua escola?


Porque é que o aluno a) escolhe e b) se interessa, por cursos relacionados com

Física?


Qual é a apreciação a) objectiva e b) subjectiva, que o aluno faz da sua


Como o primeiro visado pelos efeitos da dinâmica da escola é o aluno, é através

do aluno que se pretende estudar a dinâmica global de cada escola bem como, as

repercussões que esta poderá ter na sua escolha, nos seus interesses e na sua

aprendizagem, neste caso, de Física.

34

Capítulo 2

35

2 - Métodos, instrumentos e participantes

Apresentam-se, de seguida, os métodos adoptados na realização deste estudo, os

pressupostos de que se partiu bem como a descrição do estudo em si. Apresentam-se

ainda os participantes e os critérios de selecção dos mesmos.

2.1 - Tipo de método e justificação Este estudo desenvolveu-se ao nível meso, da escola. Não se trata de um estudo

generalista, ao nível macro, pois não se pretende generalizar para todas as escolas nem

medir a dinâmica das escolas; também não se trata de um estudo que se centre

especificamente ao nível micro da escola mas antes, de um estudo que pretende

perceber se e de que forma a dinâmica de uma escola, em todas as suas vertentes, pode

influenciar os alunos na sua formação e mais concretamente, nas suas escolhas,

interesses e aprendizagens relativamente à Física, em particular.

Trata-se de um estudo transversal. Os dados foram recolhidos, em cada escola,

simultaneamente para os três anos de escolaridade do ensino secundário. Com esses

dados simula-se o percurso escolar dos alunos, ao longo dos três anos, no que respeita

às influências sofridas pela dinâmica global da escola. Esta opção foi feita, não só pela

facilidade temporal na recolha de dados mas também, partindo do princípio que a

escola, apesar de não ser um sistema estático, não apresenta mudanças radicais na sua

dinâmica, em apenas três anos. A escola tem um Projecto Educativo a médio prazo que,

apesar de ser actualizado anualmente, tem um “fio condutor” no estabelecimento de

prioridades educativas e objectivos a concretizar. Nas escolas seleccionadas para este

estudo e uma vez que, todas elas se situam em sedes de concelho, próximas ou até

incluídas em grandes centros urbanos, é do conhecimento comum, que o seu quadro

docente pode sofrer algumas alterações mas mantém um conjunto de professores fixos e

o quadro de pessoal não docente bem como os órgãos de gestão, mantêm-se estáveis.

Trata-se também, de um estudo correlacional uma vez que, foram recolhidos

dois conjuntos de dados de cada escola com a intenção de determinar a relação

subsequente entre esses conjuntos de dados (Tuckman, 1994. pp.236) ou seja, foi feito

um estudo de correlação entre os dois conjuntos de dados recolhidos junto das escolas.

36

O estudo teve por base a administração de um questionário, a recolha de

informação a partir das pautas de classificação do Exame Nacional de Física e a relação

do número de alunos em diferentes anos lectivos e de escolaridade.

Para este estudo foram seleccionadas escolas que leccionam simultaneamente o

3º ciclo do ensino básico e o ensino secundário. Desta forma, podem ser seleccionados

os alunos que fizeram todo o seu percurso oficial de aprendizagem de Física na escola

onde o presente trabalho foi realizado. Responderam ao questionário apenas os alunos

do ensino secundário de cujo currículo conste a Física; com esta selecção pretendeu

saber-se porque é que os alunos escolheram o agrupamento em que se encontram, nos

10º e 11º anos e porque escolheram a disciplina de Física, no caso do 12º ano. Pode

ainda saber-se como foram influenciados, no 10º ano, pela dinâmica global da escola

que se fez sentir no ensino básico. Esta selecção pretendeu facilitar o estudo da

influência da dinâmica global da escola na escolha, interesse e aprendizagem de Física,

por parte dos alunos.

2.2 - Descrição do estudo

2.2.1 - Participantes

Participaram neste estudo cinco escolas do concelho do Porto e seis escolas do

distrito de Vila Real perfazendo um total de onze escolas com ensino básico e

secundário e 1257 alunos do ensino secundário de cujo currículo consta a Física; destes

foram seleccionados apenas os alunos que frequentaram a escola desde o ensino básico

resultando num total de 625 alunos (tabela 2.1).

Dos alunos seleccionados, 66% pertencem a escolas do distrito de Vila Real e

44% a escolas do concelho do Porto (tabela 2.1).

37

Tabela 2. 1 – Relação de alunos que participou neste estudo

Escola

Vila Real Porto Total

Número de alunos 785 472 1257 Total de alunos que respondeu ao inquérito

Percentagem 62% 38% 100%

Número de alunos 410 215 625 Total de alunos que respondeu ao inquérito e que fez o ensino básico na escola Percentagem 66% 44% 50%

Dos participantes no estudo, 48% pertencem ao género masculino e 52% ao

género feminino tal como conta da tabela 2.2; na mesma tabela se informa que 48% dos

alunos seleccionados, frequentam o 10º Ano de escolaridade, 30% frequentam o 11º

Ano e 21% frequentam o 12º Ano.

Tabela 2. 2 - Relação de alunos que participaram neste estudo, por género e ano de escolaridade

Ano de escolaridade

10º 11º 12º Total

Número de alunos 148 80 75 303 Masculino

Percentagem 24% 13% 12% 48%

Número de alunos 155 108 59 322 Género

Feminino Percentagem 25% 17% 9% 52%

Número de alunos 303 188 134 625 Total

Percentagem 48% 30% 21% 100%

As idades estão compreendidas entre os 14 e os 21 anos, predominando os

alunos com idades compreendidas entre os 15 e os 17 anos (figura 2.1).

Idade

2120191817161514

Perc

enta

gem

30

20

10

04

12

25

32

25

Grá ades

2.2.2 - Dados reco

Foi feita uma abo

pessoalmente, com carta

os objectivos deste estu

identidade de cada escola

alunos do ensino secund

alunos de diferentes anos

Com o objectivo

de selectividade (S) de ca

• Número d

nos anos l

e de cujo p

• Cópia das

lectivo 20

fico 2. 1 - Alunos participantes no estudo, por idFigura 2. 1 - Gráfico representativo dos alunos

participantes no estudo, por idades

lhidos junto das escolas

rdagem prévia às escolas, primeiro via fax ou telefone e depois

de apresentação do estudo em causa (anexo A), onde constam

do e o compromisso de confidencialidade relativamente à

. Foi pedido a cada escola para administrar o questionário aos

ário e foram ainda recolhidos dados referentes ao número de

lectivos e de escolaridade.

de determinar os índices de eficiência (Ef), de escolha (Es), e

da escola, foram recolhidos, junto destas, os seguintes dados:

e alunos a frequentar os 10º, 11º e 12º anos de escolaridade,

ectivos de 1999/2000, 2000/2001 e 2001/2002,respectivamente

lano de estudos conste a Física e/ou a Química.

pautas dos exames nacionais de Física – 12º Ano do ano

01/2002.

38

2.2.3 - Operacionalização das variáveis As variáveis dependentes deste estudo são: i) a escolha dos alunos relativamente

à Física; ii) o interesse demonstrado pelos alunos relativamente a esta disciplina; iii) a

aprendizagem da mesma. A variável independente é a dinâmica global da escola em

todas as suas vertentes ou seja, ao nível da escola propriamente dita, do grupo

disciplinar e da sala de aula, tanto do ponto de vista objectivo como do ponto de vista

subjectivo.

2.2.3.1 - As variáveis dependentes

A escolha de Física, neste estudo, torna-se operacional tendo em conta o cálculo

do índice de escolha (Es) e ainda as respostas à questão 5 da parte II do questionário

(ver secção 2.2.4) sobre a intenção de prosseguimento de estudos com Física (IPEF).

O índice de escolha (Es), é obtido pelo quociente entre o número de alunos no

12º ano com Física em 2001/2002 (N12F) e o número de alunos que frequentaram o 11º

ano em 2000/2001 (N11).

N11N12FEs =

Este valor estará compreendido entre 0 e 1 e informa sobre a ordem de grandeza

da quantidade de alunos que, no 11º ano, escolhe frequentar Física no 12º Ano.

Coloca-se aqui uma chamada de atenção para este índice. O índice de escolha

(Es) é calculado, como já foi dito, entre os 11º e 12º Anos de escolaridade mas, entre

estes dois anos, também existe alguma selectividade que influencia este índice e que

não foi possível medir pelo que, é necessário algum cuidado na análise dos resultados.

O interesse pela Física, é avaliado tendo em conta as respostas ás questões 9 e

10 da parte II do questionário (ver secção 2.2.4) que pretendem saber o grau do gosto

dos alunos pela Física e ainda a importância que lhe atribuem, na formação académica.

A aprendizagem tem inerentes quatro variáveis: o índice de eficiência (Ef), o

índice de selectividade (S), a nota obtida na disciplina de Ciências – Físico – Químicas

(CFQ) em relação à média (NRM) e a não contribuição, por parte da disciplina de CFQ,

para a retenção dos alunos, caso se verifique, (NCR).

39

O índice de eficiência da escola é obtido tendo em conta os resultados obtidos,

pelos alunos internos, no exame nacional de Física – 12º ano:

N10N12F

MaMtMtEf ××=

Em que Ma, é o resultado médio dos alunos aprovados no exame, Mt é o

resultado médio de todos os alunos que realizaram o exame, N10 é o número de alunos

de 10º Ano que iniciou os seus estudos em Física, há três anos atrás e N12F é o número

de alunos que chegou ao 12º Ano ainda a estudar Física. O quociente MaMt avalia o

grau de uniformidade dos resultados obtidos no exame nacional. Quanto menos alunos

existirem com classificações inferiores a 10 valores, mais alto será este quociente que

atinge, no máximo, o valor 1. Esse quociente é multiplicado por Mt para distinguir

escolas com a mesma uniformidade de resultados mas com diferente resultado médio e

é também multiplicado pelo quociente N12F/N10 para avaliar a proporção de alunos

que concluíram o ensino secundário a estudar Física, relativamente ao número de alunos

que iniciou esse estudo, no 10º Ano. Desta forma, o índice de eficiência variará entre 0

e 20.

Este índice de eficiência pretende dar a ordem de grandeza da quantidade de

alunos que aprendeu Física e da qualidade dessa aprendizagem.

A selectividade é calculada atendendo ao número de alunos que transita,

relativamente à disciplina de CFQ, do 10º ano (N10), para o 11º ano (N11):

N10N111S −=

Entre o 10º e 11º ano, o factor escolha não está presente. É a selectividade que se

faz sentir. Com este índice é possível saber-se a ordem de grandeza da quantidade de

alunos que não transita entre os dois anos. Este valor estará compreendido entre 0 e1.

40

A posição da nota da disciplina de CFQ, em relação à média (NRM), é obtida

tendo em conta a resposta à questão 2 da parte II assim como, NCR é obtida com base

nas respostas à questão 1 da parte II. Estes dois indicadores de aprendizagem devem ser

analisados com especial cuidado e tidos em conta apenas como possível referência uma

vez que NMR não nos dá nenhum indicador da ordem de grandeza da nota e tanto esta

variável como NCR não nos informam acerca da contribuição da Física, em específico,

para a aprendizagem.

2.2.3.2 - As variáveis independentes

As variáveis independentes deste estudo resumem-se à dinâmica global de

escola; esta dinâmica divide-se em três: I – dinâmica de escola propriamente dita, II –

dinâmica do grupo disciplinar de Ciências Físico – Químicas e III – dinâmica de sala de

aula.

A dinâmica global de escola é condicionada, em todas as suas vertentes, pelas

interacções entre a dinâmica do próprio estabelecimento de ensino, no seu todo, a

dinâmica de grupo disciplinar de Ciências Físico – Químicas e a dinâmica de sala de

aula. O esquema 2.1 representa a interligação entre as várias dinâmicas de escola e

identifica os aspectos chave que foram considerados para as tornar operacionais através

do questionário administrado aos alunos.

41

Dinâmica de Sala de Aula: Actividades desenvolvidas na sala de aula (Q11)

Dinâmica de Grupo Disciplinar: Estabilidade de corpo docente (Q4.1) Actividades Extra Curriculares (Q8) Condições de trabalho (Q12)

Dinâmica de Escola: Espaços de convívio e trabalho (Q6.1) Estilo de liderança (Q7) Recursos humanos (Q7) Condições de trabalho (Q7) Actividades Extra Curriculares (Q8)

Esquema 2.1 – Representação da dinâmica global de escola e respectivos aspectos tidos em conta

neste estudo e a sua relação com o questionário Figura 2. 2 - Esquema representativo da dinâmica global de escola e os respectivos aspectos tidos em conta

neste estudo e a sua relação com o questionário

A dinâmica da escola reflecte-se na apreciação objectiva e subjectiva que os

alunos fazem das condições de trabalhos existentes, no estilo de liderança, recursos

humanos disponíveis e desempenho dos mesmos e ainda, nas actividades extra

curriculares desenvolvidas.

A dinâmica de grupo disciplinar também é avaliada do ponto de vista objectivo

e do ponto de vista subjectivo e traduz-se na estabilidade de corpo docente, nas

42

actividades extra curriculares desenvolvidas e ainda nas condições de trabalho

disponíveis.

A dinâmica de sala de aula é avaliada objectivamente tendo em conta diferentes

actividades desenvolvidas na sala de aula e subjectivamente, pela utilidade e satisfação

reconhecidas ao desenvolvimento dessas mesmas actividades.

A dinâmica de sala de aula está, à partida, condicionada pelas características dos

seus actores. É com base nestas características que a aula deve ser planeada mas, todas

as estratégias e actividades que aí possam ser desenvolvidas, com vista a determinadas

objectivos, só surtirão efeito próximo do desejado se, o grupo disciplinar desenvolver

um trabalho de forma coordenada, proporcionado um conjunto de equipamentos,

materiais e estratégias que permitam desenvolver as actividades e abordagens a que o

professor se propõe.

A quantidade e qualidade do trabalho que o grupo disciplinar e o professor

desenvolvem, depende da capacidade motivadora, mediadora e de abertura que o órgão

de gestão da escola apresenta.

Ao nível superior hierárquico da escola situa-se a gestão e coordenação da

capacidade de trabalho dos actores; essa gestão e coordenação vai reflectir-se no

desempenho dos grupos disciplinares, que definirão objectivos e prioridades a atingir

com o trabalho desenvolvido na sala de aula.

Todas estas interacções entre dinâmicas têm por elo essencial de ligação, as

relações interpessoais, sem excepções, entre todos os actores intervenientes no processo

educativo pois, desta forma, torna-se possível a comunicação, a cooperação e a gestão

eficaz de todos os recursos disponíveis, com o objectivo comum de servir com

qualidade a comunidade escolar.

2.2.4 – Questionário Primeiramente, apresenta-se o questionário que serviu de base a este estudo.

Tem duas partes: a primeira é constituída por quatro itens, os três primeiros para

identificação do respondente e o quarto item, é destinado apenas aos alunos de 12º ano.

A segunda parte é constituída por 15 itens, todos eles destinados a obter respostas às

três questões de investigação.

43

PARTE I 1. Idade ….…. Anos 2. Sexo: □ Masculino □ Feminino

3. És aluno do …. Ano, agrupamento …………………., na Escola …………………… 4. A responder apenas por alunos do 12º Ano. 4.1 Se te encontras no 12º Ano, indica (assinalando com X) se tens:

Física □ ou Química □

4.2 A escola oferece, para o Agrupamento científico – natural (Assinala a opção com X): □ Só Física □ Só Química □ Física e Química □ Não sei

4.3 Indica (assinalando com X) de que forma os seguintes aspectos te influenciaram para a escolha da disciplina.

Aspectos Influenciou muito

Influenciou parcialmente

Não influenciou

Influenciou negativamente

Não se aplica

Aproveitamento à disciplina de CFQ, no secundário

Conhecimento dos resultados dos exames nacionais, de 12º ano, de Física

Conhecimento dos resultados dos exames nacionais, de 12º ano, de Química

O teu interesse pela Física O teu interesse pela Química A opinião dos Pais/Enc. de educação O conselho de um profissional de orientação escolar (p.ex. psicólogo)

Os anteriores professores da disciplina

O que os teus colegas escolheram As actividades extra – curriculares relacionadas com Física

As actividades extra – curriculares relacionadas com Química

A aplicabilidade da Física, no dia a dia

A aplicabilidade da Química, no dia a dia

Outra. Qual?

PARTE II

1. Alguma vez ficaste retido? □ Sim □ Não

1.1 Em caso afirmativo, assinala com X, o (s) ano (s): □ 8º Ano □ 9º Ano □ 10º Ano □ 11º Ano □ 12º Ano

1.2 A nota de Ciências Físico – Químicas contribuiu para essa retenção? □ Sim □ Não

1.3 Em caso afirmativo, assinala com X, o (s) ano (s): □ 8º Ano □ 9º Ano □ 10º Ano □ 11º Ano □ 12º Ano

2. Preenche o seguinte quadro relativamente aos anos lectivos anteriores

Obs. No caso de teres repetido um desses anos, considera o ano de passagem

* Ciências Físico – Químicas

Assinala com X a nota de CFQ em relação à média das tuas

notas Ano Escola que frequentaste Nota final de CFQ*

Acima Igual Abaixo 8º 9º 10º

11º

3. No caso de teres mudado para esta escola, neste ano lectivo, isso deveu-se a (assinala a resposta

com X): □ Motivos pessoais e familiares (p.ex. O emprego dos pais). □ Ao facto de esta ser a escola que te permitia prosseguir os estudos pretendidos. □ Opção que teve em conta a ideia do bom funcionamento desta escola. □ Outra. Qual? ______________________________________________________

4.1 Quantos professores, de Ciências Físico – Químicas, já tiveste, até hoje? ___________

4.2 Atribui uma letra a cada um dos professores que já tiveste e preenche o quadro seguinte com as letras

dos respectivos professores (nota: em cada quadrícula, pode ter mais de uma letra mas não escrevas

o nome dos professores)

Ano 8º 9º 10º 11º 12º

Professor 4.3 Dos professores que indicaste na questão 4.2, refere os que influenciaram mais a tua aprendizagem

de Física: 4.3.1 Positivamente (indica as letras) _____________________________________________ Porquê? _______________________________________________________________________

44

45

4.3.2 Negativamente (indica as letras) ____________________________________________ Porquê? _______________________________________________________________________ 5.No prosseguimento dos teus estudos, escolherás um curso com Física no currículo?

□ Sim □ Não □ Não Sei Explica a tua resposta.

_____________________________________________________________________________ 6.1 Indica (assinalando com X) se, na tua escola, existem os espaços abaixo referidos e diz qual o teu grau de satisfação relativamente ao seu funcionamento.

Existência Grau de satisfação Espaço Sim Não Não

sei Muito

Satisfeito Satisfeito Insatisfeito Nada Satisfeito

Sem Opinião

Espaço para convívio dos alunos

Biblioteca Sala para estudo Sala de meios informáticos

6.2 Há algum espaço que a tua escola não tem e que gostarias que tivesse? □ Sim, falta um espaço importante. Qual? __________________________________

□ Não

7.Indica (assinalando com X) qual o teu grau de satisfação, relativamente ao funcionamento da escola, nos seguintes aspectos:

Aspectos Muito Satisfeito Satisfeito Insatisfeito Nada

Satisfeito Sem

opinião

Conselho executivo Auxiliares de acção educativa Director de turma (o teu) Regras e procedimentos disciplinares

Informação sobre auxílios económicos

Conservação do material didáctico Condições de funcionamento das salas de aula

Estado de limpeza e conservação da escola

46

8.Indica (assinalando com X) se, na tua escola existem as seguintes actividades e/ou iniciativas, referindo o teu grau de satisfação relativamente ao desempenho dos mesmos.

Existência Grau de satisfação Actividades/iniciativas Sim Não Não

sei Muito

satisfeito Satisfeito Insatisfeito Nada satisfeito

Sem Opinião

Orientação para prosseguimento de estudos e /ou saídas profissionais

Apoio pedagógico Actividades extra - curriculares sobre temas do teu interesse

Actividades extra -curriculares sobre temas relacionados com Física

Exposição de trabalhos realizados pelos alunos

Intercâmbio escolar Clubes relacionados com ciência (fotografia, ambiente, …)

9.Consideras a Física importante para a tua formação?

□ Muito □ Razoavelmente □ Pouco □ Nada □ Sem opinião Explica a tua resposta. ________________________________________________________ 10. Gostas da componente de Física da disciplina de Ciências Físico – Químicas (CFQ)?

□ Muito □ Razoavelmente □ Pouco □ Nada □ Sem opinião Se assinalaste Muito ou razoavelmente, responde apenas à questão 10.1; se assinalaste Pouco ou Nada, responde apenas à questão 10.2

10.1. Gosto Muito ou razoavelmente da componente de Física da disciplina de CFQ, porque: (selecciona 3 aspectos que melhor justifiquem a tua resposta)

Aspectos

Tem aplicabilidade no dia a dia Desenvolve a capacidade de raciocínio Permite explicar e usar a tecnologia É base para compreensão de outras ciências

Tem aplicação em muitas actividades profissionais

Tenho aulas de Física cativantes Tenho bons professores de Física Outro. Qual?

47

10.2 Gosto Pouco ou Nada da componente de Física da disciplina de CFQ porque: (selecciona 3 aspectos que melhor justifiquem a tua resposta)

Aspectos

Tem pouca aplicabilidade no dia a dia Desenvolve pouco a capacidade de raciocínio É pouco importante para usar a tecnologia É uma disciplina pouco relacionada com outras ciências

Tem aplicação em poucas actividades profissionais

Não tenho aulas de Física cativantes Não tenho bons professores de Física Outro. Qual?

11. Indica (assinalando com X) se existiram, no ano lectivo anterior (2001/2002), as seguintes actividades nas tuas aulas de CFQ, em particular, da componente de Física, referindo o teu grau de satisfação em relação às mesmas bem como a sua utilidade.

Existência

Utilidade Grau de Satisfação

Actividades

Sim Não

Mui

to ú

til

Útil

Pouc

o Ú

til

Inút

il

Mui

to

Satis

feito

Sa

tisfe

ito

Insa

tisfe

ito

Nad

a Sa

tisfe

ito

Sem

O

pini

ão

Debates Trabalhos de grupo Resolução de exercícios e problemas Proposta e/ou correcção trabalhos de casa

Trabalho experimental Uso de tecnologias de informação (Internet, software educativo, …)

Uso de vídeos, retroprojector, slides,.. Exploração de situações do dia a dia utilizando documentos (artigos de jornal, …) e/ou objectos tecnológicos (aquecedor, …)

Referência a episódios de História da Física e/ou da Química

Diferentes modalidades de avaliação Outro. Qual?

48

12. Na tua escola, existem laboratórios de CFQ? □ Sim □ Não □ Não Sei

12.1Nesses laboratórios e no ano lectivo anterior (2001/2002), costumavas ter aulas (assinala a (s) resposta (s) com X): □ Experimentais de Física □ Experimentais de Química □ Teóricas e experimentais de Física □ Teóricas e experimentais de Química □ Só aulas teóricas de Física □ Só aulas teóricas de Química □ Aulas de outras disciplinas □ Não tenho aulas nos laboratórios 12.2 O equipamento, do (s) laboratório (s), estava (assinala a resposta com X): □ Em bom estado de conservação □ Em mau estado de conservação □ Não sei 13. Indica (assinalando com X) de que forma, no ano lectivo anterior (2001/2002), os seguintes aspectos te influenciaram realmente na tua aprendizagem de Física.



Não influenciou


Não se aplica

O teu gosto pela disciplina O teu empenho no estudo Empenho do teu professor a ensinar A tua facilidade para aprender Interesse prático dos temas abordados Uso dum bom manual escolar Materiais didácticos diversificados Realização de actividades extra – curriculares

Apoio pedagógico disponibilizado pela escola

Apoio pedagógico procurado fora da escola

Relacionamento com o professor dentro da aula

Relacionamento com o professor fora da aula

Necessidade de conhecimentos de base Abordagem usada na disciplina Exigência por parte do(s) professor(es) Diversidade de actividades realizadas na aula

Outra. Qual?

49

14. O que mudarias, nas tuas aulas de Física e na tua Escola, de forma a tornar mais interessante e eficaz a tua aprendizagem na componente de Física da disciplina de CFQ? ___________________________________________________________________________ 15. A responder apenas pelos alunos dos 10º e 11º anos. 15.1 Se te encontras no 10º ou no 11º Ano, indica (assinalando com X) de que forma os seguintes aspectos te influenciaram para a escolha do agrupamento em que te encontras.



Não influenciou


Não se aplica

Aproveitamento à disciplina de CFQ, no 3º ciclo

Conhecimento dos resultados dos exames nacionais, de 12º ano, de Física

Conhecimento dos resultados dos exames nacionais, de 12º ano, de Química

O teu interesse pela Física O teu interesse pela Química A opinião dos Pais/Enc. de educação O conselho de um profissional de orientação escolar (p.ex. psicólogo)

Os anteriores professores da disciplina O que os teus colegas escolheram As actividades extra – curriculares relacionadas com Física

As actividades extra – curriculares relacionadas com Química

A aplicabilidade da Física, no dia a dia A aplicabilidade da Química, no dia a dia Outra. Qual?

Fim

50

2.2.4.1- Processo de construção do questionário

A construção do questionário seguiu sete passos (Borg & Gall, 1989, pp 423).

Em primeiro lugar forma definidos os objectivos a atingir na administração do

questionário ou seja, colocar itens para responder às questões auxiliares da investigação,

que se apresentam, de novo, a seguir e às quais se pretendia obter resposta:

Questão auxiliar de investigação Q1:

Qual é a apreciação a) objectiva e b) subjectiva, que o aluno faz, da dinâmica

da sua escola?


Porque é que o aluno a) escolhe e b) se interessa, por cursos relacionados

com Física?


Qual é a apreciação a) objectiva e b) subjectiva, que o aluno faz da sua


O segundo passo foi seleccionar a amostra que foi apresentada na identificação

dos participantes. Em terceiro lugar, o questionário foi elaborado seguido de uma

validação (Tuckman, 1994, pp.335-336). A sua validação envolveu o parecer de uma

profissional especializada em investigação didáctica; para tal, foi-lhe enviado o

questionário e as respectivas questões auxiliares de investigação. Foi-lhe pedido que

associasse cada pergunta do questionário às questões de investigação e foi-lhe ainda

pedido um parecer, acerca da formulação das questões.

Participaram também na validação, 90 alunos de uma escola do ensino básico e

secundário que não fez parte do estudo. A estes alunos foi administrado o questionário e

foi pedido aos professores que o fizeram, que não emitissem opinião sobre o que estava

escrito e que apenas registassem, por escrito, as dúvidas levantadas pelos alunos no

decorrer do preenchimento bem como, o tempo médio de resposta.

51

Após estes passos e tendo em conta todos os aspectos que foram levantados, o

questionário foi pontualmente reformulado e dado por concluído após o que, foi

distribuído, pelas escolas previamente seleccionadas, e posteriormente, recolhido.

A correspondência entre as questões auxiliares de investigação e as perguntas do

questionário, encontram-se sintetizadas na tabela 2.3 e explicitadas a seguir.

Tabela 2. 3 - Correspondência entre as questões auxiliares de investigação e as perguntas do questionário

Questão auxiliar de investigação Questionário

Identificação Q1a) Q1b) Q2 Q3a) Q3b)

Parte I 1,2,3 4.2 4.1; 4.3

Parte II 6.1;8;11

3; 4.1; 4.2;

6.2; 8;7;11;

12.2

5; 9; 10;

10.1;15

1; 1.1; 1.2;

1.3; 2

2; 4.3; 13;

14

Questão auxiliar de investigação Q1 – A dinâmica de cada escola, como já foi

dito, divide-se em três dinâmicas: a dinâmica de escola, propriamente dita, a dinâmica

de grupo disciplinar e a dinâmica de sala de aula.

A dinâmica objectiva de escola (DOE) é obtida pelas respostas às questões 6.1

e 8, é caracterizada pela existência dos seguintes espaços e actividades: espaço para

convívio (Conv), biblioteca (Biblioteca), sala de estudo (SE), sala de meios

informáticos (SInformática), orientação para prosseguimento de estudos e/ou saídas

profissionais (OPESP), apoio pedagógico (APA), actividades extra – curriculares sobre

temas interessantes (ECinteressantes) e intercâmbio escolar (Intercâmbio).

A dinâmica subjectiva de escola (DSE) é obtida pelo grau de satisfação (Sat)

relativamente aos espaços e actividades mencionados na dinâmica objectiva e ainda

pelo grau de satisfação, manifestado nas questões 6.1, 7 e 8,relativamente ao

funcionamento da escola nos seguintes aspectos: conselho executivo (CE), auxiliares de

acção educativa (AAE), director de turma (DT), regras e procedimentos disciplinares

(RPD), informação sobre auxílio económicos (IAE), conservação do material didáctico

(CMD), condições de funcionamento das salas de aula (CFSA) e estado de conservação

e limpeza da escola (ECLE).

52

A dinâmica objectiva de grupo disciplinar (DOGD), obtida pelas respostas às

questões 8, 12 e 12.1 e é caracterizada pela existência de actividades extra curriculares

relacionadas com Física (ECFísica), existência de clubes relacionados com ciência

(Clubes), existência de laboratórios específicos para as aulas de CFQ (Lab) e a

existência de trabalho experimental nos laboratórios (TELab).

A dinâmica subjectiva de grupo disciplinar (DSGD) é obtida pelo grau de

satisfação, manifestado nas respostas às questões 4.1 da parte II, 8 e 12.2 para com as

actividades extra curriculares sobre temas relacionados com Física e para com os clubes

relacionados com ciência bem como pelo número de professores, que traduz a

estabilidade do corpo docente (ECDocente) que os alunos já tiveram à disciplina e o

estado de conservação do material de laboratório (CMLab).

A dinâmica objectiva de sala de aula (DOSA), obtida pelas respostas à questão

11, caracteriza-se pela existência de debates (Deb), trabalho de grupo (TG), resolução

de exercícios e problemas (REP), proposta e/ou correcção de trabalhos de casa (TPC),

trabalho experimental (TE), uso de tecnologias de informação e comunicação (TIC), uso

de vídeos, retroprojector, slides…(VRS), exploração de situações físicas do dia a dia

(SF), referência a episódios de história da Física e/ou da Química (História) e diferentes

modalidades de avaliação (DMA).

A dinâmica subjectiva de sala de aula (DSSA), questão 11, é analisada tendo

em conta o grau de utilidade (Ut) e de satisfação (Sat) que os alunos demonstram

reconhecer na implementação das estratégias e actividades, durante as suas aulas.

Questão auxiliar de investigação Q2 – Relativamente à escolha, os alunos são

questionados sobre a sua intenção, ou não, de prosseguir estudos em cursos que

contenham Física no seu currículo (IPEF), questão 5 e ainda lhes é pedido para

assinalarem de que forma se sentiram influenciados, na escolha que já fizeram, pelos

seguintes aspectos constantes da questão 4.3 da parte I ou 15: aproveitamento à

disciplina nos anos anteriores (Aprov), conhecimento dos resultados dos exames

nacionais, de 12º ano, de Física e de Química (Exame Física e Exame Química), o

interesse pela Física, o interesse pela Química , a opinião dos pais/encarregados de

educação (OpPais), o conselho de um profissional de orientação escolar (Orientação), os

anteriores professores da disciplina , o que os colegas escolheram (Colegas), as

53

actividades extra curriculares relacionadas com Física (ECFísica), as actividades extra

curriculares relacionadas com Química (ECQuímica), a aplicabilidade da Física no dia a

dia e a aplicabilidade da Química no dia a dia.

O interesse consiste na importância atribuída à Física (IF), questão 9, e no gosto

pela disciplina (GF) que é avaliado por uma questão directa, 10, sendo-lhes pedida uma

justificação do mesmo optando por três dos seguintes aspectos, questão10.1: tem

aplicabilidade no dia a dia, desenvolve a capacidade de raciocínio, permite explicar e

usar a tecnologia, é base para compreensão de outras ciências, tem aplicação em muitas

actividades profissionais, tem aulas de Física cativantes e/ou tem bons professores de

Física.

Questão auxiliar de investigação Q3 – No que respeita à aprendizagem do

ponto de vista objectivo, os alunos são questionados sobre o facto de já terem ou não

ficado retidos, em que ano de escolaridade e se a disciplina de Ciências Físico –

Químicas foi responsável e em que ano, por essa retenção (NCR), questões 1.1, 1.2 e

1.3 da parte II. É-lhes pedido para indicarem a nota final da disciplina nos anos lectivos

anteriores bem como a sua posição relativamente à média das outras notas (NRM)

(igual, abaixo ou acima da média), questão 2 da parte II.

Subjectivamente, a aprendizagem é avaliada pedindo aos alunos para indicarem,

na questão 4.3 em que anos de escolaridade os professores influenciaram mais

positivamente e mais negativamente na sua aprendizagem da disciplina bem como de

que forma os seguintes aspectos influenciaram realmente a sua aprendizagem de Física,

questão 13: o gosto pela disciplina, o empenho no estudo, o empenho do professor a

ensinar, a facilidade para aprender, o interesse prático dos temas abordados, o uso de

um bom manual escolar, o uso de materiais didácticos diversificados, a realização de

actividades extra curriculares, o apoio pedagógico disponibilizado pela escola, o apoio

pedagógico procurado fora da escola, o relacionamento com o professor dentro da aula,

o relacionamento com o professor fora da aula, a necessidade de conhecimentos de

base, a abordagem usada na disciplina, a exigência por parte dos professores e a

diversidade de actividades realizadas na aula.

Existe ainda uma pergunta de resposta aberta (14) sobre o que mudaria nas aulas

de Física de forma a tornar mais interessante e eficaz a aprendizagem de Física.

2.2.5 - Estudo da relação entre variáveis

Para tentar perceber-se de que forma a dinâmica global da escola pode potenciar

ou inibir, a escolha, o interesse e a aprendizagem de Física, o estudo de correlação

levado a cabo, vai permitir perceber se e de que forma, existe relação entre a dinâmica

global da escola, no seu todo, e a escolha, o interesse e a aprendizagem de Física tal

como se apresenta no esquema 2.2.

54

Escolha

Es IPEF

Aprendizagem

Dinâmica (objectiva e

subjectiva) de escola: DE, DG e DSA

Interesse

Ef S GF

NRM IF NCR

Figura 2.3 – Esquema representativo das relações a estudar entre a dinâmica global de escola, objectiva e subjectiva e a escolha, o interesse e a aprendizagem de Física

55

O que se vai tentar saber é se a escolha ou mais concretamente, Es e IPEF, se o

interesse ou seja, GF e IF e a aprendizagem, Ef, S, NRM e NCR estão correlacionados

entre si e/ou com a dinâmica global da escola. Essa correlação vai ser estudada entre

cada uma das variáveis dependentes acima indicadas e cada uma das variáveis

consideradas para a dinâmica da escola, do grupo disciplinar e da sala de aula. O estudo

pode ser apresentado pelas seguintes funções:

Es = f ( Dinâmica objectiva e subjectiva de escola (DOE e DSE), de grupo (DOG e

DSG) e de sala de aula (DOSA e DGSA)

IPEF = f (Dinâmica objectiva e subjectiva de escola (DOE e DSE), de grupo (DOG e

DSG)e de sala de aula(DOSA e DGSA)) Escolha

Influência na escolha = f ( Dinâmica objectiva e subjectiva de escola (DOE e DSE),

de grupo (DOG e DSG) e de sala de aula (DOSA e DGSA)

GF = f (Dinâmica objectiva e subjectiva de escola( DOE e DSE), de grup(DOG e

DSG)o e de sala de aula(DOSA e DGSA))

IF = f (Dinâmica objectiva e subjectiva de escola (DOE e DSE), de grupo(DOG e

DSG) e de sala de aula(DOSA e DGSA)) Interesse

Justificação do gosto = f ( Dinâmica objectiva e subjectiva de escola (DOE e DSE),

de grupo (DOG e DSG) e de sala de aula (DOSA e DGSA)

Ef = f (Dinâmica objectiva e subjectiva de escola (DOE e DSE), de grupo (DOG e

DSG)e de sala de aula(DOSA e DGSA))

S = f (Dinâmica objectiva e subjectiva de escola (DOE e DSE), de grupo(DOG e

DSG) e de sala de aula(DOSA e DGSA))

NRM = f (Dinâmica objectiva e subjectiva de escola (DOE e DSE), de grupo (DOG e


NCR = f (Dinâmica objectiva e subjectiva de escola (DOE e DSE), de grupo (DOG e


Aprendizagem

Influência na aprendizagem = f ( Dinâmica objectiva e subjectiva de escola (DOE e

DSE), de grupo (DOG e DSG) e de sala de aula (DOSA e DGSA)

56

2.3 - Tratamento de dados

Para analisar os dados disponíveis foi usado o programa estatístico SPSS, V.11

(Statistical and Presentation Software System) através do qual se calculou, mediante de

um coeficiente de correlação, a existência de correlações significativas entre variáveis

dependentes e independentes e entre as próprias variáveis dependentes.

As codificações utilizadas, para as respostas ao questionário, são apresentadas a

seguir, na tabela 2.4.

Tabela 2. 4 – Codificações das variáveis, para tratamento com o software SPSS

Variável Questão Resposta/código Sim Não Não sei DOE 6.1; 8 +1 -1 0

Muito Satisfeito Satisfeito Insatisfeito Nada satisfeito Sem opinião DES 6.1; 7; 8 +2 +1 -1 -2 0

Sim Não Não sei DOG 8; +1 -1 0

+1professor/ano 1professor/ano -1professor/ano 4.1-II -1 0 +1

Muito satisfeito Satisfeito Insatisfeito Nada Satisfeito Sem opinião 8 +2 +1 -1 -2 0

Faz TE Física no Lab Não faz TE Física no Lab 12.1 +1 -1

Bom estado de conservação Mau estado de conservação Não sei

DSG

12.2 +1 -1 0

Sim Não DOSA 11 +1 -1

Muito útil Útil Pouco útil Inútil 11 +2 +1 -1 -2

Muito satisfeito Satisfeito Insatisfeito Nada satisfeito Sem opinião DSSA

11 +2 +1 -1 -2 0

Sim Não NCR 1-II Ficou retido? / CFQ contribuiu? +1 -1

Acima da média Igual à média Abaixo da média NRM 2-II +1 0 -1

Influenciou muito Influenciou parcialmente

Não influenciou


Não se aplica Influências na

aprendizagem 13 +2 +1 -1 -2 0

Influenciou muito Influenciou parcialmente

Não influenciou


Não se aplica Influências na

escolha 4.3-I; 15 +2 +1 -1 -2 0

Sim Não Não sei IPEF 5 +1 -1 0

Muito Razoavelmente Pouco Nada Sem opinião IF/GF 9; 10 +2 +1 -1 -2 0

Foi atribuído, a cada escola, um código alfanumérico. Às escolas do distrito de

Vila Real foi atribuído o código VR seguido da numeração 01, 02, 03, 04, 05 e 06. Às

57

escolas do concelho do Porto, foi atribuído o código PT seguido da numeração 07, 08,

09, 10 e 11, respectivamente.

Como foi referido anteriormente, foram seleccionados apenas os alunos que

frequentaram a escola desde o ensino básico; foram ainda calculadas as correlações de

Pearson, assumindo o carácter intervalar da escala de medida de todos os pares de

variáveis, por cada ano de escolaridade usando um teste bilateral (Tukman, 1994,

pp.372-389).

As vantagens do estudo correlacional (Borg, & Gall, 1989, pp.576-577)

reflectem-se na facilidade de estudar um grande número de variáveis e de conhecer

qualitativa e quantitativamente a forma como essas variáveis se relacionam.

Dos coeficientes de correlação considerados estatisticamente significativos,

foram seleccionados apenas os valores absolutos iguais ou superiores a 0,20 tendo em

conta o nível de confiança considerado (0,01) e o tamanho da amostra para cada ano de

escolaridade (Borg, & Gall, 1989, pp.240). Apesar dos coeficientes compreendidos

entre 0,20 e 0.35 (positivo ou negativo), serem considerados indicadores de correlações

médias ou fracas, eles são esperados na investigação educacional (Borg, & Gall, 1989,

pp.632-634) pois, não é uma variável, por si só, que influencia o que se pretende

estudar. É um conjunto de variáveis que actuam concomitantemente e de forma

concertada, algo que é muito difícil de observar.

No caso deste estudo, pretende estudar-se de que forma a dinâmica global da

escola influencia a aprendizagem e a escolha dos alunos, por exemplo. Ora, a dinâmica

global da escola é um conjunto complexo de variáveis consideradas, no seu todo

independentes mas, nenhuma delas actuando isoladamente, se espera estar fortemente

correlacionada com as variáveis consideradas dependentes.

Uma vez que os coeficientes de correlação são relativamente baixos, foi

decidido considerarem-se apenas as correlações num nível de confiança de 0,01 de

forma a diminuir a probabilidade máxima de se cometer o erro estatístico do tipo I ou

seja, de minimizar a probabilidade de se rejeitar uma hipótese que deveria ter sido

aceite. A este nível de confiança assegura-se que existe a probabilidade de apenas 1%

para explicar as correlações obtidas apenas pelo acaso (Borg, & Gall, 1989, pp.370-

371). Quanto menor for o erro de tipo I, maior será o erro de tipo II ou seja, aumenta a

58

hipótese de ser aceite uma hipótese que deveria ter sido rejeitada mas como o erro de

tipo I é considerado o mais crítico, pois conduz a uma exclusão positiva-falsa, opta-se

pelo nível de confiança acima referido.

59

Capítulo 3

60

3 - Resultados

Neste capítulo apresentam-se os resultados obtidos bem como a sua leitura

interpretativa.

Os resultados dizem respeito ao conjunto de dados recolhidos através do

questionário administrado aos alunos e também aos dados recolhidos junto dos órgãos

de gestão de cada escola.

Apresentam-se apenas as correlações significativas cujos níveis de significância

dos respectivos coeficientes de correlação são, todos eles, inferiores a 0,02.

Em relação ao questionário, foram tratados estatisticamente apenas as respostas às

questões de resposta fechada. As respostas às questões de resposta aberta, não foram

categorizadas nem tratadas estatisticamente devido ao escasso número de respostas

obtidas.

Em primeiro lugar, apresentam-se os resultados obtidos com as correlações entre

as variáveis dependentes, tabela 3.1 em que Ef é o índice de eficiência, Es é o índice de

escolha, S é o índice de selectividade, IPEF é a intenção de prosseguimento de estudos

com Física, NRM é a nota de CFQ em relação à média, IF é a importância reconhecida

à Física e GF o gosto pela disciplina.

Tabela 3. 1 – Coeficientes de correlação entre as variáveis do estudo

Ef IF IPEF Es

GF +. 243* Ef +. 543* S -. 321* +. 228* 10º 11º 12º 10º 11º 12º 10º 11º 12º

GF +. 487 +. 525 +. 442 +. 301 +. 266 IF +. 309 +. 257 +. 483 IPEF +. 206 Ef +. 213 NRM NCR

* As correlações não se reportam, especificamente, a um ano de escolaridade. De salientar que o índice de selectividade é medido entre os 10º e 11º anos; o

índice de escolha é medido entre os 11º e 12º anos e o índice de eficiência é medido no

final do 12º ano. Na análise da correlação verificada entre Es e Ef deve ter-se em conta

o facto do índice de escolha ter associado a selectividade existente entre os 11º e 12º

anos e que não foi possível determinar.

Verifica-se que o índice Ef se correlaciona positivamente com o índice Es e com

IPEF e GF e correlaciona-se negativamente com S. O índice Es, para além de se

correlacionar positivamente com Ef, também se correlaciona de forma positiva com

IPEF. A IF correlaciona-se positivamente com a IPEF. O GF correlaciona-se

positivamente com o índice Ef, IPEF e com IF.

Os resultados obtidos com estas correlações podem ser esquematizados tal como

se apresenta na figura 3.1.As correlações positivas estão representadas a cheio e a

negativa está a tracejado.

Aprendizagem Interesse

Escolha

S Ef GF IF

Es IPEF

Figura 3. 1 - Representação esquemáticas das correlações obtidas entre as variáveis dependentes

Surgem aqui resultados que, à partida parecem ser contraditórios. A um maior

índice de escolha está associado um maior índice de eficiência e um maior índice de

selectividade mas, a um maior índice de eficiência está associado um menor índice de

selectividade.

Tendo em conta os anos de escolaridade em que os índices Ef, Es e S são

obtidos, pode dizer-se que os alunos seleccionados pela escola, entre os 10º e 11º Anos,

têm maior probabilidade de escolher continuar a estudar Física e estes têm maior

probabilidade de ter sucesso na aprendizagem. No entanto, o índice de eficiência não é

potenciado por uma alta selectividade ou seja, a alta selectividade das escolas não visa 61

62

melhorar o índice Ef mas apenas seleccionar um número mais restrito de alunos para

posterior prosseguimento de estudos.

A importância reconhecida à Física está associada ao gosto pela disciplina e este,

por sua vez, está associado a um maior índice de eficiência o que permite concluir que a

aprendizagem de Física é potenciada de forma directa pelo gosto dos alunos por esta

disciplina.

O gosto e a importância atribuídos à Física estão associados à intenção de

prosseguimento de estudos e esta variável está associada positivamente aos índices de

escolha e de eficiência ou seja, se o aluno gostar de Física e lhe atribuir importância, a

probabilidade de tencionar prosseguir estudos nesta área aumenta e, por sua vez,

aumenta também a concretização dessa intenção numa escolha efectiva.

Apresentam-se agora os resultados obtidos, relativamente à escolha, interesse e

aprendizagem de Física, quando se fez o estudo das variáveis dependentes, em

particular.

3.1 - A Escolha de Física

A escolha pela Física é, neste estudo, caracterizada tendo em conta as variáveis

“índice de escolha” (Es) e “intenção de prosseguimento de estudos com Física” (IPEF).

O índice de escolha (Es) é calculado tendo em conta dados fornecidos pelas

escolas enquanto que a intenção de prosseguimento de estudos com Física (IPEF) é

obtida pela resposta à questão 5-II do questionário administrado aos alunos.

3.1.1 - O Índice de escolha

Com os dados recolhidos junto das escolas calculou-se, para cada escola, o

respectivo índice de escolha (Es), tabela 3.2 em que N11 é o número de alunos que se

encontravam a frequentar Ciências Físico – Químicas no 11º ano em 2000/2001 e N12F

é o número de alunos a frequentar Física no 12º ano em 2001/2002.

Tabela 3. 2 - Cálculo do índice de escolha (Es), por escola

Escola

N11 (2000/2001)

N12F (2001/2002) Es

VR01 90 15 0.17 VR02 88 34 0.39 VR03 100 21 0.21 VR04 27 0 - VR05 10 0 - VR06 134 59 0.44 PT07 29 14 0.48 PT08 33 14 0.42 PT09 61 9 0.15 PT10 91 41 0.45 PT11 50 12 0.24

O índice de escolha (Es), calculado usando a expressão:

N11N12FEs =

Este índice informa sobre a ordem de grandeza dos alunos que, no final do11º

Ano, escolheram frequentar a disciplina de Física, no 12º Ano. Este valor varia entre 0 e

1.

As escolas VR04 e VR05 não apresentam índices de escolha porque essas

escolas não têm, na sua oferta curricular, a disciplina de Física, no 12º Ano.

Os valores obtidos para as escolas estudadas, variam entre 0,15 verificado na

escola PT09 e 0,48 obtido para a escola PT07. Verifica-se que, menos de metade dos

alunos que tem, no seu plano de estudos de 11º Ano, a disciplina de Ciências Físico –

Químicas, escolhe a disciplina de Física, no 12º Ano.

Na tabela 3.3 apresentam-se as correlações obtidas entre as variáveis da

dinâmica de escola, grupo e sala de aula, para os três anos de escolaridade cujo

objectivo é identificar as variáveis que podem influenciar o índice de escolha.

63

64

Tabela 3. 3 - Coeficientes de correlação entre o índice de escolha (Es) e as variáveis da dinâmica da escola, grupo e sala de aula, por ano de escolaridade

Es 10º Ano 11º Ano 12º Ano

Sat convívio -. 265 SE +. 344 Sat. S.Informática -. 201 AAE -. 261 CFSA -. 234 ELCE -. 277 Sat. EC int. -. 326

DE

Sat. Exp. Trab. -. 220 ECDocente -. 431 DG Sat. Clubes -. 246 TG +. 201 +. 211 TIC +. 261 VRS +. 233 +. 228 Ut. SF -. 310

DSA

Sat. História -. 234 +. 712

As correlações positivas predominam ao nível dos 11º e 12º anos de

escolaridade; no 11º ano relacionam-se com a dinâmica de escola (DE) no que respeita à

identificação de salas de estudo (SE) e com a dinâmica de sala de aula (DSA) no que

respeita à existência de trabalho de grupo (TG), uso de tecnologias de informação e

comunicação (TIC) e uso de vídeos, retroprojector, slides (VRS). No 12º ano, a única

correlação existente diz respeito à satisfação para com o recurso a episódios de história

da Física e da Química. Ao nível do 10º ano, predominam as correlações negativas.

Uma hipótese explicativa para estes resultados será a influência negativa que os

alunos recebem, no ensino básico, para a escolha de Física.

As influências negativas predominam ao nível das dinâmicas de escola e de

grupo o que pode significar um baixo nível de integração dos alunos no espaço escola

que se reflecte na influência negativa devida à estabilidade do corpo docente. Se o aluno

não se sentir satisfeito nem com o funcionamento da escola nem com o desempenho do

professor, haverá pouca probabilidade de ele vir a escolher prosseguir estudos com

Física.

Ao nível do ensino básico talvez não se abordem os temas de forma a estes

serem relevantes e úteis pois, ao nível da dinâmica de sala de aula, verifica-se que os

alunos não reconhecem utilidade à exploração de situações físicas do dia a dia nem

satisfação para com a referência a episódios de história.

65

Essa influência negativa é compensada no ensino secundário pela dinâmica de

sala de aula; com estas actividades que favorecem a aprendizagem cooperativa,

potenciando o acesso e tratamento de informação, com diferentes abordagens,

devidamente contextualizadas permitem uma visão da Física com utilidade prática e

com significado para o aluno.

A satisfação para com o recurso a episódios de história, apresenta uma

correlação significativa para os alunos de 12º Ano o que indicia que, a satisfação para

com actividades de contextualização real e histórica, tem um papel relevante no que

respeita à influência que exerce nos alunos, relativamente à escolha de Física.

Existe uma significativa coerência de resultados, entre os 10º e 11º Anos de

escolaridade e no que respeita à influência do TG e VRS, na escolha dos alunos. Note-

se que, essa escolha é reforçada quando, no ano em que a decisão da escolha vai ser

tomada ou seja, no 11º Ano, for potenciado o uso de TIC. A escolha dos alunos parece

ser reforçada com o recurso à história.

Para se perceber de que forma os alunos foram influenciados, na sua escolha,

foi-lhes pedida a sua opinião relativamente a vários factores que constam das questões

4.3-I para o 12º Ano e 15-II, para os 10º e 11º Anos.

Quando se faz a correlação entre Es e de que forma foram os alunos

influenciados, por diversas variáveis (Questões 4.3 -I e 15.1-II), na escolha da disciplina

ou agrupamento, apenas se obtém correlação significativa entre as respostas dos alunos

de 11º ano e o conhecimento dos resultados do exame nacional de Física, tabela 3.4.

Tabela 3. 4 - Coeficientes de correlação entre Es e a justificação dos alunos para a escolha, por ano de escolaridade

Justificação da escolha 10º Ano 11º Ano 12º Ano

Exame Física +. 273 Colegas -. 439

Pode ser que os resultados obtidos, pelos alunos da escola, influenciem os alunos

na sua escolha; pode colocar-se a hipótese de o índice Es ser também influenciado pelo

índice de eficiência, Ef, uma vez que este é calculado tendo em conta os resultados dos

Exames Nacionais de Física o que foi, aliás, verificado pela correlação positiva

existente entre ambos. Seguindo esta hipótese explicativa, pode afirmar-se que, o aluno,

66

ao ver o desempenho dos seus colegas, formula uma opinião sobre o trabalho

desenvolvido pela dinâmica da escola, que lhe poderá ser útil, numa possível escolha.

Se os resultados forem bons, isso irá encorajar o aluno a escolher a disciplina confiando

que a sua opção e os seus esforços serão apoiados pela escola. No entanto, a escolha é

feita contrariando a opinião dos colegas; pode dizer-se que a escolha dos alunos pela

Física é uma opção isolada que contraria a opção da maioria dos alunos.

Quando foi feita a correlação entre a variável obtida na justificação da escolha e

as variáveis de dinâmica global de escola obtidas, entre a dinâmica global de escola e o

índice Es, não se obteve nenhuma correlação significativa. Esta correlação teria como

objectivo perceber se a justificação apresentada pelos alunos na sua escolha, estava

relacionada com a dinâmica da escola.

Pode dizer-se que, as escolas com maior índice de escolha (Es) destacam-se das

restantes por terem ou por os alunos identificarem, em maior número, espaços

específicos para o estudo, o recurso à história, o desenvolvimento de trabalho de grupo,

o uso de tecnologias de informação e/ou comunicação e o uso de vídeos, retroprojector

e slides. No entanto, nestas escolas, os alunos não sofreram influências potenciadoras de

escolha, no ensino básico. Destacam-se as influências negativas que se devem à

estabilidade de corpo docente (ECdocente) e à pouca utilidade reconhecida à exploração

de situações físicas do dia a dia (Ut. SF). Note-se que este tipo de actividades tem, como

objectivo primordial, dar significado às aprendizagens para que o aluno perceba o

significado, utilidade e aplicabilidade da Física o que não é conseguido. Ou seja, no

decorrer do ensino básico, as escolas não se dinamizam no sentido de dar significado

útil e com aplicabilidade à aprendizagem de Física, fazendo-o apenas no decorrer do

ensino secundário. No entanto, durante o ensino secundário, a abordagem de situações

físicas do dia a dia deixa de se verificar como actividade potenciadora ou inibidora de

escolha.

67

3.1.2 - A Intenção de prosseguimento de estudos com Física

Ao analisar a tabela 3.1 e a figura 3.2, quando se correlaciona a IPEF e Es

verifica-se que existe correlação entre estas duas variáveis apenas ao nível do 11º Ano

(tabela 3.5).

Tabela 3. 5 - Coeficientes de correlação entre Es e IPEF, por ano de escolaridade

Es 10º Ano 11º Ano 12º Ano IPEF +. 206

A IPEF apenas se correlaciona com Es na altura em que a escolha vai realmente

ser feita ou seja, no 11º Ano de escolaridade.

Tenta agora perceber-se qual a ordem de grandeza, em percentagem, de entre os

alunos inquiridos, da sua intenção de prosseguimento de estudos com Física, IPEF

(tabela 3.6). Estes dados são obtidos na resposta à questão 5, da parte II, do

questionário. No caso do 12º Ano, apresentam-se os resultados obtidos com a totalidade

dos alunos respondentes que frequentam Física ou Química e também, os resultados

obtidos com os alunos que frequentam Física.

Tabela 3. 6 - Percentagem de alunos que tenciona e que não tenciona prosseguir estudos com Física, por escola e por ano de escolaridade

Intenção prosseguir estudos com Física (%) Sim Não

12º Ano 12º Ano Escola 10º Ano 11ºAno F+Q F 10º Ano 11ºAno F+Q F VR01 14.3 0 14.3 100 21.4 54.5 57.1 0 VR02 23.1 21.1 41.2 77.8 19.2 42.1 47.1 11.1 VR03 18.2 12.5 35.0 66.7 36.4 37.5 45.0 33.3 VR04 8.7 4.8 8.0 0 13.0 57.1 52.0 0 VR05 0 0 0 0 37.5 36.4 45.5 0 VR06 7.5 27.5 54.5 54.5 34.0 13.7 27.3 27.3 PT07 0 28.6 22.2 40.0 50.0 28.6 44.4 20 PT08 9.1 25.0 54.5 80.0 45.5 25.0 36.4 0 PT09 21.4 23.1 40.0 60.0 50.0 38.5 30.0 0 PT10 22.5 26.3 46.2 100 25.0 47.4 46.2 0 PT11 11.5 12.5 - - 45.3 62.5 - -

68

Relativamente ao 12º Ano e para a escola PT11, não há resultados porque

nenhum dos alunos que respondeu ao inquérito e que frequenta o 12º Ano, frequentou a

escola desde o ensino básico.

Ao serem analisados os resultados da IPEF, verifica-se que cerca de metade das

escolas não apresenta resultados que aumentem essa intenção ao longo de ensino

secundário; na maior parte das escolas, verifica-se que, apenas entre os 11º e 12º Anos,

altura em que os alunos deverão fazer a sua escolha, a percentagem de alunos com IPEF

aumenta. Nas escolas VR06, PT07, PT08, PT09 e PT10 verifica-se um aumento, logo a

partir do 10º Ano.

As escolas VR04 e VR05, apresentam a menor percentagem de IPEF; isso

explica-se pelo facto de, nessas escolas, não existir oferta curricular de Física, no 12º

Ano pois, os alunos sabem que não poderão escolher a disciplina.

A maioria dos alunos inicia o ensino secundário sem, à partida, tencionar

prosseguir estudos com Física, o que deixa antever que, ao nível do ensino básico, não

se têm desenvolvido metodologias de trabalho, de forma a cativar os alunos para o

estudo desta disciplina. Esta conclusão está coerente com os resultados obtidos nas

correlações negativas (tabela 3.3) que se verificam entre a dinâmica global da escola e o

índice de escolha (Es).

Ao longo do ensino secundário, o que se conclui pelo aumento de respostas

“Não”, as escolas vão perdendo os, já poucos, potenciais estudantes de Física; apenas

em duas escolas, a totalidade dos alunos que frequenta a disciplina de Física, no 12º

Ano, pretende seguir estudos que incluam esta disciplina no currículo o que leva a

concluir que, na maior parte das escolas, ao longo do ensino secundário e no 12º Ano

em particular, se deita a perder o pouco trabalho desenvolvido até então, no que respeita

à motivação dos alunos, para prosseguirem estudos com Física.

Analisam-se agora as correlações entre IPEF e as diferentes variáveis da

dinâmica global de escola, de forma a perceber se estas variáveis estão relacionadas. Os

resultados da correlação apresentam-se na tabela 3.7.

69

Tabela 3. 7 - Coeficientes de correlação entre IPEF e as variáveis da dinâmica de escola, grupo e sala de aula, por ano de escolaridade

IPEF 10ºAno 11ºAno 12ºAno

S. Informática +. 236 DT -. 207 DE Sat. OPESP -. 237

DG Sat. Clubes +. 601 Ut. TPC -. 330 DSA Sat. TPC -. 240

As correlações positiva obtidas dizem respeito à existência de sala de meios

informáticos (S. Informática) e à satisfação para com o funcionamento de clubes

relacionados com ciência (Sat. Clubes). A sala de meios informáticos faz parte da

dinâmica da escola e é um espaço onde, por excelência, se tem acesso a uma enorme

quantidade de informação. Os clubes relacionados com ciência permitem uma

aprendizagem que não se limita aos conteúdos programáticos, permitindo uma visão

diferente, da ciência.

As correlações negativas são relativas ao desempenho do director de turma

(DT), ao funcionamento da orientação para prosseguimento de estudo e saídas

profissionais (OPESP) e à utilidade (Ut.) e satisfação (Sat.) reconhecidas ao trabalho de

casa (TPC).

O director de turma é o elo de ligação entre os alunos e os restantes professores;

é dinamizador de relações interpessoais, acompanha os alunos no seu percurso escolar,

dinamiza actividades e intervém na resolução de conflitos; talvez os alunos precisem de

mais apoio por parte deste membro da escola assim como talvez precisem de mais apoio

e orientação para fazer opções relativamente ao seu futuro académico e se explique,

assim, porque é que os alunos que tencionam prosseguir estudos com Física, não

concretizem a sua intenção. Interpretam-se estes resultados como a necessidade, que os

alunos sentem, de serem devidamente orientados de acordo com os seus interesses e

aptidões. Pode haver alunos, por não terem sido devidamente orientados, que poderiam

seguir estudos com Física e não o fazem e outros que o fazem, não sendo essa a área de

estudos que se adapta aos seus interesses e aptidões.

Para interpretar melhor estes resultados, correlaciona-se a IPEF com a

justificação da escolha dos alunos (tabela 3.8).

70

Tabela 3. 8 - Coeficientes de correlação entre IPEF e a justificação para a escolha, por ano de escolaridade

IPEF 10ºAno 11ºAno 12ºAno

Exame Física +. 244 Interesse pela Física +. 248 +. 281 EC Física +. 246 Justificação

da escolha Aplicabilidade da Física no dia a dia +. 231 +. 282 +. 385

Continua a verificar-se, tal como para o índice Es, a influência do conhecimento

dos resultados dos exames nacionais de Física. A aplicabilidade no dia a dia justifica a

IPEF nos três anos de escolaridade o que pode explicar o porquê destes alunos estarem

pouco satisfeitos e reconhecerem pouca utilidade ao TPC. Trata-se de uma actividade

que, tradicionalmente, se limita a resolução de exercícios sem atribuir significado às

aprendizagens. Pelo contrário, a aplicabilidade da Física no dia a dia, reflecte todo um

trabalho no sentido de dar significado às aprendizagens, tornando-as interessantes para

o aluno. Apesar de, no decorrer do ensino básico, o índice de escolha se correlacionar

negativamente com a utilidade reconhecida à utilização de situações físicas do dia a dia

(tabela 3.3), este tipo de actividade, quando devidamente implementada e rentabilizada,

permite compreender a aplicabilidade da Física, no dia a dia. Os alunos que tencionam

prosseguir estudos com Física são, apenas, aqueles que conseguiram concretizar

aprendizagens com significado útil.

No 11º ano, a IPEF é reforçada com o conhecimento dos resultados do exame

nacional de Física e com a existência de actividades extra curriculares relacionadas com

Física.

Foi feita a correlação entre a variável obtida na justificação da escolha e as

variáveis obtidas na IPEF de forma a perceber se a justificação, dada pelos alunos de

11º Ano, relativamente à sua escolha, estava relacionada com a dinâmica global da

escola, mas não se obteve nenhuma correlação significativa.

A IPEF inicia-se no ensino básico pelo reconhecimento da aplicabilidade da

Física no dia a dia e pelo despertar do interesse pela disciplina. Estes factores

sedimentam-se no ensino secundário mas a concretização da IPEF numa escolha

efectiva deve-se às influências positivas sentidas pelos alunos, no decorrer do ensino

secundário.

71

Os alunos que pretendem seguir estudos com Física no seu currículo, são alunos

que se interessam pela disciplina, que reconhecem naquilo que aprendem, significado e

aplicação prática; esse interesse e aplicação tem sido reforçado pelas escolas com

actividades extra curriculares. Ao nível da sala de aula, não se verifica a implementação

de estratégias e actividades que desenvolvam a IPEF. Estes alunos também não se

sentem satisfeitos com o desempenho do DT nem com a OPESP o que pode explicar o

facto de a sua intenção não se traduzir, de facto, numa escolha efectiva.

Para a escolha de Física se concretizar com sucesso, os alunos devem ser bem

orientados, de acordo com os seus interesses e aptidões, devem acreditar no apoio que a

escola lhes pode prestar e reconhecer utilidade àquilo que aprendem.

A boa orientação do aluno deve envolver, não só a dinâmica da escola mas

também, os respectivos encarregados de educação.

A confiança que o aluno deposita na escola, é conseguida apresentando trabalho

feito ou seja, o aluno precisa de ver o efeito da dinâmica global da escola, no seu

desempenho e no dos seus colegas.

3.2 - O Interesse pela Física

Neste estudo, o interesse pela Física é avaliado tendo em conta as variáveis gosto

pela Física (GF) e a importância que o aluno atribui à Física (IF) na sua formação.

Estas duas variáveis são obtidas pelas respostas às questões 9 e 10 da parte II, do

questionário, onde se pergunta aos alunos se gostam ou não de Física e lhe atribuem

importância para a sua formação.

Lembra-se a correlação entre o índice Es, a IPEF, o GF e a IF de forma a

perceber como estas variáveis estão relacionadas entre si (tabela 3.1 e figura 3.1).

Lembra-se que a IPEF se justifica, do ponto de vista dos alunos, pelo interesse e

aplicabilidade reconhecida, no decorrer da escolaridade, à disciplina de Física. Esses

resultados, são aqui reforçados pois, a IPEF correlaciona-se, nos três anos de

escolaridade, com o GF e a IF; sendo assim, pode prever-se que, se os alunos gostarem

de Física e/ou lhe atribuírem importância, haverá maior probabilidade de escolherem

frequentar a disciplina de Física, no 12º ano.

72

Levantam-se então, as seguintes interrogações:

O que alimenta o gosto pela Física?

O que alimenta o gosto pela Física ajuda a reconhecer importância à Física?

3.2.1 - O Gosto pela Física

Importa saber, quando se fala de GF (questão 10 da parte II), os valores relativos

a esta variável. Consideram-se apenas as respostas dos alunos que gostam muito e que

não gostam nada de Física de forma a despistar respostas que possam ter aparecido

apenas como uma simpatia para com a disciplina. No caso do 12º Ano, apresentam-se

os resultados obtidos com a totalidade dos alunos respondentes que frequentam Física

ou Química e também, os resultados obtidos com os alunos que frequentam Física. Os

resultados constam da tabela 3.9.

Tabela 3. 9 - Percentagem de alunos que gosta muito e que não gosta nada de Física, por escola e ano de escolaridade

Gosto pela Física Muito Nada

12º Ano 12º Ano Escola 10º Ano 11º Ano F+Q F

10º Ano 11º Ano F+Q F

VR01 14.3 27.3 14.3 0 0 45.5 0 0 VR02 23.1 10.5 17.6 15.4 11.5 15.8 0 0 VR03 30.3 12.5 40.0 46.2 3.0 16.7 0 0 VR04 8.7 0 8.0 0 4.3 19.0 12.0 0 VR05 0 36.4 10.0 0 6.3 9.1 10.0 0 VR06 15.1 19.6 27.3 23.1 15.1 2.0 18.2 50.0 PT07 0 0 0 0 33.3 28.6 0 0 PT08 36.4 50.0 27.3 7.7 9.1 0 9.1 25.0 PT09 21.4 61.5 10.0 7.7 7.1 7.7 10.0 25.0 PT10 10.0 21.1 23.1 0 15.0 0 7.7 0 PT11 11.3 0 - - 15.1 0 - -

Os resultados obtidos permitem afirmar que o trabalho desenvolvido ao longo do

ensino secundário e no 12º Ano em particular, é muito preocupante no que respeita ao

incentivo do gosto dos alunos, pela Física.

Em cerca de metade das escolas, o gosto pela Física aumenta entre os 10º e 11º

Anos de escolaridade e diminui entre os 11º e 12º Anos. No 11º Ano, o gosto dos alunos

pela Física, começa a definir-se; isso traduz-se num aumento de percentagem tanto de

alunos que gosta muito como de alunos que não gosta nada. Analisando os resultados

obtidos para o 12º Ano e tendo também em conta os resultados obtidos para a variável

73

IPEF, pode afirmar-se que escolher estudar Física não se deve, necessariamente, ao

gosto pela disciplina.

A maior parte dos alunos, inicia os estudos no ensino secundário, sem gostar

muito de Física. O trabalho desenvolvido no ensino básico, não foi conducente ao

desenvolvimento do gosto por esta disciplina mas, durante o ensino secundário, as

escolas também não concretizam esforços no sentido de contrariar essa tendência.

Mas, o que contribui para os alunos gostarem de Física? Apresentam-se as

respostas às questões 10.1 e 10.2, da parte II, onde se pede aos alunos para assinalarem

três motivos, de entre os apresentados, para gostarem ou não da disciplina. Por terem

sido pedido três motivos, apenas se apresentam os três que verificaram maior

percentagem (tabelas 3.10 e 3.11).

Tabela 3. 10 - Justificação dos alunos para gostarem de Física, por ano de escolaridade

Porque gosta de Física? 10º Ano % 11º Ano % 12º Ano %

Desenvolve a capacidade de raciocínio 44.1 Desenvolve a capacidade de

raciocínio 52.2 Tem aplicação em muitas actividades profissionais 56.3

Tem aplicabilidade no dia a dia 40.1 Tem aplicabilidade no dia a dia 43.0 Permite explicar e usar a

tecnologia 45.8

Permite explicar e usar a tecnologia 37.5 É base para a compreensão de

outras ciências 30.6 Tem aplicabilidade no dia a dia 35.4

O facto da Física exigir actividades tais como pensar, duvidar, errar, reflectir…,

é motivo para os alunos gostarem da disciplina. Este facto é demonstrado pela

justificação do gosto com o desenvolvimento da capacidade de raciocínio e pela

aplicabilidade da Física no dia a dia ou seja, as características próprias da disciplina e o

significado das aprendizagens, potenciam o gosto dos alunos pela Física. A utilidade

daquilo que aprendem, que se reflecte na aplicação em muitas actividades profissionais,

também é um dos aspectos que potencia o gosto pela Física.

Tabela 3. 11 - Justificação dos alunos para não gostarem de Física, por ano de escolaridade

Porque não gosta de Física? 10º Ano % 11º Ano % 12º Ano %

Não tem aulas de Física cativantes 20.5 Não tem aulas de Física

cativantes 21.0 Não tem aulas de Física cativantes 14.6

Não tem bons professores de Física 14.8 Não tem bons professores de

Física 14.0 Não tem bons professores de Física 10.7

Não tem aplicabilidade no dia a dia 14.1 Não tem aplicabilidade no dia a

dia 14.0 Não tem aplicabilidade no dia a dia 6.3

74

Os alunos não gostam da disciplina quando não gostam das aulas, não

reconhecem competência ao professor nem atribuem qualquer significado àquilo que

aprendem; pode estar aqui em causa o método usado na abordagem das matérias. É de

notar que, quando o aluno gosta da disciplina, esse gosto existe devido às características

da disciplina e ao significado útil daquilo que aprendem mas, quando não gosta, isso

deve-se às características do professor e das aulas e em particular aos métodos de

trabalho. Ou seja, se o professor não consegue transmitir o verdadeiro significado da

Física e passar ele mesmo para segundo plano, o aluno poderá não gostar nem perceber

a utilidade ou o significado daquilo que, supostamente, aprende.

Estes resultados reforçam a importância da dinâmica de sala de aula para

fomentar o gosto dos alunos pela Física e para diminuir a aversão a esta disciplina.

Pretende agora perceber-se de que forma a dinâmica global da escola pode

influenciar o gosto pela Física. Para tal, fez-se a correlação entre GF e as diferentes

variáveis da dinâmica da escola, tabela 3.12.

Tabela 3. 12 - Coeficientes de correlação entre GF e as variáveis da dinâmica de escola, grupo e sala de aula, por ano de escolaridade

GF 10ºAno 11ºAno 12ºAno

DE RPD +. 311 Sat. EC Física +. 272 DG Sat. Clubes +. 258 Ut. Debates +. 867 Sat. debates +. 908 Ut. REP +. 316 Sat. REP +. 271 +. 269 +. 595 Ut. TPC +. 213 Sat. SF +. 382 Sat. VRS +. 210 História +. 216 Ut. História +. 319

DSA

DMA +. 209 Ao nível das dinâmicas de escola e de grupo, só existem correlações no 10º ano:

a satisfação para com as Regras e Procedimentos Disciplinares (RPD) e as actividades

extra curriculares relacionadas com Física (ECFísica) para com os clubes relacionados

com ciência (clubes).

75

As variáveis relativas à dinâmica de sala de aula constam nos três anos de

escolaridade; no 10º ano verificam-se correlações com a satisfação na resolução de

exercícios e problemas (REP) e no uso de VRS, a utilidade da proposta e correcção de

TPC e da referência e utilidade da referência a episódios de história (História) e ainda

para com a existência de diferentes modalidades de avaliação (DMA). No 11º ano,

verifica-se a utilidade e satisfação na resolução de exercícios e problemas (REP),

satisfação com a exploração de situações do dia a dia e ainda a referência a episódios de

história. No 12º ano, verificam-se correlações com a satisfação na resolução de

exercícios e problemas (REP), e ainda para com a utilidade e satisfação para com a

existência de debates na sala de aula (debates).

A dinâmica de sala de aula é mais marcante, no desenvolvimento do gosto pela

disciplina, que as outras dimensões da dinâmica global da escola. No entanto, esta

influência vai diminuindo ao longo da escolaridade. Existe uma concentração

progressiva, ao longo da escolaridade, em certos aspectos que influenciam o gosto pela

disciplina. Como a influência é mais marcante, mas dispersa, ao nível das respostas dos

alunos de 10º Ano, podemos afirmar que o gosto pela disciplina de Física se constrói no

ensino básico ou seja, quando o aluno conhece a Física. O gosto consolida-se, no ensino

secundário, com actividades que permitem que as aprendizagens estejam

contextualizadas, com significado para o aluno. Esta consolidação do gosto pela Física

deve-se à dinâmica de sala de aula. As dinâmicas de escola e de grupo disciplinar, no

ensino secundário, deixam de desenvolver actividades potenciadoras do gosto por esta

disciplina.

Fez-se ainda a correlação entre as variáveis da dinâmica encontradas

anteriormente e a justificação para GF, que os alunos apresentaram. Pretende-se, desta

forma, perceber se a dinâmica global da escola está relacionada com a justificação que

os alunos apresentaram, para o gosto pela disciplina. Os resultados constam da tabela

3.13.

76

Tabela 3. 13 - Coeficientes de correlação entre as variáveis da dinâmica de escola, grupo e sala de aula que se correlacionam com GF e as variáveis que justificam GF, por ano de escolaridade

Justificação para GF

Dinâmica de escola T

em

aplic

abili

dade

no

dia

a d

ia

Des

envo

lve

a ca

paci

dade

de

raci

ocín

io

É b

ase

para

co

mpr

eens

ão d

e ou

tras

ciê

ncia

s T

em a

plic

ação

em

mui

tas

activ

idad

es

prof

issi

onai

s

Tem

aul

as d

e Fí

sica

cat

ivan

tes

Tem

bon

s pr

ofes

sore

s de

Físi

ca

10º 11º 12º 10º 11º 10º 10º 10º 11º 10º 12º Ut. debates +. 866 +. 873 Sat. debates +. 858 +. 932 RPD +.259 +.213 Ut. REP +.226 +.315 +.237 Sat REP +.252 +.556 +.255 +.237 +.671 Sat VRS +.223 Sat. SF +.404 Ut. Hist. +.296 +.279 +.231 +.211 +.230 DMA +.202

Estes resultados são coerentes com os obtidos anteriormente ou seja, os alunos

que gostam de Física, gostam porque o desempenho global da escola, em toda a sua

dinâmica, deixa os alunos satisfeitos reconhecendo utilidade às actividades; actividades

essas, que lhes permitem abordagens diferentes que vão mais além dos conteúdos

programáticos que estão contextualizadas de forma a dar significado ao que se aprende.

O gosto pela Física faz-se sentir logo no 10º ano ou seja, existe todo um trabalho

desenvolvido no ensino básico que desperta o gosto pela disciplina; esse trabalho tem

alguma continuidade no ensino secundário mas não de forma tão marcante. De referir,

novamente, que gostar da disciplina não é o suficiente para se escolher prosseguir

estudos nessa área. De salientar a correlação positiva entre GF e as regras e

procedimentos disciplinares (RPD); um bom ambiente de escola e de aula,

comportamentos assertivos e sem problemas disciplinares, que também reflectem um

bom desempenho do órgão de gestão, do director de turma e do professor, na resolução

de conflitos, são potenciadores de aprendizagens e fazem com que os alunos recebam a

informação em melhores condições de forma a transformá-la em aprendizagens

efectivas, o que permite desenvolver o gosto por aquilo que se aprende.

77

3.2.2 - A Importância da Física

Ao iniciar o estudo desta variável importa saber qual a sua ordem de grandeza.

Na tabela 3.15 apresentam-se os resultados obtidos na resposta à questão 9, da parte II

do questionário; apenas se apresentam as percentagens relativas ao muito e ao nada de

forma a despistar respostas que possam ter aparecido apenas como uma simpatia para

com a disciplina. No caso do 12º Ano, apresentam-se os resultados obtidos com a

totalidade dos alunos respondentes que frequentam Física ou Química e também, os

resultados obtidos com os alunos que frequentam Física.

Tabela 3. 14 - Percentagem de alunos que consideram a Física muito importante e nada importante para a sua formação, por escola e ano de escolaridade

Considera a Física importante para a sua formação? Muito Nada

10º Ano 11º Ano 12º Ano 10º Ano 11º Ano 12º Ano F+Q F F+Q F

VR01 14.3 18.2 14.3 4.0 7.1 18.2 14.3 0 VR02 30.8 15.8 47.1 32.0 7.7 5.3 0 0 VR03 41.2 20.8 25.0 20.0 5.9 16.7 5.0 0 VR04 17.4 0 8.0 0 0 4.8 24.0 0 VR05 0 45.5 0 0 6.3 0 30.0 0 VR06 11.3 21.6 36.4 16.0 9.4 0 18.2 40.0 PT07 33.3 28.6 11.1 4.0 33.3 14.3 22.2 20.0 PT08 18.2 0 45.5 16.0 9.1 0 9.1 20.0 PT09 42.9 53.8 20.0 8.0 0 0 10.0 20.0 PT10 27.5 21.1 15.4 0 5.0 0 7.7 0 PT11 30.2 25.0 - - 5.7 0 - -

Perante os resultados, pode afirmar-se que existe um enorme e preocupante

desencanto, por parte dos alunos que escolheram estudar Física no 12º Ano pois, nesse

ano de escolaridade, deixam de reconhecer importância àquilo que aprendem.

A maior parte dos alunos, chega ao ensino secundário sem perceber a

importância daquilo que aprendeu, no ensino básico. A escassez de importância,

atribuída à Física, não sofre alterações muito importantes no decorrer do ensino

secundário. As escolas, tanto no ensino básico como no ensino secundário, não

concretizam metodologias por forma a que os alunos percebem o porquê das suas,

supostas, aprendizagens.

78

Na tabela 3.15 apresentam-se as correlações entre as variáveis da dinâmica

global de escola e a importância atribuída à Física de forma a perceber se e de que

forma a dinâmica da escola influencia esta variável.

Tabela 3. 15 - Coeficientes de correlação entre as variáveis da dinâmica de escola, grupo e sala de aula e IF, por ano de escolaridade

IF 10ºAno 11ºAno 12ºAno

Convívio -. 249 Biblioteca +. 380 SE +. 216 RPD +. 327 Sat. EC interessantes +. 282

DE

Sat. Intercâmbio +. 293 Sat. EC. Física +. 465 Sat. Clubes +. 296 DG CM Lab. +. 214 Ut. TG +. 223 Sat. TG +. 206 Ut. TPC +. 231 Ut. REP +. 230 +. 258 Sat. REP +. 281 +. 442 VRS +. 425 Ut. História +. 216

DSA

Sat. História +. 255 +. 620 A importância reconhecida à Física, embora pouca, é notoriamente construída

no ensino básico e relaciona-se com a utilidade e satisfação reconhecidas às actividades

desenvolvidas em todas as dimensões da dinâmica global da escola, com particular

relevo para a dinâmica de sala de aula. De facto, a IF está sempre correlacionada com o

GF (tabela 3.1). No decorrer do ensino secundário, tal como se tinha verificado

anteriormente, as escolas não cultivam, nos alunos, a importância da Física, para a sua

formação.

Os alunos interessam-se pela Física quando a escola dinamiza actividades intra e

extra curriculares que vão de encontro aos seus interesses, dando significado ao que se

ensino e aprende. O interesse pela Física é fomentado, quando se consegue transmitir

utilidade e aplicabilidade ao que se aprende, de forma a uma melhor compreensão do

dia a dia.

Por não se verificarem correlações simultâneas entre o 10º ano e os restantes

anos, não parece haver continuidade da influência da dinâmica global da escola na

importância atribuída à Física ou seja, no ensino secundário, as escolas não parecem

79

cultivar nem a importância, nem o gosto pela Física; apenas o fazem em pequena escala,

no ensino básico.

A dinâmica global da escola e em particular, a dinâmica de sala de aula,

influencia o interesse dos alunos, relativamente à Física.

O interesse deve-se ao significado que os alunos reconhecem naquilo que

aprendem. Esse significado é, também ele, construído no ensino básico. As escolas

participantes, aparentemente, não têm actividades conducentes ao aprofundamento e

solidificação do interesse pela Física, no decorrer do ensino secundário.

O interesse pela disciplina de Física é uma variável com a qual as escolas, no

ensino básico, revelam algum interesse e mobilizam toda a sua dinâmica, de sala de

aula, de grupo e de escola, no sentido de a desenvolver.

Verificou-se que a escolha de Física se deve, entre outros factores, à utilidade

reconhecida à disciplina mas, se os alunos não compreenderem o significado do que

aprendem, não se interessarão por ela. A título de exemplo, um aluno pode reconhecer

utilidade ao estudo de circuitos eléctricos mas, se não perceber o significado do que está

a estudar, não se interessará por este tema.

A assertividade deve existir e ser cultivada de forma a facilitar a implementação

de actividades; essas actividades, quando desenvolvidas num ambiente facilitador de

aprendizagem, permitem uma melhor compreensão dos assuntos tratados, o que permite

a assimilação de significados contribuindo assim, para potenciar o interesse pela Física.

O interesse pela Física é conseguido com actividades que podem e devem

envolver toda a dinâmica global da escola mas, só será realmente conseguido, se o

aluno entender o significado útil daquilo que está a aprender.

3.3 - A Aprendizagem de Física

Para quantificar a aprendizagem dos alunos consideram-se, neste estudo, as

variáveis índice de eficiência (Ef), índice de selectividades (S), a nota da disciplina de

Ciências Físico-Químicas em relação à média das classificações obtidas às restantes

disciplinas (NRM) e a não contribuição da disciplina de Ciências Físico – Químicas

para a retenção dos alunos (NCR). Os índices Ef e S são determinados com base nos

dados fornecidos pelas escolas enquanto que, NRM e NCR, são obtidos a partir das

respostas dadas, pelos alunos, ao questionário.

3.3.1 - O Índice de eficiência

O índice de eficiência de cada escola é calculado tendo em conta os resultados

obtidos, pelos alunos internos, no exame nacional de Física – 12º ano e a relação entre o

número de alunos que conclui o ensino secundário a estudar Física e o número de

alunos que iniciou esse estudo, no 10º Ano. A expressão matemática usada para o

cálculo deste índice foi:

N10N12F

MaMtMtEf ××=

Em que Mt é a média de todos os alunos internos que realizaram exame nacional

de 12º de Física, Ma é a média, apenas dos alunos aprovados, N12F é o número de

alunos que frequentou Física no 12º Ano e N10 o número de alunos que frequentou o

10º Ano. O índice obtido, para cada escola, é apresentado a tabela 3.16.

Tabela 3. 16 - Cálculo do índice Ef, por escola

Escola Mt (2001/2002)

Ma (2001/2002)

N10 (1999/2000)

N12F (2001/2002) Ef

VR01 13.4 13.9 140 15 1,38 VR02 10.5 13.7 128 34 2,15 VR03 13.1 13.4 130 21 2,07 VR04 0 0 49 0 VR05 0 0 19 0 VR06 12.1 14.1 214 59 2,87 PT07 5.6 11 49 14 0,83 PT08 9.4 12.8 59 14 1,64 PT09 17.4 17.4 91 9 1,72 PT10 10.1 13.4 131 41 2,38 PT11 10.7 12.4 90 12 1,23

Foram feitas as correlações entre o índice de eficiência (Ef) e as variáveis da

dinâmica da escola com o intuito de perceber se este índice é influenciado pela escola,

em toda a sua consideração dinâmica ou por alguma dinâmica, de estabelecimento de

ensino, de grupo disciplinar ou de sala de aula, em particular. Na tabela 3.17,

apresentam-se as variáveis da dinâmica global da escola que se correlacionam

significativamente com Ef.

80

81

Tabela 3. 17 - Coeficientes de correlação entre as variáveis da dinâmica de escola, grupo e sala de aula e Ef, por ano de escolaridade

Ef 10º Ano 11º Ano 12º Ano

Convívio +. 325 Sat. Convívio -. 238 Sat. Biblioteca -. 326 -. 256 Sat. S. Informática -. 313 AAE -. 279

DE

Sat. EC interessantes -. 283 EC docente -. 451 DG Sat. Clubes -. 229 TG +. 302 Ut. REP -. 481 Ut. TPC -. 201 Sat. TPC -. 244 VRS +. 254

DSA

Sat. TIC -. 388

Verifica-se que a dinâmica global da escola exerce poucas influências positivas e

significativas no índice de eficiência. Salientam-se apenas as correlações positivas

existentes para com o uso de VRS e TG das respostas dos alunos de 10º Ano e a

satisfação para com a existência de espaços de convívio para os alunos de 11º Ano. As

actividades desenvolvidas pelas dinâmicas de grupo e de sala de aula não vão de

encontro aos interesses dos alunos, o que faz com que estes não reconheçam utilidade

nem se sintam satisfeitos. Se tal situação se verifica, a estabilidade de corpo docente

pode ser um problema. Estes resultados vão de encontro aos resultados obtidos com a

justificação dos alunos para com o gosto pela disciplina de Física ou seja, se os alunos

não reconhecerem utilidade às actividades implementadas, pelo professor, na sala de

aula, isso acabará por inibir tanto o gosto como a aprendizagem de Física.

Pode dizer-se que, nas escolas onde se verifica um maior índice de eficiência, os

alunos, ao nível do ensino básico, têm uma apreciação pouco positiva da dinâmica

global da escola. Estes resultados podem significar que as escolas, que leccionam em

simultâneo o ensino básico e o ensino secundário, dão prioridade ao ensino secundário

relativamente à concretização de aprendizagens. No entanto, esse trabalho parece não

influenciar os alunos de forma significativa. Note-se que não se verificam correlações

positivas, no decorrer do ensino secundário, com as dinâmicas de grupo ou de sala de

aula. As escolas parecem influenciar negativamente, a aprendizagem dos alunos, no

ensino básico e parecem deixar de exercer influência na aprendizagem, no ensino

secundário.

Seguidamente, apresentam-se as correlações entre Ef e as influências que os

alunos disseram sentir (Questão13 da parte II), na sua aprendizagem de Física (tabela

3.18). Com estas correlações pretende perceber-se quando e de que forma os alunos se

sentiram influenciados na sua aprendizagem.

Tabela 3. 18 - Coeficientes de correlação entre Ef e a justificação dos alunos, para a sua aprendizagem, por ano de escolaridade

Justificação da Ef 10º Ano 11º Ano 12º Ano Gosto pela disciplina +. 275

De facto, apenas se verifica, para o 11º Ano, uma correlação significativa e diz

respeito ao gosto pela disciplina; não se verificam correlações com outras variáveis

relacionadas com a dinâmica global da escola ou seja, as escolas que conseguem um

elevado índice Ef, conseguem-no porque os alunos gostam da disciplina. Estes

resultados confirmam os obtidos anteriormente; se os alunos não reconhecerem

utilidade às actividades desenvolvidas, não são influenciados positivamente na

aprendizagem e não gostarão daquilo que estão, supostamente, a aprender.

Ao fazerem-se as correlações entre as variáveis da dinâmica global da escola que

podem justificar Ef e a justificação apresentada pelos alunos, não foram obtidos

resultados significativos.

3.3.2 - O Índice de Selectividade

O índice de selectividade é calculado atendendo ao número de alunos que

transita do 10º ano, N10,para o 11º ano, N11:

N10N111S −=

O valor deste índice permite conhecer a ordem de grandeza da quantidade de

alunos que não transita entre os 10º e11º anos de escolaridade. É um indicador da

apreciação que a escola faz, da aprendizagem dos alunos relativamente a todas as 82

83

disciplinas, em geral. Entre estes anos, o índice de escolha não está presente; se os

alunos não transitam, isso pode ser explicado por inúmeras razões entre as quais pode

estar, a dinâmica global da escola.

O cálculo deste índice, por escola, foi feito a partir de dados fornecidos pelas

escolas e é apresentado na tabela 3.19.

Tabela 3. 19 - Cálculo do índice S, por escola

Escola N10 (1999/2000)

N11 (2000/2001) S

VR01 140 90 0.36 VR02 128 88 0.31 VR03 130 100 0.23 VR04 49 27 0.45 VR05 19 10 0.47 VR06 214 134 0.37 PT07 49 29 0.41 PT08 59 33 0.44 PT09 91 61 0.33 PT10 131 91 0.31 PT11 90 50 0.44

Procedeu-se a um estudo idêntico ao de Ef, com a variável selectividade (S) ou

seja, procedeu-se à correlação entre S e as variáveis da dinâmica global da escola, tabela

3.20, de forma a perceber se a dinâmica de escola, grupo ou sala de aula, se relaciona

com o índice de selectividade de cada escola.

Tabela 3. 20 - Coeficientes de correlação entre as variáveis da dinâmica de escola, grupo e sala de aula e o índice S, por escola

S 10º Ano 11º Ano 12º Ano

Sat. Biblioteca +.258 Sat. S. informática +.222 DE DT -.320 ECDocente +.243 Clubes +.285 +.257 DG TE Lab. TG -.385 Ut. VRS +. 689 DSA Sat. VRS +. 690

84

Verifica-se que, nas escolas onde a selectividade é maior, o que deve ser

considerado como aspecto negativo, a satisfação, no 10º Ano, para com o

funcionamento de certos espaços, na escola, é positiva. Essas escolas têm um corpo

docente relativamente estável e desenvolvem actividades extra curriculares que, à

partida seriam potenciadoras de gosto e consequentemente, de aprendizagens e portanto,

minimizadoras de selectividade. Estas correlações podem significar um esforço da

dinâmica da escola na minimização do problema da aprendizagem dos alunos mas, o

esforço parece não ser correspondido, ao nível das dinâmicas de grupo e de sala de aula

uma vez que, estes órgãos parecem não rentabilizar, do ponto de vista do aluno, essas

actividades. A estabilidade de corpo docente, pode ser um problema, quando as relações

interpessoais, professor aluno, não são positivas pois, se tal existir, deixa de existir um

ambiente facilitador de aprendizagem o que vai de encontro aos resultados obtidos para

as variáveis gosto e eficiência. O facto de existirem os clubes relacionados com ciência

pode significar uma abertura da hierarquia da escola em desenvolver actividades

potenciadoras de interesse e aprendizagem, que não são correspondidas com uma boa

rentabilização feita pelo grupo disciplinar. Fica também fortalecida a ideia de que o

trabalho de grupo potencia aprendizagens pois, nas escolas com menor índice de

selectividade, os alunos reconhecem a existência desta actividade.

O trabalho do director de turma (DT) pode ter um papel importante na

diminuição da selectividade das escolas na medida em que, o DT tem um papel

mediador de relações interpessoais e regulador do aluno.

Foi também feita a correlação entre o índice de selectividade (S) e a justificação

que os alunos apresentam para a sua aprendizagem, para se tentar perceber se, a

justificação que os alunos apresentam para a sua aprendizagem, está relacionada com o

índice S da escola. Os resultados apresentam-se na tabela 3.21.

Tabela 3. 21 - Coeficientes de correlação entre o índice S e a justificação da aprendizagem, por ano de escolaridade

S 10º Ano 11º Ano 12º Ano Relacionamento com o professor na aula -. 242 Relacionamento com o professor fora da aula -. 246

Tal como para o índice Ef, a justificação para o índice S aparece no 11º Ano o

que faz todo o sentido uma vez que, este índice é medido entre os 10º e 11º Anos.

Quando se estuda a relação existente entre as justificações dos alunos para o

índice S e as variáveis da dinâmica global da escola que podem explicar esse índice

obtêm-se os resultados constantes da tabela 3.22. As correlações foram feitas apenas

para o 11º ano pois é aí que se encontram as correlações na justificação da

aprendizagem.

Tabela 3. 22 - Coeficientes de correlação entre as variáveis da dinâmica de escola, grupo e sala de aula que se correlacionam com o índice S e as variáveis que justificam a aprendizagem, para o 11º

Ano de escolaridade

Justificação da aprendizagem

Relacionamento com o professor fora da aula DE DT +. 213

As correlações aparecem ao nível das relações interpessoais professor/aluno o

que reforça o papel do DT ao nível da dinâmica da escola. De facto, os bons

relacionamentos que potenciam bons ambientes de aprendizagem são minimizadores de

selectividade e portanto, potenciadores de aprendizagem.

Quando, na questão 4.3 da parte II, se questionaram os alunos sobre as

influências positivas e negativas que sofreram, ao longo da sua aprendizagem de Física,

as respostas, que foram categorizadas em influências positivas ou negativas no ensino

básico ou no ensino secundário, foram correlacionadas entre si e com os índices Ef e S

para se tentar saber se a percepção dos alunos, relativamente às influências sofridas na

aprendizagem, se reflecte nos resultados obtidos pela escola em relação aos índices Ef e

S. Os resultados apresentam-se na tabela 3.23.

Tabela 3. 23 - Coeficientes de correlação entre a percentagem de alunos de cada ciclo que sofreram

influências positivas e negativas na sua aprendizagem de Física e os índices S e Ef

S Ef InfPosBás InfNegBas InfPosBás InfPosSec -. 904 InfNegBas -. 695 InfNegSec -. 951

85

86

Os resultados obtidos permitem concluir que as escolas que exercem influências

positivas na aprendizagem, durante o ensino secundário, não o fazem no ensino básico o

que significa haver uma diferença de prioridades, entre o ensino básico e o ensino

secundário; estes resultados podem reflectir diferentes prioridades, por parte do grupo

disciplinar, da aula e da escola, entre os dois níveis de escolaridade. A estabilidade de

corpo docente, ao nível dos dois níveis de ensino, separadamente, dentro da mesma

escola, pode justificar a diferença na forma como os alunos são influenciados. Estes

resultados reforçam e completam os obtidos anteriormente quando se afirma que, as

escolas influenciam negativamente a aprendizagem no ensino básico e não a

influenciam no ensino secundário.

3.3.3 - A Nota de CFQ em relação à média Para conhecer a posição da nota obtida à disciplina de CFQ, em relação às notas

das restantes disciplinas (NRM) foi pedido aos alunos (Questão 2 da parte II) para

indicarem se a média da nota de CFQ, no ano lectivo anterior, foi inferior, igual ou

superior à média das notas obtidas às restantes disciplinas. Estes resultados devem ser

analisados com reservas e especial cuidado e atendendo ao facto de não se conhecer se a

média das restantes notas foi alta ou baixa. Como a disciplina engloba a componente de

Química e a componente de Física e o processo de avaliação é contínuo, também não se

sabe em qual das duas o desempenho foi melhor e também se desconhece se o programa

de Física foi ou não cumprido na totalidade e se houve uma distribuição equitativa de

tempos lectivos para as duas componentes.

Apesar de todas as reservas que devem ser tidas em conta em relação a esta

variável e uma vez que esta não se correlaciona significativamente com a variável Ef,

interessa analisar os resultados da tabela 3.24, que apresentam os resultados obtidos,

para cada escola e ano de escolaridade, da percentagem de resultados cuja nota de CFQ

foi superior à média.

87

Tabela 3. 24 - Percentagem de alunos cuja nota de CFQ foi superior à média, por escola e ano de escolaridade

Nota de CFQ superior à média 12º Ano (%) Escola 10º Ano (%) 11º Ano (%)

F+Q F VR01 14.3 36.4 42.9 0 VR02 7.7 10.5 11.8 22.2 VR03 17.6 25 42.1 50 VR04 8.7 4.8 24 0 VR05 15.6 27.3 20 0 VR06 11.3 12 0 0 PT07 0 0 11.1 0 PT08 0 0 18.2 20.0 PT09 21.4 7.7 10 20.0 PT10 10 10.5 23.1 0 PT11 7.5 0 - -

A maioria das escolas, no decorrer do ensino secundário, aumenta a percentagem

de alunos cuja nota de CFQ que se destaca positivamente relativamente às notas das

restantes disciplinas. Este resultado pode indicar uma melhoria do desempenho

relativamente a CFQ ou uma diminuição do desempenho nas outras disciplinas. Pode

também dizer-se que não é a maioria dos alunos que se destaca positivamente no

aproveitamento na disciplina, que escolhe Física no 12º Ano.

No entanto, quando se correlacionam estes valores com o índice de eficiência e

de selectividade, continua a não se obter correlações significativas.

Na tabela 3.25 apresentam-se os resultados da correlação entre a posição da nota

de CFQ, em relação às restantes disciplinas (NRM) e as dinâmicas da escola, de forma a

perceber se estas podem influenciar o desempenho dos alunos nesta disciplina.

Tabela 3. 25 - Coeficientes de correlação entre a dinâmica de escola, grupo e sala de aula e NRM, por ano de escolaridade

NRM 10ºAno 11ºAno 12ºAno

Sat. Intercâmbio +. 286 DE Exp. Trabalhos -. 241 EC Física -. 257 DG Clubes -. 229

Nas escolas, cujos alunos verificam uma NRM mais elevada ou seja, nas escolas

onde a disciplina de CFQ se destaca positivamente, a nível de resultados do

aproveitamento, em relação às outras disciplinas, não se verifica a existência de

actividades que desenvolvam a motivação pela aprendizagem e que permitam o

88

conhecimento além dos conteúdos programáticos, permitindo abordagens diferentes tais

como a realização de actividades extra curriculares relacionadas com Física e a

existência de clubes relacionados com ciência. No entanto, ao nível da dinâmica da

escola, existe uma grande satisfação para com o intercâmbio escolar (Sat. Intercâmbio)

ou seja satisfação para com actividades que promovem o auto conhecimento e o

desenvolvimento da capacidade de comunicação e sociabilização.

Na tabela 3.26, apresentam-se as correlações obtidas entre NRM e a justificação

da aprendizagem que os alunos apresentaram. Esta correlação foi feita para perceber se

a justificação que os alunos apresentaram para a sua aprendizagem, está relacionada

com o desempenho conseguido nesta disciplina.

Tabela 3. 26 - Coeficientes de correlação entre NRM e a justificação da aprendizagem, por ano de escolaridade

Justificação da NRM 10º Ano 11º Ano 12º Ano Gosto pela disciplina +. 229 O empenho no estudo +. 229 Empenho do professor a ensinar +. 234 Facilidade para aprender +. 267 Relacionamento com o professor na aula +. 303 Abordagem usada na disciplina +. 212 Exigência por parte do professor +. 242

De salientar que, ao nível do 10º Ano, existe uma correlação entre o gosto pela

disciplina NRM. As correlações predominam ao nível do 11º ano, sendo o destaque da

disciplina de CFQ relativamente às outras disciplinas devido às características do

trabalho do professor no entanto, aparece também aqui a percepção que o aluno tem das

suas capacidades cognitivas, que se reflecte na facilidade para aprender e da qualidade

do seu trabalho quando se refere ao seu empenho no estudo.

Foi feita a correlação entre as variáveis obtidas da correlação da dinâmica global

da escola com NRM e as variáveis obtidas da correlação da justificação da

aprendizagem e NRM. Obtiveram-se os resultados apresentados na tabela 3.27.

89

Tabela 3. 27 - Coeficientes de correlação entre as variáveis da dinâmica de escola, grupo e sala de aula que se correlacionam com NRM e as variáveis que justificam a aprendizagem, por ano de

escolaridade

Justificação da aprendizagem 10º Ano 11º Ano 12º Ano

Gosto pela disciplina

DE Sat. Intercâmbio +. 299

A satisfação para com o intercâmbio escolar correlaciona-se positivamente com

o gosto que os alunos apresentam como justificação da aprendizagem. Ou seja, pode

concluir-se que, se a NRM de CFQ se destaca da nota obtida às restantes disciplinas,

esse destaque pode ser explicado com o gosto pela disciplina, adquirido no ensino

básico. Mais uma vez, estes resultados reforçam a relação entre o gosto pela Física e a

aprendizagem da mesma.

3.3.4 - A não contribuição de CFQ para a retenção

Na questão 1 da parte I, do questionário administrado, pergunta-se aos alunos, se

alguma vez ficam retidos e se a nota de CFQ contribuiu para essa mesma retenção.

Desta forma, pretende saber-se, dos alunos que alguma vez ficaram retidos, se a

disciplina de Ciências Físico – Químicas, contribuiu para a retenção. Os resultados

obtidos no estudo desta variável (NCR) também têm de ser analisados com especial

cuidado uma vez que, inerente ao processo de retenção está o processo de avaliação e

como também já foi mencionado, como a disciplina engloba a componente de Química

e a componente de Física e o processo de avaliação é contínuo, não se sabe em qual das

duas o desempenho foi melhor e também se desconhece se o programa de Física foi ou

não cumprido na totalidade e se houve uma distribuição equitativa de tempos lectivos

para as duas componentes.

A percentagem de alunos não retidos devido a CFQ é baixa, tal como se pode

verificar pelos dados constantes da tabela 3.28.

90

Tabela 3. 28 - Percentagem de alunos retidos e de alunos para cuja retenção contribuiu a disciplina de CFQ

Alguma vez ficou retido? Sim Não

43,9% CFQ contribuiu para a retenção? Sim Não

62,2% 37,8%

56,1%

Verifica-se que na maior parte dos casos em que há retenção (62,2%), a

disciplina de CFQ contribui para a retenção do aluno; essa retenção acontece,

maioritariamente, no ensino secundário tal como se apresenta na tabela 3.29.

Tabela 3. 29 - Percentagem de alunos que ficou retido, devido a CFQ, por ciclo de estudos

Em que ciclo ficou retido devido a CFQ? E. Básico E. Secundário Ambos

12,0% 83,7% 4,30%

Estes resultados, permitem concluir que no ensino secundário não se

desenvolvem os esforços necessários para o sucesso dos alunos, relativamente à sua

aprendizagem. Mais uma vez se reforça a ideia da escola, em toda a sua consideração

dinâmica, não influenciar a aprendizagem dos alunos, no ensino secundário.

Fez-se a correlação entre NCR e a dinâmica da escola de forma a perceber de

que forma a dinâmica da escola pode influenciar esta variável. Os resultados constam da

tabela 3.30.

Tabela 3. 30 - Coeficientes de correlação entre as variáveis da dinâmica de escola, grupo e sala de aula e NCR, por ano de escolaridade

NCR 10º Ano 11º Ano 12º Ano

CMD +. 371 RPD +. 683 DE EC Interessantes +. 687 Sat. EC Física +1 DG TE Lab. +. 778 Ut. Debates +1 Sat. Debates +1 Sat. REP +. 661 DSA

Sat. TE +. 619

Os alunos que chegaram ao 12º Ano, a estudar Física e que nunca ficaram

retidos devido a CFQ, conseguiram-no com o apoio da dinâmica global da escola. Ao

91

nível da dinâmica de escola, a assertividade e realização de actividades extra

curriculares que vão de encontro aos seus interesses, potenciam a aprendizagem. O

trabalho da dinâmica de escola é reforçado pela dinâmica de grupo com actividades

extra curriculares relacionadas com física e pela realização de trabalho experimental no

laboratório (TE Lab.). O trabalho das dinâmicas de escola e de grupo é ainda reforçado

pela dinâmica de sala de aula, com a satisfação para com a resolução de exercícios e

problemas, com a satisfação e utilidade reconhecida aos debates e ainda com a

realização de trabalho experimental. Note-se que as correlações obtidas são muito

fortes, o que permite concluir que, as aprendizagens concretizadas com sucesso são

potenciadas pelo desenvolvimento dessas actividades. Note-se ainda que, as correlações

obtidas para o 12º Ano, reportam-se a alunos que sempre corresponderam positivamente

aos métodos de avaliação vigentes na escola. No entanto, quando se trata da avaliação

em exame nacional, a que se reporta o índice Ef, não se verificam correlações

significativas. Estes resultados podem indiciar um desfasamento entre o que a escola

avalia e o que é avaliado na realização de um exame nacional.

Fez-se também a correlação entre NCR e a justificação, que os alunos

apresentaram, para a sua aprendizagem em Física; os resultados apresentam-se na tabela

3.31.

Tabela 3. 31 - Coeficientes de correlação entre a justificação da aprendizagem e NCR, por ano de escolaridade

Justificação da NCR 10º Ano 11º Ano 12º Ano Facilidade para aprender +. 765 Interesse prático dos temas +. 858 Materiais didácticos diversificados +. 381 Abordagem usada na disciplina +. 338 +. 705 Exigência do professor +. 682

À semelhança do que acontecer com NRM, a facilidade que o aluno reconhece

ter para aprender bem como variáveis inerentes às características profissionais do

professor e dos seus métodos de ensino, aparecem como justificação da NCR. Aparece

também a correlação entre a justificação de NCR e o uso de materiais didácticos

diversificados que pode estar associado à conservação do material didáctico (CMD)

verificada entre NCR e a dinâmica de escola ou, pode também estar associado, à

diversidade de actividades realizadas.

92

De forma a verificar se a justificação que os alunos apresentaram para a sua

aprendizagem, está relacionada com a dinâmica global da escola, correlacionaram-se as

variáveis obtidas na correlação de NCR e a dinâmica da escola e as variáveis obtidas

entre NCR e a justificação da aprendizagem. Os resultados são apresentados na tabela

3.32.

Tabela 3. 32 - Coeficientes de correlação entre as variáveis da dinâmica de escola, grupo e sala de aula que se correlacionam com NCR, a justificação da aprendizagem e GF, por ano de escolaridade

Justificação da aprendizagem 10º Ano 11º Ano 12º Ano

Materiais didácticos diversificados

DE CMD +. 213

Apenas se verifica a correlação, no 10º Ano entre o uso de materiais didácticos

diversificados e a conservação do material didáctico o que faz algum sentido pois, se o

material didáctico se encontrar em bom estado de conservação é possível usá-lo, com

sucesso e rentabilidade, durante as diversas actividades lectivas.

Apesar das reservas a ter em conta na análise dos resultados obtidos,

relativamente a esta variável, pode dizer-se que o desempenho profissional do professor,

a percepção que o aluno tem das suas capacidades cognitivas e o interesse pela

disciplina influenciam os alunos, no seu rendimento escolar.

Verifica-se que a dinâmica global da escola tem um papel pouco relevante no

que diz respeito a potenciar directamente a aprendizagem de Física. É de referir a

importância do trabalho de grupo na aprendizagem dos alunos bem como, a necessidade

de repensar o trabalho experimental pois, o seu papel potenciador de aprendizagem dos

alunos, apesar de importante na avaliação de conhecimentos que a escola faz, revela-se

insignificante como minimizador de selectividade e potenciador de rendimento

académico, ao nível do índice de eficiência.

O nível de aprendizagem de Física assenta, essencialmente, no gosto dos alunos,

pela disciplina. As boas relações interpessoais, o desempenho do director de turma e

uma boa orientação escolar, podem potenciar a aprendizagem de Física.

A percepção que o aluno tem das suas características cognitivas também exerce

influência na sua aprendizagem. Ao nível das relações interpessoais, as características,

tanto de alunos como de professores, no que respeita ao seu perfil de personalidade e

93

capacidade de sociabilização, também exercem uma acção que pode influenciar a

aprendizagem.

94

Capítulo 4

4 - Síntese, discussão e conclusões

Neste capítulo, apresenta-se uma síntese dos resultados obtidos, a discussão dos

mesmos e as conclusões finais deste estudo.

4.1 - Síntese dos resultados

No esquema da figura 4.1 apresenta-se o verificado, em média, relativamente ao

percurso escolar dos alunos, relativamente à Física, no decorrer do ensino secundário.

95

10º Ano Da totalidade dos alunos de 10ºAno, de cujo

currículo consta a Física, apenas cerca de 60% transita para o ano de escolaridade seguinte

11º Ano Dos alunos que transitaram para o

11º Ano, apenas cerca de 30% escolhe estudar Física no ano de

escolaridade seguinte

12º Ano – Física Estes alunos

representam apenas 12% do total de alunos

de 10ºAno

Figura 4. 1 - Esquema representativo da situação actual, do percurso escolar dos alunos, relativamente à Física, no decorrer do ensino secundário, nas escolas participantes do estudo

Verifica-se que, em média, da totalidade dos alunos que inicia os seus estudos

com Física no currículo, no 10º Ano, apenas cerca de 60% transita para o 11º Ano e

destes, apenas cerca de 30% escolhe estudar Física no 12º Ano o que representa apenas

de 12% do total de alunos de 10º Ano. A acrescentar que, em cada um dos três anos de

escolaridade, a percentagem de alunos que gosta de Física e que tenciona prosseguir

estudos relacionados com este ramo da ciência, é cerca de 20% o que permite concluir

que apenas 2,4% dos alunos que iniciam, no 10º Ano, estudos com Física, chegam ao

12º Ano a estudar Física e simultaneamente, a gostar e a tencionar prosseguir estudos

relacionados nesta área da ciência.

Neste estudo, o desejável seria que a aprendizagem dos alunos despertasse o

interesse dos mesmos, relativamente à Física e que esse interesse fosse promotor de

escolha e que esta potenciasse, ainda mais, a aprendizagem (figura 4.2). No entanto, o

que se verifica é o esquematizado na figura 4.3.

96

Escolha

(Es; IPEF)

Figura 4. 2 – Representação esquemática da situação desejável, relativamente à relação entre as variáveis dependentes

Interesse

Aprendizagem

(Ef; S; NRM; NCR) (GF; IF)

Figura 4. 3 – Representação esquemática das correlações obtidas entre as variáveis dependentes

Aprendizagem Interesse

Escolha

IPEF

IF Ef S GF

Es

(a tracejado está representada a correlação negativa e a cheio, estão representadas as correlações positivas)

De seguida, apresentam-se tabelas 4.1 e 4.2, onde constam as variáveis que se

verificou, respectivamente, potenciarem e inibirem a escolha, o interesse e a

aprendizagem de Física.

Tabela 4. 1 - Resumo das actividades potenciadoras de Escolha, Interesse e Aprendizagem e das justificações dos alunos, por ciclo de estudos

Ensino Básico Ensino Secundário Escolha Interesse Aprendizagem Escolha Interesse Aprendizagem

DE RPD Sat.ECInt. Sat.Intercâmbio

Intercâmbio CMD

SE S. Informática

SE Sat. Biblioteca

EC Interessantes DT RPD Convívio

DG Sat.ECFís CMLab. Clubes

Sat. Clubes Sat. EC Física TE Lab.

DSA TG VRS

DMA Ut.(TG;TPC; REP;Hist) Sat.(TG;REP; VRS;Hist)

TG VRS

TG TIC VRS Sat. História

História VRS Ut( Debates, REP) Sat.(Debates; REP;História; SF)

Ut. Debates Sat. (Debates; REP; TE)

Justificação dos alunos

Interesse Aplicabilidade

Desenvolve a capacidade de raciocínio Aplicabilidade Permite explicar e usar a tecnologia

Gosto Diversidade de materiais didácticos Abordagem

Exame Física Interesse EC Física Aplicabilidade

Desenvolve a capacidade de raciocínio Aplicabilidade Relação com outras ciências Aplicação em act. profissionais

Gosto Relacionamentos interpessoais Abordagem usada Características inerentes ao aluno

97

98

Tabela 4. 2 - Resumo das actividades inibidoras de Escolha, Interesse e Aprendizagem e das justificações dos alunos, por ciclo de estudos

Ensino Básico Ensino Secundário Escolha Interesse Aprendizagem Escolha Interesse Aprendizagem

DE

Sat.Conv Sat. Inf. AAE CFSA ELCE Sat.ECInt Sat.ExpTrab

Sat.Conv Sat. Inf. Sat.Biblioteca AAE Sat.ECInt.

DT Sat.OPESP Convívio

Sat. Biblioteca Exposição de trabalhos

DG ECDocente SatClubes

ECDocente Clubes Sat.Clubes

Clubes EC Física

DSA Sat.Historia Ut. SF

Sat. TIC Ut. TPC Sat. TPC

Ut. TPC Sat. TPC

Ut. REP Ut. VRS Sat. VRS

Justificação dos alunos

Não tem: aulas cativantes; bons professores Aplicabilidade

Escolha dos colegas

Não tem: aulas cativantes; bons professores; aplicabilidade

Resumindo e fazendo referência ao esquema da figura 2.3, as relações obtidas

entre as variáveis Ef, S, NRM, NCR, (relativas à aprendizagem), Gf e IF, (relativas ao

interesse), Es, IPEF, (relativas à escolha) e as dinâmicas de escola (DE), grupo (DG) e

sala de aula (DSA), por ciclo de estudos são representadas pelos esquemas da figura 4.4.

As variáveis relativas à aprendizagem estão inseridas nos círculos vermelhos; as

variáveis relativas ao interesse estão inseridas nos círculos verdes e as variáveis

relativas à escolha, estão inseridas em círculos azuis.

99

Es Es

DG

GF

Es

Ef IF

NCR

NRM

IPEF

S

DE

GF

Ef IF

NCR

NRM

IPEF

S

DSA

GF

Es

Ef IF

NCR

NRM

IPEF

S

DSA

GF

Es

Ef IF

NCR

NRM

IPEF

S

DG

GF

Es

Ef IF

NCR

NRM

IPEF

S

DE

GF IPEF

Ef IF

S NCR

NRM

Legenda: 1 a 3 Correlações Positivas 4 ou mais Correlações Positivas

1 a 3 Correlações Negativas 4 ou mais correlações negativasFigura 4. 4– Esquemas representativos das relações obtidas entre as variáveis Ef, S, NRM, NCR, Es,

IPEF, GF e IF e as dinâmicas de escola, grupo e sala de aula, por ciclo de estudos

Ensino Básico Ensino Secundário

100

4.2 - Discussão de resultados

As dinâmicas de escola podem potenciar e/ou inibir a aprendizagem, o interesse e a

escolha de Física.

Na discussão será tido em conta que as diferentes variáveis interagem entre si.

Apesar disso, por comodidade de apresentação, a discussão é feita particularizando para a

escolha, o interesse e a aprendizagem.

4.2.1- A escolha de Física

A escolha de Física não é uma variável que as dinâmicas de escola consigam

potenciar, em grande escala.

A dinâmica da escola, propriamente dita, pode potenciar a escolha dos alunos na

medida em que disponibiliza espaços específicos de estudo, de trabalho e acesso a

informação. No âmbito deste estudo, esses espaços foram identificados como sendo a sala

de estudo e a sala de meios informáticos. Acredita-se que não é o simples facto destes

espaços existirem que potencia a escolha dos alunos mas sim, o facto de serem

identificados e utilizados como tal. O reconhecimento da existência de espaços de estudo e

trabalho pode revelar uma dinamização útil por parte das dinâmicas de escola e a sua

utilização frequente, por parte dos alunos. Crê-se que é o facto dos alunos frequentarem, de

forma rentável, esses espaços, que potencia a escolha. Este pensamento assenta na

perspectiva de Venâncio & Otero (2003) quando afirmam que os recursos materiais,

disponibilizados pela escola, devem ser usados de forma a transformar esses recursos em

oportunidades de aprendizagem e acessibilidade da educação.

Mas, a dinâmica de escola deve interagir com as dinâmicas de grupo e de sala de

aula. A dinâmica de grupo disciplinar deve desempenhar um papel fundamental na forma

como pode potenciar a escolha dos alunos ou seja, na forma como pode tirar rentabilidade

da dinâmica de escola e potenciar a dinâmica de sala de aula. A existência de, por exemplo,

clubes relacionados com Ciência, que são da responsabilidade da dinâmica do grupo

101

disciplinar de Ciências Físico – Químicas, e que são, por excelência, actividades

promotoras do acesso e selecção de informação, resolução de problemas, debate e trabalho

cooperativo, podem influenciar a escolha dos alunos. Estes resultados, apesar de não se

relacionarem directamente com a sala de aula, vão de encontro aos estudos de Bouillion &

Gomez (2001) quando afirmam que a resolução de problemas, contextualizada de acordo

com o meio físico e social em que a escola se insere, motiva os alunos não só para a

aprendizagem mas também, para a continuação dos seus estudos. Este tipo de actividades

permite o desenvolvimento de competências úteis, não só ao aluno em particular mas

também, com utilidade para todo o contexto social em que o aluno se insere pois

desenvolvem uma visão mais real da Ciência, cujos horizontes não se limitam, nem podem

limitar-se, a um conjunto de conteúdos programáticos de um ano de escolaridade.

A sala de aula é o local onde as dinâmicas de escola atingem o seu ponto alto de

especificidade. A dinâmica de sala de aula deve interagir com as dinâmicas de grupo

disciplinar e de escola. Para a dinâmica de sala de aula potenciar a escolha de cursos

relacionados com Física, a existência de actividades tais como o trabalho de grupo, o uso de

tecnologias de informação e comunicação e de vídeos, retroprojectores e slides reveste-se

de especial importância. Crê-se que não são as actividades em si que potenciam a escolha

mas sim, toda a rentabilidade que se pode extrair dessas actividades. Trata-se de actividades

que podem desenvolver o diálogo, o debate, o acesso a informação sob diferentes

abordagens e contextos, ajudar os alunos a considerar diferentes abordagens da ciência e a

promover uma interacção social efectiva aquando da integração do conhecimento (Bell &

Linn, 2000), e também, a envolver os alunos na sua aprendizagem e, por isso, a tenderem a

escolher cursos relacionados com Ciência e em particular, de Física. Segundo Jiménez-

Aleixandre (1999), o trabalho realizado em grupo, desenvolve a capacidade de

argumentação e o desenvolvimento de teorias de suporte a essa mesma argumentação. O

uso de software educativo é, também, uma actividade que motiva os alunos (Mistler-

Jackson & Songer, 2000) e que pode funcionar como um estímulo à compreensão e

aprendizagem (Yamamoto & Barbeta, 2002).

102

4.2.2 - O interesse pela Física

No ensino básico, embora abrangendo um número reduzido de alunos, existe uma

actuação concertada das dinâmicas de escola que consegue potenciar o interesse pela

Física. No ensino secundário, esse trabalho perde relevância embora se verifique haver

ainda algum esforço da parte das dinâmicas de escola e de sala de aula, no sentido de

potenciar o interesse.

Ao nível da dinâmica de escola, o interesse dos alunos, é potenciado pela forma

como a escola define regras e procedimentos disciplinares e pela satisfação dos alunos

relativamente às actividades extra curriculares e clubes que são dinamizados pela escola em

articulação com o grupo disciplinar. Um comportamento assertivo (Vieira, 2000) facilita

relacionamentos e potencia o interesse dos alunos bem como a sua aprendizagem.

O grupo disciplinar, ao desenvolver actividades extra curriculares, que podem

acontecer isoladamente ou integradas nas actividades de clubes relacionados com ciência,

para que os alunos reconheçam, na Física, utilidade e aplicabilidade, potencia o interesse

dos alunos pela disciplina. Talvez aconteça o que Ramal Zea (1999) prediz, ao afirmar que

quando a construção de conhecimentos se apresenta um pouco como uma aventura, exerce

uma grande carga motivadora no aluno tendo maior probabilidade de captar o seu interesse

e atenção. O interesse dos alunos pela Física é reforçado quando, ao nível da sala de aula,

se desenvolvem actividades que permitem a contextualização história e social, uma

perspectiva de resolução de problemas de forma a desenvolver, nos alunos, capacidades de

argumentação, permitindo o reconhecimento da utilidade e da aplicabilidade da Física e

quando, a sua aprendizagem, é frequentemente avaliada e de forma diversificada. A

resolução de problemas não deve ser sinónimo de resolução de exercícios, consolidando

rotinas de raciocínio e cálculo mas antes, ser um meio para aprofundar e relacionar

conhecimentos (Lopes, 2004). Se forem proporcionadas oportunidades para a discussão e

debate, devidamente contextualizado histórica e socialmente, os alunos podem aprender uns

com os outros (Hoadley, 2000), podem esclarecer dúvidas, aprofundar assuntos colocar em

evidência diferentes perspectivas de abordagem (Lopes, 2004). O recurso à

103

contextualização histórica pode mostrar uma imagem mais real da ciência e aumentar o

interesse dos alunos pelo estudo da Física e da Química (Solbes & Traver, 2001). A

contextualização do ensino e da aprendizagem, numa perspectiva CTS (Martins, 2002)

favorece a percepção de conceitos que aparecem como via para dar sentido àquilo que é

questionado. A contextualização científica, social, tecnológica e ambiental, pode assentar

na exploração de situações Físicas do dia a dia sendo estas, o ponto de partida, o ponto de

referência e o ponto de chegada para se abordar conceitos, modelizar as situações físicas e

utilizar os conceitos de forma contextualizada (Lopes, 2004).

Quando os alunos se interessam pela Física, isso acontece por lhe reconhecerem

utilidade e aplicabilidade mas, quando não se interessam, atribuem o facto ao desempenho

do professor e às características das aulas que têm. Conclui-se que, o professor, enquanto

primeiro dinamizador da sala de aula, deve desenvolver o seu trabalho de forma a ser, ele

próprio, esquecido, prevalecendo apenas o ensino e a aprendizagem da Física.

4.2.3- A aprendizagem de Física

Tanto ao nível do ensino básico como ao nível do ensino secundário, as dinâmicas

de escola não conseguem ser eficazes no potenciar da aprendizagem de Física o que vai de

encontro a vários estudos nomeadamente, Martins, et. al. (2002). A dinâmica global da

escola não consegue fazer com que as actividades desenvolvidas, sejam potenciadoras de

aprendizagem e, em muitos casos, certas actividades, são mesmo inibidoras da

aprendizagem (ver tabelas 4.1 e 4.2).

A estabilidade do corpo docente, quando existem boas relações interpessoais, que

podem e devem ser dinamizadas e geridas pelo director de turma, é uma condição

potenciadora de aprendizagens. Segundo Miranda (1992), a estabilidade de corpo docente

cria um clima de segurança, de ordem e de continuidade e caracteriza as boas escolas como

aquelas cujo clima, entre outros aspectos, é favorável à aquisição de conhecimentos. No

entanto, de acordo com os resultados, salienta-se que a estabilidade de corpo docente só é

produtiva se existirem boas relações interpessoais e se os alunos reconhecerem que os

professores são bons profissionais.

104

Se o aluno for orientado, acompanhado e aconselhado, pelo seu director de turma,

no seu percurso escolar, a sua aprendizagem pode ser potenciada uma vez que, os directores

de turma, (Roldão, 1995) asseguram a articulação entre os vários actores educativos e

incorporam também, dimensões da gestão curricular. O aluno deve ser orientado de acordo

com o seu estilo cognitivo. Este, segundo Navarro (2003), é um dos factores associados ao

rendimento académico do aluno.

Considerando a sala de aula como o espaço de excelência na transmissão, aquisição

e construção de conhecimentos, a dinâmica deste espaço assume um papel de especial

importância na forma como deve potenciar a aprendizagem dos alunos. Na sala de aula, não

é a quantidade nem o tipo de actividades, que potencia ou inibe a aprendizagem; é o que se

faz e a forma como essas actividades são implementadas e desenvolvidas, que pode

potenciar ou inibir a aprendizagem dos alunos. Tal como evidenciam os resultados (ver

tabelas 4.1 e 4.2), as actividades não devem surgir isoladas e de forma independente mas

sim, integradas em situações formativas que considerem os saberes disponíveis dos alunos,

que permitam dar reais oportunidades aos alunos para tomarem iniciativa e que criem um

ambiente que permita aos alunos aprender de forma progressiva e sustentada para usar esse

mesmo conhecimento (Lopes, 2004). Tem de estar criado um bom ambiente de relações

interpessoais. O nível de aproveitamento dos alunos (Glardi e Spallarossa, 1991) é

influenciado, significativamente, pelo clima da escola. Navarro (2003) concluiu que a

percepção que o aluno tem das suas capacidades, o seu perfil de personalidade e a sua

sociabilidade, influenciam o seu desempenho na aprendizagem.

A aprendizagem de Física assenta no interesse do aluno para com a disciplina, não

se tendo verificado, neste estudo, que seja a aprendizagem de Física que fomente o

interesse dos alunos por esta área da Ciência, uma vez que os alunos justificam a sua

aprendizagem pelo gosto prévio que têm, pela disciplina.

105

4.3 – Conclusões

4.3.1 - A escolha de Física

A escola e o grupo disciplinar não se dinamizam, no ensino básico, de forma a

potenciar a escolha dos alunos; pelo contrário, as dinâmicas de escola e de grupo

desenvolvem, no ensino básico, todo um trabalho que acaba por inibir a escolha de Física,

por parte dos alunos. Neste ciclo de estudos, a dinâmica global de escola, não desenvolve

actividades de forma a desenvolver, nos alunos, qualquer intenção de prosseguimento de

estudos com Física apesar de o factor escolha estar a ser, embora de forma ténue,

potenciado pela dinâmica de sala de aula com actividades propícias ao debate, pesquisa e

tratamento de informação e diferentes abordagens mas, neste mesmo contexto, são também

desenvolvidas actividades inibidoras de escolha tais como, a resolução de exercícios e

problemas e a referência à história da Física. Estas actividades podem estar a ser

desenvolvidas de forma incorrecta como por exemplo, recorrendo à resolução sistemática

de exercícios matemáticos, sem a devida rentabilização de significados.

No decorrer do ensino secundário, a dinâmica global de escola já consegue

potenciar a escolha de Física. A dinâmica de escola tem aqui um papel relevante na

disponibilização de espaços no entanto, se o trabalho desenvolvido pelos recursos humanos

de orientação e acompanhamento do aluno, não for satisfatório para o mesmo, existirá um

efeito simultâneo de inibição da intenção de prosseguimento de estudos com Física. A

dinâmica de grupo disciplinar não exerce qualquer influência sobre a escolha dos alunos no

entanto, potencia a intenção de prosseguimento de estudos com Física se desenvolver

actividades que permitam uma visão útil e com aplicabilidade, desta disciplina. A dinâmica

de sala de aula inibe a intenção de prosseguimentos de estudos com Física com actividades

que, tradicionalmente, se relacionam com o trabalho exclusivo do alunos e que consistem

na mera resolução de exercícios matemáticos. No entanto, a dinâmica de sala de aula,

potencia a escolha com actividades semelhantes às usadas no ensino básico ou seja, com

actividades que envolvem diferentes abordagens e pontos de vista e que são propícias ao

debate, pesquisa e tratamento de informação. Mas, pode ter um efeito inibidor se insistir em

106

actividades que se limitem ao cálculo matemático, às quais os alunos não reconheçam

utilidade nem satisfaçam os seus interesses.

4.3.2 - O interesse pela Física

A dinâmica global de escola no ensino básico, embora abrangendo um número

reduzido de alunos, tem algum sucesso no desenvolvimento do interesse pela Física.

Quando a dinâmica de escola consegue satisfazer os alunos com as actividades

desenvolvidas e consegue implementar um ambiente assertivo, reúne condições para poder

potenciar tanto o gosto pela Física como a importância que os alunos lhe atribuem.

O grupo disciplinar dinamiza-se no sentido de potenciar o interesse dos alunos pela

Física, embora o faça apenas no ensino básico, na medida em que cria condições de

trabalho e dinamiza actividades extra curriculares que satisfazem o aluno.

A dinâmica de sala de aula consegue potenciar o tanto o gosto pela Física como a

importância que os alunos lhe atribuem, se desenvolver actividades que permitem a

contextualização histórica e social, às quais os alunos reconheçam utilidade e se sintam

satisfeitos com a sua implementação. De referir que, é esta componente da dinâmica global

de escola, que tem mais sucesso a potenciar o interesse dos alunos, pela Física.

Pode dizer-se que, a dinâmica global de escola, tem algum sucesso na forma como

consegue potenciar o interesse dos alunos pela Física mas, de referir que este sucesso

abrange um número muito reduzido de alunos.

4.3.3 - A aprendizagem de Física

Os resultados obtidos, relativamente à aprendizagem dos alunos nos dois ciclos de

estudos, são desoladores.

No decorrer dos dois ciclos de estudos, a dinâmica global de escola, inibe a

eficiência na aprendizagem, provavelmente porque os alunos não estão satisfeitos com as

actividades desenvolvidas e pela inutilidade reconhecida a essas mesmas actividades. No

ensino básico, a eficiência na aprendizagem é potenciada, embora de forma ténue, pela

107

dinâmica de sala de aula, com actividades que permitem o trabalho de grupo e abordagens

sob diferentes pontos de vista.

No ensino secundário, a dinâmica de escola apresenta uma correlação positiva, com

o índice de eficiência e diz respeito às condições de sociabilização disponibilizadas pela

escola no entanto, apresenta uma correlação negativa relativamente à satisfação dos alunos

para com o funcionamento de espaços de trabalho. A dinâmica de grupo disciplinar não

apresenta influências neste índice e a dinâmica de sala de aula apenas o inibe, com

actividades às quais o aluno não reconhece utilidade e que envolvem a resolução de

exercícios e problemas. Pode estar aqui em causa a forma como esta actividade é

implementada e rentabilizada, no contexto aula.

Uma vez que o índice de eficiência é determinado com base nos resultados dos

exames nacionais, pode dizer-se que a dinâmica global de escola não se dinamiza no

sentido de potenciar a eficiência da aprendizagem dos alunos.

O índice de selectividade é potenciado, aspecto que deve ser considerado como

negativo na medida em que diz respeito a um menor número de alunos que aprende, no

ensino básico, pelas dinâmicas de escola e de grupo disciplinar e pela insatisfação dos

alunos relativamente ao funcionamento de espaços de trabalho e pela estabilidade de corpo

docente. Considera-se aqui, que a estabilidade de corpo docente pode ser um problema se

não existirem boas relações interpessoais e se o aluno não se sentir satisfeito com o trabalho

desenvolvido pelo docente. A dinâmica de sala de aula, no ensino básico, parece trabalhar

sozinha na minimização do problema da selectividade e fá-lo, recorrendo ao trabalho de

grupo. A tentativa de minimização do problema da selectividade é também feita, no

decorrer do ensino secundário, pela dinâmica de escola nomeadamente, pelo trabalho do

director de turma no entanto, no decorrer deste ciclo de estudos tanto a dinâmica de grupo

como a dinâmica de sala de aula, potenciam a selectividade pela não disponibilização de

condições para actividades extra curriculares e pela implementação de actividades às quais

os alunos não reconhecem utilidade.

A nota de CFQ, em relação à média das notas obtidas às outras disciplinas (NRM) é

potenciada pela dinâmica de escola e apenas no ensino básico, com actividades que

108

promovem o auto conhecimento e o desenvolvimento da capacidade de comunicação e

sociabilização. Esta variável não é influenciada pela dinâmica de sala de aula, em nenhum

dos ciclos de estudo e é inibida no decorrer do ensino secundário, pelas dinâmicas de escola

e de grupo disciplinar pela não valorização do trabalho do aluno e a não existência de

actividades extra curriculares.

A não contribuição, da disciplina de CFQ, para a retenção do aluno (NCR), nos

casos em que a retenção se verificou, é potenciada pela dinâmica de escola, no ensino

básico, pela disponibilização de condições de trabalho e no ensino secundário, pela

promoção da assertividade e pela realização de actividades extra curriculares interessantes

para o aluno. A dinâmica de grupo não potencia esta variável no ensino básico mas fá-lo,

no ensino secundário com a realização de actividades extra curriculares relacionadas com

Física e interessantes para o aluno e ainda pela possibilidade de realização do trabalho

experimental, no laboratório. A satisfação com a realização de trabalho experimental, em

conjunto com a satisfação e utilidade reconhecidas aos debates e à resolução de exercícios e

problemas, são variáveis que pertencem à dinâmica de sala de aula e potenciam esta

variável, no ensino secundário.

A variável não contribuição da disciplina de CFQ, para a retenção dos alunos, nos

casos em que esta se verifica, é fortemente potenciada pela dinâmica global da escola

contudo, o número de alunos abrangidos, é reduzido.

Pode, desta forma, afirmar-se que a dinâmica global de escola não consegue

potenciar a aprendizagem dos alunos.

4.3.4 - Justificação dos alunos para a escolha, interesse e aprendizagem de Física

As justificações que os alunos apresentaram para a sua escolha predominam no

interesse pela Física e na sua aplicabilidade no dia a dia aliás, e grosso modo, são também

estas as justificações apresentadas relativamente ao interesse. A dinâmica global da escola

parece ter alguma influência nas razões apresentadas pelos alunos, relativamente ao seu

interesse e escolha ou seja, verifica-se que se os alunos se interessam pela Física, haverá

109

maior probabilidade de escolher prosseguir estudo nesta área da ciência. Mas, interessar-se

por esta disciplina, não significa que haja uma escolha efectiva. É necessário que a escola,

logo a partir do ensino básico e em toda a sua consideração dinâmica, trabalhe melhor no

sentido de concretizar aprendizagens que despertem o interesse pela Física, num maior

número, de alunos e no sentido desse interesse se concretizar, numa escolha para

prosseguimento de estudos.

As justificações apresentadas, pelos alunos, para a sua aprendizagem de Física,

resumem-se ao gosto pela disciplina, aos bons relacionamentos existentes entre professores

e alunos e à abordagem usada, pelo professor da disciplina. Com base nestes resultados,

pode dizer-se que actualmente, o aluno aprende Física porque gosta desta disciplina. Esse

gosto é potenciado, embora em pequena escala, no ensino básico e não se verifica existirem

actividades, por parte da dinâmica de grupo e de sala de aula, que potenciem a

aprendizagem de Física uma vez que se insiste na resolução de exercícios matemáticos, aos

quais os alunos não reconhecem utilidade, não compreendendo a aplicabilidade dos

conhecimentos.

Aprender Física é, com certeza mais fácil, se existir gosto por esta disciplina mas, se

esta pode ser uma condição necessária, não é uma condição suficiente para se

concretizarem aprendizagens. As próprias aprendizagens é que devem ser motivadoras, na

medida em que devem ser úteis ao aluno, permitindo-lhe a aplicação dos seus

conhecimentos.

4.3.5 - Síntese das conclusões

Nas escolas participantes deste estudo, verificou-se haver uma diferença de

prioridades e formas de actuação, da dinâmica global da escola, entre os ensinos básico e

secundário. O interesse pela Física é potenciado pela dinâmica global da escola, no ensino

básico e com ênfase particular, pela dinâmica de sala de aula, no decorrer dos dois ciclos de

estudos. As actividades desenvolvidas não visam aprendizagens motivadoras mas, apenas, a

motivação para a aprendizagem. De salientar que, esse interesse pela Física, abrange um

número muito reduzido de alunos.

110

A dinâmica global da escola potencia a aprendizagem dos alunos, relativamente à

Física, pela forma como consegue potenciar o interesse dos mesmos. No entanto, verificou-

se que, de forma directa, a dinâmica global da escola e, em particular, a dinâmica de sala de

aula, não é eficaz na promoção da aprendizagem dos alunos.

Os alunos que escolhem estudar Física, fazem-no contra a corrente da escolha da

maioria dos seus colegas. A escolha de Física acontece porque o aluno se interessa pela

Física, podendo ser potenciada pela capacidade de motivação para a aprendizagem, da

dinâmica global da escola, pela organização do trabalho que é desenvolvido num espírito de

grupo e cooperação.

As escolas parecem trabalhar, prioritariamente, para motivar os alunos para

aprender e parecem deixar que a aprendizagem, o interesse e a escolha, realmente feita,

decorram como consequência da motivação.

Os alunos justificam a sua aprendizagem de Física, com o interesse pela disciplina e

interessam-se quando estão satisfeitos com as condições de trabalho e actividades

desenvolvidas. Ou seja, a escola trabalha no sentido de motivar os alunos para a

aprendizagem em vez de monitorizar aprendizagens para que estas sejam, por sua vez,

motivadoras.

Não existe uma metodologia única e exacta para potenciar a aprendizagem, o

interesse e a escolha de Física. As actividades, de acordo com Pérez et. al. (1999) e Lopes

(2004), não devem ser implementadas isoladamente mas sim, numa filosofia de interacção

e complementaridade para se poder transformar em aprendizagens aquilo que é objecto de

ensino.

4.3.6 – Recomendações

Existe a necessidade de uma maior tomada de consciência e responsabilização, por

parte da escola, da forma como pode influenciar os alunos, com o trabalho que desenvolve

no ensino básico. Esse trabalho deve centrar-se, não só na motivação dos alunos para

aprender mas também, na monitorização da aprendizagem, para esta ser real, motivadora e,

por conseguinte, geradora de interesse, escolha e de mais e melhor aprendizagem

111

Ao nível do ensino secundário deve dar-se mais relevo a actividades que potenciem

a aprendizagem. Deve dar-se continuidade e reforço ao trabalho desenvolvido no ensino

básico, investindo em actividades intra e extra curriculares que permitam uma visão da

Física útil, operacional e com significado. As actividades desenvolvidas tanto ao nível do

ensino básico como ao nível do ensino secundário, não devem limitar-se à apresentação de

assuntos e resolução de exercícios. Devem centrar-se em situações formativas, visando a

concretização de aprendizagens reais, sem se privilegiar uma ou outra actividade mas sim,

uma integração funcional de actividades.

De salientar, nos resultados deste estudo, a quase nula relevância do trabalho

experimental como actividade potenciadora de aprendizagem, escolha ou interesse,

relativamente à Física. Recomenda-se um repensar da forma como esta actividade é

desenvolvida. O trabalho experimental não pode ser confundido com demonstrações

experimentais ou com trabalho laboratorial restrito. O trabalho experimental deve ser parte

integrante das situações formativas e não ser uma actividade em si mesmo.

É importante analisar o porquê dos elevados índices de selectividade das escolas e

implementar estratégias, desde o ensino básico, que visem a diminuição deste índice sem

prejuízo das competências a desenvolver nos alunos.

Deve também, dar-se especial atenção à manutenção e reforço das condições de

trabalho existentes na escola, à estabilidade do corpo docente e à promoção de

assertividade, para a criação de ambientes facilitadores de aprendizagem. Se existirem boas

condições de trabalho, bons relacionamentos que permitam um ambiente disciplinado e

assertivo e o devido acompanhamento e orientação do aluno, as actividades desenvolvidas,

se estas conseguirem satisfazer os interesses dos alunos e revelar, num contexto com

significado, a utilidade daquilo que aprendem, podem potenciar tanto a aprendizagem como

o interesse e a escolha de Física.

As actividades não devem decorrer de iniciativas isoladas da dinâmica de escola, de

grupo ou de sala de aula. A dinâmica global da escola, deve articular e consolidar esforços,

no sentido de desenvolver actividades complementares que visem um objectivo comum. É

importante que a escola, o grupo disciplinar e a sala de aula definam objectivos e

112

estratégias comuns, de acordo com as características dos alunos e do meio onde a escola se

insere e que actuem de forma concertada de forma a atingir esses mesmos objectivos.

Cabe a cada escola definir e gerir as suas dinâmicas no sentido de monitorizar as

aprendizagens e dar significado ao que se aprende, num contexto globalizante e integrador

de saberes, para formar cidadãos competentes, activos e participativos numa sociedade cada

vez mais exigente em termos científicos e tecnológicos, onde a Física assume um papel de

extrema importância.

Compreende-se que as escolas se deparam com uma grande diversidade de alunos e

que estes apresentam uma enorme multiplicidade de problemas sócio-económicos,

afectivos e comportamentais. No entanto, a dinâmica global da escola deve ter como ponto

de partida, essa diversidade de forma a rentabilizá-la. Não deve partir de pressupostos

errados que carecem de fundamento tais como, o desinteresse dos alunos para aprender,

quando estes ainda não tiveram oportunidade de experimentar o quanto é interessante,

divertido e útil, aprender Física.

113

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118

Anexos

119

Anexo A - Carta de apresentação do estudo, às escolas

Exmo. Sr.

Presidente do Conselho Executivo

Da Escola Secundária …

É sabido que os jovens escolhem pouco a disciplina Física no ensino secundário, em particular, no

12º ano. É sabido, igualmente, que os alunos tendem a escolher Química, em detrimento da Física. Sabe-se

também que, a nível internacional, os alunos que no prosseguimento dos seus estudos seguem um currículo

com Física, tem vindo a diminuir drasticamente.

Sendo assim, questiona-se se a aprendizagem de Física, no ensino secundário, para lá do empenho

dos professores e dos alunos directamente envolvidos, é afectada por factores relacionados com a dinâmica

existente na escola relativamente ao ensino/aprendizagem de Física.

No âmbito do projecto de investigação intitulado “Dinâmicas de escola que potenciam/inibem o

gosto e a aprendizagem de Física”, desenvolvido na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro torna-se

necessária, numa primeira fase, a administração dum questionário, aos alunos das escolas secundárias, com

terceiro ciclo, do distrito de Vila Real e do concelho do Porto.

Pedia gentilmente, a V. Exa., que permitisse a administração deste questionário a todos os alunos

que, na escola a que V. Exa. preside, frequentem os 10º, 11º ou 12º anos de escolaridade e que tenham, no seu

plano de estudos, Física e/ou Química providenciando no sentido de que:

• O questionário seja administrado numa aula, sob a supervisão de um professor que não de Ciências

Físico – Químicas.

• Seja administrado apenas a alunos do 10º, 11º e 12º anos de escolaridade e que tenham, no seu plano

de estudos Física e/ou Química.

• Os alunos respondam a todas as questões.

• Os alunos tenham tempo suficiente para responder ao questionário (estima-se em 30 minutos).

• Não seja transmitida, aos alunos, qualquer opinião pessoal ou até de interpretação, por parte do

professor presente.

• Os alunos não troquem opinião entre si, no decorrer do preenchimento do questionário

Neste estudo não haverá qualquer identificação relativa aos professores ou aos alunos. Serão garantidas

confidencialidade e anonimato da escola atribuindo a cada uma um código alfanumérico. Para garantir a

privacidade de todos os participantes, não será revelada a sua identidade, quaisquer que sejam as

circunstâncias.

120

Sem a vossa colaboração, não será possível a realização deste projecto de investigação que, com boas

perspectivas, poderá contribuir para identificar algumas dinâmicas que, implementadas, sejam potenciadoras

do gosto e da aprendizagem da Física.

Para qualquer esclarecimento ou dúvidas sobre o projecto ou sobre a administração do questionário,

deixo a V. Exa. O seguinte contacto:

(…)

Desde já, os nossos agradecimentos.

Com os melhores cumprimentos,

___________________________

(Ana Maria Fernandes)

Vila Real, (…) de 2003

121

Anexo B – Dados recolhidos com o questionário (SPSS V11)

Este anexo encontra-se gravado no CD -R.

dinâmicas de escola que potenciam/inibem a aprendizagem, o...

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